Լրիվ բանավոր խոսքի անհրաժեշտ որակներից մեկը ճիշտ ձայնային արտասանությունն է։ Երեխաների մեծամասնությունը տիրապետում է այս ճիշտ ձայնային արտասանությանը նախադպրոցական տարիքում, և դա տեղի է ունենում առանց հատուկ ուսուցման՝ հիմնված շրջապատի մարդկանց ճիշտ խոսքի իմիտացիայի վրա։ Այնուամենայնիվ, շատ երեխաների մոտ հնչյունների արտասանության որոշակի թերություններ մնում են երկար ժամանակ և չեն անհետանում առանց հատուկ լոգոպեդական օգնության: Այս երեխաների թվում են ընդհանուր խոսքի թերզարգացած (GSD) երեխաներ: OSD-ն տարբեր բարդ խոսքի խանգարումներ են, որոնց դեպքում խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորումը խաթարված է, այսինքն. ձայնային կողմը (հնչյունաբանություն) և իմաստային կողմը (բառապաշար, քերականություն): Շատ գիտնականներ ուսումնասիրել են ձայնի արտասանության խնդիրը III մակարդակի OHP ունեցող երեխաների մոտ՝ T.B. Ֆիլիչևա, Գ.Վ. Չիրկինա, Լ.Ն. Եֆիմենկովա, Մ.Ֆ. Ֆոմիչևա, Ա.Ի. Բոգոմոլովա, Ն.Ս. Ժուկովա, Է.Մ. Մաստյուկովան և ուրիշներ։ Գրվել են բազմաթիվ գրքեր, որոնք հստակ խորհուրդներ են տալիս երեխաների մոտ ձայնի արտասանության խանգարումը հաղթահարելու համար: Որոշվել է ձայնի վրա աշխատելու հաջորդականությունը.

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ձայնային արտասանությունը բնութագրվում է մի շարք հատկանիշներով.

ա) Երեխաներն ունեն ձայնային վերլուծության հմտություններ և որոշում են ձայնի տեղը բառում:

բ) Բոլոր հնչյունները ճիշտ և հստակ արտասանվում են:

գ) Անհետանում է շշուկի և սուլոցի ձայների փոխարինումը:

դ) Երեխաների մոտ թույլատրվում են հնչյուններ, որոնք դեռ լիովին ձևավորված չեն և դժվար է արտահայտվել (ֆշշոց և ռ): Այսպիսով, r ձայնը, որը դժվար է արտասանել, պահանջում է լեզվի շարժումների ճկունություն և ծայրի արագ թրթռում։ Հնչյունների ձայները պահանջում են ուժեղ օդի հոսք՝ լեզուն բարձրացնելով «դույլի» տեսքով, կլորացնելով շուրթերը և մի փոքր առաջ քաշելով դրանք:

Տարիքի հետ կապված բոլոր արտասանության սխալները երեխաների մոտ անհետանում են 4-5 տարեկանում: Բայց այս գործընթացը տեղի է ունենում ոչ թե ինքնուրույն, այլ մեծահասակների խոսքի և նրանց մանկավարժական ազդեցության ազդեցության տակ. , մաքուր խոսք. Այսպիսով, շատ կարևոր է, որ երեխային շրջապատող խոսքի միջավայրը լիովին ամբողջական լինի, այսինքն՝ ճիշտ և հստակ խոսեն և՛ ծնողները, և՛ դաստիարակները։

Երեխաների մոտ OHP-ի պատճառները ներառում են. կենտրոնական նյարդային համակարգը, ուղեղի վնասվածքները վաղ տարիքում:

Բացի այդ, երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը կարող է պայմանավորված լինել դաստիարակության և կրթության ոչ պատշաճ պայմաններով, մտավոր զրկանքներով (կենսական կարիքները բավարարելու անկարողությամբ) խոսքի զարգացման ամենահարմար փուլերում: Շատ հաճախ, OHP- ն առաջանում է տարբեր գործոնների բարդ ազդեցության պատճառով, օրինակ, ժառանգական նախատրամադրվածություն, կենտրոնական օրգանական ձախողում: նյարդային համակարգ, անբարենպաստ սոցիալական միջավայր.

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացածության պատկերում առաջին պլան է մղվում նրա ձայնային կողմի անհասությունը։ Այս երեխաներին բնորոշ է հնչյունաբանական ընկալման ձևավորման գործընթացի ոչ լիարժեք լինելը։ Խոսքի թերությունները չեն սահմանափակվում միայն հնչյունների սխալ արտասանությամբ, այլ արտահայտվում են խոսքի ձայնային վերլուծության անբավարար տարբերակմամբ և դժվարությամբ։ Այս դեպքում բառապաշարի զարգացումը հաճախ ուշանում է։

Խոսքի ձայնային կողմի ձևավորման բացակայությունն արտահայտվում է հետևյալով.

1) սուլիչի, շշնջացող հնչյունների չտարբերակված արտասանությունը և մեկը կարող է միաժամանակ փոխարինվել տվյալ կամ նմանատիպ հնչյունական խմբի երկու կամ ավելի հնչյուններով: Օրինակ՝ s soft ձայնը, որն ինքնին դեռ բավականաչափ հստակ չի արտասանվում, փոխարինում է հետևյալ հնչյուններին՝ s hard (syabogi փոխարեն boots), ts (saplya փոխարեն heron), sh (syuba փոխարեն մորթյա), ch. (սայնիկ թեյնիկի փոխարեն), շչ (խոզանակի փոխարեն ցանց):

2) Որոշ հնչյունների փոխարինում ուրիշներով, ավելի պարզ արտահայտման մեջ: Ավելի հաճախ դա վերաբերում է սոնորների փոխարինմանը (ձեռքի փոխարեն՝ դքս, շոգենավի փոխարեն՝ փալոխոդ), սուլող ու ֆշշացողներին (սոճու փոխարեն տոտնա, բզեզի փոխարեն՝ դուք)։

3) Ձայնի անկայուն օգտագործումը, երբ այն տարբեր բառերում տարբեր կերպ է արտասանվում (payachod - շոգենավ, դժոխքն է ընկել - շքերթ, լյուկ - ձեռք):

4) Հնչյունների տեղաշարժը, երբ առանձին-առանձին երեխան ճիշտ է արտասանում որոշակի հնչյուններ, բայց բառերում և նախադասություններում դրանք փոխադարձաբար փոխարինում է. Սա ամենից հաճախ վերաբերում է իոտացված հնչյուններին և հնչյուններին l, g, k, x (yamak՝ գամակի փոխարեն, kitten՝ kitten-ի փոխարեն), մինչդեռ նկատվում է որոշ հնչյունների արտասանության աղավաղում (սիբիլանտների միջատամնային արտասանություն, կոկորդ ռ և այլն)։

OHP ունեցող բոլոր երեխաները ձայնի արտասանության խանգարում ունեն: Ըստ Տ.Բ. Ֆիլիչևայի, Գ.Վ. Երեխաների 30%-ի մոտ խախտվում է հնչյունների երեք խումբ, նկատվում են բազմավանկ բառերում հնչյունների վերադասավորումներ, կանոնավոր փոխարինումներ. Երեխաների 55%-ի մոտ խախտվում են ձայների չորս և ավելի խմբեր և նկատվում են ինֆանտիլ բնույթի անկանոն փոխարինումներ։ Հնչյունաբանական գործընթացները կոպտորեն խանգարված են երեխաների 85%-ի մոտ և չզարգացած՝ 15%-ի մոտ:

Ընդհանուր խոսքի թերզարգացման ցանկացած տատանումները կանխելու համար անհրաժեշտ է որքան հնարավոր է շուտ բացահայտել երեխայի խոսքի զարգացման շեղումները և ժամանակին սկսել աշխատել լոգոպեդի հետ:

Խոսքի թերապևտ գիտնականները (Բ. Ֆիլիչևա, Գ.Վ. Չիրկինա, Մ.

1) նախապատրաստական ​​փուլ.

2) ձայնի արտադրություն.

3) ձայնային ավտոմատացում.

4) նոր մշակված ձայնի տարբերակումը իրեն նմաններից.

Նախապատրաստական ​​փուլն անհրաժեշտ է, քանի որ հաճախ ձայնի արտադրությունը հնարավոր չէ անմիջապես սկսել, քանի որ երեխան չի կարող իր հոդային օրգաններին տալ ցանկալի դիրքը։ Նման հանգամանքներում անհրաժեշտ է նախապատրաստական ​​աշխատանք։ Այն բաղկացած է հիմնականում, այսպես կոչված, հոդային մարմնամարզությունից, որի հիմնական նպատակը շուրթերի և լեզվի բավարար շարժունակության զարգացումն է։

Հոդային վարժությունների ընտրությունը մեծապես պայմանավորված է ձայնի թերի արտասանության բնույթով:

Ձայնի արտադրությունը վերաբերում է երեխային այս ձայնի ճիշտ արտասանությունը սովորեցնելու գործընթացին: Երեխային սովորեցնում են իր հոդային օրգաններին տալ ձայնի նորմալ արտաբերմանը բնորոշ դիրք, որը կապահովի նրա ձայնի ճիշտությունը։

Ձայնի արտադրությունը կարող է կատարվել իմիտացիայի միջոցով, մեխանիկական օգնությամբ, ճիշտ արտասանված այլ հնչյուններից՝ հոդակապային կառուցվածքի հիման վրա և խառը եղանակով։

Հենց որ հնարավոր լինի հասնել մեկուսացված ձայնի ճիշտ ձայնին, դուք պետք է անմիջապես անցնեք ձայնի արտասանության ուղղման հաջորդ փուլ՝ ավտոմատացման փուլ, այսինքն՝ երեխային սովորեցնել ձայների ճիշտ արտասանությունը համահունչ խոսքում:

Երեխայի համար այս դժվար խնդիրը հեշտացնելու համար ձայնային ավտոմատացումն իրականացվում է բարդության աստիճանական աճի պայմանով. խոսքի նյութ. Միևնույն ժամանակ, ավտոմատացման փուլում, ի տարբերություն նախապատրաստական ​​փուլի և ձայնի արտադրության փուլի, անկախ ձայնի արտասանության թերությունների որևէ պատճառականությունից, աշխատանքն իրականացվում է նույն ձևով և նույն հաջորդականությամբ, մասնավորապես.

Վանկերի ձայնի ավտոմատացում;

Ավտոմատացում բառերով;

Ավտոմատացում հատուկ ընտրված արտահայտություններով;

Ավտոմատացում նոր մշակված ձայնով հագեցած տեքստերում;

Ավտոմատացում սովորական խոսակցական խոսքում.

Խառը հնչյունների տարբերակման փուլի հիմնական խնդիրն է երեխայի մեջ զարգացնել նոր ներմուծված ձայնի խոսքում պատշաճ օգտագործման ուժեղ հմտություն՝ առանց այն ակուստիկ կամ արտաբերող համանման հնչյունների հետ խառնելու: Սա ձեռք է բերվում հատուկ վարժությունների միջոցով:

Երեխայի կողմից խառը հնչյունները տարբերելու գործն ըստ էության սկսվում է արդեն նախապատրաստական ​​շրջանում և ձայնի արտադրության ժամանակաշրջանում։ Նախապատրաստական ​​փուլում նրանց սովորեցնում են տարբերել խոսքում ականջով փոխարինված հնչյունները, իսկ ձայնի արտադրության փուլում երեխայի ուշադրությունը հրավիրվում է շուրթերի և լեզվի տարբեր դիրքերի և արտաշնչվող օդի հոսքի տարբեր բնույթի վրա։ ձայները արտաբերելիս նրանք խառնում են (օրինակ՝ «ս» և «շ», «զ» և «ժ»):

Հնչյունների տարբերակման հատուկ փուլի անցումը կարող է սկսվել միայն այն ժամանակ, երբ երկու խառը հնչյուններն արդեն ճիշտ են արտասանվում երեխայի կողմից ցանկացած ձայնային համակցություններում, այսինքն, երբ դրանք լիովին ավտոմատացված են:

ODD-ի հաղթահարման ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքը շատ երկար և աշխատատար գործընթաց է, որը պետք է սկսվի որքան հնարավոր է շուտ (3-4 տարեկանից):

Երեխաների մոտ OHP-ի կանխարգելումը նման է այն կլինիկական սինդրոմների կանխարգելմանը, որոնց դեպքում այն ​​առաջանում է (ալալիա, դիզարտրիա, ռինոլալիա, աֆազիա): Ծնողները պետք է պատշաճ ուշադրություն դարձնեն խոսակցական միջավայրին, որտեղ մեծանում է երեխան, և վաղ տարիքից խթանեն նրա խոսքի ակտիվության և ոչ խոսքի մտավոր գործընթացների զարգացումը:

Մատենագիտություն

1. Եֆիմենկովա, Լ. Ն. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ձևավորում [Տեքստ] / Լ. Ն. Եֆիմենկովա. – Մ., 1998:

2. Ժուկովա, Ն.Ս.Լոգոպեդ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացման հաղթահարում [Տեքստ]. Գիրք. լոգոպեդի համար / N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva: – Եկատերինբուրգ: ARD LTD, 1998 թ.

3. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկում [Տեքստ] / Կազմել է Լ. Ս. Սեկովեցը, Լ. Ի. Ռազումովան, Ն. Յա Դյունինան, Գ. Նիժնի Նովգորոդ, 1999 թ.

4. Երեխաների խոսքի քննության մեթոդներ [Տեքստ]. Ախտորոշիչ ձեռնարկ խոսքի խանգարումներ/ Գեներալի տակ խմբ. G. V. Chirkina. – 3-րդ հրատ., ավելացնել. – Մ.: ԱՐԿՏԻ, 2008:

5. Խոսքի թերապիայի հիմունքները ձայնի արտասանության սեմինարով [Տեքստ]. Դասագիրք: օգնություն ուսանողների համար միջին պեդ. դպրոցներ, հաստատություններ / M. F. Fomicheva, T. V. Volosovets, E. N. Kutepova և այլք; Էդ. T.V. Volosovets. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2002 թ.

Ժամանակակից աշխարհը գերհագեցած է ինֆորմացիայով ու հաղորդակցման միջոցներով, գրքերը լայն հասանելի են, երեխաների համար ստեղծվել են բազմաթիվ կրթական ու ժամանցային ուղիներ։ Թվում է, թե նման միջավայրում երեխաների խոսքը պետք է զարգանա առանց որևէ դժվարության, և լոգոպեդների գրասենյակները կմնան անցյալում։ Այնուամենայնիվ, դա այդպես չէ: Վատ էկոլոգիա, հիմնականում մշակութային դեգրադացիա, հոգեբանական պաշտպանության ցածր աստիճան, այս ամենը արտացոլվում է երեխայի խոսքի զարգացման մեջ: Որոշ երեխաների համար լոգոպեդը ախտորոշում է «ընդհանուր խոսքի թերզարգացման (GSD) մակարդակ 3», որի բնութագրիչները ցույց են տալիս, որ երեխան լրացուցիչ դասերի կարիք ունի: Յուրաքանչյուր երեխայի լիարժեք զարգացումը առաջին հերթին կախված է ծնողների ջանքերից։ Նրանք պարտավոր են ժամանակին օգնություն խնդրել մասնագետներից, եթե նկատեն որևէ շեղում երեխայի անհատականության ձևավորման մեջ։

OHP-ի բնութագրերը

OHP-ն նկատվում է իրենց տարիքին համապատասխան ինտելեկտի զարգացման նորմալ մակարդակ ունեցող երեխաների մոտ՝ առանց լսողական ապարատի հետ կապված ֆիզիոլոգիական խնդիրների: Լոգոպեդներն ասում են հիվանդների այս խմբի մասին, որ նրանք չունեն հնչյունաբանական գիտակցություն, չեն տարբերում առանձին հնչյուններ, հետևաբար իմաստը հասկանում են աղավաղված ձևով։ Երեխան բառերը տարբեր կերպ է լսում, քան դրանք իրականում արտասանվում են:

3-րդ մակարդակի ODD-ով (բնութագրերը ներկայացված են ստորև) երեխաները ունեն խեղաթյուրված խոսքի հմտություններ, ինչպիսիք են բառակազմությունը, ձայնակազմությունը, բառի իմաստային ծանրաբեռնվածությունը, ինչպես նաև քերականական կառուցվածքը: Խոսելիս մեծ երեխաները կարող են սխալներ թույլ տալ, որոնք սովորական են ավելի վաղ տարիքում: Նման երեխաների մոտ խոսքի և հոգեկանի զարգացման տեմպերը չեն համապատասխանում միմյանց։ Միևնույն ժամանակ, ODD-ով երեխաները զարգացման առումով ոչնչով չեն տարբերվում իրենց հասակակիցներից՝ նրանք զգացմունքային են, ակտիվ, հաճույքով են խաղում և հասկանում են ուրիշների խոսքը:

OHP- ի բնորոշ դրսեւորումները

Հետևյալ ցուցանիշները համարվում են ընդհանուր խոսքի թերզարգացման բնորոշ դրսևորումներ.

• խոսակցությունը անհասկանալի է և անհասկանալի.
• արտահայտությունները քերականորեն սխալ են կառուցված.
• խոսքի փոխազդեցությունը ցածր ակտիվություն ունի, բառերն ընկալվում են ուշացումով, երբ օգտագործվում են ինքնուրույն.
• առաջին բառերի և պարզ արտահայտությունների առաջին արտասանությունը ուշ տարիքում (3-5 տարեկանում 1,5-2 տարեկանի փոխարեն):

Ընդհանուր մտավոր զարգացումով.

• նոր բառերը վատ են հիշվում և արտասանվում, հիշողությունը զարգացած չէ.
• գործողությունների հաջորդականությունը խախտված է, պարզ հրահանգները կատարվում են մեծ դժվարությամբ.
• ուշադրությունը ցրված է, կենտրոնանալու հմտություններ չկան.
• Տրամաբանական բանավոր ընդհանրացումը դժվար է.

Նուրբ և կոպիտ շարժիչ հմտությունների զարգացում.

• փոքր շարժումները կատարվում են անճշտություններով և սխալներով.
• երեխայի շարժումները դանդաղ են և մեկ դիրքում սառելու միտում կա.
• շարժումների համակարգումը խանգարում է.
• ռիթմը զարգացած չէ;
• շարժիչային առաջադրանքներ կատարելիս տեսանելի է ապակողմնորոշումը ժամանակի և տարածության մեջ.

3-րդ մակարդակի OHP-ի բնութագրերը, ինչպես նաև այլ մակարդակները, տարբեր աստիճաններով պարունակում են թվարկված դրսևորումներ:

OHP-ի պատճառները

Մասնագետները ոչ մի կոպիտ պաթոլոգիա չեն գտնում OHP ունեցող երեխաների նյարդային համակարգի և ուղեղի աշխատանքի մեջ: Ամենից հաճախ խոսքի ուշացման աղբյուրները համարվում են սոցիալական կամ ֆիզիոլոգիական պատճառներ։ Դա կարող է լինել:

• տառապել հղիության ընթացքում կամ մոր ժառանգական հիվանդություններով.
• երեխային կրելու ընթացքում մայրը նյարդային ծանրաբեռնվածություն է ունեցել.
• հղիության ընթացքում վատ սովորություններ (ալկոհոլ, ծխել);
• ծննդաբերության ընթացքում ցանկացած վնասվածք ստանալը.
• շատ վաղ կամ շատ ուշ հղիություն;
• վարակներ, բարդ հիվանդություններ նորածինների մոտ;
• Երեխայի գլխի հնարավոր վնասվածքները;
• խնդիրներ ընտանիքում, որտեղ երեխան վաղ սթրես է ապրում.
• երեխայի և ծնողների միջև զգացմունքային շփում չկա.
• տանը անբարենպաստ բարոյական իրավիճակ է.
• սկանդալային, կոնֆլիկտային իրավիճակներ;
• հաղորդակցության և ուշադրության պակաս;
• երեխայի անտեսում, մեծահասակների կոպիտ խոսք.

Դասակարգում. OHP մակարդակ 1

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը դասակարգվում է չորս մակարդակի, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր առանձնահատկությունները: Մակարդակ 1 OHP-ն շատ առումներով տարբերվում է 3-րդ մակարդակի OHP-ից: Խոսքի առանձնահատկությունները 1-ին մակարդակի պաթոլոգիայում՝ բամբասանք, օնոմատոպեա, փոքր արտահայտությունների կտորներ, բառերի մասեր: Երեխաները հնչյունները անհասկանալի են արտասանում, ակտիվորեն օգնում են դեմքի արտահայտություններին և ժեստերին. այս ամենը կարելի է անվանել մանկական հմտություններ:

Երեխաները ակտիվորեն հետաքրքրություն են ցուցաբերում իրենց շրջապատող աշխարհի և հաղորդակցության նկատմամբ, բայց միևնույն ժամանակ ակտիվ և պասիվ բառապաշարի միջև բացը շատ ավելի մեծ է, քան նորմը: Խոսքի առանձնահատկությունները ներառում են նաև հետևյալը.

• հնչյունների արտասանությունը մշուշոտ է.
• գերակշռում են միավանկ, երբեմն երկվանկ բառերը;
• երկար բառերը վերածվում են վանկերի.
• գործողության բառերը փոխարինվում են առարկայական բառերով.
• տարբեր գործողություններ և տարբեր առարկաներ կարող են նշանակվել մեկ բառով.
• բառերը, որոնք տարբեր իմաստներ ունեն, բայց համահունչ են, կարող են շփոթվել.
• հազվադեպ դեպքերում ընդհանրապես խոսք չկա։

Մակարդակ 2

OHP 2-րդ և 3-րդ մակարդակներն ունեն որոշակիորեն նման բնութագրեր, բայց կան նաև զգալի տարբերություններ: 2-րդ մակարդակում կա խոսքի զարգացման աճ: Սովորվում են ավելի մեծ թվով սովորական բառեր, օգտագործվում են ամենապարզ արտահայտությունները, իսկ բառապաշարն անընդհատ համալրվում է նոր, հաճախ աղավաղված բառերով։ Երեխաներն արդեն տիրապետում են պարզ բառերովքերականական ձևերը, հաճախ շեշտված վերջավորություններով, տարբերում են հոգնակիից և եզակիից: 2-րդ մակարդակի առանձնահատկությունները ներառում են հետևյալը.

• հնչյուններն արտասանվում են մեծ դժվարությամբ, հաճախ փոխարինվում են ավելի պարզ ձայներով (ձայնային - ձանձրալի, ֆշշոց - սուլոց, կոշտ - փափուկ);
• քերականական ձևերը յուրացվում են ինքնաբուխ և չեն կապված իմաստի հետ.
• խոսքային ինքնարտահայտումը վատ է, բառապաշարը` սակավ.
• տարբեր առարկաներ և գործողություններ նշվում են մեկ բառով, եթե դրանք ինչ-որ կերպ նման են (նպատակով կամ տեսքով նմանություն).
• օբյեկտների հատկությունների, դրանց անունների (չափի, ձևի, գույնի) անտեղյակություն.
• ածականներն ու գոյականները համաձայն չեն. խոսքում նախադրյալների փոխարինում կամ բացակայություն;
• առանց առաջատար հարցերի համահունչ պատասխանելու անկարողություն.
• վերջավորություններն օգտագործվում են պատահականորեն՝ փոխարինելով մեկը մյուսով:

Մակարդակ 3

3-րդ մակարդակի ODD-ով երեխաների բնութագրիչները հետևյալն են. ընդհանուր խոսքի հմտությունները հետ են մնում, բայց արտահայտությունների կառուցումն ու ընդլայնված խոսքն արդեն առկա են: Երեխաներին արդեն հասանելի են քերականական կառուցվածքի հիմունքները, ճիշտ են օգտագործվում պարզ ձևերը, օգտագործվում են խոսքի շատ մասեր և ավելի բարդ նախադասություններ։ Այս տարիքում արդեն բավականաչափ կյանքի տպավորություններ կան, բառապաշարն ավելանում է, առարկաները, դրանց հատկություններն ու գործողությունները ճիշտ են անվանվում։ Փոքրիկները կարողանում են պարզ պատմություններ գրել, բայց դեռ զգում են հաղորդակցության ազատությունը: OHP 3 մակարդակի խոսքի բնութագրերն ունեն հետևյալը.

• ընդհանուր առմամբ ակտիվ բառապաշար չկա, բառապաշարը վատ է, ածականներն ու մակդիրները անբավարար են օգտագործվում.
• բայերը սխալ են օգտագործվում, գոյականներով ածականները համադրվում են սխալներով, հետևաբար քերականական կառուցվածքը անկայուն է.
• բարդ արտահայտություններ կառուցելիս շաղկապները սխալ են օգտագործվում.
• թռչունների, կենդանիների, առարկաների ենթատեսակների իմացություն չկա.
• մասնագիտությունների փոխարեն գործողություններ են կոչվում.
• օբյեկտի առանձին մասի փոխարեն կոչվում է ամբողջ օբյեկտը:

Նախադպրոցական երեխայի մոտավոր բնութագրերը

3-րդ մակարդակի OHP ունեցող նախադպրոցական երեխայի բնութագրերը հետևյալն են.

ՀոդակապՕրգանների անատոմիա առանց անոմալիաների. Սալիվացիան ավելացել է. Շարժումների ճշգրտությունը և ծավալը տուժում են, երեխան չի կարողանում երկար ժամանակ պահել հոդային օրգանները որոշակի դիրքում, և շարժման անջատելիությունը խանգարում է: Հոդային վարժությունների ժամանակ լեզվի տոնուսը մեծանում է։

ԵլույթԸնդհանուր ձայնը տպավորիչ է, թույլ մոդուլավորված հանգիստ ձայն, շնչառությունն ազատ է, խոսքի ռիթմն ու տեմպը՝ նորմալ:

Ձայնի արտասանություն.Ձայնային հնչյունների արտասանության հետ կապված խնդիրներ կան: Ճզմածները դրված են։ Հնչյունների ավտոմատացումը տեղի է ունենում բառի մակարդակում: Վերահսկում է հնչյունների արտասանությունը, վերահսկվում է խոսքի ազատությունը։

Հնչյունաբանական ընկալում, սինթեզ և ձայնի վերլուծությունՀնչյունաբանական ներկայացումները ուշ են ձևավորվում, մակարդակը՝ անբավարար։ Ականջով երեխան նույնացնում է տրված ձայնը վանկային, հնչյունային շարքից, ինչպես նաև մի շարք բառերից: Բառի մեջ հնչյունի տեղը որոշված ​​չէ։ Ձայնի և տառերի վերլուծության, ինչպես նաև սինթեզի հմտությունները զարգացած չեն։

Վանկային կառուցվածքըԲարդ վանկային կառուցվածք ունեցող բառերը դժվար են արտասանվում:

Եթե ​​դրվում է «ընդհանուր խոսքի թերզարգացման (GSD) մակարդակ 3» ախտորոշում, ապա բնութագրերը (5 տարեկան. տարիքը, երբ շատ ծնողներ արդեն նախապատրաստում են իրենց երեխաներին դպրոց և այցելում են մասնագետներ) պետք է ներառեն վերը նշված բոլոր կետերը: Այս տարիքի երեխաներին պետք է մեծ ուշադրություն դարձնել: Լոգոպեդը կօգնի լուծել խոսքի խնդիրները:

Ելույթ OHP 3-րդ մակարդակով

ODD 3 մակարդակ ունեցող երեխաների խոսքի բնութագրերը.

Պասիվ, ակտիվ բառարանաղքատություն, ֆոնդային անճշտություն: Երեխան չգիտի այն բառերի անունները, որոնք դուրս են գալիս ամենօրյա հաղորդակցության շրջանակից. նա չի կարող անվանել մարմնի մասեր, կենդանիների անուններ, մասնագիտություններ կամ գործողություններ, որոնց հետ դրանք կապված են: Դժվարություններ կան նույն արմատով, հականիշներով և հոմանիշներով բառեր ընտրելիս: Պասիվ բառապաշարը շատ ավելի բարձր է, քան ակտիվը:

Քերականական կառուցվածքը 3-րդ մակարդակի OHP ունեցող երեխայի խոսքի թերապիայի առանձնահատկությունները ցույց են տալիս, որ ագրամատիզմներ են նկատվում բառերի ձևավորման և խոսքի այլ մասերի հետ դրանց համաձայնեցման մեջ: Երեխան սխալվում է գոյականի հոգնակի թիվն ընտրելիս: Առօրյա խոսքի շրջանակներից դուրս եկող բառերի ձևավորման մեջ կան խանգարումներ։ Բառակազմության հմտությունները դժվար է փոխանցել նոր խոսքի: Ներկայացման մեջ հիմնականում օգտագործվում են պարզ նախադասություններ:

Կապակցված ելույթԴժվարությունները կարելի է գտնել մանրամասն հայտարարությունների և լեզվական ձևավորման մեջ: Պատմության մեջ հերթականությունը խախտված է, սյուժետային գծում կան իմաստային բացեր։ Տեքստում խախտված են ժամանակային և պատճառահետևանքային հարաբերությունները։

3-րդ մակարդակի ODD-ով նախադպրոցական տարիքի երեխաները բնութագրում են ստանում 7 տարեկանում լոգոպեդի կողմից, ով նրանց հետ դասեր է անցկացնում: Եթե ​​լոգոպեդի հետ դասերի արդյունքները չեն բերում ցանկալի արդյունք, ապա պետք է խորհրդակցեք նյարդաբանի հետ:

Մակարդակ 4

Վերևում կար 3-րդ մակարդակի OHP-ի մոտավոր նկարագրություն, 4-րդ մակարդակը մի փոքր տարբերվում է: Հիմնական պարամետրեր. երեխայի բառապաշարը նկատելիորեն ավելացել է, թեև բառապաշարի և քերականության մեջ բացեր կան: Նոր նյութը դժվար է յուրացվում, արգելվում է գրել և կարդալ սովորելը: Երեխաները ճիշտ են օգտագործում պարզ նախադրյալները և չեն կրճատում երկար բառերը, սակայն, այնուամենայնիվ, որոշ հնչյուններ հաճախ հանվում են բառից:

Խոսքի դժվարություններ.

• դանդաղ արտաբերում, անհասկանալի խոսք;
• շարադրանքը ձանձրալի է, ոչ երևակայական, երեխաները արտահայտվում են պարզ նախադասություններ;
• անկախ պատմության մեջ տրամաբանությունը խախտված է.
• արտահայտությունները դժվար է ընտրել;
• տիրապետող և փոքրացուցիչ բառերը աղավաղված են.
• օբյեկտների հատկությունները փոխարինվում են մոտավոր իմաստներով.
• առարկաների անվանումները փոխարինվում են նմանատիպ հատկություններով բառերով.

Հոգեբանի օգնությունը

3-րդ մակարդակի ODD ունեցող երեխաների բնութագրերը ցույց են տալիս դասերի անհրաժեշտությունը ոչ միայն լոգոպեդի, այլև հոգեբանի հետ: Համակողմանի միջոցառումները կօգնեն շտկել թերությունները։ Խոսքի խանգարման պատճառով նման երեխաները կենտրոնանալու խնդիրներ ունեն և դժվարանում են կենտրոնանալ որևէ առաջադրանքի վրա: Միևնույն ժամանակ, կատարումը նվազում է:

Խոսքի թերապիայի ուղղման ժամանակ անհրաժեշտ է ներգրավել հոգեբանի։ Նրա խնդիրն է բարձրացնել ուսման և գործունեության մոտիվացիան: Մասնագետը պետք է վարի հոգեբանական ազդեցությունորոնք ուղղված կլինեն կենտրոնացման զարգացմանը։ Խորհուրդ է տրվում դասեր անցկացնել ոչ թե մեկ, այլ փոքր խմբի երեխաների հետ: Կարևոր է հաշվի առնել երեխայի ցածր ինքնագնահատականը, որը խանգարում է զարգացմանը. Ուստի մասնագետը պետք է օգնի ODD ունեցող երեխաներին հավատալ իրենց ուժերին և հաջողությանը:

Բարդ ուղղիչ ազդեցություն

OPD-ի ուղղման մանկավարժական մոտեցումը հեշտ գործընթաց չէ, այն պահանջում է հանձնարարված առաջադրանքների կառուցվածքային, հատուկ իրականացում. Առավել արդյունավետ աշխատանքն իրականացվում է մասնագիտացված հաստատություններում, որտեղ աշխատում են որակյալ ուսուցիչներ։ Եթե, բացի OHP-ից, հաստատվում է «դիսարտրիա» ախտորոշում, թերապիան հիմնված է բոլոր պաթոլոգիաների վրա: Դեղորայքային բուժումը կարող է ավելացվել ուղղիչ ազդեցությանը: Այստեղ պետք է մասնակցի նյարդաբան։ Հատուկ հաստատություններն ու կենտրոնները նպատակ ունեն շտկել ինտելեկտուալ գործառույթների զարգացման թերությունները և շտկել հաղորդակցման հմտությունների թերությունները:

Առաջին բանը, որ ուզում եմ ասել ծնողներին, հետևյալն է՝ մի հուսահատվեք, եթե երեխան տառապում է ODD-ով: Ուսուցիչների և մասնագետների հետ հակասության կարիք չկա, եթե նրանք ախտորոշում են «3-րդ մակարդակի ODD»: Սա միայն կօգնի ձեզ ժամանակին քայլեր ձեռնարկել: Ձեր երեխայի հետ դասերը կօգնեն ձեզ արագ շտկել նրա խոսքը և զբաղվել պաթոլոգիաներով: Որքան շուտ հասնեք խնդրին և սկսեք գործել մասնագետների հետ միասին, այնքան ավելի արագ վերականգնման գործընթացը կվերածվի ճիշտ ուղղությամբ:

Բուժումը կարող է երկարատև լինել, և դրա արդյունքը մեծապես կախված է ծնողներից: Եղեք համբերատար և օգնեք ձեր երեխային մտնել աշխարհ վստահ, լավ զարգացած խոսքով:

Խոսքի խանգարումը ներկայումս դառնում է ավելի ու ավելի տարածված խոսքի խանգարում նախադպրոցական տարիքի երեխաների շրջանում: Հատկապես տարածված է OHP 3-րդ մակարդակը, որի բնութագրերը հաճախ կազմվում են ոչ միայն լոգոպեդների, այլև հոգեբանների կողմից: Այս պաթոլոգիան կարող է շտկվել լոգոպեդի բուժման միջոցով:

Հիվանդությունը հնարավորինս արագ ճանաչելու համար կարևոր է իմանալ, թե ինչ կարող է առաջացնել այս պայմանի զարգացումը, ինչպես է բնութագրվում 3-րդ OHP-ն, ինչպես է բուժվում այս վիճակը և արդյոք հնարավոր է ամբողջությամբ շտկել խանգարումն առանց հետևանքների:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը հասկացվում է որպես խոսքի ցանկացած հատկանիշի խեղաթյուրում (քերականական, իմաստային կամ լսողական) նորմալ ինտելեկտուալ զարգացմամբ և երեխայի լսողության բավարար մակարդակով: Այս շեղումը դասակարգվում է որպես խոսքի խանգարում:

Կախված խանգարման դրսևորման աստիճանից՝ առանձնանում են խոսքի ընդհանուր թերզարգացման 4 մակարդակ.

• խոսքի բացարձակ բացակայություն ();
• վատ բառապաշար (2-րդ մակարդակ OHP);
• խոսքի առկայությունը որոշակի իմաստային սխալներով (OSP մակարդակ 3);
• բառապաշարային և քերականական սխալների հետք հատվածներ (4-րդ մակարդակ OHP):

Խոսքի թերապիայի պրակտիկայում ամենատարածվածը խոսքի խանգարման 3-րդ մակարդակն է, երբ երեխան խոսում է պարզ կառուցված արտահայտությունների գերակշռությամբ, առանց բարդ արտահայտությունների:

Պատճառները, առաջին նշանները

Հաճախ խոսքի հետ կապված խնդիրները, որոնք պայմանավորում են խոսքի զարգացման մակարդակը, կանխորոշվում են նույնիսկ երեխայի ծնվելուց առաջ՝ կապված գենետիկ հակումների կամ հղիության ընթացքում առաջացած բարդությունների հետ։ Ընդհանուր խոսքի թերզարգացման զարգացման ամենատարածված պատճառները ներառում են.

• Rh հակամարտություն երեխայի և մոր միջև;
• պտղի ներարգանդային խեղդում, հիպոքսիա;
• ծննդաբերության ժամանակ առաջացած վնասվածքներ;
• մանկության մեջ մշտական ​​վարակիչ հիվանդություններ;
• ուղեղի տրավմատիկ վնասվածքներ;
• քրոնիկ հիվանդություններ.

Հոգե-հուզական և մտավոր բնույթի պատճառները ներառում են ցանկացած բնույթի ցնցում, բնակության վայր կամ պայմաններ, որոնք ոչ պիտանի են հաղորդակցման հմտությունների զարգացման համար. բանավոր հաղորդակցություն, ուշադրություն.

Որպես կանոն, խանգարման սկիզբը կարող է ախտորոշվել բավականին ուշ տարիքում: OHP-ի զարգացումը կարող է ցույց տալ երեխայի խոսքի երկարատև բացակայությունը (հիմնականում 3-5 տարեկանում): Խոսքի ակտիվության առկայության դեպքում նրա ակտիվությունն ու բազմազանությունը հաճախ անընթեռնելի են և անգրագետ:

Ուշադրության կենտրոնացումը կարող է նվազել, ընկալման և մտապահման գործընթացները կարող են արգելակվել։ Որոշ դեպքերում նկատվում է շարժիչային գործունեության խախտում (հատկապես շարժումների համակարգման հետ կապված) և արտասանության թաքնված շարժիչ հմտություններ:

Հաճախ 3-րդ մակարդակի խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը սխալմամբ նույնացվում է խոսքի հետաձգված զարգացման հետ: Սրանք տարբեր շեղումներ են՝ առաջին դեպքում կա մտքերի խոսքի արտացոլման պաթոլոգիա, երկրորդում՝ խոսքի անժամանակ ի հայտ գալը՝ պահպանելով դրա հստակությունն ու գրագիտությունը։

Շեղման հատկանիշ

3-րդ մակարդակի ODD-ով երեխաներին բնորոշ է պարզ, ոչ բարդ բառերի օգտագործումը՝ առանց բարդ նախադասություններ կառուցելու: Հաճախ երեխան լիարժեք արտահայտություններ չի կազմում՝ սահմանափակվելով հատվածական արտահայտություններով։ Այնուամենայնիվ, խոսքը կարող է լինել համատարած և ծավալուն։ Անվճար շփումը բավականին դժվար է։

Այս տեսակի շեղումների դեպքում տեքստի ըմբռնումը չի աղավաղվում, բացառությամբ բարդ մասնակցային, մասնակցային և լրացուցիչ կառուցվածքների, որոնք կառուցված են նախադասությունների մեջ: Պատմության տրամաբանության մեկնաբանումը կարող է խաթարվել. 3-րդ մակարդակի OHP-ով երեխաները չեն գծում անալոգիաներ և տրամաբանական շղթաներ խոսքի տարածական, ժամանակային, պատճառահետևանքային հարաբերությունների միջև:

Ի հակադրություն, 3-րդ մակարդակի ԿԱՊԿ ունեցող երեխաների բառապաշարն ընդարձակ է, քանի որ այն ներառում է խոսքի գրեթե բոլոր մասերից և ձևերից բառեր, որոնցից յուրաքանչյուրը կա խոսողի ակտիվ բառապաշարում: Այս շեղումով երեխաների մեջ ամենատարածված բառերը գոյականներն ու բայերն են՝ խոսքի ընդհանուր պարզության պատճառով մակդիրներն ու ածականները ավելի քիչ են տարածված բանավոր պատմվածքում:

3-րդ տիպի OHP-ի համար բնորոշ է օբյեկտների և անունների անվանումների ոչ ճշգրիտ և երբեմն ոչ ճիշտ օգտագործումը: Գոյություն ունի հասկացությունների փոխարինում.

• օբյեկտի մի մասը կոչվում է ամբողջ օբյեկտի անուն (սլաքներ - ժամացույց);
• մասնագիտությունների անունները փոխարինվում են գործողությունների նկարագրությամբ (դաշնակահար - «մարդը նվագում է»);
• տեսակների անունները փոխարինվում են ընդհանուր ընդհանուր բնույթով (աղավնի - թռչուն);
• ոչ նույնական հասկացությունների փոխադարձ փոխարինում (բարձրահասակ - մեծ):

Սխալներ են արվում խոսքի օժանդակ մասերի (նախդիրներ, շաղկապներ), նրանց համար դեպքերի («անտառի մեջ՝ անտառում», «բաժակից՝ գավաթից») ընտրության մեջ, ընդհուպ մինչև դրանք անհիմն անտեսելու աստիճան։ . Խոսքի տարբեր մասերի բառերը միմյանց հետ համաձայնեցնելը կարող է սխալ լինել (սովորաբար երեխաները շփոթում են վերջավորություններն ու դեպքերը): Հաճախ նկատվում է բառերի մեջ սթրեսի ոչ ճիշտ տեղաբաշխում։

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման ոչ բարդ ձևերում բառերի ձայնային ընկալման 3-րդ տիպի սխալները և վանկերի կառուցվածքի խախտումները (բացառությամբ 3 կամ 4 վանկի երկար բառերի կրկնության, որտեղ նման կրճատում է տեղի ունենում) գործնականում չեն նկատվում: Խոսքի ձայնային փոխանցման աղավաղումը ավելի քիչ է արտահայտված, բայց երբ այս ախտանիշն արտահայտվում է ազատ զրույցի ժամանակ, նույնիսկ այն հնչյունները, որոնք երեխան կարող է ճիշտ արտասանել, կարող են աղավաղվել։

ODD-ի ախտորոշում լոգոպեդի կողմից

Խոսքի անոմալիաների ախտորոշումը OHP-ի ցանկացած տեսակի համար սկզբնական փուլերում չի տարբերվում: Նախքան հետազոտությունը, լոգոպեդը հավաքում է հիվանդության անամնեզ, որը ցույց է տալիս տվյալ դեպքում հիվանդության ընթացքի բոլոր առանձնահատկությունները.

• պայմանի տևողությունը;
• առաջացման պահը;
• հիմնական ախտանիշները;
• հատուկ կարիքների զարգացման խանգարում ունեցող երեխաների խոսքի առանձնահատկությունները.
• արտահայտման աստիճանը;
• խոսքի հնարավոր պաթոլոգիաները, որոնք կապված են ուղեղի խոսքի կենտրոնների գործունեության հետ ( և այլն);
• OHP-ի դրսևորման առանձնահատկությունները վաղ փուլերում.
• նախկինում երեխայի կրած հիվանդությունները.

Վիճակի ճշգրիտ ախտորոշման համար անհրաժեշտ է մանկաբույժի և նյարդաբանի նախնական խորհրդատվություն, որը զբաղվում է երեխաների մտավոր գործունեության խանգարումներով։

Խոսքի գործառույթի անմիջական քննությունը ներառում է ներդաշնակ, համահունչ խոսքի բոլոր բաղադրիչների փորձարկում: Սովորաբար հետազոտվում է.

• համահունչ մտքեր ձևավորելու ունակություն (պատկերներ նկարագրելիս, վերապատմելիս և պատմելիս);
• քերականական բաղադրիչի զարգացման աստիճանը (նախադասության մեջ բառերի գրագետ համաձայնություն, բառային ձևեր փոխելու և ձևավորելու ունակություն);
• մտքերի ձայնային փոխանցման ճիշտության աստիճանը.

3-րդ մակարդակի ODD երեխաների համար նախատեսված պատկերներում առաջարկվում է առանձնացնել առարկայի և դրա մասի (բռնակ-բաժակ) հասկացությունը, կապել մասնագիտությունները և համապատասխան ատրիբուտները (երգիչ - խոսափող), կենդանիներին իրենց ձագերի հետ (կատու-կատվի ձագ): Այսպիսով բացահայտվում է ակտիվ և պասիվ պաշարների հարաբերակցությունը և դրանց չափը։

Բառապաշարի լայնությունը ուսումնասիրվում է՝ որոշելու երեխայի կարողությունը՝ անալոգիաներ անելու, հասկացությունը իր նշանակող օբյեկտի հետ նույնականացնելու և մի քանի հարակից հասկացություններ կապելու համար:

Երբ OHP-ի ախտորոշումը հաստատվում է, կատարվում է լսողական հիշողության միջոցով հիշելու ունակության ուսումնասիրություն։ Վերլուծվում են բառերի ճիշտ արտասանության աստիճանը, վանկերի կառուցման գրագիտությունը, խոսքի հնչյունական բաղադրիչը և երեխայի խոսքի գործունեության շարժիչ հմտությունները: Գնահատվում են նաև երեխայի խոսքի վարվելակարգի հմտությունները:

OHP 3-րդ տիպը ներառում է.

• ձայնային արտասանության և բառերի վանկային փոխանցման փոքր փոփոխություն.
• նախադասություններ կառուցելիս փոքր քերականական սխալների առկայությունը.
• խուսափել բարդ նախադասությունների արտասանությունից;
• մտքերի բանավոր արտացոլման պարզեցում.

Հետազոտության արդյունքների հիման վրա լոգոպեդը եզրակացություն է անում OHP-ի առկայության կամ բացակայության մասին, իսկ անհրաժեշտության դեպքում նախատեսում է մի շարք կանխարգելիչ կամ բուժական միջոցառումներ՝ վիճակը շտկելու համար։ Կազմվում է ODD ունեցող երեխաների խոսքի բնութագիրը։

Մակարդակ 3 OHP ուղղում

Չկա հիմնական, սովորաբար օգտագործվող բուժման մեթոդ. յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքի համար բուժման տեսակն ընտրվում է տարբեր կերպ՝ տարբեր երեխաների խոսքի զարգացման տարբերությունների պատճառով:

Երբ 3-րդ փուլի OHP ախտորոշվում է, նշանակվում են ուղղիչ լոգոպեդիայի սեանսներ: Բուժման ընթացքում զարգանում են համահունչ մտքերի ձևավորման հմտություններ, բարելավվում է խոսքի որակը՝ ըստ բառապաշարային և քերականական պարամետրերի, բարելավվում է բառերի ձայնային արտասանությունը և լսողական արտացոլումը։

Ուղղման ընթացքում 3-րդ մակարդակի ԿԱՊԿՈՒ երեխաները միաժամանակ պատրաստվում են ուսումնասիրել լեզվի քերականական կողմերը:

Սովորաբար վիճակը շտկելու համար լոգոպեդի հետ կանոնավոր պարապմունքները բավարար են, սակայն խոսքի խանգարումների բարդ դեպքերի դեպքում ուսուցումն իրականացվում է մասնագիտացված նախադպրոցական և դպրոցական հաստատություններում։ ուսումնական հաստատություններ. 3-րդ մակարդակի ԿԱՊԿՈՒ երեխաների կրթության տեւողությունը 2 տարի է: Ուղղումը ավելի արդյունավետ է վաղ տարիքում (մոտ 4 կամ 5 տարեկան)՝ հենց այս տարիքում է գրանցվում նման ուսումնական հաստատություններ։

Ընդհանուր առմամբ, 3-րդ մակարդակի հատուկ կարիքներով երեխային մասնագիտացված դպրոց պարտադիր ընդգրկելու հիմքեր չկան։ Նման երեխան առանձնանում է ուշադրության ավելցուկային բացակայությամբ, ինչպես նաև կենտրոնացվածությամբ:

Կանխարգելիչ միջոցառումներ, կանխատեսում OHP-ի ուղղման համար

3-րդ մակարդակի OHP-ն շատ ավելի բուժելի է, քան 2-րդ աստիճանի OHP-ը: Միևնույն ժամանակ, բանավոր խոսքի հմտությունների կատարելագործման գործընթացը երկար է և բարդ, քանի որ այն կապված է խոսքի սովորությունների փոփոխության, բառապաշարի ընդլայնման և բարդ բառերի ճիշտ արտասանության զարգացման հետ:

Կանխարգելիչ միջոցառումներն ուղղված են անբարենպաստ գործոնների ազդեցության նվազեցմանը: Խոսքի ներդաշնակ զարգացման համար կարևոր է.

• բավարար ուշադրություն դարձնել հաղորդակցման հմտությունների զարգացմանը.
• նվազեցնել մանկության մեջ վարակիչ հիվանդությունների հավանականությունը.
• կանխել ուղեղի տրավմատիկ վնասվածքը;
• խթանել խոսքի ակտիվությունը մանկուց.

Հատկապես կարևոր է պահպանել այս ռեժիմը OHP-ի շտկման ընթացքում և դրանից հետո, քանի որ անհրաժեշտ է պահպանել ազդեցությունը սովորության ձևավորմամբ:

ONR 3-րդ աստիճանը լավ է արձագանքում թերապիային, քանի որ այս տեսակի շեղումը կարևոր չէ:Երեխաները կարող են համեմատաբար ազատ արտահայտել իրենց մտքերը՝ չնայած խոսքի արտացոլման պարզեցմանը և պատմելու ընթացքում որոշ քերականական, բառապաշարային կամ ձայնային սխալների ի հայտ գալուն:

Նման խանգարման համար մասնագիտացված դպրոցում պարտադիր կրթություն չի պահանջվում. բավական է ճիշտ կազմակերպել երեխայի առօրյան, հետևել լոգոպեդի առաջարկություններին և, անհրաժեշտության դեպքում, կանոնավոր հաճախել ընդհանուր ուղղման նիստերին:

Մյուսը կլինի հետազոտությունը, երբ խոսքի խանգարման բնույթը բացահայտելու հետ մեկտեղ խնդիր է դրված տարբերակել խոսքի իրական խանգարումը լսողության կորստի կամ առաջացած խոսքի խանգարումներից: մտավոր հետամնացություն, որը կարող է անհրաժեշտ լինել հատուկ դպրոցներում ուսման համար երեխաների ընտրության գործընթացում։ Այս դեպքում խոսքի նյութը կարող է օգտագործվել լսողության և ինտելեկտի ուսումնասիրության համար: Բացի այդ, երեխաների ինտելեկտուալ կարողությունները բացահայտելու համար լրացուցիչ տեխնիկայի կիրառման անհրաժեշտություն կա: Կախված նպատակից և կոնկրետ գործնական առաջադրանքներից, կիրառվում է քննության այս կամ այն ​​տեսակը։

Գլուխ III. ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԽՈՍՔԻ ԿԱՐԵՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆ

ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԽՈՍՔԻ թերզարգացման բնութագիրը.

Նորմալ լսողությամբ և ի սկզբանե անձեռնմխելի ինտելեկտով երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը պետք է հասկանալ որպես խոսքի անոմալիա, որի դեպքում խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորումը, կապված խոսքի ձայնային և իմաստային ասպեկտների հետ, խաթարված է:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դեպքում նշվում է ուշ սկիզբը, վատ բառապաշարը, ագրամատիզմը, արտասանության և հնչյունների ձևավորման թերությունները:

Երեխաների խոսքի թերզարգացումը կարող է արտահայտվել տարբեր աստիճաններԽոսքի իսպառ բացակայությունից կամ նրա բամբասանքից մինչև ընդարձակ խոսք, բայց հնչյունական և բառապաշարային թերզարգացածության տարրերով։

Պայմանականորեն կարելի է առանձնացնել ընդհանուր խոսքի թերզարգացման երեք մակարդակ, որոնցից առաջին երկուսը բնութագրում են խոսքի խանգարման խորը աստիճանները, իսկ երրորդում՝ ավելի բարձր մակարդակում, երեխաները ունեն միայն մեկուսացված բացեր խոսքի ձայնային կողմի, բառապաշարի և քերականական կառուցվածքի զարգացման մեջ։ .

Խոսքի զարգացման առաջին մակարդակը բնութագրվում է խոսքային հաղորդակցման միջոցների լրիվ կամ գրեթե լիակատար բացակայությամբ այն տարիքում, երբ նորմալ զարգացող երեխաները հիմնականում զարգացած խոսք ունեն: 5-6 տարեկան, իսկ երբեմն էլ ավելի մեծ երեխաները օնոմատոպեայից և ձայնային բարդույթներից բաղկացած ակտիվ բառապաշար ունեն: Այս ձայնային բարդույթները՝ ժեստերի ուղեկցությամբ, ձևավորվում են հենց երեխաների կողմից և անհասկանալի են ուրիշների համար։ Այսպիսով, մեքենան գնալու փոխարեն երեխան ասում է «բիբի», հատակի և առաստաղի փոխարեն՝ «լի»՝ ելույթն ուղեկցելով մատնանշող ժեստով, պապիկի փոխարեն՝ «դե» և այլն։

ԼԵՆԻՆԳՐԱԴԻ ՇՐՋԱՆԻ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԵՎ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԿՈՄԻՏԵ

ԻՆՔՆԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆ

ԲԱՐՁՐ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ

ԼԵՆԻՆԳՐԱԴԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ

Պուշկինի անվան Ա.Ս

դեֆեկտոլոգիայի ֆակուլտետ

ուղղիչ մանկավարժության և ուղղիչ հոգեբանության ամբիոն

Ավարտական ​​աշխատանք

Լրացման խանգարումներ և դրանց շտկում III մակարդակի OHP նախադպրոցականների մոտ

Կատարվել է՝

V կուրսի ուսանող

հեռակա դասընթացներ

Տիշչենկո Մ.Ն.

Սանկտ Պետերբուրգ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

1.1. ԲԱՌԱՅԻՆ ԳՆԱՃԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ԼԵԶՎԱԿԱՆ ԵՎ ՀՈԳԵԼԵԶՎԱԿԱՆ ԱՍՊԵԿՏԸ.

1.2. ԽՈՍՔԻ ՔԵՐԱԿԱՆԱԿԱՆ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԻ ԵՎ ԳՆԱՃԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ ՕՆՏՈԾԵՆԵՍՈՒՄ.

1.3. ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԽՈՍՔԻ թերզարգացման պատճառները և ախտանիշները.

1.4. ԽՈՍՔԻ ՔԵՐԱԿԱՆԱԿԱՆ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԻ ԵՎ ԳՆԱՑՈՒԹՅԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ III25 ՄԱՐԴԱԿԻ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԽՈՍՔԻ ԹԵՐԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԱՎԱԳ ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ՏԱՐԻՔԻ ԵՐԵԽԱՆԵՐՈՒՄ.

2.1. ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ՆՊԱՏԱԿԸ ԵՎ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԸ

2.3. ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒՄԸ. ԹԵՍՏԱՅԻՆ ԱՌԱՐԿԱՆԵՐԻ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ

ԳԼՈՒԽ 3. ԲԱՌԵՐԻ ՓՈՓՈԽՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԱՎԱԳ ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐՈՒՄ III ՄԱՐԴԱԿԻ ՍԵՆ.

3.1. ՓՈՐՁԱՐԱՐԱԿԱՆ ԽՄԲԻ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ԱՐԴՅՈՒՆՔՆԵՐԻ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ.

3.1. ՎԵՐԱՀՍԿՈՂՈՒԹՅԱՆ ԽՄԲԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ԱՐԴՅՈՒՆՔՆԵՐԻ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ.

3.3. ԲԱՌԱՓՈԽՈՒԹՅԱՆ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ԱՐԴՅՈՒՆՔՆԵՐԻ ՀԱՄԵՄԱՏԱԿԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆ III ՄԱՐԴԱԿԻ ԿԻՍՈՎ ԱՎԱԳ ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐՈՒՄ ԵՎ ԱՌԱՆՑ ԽՈՍՔԻ ԽԱՍՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐՈՒՄ.

4.1. ԼՈԳՈՎՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐԸ ԱՇԽԱՏԱՆՔՈՒՄ ԵՆ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԽՈՍՔԻ թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի ձևավորման վրա.

4.2. ԼՈԳՈՎԱԲԱՆԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՈՒՂՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԲԱՌԱՊԱՀԱԿԱՆ ԽԱԽՏՈՒՄՆԵՐԻ ՈՒՂՂՄԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐՈՒՄ III ՄԱԿԱՐԴԱԿՈՎ Կենտ.

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

ԴԻՄՈՒՄ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Թեմայի արդիականությունըԱյս ուսումնասիրությունը պայմանավորված է նրանով, որ ներկա պահին, երբ կա տարրական կրթության պահանջների աճ, թարմացվում են մի շարք հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրներ՝ կապված երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու հետ: Երեխայի հաջողությունը դպրոցում մեծապես պայմանավորված է նրա պատրաստակամությամբ դպրոցում: Խոսքի խանգարումներ ունեցող նախադպրոցականների համար այս խնդիրների լուծումը առանձնահատուկ նշանակություն ունի, քանի որ այն կապված է այդ երեխաների վաղ սոցիալական հարմարվողականության խնդրի հետ:

Ներկա փուլում հետազոտողները նշում են խոսքի պաթոլոգիայի արագ աճը՝ բազմաթիվ վնասակար կենսաբանական պատճառներով։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բավականին տարածված խոսքի խանգարում է ընդհանուր խոսքի թերզարգացումը (GSD):

Մի շարք հիմնարար և համապարփակ հետազոտություններ նվիրված են ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների ուսումնասիրությանը (Ի.Տ. Վլասենկո, Լ.Ն. Եֆիմենկովա, Ի.Մ. Ժուկովա, Գ. Կաշե, Ռ.Է. Լևինա, Է.Մ. Մաստյուկովա, Ն.

Խոսքը մտավոր գործունեության բարդ և հատուկ կազմակերպված ձև է: Խոսքը մասնակցում է մտքի գործընթացներին և հանդիսանում է մարդու վարքի կարգավորիչ: Մայրենի լեզվին տիրապետելը որպես հաղորդակցման և ճանաչման միջոց և միջոց, նախադպրոցական մանկության երեխայի կարևոր ձեռքբերումներից է։ Խոսքի յուրացման նկատմամբ հատկապես զգայուն է նախադպրոցական մանկությունը. եթե 5-6 տարեկանում մայրենի լեզվի տիրապետման որոշակի մակարդակ չի հաջողվում, ապա այս ճանապարհը, որպես կանոն, չի կարող հաջողությամբ ավարտվել ավելի ուշ տարիքային փուլերում:

Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների մոտ նկատվում է խոսքի ֆունկցիոնալ համակարգի անբավարար զարգացում, բառապաշարի աղքատություն, որը բնութագրվում է սահմանափակ և ոչ ճշգրիտ առարկայով, բանավոր բառապաշարով, նշանների բառարանով։

Սահմանափակ բառապաշարը և չձևավորված քերականական կառուցվածքը OHP-ով ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ նույնպես դրսևորվում են բառերի ձևավորման և շեղման խանգարումներով:

Այս թեման համապատասխանքանի որ թեքությունների ձևավորումը պարտադիր պայման է դպրոցում հաջող սովորելու համար։ Խոսքի թեքության և քերականական կառուցվածքի ձևավորման մակարդակը կարևորագույն գործոնն է կարդալու, գրելու և ուղղագրության յուրացման գործում:

Երեխայի ճանաչողական գործունեության զարգացման համար մեծ նշանակություն ունեն թեքության զարգացումն ու ձևավորումը, բառի իմաստի պարզաբանումը, բառապաշարի հետևողականության ձևավորումը:

Ուսումնասիրության օբյեկտ -Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի փոփոխության գործընթացը.

Ուսումնասիրության առարկա- III մակարդակի ընդհանուր խոսքի թերզարգացմամբ ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ շեղման առանձնահատկությունները:

Այս ուսումնասիրության նպատակը- III մակարդակի ընդհանուր խոսքի թերզարգացմամբ ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ շեղման առանձնահատկությունների նույնականացում:

ՎարկածԱյս ուսումնասիրությունը հիմնված է այն ենթադրության վրա, որ քանի որ ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների մոտ խոսքի քերականական կառուցվածքի թերզարգացում կա, այս երեխաների մոտ շեղման ֆունկցիայի վիճակը կունենա մի շարք առանձնահատկություններ:

Հետազոտության նպատակին, վարկածին, առարկայի և առարկայի համաձայն սահմանվել են հետևյալը. առաջադրանքներ:

¾ Վերլուծել և ուսումնասիրել մանկավարժական, լոգոպեդիկ, հոգեբանական գրականությունայս թեմայով։

¾ Մշակել և տեսականորեն հիմնավորել փորձի որոշման մեթոդ, որն ուղղված է III մակարդակի SLD-ով ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների և խոսքի խանգարում չունեցող նրանց հասակակիցների բառերի շեղման առանձնահատկությունների ուսումնասիրմանը:

¾ Ուսումնասիրության ընթացքում բացահայտեք և համեմատեք բառերի շեղման առանձնահատկությունները III մակարդակի SLD-ով ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների և նրանց հասակակիցների մոտ՝ առանց խոսքի խանգարումների:

Տեսական նշանակությունՀետազոտությունը կայանում է նրանում, որ այն թույլ է տալիս ընդլայնել ընդհանուր խոսքի թերզարգացման ախտանիշների գիտական ​​ըմբռնումը, խորացնել գիտելիքները խոսքի քերականական կառուցվածքի զարգացման առանձնահատկությունների, մասնավորապես երեխաների այս կատեգորիայի թեքման առանձնահատկությունների մասին: .

Գործնական նշանակությունայն է, որ թույլ է տալիս որոշել ընդհանուր խոսքի թերզարգացման սկզբունքները, ուղղությունները և համակարգը:

Հետազոտության մեթոդներ

Հետազոտության ընթացքում օգտագործվել են հետևյալ մեթոդները.

¾ լոգոպեդիայի, խնդրի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականության տեսական վերլուծություն.

¾ էմպիրիկ - դիտորդական, հոգեբանական և մանկավարժական փորձ, հոգեախտորոշիչ (հարցաթերթիկներ, զրույցներ), կենսագրական (անամնեստական ​​տվյալների հավաքում և վերլուծություն, փաստաթղթերի ուսումնասիրություն);

¾ մեկնաբանական մեթոդներ;

¾ հետազոտության արդյունքների քանակական և որակական վերլուծություն:

Պաշտպանության դրույթներ -Օնտոգենեզում խոսքի քերականական կառուցվածքի և շեղման ձևավորումը սերտորեն կապված է երեխայի ընդհանուր խոսքի զարգացման հետ: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխայի գործունեության զարգացման և բարդության և շրջապատի մարդկանց հետ նրա հաղորդակցման ձևերի արդյունքում զգալի առաջընթաց է տեղի ունենում երեխայի կողմից հարազատ խոսքի գործնական յուրացման գործում:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման (GSD) դեպքում խոսքի և թեքման քերականական կառուցվածքի ձևավորումը տեղի է ունենում ավելի մեծ դժվարությամբ, քան ակտիվ և պասիվ բառապաշարի յուրացումը: Դա պայմանավորված է նրանով, որ քերականական իմաստները միշտ ավելի վերացական են, քան բառարանայինը, և լեզվի քերականական համակարգը կազմակերպվում է լեզվական մեծ թվով կանոնների հիման վրա։

OHP-ում խոսքի քերականական կառուցվածքի խախտումները պայմանավորված են այս երեխաների մոտ ձևաբանական և շարահյուսական ընդհանրացումների թերզարգացմամբ, այն լեզվական գործողությունների անհասությամբ, որոնց ընթացքում տեղի է ունենում քերականական կառուցում, որոշակի լեզվական միավորների և տարրերի ընտրություն երեխայի մեջ ամրագրված պարադիգմից: միտքը և դրանց համակցումը որոշակի սինթագմատիկ կառուցվածքների մեջ։

թեքության թերզարգացում խոսքի նախադպրոցական խոսքի թերապիա

ԳԼՈՒԽ 1. ԽՈՍՔԱՅԻՆ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԿԱՐԵՎՈՐՈՎ ԱՎԱԳ ՆԱԽԱԴպրոցական տարիքի ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՄԵՋ ԲԱՌԻ ԻՆՏԵԳՐԱՑՄԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍԱԿԱՆ ՀԻՄՔԵՐԸ.

1.1 Ֆլեքսիայի ուսումնասիրության լեզվաբանական և հոգեբանական ասպեկտը

Հետազոտությունը Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա.Ռ. Luria et al.-ը ցույց է տալիս, որ բառը ոչ միայն ցույց է տալիս կոնկրետ առարկա, գործողություն, որակ կամ վերաբերմունք: Բառը կյանքի է կոչում, ակտուալացնում է ասոցիացիաների մի ամբողջ համալիր յուրաքանչյուր բառի հետևում անպայմանորեն տարբեր կապերի համակարգ կա՝ իրավիճակային, հայեցակարգային, ձայնային և այլն։ Օրինակ, «CAT» բառը կարող է կապեր առաջացնել ձայնային նմանության հիման վրա ( կատու - երեխա, կափարիչ, գավաթ, պատուհան). Նույն բառին ի պատասխան՝ կարող են առաջանալ ինչպես իրավիճակային կապեր (կատու - կաթ - մուկ), այնպես էլ կոնցեպտուալ կապեր (կատու - ընտանի կենդանի):

Ասոցիացիաների համալիրը, որը առաջանում է մեկ բառի շուրջ, կոչվում է «իմաստային դաշտ»: «Իմաստային դաշտի» առկայությունը թույլ է տալիս մարդուն արագ ընտրել բառեր հաղորդակցման գործընթացում: Իսկ եթե մի բառ մոռացել ենք, ապա այն փնտրում ենք «իմաստային դաշտի» մեջ։ Բառերը սովորաբար խմբավորվում են ըստ հակադրությունների տեսակների (պարադիգմների) և ըստ որոշակի «իմաստային դաշտերի», այսինքն՝ դրանք պահպանվում են լեզվի հիշողության մեջ կանոնավոր կերպով։

«Իմաստային դաշտը» բաղկացած է միջուկից, որը շրջապատված է ծայրամասային՝ մտահոգություններով։ Միջուկը պետք է լինի ամենածավալուն և միակ իմաստայինը։ «Իմաստային դաշտը» կառուցված է պարադիգմատիկ ասոցիացիաների արդյունքների վերլուծության հիման վրա: Ի պատասխան խթանիչ խոսքի, երեխաները արտադրում են հետևյալ տիպի համախոհներ.

Բրինձ. 1 - Ասոցիացված տեսակները

Բոլոր տեսակի ասոցացվածները բաժանվում են իմաստային և ոչ իմաստային: Ոչ իմաստային ասոցիացիաները ներառում են պատահական և ձայնային, իսկ մնացած բոլորը իմաստային են: Նման ծավալուն «իմաստային դաշտը» ձևավորվում է աստիճանաբար։ Նախ, երեխաները սովորում են մոդելավորել փոքր «դաշտը»՝ կապված որոշակի իրավիճակի հետ, այնուհետև աստիճանաբար ընդլայնել այն: Նման աշխատանքի արդյունքում երեխան հեշտությամբ թարմացնում, վերհիշում և հիշում է մինչև 25-35 նոր բառ մեկ դասում։ Միևնույն ժամանակ տեղի է ունենում բայերի, ածականների, մակդիրների, ավելի վերացական նշանակություն ունեցող գոյականների իմաստների համակարգվածություն։

«Իմաստային դաշտի» առկայությունը ցույց է տալիս, որ խոսքի գործընթացում բառերի ընտրությունը շատ բարդ գործընթաց է երեխայի համար։ Սա ոչ այլ ինչ է, քան «բառի ամենամոտ իմաստն ընտրելը»։ Այս տեսական դիրքորոշումը հաստատվում է նրանով, որ ցանկացած բառ ունի ուղղակի և փոխաբերական իմաստների մի փունջ։ Օրինակ՝ «ԹԵՎ» բառը կարող է նշանակել թռչնի թեւ, ինքնաթիռի թեւ, շենքի թեւ եւ այլն։

Այսպիսով, երեխայի կողմից բառի ընկալման և անվանակոչման գործընթացը պետք է դիտարկել որպես «բառի ամենամոտ իմաստի» ընտրության բարդ գործընթաց։

Հոգեբանների հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ բառն ունի ապարատ, որը ստեղծում է որոշ բառեր այլ բառերի հետ կապելու պոտենցիալ հնարավորություն: Բառերի միջև առաջացող կապերը սովորաբար կոչվում են բառի վալենտներ: Բառ առաջացնելու հավանականությունը կախված է բառերը բնութագրող բառային կապերից։

Հետազոտությունը A.P. Կլիմենկոն, Ա.Ռ. Լուրիա, Օ.Ս. Վինոգրադովան և այլք ցույց տվեցին, որ բառերն ունեն տարբեր թիվպոտենցիալ կապեր (վալենտներ): Ռուսերենում յուրաքանչյուր բառ ունի սահմանափակ թվով վալենտներ: Վալենտների առկայությունը և բառի իմաստների «իմաստային դաշտերի» կազմակերպումը հնարավորություն են տալիս «տեսնել» այն հոգեբանական մեխանիզմները, որոնք խթան են տալիս երեխաների խոսքի ինքնաբուխ (անկախ) զարգացմանը, երբ այն թերզարգացած է, մասնավորապես.

Բառը ակտուալացնում է ասոցիացիաների շղթա, որը շատ նոր բառերի տեղիք է տալիս.

Հեշտացնում է իմաստով ավելի ճշգրիտ բառեր գտնելը.

Սովորեցնում է ստեղծել արտահայտություններ;

Ստեղծում է սխեմա ամբողջ արտասանության համար.

Ընդարձակում է պարզ նախադասությունը բարդ նախադասության մեջ՝ հիմնված համադրությունների վրա:

Բոլորը միասին վերցրած հիմք են հանդիսանում ամբողջ ասույթի շղթայի ծրագրավորման համար:

Խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների բառապաշարի առանձնահատկություններն ուսումնասիրելիս խոստումնալից և նշանակալի է հոգեբանական մոտեցումը, ինչպես նաև ժամանակակից պատկերացումները բառապաշարի զարգացման գործընթացի և դրա ուսումնասիրության տարբեր ասպեկտների վերաբերյալ. բառի իմաստի կառուցվածքը և դրա զարգացումը: օնտոգենեզը, իմաստային դաշտերը և դրանց ձևավորման առանձնահատկությունները։

Բառը լեզվի և խոսքի հիմնական տարրն է և դիտարկվում է տարբեր տեսանկյուններից՝ լեզվաբանական, հոգեբանական, հոգեֆիզիոլոգիական, հոգելեզվաբանական տեսանկյունից։ Բայց ցանկացած մոտեցում ընդգծում է բառի, առաջին հերթին, իմաստային կողմի ուսումնասիրության կարեւորությունը։ Բառի իմաստի ուսումնասիրությունը մեծ հետաքրքրություն է ներկայացնում, քանի որ իմաստը բանավոր հաղորդակցության, տեղեկատվության ընկալման և փոխանցման գործընթացի առանցքային կետն է, այն բանավոր մտածողության հիմքն է:

Ներկայումս ժամանակակից լեզվաբանությունն ու հոգելեզվաբանությունն ապացուցել են այն կարծիքը, որ բառապաշարի համակարգային կազմակերպումը բազմաչափ է. որի դիրքը լեզվական համակարգում որոշվում է գործոնների համակցությամբ։ Լեզվի բառային համակարգը նույն մակարդակի միավորների համակարգ է՝ միմյանց հետ կապված տարբեր հարաբերություններով։ Բառերը տարբեր խմբերի մեջ միավորելու հիմքը չափանիշների բազմազանությունն է (հիմնված ընդհանուր իմաստաբանության, լեզվական հատկանիշների վրա):

Բառարանի կազմակերպումը հիմնված է իմաստային, բառակազմական, քերականական կապերի, բառերի վիճակագրական ու ոճական հատկությունների վրա։

Հոգելեզվաբանական առումով բառի նշանակության խնդիրը լուսաբանված է Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա.Ա. Լեոնտևա, Ա.Ռ. Լուրիա, Լ.Վ. Սախարնին և ուրիշներ Բառի իմաստաբանությունը որոշում է նրա տեղը լեզվի բառապաշարում: Բառի իմաստաբանությունն ունի բարդ կառուցվածք և ունի մի շարք կարևոր գործառույթներ (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Վ.Կ. Գակ, Յու.Գ. Կարաուլով, Ս.Դ. Կացնելսոն, Ա.Պ. Կլիմենկո, Ն.Գ. Կոմլև, Ա.Ա. Լեոնտև, Ա.Ռ. Լուրիա, Ի.Ա. Ստերնինֆիմ, Ն.Վ. և այլն):

Մի կողմից, բառը նշանակում է որոշակի օբյեկտի և փոխկապակցված է օբյեկտի որոշակի պատկերի հետ. մյուս կողմից՝ բառը ընդհանրացնում է առարկաների մի շարք։

1.2 Խոսքի քերականական կառուցվածքի և թեքության զարգացում օնտոգենեզում

Օնտոգենեզում քերականական կառուցվածքի զարգացումը նկարագրված է բազմաթիվ հեղինակների աշխատություններում՝ Ա.Ն. Գվոզդևա, Տ.Ն. Ուշակովա, Ա.Մ. Շախնարովիչ.

Քերականական կառուցվածքի ձևավորումը (նախադասության շեղում, շարահյուսական կառուցվածք) իրականացվում է միայն երեխայի ճանաչողական զարգացման որոշակի մակարդակի հիման վրա։

Այսպիսով, թեքություն կազմելիս երեխան, առաջին հերթին, պետք է կարողանա տարբերակել քերականական իմաստները՝ սեռ, թիվ, դեպք և այլն, քանի որ նախքան լեզվական ձև օգտագործելը, երեխան պետք է հասկանա, թե դա ինչ է նշանակում։ Խոսքի քերականական կառուցվածքը ձևավորելիս երեխան պետք է սովորի քերականական օրինաչափությունների բարդ համակարգ, որը հիմնված է ուրիշների խոսքի վերլուծության, գործնական մակարդակում քերականության ընդհանուր կանոնների բացահայտման, այդ կանոնների ընդհանրացման և դրանք իր խոսքում համախմբելու վրա: Երեխայի մոտ լեզվի ձևաբանական և շարահյուսական համակարգերի զարգացումը տեղի է ունենում սերտ փոխազդեցության մեջ: Բառերի նոր քերականական ձևերի ի հայտ գալը նպաստում է նախադասության կառուցվածքի բարդությանը, և հակառակը՝ բանավոր խոսքում որոշակի նախադասության կառուցվածքի օգտագործումը միաժամանակ ամրապնդում է բառերի քերականական ձևերը:

Ա.Ն.-ի աշխատություններում: Գվոզդևը, հաշվի առնելով լեզվի ձևաբանական և շարահյուսական համակարգերի սերտ փոխազդեցությունը, առանձնանում են խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման երեք շրջան.

Առաջին շրջանը բնութագրվում է ամորֆ արմատային բառերից բաղկացած նախադասությունների կիրառմամբ (1 տարի 3 ամսից մինչև 1 տարի 10 ամիս), բաղկացած է 2 փուլից.

Փուլ 1 - մեկ բառանոց նախադասություն (1 տարի 3 ամսից մինչև 1 տարի 8 ամիս)

Փուլ 2 - մի քանի բառերի նախադասություններ - արմատներ (1 տարի 8 ամսից մինչև 1 տարի 10 ամիս)

Առաջին շրջանի 1-ին փուլ (Տարիներ 3 ամիս - 1 տարի 8 ամիս): Այս կարճաժամկետ փուլում երեխան օգտագործում է առանձին բառեր որպես նախադասություններ (մեկ բառանոց նախադասություններ): Երեխայի խոսքում կա միայն փոքր թվով բառեր, որոնք նա օգտագործում է իր ցանկությունները, կարիքները և տպավորությունները արտահայտելու համար: Միևնույն ժամանակ, իր հայտարարության իմաստը պարզաբանելու համար երեխան հաճախ օգտագործում է ժեստեր և ինտոնացիա: Առաջին բառերը, որոնք օգտագործում է երեխան, չունեն հատուկ քերականական ձև, դրանք ամորֆ արմատային բառեր են. Տարբեր նախադասություններում դրանք օգտագործվում են միևնույն ձայնային ձևավորման մեջ՝ առանց փոփոխության։

Բառերի հիմնական մասը կազմված է անձերի, առարկաների, օնոմատոպեիայի (բոհ, մեղու-մեղու, մու, մյաու) անունները նշանակող գոյականներից (դի, մոկո) բառերից:

Առաջին շրջանի 2-րդ փուլ. (1 տարի 8 ամիս - 1 տարի 10 ամիս) - մի քանի արմատական ​​բառերից նախադասությունների փուլ:

Այս փուլում երեխան նախ 2, ապա 3 բառ է միավորում մեկ հայտարարության մեջ, այսինքն՝ արտահայտություն է հայտնվում երեխայի խոսքում։ Բառերի միջև քերականական կապ չկա. Երեխան բառերը միավորում է հայտարարության մեջ՝ դրանք կապելով միայն ինտոնացիայով և իրավիճակի ընդհանրությամբ։ Այս դեպքում նախադասությունների մեջ բառերն օգտագործվում են նույն ամորֆ, անփոփոխ ձևով։ Գոյականներն օգտագործվում են կա՛մ անվանական եզակի դեպքում, կա՛մ կտրված, աղավաղված, անփոփոխ ձևով։ Բայերը ներկայացվում են կա՛մ անորոշ ձևով, կա՛մ 2-րդ դեմքի եզակի հրամայական ձևով (dai, nisi, paṭ): Երեխաների խոսքի վերլուծությունը այս փուլում ցույց է տալիս, որ երեխաները ուրիշների խոսքից վերցնում են միայն ընդհանուր բովանդակությունը, բառի ընդհանուր իմաստը, որն արտահայտված է նրա բառապաշարի հիմքում: Լեզվի ձևական նշանային միջոցները չեն տարբերվում և դուրս են մնում նրա ընկալման ոլորտից։ Այսպիսով, բառերի տարբեր ձևեր (տուն, տներ, տուն, տուն և այլն) ընկալելիս երեխան ընկալում է այդ բառերի ընդհանուր մասը (տուն):

Ամորֆ արմատային բառերը համադրելիս երեխան դեռ չի դնում և չի կարող լուծել ցանկալի քերականական ձևի ընտրության խնդիրը և բառի նույն ձևն օգտագործում է տարբեր բառակապակցություններում:

II շրջան - նախադասությունների քերականական կառուցվածքի յուրացման շրջան (1 տարի, 10 ամիս - 3 տարի): Այս շրջանը բաղկացած է երեք փուլից.

Շերտերի առաջին ձևերի ձևավորման 1-ին փուլ (I տարի 10 ամիս -2 տարի 1 ամիս);

Արտահայտման համար լեզվի թեքումային համակարգի օգտագործման 2-րդ փուլ շարահյուսական կապերփիղ (2 տարի 1 ամիս 2 տարի 6 ամիս);

Շարահյուսական հարաբերություններ արտահայտելու գործառույթ բառերի յուրացման 3-րդ փուլ (2 տարի 6 ամիս - 3 տարի):

II շրջանի 1-ին փուլը բնութագրվում է բառերի առաջին ձևերի ի հայտ գալով։ Խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման այս փուլում երեխաները սկսում են նկատել նախադասության բառերի միջև տարբեր կապեր:

Ի տարբերություն նախորդ փուլի, երբ բոլոր բառերն օգտագործվում էին նույն, անփոփոխ ձևով, այս փուլում երեխան սկսում է նույն բառի տարբեր ձևեր օգտագործել խոսքում:

Գոյականների առաջին քերականական ձևերը հետևյալն են՝ անվանական եզակի և հոգնակի ձևեր ы-, -и վերջավորություններով (հնչյունականորեն միշտ -և բաղաձայնների մեղմացման պատճառով), -у վերջավորությամբ մեղադրական գործի ձևեր (kisu, տիկնիկ), երբեմն սեռական ձևերը հայտնվում են ы վերջավորությամբ (առանց kitty), վերջավորության –е՝ տեղ նշելու համար (սեղանի փոխարեն սեղանի վրա), մինչդեռ նախադասությունը չի օգտագործվում։

Բայերի առաջին քերականական ձևերն են՝ 2-րդ դեմքի եզակի հրամայական եղանակը (գնալ, տանել, տալ), 3-րդ դեմքի եզակի ներկա ժամանակի (առանց հոլովում փոփոխության) (նստել, քնել), ռեֆլեկտիվ և ոչ անդրադարձ. բայեր.

2 տարեկանում ածականներն ավելի հաճախ հայտնվում են անվանական դեպքում՝ արական կամ իգական, բայց առանց գոյականների հետ համաձայնության։

Այսպիսով, երեխայի խոսքում սկսում են մատնանշվել բառերի միջև առաջին քերականական հարաբերությունները՝ անվանական եզակի թվով գոյականների համաձայնությունը ցուցիչ բայի հետ (matik խաղում), բայի հսկողության որոշ ձևեր (տվել kitty): Այնուամենայնիվ, երեխայի խոսքը պարունակում է մեծ թվով ագրամատիզմներ:

Այս փուլում տեղի է ունենում նախադասության կառուցվածքի ընդլայնում մինչև 3-4 բառ (Տանյան խոհարար է խաղում):

II շրջանի 2-րդ փուլ - բառակապակցություններ արտահայտելու համար թեքությունների համակարգի կիրառման փուլ (2 տարի 1 ամսից մինչև 2 տարի 6 ամիս):

Ռուսաց լեզվում շեղումը բնութագրվում է ճկումների լայն տեսականիով, որոնք համակարգվում են անունների տարբեր տեսակի անկումների և բայերի խոնարհումների ձևավորման ընթացքում: Ֆլեքսցիոն համակարգի բարդության պատճառով երեխան չի կարող միաժամանակ տիրապետել թեքության բոլոր ձևերին:

Այն հաջորդականությունը, որով երեխան տիրապետում է բառերի քերականական ձևերին, որոշվում է ուրիշների խոսքում իմաստային գործառույթով և օգտագործման հաճախականությամբ:

Երեխաների խոսքի ընդհանուր միտումը ամենահաճախակի թեքությունների սկզբնական ձեռքբերումն է։ Որոշակի ժամանակ երեխաները օգտագործում են միայն մեկ, ամենաարդյունավետ ավարտը, որը Ա. Ն. Գվոզդևն անվանում է «գերիշխող»: Նույն քերականական իմաստն արտահայտող վերջավորությունների այլ տարբերակները բացակայում են խոսքում, կարծես ճնշված են և փոխարինվում են արտադրողական թեքումներով։

Այսպիսով, հոգնակի հոգնակի գոյականների ձևերն ունեն մի քանի տարբերակային վերջավորություններ՝ - ое, զրոյական վերջավորություն, -ей-, որոնցից արտադրական թեքումը -е- վերջավորությունն է։ Սրա շնորհիվ երկար ժամանակերեխաների խոսքում նկատվում է անարդյունավետ թեքությունների փոխարինում – oe (շատ գդալներ, դանակներ) վերջավորությամբ։ Ինչքան շատ են օգտագործվում լեզվում քերականական միևնույն իմաստն արտահայտելու շեղումները, այնքան ավելի դժվար է յուրացնել այդ ձևերը:

Երեխաների խոսքի այս փուլում բնորոշ առանձնահատկությունը բառերի տարբեր ձևերի հիմքը միավորելու ցանկությունն է: Սկզբում նկատվում է արմատի և թեքության միանշանակ համադրություն, որն արտահայտվում է փոփոխության, ձայնավորների սահունության, սպլետիվիզմի (մուրճ, ձախ, մարդ) բացակայությամբ։

Այսպիսով, սկզբնական փուլում երեխան սովորում է ձևի ձևավորման ամենաընդհանուր, ամենաարդյունավետ կանոնները, հետագայում տիրապետում է որոշակի կանոնների, բացառություններ ընդհանուր կանոնից (լեզվի նորմ), և տարբերակումը տեղի է ունենում լեզվական համակարգում:

Այս փուլում երեխաների խոսքում շատ ավելի շատ քերականական անճշտություններ են հանդիպում։ Որոշ թեքություններ փոխարինվում են մյուսներով, բայց նույն քերականական իմաստով։

Գոյականների քերականական ձևերից ամրապնդվում են անուղղակի դեպքերի նախադրյալ ձևերը՝ մեղադրական, սեռական, գործիքային։

Երեխաների խոսքում նկատվում է ցուցիչ բայերի եզակի և հոգնակի ձևերի տարբերակում, սովորում է փոփոխությունը, սակայն անձերի համար (բացառությամբ 2-րդ հոգնակի հոգնակի) տարբերվում են ներկա և անցյալ ժամանակի ձևերը, սակայն. անցյալ ժամանակով արական, իգական և չեզոք ձևերը դեռ խառնված են:

Ածականների թեքումը դեռևս չի յուրացվել երեխաների խոսքում, նկատվում է ածականի և՛ ճիշտ, և՛ սխալ համաձայնություն գոյականի հետ. Հոգնակի մեջ ածականները ճիշտ են գործածվում միայն անվանական դեպքում։ Որոշ դեպքերում գոյականներից հետո օգտագործվում են ածականներ: Անձնական դերանուններն արդեն սովորել են։ Երեխաների բանավոր խոսքում այս փուլում հայտնվում են որոշ իմաստային նախադրյալներ՝ in, on, y, s, բայց միշտ չէ, որ դրանց օգտագործումը համապատասխանում է նախադասությունների լեզվական նորմային և նկատվում են վերջավորությունների շփոթություն։

Նախադասության կառուցվածքն ընդարձակվում և բարդանում է մինչև 5-8 բառ, առաջանում են բարդ նախադասություններ՝ սկզբում առանց շաղկապների, ապա՝ շաղկապներով բարդ նախադասություններ։

II շրջանի 3-րդ փուլ - շարահյուսական հարաբերություններ արտահայտելու ֆունկցիա բառերի յուրացման փուլ (2 տարի 6 ամսից մինչև 3 տարի): Խոսքի նորմալ զարգացման բնորոշ առանձնահատկությունն այն է, որ նախադրյալների ձեռքբերումը տեղի է ունենում միայն լեզվի հիմնական, առավել ֆունկցիոնալ քերականական տարրերի` թեքությունների ձեռքբերումից հետո:

Խոսքի զարգացման սկզբնական փուլերում երեխաների խոսքում նախադրյալներ չկան (սեղանի վրա՝ սեղան): Բայց այս շրջանը կարճատև է։ Սովորելով մեկուսացնել և օգտագործել շեղումը, երեխան այնուհետև ներմուծում է այս շինարարության մեջ բացակայող երրորդ տարրը` նախադրյալը, արտահայտելով բառապաշարային և քերականական իմաստը` օգտագործելով նախադրյալ և թեք:

Այս փուլում երեխան ճիշտ է օգտագործում պարզ նախադրյալները և բազմաթիվ շաղկապներ, սակայն ավելի բարդ նախադրյալներ օգտագործելիս (քանի որ՝ տակից) նկատվում են ագրամատիզմներ։

Շարունակվում է շեղման ավելի կոնկրետ կանոնների յուրացումը, այդ թվում՝ գոյականների անկման ձևաբանական համակարգի տարբերակումը (հոգնակի վերջավորությունների յուրացում՝ -ով, -ամի, -ահ, անվանական հոգնակի գործի վերջավորություններ՝ -a, -ia (եղջյուրներ. , աթոռներ):

Այս փուլում համախմբվում է ածականների համաձայնությունը գոյականների հետ անուղղակի դեպքերում։

Երեխաների խոսքում այս փուլում կա հետագա զարգացումբարդ և բարդ նախադասություններ, սովորում են բազմաթիվ գործառույթային բառեր.

Այս կերպ, ընդհանուր առմամբ, ձեռք են բերվում բազմաթիվ քերականական ձևեր։ Սակայն լեզվի մորֆոլոգիական համակարգը դեռ լիովին յուրացված չէ։

III շրջան - մորֆոլոգիական համակարգի հետագա յուրացման ժամանակաշրջան (3-ից 7 տարի):

Այս ընթացքում երեխան համակարգում է քերականական ձևերը՝ ըստ անկման և խոնարհման տեսակների, յուրացնում է բազմաթիվ առանձին ձևեր և բացառություններ։ Այս ժամանակահատվածում ձևաբանական տարրերի (բառերի ստեղծում) ազատ օգտագործումը զգալիորեն կրճատվում է, քանի որ երեխան տիրապետում է ոչ միայն քերականության ընդհանուր կանոններին, այլև ավելի կոնկրետ կանոններին, ընդհանուր կանոնների օգտագործման վրա դրված «ֆիլտրերի» համակարգին:

Մինչև 4 տարեկան երեխաների խոսքում երբեմն դեռ նկատվում են ֆիքսված սթրեսի դեպքեր թեքման ժամանակ (ձիու վրա), ցողունը միավորելու միտում (առնանդամ, լևի): 4 տարի անց այս տեսակ պատահականությունը վերանում է երեխաների խոսքից՝ թողնելով միայն հերթափոխային խախտումներ (կվճարեմ) բայի հոլովներում։ Ածականի համաձայնությունը գոյականի հետ անուղղակի դեպքերում և բայական հսկողությունը յուրացվում է։

Այսպիսով, դպրոցական տարիքում երեխան հիմնականում յուրացրել է գործնական քերականության ողջ բարդ համակարգը։ Լեզվի գործնական իմացության այս մակարդակը շատ բարձր է, ինչը թույլ է տալիս դպրոցական տարիքի երեխային սկսել հասկանալ քերականական օրինաչափությունները ռուսաց լեզուն սովորելիս:

1.3 Ընդհանուր խոսքի թերզարգացման պատճառներն ու ախտանիշները

Խոսքի թերապիայի մեջ, որպես մանկավարժական գիտության, «ընդհանուր խոսքի թերզարգացման» հասկացությունը օգտագործվում է խոսքի պաթոլոգիայի այս ձևում նորմալ լսողությամբ և անձեռնմխելի ինտելեկտով երեխաների մոտ, երբ խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորումը խաթարվում է:

Առաջին անգամ խոսքի ընդհանուր թերզարգացման տեսական հիմքը ձևակերպվել է նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի պաթոլոգիայի տարբեր ձևերի բազմակողմանի ուսումնասիրությունների արդյունքում, որոնք անցկացրել են Ռ. Դեֆեկտոլոգիա (Տ. Ա. Կաշե, Լ. Ֆ. Սպիրովա) 50-60 թթ XX դար. Խոսքի ձևավորման շեղումները սկսեցին դիտարկվել որպես զարգացման խանգարումներ, որոնք տեղի են ունենում բարձրագույն մտավոր գործառույթների հիերարխիկ կառուցվածքի օրենքների համաձայն: Համակարգային մոտեցման տեսանկյունից լուծվեց խոսքի պաթոլոգիայի տարբեր ձևերի կառուցվածքի հարցը՝ կախված խոսքի համակարգի բաղադրիչների վիճակից:

OSD ունեցող երեխաների հատուկ ուսումնասիրությունները ցույց են տվել խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դրսևորումների կլինիկական բազմազանություն: Սխեմատիկորեն դրանք կարելի է բաժանել երեք հիմնական խմբի.

Առաջին խմբի երեխաների մոտ նկատվում են միայն ընդհանուր խոսքի թերզարգացման նշաններ՝ առանց նյարդահոգեբանական գործունեության այլ ընդգծված խանգարումների։ Սա ընդհանուր խոսքի թերզարգացման բարդ տարբերակ չէ։ Այս երեխաները չունեն կենտրոնական նյարդային համակարգի տեղային վնասվածքներ։

Պարեզի և կաթվածի բացակայությունը, արտահայտված ենթակեղևային և ուղեղային խանգարումները վկայում են խոսքի շարժիչ անալիզատորի դրանց առաջնային (միջուկային) գոտիների պահպանման մասին։ Հատկանշական փոքր նյարդաբանական դիսֆունկցիաները հիմնականում սահմանափակվում են մկանային տոնուսի կարգավորման խանգարումներով, մատների նուրբ տարբերակված շարժումների անբավարարությամբ և կինեստետիկ և դինամիկ պրակտիկայի անհասությամբ: Սա հիմնականում OHP-ի դիսոնտոգենետիկ տարբերակն է:

Չնայած նախադպրոցական տարիքում արտահայտված նյարդահոգեբանական խանգարումների բացակայությանը, այս խմբի երեխաները երկարաժամկետ լոգոպեդիկ ուղղիչ աշխատանքի կարիք ունեն, իսկ ապագայում՝ հատուկ ուսուցման պայմաններում:

Երկրորդ խմբի երեխաների մոտ խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը զուգորդվում է մի շարք նյարդաբանական և հոգեախտաբանական սինդրոմների հետ։ Սա ուղեղային-օրգանական ծագման OHP-ի բարդ տարբերակ է, որում առաջանում է դիսոնտոգենետիկ էնցեֆալոպաթիկ ախտանիշային խանգարումների համալիր:

Երկրորդ խմբի երեխաների կլինիկական և հոգեբանական-մանկավարժական հետազոտությունը բացահայտում է նրանց մոտ բնորոշ ճանաչողական խանգարումների առկայություն, որոնք պայմանավորված են ինչպես խոսքի թերության, այնպես էլ ցածր կատարողականությամբ:

Երրորդ խմբի երեխաներն ունեն խոսքի ամենահամառ և սպեցիֆիկ թերզարգացումը, որը կլինիկորեն նշանակվում է որպես շարժիչ ալալիա: Այս երեխաներն ունեն ուղեղի կեղևային խոսքի հատվածների և հիմնականում Բրոկայի հատվածի վնասվածքներ (կամ թերզարգացում): Շարժիչային ալալիայի բնորոշ նշաններն են՝ խոսքի բոլոր ասպեկտների արտահայտված թերզարգացումը՝ հնչյունաբանական, բառապաշարային, շարահյուսական, ձևաբանական, խոսքի գործունեության բոլոր տեսակները և բանավոր և գրավոր խոսքի բոլոր ձևերը:

ODD-ով երեխաների մանրամասն ուսումնասիրությունը բացահայտեց նկարագրված խմբի ծայրահեղ տարասեռությունը խոսքի թերության դրսևորման աստիճանի առումով, ինչը թույլ տվեց Ռ. Ե. Լևինային որոշել այս երեխաների խոսքի զարգացման երեք մակարդակ. հաղորդակցություն կապակցված խոսքի զարգացած ձևերի հետ՝ հնչյունական-հնչյունաբանական և բառա-քերականական թերզարգացման տարրերով։

Ռ. Է. Լևինայի կողմից առաջ քաշված մոտեցումը հնարավորություն տվեց հեռանալ խոսքի անբավարարության միայն անհատական ​​դրսևորումները նկարագրելուց և ներկայացնել երեխայի աննորմալ զարգացման պատկերը լեզվական միջոցների և հաղորդակցական գործընթացների վիճակն արտացոլող մի շարք պարամետրերով: Խոսքի աննորմալ զարգացման կառուցվածքային-դինամիկ քայլ առ քայլ ուսումնասիրության հիման վրա բացահայտվում են նաև հատուկ օրինաչափություններ, որոնք որոշում են զարգացման ցածր մակարդակից ավելի բարձր մակարդակի անցումը:

Յուրաքանչյուր մակարդակ բնութագրվում է առաջնային թերության և երկրորդական դրսևորումների որոշակի հարաբերակցությամբ, որոնք հետաձգում են դրանից կախված խոսքի բաղադրիչների ձևավորումը։ Մեկ մակարդակից մյուսին անցումը որոշվում է նոր լեզվական կարողությունների առաջացմամբ, խոսքի ակտիվության բարձրացմամբ, խոսքի մոտիվացիոն հիմքի և դրա առարկայական-իմաստային բովանդակության փոփոխությամբ և փոխհատուցման ֆոնի մոբիլիզացմամբ:

Խոսքի զարգացման երեք մակարդակ կա, որն արտացոլում է ընդհանուր խոսքի թերզարգացած նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի երեխաների լեզվական բաղադրիչների բնորոշ վիճակը:

Խոսքի զարգացման առաջին մակարդակը . Բանավոր հաղորդակցման միջոցները չափազանց սահմանափակ են։ Երեխաների ակտիվ բառապաշարը բաղկացած է փոքր թվով անորոշ արտասանված առօրյա բառերից, օնոմատոպեներից և ձայնային բարդույթներից: Լայնորեն կիրառվում են մատնացույց անելու ժեստերը և դեմքի արտահայտությունները։ Երեխաները օգտագործում են միևնույն բարդույթը՝ առարկաներ, գործողություններ, որակներ, ինտոնացիա և ժեստեր նշանակելու համար՝ մատնանշելով իմաստի տարբերությունը: Կախված իրավիճակից, բամբասանքային կազմավորումները կարող են դիտվել որպես մեկ բառով նախադասություններ:

Գրեթե չկա օբյեկտների և գործողությունների տարբերակված նշանակում: Գործողությունների անունները փոխարինվում են առարկաների անուններով (բացել՝ «ծառ» (դուռ), և հակառակը՝ առարկաների անունները փոխարինվում են գործողությունների անուններով (մահճակալ՝ «փաթ»): Բառերի բազմիմաստությունը. օգտագործված փոքր բառապաշարը արտացոլում է ուղղակիորեն ընկալվող առարկաները և երևույթները:

Երեխաները ձևաբանական տարրեր չեն օգտագործում քերականական հարաբերությունները փոխանցելու համար: Նրանց խոսքում գերակշռում են արմատական ​​բառերը՝ զուրկ շեղումներից։ «Արտահայտությունը» բաղկացած է բամբասող տարրերից, որոնք հետևողականորեն վերարտադրում են իրենց նշած իրավիճակը՝ օգտագործելով բացատրական ժեստերը: Նման «արտահայտության» մեջ օգտագործվող յուրաքանչյուր բառ ունի տարբեր հարաբերակցություն և չի կարող հասկանալ կոնկրետ իրավիճակից դուրս:

Բառերի քերականական փոփոխությունների իմաստը բացակայում է կամ միայն տարրական ըմբռնում է: Եթե ​​բացառենք իրավիճակային կողմնորոշիչ նշանները, երեխաները չեն կարողանում տարբերակել գոյականների եզակի և հոգնակի ձևերը, բայի անցյալը, արական և իգական սեռի ձևերը և չեն հասկանում նախադրյալների իմաստը: Հասցեական խոսքն ընկալելիս գերիշխող է բառապաշարային իմաստը։

Խոսքի ձայնային կողմին բնորոշ է հնչյունական անորոշությունը։

Անհատական ​​հնչյունների մեկուսացման խնդիրը երեխայի համար բամբասանքի խոսքով մոտիվացիոն և ճանաչողական առումով անհասկանալի և անհնար է:

Այս մակարդակում խոսքի զարգացման տարբերակիչ հատկանիշը բառի վանկային կառուցվածքն ընկալելու և վերարտադրելու սահմանափակ կարողությունն է:

Խոսքի զարգացման երկրորդ մակարդակ . Դրան անցումը բնութագրվում է երեխայի խոսքի ակտիվության բարձրացմամբ: Հաղորդակցությունն իրականացվում է սովորական, թեև դեռևս աղավաղված և սահմանափակ բառերի օգտագործմամբ:

Տարբերակվում են առարկաների անվանումները, գործողությունները, անհատական ​​հատկանիշները: Այս մակարդակում հնարավոր է տարրական իմաստներով գործածել դերանուններ, իսկ երբեմն էլ շաղկապներ, պարզ նախադրյալներ։ Երեխաները կարող են պատասխանել նկարի վերաբերյալ հարցերին, որոնք կապված են ընտանիքի և շրջապատող կյանքի ծանոթ իրադարձությունների հետ:

Խոսքի ձախողումը հստակ դրսևորվում է բոլոր բաղադրիչներում: Երեխաներն օգտագործում են միայն 2-3, հազվադեպ՝ 4 բառից բաղկացած պարզ նախադասություններ։ Բառապաշարը զգալիորեն հետ է մնում տարիքային նորմայից. բացահայտվում է մարմնի մասեր, կենդանիներ և նրանց ձագեր, հագուստ, կահույք, մասնագիտություններ նշանակող բազմաթիվ բառերի անտեղյակությունը։

Կան կոպիտ սխալներ քերականական կառուցվածքների օգտագործման մեջ։

Երեխաները շատ դժվարություններ են ունենում նախադրյալ կոնստրուկցիաներ օգտագործելիս. հաճախ նախադրյալներն ընդհանրապես բաց են թողնվում, և գոյականն օգտագործվում է իր սկզբնական ձևով («Գիրքը գնում է», - գիրքը դրված է սեղանի վրա); Հնարավոր է նաև փոխարինել նախադասությունը («Gib liest na dalevim» - ծառի տակ սունկ է աճում): Շաղկապները և մասնիկները հազվադեպ են օգտագործվում:

Երկրորդ մակարդակում հասցեագրված խոսքի ըմբռնումը զգալիորեն զարգանում է որոշակի քերականական ձևերի տարբերակման շնորհիվ (ի տարբերություն առաջին մակարդակի, երեխաները կարող են կենտրոնանալ ձևաբանական տարրերի վրա, որոնք ձեռք են բերում տարբերակիչ նշանակություն):

Նախդիրների իմաստները տարբերվում են միայն հայտնի իրավիճակում։ Քերականական օրինաչափությունների յուրացումն ավելի մեծ չափով վերաբերում է այն բառերին, որոնք վաղ են մտել երեխաների ակտիվ խոսքի մեջ:

Խոսքի հնչյունական կողմը բնութագրվում է հնչյունների բազմաթիվ աղավաղումների, փոխարինումների և շփոթությունների առկայությամբ.

Երեխաների մոտ դրսևորվում է հնչյունաբանական ընկալման անբավարարություն, ձայնային վերլուծության և սինթեզի յուրացման անպատրաստություն:

Խոսքի զարգացման երրորդ մակարդակը բնութագրվում է լայնածավալ ֆրազային խոսքի առկայությամբ՝ բառա-քերականական և հնչյունական-հնչյունաբանական թերզարգացման տարրերով։

Հատկանշական է հնչյունների չտարբերակված արտասանությունը (հիմնականում սուլիչ, ֆշշոց, աֆրիկատներ և հնչյուններ), երբ մեկ հնչյուն միաժամանակ փոխարինում է տվյալ կամ նմանատիպ հնչյունական խմբի երկու կամ ավելի հնչյունների։

Լոգոպեդից հետո երեք-չորս վանկային բառերը ճիշտ կրկնելով՝ երեխաները հաճախ խեղաթյուրում են դրանք խոսքում՝ նվազեցնելով վանկերի քանակը (Երեխաները ձնեմարդ են սարքել. «Երեխաները նորը սուլում էին»): Բառերի հնչյունային բովանդակությունը փոխանցելիս նկատվում են բազմաթիվ սխալներ՝ հնչյունների և վանկերի վերադասավորումներ և փոխարինումներ, հապավումներ, երբ բաղաձայնները համընկնում են բառի մեջ։

Համեմատաբար մանրամասն խոսքի ֆոնին նկատվում է բազմաթիվ բառագիտական ​​իմաստների ոչ ճշգրիտ կիրառում։ Ակտիվ բառապաշարում գերակշռում են գոյականներն ու բայերը։ Որակներ, նշաններ, առարկաների և գործողությունների վիճակներ նշող բառերը բավարար չեն:

Ազատ արտահայտություններում գերակշռում են պարզ ընդհանուր նախադասությունները, որոնք գրեթե երբեք չեն օգտագործվում։

Նշվում են ագրամատիզմներ՝ թվերի համաձայնության սխալներ գոյականների հետ, ածականները գոյականների հետ՝ սեռով, թվով, գործով: Մեծ թվով սխալներ են նկատվում ինչպես պարզ, այնպես էլ բարդ նախադրյալների օգտագործման մեջ։

Բանավոր խոսքի ըմբռնումը զգալիորեն զարգանում է և մոտենում է նորմային: Նախածանցներով և վերջածանցներով արտահայտված բառերի իմաստի փոփոխությունները անբավարար են ընկալվում. Դժվարություններ կան թվի և սեռի իմաստն արտահայտող ձևաբանական տարրերի տարբերակման, պատճառահետևանքային, ժամանակային և տարածական հարաբերություններ արտահայտող տրամաբանական-քերականական կառուցվածքների ընկալման մեջ։

Դպրոցական տարիքի երեխաների հնչյունաբանության, բառապաշարի և քերականական կառուցվածքի զարգացման նկարագրված բացերն ավելի պարզ են դրսևորվում դպրոցում սովորելիս՝ մեծ դժվարություններ ստեղծելով գրելու, կարդալու և յուրացնելու հարցում։ ուսումնական նյութ.

Խոսքի թերզարգացման ընդհանուր թերզարգացած երեխաների ուսումնասիրության մեջ լոգոպեդական պրակտիկայի և մանկավարժական փորձի տվյալների վերլուծությունը պարզել է, որ խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դրսևորումների փոփոխականությունը չի սահմանափակվում խոսքի զարգացման երեք մակարդակով: Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների երկարատև համապարփակ հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության արդյունքում Տ. համակարգային և համառ խոսքի թերզարգացում: Իսկ երեխաների այս խումբը կարելի է սահմանել որպես ընդհանուր խոսքի թերզարգացման չորրորդ մակարդակ։

Այն բնութագրվում է լեզվական համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորման աննշան խանգարումով, որը բացահայտվում է խորը լոգոպեդական հետազոտության ժամանակ, երբ երեխաները կատարում են հատուկ ընտրված առաջադրանքներ: Չորրորդ մակարդակի խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը հեղինակը սահմանում է որպես խոսքի պաթոլոգիայի ջնջված կամ մեղմ ձև, որի դեպքում երեխաները բացահայտ, բայց մշտական ​​խանգարումներ ունեն բառակազմության, շեղման, բառերի օգտագործման լեզվական մեխանիզմների յուրացման գործում: բարդ կառուցվածք, որոշ քերականական կառուցվածքներ և հնչյունների տարբերակված ընկալման անբավարար մակարդակ։

Թերի խոսքի ակտիվությունհետք է թողնում երեխաների զգայական, ինտելեկտուալ և աֆեկտիվ-կամային ոլորտների ձևավորման վրա։

Ուշադրության անբավարար շրջանակ կա, սահմանափակ հնարավորություններդրա բաշխումը. Համեմատաբար անփոփոխ իմաստայինով տրամաբանական հիշողությունԵրեխաների մոտ խոսքային հիշողությունը նվազում է, և հիշողության արդյունավետությունը տուժում է: Նրանք մոռանում են բարդ հրահանգները, տարրերն ու առաջադրանքների հաջորդականությունը։

Խոսքի խանգարումների և այլ ասպեկտների փոխհարաբերությունները մտավոր զարգացումորոշում է մտածողության առանձնահատկությունները. Ունենալով, ընդհանուր առմամբ, իրենց տարիքին հասանելի մտավոր գործողությունները յուրացնելու լիարժեք նախադրյալներ՝ երեխաները հետ են մնում բանավոր և տրամաբանական մտածողության զարգացումից, առանց հատուկ պատրաստվածության նրանք դժվարանում են յուրացնել վերլուծություն և սինթեզ, համեմատություն և ընդհանրացում:

Ընդհանուր սոմատիկ թուլության հետ մեկտեղ նրանց բնորոշ է նաև շարժիչի ոլորտի զարգացման որոշ ուշացում, որը բնութագրվում է շարժումների վատ համակարգմամբ, չափված շարժումների կատարման անորոշությամբ, արագության և ճարտարության նվազմամբ: Ամենամեծ դժվարությունները հայտնաբերվում են բանավոր հրահանգների համաձայն շարժումներ կատարելիս:

Մատների, ձեռքի, թերզարգացածության անբավարար համակարգվածություն կա նուրբ շարժիչ հմտություններ. Դանդաղությունը հայտնաբերվում է, խրված է մեկ դիրքում:

Այսպիսով, կարելի է նշել, որ խոսքի ընդհանուր թերզարգացման համար բնորոշ գծերն են՝ նրա ուշ տեսքը, սուղ բառապաշարը, ագրամատիզմները, արտասանության և հնչյունների ձևավորման արատները։ Խոսքի անբավարար ակտիվությունը հետք է թողնում երեխաների զգայական, ինտելեկտուալ և աֆեկտիվ-կամային ոլորտների ձևավորման վրա։

Այսպիսով, հասկանալու ընդհանուր խոսքի թերզարգացման կառուցվածքը, դրա հիմքում ընկած պատճառները, առաջնային և երկրորդային խանգարումների փոխհարաբերությունները հասկանալը անհրաժեշտ է երեխաներին հատուկ հաստատություններ ուղարկելիս և համապատասխան ուղղիչ միջոցներ ընտրելիս:

1.4 Խոսքի քերականական կառուցվածքի և թեքության առանձնահատկությունները ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ III մակարդակի ընդհանուր խոսքի թերզարգացմամբ

OHP-ի դեպքում քերականական կառուցվածքի ձևավորումը տեղի է ունենում ավելի մեծ դժվարությամբ, քան բառարանի տիրապետումը. քերականական ձևերի իմաստներն ավելի վերացական են, բառերի քերականական փոփոխության կանոնները՝ բազմազան։

Թեքման քերականական ձևերի, բառակազմության մեթոդների տիրապետում, տարբեր տեսակներ OSD ունեցող երեխաների մոտ նախադասությունները տեղի են ունենում նույն հաջորդականությամբ, ինչ նորմալ խոսքի զարգացման դեպքում. Քերականական կառուցվածքի անբավարարությունը դրսևորվում է քերականության օրենքների յուրացման ավելի դանդաղ տեմպերով, լեզվի ձևաբանական և շարահյուսական համակարգերի զարգացման աններդաշնակությամբ։

ODD-ով երեխաների խոսքի ընդգծված առանձնահատկություններից մեկը պասիվ և ակտիվ բառապաշարի ծավալների անհամապատասխանությունն է. դժվար.

Ակտիվ բառապաշարի աղքատությունը դրսևորվում է բազմաթիվ բառերի ոչ ճշգրիտ արտասանությամբ՝ հատապտուղների, ծաղիկների, վայրի կենդանիների, թռչունների, գործիքների, մասնագիտությունների, մարմնի մասերի և դեմքի անունների: Բայի բառարանում գերակշռում են ամենօրյա առօրյա գործողություններ նշանակող բառերը։ Ընդհանրացված իմաստ ունեցող բառերը և առարկայի գնահատականը, վիճակը, որակը և հատկանիշը նշող բառերը դժվար է յուրացնել: Բառերը և՛ հասկացվում են, և՛ սխալ գործածվում, դրանց իմաստն անտեղի է ընդլայնվում կամ, ընդհակառակը, չափազանց նեղ է հասկացվում։ Նկատվում է իմաստային դաշտերի ձևավորման ուշացում։

Քերականական գործողությունների ձևավորման խախտումը հանգեցնում է մեծ թվովՄորֆոլոգիական ագրամատիզմներ ODD-ով երեխաների խոսքում. Մորֆոլոգիական ագրամատիզմների հիմնական մեխանիզմը մորֆեմի առանձնացման և մորֆեմի իմաստը ձայնային պատկերի հետ փոխկապակցելու դժվարությունների մեջ է։

Ն.Ս. Ժուկովայի, Տ.Բ. Ֆիլիչևայի, Ս.Ն.

1) գոյականների, դերանունների, ածականների սեռի, թվային, գործի վերջավորությունների սխալ օգտագործումը (թիակը փորում է, կարմիր գնդիկներ, շատ գդալներ).

2) դեպքերի ոչ ճիշտ օգտագործումը և ընդհանուր վերջավորություններկարդինալ համարներ (ոչ երկու կոճակ);

3) բայերի սխալ համաձայնություն գոյականների և դերանունների հետ (երեխաները նկարում են, նրանք ընկել են):

4) բայերի սեռի և թվային վերջավորությունների սխալ օգտագործումը անցյալ ժամանակով (ծառը ընկավ).

5) նախադրյալ-պատյան կոնստրուկցիաների սխալ օգտագործումը (սեղանի տակ, տանը, բաժակից).

Միևնույն ժամանակ, երեխաների մոտ բացահայտվում են ինչպես ընդհանուր, այնպես էլ հատուկ ագրամատիզմներ (պատահական ձևեր): Ընդհանուր պատահականությունները բնորոշ են ինչպես նորմալ, այնպես էլ խոսքի խանգարված զարգացմանը:

Հիմնական միտումը, որն ի հայտ է գալիս թեքության ժամանակ, թեքման հիմքի և պարադիգմի միավորումն է։

Ձևավորման մեջ կարելի է առանձնացնել պատահականությունների հետևյալ տեսակները.

Տեղի միավորում շեշտված վանկ, այսինքն՝ բառով որոշակի վանկի շեշտադրում։ Այսպիսով, գոյականների տարբեր ձևերում պահպանվում է սկզբնական բառի շեշտը (սեղան չկա, գնացքները շատ են)։

Ձայնավորների սահունության վերացում, այսինքն՝ զրոյական ձայնով ձայնավորի փոփոխություն (լևի, պենի, մուրճ, շներ, կտորներ, շատ քույրեր):

Անտեսելով վերջնական բաղաձայնների (ականջներ, հոսքեր, վազք, հարևաններ) փոփոխությունները:

վերջածանցների կուտակման կամ փոփոխության վերացում (ընկեր - ընկեր, կոմ - com, աթոռ - աթոռներ, կատվաձագ - կատվի ձագեր, հրաշք - չուլա, ծառ - ծառեր):

Ձևի ձևավորման մեջ սուպլետիվիզմի բացակայություն (անձ - մարդիկ, երեխա - երեխաներ, ձի - ձիեր):

Այս դեպքում պատահական թեքության ընտրությունը բխում է նույն քերականական իմաստի ձևերի պարադիգմայից. «Ֆունկցիոնալ տարրի սխալ ընտրությունը միշտ տեղի է ունենում պահանջվող ֆունկցիոնալ դասի կամ ենթակատեգորիայի շրջանակներում»:

Ձևը, գույնը, նյութը նշող առարկաների բառեր-հատկանիշների կիրառման ուշացում կա։ Բառերի անունների փոխարինումները հաճախ առաջանում են իրավիճակների ընդհանրության պատճառով (կտրում – արցունք, սրում – կտրում): Հատուկ քննության ընթացքում քերականական ձևերի օգտագործման կոպիտ սխալներ են նշվում.

Պատյանների վերջավորությունների փոխարինում («գլորված-գոկամ» - սլայդի վրա զբոսանք);

Թվային ձևերի և բայերի սեռի օգտագործման սխալներ («Կոլյա պի-տյալա» - գրել է Կոլյան);

Գոյականները թվերով փոխելիս («da pamidka» - երկու բուրգ, «dv kafi» - երկու պահարան);

Ածականների համաձայնության բացակայություն գոյականների հետ, թվանշանները գոյականների հետ («ասին ադաս»՝ կարմիր մատիտ, «ասին էտա»՝ կարմիր ժապավեն, «ասին ասո»՝ կարմիր անիվ, «պատ կուկա»՝ հինգ տիկնիկ, «տինյա պատո»՝ կապույտ։ վերարկու, «Tinya kubika» - կապույտ խորանարդ, «Tinya kata» - կապույտ բաճկոն):

Երեխաները շատ սխալներ են թույլ տալիս նախադրյալ կոնստրուկցիաներ օգտագործելիս. հաճախ նախադրյալներն ընդհանրապես բաց են թողնվում, մինչդեռ գոյականն օգտագործվում է իր սկզբնական ձևով («Kadas ladyt aepka» - մատիտը դրված է տուփի մեջ), կարող են փոխարինվել նաև նախադրյալները («Նոթատետրն ընկել է. և հալվեց» - Նոթատետրն ընկավ սեղանից):

Խոսքի մեջ շաղկապները և մասնիկները հազվադեպ են օգտագործվում:

Թեքման գործընթացում «ընդհանրացման» գործընթացները, այսինքն՝ լեզվի ձևաբանական համակարգի կանոնների և օրինաչափությունների նույնականացումը և դրանց ընդհանրացումը խոսքի առաջացման գործընթացում, բավականաչափ չեն գործում OHP ունեցող երեխաների մոտ: OHP-ով նախադպրոցական տարիքի երեխաների ձևավորման գործընթացները բնութագրվում են լեզվական ասիմետրիկությամբ, այսինքն՝ լեզվական նշանների կառուցվածքի և գործունեության օրինաչափությունից շեղումով:

OHP-ով նախադպրոցականները ցուցադրում են մորֆեմների մեծ թվով շփոթություններ, այսինքն՝ մորֆեմիկ պարաֆազիաներ, ոչ միայն իմաստային առումով մոտ, այլև իմաստային առումով հեռավոր, որոնք ներառված չեն նույն իմաստի մորֆեմների պարադիգմում:

6 տարեկան OPD ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների շեղման ձևերից ամենամեծ դժվարություններն են առաջանում գոյականների նախադասական կառուցման, հոգնակի գոյականների գործի վերջավորության, սեռով անցած ժամանակի բայերի փոփոխության (հատկապես չեզոք սեռի մեջ համաձայնություն), համաձայնության պատճառով: ածական սեռով, թվով և գործով գոյականով:

ODD-ով երեխաների խոսքի առանձնահատուկ առանձնահատկությունը մեծ կախվածությունն է բառապաշարի իմաստաբանությունից, բառի ծանոթության աստիճանից, բառի ձայնային-վանկային կառուցվածքից և նախադասության տեսակից:

Եզրակացություն առաջին գլխի վերաբերյալ

Օնտոգենեզում խոսքի քերականական կառուցվածքի և շեղման ձևավորումը սերտորեն կապված է երեխայի ընդհանուր խոսքի զարգացման հետ: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխայի գործունեության զարգացման և բարդության և շրջապատի մարդկանց հետ նրա հաղորդակցման ձևերի արդյունքում զգալի առաջընթաց է տեղի ունենում երեխայի կողմից հարազատ խոսքի գործնական յուրացման գործում:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման (GSD) դեպքում խոսքի և թեքման քերականական կառուցվածքի ձևավորումը տեղի է ունենում ավելի մեծ դժվարությամբ, քան ակտիվ և պասիվ բառապաշարի յուրացումը: Դա պայմանավորված է նրանով, որ քերականական իմաստները միշտ ավելի վերացական են, քան բառարանայինը, և լեզվի քերականական համակարգը կազմակերպվում է լեզվական մեծ թվով կանոնների հիման վրա։

Թեքման քերականական ձևերը, բառակազմությունը և նախադասությունների տեսակները հայտնվում են OSD-ով երեխաների մոտ, որպես կանոն, նույն հաջորդականությամբ, ինչ խոսքի նորմալ զարգացման դեպքում: SLD ունեցող երեխաների խոսքի քերականական կառուցվածքի յուրօրինակ տիրապետումը դրսևորվում է ձեռքբերման ավելի դանդաղ տեմպերով, լեզվի ձևաբանական և շարահյուսական համակարգերի, իմաստային և ֆորմալ լեզվական բաղադրիչների զարգացման աններդաշնակությամբ և ընդհանուր պատկերի աղավաղմամբ: խոսքի զարգացման.

Այսպիսով, OHP-ով նախադպրոցական տարիքի երեխաները բառակազմության խանգարումներ ունեն:

Սա կապված է.

Դժվարությամբ արտազատվող էական հատկանիշներբառեր;

թերզարգացածությամբ մտավոր գործողություններհամեմատություններ և ընդհանրացումներ;

Բառերի որոնման անբավարար ակտիվությամբ;

Լեզվի բառային համակարգում չձևավորված իմաստային դաշտերով.

Լեզվի բառային համակարգի ներսում կապերի անկայունությամբ.

Սահմանափակ բառապաշարով, ինչը դժվարացնում է ճիշտ բառի ընտրությունը:

ԳԼՈՒԽ 2. ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ՆՊԱՏԱԿԸ, ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԸ, ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒՄԸ: ԹԵՍՏԱՅԻՆ ԱՌԱՐԿԱՆԵՐԻ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ

2.1 Ուսումնասիրության նպատակը և խնդիրները

ՆպատակըԱյս ուսումնասիրությունը մեթոդների օպտիմալ ընտրություն է՝ որոշելու III մակարդակի ընդհանուր խոսքի թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բառակազմության առանձնահատկությունները:

Ելնելով նպատակից՝ մենք առանձնացրել ենք հետևյալը առաջադրանքներ:

Ընտրել III մակարդակի ընդհանուր խոսքի թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բառակազմության առանձնահատկությունների բացահայտման մեթոդները և նրանց հասակակիցները առանց խոսքի խանգարման:

Երրորդ մակարդակի ընդհանուր խոսքի թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ խոսքի ձևավորման առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն և նրանց հասակակիցների մոտ խոսքի զարգացման նորմատիվ տարբերակով ընտրված մեթոդներով:

Վերլուծել և համեմատել հետազոտության ընթացքում ստացված արդյունքները` կատարելով հետազոտության արդյունքների որակական և քանակական վերլուծություն:

2.2. Հաստատող փորձի մեթոդաբանության բովանդակությունը

Ուսումնասիրությունն իրականացնելու համար օգտագործվել են Ռ.Ի.-ի փոփոխված մեթոդներ։ Լալաևա, Գ.Վ. Չիրկինա.

Ֆլեքսային համակարգի ձևավորման ախտորոշում [ 20 ] .

Վարժություն 1.

Թիրախ- գոյականներն ըստ դեպքի փոխելու ունակության զարգացման ախտորոշում:

Խոսքի նյութ

Ձին ուտում է մի կտոր (շաքար):

Երեխաներին տրվել է մուրաբա (ելակ):

Մարգագետնում կան շատ (ձիեր):

Քաղաքում կան շատ (տրամվայներ):

Տղաները նվեր տվեցին (ուսուցիչ):

Հրահանգներ.Ուշադիր լսել! Ես կկարդամ անավարտ նախադասությունը, իսկ դուք ընտրեք նկար, որը կօգնի ձեզ ընտրել բառը և փոխել այն, որպեսզի նախադասությունը ճիշտ հնչի»։

Դասարան :

2- մեծ թվով սխալներ;

1- չկարողացավ կատարել առաջադրանքը:

Առաջադրանք 2.

Թիրախածականները սեռով և թվով գոյականների հետ համաձայնեցնելու ունակության ախտորոշում:

Խոսքի նյութ. Fender (սև), ձեռնոցներ (սև), անջատիչ (սև), բռնակ (սև):

Հրահանգներ:"Զգույշ եղիր! Ես ձեզ կասեմ բառերը, իսկ դուք փոխեք երկրորդ բառն այնպես, որ այն պատասխանի հարցերին. Ո՞ր մեկը: Ո՞րը: Ո՞րը: Ո՞րը: և դա համապատասխանում է առաջին բառին»:

Դասարան:

5 - առաջադրանքների ճիշտ կատարում;

2- մեծ թվով սխալներ;

1 - չկարողացավ կատարել առաջադրանքը:

Առաջադրանք 3.

Թիրախեզակի և հոգնակի սեռային գործի գոյականներ կազմելու ունակության ձևավորման ախտորոշում.

Խոսքի նյութ.

Թիթեռ, Զգեստ, Սկյուռ, Նարնջագույն, Մատ, Դեմք,

Հրահանգներ:"Զգույշ եղիր! Ես ձեզ կասեմ բառերը, իսկ դուք փոխեք բառը, որպեսզի դրա մասին ասեք՝ մարդ չկա՞։ Ոչ, ինչ?

Օրինակ, Թիթեռը - ոչ ոք: Թիթեռներ».

Դասարան:

5 - առաջադրանքների ճիշտ կատարում;

4-1-2 սխալներ ինքնաուղղմամբ;

3- լոգոպեդի օգնությամբ ուղղման աննշան սխալներ.

2- մեծ թվով սխալներ;

1 - չկարողացավ կատարել առաջադրանքը:

Առաջադրանք 4.

Թիրախբայերը թվերով փոխելու ունակության զարգացման ախտորոշում:

Խոսքի նյութ.

Խնձորը հասունանում է։ Խնձորներ

Հովտաշուշան հոտ է գալիս. Հովտի շուշաններ

Կովը հառաչում է. Կովեր

Ձին վազում է. Ձիեր

Հրահանգներ:"Զգույշ եղիր! Ես ձեզ մի բառ կասեմ, իսկ դուք փոխեք այն այնպես, որ շատ առարկաներ կան, որոնք այն նշանակում է: Օրինակ՝ խնձորը հասունանում է։ Խնձորները հասունանում են»։

Դասարան:

5 - առաջադրանքների ճիշտ կատարում;

4-1-2 սխալներ ինքնաուղղմամբ;

3- լոգոպեդի օգնությամբ ուղղման աննշան սխալներ.

2- մեծ թվով սխալներ;

1- չկարողացավ կատարել առաջադրանքը:

Առաջադրանք 5.

ԹիրախԱնցյալ ժամանակի բայերը սեռով և թվով գոյականների հետ համադրելու ունակության ախտորոշում:

Խոսքի նյութ.

(Քնել) կատու... (Աղմուկ անել) ծով

ձագեր... առվակներ...

Հրահանգներ:Զգույշ եղիր! Ես ձեզ կասեմ բառերը, իսկ դուք փոխեք դրանք այնպես, որ դրանք տեղավորվեն քուն բառին (աղմկել) և նշանակեն, որ սա արդեն անցել է։ Օրինակ՝ կատուն քնած էր։ Ծովը աղմկոտ էր։

Դասարան:

5 - առաջադրանքների ճիշտ կատարում;

4-1-2 սխալներ ինքնաուղղմամբ;

3- լոգոպեդի օգնությամբ ուղղման աննշան սխալներ.

2-մեծ թվով սխալներ;

1 - չկարողացավ կատարել առաջադրանքը:

Առաջադրանք 6.

Թիրախբայերը անձնական դերանունների հետ համաձայնեցնելու ունակության զարգացման ախտորոշում.

Խոսքի նյութ

Աշխատում եմ ես դու Նա

Հրահանգներ: « Զգույշ եղիր! Փոխիր գնա, կարդա, աշխատիր բառերը, այնպես որ ճիշտ կլինի: Օրինակ՝ ես քայլում եմ, դու քայլում ես, նա քայլում է»։

Դասարան:

5 - առաջադրանքների ճիշտ կատարում;

4- 1-2 սխալ՝ ինքնաուղղմամբ;

3 - լոգոպեդի օգնությամբ ուղղման աննշան սխալներ.

2- մեծ թվով սխալներ;

1- չկարողացավ կատարել առաջադրանքը:

Առաջադրանք 7.

Գոյականները «երկու» և «հինգ» թվերի հետ համակարգելու ունակության ուսումնասիրություն:

ՆյութՆկարներ, որոնց վրա նկարված են՝ արջ, երկու արջ, հինգ արջ, գորտ, երկու գորտ, հինգ գորտ, ծառ, 2 ծառ, 5 ծառ, գնդակ, 2 գնդակ, 5 գնդակ:

ՀրահանգներՈւշադիր նայեք նկարներին, ասեք, թե ինչ է նկարված դրանց վրա և ինչ քանակությամբ։

Արդյունքների միավորներ :

5 միավոր՝ առաջադրանքը կատարելով առանց դժվարությունների կամ սխալների:

4 միավոր – անհատական ​​սխալների ուղղում ինքնուրույն կամ փորձարարի մեկնաբանություններից հետո:

3 միավոր – զգալի դժվարություններ և բազմաթիվ սխալներ բառի թեքումով:

2 միավոր – շատ դեպքերում խոսքի շեղման հմտության խախտում:

1 միավոր - ճիշտ պատասխաններ միայն որոշ դեպքերում, փորձարարի օգնությունն անարդյունավետ է:

2.3 Ուսումնասիրության կազմակերպում. Առարկաների բնութագրերը

Հետազոտական ​​բազաՈւսումնասիրությունն անցկացվել է Սանկտ Պետերբուրգի Կալինինսկի շրջանի «Թիվ 5 համակցված մանկապարտեզ» նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում: Փորձարարական խմբում ընդգրկված էին 12 երեխա՝ III մակարդակի ODD ախտորոշմամբ, վերահսկիչ խմբում՝ 12 երեխա՝ առանց խոսքի պաթոլոգիաների՝ 6-6,5 տարեկան։

Հաստատող ուսումնասիրությունն իրականացվել է երեք փուլով.

Վրա առաջին փուլերեխաները ընտրվել են փորձարարական և վերահսկիչ խմբերի: Ուսումնասիրվել են անամնեզը, երկու խմբերի երեխաների զարգացման պատմությունը, հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը: Վերլուծվել են փորձարարական խմբի երեխաների լոգոպեդական հետազոտության արդյունքները: Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության բժշկի, մանկավարժների և լոգոպեդի հետ անցկացվել են խորհրդակցություններ՝ երեխաների կլինիկական, հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը պարզելու, ինչպես նաև փորձարարական խումբը կազմող երեխաների խոսքի կարգավիճակը պարզելու նպատակով։

Վրա երկրորդ փուլՄշակված մեթոդաբանությամբ իրականացվել է փորձարարական հետազոտություն։ Յուրաքանչյուր երեխա անհատապես հետազոտվել է յոթ հատուկ կազմակերպված նիստերի ընթացքում, որոնցից յուրաքանչյուրը տեւել է երեսուն րոպե: Հետազոտության արդյունքներն արձանագրվել են առանձին արձանագրություններում, որոնք հետագայում ենթարկվել են որակական և քանակական մշակման և մեկնաբանման։

Վրա երրորդ փուլՀաստատելով հետազոտությունը, կատարվել է փորձարարական տվյալների որակական վերլուծություն, որից հետո ամփոփվել են հետազոտության արդյունքները և դրանց հիման վրա ձևակերպվել եզրակացություններ։

Երեխաների նմուշը ներկայացված է Հավելված 1-ում:

Փորձարարական խումբԵրեխաների մեծ մասը կյանքի փորձըիսկ մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումները աղքատ են ու սահմանափակ: Արդյունքում սահմանափակվում է նրանց շփումը հասակակիցների և մեծահասակների հետ, ինչը, ի վերջո, հանգեցնում է բառերի իմաստի և իմաստի անբավարար ընկալմանը:

Երեխաներին բնորոշ են անձի զարգացման այնպիսի շեղումներ, ինչպիսիք են հուզական-կամային ոլորտի խախտումները, որոնք դրսևորվում են զգայունության բարձրացման, գրգռվածության, շարժիչի խանգարման, ինֆանտիլիզմի և թույլ կամային վարքի մեջ: Դասերի ընթացքում երեխաների մեծամասնությունը զգում է ավելացած հոգնածություն, հյուծվածություն և վատ կատարում:

Հատկանշական է նախադպրոցական տարիքի երեխաների ոչ բավարար ճանաչողական ակտիվությունը. Հարցերը, որոնցով նրանք դիմում են մեծահասակներին, ամենից հաճախ վերաբերում են միայն առարկաների արտաքին, անկարևոր կողմերին:

Տեղի է ունենում գործունեության կողմնորոշման գործընթացի խախտում, որը ենթադրում է լուծումների անբավարար ակտիվ որոնում. նրանք սովորաբար բավարարվում են առաջին տարբերակով, որը գալիս է մտքին և չեն ձգտում գտնել ավելի ադեկվատը:

Կարելի է նաև նշել անհանգստության աճ, իրավիճակային զգայունություն, ինքնակարգավորման թուլություն և նպատակաուղղված վարքագիծ: Նշվում է նաև ուշադրության վատ կենտրոնացում, իմպուլսիվություն և նյարդային պրոցեսների հյուծում։

Վերահսկիչ խումբ. Այս երեխաների մտավոր և հոգեֆիզիոլոգիական ցուցանիշները նորմալ են։

Երեխաների կլինիկական բնութագրերը ցույց են տվել, որ.

Բժշկական տվյալների համաձայն՝ երկու խմբի երեխաները չեն ունեցել լսողության և տեսողության խանգարումներ։ Փորձարարական խմբից մեկ երեխա գրանցված է նյարդաբանի մոտ, նույն խմբից երկու երեխա՝ մաշկաբանի մոտ։

Վերահսկիչ խմբի երեխաները ունեն I առողջական խումբ, ֆիզիկական զարգացումը համապատասխանում է 1-ին:

Փորձարարական խմբի երեխաների 50%-ն ունի I առողջական խումբ, իսկ երեխաների 50%-ը՝ II խումբ:

Անամնիսական տվյալների հավաքագրումը ցույց է տվել, որ OHP-ով երեխաների մոտ 67%-ի դեպքում գրանցվել են հղիության բնականոն ընթացքի խախտումներ, ինչպիսիք են՝ հղիության ծանր տոքսիկոզը, 73%-ի դեպքում գրանցվել է ծննդյան պաթոլոգիա: Նախկինում հետաձգվում էր հոգեմետորական և խոսքի զարգացումը։ Վերահսկիչ խմբում երեխաների զարգացումը համապատասխանում էր տարիքային հատկանիշներին:

Վերահսկիչ և փորձարարական խմբերի երեխաների զարգացման տարբեր ժամանակահատվածներում շեղումների հիմնական բնութագրերը արտացոլված են Աղյուսակ 2-ում:

աղյուսակ 2

Վերահսկիչ և փորձարարական խմբերի երեխաների մոտ զարգացման տարբեր ժամանակաշրջանների շեղումների բնույթը

Անամնետիկ տվյալներ	Փորձարարական 12 երեխաների խումբ	Վերահսկիչ խումբ
1. Խոսքի խանգարումներ ծնողների մոտ.	-	-
2. Հղիության բնույթը
ա) տոքսիկոզ (հղիության 1-ին, 2-րդ կես).	3- առաջին կիսամյակի տոքսիկոզ. հղիություն 4 - առանց տոքսիկոզի 5- հղիության երկրորդ կեսի տոքսիկոզ	7 - առանց տոքսիկոզի 5 – տոքսիկոզ հղիության առաջին կիսամյակում
բ) մոր քրոնիկ հիվանդություններ. Վարակիչ հիվանդություններ	հերքել	հերքել
Դեղորայքի օգտագործումը	6 ջերմիջեցնող, հակաբիոտիկներ
- նիկոտինի օգտագործումը, ծխելը	հերքել	հերքել
- մոր հոգեկան և ֆիզիկական վնասվածք	-
3. Աշխատանքի բնույթը	Շտապ, առանց հատուկ հատկանիշների – 4 5 – շտապ կեսարյան հատում. 3-ամյա, երկարաժամկետ, ջրազրկված	11-նորմալ, առանց հատկանիշների 1 - շտապ կեսարյան հատում.
- խթանում	0	0
Երեխան բղավեց	7 - (ոչ անմիջապես, թեթև ասֆիքսիա)	2- (ոչ անմիջապես, թեթև ասֆիքսիա)
- վնասվածքներ ծննդաբերության ժամանակ	0	0
4. Վաղ հետծննդյան զարգացում	8 երեխա կերակրվել է կրծքով, 8-ը ունեցել է հոգեմոմոտորային զարգացում:	Բոլոր երեխաները սնվել են կրծքով, կյանքի ռիթմը եղել է առանց առանձնահատկությունների, իսկ վաղ հոգեմետորական զարգացումը նորմալ է եղել։
- անցյալի հիվանդություններ	ARVI, կարմրախտ, ջրծաղիկ. 2 - ալերգիա	Հազվադեպ ARVI, կարմրախտ, ջրծաղիկ մեկ տարի անց
5. Վաղ զարգացում	Հետաձգված վաղ զարգացումը նկատվում է 10 երեխայի մոտ։	Վաղ զարգացումն ընթացել է առանց որևէ հատուկ առանձնահատկությունների։

Այսպիսով, փորձարարական խմբի երեխաների մեծամասնության մոտ որոշեցինք ծննդաբերության և հետծննդյան պաթոլոգիայի առկայությունը, որը բացահայտում է խոսքի պաթոլոգիայի նախատրամադրվածություն:

ԳԼՈՒԽ 3. ԲԱՌԵՐԻ ՓՈՓՈԽՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԱՎԱԳ ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐՈՒՄ III ՄԱՐԴԱԿԻ ՍԵՆ.

3.1 Փորձարարական խմբի հետազոտության արդյունքների բնութագրերը

Փորձարարական խմբի ուսումնասիրության արդյունքները ներկայացված են Աղյուսակ 1-ում և Դիագրամ 1-ում:

Աղյուսակ 1

III մակարդակի OHP-ով ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ շեղման բնութագրերի ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծություն

№	Անուն								արդյունք
		1	2	3	4	5	6	7
	Սվետա Չ.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	Քսյուշա Կ.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	Վիկա Թ.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	Քրիստինա Ռ	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	Վալյա Լ.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	Լուդա Ռ.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	Միշա Պ.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	Իգոր Ս.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	Կոստյա Ս.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	Քսյուշա Վ.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	Նատաշա Կ.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	Օլյա Մ.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
Միջին արժեքը		1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

Նշում:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Գրաֆիկորեն ուսումնասիրության արդյունքները ներկայացված են դիագրամ 1-ում:

Դիագրամ 1

III մակարդակի OHP-ով ավագ դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ շեղման բնութագրերի ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծություն

Նշում:

1. գոյականների փոփոխությունն ըստ դեպքի.

2. ածականների համաձայնությունը գոյականների հետ սեռով և թվով.

3. եզակի և հոգնակի թվով գոյականներ կազմելու հմտություններ:

4. բայերը ըստ թվերի փոխելու ունակություն.

5. Անցյալ ժամանակի բայերը գոյականների հետ սեռով և թվով համաձայնեցնելու հմտություններ.

6. անձնական դերանունների հետ բայերի համաձայնեցման հմտություններ.

7. գոյականները «երկու» և «հինգ» թվերի հետ համակարգելու ունակություն:

Այսպիսով, 1-ին աղյուսակում և 1-ին գծապատկերում նշված տվյալների հիման վրա կարելի է խոսել հետևյալ փաստերի մասին.

Փորձարարական խմբում բացահայտվել են շեղման խանգարումներ՝ արտահայտված գոյականների սխալ փոփոխություններով` երեք երեխա չի կատարել առաջադրանքը, 8 երեխա թույլ է տվել մեծ թվով սխալներ, մեկ առարկա երկրորդ փորձից թույլ է տվել չնչին սխալներ:

Փորձարարական խմբի երեխաների համար խնդիրներ են առաջացել ածականները սեռով և թվով գոյականների հետ համակարգելու առաջադրանքներով: Չնայած բոլոր երեխաները կատարել են առաջադրանքը, 8-ը թույլ են տվել մեծ թվով սխալներ, իսկ չորս երեխա թույլ են տվել չնչին սխալներ երկրորդ փորձից հետո:

Փորձարարական խմբի 8 երեխա չկարողացավ կատարել եզակի և հոգնակի սեռական գոյականներ կազմելու առաջադրանքը, միայն երկու երեխա կատարեցին առաջադրանքը բազմաթիվ սխալներով, իսկ երկու երեխա թույլ տվեցին աննշան սխալներ, որոնք ուղղվեցին լոգոպեդի օգնությամբ:

Բայերը թվերով փոխելու առաջադրանքները կատարելիս երեխաները ցույց են տվել ամենաբարձր արդյունքները, թեև լոգոպեդի օգնությամբ ուղղումով թույլ են տվել չնչին սխալներ։

Անցյալ ժամանակի բայերը սեռով և թվով գոյականների հետ համաձայնեցնելու առաջադրանքներում 6 հոգի ընդհանրապես ձախողվել է, իսկ 6-ը ցույց են տվել բազմաթիվ սխալներով բայերը անձնական դերանունների հետ համաձայնեցնելիս, արդյունքներն ավելի բարձր են եղել, բայց չնայած այն հանգամանքին, որ բոլոր երեխաները հաղթահարել են առաջադրանքով նրանք մեծ թվով սխալներ թույլ տվեցին։

Այսպիսով, Միշա Պ.-ն ասաց. «Երեխաներին ելակի մուրաբա են տվել». Իգոր Ս.՝ «Սև ձեռնոցներ», Սվետա Չ.՝ «Թիթեռ, թիթեռ, թիթեռներ», Կոստյա Ս.՝ «Ձիերը վազում են», Վիկա Տ.՝ «Զգեստ, զգեստներ, զգեստներ»։

Հետազոտության արդյունքների վերլուծությունը բացահայտեց թվերի սխալ համաձայնությունը գոյականների հետ փորձարարական խմբի գրեթե բոլոր առարկաներում, ուստի այս առաջադրանքը կատարելիս 5 հոգի զգալի դժվարություններ ունեցան և բազմաթիվ սխալներ թույլ տվեցին, նրանք կարողացան կատարել առաջադրանքը միայն մինչև վերջ փորձարարի օգնությամբ, մինչդեռ 7 հոգի, հետ Այս առաջադրանքը կատարելիս շատ դեպքերում նկատվում են բառերի շեղման հմտությունների ձեռքբերման խանգարումներ։

3.1 Վերահսկիչ խմբի ուսումնասիրության արդյունքների բնութագրերը

Վերահսկիչ խմբի արդյունքները ներկայացված են Աղյուսակ 2-ում և Դիագրամ 2-ում:

աղյուսակ 2

Խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ շեղման բնութագրերի ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծություն

№	Անուն	Թեքման համակարգի ձևավորման ախտորոշման մեթոդիկա							Ներքեւի գիծ
		1	2	3	4	5	6	7
	Մաշա Ս.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	Սաշա Կ.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	Վանյա Թ.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	Կիրիլ Մ.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	Քսյուշա Վ.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	Լերա Ռ.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	Մաշա Ռ.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	Վիտյա Մ.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	Կատյա Պ.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	Միշա Կ.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	Նաստյա Ա.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	Ֆիլիպ Թ.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
Միջին արժեքը		4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

Նշում:

1. գոյականների փոփոխությունն ըստ դեպքի.

2. ածականների համաձայնությունը գոյականների հետ սեռով և թվով.

3. եզակի և հոգնակի թվով գոյականներ կազմելու հմտություններ:

4. բայերը ըստ թվերի փոխելու ունակություն.

5. Անցյալ ժամանակի բայերը գոյականների հետ սեռով և թվով համաձայնեցնելու հմտություններ.

6. անձնական դերանունների հետ բայերի համաձայնեցման հմտություններ.

7. գոյականները «երկու» և «հինգ» թվերի հետ համակարգելու ունակություն:

Դիագրամ 3

Խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող ավագ դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ շեղման բնութագրերի ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծություն

Նշում:

1. գոյականների փոփոխությունն ըստ դեպքի.

2. ածականների համաձայնությունը գոյականների հետ սեռով և թվով.

3. եզակի և հոգնակի թվով գոյականներ կազմելու հմտություններ:

4. բայերը ըստ թվերի փոխելու ունակություն.

5. Անցյալ ժամանակի բայերը գոյականների հետ սեռով և թվով համաձայնեցնելու հմտություններ.

6. անձնական դերանունների հետ բայերի համաձայնեցման հմտություններ.

7. գոյականները «երկու» և «հինգ» թվերի հետ համակարգելու ունակություն:

Վերահսկիչ խմբի երեխաները բարձր արդյունքներ են ցույց տվել բոլոր առաջարկված առաջադրանքների վրա: Հետազոտությունը ցույց է տվել, որ խոսքի պաթոլոգիա չունեցող երեխաների մոտ բարձր մակարդակի վրա է ֆլեքսացիոն համակարգի ձեւավորումը, որը համապատասխանում է տարիքային կատեգորիային։ Հետազոտության նյութերը ցույց են տալիս, որ վերահսկիչ խմբի գրեթե բոլոր երեխաները զարգացածության բարձր մակարդակ ունեն քերականական միջոցներլեզուն (90%), և միայն 10%-ն ունի միջին մակարդակ: Երեխաների այս խմբում ցածր մակարդակ չի գրանցվել:

Վերահսկիչ խմբի գրեթե բոլոր երեխաները հաճույքով կատարում էին առաջադրանքները և մեծ դժվարություններ չէին ունենում, երբեմն երեխաներին անհրաժեշտ էին լրացուցիչ բացատրություններ:

Հետազոտությունը հաստատեց III մակարդակի ODD-ով երեխաների մոտ ճկման առանձնահատկությունների առկայությունը՝ դրանք մանրամասնորեն բացահայտելու համար, իրականացվեց հետազոտության արդյունքների համեմատական ​​նկարագրություն:

3.3 Համեմատական ​​վերլուծություն III մակարդակի SLD-ով ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների և խոսքի խանգարումներ չունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բառերի շեղման ուսումնասիրության արդյունքները

III մակարդակի ODD-ով նախադպրոցականներն ունեին ցածր արդյունավետ, անկայուն ուշադրություն, թույլ կենտրոնանալու, ուշադրություն բաշխելու և ուշադրության արագ սպառում:

III մակարդակի SLD-ով և խոսքի խանգարում չունեցող երեխաների հետ անցկացված փորձարարական ուսումնասիրությունները բացահայտեցին երեխաների խոսքի քերականական կառուցվածքի խախտման առանձնահատկությունները: Նշվեց, որ փորձարարական խմբի երեխաները չձևավորված էին որոշ բարդ քերականական ձևերով:

Համեմատական ​​համապարփակ ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ III մակարդակի SLD-ով երեխաներն ունեին ավելի ցածր մակարդակի զարգացում և բառափոխության գործընթացների որակական ինքնատիպություն՝ համեմատած վերահսկիչ խմբի երեխաների հետ:

Գրաֆիկորեն այս ուսումնասիրության արդյունքները ներկայացված են դիագրամ 3-ում:

Դիագրամ 3

Վերահսկիչ և փորձարարական խմբերի երեխաների մոտ շեղման բնութագրերի ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծություն

Նշում:

1. գոյականների փոփոխությունն ըստ դեպքի.

2. ածականների համաձայնությունը գոյականների հետ սեռով և թվով.

3. եզակի և հոգնակի թվով գոյականներ կազմելու հմտություններ:

4. բայերը ըստ թվերի փոխելու ունակություն.

5. Անցյալ ժամանակի բայերը գոյականների հետ սեռով և թվով համաձայնեցնելու հմտություններ.

6. անձնական դերանունների հետ բայերի համաձայնեցման հմտություններ.

7. գոյականները «երկու» և «հինգ» թվերի հետ համակարգելու ունակություն:

Փորձի արդյունքների համեմատական ​​վերլուծությունը հնարավորություն է տվել առարկաների մեջ բացահայտել անկման համակարգի ձևավորման երեք մակարդակ:

Ձևավորման ցածր մակարդակը համապատասխանում է 0-ից մինչև 2,1 միավոր արդյունքներին, միջին մակարդակը համապատասխանում է 2,1-ից մինչև 3,6 բալ արդյունքներին, շրջադարձային համակարգի ձևավորման բարձր մակարդակը համապատասխանում է 3,6-ից մինչև 5 միավոր:

Վերահսկիչ խմբի երեխաների մոտ հիմնականում բարձր մակարդակ է նկատվել (8 հոգի), չորս երեխա ցույց է տվել միջին մակարդակ, իսկ ցածր մակարդակ չի հայտնաբերվել։

Փորձարարական խմբի առարկաներից հիմնականում բացահայտվել է թեքության ցածր մակարդակ (8 երեխա): Չորս երեխաներ ցույց տվեցին թեքության զարգացման բարձր մակարդակ փորձարարական խմբում:

Ուսումնասիրության արդյունքներն ըստ մակարդակի ներկայացված են դիագրամ 4-ում:

Դիագրամ 4

Վերահսկիչ և փորձարարական խմբերի ուսումնասիրության արդյունքներն ըստ մակարդակների

Այսպիսով, ODD-ով երեխաները հիմնականում ունենում են շեղման համակարգի զարգացման ցածր մակարդակ, քանի որ ըստ ուսումնասիրության արդյունքների, այդ արժեքների միջին միավորը համապատասխանաբար կազմում է 2,05 և 2,1 միավոր:

Վերահսկիչ խմբում երեխաների ցուցանիշները շատ ավելի բարձր են, քան փորձարարական խմբում, գերակշռում է շեղման համակարգի ձևավորման բարձր մակարդակը. Երեխաների այս խմբում արդյունքը հիմնականում որոշվում է հետազոտության արդյունքներով, որոնք համապատասխանաբար կազմում են 4,17 և 4,18 միավոր։

Հետազոտության արդյունքների վերլուծությունը թույլ տվեց մեզ բացահայտել ամենատարածված սխալները.

III մակարդակի OHP-ով երեխաները մեծ դժվարություններ ունեցան գոյականներն ըստ դեպքի փոխելու հարցում, հաճախ չնկատելով իրենց սխալը նույնիսկ այն ժամանակ, երբ լոգոպեդը դա մատնանշեց, նրանք ասացին. Ձին մի կտոր շաքար է ուտում։ Երեխաներին տրվել է ելակի մուրաբա. Այս առաջադրանքը դժվարություններ չի առաջացրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար, ընդհանուր առմամբ, վերահսկիչ խմբում առաջադրանքը հաղթահարել է փորձնական խմբում 1,8 միավոր: Վերահսկիչ խմբի նախադպրոցականները, նույնիսկ եթե բառերն ու արտահայտությունները սխալներով էին արտասանում, անմիջապես ուղղվում էին, երբ լսում էին, որ սխալ են արտասանել, մինչդեռ փորձարարական խմբի երեխաները նույնիսկ լոգոպեդի օգնությունից հետո դժվարությամբ էին ուղղվում:

Բառերի մեջ սխալ շեշտադրումներ

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ֆլեկտորային հմտությունների զարգացման դժվարությունները պետք է հաշվի առնվեն ուղղիչ մանկավարժական գործունեության ընթացքում ընդհանուր խոսքի թերզարգացումը հաղթահարելու համար:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացում ունեցող նախադպրոցականների մեջ բառափոխության գործընթացների ձևավորման բնույթը բացահայտելը անհրաժեշտ է տեսական հիմնավորում մշակել խոսքի թերապիայի աշխատանքում նոր բաժինների ընդգրկման համար, որոնք ուղղված են նոր բառեր օգտագործելու գիտակցական հմտությունների և կարողությունների զարգացմանը:

Գործնական մակարդակում թեքման օրինաչափությունների յուրացումը, մորֆեմները մեկուսացնելու, տարբերակելու և սինթեզելու ունակությունը և դրանց ընդհանուր իմաստները որոշելու անհրաժեշտ պայմաններն են ածանցյալ բառերի միջոցով բառապաշարը համալրելու, լեզվի քերականական համակարգի յուրացման, ուղղագրական ճիշտ նախադրյալներ ստեղծելու համար։ գրավոր, ամենակարեւոր սկզբունքը ձեւաբանական է։

III մակարդակի ODD-ով երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման տվյալները թույլ են տալիս լոգոպեդին որոշել երեխաներին ուսումնական գործընթացում կազմակերպելու առավել համարժեք համակարգը և գտնել յուրաքանչյուրի համար ամենահարմար անհատական ​​մեթոդներն ու ուղղման մեթոդները:

ԳԼՈՒԽ 4. ԼՈԳՈՎԱԲԱՆԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՈՒՂՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԲԱՌԱՊԱՀԱԿԱՆ ԽԱԽՏՈՒՄՆԵՐԻ ՈՒՂՂՄԱՆ ՀԱՄԱՐ III ԿԵՍԱԿԱՆ ՄԱՐԿԱԿԻ ԱՎԱԳ ԵՐԵԽԱՆԵՐՈՒՄ.

4.1 Խոսքի թերապիայի աշխատանքի հիմնական սկզբունքները նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ խոսքի ընդհանուր թերզարգացումով թեքության ձևավորման վրա

III մակարդակի SEN ունեցող նախադպրոցականների մոտ բառակազմական խանգարումների շտկման հիմնական սկզբունքները մշակելիս մենք բխեցինք ուսումնասիրության արդյունքներից, ինչպես նաև այս ոլորտում հետազոտողների բազմամյա փորձի ընդհանրացումից:

OHP-ով նախադպրոցականների մոտ թեքության ձևավորումն իրականացվում է խոսքի ձևավորման քայլ առ քայլ համակարգի միջոցով: Երրորդ աստիճանի հատուկ կարիքներով երեխաների կրթության և դաստիարակության ուղղիչ համակարգի հիմքն է հետեւյալ սկզբունքները(Լևինա Ռ.Է.):

Վաղ ազդեցություն խոսքի գործունեության վրա՝ երկրորդական շեղումները կանխելու համար.

Խոսքի զարգացում և կախվածություն օնտոգենեզի վրա (հաշվի առնելով երեխայի խոսքի նորմալ զարգացման օրինաչափությունները): Սա ներառում է երեխայի խոսքի ֆունկցիայի ձևավորման օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ պայմանների վերլուծություն, հիմնական խոսքի թերության և դրա հետևանքով առաջացած մտավոր զարգացման թերությունների բացահայտում.

Տարբերակված մոտեցում խոսքի թերապիայի աշխատանքի մեջ ODD ունեցող երեխաների համար, ովքեր ունեն խոսքի խանգարման տարբեր կառուցվածք.

Խոսքի և մտավոր զարգացման այլ ասպեկտների միջև կապերը, որոնք բացահայտում են խոսքի առանձին բաղադրիչների ձևավորման կախվածությունը հոգեբանական այլ գործընթացների վիճակից:

Այս կապերի բացահայտումն ընկած է հատուկ կարիքներով երեխաների հոգեբանական բնութագրերի վրա ազդեցության հիմքում, որոնք ուղղակի կամ անուղղակիորեն խանգարում են նրանց խոսքի գործունեության արդյունավետ շտկմանը: Շատ կարևոր է, որ երեխաների խոսքի նորմալացման գործընթացն իրականացվի՝ հաշվի առնելով ընդհանուր դիդակտիկ սկզբունքները, որոնք արտացոլում են լեզվի և խոսքի յուրացման օրինաչափությունները:

Դրանցից ամենակարևորները ներառում են.

1. Երեխաների զգայական, մտավոր և խոսքի զարգացման փոխհարաբերությունների սկզբունքը. Այն ենթադրում է խոսքի նյութի յուրացում ոչ թե պարզ վերարտադրության միջոցով, այլ մտավոր խնդիրների լուծման հիման վրա։

2. Խոսքի զարգացման հաղորդակցական-ակտիվ մոտեցման սկզբունքը.

3. Լեզվական երեւույթների տարրական գիտակցության ձեւավորման սկզբունքը (Ֆ. Ա. Սոխին, Ա. Ա. Լեոնտև): Ընդգծվում է, որ տեղեկացվածությունը խոսքի հմտությունների զարգացման աստիճանի ցուցիչ է։

4. Խոսքի գործունեության մոտիվացիայի հարստացման սկզբունքը. Ուղղիչ աշխատանքը ապահովում է, որ երեխաները տիրապետեն համահունչ, քերականորեն ճիշտ խոսքին և հնչյունական համակարգին մայրենի լեզու, ինչպես նաև գրագիտության տարրեր, որոնք կազմում են երեխաների զգալի մասի՝ հանրակրթական դպրոցում սովորելու պատրաստակամությունը։

5. Լեզվի տարբեր բաղադրիչների համակարգային փոխազդեցության սկզբունքը, որն անհրաժեշտ է խոսքի խանգարման տարբեր դրսևորումների միջև բնական կապերը հասկանալու և մանկավարժական ազդեցության համակարգային ազդեցությունը կանխատեսելու համար:

6. Պաթոգենետիկ սկզբունքը. Ուղղիչ լոգոպեդական աշխատանքի հիմնական բովանդակությունը խոսքի արատի ախտաբանական մեխանիզմի հաղթահարումն է։

7. Հետևողականության սկզբունքը. Ուղղիչ ուղղություններից յուրաքանչյուրն իրականացվում է քայլ առ քայլ աշխատանքի գործընթացում։

8. Լեզվաբանական նյութի ընտրության սկզբունքը. Ճիշտ ընտրված լեզվական նյութը գործում է որպես ուղղման կարևոր հիմնական պայմաններից մեկը։ Տեքստ, որը հեշտ է արտասանվում, որտեղ դժվար ձայնային համակցությունները բացակայում են կամ հազվադեպ են լինում, իսկ ձայնավոր հնչյունները շատ են։

4.2 Խոսքի թերապիայի ուղղություններն ուղղված են III մակարդակի ODD-ով երեխաների հակումների շտկմանը

Համեմատական ​​համապարփակ ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ զարգացածության ցածր մակարդակը և որակական ինքնատիպությունը ODD-ով երեխաների մոտ պետք է հաշվի առնել հայտնաբերված խախտումները ուղղիչ աշխատանք պլանավորելիս:

Խոսքի թերապիայի աշխատանքհատուկ կարիքներով երեխաների հետ իրականացվում է հետևյալ ոլորտներում.

Հաշվի առնելով վերը նշվածը և ուսումնասիրության արդյունքները, մշակվել են առաջարկություններ ՈԴՀ-ով նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ լոգոպեդական աշխատանքի վերաբերյալ:

SLD ունեցող երեխաների կողմից առաջարկվող առաջադրանքները հասկանալու դժվարությունները հանգեցնում են կողմնորոշման մասի ընդլայնման անհրաժեշտությանը, այսինքն.

- կրկնել առաջադրանքները մի քանի անգամ;

- ընդգծել կողմնորոշումները նյութում.

- օգտագործել հրահանգներ մի քանի պահանջներով, որոնք նախատեսում են գործողությունների բանավոր արտասանություն.

- ապավինեք նկարների և առաջատար հարցերի ցուցադրմանը:

Մենք ընտրել ենք հետևյալ դիդակտիկ վարժությունները և խաղերը ODD-ով տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ շեղման ձևավորման ուղղիչ աշխատանքների համար ընտրված ոլորտներում.

1. Գոյականներն ըստ դեպքի փոխելու կարողության կատարելագործում.

1. «Անվանեք զուգակցված նկարները»

Գնդիկ - գնդակներ, իշամեղուկ - իշամեղներ; խորանարդ - խորանարդ; աչք - աչքեր; աթոռ - աթոռներ.

2. «Անվանեք նկարները ըստ հերթականության»

Հիշեք, շուռ տվեք - անվանեք դրանք նույն հերթականությամբ:

3. «Ձեզ գործընկեր գտեք»

Երեխաներին բաժանեք երկու թիմի: Առաջինը ստանում է մեկ առարկա պատկերող նկարներ, իսկ երկրորդը՝ մի քանիսը։ Առաջին թիմից երեխան ասում է. «Ես ծառ ունեմ»: Մյուսից - «Ես ծառեր ունեմ»: Այս երեխաները մոտենում են:

4. «Իսկ դու՞»:

-Ես տիկնիկ ունեմ, իսկ դու՞: -Ես տիկնիկներ ունե՞մ: (Ըստ նկարների, խաղալիքների, առարկաների)

5. «Ասա ինձ, ով է դա»:

Զուգակցված նկարների հիման վրա (կատվի ձագեր)

6. «Ո՞վ եկավ, ով գնաց.

Կենդանիների և նրանց երեխաների պատկերների կամ նկարների հիման վրա:

7. «Ո՞վ ինչ է նկարել.

-Ի՞նչ է նկարել տղան: - գնդակ:

-Ի՞նչ է նկարել աղջիկը: - գնդակներ.

8. «Խանութ»

- Ես մեքենա ունեմ, բայց ի՞նչ կա խանութում: - մեքենաներ.

9. «Փոխիր բառը, ինչպես ես եմ անում»:

Տերեւ - տերևներ, աթոռ -...

10. «Ի՞նչ խոսք ունեի մտքումս.

2 նկար՝ «-onok» – արջի քոթոթ, «-ata» – արջի քոթոթներ։

11. «Որտե՞ղ է նկարված կակաչը, և որտեղ են կակաչները»:

12. «Օգնիր ինձ ավարտել այս նախադասությունը»

Վաղ առավոտյան երգում էին...

13. «Անվանե՛ք, որո՞նք և ի՞նչ առարկաներ»:

«Էքսկուրսիա դեպի կենդանաբանական այգի» – Ու՞մ տեսաք կենդանաբանական այգում:

14. «Ո՞ւմ տեսավ Կարմիր Գլխարկը անտառում»: - Գայլի ձագեր, աղվեսի ձագեր...

15. «Ի՞նչ ես վերցրել»: - Նկարների, առարկաների հիման վրա:

«Ո՞վ ինչ է սիրում»: – Շան ոսկոր, կատվի կաթ և այլն:

16. «Ո՞ւմ (ինչ) տեսաք խանութում: – Նայեք նկարներին, հիշեք, շրջեք դրանք և նշեք, թե ինչ խաղալիքներ կարող եք գնել խանութում:

17. «Լրացրո՛ւ նախադասությունը» – Նկարների հիման վրա:

Հայրիկը գիրք է կարդում... Մայրիկը լվանում է... իր դստերը: Տատիկը հյուսում է ... գուլպաներ:

18. «Կուրծք նկարներով»

Ես նկար եմ դրել

Բազմագույն կրծքավանդակի մեջ։

Արի, Տանյա, արի մոտ,

Հանեք նկարը և անվանեք այն:

-Ի՞նչ ես հանել: – Կարմիր խնձոր, կապույտ դույլ։

19. Նշել տեղ՝ Բ, ՆԱ նախադրյալներով։

«Ո՞վ է առավել ուշադիր»: - Լոգոպեդը կամ երեխան իր հայացքը դադարեցնում է սենյակի ցանկացած առարկայի վրա՝ միաժամանակ արտասանելով արտահայտության սկիզբը՝ «Ես նայում եմ ...- ավելացնում են երեխաները՝ ծաղիկ»:

«Ո՞ւմ ինչ ուտելիք կտաք»: - Նկարներով կամ առարկաներով:

Կաթը կտամ կատվին։

20. «Ո՞ւմ կօգնես»: - Գտեք երեխաներին իրենց մոր կենդանիներին:

21. «Ո՞ւմ ինչ է պետք աշխատանքի համար»: - Ջերմաչափ բժիշկ, շերեփ խոհարար։

22. «Անցնել բանալին»

Երեխաները նստում են շրջանակի մեջ, լոգոպեդը սկսում է խաղը.

Բանալին տալիս եմ Տանյային, տալիս եմ Սաշային և այլն:

Բ, ՆԱ նախադրյալներով տեղ նշել

«Ո՞վ որտեղ է ապրում»: – Արջը որջում և այլն:

23. «Որտե՞ղ են նրանք պահում իրերը»: – պահարանում, պահարանում և այլն։

24. «Ի՞նչն է աճում որտեղ»: - եղեւնի, խնձորենի, երիցուկ...

25. «Օգնենք Դուննոյին» - երեխաները ուղղում են Դուննոն.

-Կատուն նստած է տանիքին։ Ճիշտ?

26. «Որտե՞ղ է օբյեկտը»:

27. «Գուշակեք, թե որտեղ էի»: - Ես տեսա սկյուռ և ոզնի: (Անտառում)

28. «Արևոտ նապաստակ»

29. «Ո՞վ որտեղ է»: – Աստղերը կեչի ծառի վրա, երեխաները՝ բազմոցին...

30. «Որտե՞ղ կարող եմ տեսնել նրանց»: -Անտառում, կենդանաբանական այգում, կրկեսում...

Ավարտի՛ր նախադասությունը» – Հատակն ավլում են (ինչո՞վ)… ավելով – լրացնում է համապատասխան նկարը:

31. Ժամանակի նշաններով.

«Ե՞րբ է դա տեղի ունենում»: – Ձմռանը, գարնանը, երեկոյան և այլն:

32. Նախադրյալի հետ համատեղելիություն նշել Ս.

«Գուշակիր, ով ում հետ է խոսում»:

33. «Գտիր քո տեղը» – Ո՞ւմ հետ ես կանգնած:

34. «Ինչով են ուտում»՝ հաց, ապուր, միս և այլն:

2. Սեռով և թվով ածականները գոյականների հետ համաձայնեցնելու կարողության կատարելագործում:

1. Վերցրեք ծառերի ուրվանկարները և համապատասխանեցրեք տերևը ձեր ծառին: Սա ի՞նչ տերեւ է, ի՞նչ ճյուղ։

կաղնու տերեւը կաղնին է, իսկ ճյուղը.

թխկի տերեւ - թխկի, :

կեչի տերեւ - birch, :

կաղամախու տերեւ - կաղամախու, :

rowan leaf - rowan,:

խնձորի տերեւ - խնձորի տերեւ, :

2. Գնդակախաղ «Ի՞նչ առարկա է սա»:

Լոգոպեդը նշում է նշանը և գնդակը նետում երեխաներից մեկին: Երեխան, ով բռնում է գնդակը, անվանում է այն առարկան, որն ունի այս նշանը և վերադարձնում գնդակը լոգոպեդին: Հաջորդը, լոգոպեդը հերթով գնդակը նետում է մյուս երեխաներին: Օրինակ:

Երկար - պարան, մուշտակ, թել, փողոց, առաձգական, հյուս, կիսաշրջազգեստ, ճանապարհ, առաձգական, ժապավեն, վերնաշապիկ, վարագույր:

Երկար - գնացք, ժանյակ, վարունգ, օր, մատիտ, դանակ, բաճկոն:

Լայն - փողոց, գետ, ժապավեն, ճանապարհ, բաճկոն, կիսաշրջազգեստ, առաձգական ժապավեն:

Լայն - շարֆ, նրբանցք, բակ, միջանցք, պատուհանագոգ։

Կարմիր - աստղ, հատապտուղ, ժապավեն, գլխարկ, վերնաշապիկ, շապիկ, ազնվամորու:

Կարմիր - գնդակ, շարֆ, լոլիկ, կակաչ, տուն, մատիտ:

3. Լոտոյի խաղ «Ի՞նչ գույն».

Խաղը կարելի է խաղալ երկու տարբերակով.

1-ին տարբերակ. Երեխաներն ունեն տարբեր գույների առարկաների պատկերներով բացիկներ: Լոգոպեդը անվանում է գույնը: Երեխաները քարտերի վրա գտնում են այս գույնի առարկան, այնուհետև անվանում են առարկան և դրա գույնը (օրինակ, ես ունեմ կարմիր գլխարկ, ես ունեմ կարմիր գնդակ և այլն):

2-րդ տարբերակ. Երեխաներն ունեն բացիկներ, որոնք պատկերում են նույն գույնի առարկաները: Լոգոպեդը անվանում է առարկան: Երեխաներն իրենց բացիկների վրա գտնում են այս իրի պատկերը և անվանում դրա գույնը (օրինակ՝ ես կարմիր մեքենա ունեմ, կանաչ մեքենա ունեմ և այլն):

4. Խաղ «Գտիր ըստ գույնի»(համախմբելով ածականի և գոյականի միջև սեռի և թվի համաձայնությունը):

Երեխաներին առաջարկվում են տարբեր գույների նկարներ կամ առարկաներ: Լոգոպեդը անվանում է գույնը: Երեխաները գտնում են տվյալ գույնի առարկաներ, որոնք համապատասխանում են ածականի տվյալ ձևին:

Կարմիր - խնձոր, զգեստ, վերարկու, խլացուցիչ: Դեղին - շաղգամ, դդում, տոպրակ, սեխ:

Կանաչ - վարունգ, մորեխ, տերեւ, թուփ:

5. Խաղ «Ծիածան»(ածականի և գոյականի միջև համախմբող համաձայնություն):

Գրատախտակին մեծ պաստառը ցույց է տալիս ծիածանը: Նշված է ծիածանի գույների անվանումը. Երեխաները ստանում են տարբեր գույների առարկաների պատկերներ:

Լոգոպեդ. Ծիածանի յուրաքանչյուր գույն ունի իր սիրելի առարկաները, որոնք միշտ կամ գրեթե միշտ ունեն այդ գույնը: Համապատասխանեցրեք նկարները ծիածանի յուրաքանչյուր գույնի հետ:

Երեխաները նկարներ են բաժանում ծիածանի գույների տակ և անվանում առարկաների գույները՝ կարմիր լոլիկ, նարնջագույն նարնջագույն, դեղին կիտրոն, դեղին արև, կանաչ տերև, կանաչ խոտ, կապույտ երկինք, կապույտ անմոռուկներ, կապույտ եգիպտացորեն:

6. Խաղ «Երիտասարդ արտիստ»(ամրացնելով ածականի համաձայնությունը գոյականի հետ):

Երեխաները ընտրում են տարբեր գույների ներկերի գավաթներ: Այնուհետև դրանք դնում են ներկապնակի վրա և ներկն անվանում. «Ես կարմիր ներկ ունեմ» և այլն: Այնուհետև երեխաներին տալիս են բանջարեղենի (մրգերի) չներկված նկարներ: Երեխաները պետք է նշեն, թե ինչ ներկով են ներկելու այս բանջարեղենը կամ միրգը: Օրինակ՝ «Ես լոլիկ ունեմ։ Կարմիր է, ուրեմն կարմիր ներկ կվերցնեմ»։

7. Խաղ «Ի՞նչ մատիտ կօգտագործես գունավորելու համար»:(ամրացնելով ածականի համաձայնությունը գոյականի հետ):

Երեխաներին տրվում են անգույն նկարներ: Երեխաները որոշում են, թե ինչ գույն և ինչ են նկարելու:

Օրինակ՝ «Կանաչ մատիտով կնկարեմ խոտը, տերևները ծառերի վրա, դեղին մատիտով կնկարեմ արևածաղիկը, արևը և այլն»։

8. Խաղ «Dunno եկել է խանութ»(ածականի և գոյականի միջև համաձայնության ամրապնդում, երկխոսական խոսքի զարգացում):

Չգիտեմ: Ես մոռացել էի այն, ինչ ուզում էի գնել: Վաճառող. Բանջարեղեն կամ միրգ էիք ուզում գնել: Չգիտեմ: Ես ուզում էի միրգ գնել: Վաճառող: Ինչ գույն է դա: Չգիտեմ: Դեղին է: Վաճառող: Ի՞նչ ձև ունի: Չգիտեմ: Այս պտուղը ձվաձեւ է: Վաճառող: Ինչ համ ունի: Չգիտեմ: Այս միրգը թթու է: Վաճառող. Դուք հավանաբար ցանկացել եք կիտրոն գնել: Չգիտեմ: Ճիշտ է, ես ուզում էի կիտրոն գնել: Սա միրգ է, դեղին է, օվալաձև և թթու։

3. Սեռական եզակի և հոգնակի գոյականներ կազմելու կարողության կատարելագործում

1. «Ավարտի՛ր նախադասությունը» (նկարների հիման վրա)

Անտառում կան շատ ծառեր, սունկ, հատապտուղներ...

2. «Ի՞նչ կա այստեղ շատ, և ի՞նչը բավարար չէ»:

3. «Պատվերներ» – խաղ արջի հետ:

- Արջին խնդրեք հինգ խորանարդ բերել:

-Ի՞նչ արեց արջը:

4. Երեխաներին տվեք երեք չիպս: Երեխաներին զգուշացվում է, որ իրենց պատասխաններում ներառեն «ոչ» կամ «շատ» բառերը:

- Հանդերձարանում ձեռնոցներ կա՞ն:

– Մատիտի տուփի մեջ մատի՞տ կա:

Յուրաքանչյուր սխալ պատասխանի համար մի չիպ է հանվում: Հաղթում է նա, ով ավելի շատ չիպեր է մնացել:

5. «Ի՞նչ կա խանութում»: Ս. Միխալկովի «Անդրյուշկա» պոեմի հիման վրա

Դարակի վրա պառկած, դարակի վրա կանգնած

Փղեր և շներ, ուղտեր և գայլեր:

Փափկամազ կատուներ, հարմոնիկա,

Եվ բադերը, և խողովակները, և տիկնիկները `բնադրող տիկնիկներ:

6. «Խանութ»

Երեխաները գնում են տարբեր քանակի իրեր, ոմանք մեկ կիտրոն, մյուսները շատ կիտրոններ և այլն:

7. «Զուգակցված նկարներ»

Համեմատեք ձեր նկարը գոլորշու սենյակի հետ և ասեք, թե ինչ կա դրա մեջ:

8. «Ի՞նչ առարկաներ են կոչվում զույգ բառով»:

9. «Քանի՞սն են»:

Կենդանիների նկարների հիման վրա:

10. «Գուշակեք, թե ում եմ թաքցրել»: - հորթեր, ձագեր և այլն:

Օգտակար են նախադասության միատարր անդամներից առաջ ընդհանրացնող բառերի օգտագործման վարժությունները, օրինակ.

Մենք տեսնում ենք շատ մրգեր՝ խնձոր, տանձ, նարինջ:

– Մորաքույրը շատ ապրանքներ է գնել՝ թխվածքաբլիթներ, քաղցրավենիք, հաց:

11. «Գուշակիր ծառը տերևով» – կեչու տերեւ և այլն։

12. «Ի՞նչ օբյեկտից է այս մասը»: – տան տանիք, աթոռի թիկունք և այլն:

13. «Գուշակիր, թե ինչն է պակասում»:

14. «Ի՞նչ է պետք Միշային դրսում գնալու համար»:

4. Բայերը թվերով փոխելու ունակության կատարելագործում

1. Նկարները համապատասխանեցնել բառերին:

Սարքավորումներ. Նկարներ, որոնք պատկերում են կատու, կատու, ձագուկներ:

Լոգոպեդ. Ո՞ւմ մասին ասացի, որ քնում եմ... (Երեխաները վերցնում են կատու պատկերող նկարը:) Ո՞ւմ մասին ասացի, որ քնում եմ: (Երեխաները վերցնում են կատու պատկերող նկարը:) Ո՞ւմ մասին ասացի, որ մենք քնում ենք: (Կատուներին պատկերող նկար):

2. Ավարտի՛ր նախադասությունները՝ բառերը ճիշտ փոխելով: (Լոգոպեդն անվանում է առաջին բառը: Երեխաները նախադասությունն ավարտում են նախադասական բայով):

ա) Վազիր.

Նապաստակ... (վազեց):Սկյուռիկ... (վազեց):Մկները... (վազեց):

բ) Խաղալ.

Կոլյա... (խաղացել):Լենա... (խաղացել):Երեխաների... (խաղում էին):

գ) Աղմկել.

Գետ... (աղմկել է):Քրիք... (աղմկել է):Ծով .. (աղմկոտ):Տերեւներ (աղմկեցին):

դ) Փայլ.

Գիշերային լույս... (լուսավոր):Լամպ (լուսատուներ):Արև... (թեթև):Լապտերներ... (փայլեց):

3. Նախադասությունները լրացրե՛ք հղումներով և առանց նկարների: Լոգոպեդը սկսում է նախադասությունը և ցույց տալիս նկար: Երեխաներն անվանում են նկարը, օրինակ.

վազելով եկավ

4. Նկարների հիման վրա նախադասություններ կազմի՛ր:

Լոգոպեդը տարածում է կենդանիներին պատկերող առարկայական նկարներ: Օգտագործելով այս նկարները՝ երեխաները պետք է նախադասություններ կազմեն, օրինակ. Կովը հառաչում է.

5. Պատասխանիր հարցերին՝ ի՞նչ է դա անում: Ինչ են նրանք անում?

Ի՞նչ է անում կովը: (Կովը հառաչում է):Ի՞նչ են անում կովերը: (Կովերը հեգնում են):Ի՞նչ է անում շունը: (Շունը հաչում է):Ի՞նչ են անում շները: (Շները հաչում են):և այլն:

5. Անցյալ ժամանակի բայերը սեռով և թվով գոյականների հետ համաձայնեցնելու կարողության կատարելագործում

1. Երեխաներին հանձնարարվում է լրացնել այս տեսակի նախադասությունը.

Բակում սկսեցին հաչալ... (շներ):

Ճանապարհի մոտ կային... (եղեւնիներ):

2. Խաղ «Նա, նա, նրանք»:

Անցյալ ժամանակի բայերի համաձայնությունը սեռի և թվի մեջ: Հարց տալով, օրինակ՝ «Ի՞նչ էր անում արջը»։ կամ «Ի՞նչ էր անում տիկնիկը», լոգոպեդը ցույց է տալիս նկարը։ Ե՞րբ է դրվում դերանունների մասին հարցը: նա նա Նրանք, լոգոպեդը ժեստով ցույց է տալիս միանգամից երկու նկար.

Ի՞նչ էր անում արջը: -Նա քնեց: -Ի՞նչ էր անում տիկնիկը: -Նա քնեց: -Ի՞նչ էին անում։ -Նրանք քնեցին: -Ի՞նչ էր անում ավտոբուսը: - Նա քշում էր: - Ի՞նչ էր անում մեքենան: - Նա մեքենա էր վարում: -Ի՞նչ էին անում։ - Նրանք քշում էին:

3. Լոգոպեդը երեխաներին հրավիրում է նկարներով ցույց տալ, թե որտեղ է Մաշան արդեն կատարել գործողությունը, և որտեղ է այն հիմա կատարում.

4. Խաղ «Խելացի նետ»

Օգտագործվում է տեսողական օգնություն՝ մասերի բաժանված շրջան և շրջանագծի կենտրոնում ամրացված շարժական սլաք։ Տարբեր շրջանակի վրա պատմվածքի նկարներ, գործողություններ պատկերող։

Լոգոպեդը անվանում է գործողությունը (նկարում է, խաղում, կառուցում, լվանում և այլն): Երեխաները սլաք են դնում համապատասխան նկարի վրա և դրա հիման վրա նախադասություն են կազմում: (Երեխաները աշտարակ են կառուցում: Աղջիկը մազերը սանրում է սանրով և այլն):

6. Անձնական դերանունների հետ բայերը համաձայնեցնելու կարողության կատարելագործում

1. Խաղ «Հնազանդ երեխա».

Լոգոպեդ. Հիմա քեզ մի բան կխնդրեմ, իսկ դու՝ հնազանդ երեխա, պատասխանիր, թե ինչ ես անում՝ նկար ցույց տալով։

Գնա՛ - Ես գալիս եմ! -Կանգնի՛ր: -Կանգնած եմ! -Փախի՛ր: -Ես վազում եմ։ -Կարդա՜ -Կարդում եմ! և այլն:

2. Խաղ «Ի՞նչ հարցրեց մայրիկը»:

Դուք վազո՞ւմ եք։ (Ես վազում եմ:) Դու այն կրո՞ւմ ես: (Ես տանում եմ:) Ուտո՞ւմ ես: (ես ուտում եմ) և այլն:

3. Խաղ «Պատմիր նրա մասին»:

Լոգոպեդը երեխաների համար կարդում է առաջին երկտողն ու ցույց տալիս, թե ինչպես է այն փոխելու անհրաժեշտությունը, ապա առաջին սյունակից արտասանում է միայն երկտողը՝ երեխային հրավիրելով ինքնուրույն փոխել այն։

Ես վազում եմ, վազում, վազում, ես տեղում չեմ կանգնում: Նա վազում է, վազում, վազում, Նա տեղում չի կանգնում և այլն:

4. Խաղ «Ընկերական տղաներ».

Մենք քայլում ենք, իսկ դուք քայլում եք... Մենք երգում ենք, իսկ դուք... (երգում եք): Մենք վերցնում ենք, իսկ դուք... (վերցրեք):

Մենք կրում ենք այն, իսկ դուք... (կրեք այն):

7. Գոյականները թվանշաններով համադրելու կարողության կատարելագործում

1. Մենք այլ կերպ ենք հաշվում։

Լոգոպեդի սեղանին դրված են բնադրող տիկնիկներ (յոթից ոչ ավել):

Լոգոպեդ. Քանի՞ բնադրող տիկնիկ կա սեղանին:

(Երեխաները հաշվո՞ւմ են երգչախմբում):

Հիմա փակիր աչքերդ։ (Խլում է երկու բնադրող տիկնիկ):

Քանի՞ բնադրող տիկնիկ եմ հանել:

Քանի՞ բնադրող տիկնիկ է մնացել: (Երկու բնադրող տիկնիկ հանվեց, հինգը մնաց բնադրող տիկնիկ):

Երեխաները կատարում են նույն առաջադրանքը՝ հաշվելով այլ առարկաներ, որոնց անունները վերաբերում են արական և չեզոք սեռին (օրինակ՝ երկու աթոռ, երկու պատուհան, հինգ աթոռ, հինգ պատուհան): Այսպիսով, երեխաները սովորում են գոյականը թվով համադրել և միևնույն ժամանակ կրկնել գոյականների սեռը որոշելու հետ կապված թեման։

2. Դիտարկենք նկարը:

Լոգոպեդ. Ո՞վ է այս նկարում: Ճիշտ է, աքլոր։

Ի՞նչ կարող եք ասել «մեկ» աքաղաղի մասին:

(Մեկ գլուխ, մեկ մորուք)

Ինչի՞ մասին կարող եք ասել «երկու»: (Երկու թև, երկու աչք?)

Ինչի՞ մասին կարող եք ասել «մեկ»: (Մի պոչ, մեկ կտուց?)

Ինչի՞ մասին կարող եք ասել «երկու»: (Երկու սփըրզ?) Ինչի՞ց շատ ունի աքլորը: (Փետուրներ?)

3. Ի՞նչն է պակասում:

Լոգոպեդ. Նայենք նկարներին ու ասենք, թե ինչքան ու ինչ է պակասում դրանց վրա պատկերված կենդանիներին։

Ի՞նչ է պակասում կատվին: (Չորս թաթ, երկու ականջ):

Ի՞նչ է պակասում խոյին: (Երկու եղջյուր) Ի՞նչ է պակասում փոքրիկ աղվեսին: (Պոչ) Ի՞նչ է պակասում գայլին: (Մի ականջ և մի թաթ) Ի՞նչ է պակասում էշին: (երկու ականջ)

4. Ի՞նչ է պատկերված նկարում:

Յուրաքանչյուր երեխա սեղանի եզրին դրված սկուտեղի վրա՝ դեմքով դեպի ներքև, ունի նկարներ (ծաղկամաններ, ափսեներ, զամբյուղներ, ակվարիում՝ թղթից կտրված ճեղքերով և փոքրիկ սալորներով, կոնֆետներ, գազար և այլն):

Լոգոպեդ. Շրջեք նկարները, նայեք և ամբողջական նախադասությամբ պատասխանեք այն հարցին, թե ինչ կա ձեր սկուտեղների վրա: (Ես իմ ափսեի մեջ հինգ սալոր ունեմ: Ես ունեմ երկու ձուկ իմ ակվարիումում: Ես ունեմ չորս խնձոր իմ ծաղկամանի մեջ և այլն):

Դուք կարող եք երեխաներին հրավիրել նկարներ տեղադրել անցքերում:

5. Կազմե՛ք հեռագրեր։

Լոգոպեդ. Տեսեք, թե ով է եկել մեզ մոտ. (Պինոքիո.)

Ճիշտ! Պինոքիոն հեռագրեր բերեց։

(Pinocchio-ն ունի մի քանի թերթ թուղթ, որոնց վրա գրված են «Ուղարկել, ծանրոց, 2» տեքստերը մեծատառերով)

ոչինչ չհասկացա! Երևում է, փոստում ինչ-որ բան խառնվել է։ Եկեք հիշենք, թե ինչպես ճիշտ ասել.

Լոգոպեդը մոդել է տալիս. «Ուղարկեք երկու ծանրոց»:

Երեխաները կազմում են հետևյալ տեքստերը.

Հեռագրերի տեքստերը կարող են լինել հետևյալը.

1.Ուղարկել, գիրք, 5.

2. Մայրիկ, գնիր մուշտակ, 2.

3. Արի, հայրիկ, օրը, 6.

4. Murka, 3, ծննդաբերել, kittens.

5. U, 3, գետ, ծառ:

6. Նավակ, մեջ, թիակ, 2.

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Առաջատար միտում ժամանակակից բեմԿրթությունը խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների ինտեգրումն է զանգվածային դպրոցական համակարգին: Վաղ համապարփակ ուղղումը հնարավորություն է տալիս խոսքի խանգարումներ ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների զգալի մասի ընդգրկել դպրոցի հանրակրթական հոսքում:

Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների մոտ խոսքի թերի գործունեությունը ազդում է բառակազմության, թեքության, բառապաշարի և խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման վրա:

Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների գրելու և կարդալու հիմնական նախադրյալների բացակայությունը կարելի է նկատել նույնիսկ նախադպրոցական տարիքում, իսկ ուղղիչ և կանխարգելիչ աշխատանքները կկանխեն այդ խանգարումների զարգացումը կամ կտրուկ կնվազեցնեն դրանց սրությունը:

Անցկացված ուսումնասիրությունը պարզել է, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների SLD-ով զարգացած ճկման համակարգերը հասանելի են նորմալ խոսքի զարգացում ունեցող հասակակիցների համար:

Սեռով և թվով գոյականների հետ ածականները համաձայնեցնելու ունակության զարգացումը ախտորոշելիս փորձարարական խմբում սխալները մոտավորապես նույնն էին. Թևը սև է, ձեռնոցները՝ սև։

Անուղղակի դեպքերում արական և իգական սեռի գոյականների վերջավորությունները խառնելը («Ձին մի կտոր շաքար է ուտում»),

Չեզոք գոյականների վերջավորությունները անվանական հոլովով փոխարինել իգական սեռի գոյականների վերջավորություններով (ջեմ - ջեմ, զգեստ - զգեստներ),

Չեզոք գոյականների անկումը որպես իգական սեռի գոյականներ («ելակի ջեմ»),

Բառերի մեջ սխալ շեշտադրումներ

Բայերի տեսակի տարբերակման խախտում («Խնձորը հասունանում է. - Խնձորները հասունանում են. Հովտաշուշանը հոտ է գալիս.

Սխալներ ոչ նախադրյալ և նախադրյալ հսկողության մեջ («ծովը աղմկոտ էր», «կատվի ձագերը քնած էին»),

Գոյականի և ածականի սխալ համաձայնություն, հատկապես չեզոք սեռի մեջ («սև թեւ», «սև ձեռնոցներ»):

Գոյականների սեռական հոգնակի վերջավորությունների միավորում, դրանց ողջ բազմազանությունը նվազեցնելով մինչև -ով (-ներ) վերջավորությունը՝ ըստ աղյուսակների տեսակի՝ «սկյուռիկներ», «թիթեռներ», «լիցև», «լիցև»;

թվերի անխոնջություն՝ «հինգ արջ», «երկու գորտ»:

Թեքման ձևերից OHP-ով երեխաների համար ամենամեծ դժվարությունները նկատվել են եզակի և հոգնակի գոյականների ձևավորման մեջ, սեռով և թվով գոյականներով անցյալ ժամանակի բայերը փոխելիս, ածականի և գոյականի համաձայնության դեպքերում: Գոյականի հոգնակի թիվը, ինչպես նաև դժվարությունները առաջացել են «երկու» և «հինգ» թվերի հետ գոյականի համաձայնեցման առաջադրանքից, մինչդեռ վերահսկիչ խմբի երեխաների մոտ այդ խախտումները չեն նկատվել:

Նախադպրոցականների կողմից OHP-ով թույլ տրված կոնկրետ սխալը գոյականի մի գործի վերջավորության փոխարինումն էր մեկ այլ գործի վերջավորությամբ:

III մակարդակի SLD-ով նախադպրոցականները մոտավորապես երկու անգամ ավելի ցածր արդյունքներ են ցույց տվել, քան վերահսկիչ խմբի երեխաները, առանց խոսքի խանգարումների, երբ կատարել են բառերի շեղման բոլոր առաջադրանքները:

ODD-ով երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման տվյալները թույլ են տալիս լոգոպեդին որոշել երեխաներին ուսումնական գործընթացում կազմակերպելու առավել համարժեք համակարգը և գտնել յուրաքանչյուրի համար ամենահարմար անհատական ​​մեթոդներն ու ուղղման մեթոդները:

Հաշվի առնելով վերը նշվածը և ուսումնասիրության արդյունքները, առաջարկություններ են մշակվել նախադպրոցական տարիքի SLD-ով լոգոպեդական աշխատանքի համար հետևյալ ոլորտներում.

Գոյականներն ըստ դեպքի փոխելու ունակության բարելավում.

Սեռով և թվով գոյականների հետ ածականները համաձայնեցնելու կարողության կատարելագործում:

Սեռական եզակի և հոգնակի գոյականներ կազմելու կարողության կատարելագործում:

Բայերը թվերով փոխելու ունակության բարելավում:

Անցյալ ժամանակի բայերը սեռով և թվով գոյականների հետ համաձայնեցնելու կարողության կատարելագործում:

Բարելավել բայերը անձնական դերանունների հետ համաձայնեցնելու կարողությունը:

Գոյականները թվերի հետ համակարգելու ունակության բարելավում:

ODD-ով երեխաների խոսքի զարգացման շեղումների շտկումը լոգոպեդական աշխատանքի արդյունավետության կարևորագույն պայմաններից մեկն է՝ ապահովելու այդ երեխաների՝ կարդալ և գրել սովորելու պատրաստակամությունը:

Այսպիսով, յուրաքանչյուր ուղղություն ներառում է հատուկ առաջադրանքներ, զարգացման վարժությունների համակարգ, ուղղիչ աշխատանքայն ոլորտներում, որոնք մենք բացահայտել ենք, ընտրված վարժությունների օգնությամբ այն կնպաստի ՈՀՊ III մակարդակով ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ թեքման հմտության ձևավորմանը և հայտնաբերված խախտումների վերացմանը:

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

1. Աբրամովա Տ.Բ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի հարստացում ընդհանուր խոսքի թերզարգացածությամբ. Լոգոպեդի ամսագիր թիվ 5, 2004 թ

2. Ագրանովիչ Զ.Ե. Տնային աշխատանքների հավաքածու՝ լոգոպեդներին և ծնողներին օգնելու համար (հաղթահարել բառապաշարային-քերականական խոսքի թերզարգացումը նախադպրոցականների մոտ ընդհանուր խոսքի թերզարգացածությամբ): – Սանկտ Պետերբուրգ, 2004 թ.

3. Ալեքսեևա Մ.Մ., Յաշինա Վ.Շ. Ընթերցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման տեսության և մեթոդների մասին: - Մ.: Ակադեմիա, 1999

5. Բոգուշ Ա.Մ. Ճիշտ խոսքի ուսուցում մանկապարտեզում. - Կիև, 1999 թ

6. Բոնդարենկո Ա.Կ. Դիդակտիկ խաղերմանկապարտեզում. գիրք ուսուցիչների համար մանկապարտեզ. - Մ.: Կրթություն, 1991

7. Բորոդիչ Ա.Մ. Երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդներ. - Մ.: Կրթություն, 1981

8. Վինարսկայա Է.Ն. Երեխայի վաղ խոսքի զարգացումը և դեֆեկտոլոգիայի խնդիրները. վաղ զարգացման պարբերականներ. Լեզվի յուրացման հուզական նախադրյալներ. - Մ.: Կրթություն, 1987

9. Վոլինա Վ.Վ. Զվարճալի այբուբենի ուսուցում. - Մ.: Կրթություն, 1991

10. Վոլինա Վ.Վ. Սովորում ենք խաղալով։ – Մ.: Նոր դպրոց, 1994

11. Գվոզդև Ա.Ն. Բառապաշարի զարգացումը երեխայի կյանքի առաջին տարիներին. - Սարատով, 1990 թ

12. Գվոզդև Ա.Ն. Երեխայի լեզվի քերականական կառուցվածքի ձևավորում. - Մոսկվա, 1999 թ

13. Գերասիմովա Ա.Ս. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի խոսքի զարգացման եզակի մեթոդ. – Սանկտ Պետերբուրգ: Նևա, 2002 թ

14. Եֆիմենկովա Լ.Ն. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ձևավորումը. – Մ., 1987:

15. Ժուկովա Ն.Ս. Խոսքի թերապիա. նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընդհանուր թերզարգացման հաղթահարում. - Եկատերինբուրգ, 1998 թ.

16. Զիկեեւ Ա.Գ. Հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություններում սովորողների խոսքի զարգացում. – Մ., 2000:

17. Կաշե Գ.Ա. Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներին դպրոց պատրաստելը. ձեռնարկ լոգոպեդների համար. - Մ.: Կրթություն, 1985

18. Կոնովալենկո Ս.Վ., Կոնովալենկո Վ.Վ. Հոմանիշներ. Լեքսիկոիմաստաբանական դասընթացներ 6-9 տարեկան երեխաների համար. - Մ.: GNOM և D, 2005

19. Կոնշինա Ն.Ա. Կրտսեր դպրոցականների բառապաշարի հարստացում ընդհանուր խոսքի թերզարգացմամբ. Ամսագիր Լոգոպեդ թիվ 3, 2005 թ.

20. Լալաևա Ռ.Ի., Սերեբրյակովա Ի.Վ. Բառապաշարի և քերականական կառուցվածքի ձևավորումը ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների մոտ: – Սանկտ Պետերբուրգ, 2001 թ.

21. Լևինա Ռ.Է. Երեխաների խոսքի պաթոլոգիայի մանկավարժական խնդիրները // Հատուկ դպրոց, 1967 թ. 2

22. Լոգոպեդիա. Դասագիրք դեֆեկտոլոգիայի ուսանողների համար. կեղծ. պեդ. համալսարաններ / Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա, Ս.Ն. Շախովսկայա. - Մ.: ՎԼԱԴՈՍ, 1998. - 680 էջ.

23. Լոպատինա Ա.Վ. Լոգոպեդիկ աշխատանք նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ. – Սանկտ Պետերբուրգ: Սոյուզ, 2005 թ

24. Լուրիա Ա.Ռ. Ուշադրություն և հիշողություն. Մ., 1975։

25. Լվով Մ.Ռ. Սովորեք տարբերակել բառերը և դրանց իմաստները: - Մ.: Բուստարդ, 2003

26. Մաստյուկովա Է.Մ. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխա. վաղ ախտորոշում և ուղղում. - Մ.: Կրթություն, 1992

27. Մելչուկ Ա.Ի. Ընդհանուր մորֆոլոգիայի դասընթաց, հատոր I. - Մ., 1997 թ.

28. Մեթոդական ժառանգություն. Ձեռնարկ լոգոպեդների և ուսանողների համար: / Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա: 5 գիրք. - Մ.: ՎԼԱԴՈՍ, 2003:

29. Երեխաների խոսքի խանգարումների հետազոտման մեթոդներ՝ Շաբ. գիտական tr./ Rep. խմբ. Թ.Ա. Վլասովա, Ի.Տ. Վլասենկո, Գ.Վ. Չիրկինա. - Մ., 1982:

30. Միրոնովա Ս.Ա. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացումը խոսքի թերապիայի դասեր. - Մոսկվա, 1991 թ

31. Նովոտվորցևա Ն.Վ. Երեխաների խոսքի զարգացում. – Յարոսլավլ: Զարգացման ակադեմիա, 1996 թ

32. Խոսքի խանգարումներ ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցում և կրթություն (խմբ. Ս.Ա. Միրոնով): – Մ., 1987:

33. Երեխաների հետ լոգոպեդական աշխատանքի հիմունքները / Էդ. G. V. Chirkina. – Մ., 2002:

34. Պարամոնովա Լ.Գ. Օժանդակ դպրոցի աշակերտների խոսքի խանգարումները և դրանց շտկման ուղիները // Կրթություն օժանդակ դպրոցում. - Մ. Լ., 1973։

35. Պոժիլենկո Է.Ա. Հնչյունների և բառերի կախարդական աշխարհ: – Մ., 2002:

36. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացման հաղթահարումը (խմբ. Մ. Վ. Վոլոսովեց): – Մ., 2004:

37. Խոսքի զարգացման շեղումների վաղ հայտնաբերում և դրանց հաղթահարում (խմբ. Յու. Ֆ. Գարկուշ): – Մ., 2001:

38. Սազոնովա Ս.Ն. Խոսքի զարգացում ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների մոտ. – Մ., 2003:

39. Սմիրնովա Ա.Ն. Խոսքի թերապիա մանկապարտեզում. – Մ., 2003:

40. Սոբոտովիչ Է.Ֆ. Երեխաների խոսքի զարգացումը և դրա շտկման ուղիները. – Մ., 2003:

41. Սպիրովա Պ.Ֆ. Ուսուցչին խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մասին. – Մ., 1985:

42. Սուխարևա Է.Լ. Սովորում ենք խաղալով։ – Յարոսլավլ, 1992 թ

43. Տկաչենկո Տ.Ա. Առաջին դասարան առանց խոսքի թերությունների. – Սանկտ Պետերբուրգ: 1999 թ

44. Tkachenko T.A., Եթե նախադպրոցական տարիքի երեխան վատ է խոսում. – Սանկտ Պետերբուրգ: Aksident, 1998 թ

45. Ուշակովա Օ.Ս., Ստրունինա Է.Մ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդներ. - Մ.: Վլադոս, 2003

46. ​​Ֆիլիչևա Տ.Բ., Չիրկինա Գ.Վ. Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաներին հատուկ մանկապարտեզում դպրոց պատրաստելը. - Մ.: Ալֆա, 1993

47. Ֆիլիչևա Տ.Բ., Չիրկինա Գ.Վ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընդհանուր խոսքի թերզարգացման վերացում. – Մ., 2004

48. Շաշկինա Գ.Ռ. և այլք Լոգոպեդիկ աշխատանք նախադպրոցականների հետ / Գ.Ռ. Շաշկինա, Լ.Պ.Զերնովա, Ի.Ա. - Մ.: Ակադեմիա, 2003. - 240 էջ.

ԴԻՄՈՒՄ

Հավելված 1

Աղյուսակ 1

Վերահսկիչ և փորձարարական խմբերի երեխաների նմուշ:

խումբ	Ոչ	Անուն	Տարիք
Վերահսկիչ խումբ	1	Մաշա Ս.	6
	2	Սաշա Կ.	6,8
	3	Վանյա Թ.	7
	4	Կիրիլ Մ.	6,5
	5	Քսյուշա Վ.	6,3
	6	Լերա Ռ.	7
	7	Մաշա Ռ.	6,4
	8	Վիտյա Մ.	6,5
	9	Կատյա Պ.	6,7
	10	Միշա Կ.	6,4
	11	Նաստյա Ա.	6,5
	12	Ֆիլիպ Թ.	6,9
Փորձարարական խումբ	1	Սվետա Չ.	7
	2	Քսյուշա Կ.	6,5
	3	Վիկա Թ.	7
	4	Քրիստինա Ռ	6,4
	5	Վալյա Լ.	6,8
	6	Լուդա Ռ.	6,6
	7	Միշա Պ.	6,5
	8	Իգոր Ս.	6,9
	9	Կոստյա Ս.	7
	10	Քսյուշա Վ.	6
	11	Նատաշա Կ.	6,5
	12	Օլգա Մ.	6,3