Հիմնական դիդակտիկ հասկացություններ. Բաց գրադարան - կրթական տեղեկատվության բաց գրադարան Ինչպիսի՞ն է դիդակտիկ գիտելիքների բնույթը

Ռոմանցովա Մ. Գ., Լեդվանովա Մ. Յու., Սոլոգուբ Տ. Վ.,

Բաժին 1. Մանկավարժության և դիդակտիկայի հիմունքները

Եկեք բնութագրենք մանկավարժության առավել հաճախ հանդիպող սահմանումները.

Մանկավարժություն գիտություն, որն ուսումնասիրում է անհատականության և անհատականության զարգացման գործընթացի կառավարման էությունը, օրինաչափությունները, միտումները:

Մանկավարժություն - տեսական և կիրառական գիտությունների մի շարք, որոնք ուսումնասիրում են դաստիարակությունը, կրթությունը և վերապատրաստումը:

Մանկավարժություն - գիտություն կրթական հարաբերությունների մասին, որոնք առաջանում են դաստիարակության, կրթության և վերապատրաստման միջև փոխկապակցման գործընթացում ինքնակրթության, ինքնակրթության, ինքնուսուցման հետ և ուղղված են մարդու զարգացմանը:

Մանկավարժություն - վերապատրաստման դասընթաց, որը դասավանդվում է ուսումնական հաստատություններում ըստ հիմնական ծրագրերի:

Ընդհանուր մանկավարժություն - հիմնական կարգապահություն, որն ուսումնասիրում և ձևավորում է ուսուցման և դաստիարակության սկզբունքները, ձևերն ու մեթոդները, որոնք ընդհանուր են բոլոր տարիքային խմբերի և ուսումնական հաստատությունների համար.

Մանկավարժական գործընթաց - հատուկ կազմակերպված, նպատակաուղղված փոխգործակցություն ուսուցիչների և աշակերտների միջև, որն ուղղված է զարգացման և կրթական խնդիրների լուծմանը.

Մանկավարժական գործընթաց - կրթության և վերապատրաստման միասնության և փոխկապակցվածության ամբողջական կրթական գործընթաց, որը բնութագրվում է համատեղ գործունեությամբ, համագործակցությամբ և իր առարկաների համատեղ ստեղծմամբ, նպաստելով ուսանողի անձի առավել ամբողջական զարգացմանը և ինքնիրացմանը: Գործընթաց, որն իրականացնում է կրթության նպատակները մանկավարժական համակարգերի համատեքստում, որոնցում կազմակերպված փոխգործակցում են կրթական, կրթական, մասնագիտական ​​և կրթական հաստատությունները:

Օ.Ս. Գրեբենյուկը (2003) կարծում է, որ մանկավարժություն գիտություն է, որն ուսումնասիրում է մանկավարժական գործընթացի էությունը, օրինաչափությունները, միտումները և հեռանկարները, իսկ մանկավարժական գործընթացը դինամիկ համակարգ է, համակարգ ձևավորող գործոն, որը մանկավարժական նպատակն է, իսկ ընդհանուր որակը փոխազդեցությունն է։ ուսուցիչը և աշակերտը.

Մանկավարժական գերազանցություն Ըստ Օ.Ս. Գրեբենյուկի, պետք է համալրվի կոլեկտիվ և անհատական ​​գործունեության կազմակերպմամբ, համոզելու հմտությամբ, գիտելիքների փոխանցման հմտությամբ և գործառնական փորձի ձևավորմամբ, վարպետությամբ: մանկավարժական տեխնոլոգիա (2003).

Մանկավարժության գործառույթները

Տեսական գործառույթ մանկավարժությունն իրականացվում է երեք մակարդակով.

• Դասավանդման փորձի ուսումնասիրում և մանկավարժական գործընթացների վիճակի և արդյունքների ախտորոշում.
• Մանկավարժական երևույթներում կայուն կապերի և օրինաչափությունների բացահայտում;
• Պրոգնոստիկ ուսումնասիրություն մանկավարժական գործունեություն.

Տեխնոլոգիական գործառույթ Այն ունի նաև իրականացման երեք մակարդակ.

• Ուսումնական նյութերի մշակում;
• Մանկավարժական գիտության ձեռքբերումների ներդրում դասավանդման պրակտիկայում.
• Արդյունքների ազդեցության գնահատում գիտական ​​հետազոտությունվերապատրաստման և կրթության պրակտիկայի և տեսության և պրակտիկայի փոխազդեցության համապատասխան ուղղման վրա։

Կրթության տակ Ըստ Օ.Ս. Գրեբենյուկի (2003), անհրաժեշտ է հասկանալ համակարգված գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների յուրացման գործընթացն ու արդյունքը և դրա հիման վրա ապահովել անձնական զարգացման համապատասխան մակարդակ: Ըստ Վ.Բ. Ուսպենսկու (2004), կրթությունը գիտական ​​գիտելիքների, ճանաչողական կարողությունների և հմտությունների համակարգի յուրացման գործընթացն ու արդյունքն է, անհատի ստեղծագործական կարողությունների և կարողությունների զարգացումը:

Գիտելիքը և դրա տեսակները

Գիտելիքի բնույթը հասկանալու համար անհրաժեշտ է հստակեցնել տերմինի բովանդակությունը «գիտելիք « Տերմինը լայնորեն կիրառվում է մանկավարժական գրականության մեջ։ «Գիտելիք» տերմինի բովանդակությունը հավերժական խնդիրներից է, որի լուծումը պահանջում է հետագա ջանքեր։

Բնութագրենք մի շարք դրույթներ՝ կապված «գիտելիք» տերմինի բովանդակության հետ։

Գիտելիք - մարդու գործնական գործունեության համար անհրաժեշտ տարր և նախադրյալ:

Գիտելիք - սա մարդու գաղափարների մի շարք է, որում արտահայտված է առարկայի նրա տեսական տիրապետումը: (Գաղափարներն այն միջոցներն են, որոնցից մարդը գոյություն ունեցող գաղափարներից ստեղծում է նորերը):

Գիտելիք - առարկայի գործունեության ձև, որն արտացոլում է օբյեկտիվ իրականության իրերն ու գործընթացները:

Առարկայական հմտությունների խնդիրը կապված է ավանդական առարկաների ուսումնական ծրագրերի բովանդակության հետ։ Այս կապը որոշվում է տերմինի ըմբռնմամբ. գիտելիք»: Ըստ Պ.Վ. Կոպնինը, գիտելիքը, որպես աշխարհի հետ մարդու գործնական հարաբերությունների անհրաժեշտ տարր և նախադրյալ, գաղափարների ստեղծման գործընթացն է, որը նպատակաուղղված արտացոլում է օբյեկտիվ իրականությունը նրա գործունեության ձևերում և գոյություն ունի որոշակի լեզվական համակարգի տեսքով: Երկու սահմանումները համեմատելիս պարզ է դառնում, որ չկա որևէ բաղադրիչ, որն ընդգծում է գիտելիքի դերը որպես անհրաժեշտ տարր և նախադրյալ աշխարհի հետ մարդու գործնական հարաբերությունների համար, որը տարանջատում է «նշանների համակարգ» և «գործնական օգտագործման գործունեություն» հասկացությունները: Դրա ապացույցն է ակադեմիական առարկաների դասակարգումը (Կրաևսկի Վ.Վ.,
Lerner I.Ya.), ըստ որի բոլոր առարկաները բաժանվում են 6 տեսակի, իսկ առաջատարները հետևյալն են.

• Առարկաներ, որոնցում առաջատար բաղադրիչը գիտական ​​գիտելիքներն են.
• Առարկաներ, որոնցում առաջատար բաղադրիչը գործունեության մեթոդներն են.
• Նյութեր, որոնցում առաջատար բաղադրիչն է այսպես կոչված. «աշխարհի տեսլականը»;
• Առարկաներ, որոնց առաջատար բաղադրիչը ներկայացնում է գիտելիքների և գործունեության մեթոդների սիմբիոզ:

Դիդակտիկ համակարգերը և դրանց զարգացումը

Դիդակտիկայի վերաբերյալ ժամանակակից աշխատությունները նշում են, որ ուսուցումը հասարակության անբաժանելի գործառույթն է բոլոր ժողովուրդների և բոլոր ժամանակների համար: Ուսուցումը դառնում է լայն տարածում և պահանջում է մշտական ​​հաստատության ստեղծում, կարիք կա այս գործունեության գիտական ​​հիմնավորման և դրա իրականացման համար կիրառվող նյութերի ու միջոցների: Ահա թե ինչպես է այն հայտնվում դիադակտիկա.

Դիդակտիկա - ուսուցման և կրթության գիտությունը, ներառյալ նպատակները, բովանդակությունը, մեթոդները, միջոցները, ուսումնառության արդյունքները, որոնք ձեռք են բերվում կրթություն ստանալու գործընթացում.

Դիդակտիկա - մանկավարժության կրթության և վերապատրաստման տեսություն: Դիդակտիկ սկզբունքները ներառում են այն հիմնական դրույթները, որոնք որոշում են ուսումնական գործընթացի բովանդակությունը, կազմակերպչական ձևերը և մեթոդները՝ դրա ընդհանուր նպատակներին և օրինաչափություններին համապատասխան:

Ըստ Ն.Վ. Բորդովսկայա (2003), դիդակտիկա Մանկավարժության ճյուղ է, որի նպատակն է ուսումնասիրել և բացահայտել ուսուցման գործընթացի կազմակերպման տեսական հիմունքները (օրինաչափություններ, սկզբունքներ, դասավանդման մեթոդներ), ինչպես նաև նոր սկզբունքներ, ռազմավարություններ, տեխնիկա, տեխնոլոգիաներ և դասավանդման համակարգեր որոնել և մշակել։

Դիդակտիկայի առարկա - ուսումնական գործընթացի օրենքների որոշում և ձևակերպում, ինչպես նաև ավելի արդյունավետ ուսումնական գործընթացի ձևավորում, քան գոյություն ունեցողները (Ի.Ի. Լոգվինով):

Դիդակտիկա - տեսական և նորմատիվ-կիրառական գիտություն. Նրա գիտական ​​գործառույթն է ուսումնասիրել իրական ուսուցման գործընթացները, հաստատել փաստեր և բնական կապեր ուսուցման տարբեր ասպեկտների միջև, բացահայտել դրանց էությունը, բացահայտել միտումները և զարգացման հեռանկարները: Մշակելով կրթության բովանդակության ընտրության խնդիրները, հաստատելով ուսուցման սկզբունքները, ուսուցման մեթոդների և միջոցների կիրառման չափորոշիչները, դիդակտիկան կատարում է նորմատիվ-կիրառական, կառուցողական-տեխնիկական գործառույթ: Դիդակտիկայի կառուցողական գործառույթը համապատասխանում է նրա սկզբունքներին:

Դիդակտիկ գիտելիքների ծավալը (I.I. Logvinov, 2007) կառուցված է «գրավիչ կետերի» շուրջ (ուսուցման գործընթաց, դիդակտիկ սկզբունքներ, ուսուցման բովանդակություն, ուսուցման կազմակերպչական ձևեր): Դիդակտիկ գիտելիքների ժամանակակից բովանդակությունը տարբերվում է 19-րդ դարի գիտելիքներից՝ առանձնացնելով դասավանդման սկզբունքները առանձին բաժնում։ Դրա հիմնական բովանդակությունը համապատասխանում է հետևյալ կառուցվածքային բաղադրիչներին.

• Ուսուցման գործընթացի էությունը;
• Ուսուցման սկզբունքները;
• Կրթության բովանդակությունը;
• Դասավանդման մեթոդներ;
• Ուսուցիչ;
• Ուսումնական գործընթացի կազմակերպում.

Դիդակտիկայի սկզբունքները

Դիդակտիկ սկզբունքներ որոշիչ են ուսումնական բովանդակության ընտրության, ուսուցման մեթոդների և ձևերի ընտրության հարցում։

Դիդակտիկայի բոլոր սկզբունքներն իրենց միասնության մեջ օբյեկտիվորեն արտացոլում են ուսումնական գործընթացի ամենակարևոր օրենքները:

• Տեսանելիության սկզբունքը. Արտահայտում է առարկաների և երևույթների զգայական ընկալումների հիման վրա գաղափարներ և հասկացություններ ձևավորելու անհրաժեշտություն.
• Գիտակցության և գործունեության սկզբունքը. Ուսուցման գործընթացում փոխանցվում է միայն գիտելիքը, և յուրաքանչյուր մարդ ինքնուրույն զարգացնում է իր համոզմունքները, այսինքն. գիտակցաբար. Ուսուցման գործընթացում անհրաժեշտ է հաշվի առնել գիտելիքների գիտակցված յուրացման ընդհանուր նշանները։ Գիտելիքը պետք է արտահայտվի ճիշտ բանավոր ձևով, գիտակցությունը՝ արտահայտված դրական վերաբերմունքըուսումնասիրվող նյութին, հետաքրքրությամբ։ Նյութի գիտակցված յուրացման նշան է անկախության աստիճանը, որքան այն բարձր է, այնքան գիտելիքը գիտակցաբար է յուրացվում։ Ուսանողները պետք է հետաքրքրված լինեն ուսուցման գործընթացով: «Հավատալիքները հնարավոր չէ գնել խանութում, դրանք ձևավորվում են ճանաչողական գործունեության ընթացքում» (Դ.Ի. Պիսարև):
• Մատչելիության սկզբունքը կայանում է նրանում, որ անհրաժեշտ է համապատասխանեցնել նյութի, մեթոդների և ուսուցման ձևերի բովանդակությունը ուսանողների զարգացման մակարդակին: Մատչելիությունը որոշվում է բազմաթիվ գործոններով՝ դիդակտիկայի սկզբունքներին հավատարիմ մնալը, նյութի բովանդակության մանրակրկիտ ընտրությունը, այն ուսումնասիրելու ամենաարդյունավետ համակարգի օգտագործումը, աշխատանքի ավելի ռացիոնալ մեթոդները, ուսուցչի հմտությունը և այլն:
• Գիտության սկզբունքը. Սկզբունքի հիմնական նպատակն է, որպեսզի ուսանողները հասկանան, որ ամեն ինչ ենթակա է օրենքների, և որ դրանց իմացությունը անհրաժեշտ է ժամանակակից հասարակության մեջ ապրող յուրաքանչյուրի համար: Առաջարկվող ուսումնական նյութը պետք է համապատասխանի ժամանակակից նվաճումներգիտություններ. Ուստի անհրաժեշտ է ուսանողներին մշտապես ծանոթացնել գիտական ​​մտքի վերջին նվաճումներին ուսումնական ծրագրի համապատասխան բաժնում:
• Անհատական ​​մոտեցման սկզբունքը. Անհատական ​​մոտեցում իրականացնելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել սովորողների ընկալունակությունը ուսման նկատմամբ, այսինքն. սովորելու կարողություն Ուսուցման ունակության նշանները ներառում են՝ գիտելիքների և հմտությունների պաշար, ուսումնական նյութը ըմբռնելու կարողություն, այն ինքնուրույն կիրառելու տարբեր խնդիրներ լուծելիս, կարողանալ ընդհանրացնել, բացահայտել նոր նյութի էական հատկանիշները և այլն:
• Համակարգվածության և հետևողականության սկզբունքը. Ներկայացում ուսումնական նյութՈւսուցիչը հասցնում է աշակերտների գիտակցության մեջ հետևողականության աստիճանի, գիտելիքները տրվում են որոշակի հաջորդականությամբ և դրանք պետք է փոխկապակցված լինեն: Համակարգվածության և հետևողականության սկզբունքի իրականացումը ենթադրում է շարունակականություն ուսումնական գործընթացում, այսինքն. ուսումնասիրվող առարկաների տրամաբանական հաջորդականությունը և կապը, նոր նյութը պետք է հիմնված լինի նախկինում սովորածի վրա:
• Ուժի սկզբունքը գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման գործում. Հայտարարված սկզբունքն այն է, որ ուժը ոչ միայն խորը մտապահումն է, այլ նաև հիշողությունն օգտագործելու կարողությունը:
• Տեսության և պրակտիկայի միջև կապի սկզբունքը. Պրակտիկան գիտելիքի հիմքն է: Տեսական հետազոտությունն իրականացվում է ոչ թե գիտության համար, այլ գործնական գործունեությունը բարելավելու նպատակով։ Ուսուցումը միշտ կրթական բնույթ ունի: Ուսուցումը և կրթությունը ամբողջական գործընթաց են: Ուսուցման գործընթացը գիտելիքի փոխանցման գործընթաց է, իսկ կրթական գործընթացը՝ աշակերտի փոխհարաբերությունների համակարգի վրա իրեն շրջապատող իրականության վրա ազդելու գործընթաց:

Մասնագիտական ​​կրթություն - աշխատանքի համապատասխան միջոցների հետ աշխատելու հմտությունների և կարողությունների ձևավորում, մարդու աշխատանքային գործունեության հատուկ տեսակների բնութագրերի ուսումնասիրություն և դրանց իրականացման համար հմտությունների և կարողությունների ձևավորում. Դիդակտիկայի առարկան ուսումնական համակարգերն են կամ դիդակտիկ համակարգերը։

Դիդակտիկ համակարգ - դասավանդման նպատակների, բովանդակության, ձևերի, մեթոդների և միջոցների պատվիրված շարք: Ուսումնական գործընթացի հիմքը՝ որպես դիդակտիկ համակարգ, կրթական գործունեությունն է։ Ուսումնական գործունեությունն իրականացվում է մարդու կողմից իր ողջ կյանքի ընթացքում: Սա յուրաքանչյուր մարդու երկրորդ մասնագիտությունն է։ Ցանկացած դիդակտիկ համակարգ ներառում է հետևյալ տարրերը՝ ուսուցման (դասավանդման) նպատակը և խնդիրները. վերապատրաստման բովանդակություն; ուսուցման մեթոդներ և միջոցներ; վերապատրաստման կազմակերպման ձևերը; ուսուցման արդյունքները.

Դիդակտիկ տեսություններ և հասկացություններ

Ուսուցումը, ուսուցումը, դասավանդումը դիդակտիկայի հիմնական կատեգորիաներն են։

Մանկավարժական գրականության մեջ ուսուցման կատեգորիայի բազմաթիվ սահմանումներ կան։ Այս կատեգորիան սահմանվում է արդյունքի և գործընթացի տեսանկյունից: Կրթություն որպես գործընթաց, որն ուղղված է որոշակի գիտելիքների, հմտությունների, սոցիալական փորձի և անձնական որակների ձևավորմանը: Կրթություն որպես ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցություն: Կրթություն ուսումնական գործընթացի կազմակերպման միջոց է։ Դա համակարգված կրթություն ստանալու ամենահուսալի միջոցն է։ Ցանկացած տեսակի կամ տեսակի վերապատրաստման հիմքը համակարգն է՝ «ուսուցում և ուսուցում»: Ուսուցում - սա ուսուցչի գործունեությունն է տեղեկատվության փոխանցման, կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման, ուսումնական գործընթացում դժվարությունների դեպքում օգնություն ցուցաբերելու, ուսանողների հետաքրքրության, անկախության և ստեղծագործականության խթանման և կրթական նվաճումների գնահատման գործում: Ուսուցում - սա ուսանողի գործունեությունն է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման, համախմբման և կիրառման գործում. որոնման, կրթական խնդիրների լուծման խթանում, կրթական նվաճումների ինքնագնահատում. մշակութային արժեքների և մարդկային փորձի, շրջակա իրականության գործընթացների և երևույթների անձնական նշանակության և սոցիալական նշանակության գիտակցում:

Ուսուցման գործընթաց երկկողմանի, ներառում է ուսուցման գործընթացը և դասավանդման գործընթացը (O.S. Grebenyuk, 2003): Վերապատրաստման տակ Լոգվինովը (2005) հասկանում է ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունը, որն ուղղված է ուսուցման գործընթացում գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների փոխանցմանը: Գործունեությունն իրականացվում է երկու տարբերակով՝ վերարտադրողական (վերարտադրողական) և արտադրողական (ստեղծագործական):

Դիդակտիկ տեսությունները կամ հասկացությունները հիմնված են ուսուցման գործընթացի էության ըմբռնման վրա:

Դիդակտիկ հանրագիտարան հասկացությունը. (Յա. Ա. Կոմենսկի, Ջ. Միլթոն, Ի. Վ. Բասեդով):

Կրթության հիմնական նպատակը ուսանողներին չափազանց մեծ քանակությամբ գիտական ​​գիտելիքներ փոխանցելն է։ Բովանդակությանը լիարժեք տիրապետելու համար պահանջվում է ուսուցչի կողմից ինտենսիվ մեթոդների որոնում և ուսանողների կողմից շատ ինքնուրույն աշխատանք:

Դիդակտիկ ֆորմալիզմի հայեցակարգը. (Է. Շմիդտ, Ա. Նեմեյեր, Ի. Պեստալոցցի, Ա. Դոբրովոլսկի)։ Ուսուցումը որպես ուսանողների կարողությունների և ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացման միջոց: «Շատ գիտելիքը բանականություն չի սովորեցնում» (Հերակլիտ) դիդակտիկ ֆորմալիզմի կողմնակիցների հիմնական սկզբունքն է։ Դասավանդման հիմնական նպատակն է ընդգծել ուսանողների կոռեկտությունն ու մտածողությունը, «սովորեցնել նրանց մտածել», իսկ մնացածը նրանց մոտ կգա աճի ընթացքում»:

Դիդակտիկ պրագմատիզմի հայեցակարգը (J. Dewin, G. Kershensteiner). Ուսուցումը մեկնաբանվում է որպես ուսանողի «փորձի վերակառուցման» գործընթաց: Այս մոտեցմամբ խախտվում է ճանաչողության և պրակտիկ գործունեության դիալեկտիկական հարաբերությունը՝ որպես ուսումնական գործընթացում անձի ներդաշնակ զարգացման հիմք։

Ֆունկցիոնալ մատերիալիզմի հայեցակարգը . Հայեցակարգի հիմքում (Վ. Օկուն) կայանում է դիրքորոշումը գործունեության հետ ճանաչողության ամբողջական կապի մասին: Որպես ակադեմիական առարկաների կառուցման հիմնական չափանիշ առաջարկվում են «առաջատար գաղափարները», որոնք ունեն գաղափարական նշանակություն (օրինակ՝ էվոլյուցիայի գաղափարները կենսաբանության մեջ, դասակարգային պայքարը պատմության մեջ և այլն)։

Պարադիգմ (պարադիգմ - նմուշ) ուսուցման հայեցակարգ . Դրա էությունը (Գ. Շեյերլ) այն է, որ ուսումնական նյութը պետք է ներկայացվի «կիզակետային» (առանց պատմական, տրամաբանական հաջորդականությունը պահպանելու, տիպիկ փաստերի և իրադարձությունների վրա կենտրոնանալու, ամբողջ ուսումնական նյութի շարունակական ներկայացման փոխարեն բովանդակությունը «օրինակելի» ներկայացնելու): Այս հայեցակարգը խախտում է համակարգվածության սկզբունքը: ուսումնական նյութի ներկայացում.

Կիբեռնետիկ ուսուցման հայեցակարգ. (S.I. Arkhangelsky, E.I. Mashbits) Ուսուցումը տեղեկատվության մշակման և փոխանցման գործընթաց է: Այս ուղղության մեթոդաբանական հիմքը տեղեկատվության և համակարգերի տեսությունն է, ինչպես նաև տեղեկատվության փոխանցման կիբեռնետիկ օրենքները։

Ասոցիատիվ ուսուցման տեսություն. Այս տեսությունը (Ջ. Լոք, Յ.Ա. Կոմենսկի) հիմնված է սկզբունքների վրա. ամբողջ ուսուցումը հիմնված է զգայական ճանաչողությունՏեսողական պատկերները կարևոր են, քանի որ ապահովել գիտակցության առաջընթացը ընդհանրացումների ուղղությամբ. Մարզման հիմնական մեթոդը վարժություններն են։ Այս տեսության թույլ կողմը ստեղծագործական գործունեության ձևավորման բացակայությունն է, նոր գիտելիքների ինքնուրույն որոնման հմտությունները դրված չեն:

Ուսումնական գործընթացում մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսությունը. (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina): Ուսուցման գործընթացը կառավարելու կարողությունը զգալիորեն մեծանում է, եթե ուսանողներն առաջնորդվեն փոխկապակցված փուլերով. նախնական ծանոթացում գործողությանը և դրա իրականացման պայմաններին. գործողության ձևավորում՝ դրանում ներառված բոլոր գործողությունների տեղակայմամբ. ներքին խոսքի օգտագործմամբ գործողության ձևավորում.

Վերապատրաստման կառավարման մոդել (Վ.Ա. Յակունին): Ուսուցումը դիտարկվում է կառավարման տեսանկյունից: Բացահայտելով ուսուցման գործընթացը, առանձնանում են դրա կազմակերպման փուլերը որպես կառավարման գործընթաց. նպատակների ձևավորում; վերապատրաստման համար տեղեկատվական հիմքի ձևավորում. կանխատեսում; որոշման կայացում; կատարման կազմակերպում; հաղորդակցություն; արդյունքների մոնիտորինգ և գնահատում; ուղղում.

Հայտնի դիդակտիկ տեսությունները կուտակել են գործնական դասավանդման հարուստ փորձ և բացահայտում են դրա կազմակերպման օրինաչափությունները, սկզբունքներն ու մեթոդները մինչև նկարագրությունը կրթական տեխնոլոգիաներև ուսուցչի և աշակերտի միջև փոխգործակցության բնույթը: «Ուսուցում-ուսուցում» հիմնական դիդակտիկ հարաբերությունը ուսումնասիրվում է տարբեր մեթոդաբանական հիմքերի տեսանկյունից՝ դիդակտիկ բազմազան տեսությունների, հասկացությունների և մոդելների ձևավորմամբ:

Աղյուսակ 1.1.

Արտադրողական տարբերակի կառուցվածքը կրթական գործունեություն
(մեջբերում է Ի.Ի. Լոգվինովը)

1. Խնդրի պայմանների ընկալում կամ ինքնուրույն ձևակերպում	Ինդիկատիվ փուլ
2. Խնդրի պայմանների վերլուծություն 3. Լուծման համար անհրաժեշտ գիտելիքների վերարտադրում
4. Որոնման գործընթացի և դրա արդյունքների կանխատեսում, վարկածի ձևակերպում
5. Պլանի կազմում, (նախագիծ, ծրագիր) լուծում
6. Խնդրի լուծում հայտնի մեթոդների հիման վրա	Գործադիր փուլ
7. Լուծման պլանի վերանախագծում, նոր ճանապարհի որոնում
8. Խնդիրը նոր ուղիներով լուծելը
9. Լուծման ստուգում Ընտրված լուծման տարբերակի ռացիոնալության և արդյունավետության գնահատում
10. Ստացված վերլուծության (մեթոդի) ներմուծում ուսանողին հասանելի գիտելիքների և գաղափարների համակարգ.	Վերահսկողության և համակարգման փուլ
11. Նոր խնդիրներ գտնելը

Ուսուցման գործընթաց - օբյեկտիվ գործընթաց, որը գունավորված է իր մասնակիցների սուբյեկտիվ բնութագրերով: Ուսուցումը պահանջում է նպատակային փոխազդեցություն ուսուցչի, սովորողի և ուսումնասիրվող առարկայի միջև:

Կրթություն տեղի է ունենում միայն այն ժամանակ, երբ ուսանողները ակտիվորեն ներգրավված են: Ուսումնական գործընթացն իրականացվում է միայն այն դեպքում, եթե ուսանողի նպատակները համապատասխանում են ուսուցչի նպատակներին:

Հայեցակարգերը կարելի է սովորել, եթե կազմակերպվի ճանաչողական գործունեություն: Հմտությունները կարող են ձևավորվել պայմանով, որ կազմակերպված լինի հմտության հիմքում ընկած գործողությունների և գործողությունների վերարտադրումը: Որքան ավելի համակարգված է կազմակերպվում բովանդակության կրկնությունը և դրա ներդրումը նախկինում սովորած բովանդակության համակարգ, այնքան մեծ է ուսումնական նյութի բովանդակության յուրացման ուժը: Տեղեկատվության ցանկացած միավոր և գործունեության մեթոդները դառնում են գիտելիք և հմտություններ՝ կախված նոր բովանդակության ներկայացման պահին արդեն իսկ ձեռք բերված գիտելիքների մակարդակից և հմտություններից կախվածության աստիճանից: Փոփոխական առաջադրանքների ներկայացումը պատրաստակամություն է ձևավորում ձեռք բերված գիտելիքները և դրա հետ կապված գործողությունները նոր իրավիճակ փոխանցելու համար:

Դասավանդման մեթոդներ

Դիդակտիկական տեսանկյունից նպատակահարմար է առանձնացնել.

Վերարտադրողական մեթոդ - սովորածի կիրառում նմուշի կամ կանոնի հիման վրա: Ուսանողների գործունեությունը ալգորիթմական է, այսինքն. հրահանգների կատարումը.

Բացատրական և պատկերավոր մեթոդ - ուսանողները գիտելիքներ են ձեռք բերում՝ լսելով դասախոսություն, ծանոթանալով ուսումնական և մեթոդական գրականությանը։ Ընկալելով և ըմբռնելով փաստերը, գնահատականներն ու եզրակացությունները՝ դրանք մնում են վերարտադրողական մտածողության շրջանակներում։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեթոդ . Օգտագործելով տարբեր աղբյուրներ և լրատվամիջոցներ՝ ուսուցիչը նյութը ներկայացնելուց առաջ դնում է խնդիր, ձևակերպում ճանաչողական առաջադրանք և ցույց տալիս խնդրի լուծման ճանապարհը։

Մասնակի որոնման մեթոդ. Այն բաղկացած է ուսուցչի կողմից առաջադրված ճանաչողական խնդիրների լուծումների ակտիվ որոնման կազմակերպումից: Մտածողության գործընթացը դառնում է արդյունավետ:

Հետազոտության մեթոդ. Լսողները (աշակերտները) ինքնուրույն են ուսումնասիրում գրականություն: Նախաձեռնողականությունը, անկախությունը և ստեղծագործական որոնումը առավել լիարժեք դրսևորվում են հետազոտական ​​հարթությունում:

Ուսուցման գործընթացի օրինաչափություններ

Ըստ Յու.Կ. Բաբանսկին, «ուսուցման գործընթացը, բնականաբար, կապված է կրթության, դաստիարակության և զարգացման գործընթացի հետ, որոնք հանդիսանում են ամբողջական մանկավարժական գործընթացի մաս»: Առաջին օրինաչափությունը ուսուցման կրթական բնույթն է: Երկրորդ, ուսուցման գործընթացը զարգացնող բնույթ ունի:

Ն.Վ. Բորդովսկայան (2003) առանձնացնում է ուսուցման արտաքին և ներքին օրինաչափությունները. Առաջինը ներառում է ուսուցման կախվածությունը սոցիալական գործընթացներից և պայմաններից (սոցիալ-տնտեսական, քաղաքական իրավիճակ, մշակույթի մակարդակ, հասարակության և պետության կարիքները կրթության որոշակի տեսակի և մակարդակի համար). երկրորդը `ուսուցման գործընթացի բաղադրիչների միջև կապը (կրթության նպատակների, բովանդակության, մեթոդների, միջոցների և ձևերի միջև, ուսումնական նյութի նշանակությունը):

Բնութագրենք դասախոսական-գործնական ուսուցման համակարգի առանձնահատկություններն ու բնութագրերը։

Դասախոսություն - սա մեծ քանակությամբ համակարգված տեղեկատվության փոխանցման հիմնական ձևն է որպես ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի ցուցիչ հիմք (90 րոպե):

Գործնական դաս - սա համալսարանի ուսուցչի ղեկավարությամբ ստացված կրթական տեղեկատվության մանրամասնման, վերլուծության, ընդլայնման, խորացման, համախմբման, վերահսկման կազմակերպման ձև է:

ԱԿԱԴԵՄԻԱԿԱՆ ԿԱՐԳԱՎԻՃԱԿԻ ՏՐԱՄԱԲԱՆԱԿԱՆ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԻ ԳՐԱԳԻԿ.

Ուսուցիչը պետք է կարողանա մշակել ողջ ակադեմիական առարկայի տրամաբանական կառուցվածքի և առանձին թեմաների գրաֆիկ, ինչպես նաև ընտրել թեմայի բովանդակությունը:

Կարգապահության բովանդակությունը գիտության կամ գործնական մարդկային գործունեության որոշակի հատվածից ստացված տեղեկատվություն է, որն օգտագործվում է ուսումնական գործընթացում՝ առարկան ուսումնասիրելու նպատակներին հասնելու համար: Այսօր յուրաքանչյուր ուսումնական հաստատություն ինքնուրույն կազմում է կարգապահության ուսումնասիրման աշխատանքային ծրագիր։ Աշխատանքային ծրագիրը կարող է ռացիոնալ կազմվել, եթե նախ գծեք ՈՂՋ ԿԱՐԳԱՊԱՀՈՒԹՅԱՆ ՏՐԱՄԱԲԱՆԱԿԱՆ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԻ ԳՐԱԳԻԿ:

Կարգապահության տրամաբանական կառուցվածքի գրաֆիկ - ընդհանրացված դիագրամ հիմնական հասկացություններըակադեմիական կարգապահությունը և նրանց հարաբերությունները, որոնք իրականացնում են դրա ուսումնասիրության նպատակները:

Գրաֆիկ կառուցելիս ընտրվում են միայն այն տվյալները, որոնց վրա պետք է հիմնվել կարգապահությունը ուսումնասիրելու նպատակով սահմանված գործողություններ կատարելիս: Գրաֆիկը կառուցված է 2 կետից՝ կարգապահությունը վերևում կառուցված է որպես գիտություն, իսկ գործունեությունը դրված է ներքևում՝ առարկան ուսումնասիրելու նպատակը: Գրաֆիկի կազմման գործընթացում այս երկու բաժինները «միացվում են»: Յուրաքանչյուր գիտություն ունի ուսումնասիրության առարկա, ուսումնասիրության առարկա և ուսումնասիրության հատուկ մեթոդներ:

Աղյուսակ 1.2.

Առարկաների տրամաբանական կառուցվածքի ընդհանրացված գրաֆիկ

	Կարգապահություն (գիտություն)	Կարգապահություն (մարդու գործնական գործունեության բաժին)
	Ուսումնասիրության առարկա, ուսումնասիրության առարկա, ուսումնասիրության մեթոդներ
	Հիմնական հասկացություններ	Հիմնական հասկացություններ
		Հիմնական հասկացությունների միջև փոխհարաբերությունները
	Գործունեություն (դաստիարակության ուսումնասիրության նպատակները)	Գործունեություն (դաստիարակության ուսումնասիրության նպատակները)

Ուսումնական բովանդակությունը տրամաբանական կառուցվածքի գծապատկերի տեսքով ներկայացնելու համար կարող են լինել մի քանի տարբերակներ. գրաֆիկը արտացոլում է հեղինակի տեսլականը կարգապահության վերաբերյալ: Մանկավարժական գրականության մեջ տերմինն ավելի հաճախ օգտագործվում է «Թեմայի տրամաբանական կառուցվածքի գրաֆիկ» - ուսումնական բովանդակության մոդել՝ ներկայացված գրաֆիկի տեսքով՝ հարթության վրա կետերի հավաքածու, որտեղ ցուցադրվում են տվյալ թեմայի ուսումնական տարրերը և դրանք կապող տողերը, որոնք դիդակտիկ կապեր են։ Որպես օրինակ՝ ներկայացնում ենք «Մարդու անատոմիա» և «Մանկավարժություն դասավանդման մեթոդներով» առարկաների տրամաբանական կառուցվածքի գրաֆիկը (գծապատկերներ): Առարկաների տրամաբանական կառուցվածքի գրաֆիկը նրա ամենաընդհանուր պատկերն է, գծապատկերի ընդհանուր դրույթները նշելով, կարելի է հեշտությամբ կազմել այդ առարկայի աշխատանքային ծրագիր: Կարգապահության աշխատանքային ծրագիրը պետք է կազմված լինի հետևյալ բաժիններով.

Կարգապահության ուսումնասիրության նպատակները , ձևակերպված հմտությունների և գիտելիքների տեսքով, որոնք պետք է ձեռք բերվեն կարգապահության ուսումնասիրության ավարտից հետո.

Դասախոսությունների, սեմինարների և գործնական պարապմունքների թեմատիկ պլաններ կարճ ծանոթագրություններով և մեթոդական առաջարկություններդրանց իրականացման համար;

Հղումների ցանկ (հիմնական և լրացուցիչ);

Վերապատրաստման և վերահսկման առաջադրանքների նմուշներ (օրինակներ և պատասխաններ):

Աշխատանքային ծրագրերի հիման վրա ուսումնական գործընթացը նախատեսվում է կոնկրետ ուսումնական տարիև ստեղծվում են ուսումնական ձեռնարկներ (դասագրքեր, ուսումնական ձեռնարկներ, ուսումնական գործընթացի տեղեկատվական աջակցություն) պարունակող մանրամասն տեղեկատվություն՝ ի տարբերություն ծրագրի ընդհանրացված տեղեկատվության:

Ուսանողի ինքնուրույն գործունեությունը հիմք է հանդիսանում համալսարանում սովորելու համար: Ցանկացած դասախոսության ընդհանուր կառուցվածքային կասկադը թեմայի ձևակերպումն է, դրա պլանի հաղորդակցումը և ինքնուրույն աշխատանքի համար առաջարկվող գրականությունը: Դասախոսություններ կարդալու հիմնական պահանջներն են՝ ներկայացված տեղեկատվության բարձր գիտական ​​մակարդակը, որն ունի գաղափարական նշանակություն։ Հստակ և խիտ համակարգված և մեթոդաբար մշակված ժամանակակից գիտական ​​տեղեկատվության մեծ ծավալ: Արտահայտված դատողությունների ապացույցները և պատճառաբանությունները. Մտքերի ներկայացման հստակություն և ուսանողների մտածողության ակտիվացում, քննարկված հարցերի շուրջ ինքնուրույն աշխատանքի համար հարցերի առաջադրում: Խնդիրների լուծման տարբեր տեսակետների վերլուծություն: Հիմնական դրույթների բխում և եզրակացությունների ձևակերպում. Ներածված տերմինների և անունների բացատրություն: Թույլ տալ ուսանողներին լսել, հասկանալ և ձայնագրել տեղեկատվությունը: Հանդիսատեսի հետ մանկավարժական կապի հաստատում` դիդակտիկ նյութերի և տեխնիկական միջոցների կիրառմամբ.

Կարգապահության բաժնի տրամաբանական կառուցվածքի գրաֆիկը
«Մանկավարժություն դասավանդման մեթոդներով»

Կարգապահության բաժին			Բարձրագույն կրթության պետական ​​կրթական չափորոշիչի հատուկ առարկաների դասավանդման մեթոդներ մասնագիտական ​​դասընթացբժշկական մասնագիտություններ
Հիմնական հասկացություններ	Ռուսաստանի Դաշնության բարձրագույն մասնագիտական ​​բժշկական կրթություն HPE կառավարում; Կարգավորող և իրավական փաստաթղթեր; Ուսումնական հաստատություններ; մասնագիտություն, որակավորում, մասնագիտացում	Կրթական տեխնոլոգիաներ Մանկավարժական նպատակներ, գործունեության հիմքը, դասավանդման մեթոդներ, ուսումնական գործընթացի պլանավորում, կրթության միջոցներ, վերահսկման մեթոդներ		Կրթական տեխնոլոգիաների հիմունքներ Գիտելիք Հմտություն Հմտություններ Անձնական որակներ Պատրաստության մակարդակ (մարզում) Տեխնոլոգիաների արդյունավետություն Մանկավարժական փորձ
Հիմնական հասկացությունների փոխհարաբերությունները			Կրթական տեխնոլոգիայի բաղադրիչները
Թիրախային գործունեություն			Բժշկական առարկայի գործնական (սեմինարի) դասի նախագծում, կազմակերպում, անցկացում և արդյունավետության գնահատում

Դասախոսությունների տեսակները

Ներածական դասախոսություն տալիս է ակադեմիական առարկայի առաջին ամբողջական պատկերացումը և ուսանողին կողմնորոշում այս դասընթացի աշխատանքի համակարգին: Դասախոսության ընթացքում նկատառումներ են արտահայտվում դասընթացի շրջանակներում աշխատանքի մեթոդական և կազմակերպչական առանձնահատկությունների վերաբերյալ, ինչպես նաև ուսանողներին առաջարկվող ուսումնական և մեթոդական գրականության վերլուծություն, հայտարարվում են ժամկետներ և հաշվետվական ձևեր:

Դասախոսություն-տեղեկատվություն. Կենտրոնացած է ուսանողներին ներկայացնելու և բացատրելու գիտական ​​տեղեկատվությունը, որը պետք է ընկալվի և մտապահվի: Սա բարձրագույն կրթության պրակտիկայում դասախոսությունների ամենաավանդական տեսակն է:

Վերանայման դասախոսություն - ներկայացնում է գիտական ​​գիտելիքների համակարգվածություն բարձր մակարդակով, նյութը ներկայացվում է` միաժամանակ բացահայտելով ներառարկայական և միջառարկայական կապերը, բացառվում են մանրամասնություններն ու ճշգրտումները: Ներկայացված տեսական սկզբունքների առանցքը ամբողջ դասընթացի կամ դրա մեծ բաժինների գիտական, հայեցակարգային և հայեցակարգային հիմքն է:

Խնդիր դասախոսություն. Այս դասախոսության ընթացքում նոր գիտելիքներ են ներմուծվում հարցի, առաջադրանքի կամ իրավիճակի խնդրահարույց բնույթի միջոցով: Միևնույն ժամանակ, ուսուցչի հետ համագործակցությամբ և երկխոսությամբ սովորողների ուսուցման գործընթացը մոտենում է հետազոտական ​​գործունեությանը: Խնդրի բովանդակությունը բացահայտվում է դրա լուծման որոնումները կազմակերպելով կամ ավանդական ու ժամանակակից տեսակետների ամփոփմամբ ու վերլուծությամբ. .

Դասախոսություն-պատկերացում Դասախոսական նյութի ներկայացման տեսողական ձև է՝ օգտագործելով TSO կամ աուդիո-վիդեո սարքավորումներ: Նման դասախոսություն կարդալը հանգեցնում է դիտվող տեսողական նյութերի մանրամասն կամ հակիրճ մեկնաբանությանը:

Երկուական դասախոսություն - երկու ուսուցիչների (կա՛մ տարբեր գիտական ​​դպրոցների ներկայացուցիչներ, կա՛մ գիտնականի և պրակտիկանտի, կա՛մ ուսուցչի և ուսանողի) միջև երկխոսության ձևով դասախոսության տեսակ է:

Դասախոսություն՝ նախապես ծրագրված սխալներով։ Դասախոսությունը կոչված է խթանելու ուսանողներին մշտապես վերահսկել տրամադրվող տեղեկատվությունը (որոնել սխալներ): Դասախոսության վերջում ուսանողներին ախտորոշում են անում և վերլուծում թույլ տված սխալները։

Դասախոսություն-կոնֆերանս. Այն անցկացվում է որպես գիտական ​​և գործնական պարապմունք՝ նախապես սահմանված խնդրով և հաշվետվությունների համակարգով՝ մինչև 10 րոպե տեւողությամբ։ Ներկայացված տեքստերի (զեկուցումների) ամբողջությունը թույլ կտա մեզ վեր հանել խնդիրը առաջարկվող ծրագրի շրջանակներում։ Դասախոսության վերջում ուսուցիչը ամփոփում և եզրակացություններ է անում:

Դասախոսություն-խորհրդակցություն. Դասախոսության այս տարբերակը կարող է իրականացվել ըստ մի քանի սցենարների. Առաջին տարբերակն իրականացվում է «հարցեր և պատասխաններ» տիպի միջոցով: Երկրորդ տարբերակը «հարց-պատասխան-քննարկում» տեսակի է։

Գործնական մանկավարժության հիմունքներ

Մանկավարժական գործունեություն - մասնագիտական ​​գործունեություն, որն ուղղված է մանկավարժական գործընթացում աշակերտի անձի վերապատրաստման, կրթության, զարգացման և ինքնազարգացման օպտիմալ պայմանների ստեղծմանը և ազատ և ստեղծագործ ինքնարտահայտման հնարավորությունների ընտրությանը: Մանկավարժական իրավասու գործունեությունը ենթադրում է հետևյալ հմտությունների տիրապետում.

1. սահմանել և լուծել մանկավարժական խնդիրներ.

2. կազմակերպել մանկավարժական գործընթացը որպես համագործակցություն և փոխազդեցություն.

3. կազմակերպել ուսումնական նյութը որպես ճանաչողական առաջադրանքների համակարգ, իրականացնել միջառարկայական կապեր, զարգացնել հանրակրթական և հատուկ հմտություններ.

4. կենտրոնանալ անձի և նրա անհատական ​​հատկանիշների վրա.

Ունենալ մեթոդական և ինքնակրթական հմտություններ:

Ուսուցման գործընթաց - Ուսուցչի և ուսանողների հետևողական և փոխկապակցված գործողությունների մի շարք, որոնք ուղղված են գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների համակարգի գիտակցված և տեւական յուրացմանը, կյանքում դրանք կիրառելու ունակության ձեւավորմանը, անկախ մտածողության, դիտարկման և այլ ճանաչողական գործունեության զարգացմանը: սովորողների կարողություններ, մտավոր աշխատանքի մշակույթի տարրերի տիրապետում և աշխարհայացքի ու աշխարհայացքի հիմքերի ձևավորում։ Ուսուցման գործընթացի առանձնահատկությունն է տրամաբանական, ճանաչողական (ճանաչողական) բաղադրիչի գերակշռումը՝ գիտելիքների յուրացմամբ, հմտությունների ձեռքբերմամբ և ճանաչողական գործունեության մեթոդներով։

Աղյուսակ 1.3.

Ուսուցման գործընթացի բնութագրերը

Գործունեության տեսակ
Պլանավորում	Օրացույց-թեմատիկ պլաններ
Ձեր գործունեության կազմակերպում
Ուսանողների գործունեության կազմակերպում և մոտիվացիայի ձևավորում	Կրթական աշխատանքի նպատակների սահմանում և կրթական նպատակների սահմանում. ուսումնական առաջադրանք ընդունելու դրական մոտիվացիայի ձևավորում. համագործակցության և փոխգործակցության կազմակերպում
Խթանող գործունեություն	Թեմային ներգրավել, հետաքրքրասիրություն և հետաքրքրություն առաջացնել, ակտիվ ուսուցման տեխնոլոգիայի կիրառում, ուսանողներին ներգրավել ընթացիկ գործունեության մեջ.
Վերահսկում և կարգավորում	Դիտորդական, վերահսկողական հարցեր, անհատական ​​հարցազրույցներ, գրավոր և բանավոր հարցումներ
Արդյունքների վերլուծություն	Գիտելիքների մակարդակի բացահայտում, հմտությունների և կարողությունների զարգացման մակարդակի սահմանում, թերությունների բացահայտում և շտկում, աշխատանքի ընդհանուր արդյունքի ամփոփում.

Մանկավարժական հետազոտության մեթոդներ

Մանկավարժական հետազոտության մեթոդները կարելի է բաժանել երեք խմբի.

1. Դասավանդման փորձի ուսումնասիրման մեթոդներ.

2. Տեսական վերլուծություն.

3. Մաթեմատիկական և վիճակագրական մեթոդներ.

Մանկավարժական փորձի ուսումնասիրման մեթոդներն ուղղված են ուսումնական գործընթացի կազմակերպման փաստացի փորձի ուսումնասիրմանը: Դասավանդման փորձն ուսումնասիրելիս օգտագործվում են այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են դիտարկումը, զրույցը, հարցազրույցը, հարցաթերթիկը և մանկավարժական փաստաթղթերի ուսումնասիրությունը:

Դիտարկում - երեւույթի նպատակային ընկալում, որի ընթացքում հետազոտողը ստանում է կոնկրետ փաստական ​​նյութ. Դիտարկումն իրականացվում է նախապես ծրագրված պլանի համաձայն՝ առանձնացնելով կոնկրետ օբյեկտներ։ Դիտարկման արձանագրությունները պահպանվում են։ Դիտարկման փուլերը ներառում են. նպատակների և խնդիրների սահմանում. օբյեկտի, առարկայի և իրավիճակի ընտրություն; ընտրելով դիտարկման մեթոդ, որը լավագույնս ապահովում է հավաքագրումը անհրաժեշտ տեղեկատվություն; Դիտարկվածը գրանցելու, տվյալների մշակման և մեկնաբանման մեթոդների ընտրություն:

Հարցման մեթոդներ. զրույց, հարցազրույց, հարցաթերթիկ . Զրույցն օգտագործվում է անհրաժեշտ տեղեկատվություն ստանալու կամ ինչ-որ բան պարզաբանելու համար, որը բավականաչափ պարզ չէր դիտարկման ժամանակ: Կարևորվում են պարզաբանումներ պահանջող հարցերը։

Հարցազրույցը զրույցի տեսակ է: Այստեղ հետազոտողը հավատարիմ է մնում որոշակի հաջորդականությամբ տրված նախապես ծրագրված հարցերին: Պատասխաններն արձանագրվում են բաց: Հարցումը հարցաթերթիկի միջոցով նյութի հավաքագրումն է, որում տրվում են գրավոր պատասխաններ առաջարկվող հարցերին: Արժեքավոր նյութ կարելի է ձեռք բերել՝ ուսումնասիրելով ուսանողների գործունեության արդյունքը՝ գրավոր, գրաֆիկական, թեստային աշխատանք: Այս աշխատանքները կարող են տեղեկատվություն տրամադրել որոշակի ոլորտում ուսանողների հմտությունների ձեռք բերված մակարդակի մասին:

Փորձարկում - հատուկ դեր է խաղում մանկավարժական հետազոտություններում. Սա աշխատանքի մեթոդի հատուկ կազմակերպված թեստ է, դրա մանկավարժական արդյունավետությունը բացահայտելու մեթոդ։

Առանձնացվում են փորձերի հետևյալ տեսակները.

1. Տեսական (խնդրի շարադրում, հետազոտության նպատակի, օբյեկտի և առարկայի սահմանում, դրա առաջադրանքներն ու վարկածները):

2. Մեթոդական - հետազոտության մեթոդաբանության, դրա պլանի, ծրագրի, ստացված արդյունքների մշակման մեթոդների մշակում:

3. Բուն փորձը՝ մի շարք փորձերի անցկացում։

4. Վերլուծական-քանակական և որակական վերլուծություն, ստացված արդյունքների մեկնաբանում, եզրակացությունների և առաջարկությունների կատարում: Մանկավարժական փորձի ուսումնասիրման և ընդհանրացման օբյեկտը «զանգվածային» փորձն է՝ բացահայտել առաջատար միտումները: «Բացասական» փորձ - բացահայտել բնորոշ թերությունները և սխալները: Ֆակուլտետի նորարարական որոնումների նույնականացման և սինթեզման «լավագույն» փորձը: Գերազանցության չափանիշներն են՝ նորություն, արդյունավետություն և արդյունավետություն, համապատասխանություն մանկավարժության, մեթոդների և հոգեբանության պահանջներին։ Արդյունքների կայունությունը և կրկնելիությունը այս մեթոդի երկարատև կիրառման ընթացքում:

Տեսական վերլուծություն - մանկավարժական երևույթների առանձին ասպեկտների, նշանների, առանձնահատկությունների, հատկությունների բացահայտում և դիտարկում. Վերլուծությունն ուղեկցվում է սինթեզով և օգնում է ներթափանցել ուսումնասիրվող մանկավարժական երևույթների էության մեջ։ Խնդիրները սահմանելու, վարկածներ ձևակերպելու և հավաքագրված փաստերը գնահատելու համար անհրաժեշտ են տեսական մեթոդներ: Դրանք կապված են գրականության ուսումնասիրության, մանկավարժության վերաբերյալ ընդհանուր և հատուկ աշխատությունների, պատմական և մանկավարժական փաստաթղթերի, պարբերական մանկավարժական մամուլի, տեղեկատու մանկավարժական գրականության, մանկավարժության ուսուցման և հարակից առարկաների հետ:

Գրականության հետ աշխատելը ներառում է այնպիսի մեթոդների կիրառում, ինչպիսիք են մատենագիտություն կազմելը, ամփոփելը, նշումներ անելը և մեջբերելը:

Մաթեմատիկական և վիճակագրական մեթոդներ Մանկավարժության մեջ դրանք օգտագործվում են հետազոտության և փորձի մեթոդներով ստացված տվյալները մշակելու, ինչպես նաև ուսումնասիրվող երևույթների միջև քանակական կապեր հաստատելու համար։ Լայնորեն կիրառվում են վիճակագրական հայտնի մեթոդները՝ միջին թվաբանական, միջին, դիսպերսիա, տատանումների գործակից և այլն։

Ուսուցչի գնահատումը մասնագիտական ​​պահանջներին իրենց համապատասխանության աստիճանի վերաբերյալ

Մանկավարժական գործընթացում առավել հստակ դրսևորվում են մանկավարժական գործունեության կառուցվածքը բնութագրող հմտությունները՝ ընդգրկելով տեխնոլոգիական հմտությունների ֆունկցիոնալ խմբերը՝ գործառնական-մեթոդական, հոգեբանական-մանկավարժական, ախտորոշիչ, գնահատող, փորձագիտական ​​և հետազոտական: Դրանցից յուրաքանչյուրը ներկայացված է որպես կոնկրետ մասնագիտական ​​հմտությունների ամբողջություն։

Գործառնական և մեթոդական հմտությունների համալիր

Ուսուցման տեխնոլոգիաների արդյունավետության որոշում և նպատակներին և պայմաններին համապատասխան համարժեք մեթոդների մշակում, հանձնարարված խնդիրների լուծման գործում առավելագույն արդյունավետության ապահովում.

Ընդհանուր դիդակտիկ դրույթների հարմարեցում կոնկրետ ուսումնասիրության առարկային.

Ուսումնական գործընթացի տեղեկատվական մոդելավորում՝ կապված ուսուցման նպատակների և հատուկ խնդիրների, գիտական ​​գիտելիքների կազմի և կառուցվածքի հետ.

Տեղեկատվական կառույցների տեխնոլոգիական զարգացում մենախոսական ներկայացման ձևով, առաջադրանքների կատարման, տրամաբանական-կառուցվածքային դիագրամների կազմում, կրթական տեղեկատվության վերափոխում, դրա վերլուծություն, ընդհանրացում, կրթական տեղեկատվությունը ուսումնական գործընթացում ներդնելու մեթոդներ և միջոցներ.

Մանկավարժական ազդեցության խթանիչ մեթոդների կիրառում;

Կրթական գործունեության վերահսկում (ընթացիկ, վերջնական, գրավոր, բանավոր, ընտրովի, ճակատային, վերարտադրողական, ստեղծագործական)

Ուսումնական գործընթացի պլանավորում մեկ դասաժամով և համակարգում.

Հոգեբանական և մանկավարժական հմտությունների համալիր

1. Ուսանողների մոտ ճանաչողական կարիքների ձևավորում;

2. Ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը խթանող պայմանների ստեղծում.

3. Ուսուցման գործընթացում հաղորդակցական մեթոդների ներդրում;

4. Մանկավարժական տեխնիկայի կիրառում ճանաչողական գործունեության ձեւավորման համար;

5. Դասավանդման անհատականացված տեխնոլոգիաների, մեթոդների և տեխնիկայի մշակում և կիրառում.

6. Ուսումնական գործընթացի իրականացման համար բարենպաստ հոգեբանական մթնոլորտի ստեղծում.

Ախտորոշման հմտությունների համալիր

1. Ախտորոշիչ ծրագրերի կազմում առաջադրանքների և թեստերի տեսքով, որոնք ծառայում են որպես ուսուցման գործիքներ.

2. Ուսումնական և մանկավարժական գործընթացում ախտորոշիչ տեխնիկայի օգտագործումը հետևյալ բնութագրերով՝ մանկավարժական և կրթական գործողությունների փոխլրացում, դասավանդման կոնկրետ տեխնոլոգիաների արդյունավետություն:

3. Ուսումնական և մանկավարժական գործընթացի արդյունավետության բացահայտմանն ուղղված մեթոդների կիրառում.

4. Ճանաչողական գործունեության հմտությունների և կարողությունների զարգացման մակարդակը բացահայտելու մեթոդների կիրառում:

5. Ինքնավերլուծության և ինքնավերահսկման մեթոդների ներդրում ուսումնական պրակտիկայում.

6. Դասական մեթոդների կիրառում ինտելեկտուալ գործառնությունների, կրեատիվության և մոտիվացիայի փորձարկման համար:

Փորձագիտական ​​գնահատականների վրա հիմնված հմտությունների մի շարք

1. Ախտորոշիչ մեթոդների կիրառում, որոնք բացահայտում են տարբեր ուսումնական համակարգերի օգտակարությունն ու արդյունավետությունը:

2. Գործուն ուսուցման գործընթացի վերլուծություն:

3. Մանկավարժական գործընթացի գնահատման եւ շտկման հետ կապված մեթոդական աջակցության ցուցաբերում.

4. Ուսումնական գործընթացում տեղեկատվական և հաղորդակցական նոր կառույցների վերլուծություն՝ հաշվի առնելով հաղորդակցության ոճի և ուսումնառության արդյունքի վրա ազդող անձնական գործոնները:

5. Ուսումնական գործընթացի ակտիվացում՝ ուսումնական աշխատանքի խորացմամբ եւ ըստ ծրագրի ուսումնական նյութի հանձնման տեմպերի արագացման.

6. Ուսուցման գործընթացի անհատականացում, տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կողմնորոշում ուսանողների անհատական ​​հատկանիշներին:

7. Ուսուցման մեթոդների լրացուցիչ համակարգի մշակում` ուղղված ուսանողներին ուսումնական գործընթացում ակտիվացնելուն, նախաձեռնողականության, մրցունակության և անհատականության այլ գծերի զարգացմանը:

Մանկավարժական հետազոտական ​​աշխատանքի հմտությունների մի շարք

1. Դասավանդման նոր տեխնոլոգիաների, ինչպես նաև առանձին առարկաների դասավանդման մեթոդների մշակում.

2. Դասավանդման մեթոդների ինտենսիվացում.

3. Նոր ուսումնական ծրագրերի կազմում.

4. Կրթական համակարգի զարգացման հիմնական միտումների վերլուծություն.

5. Մանկավարժական տեխնոլոգիաների զարգացման առաջնահերթ ոլորտների բացահայտում.

6. Գործընկերների աշխատանքային փորձի վերլուծություն, դրա ընդհանրացում և կիրառում:

Հմտությունների այս ցանկը արտացոլում է մասնագիտական ​​առաջադրանքների ընդհանուր ոլորտները, որոնք պետք է լուծի բարձրագույն կրթության ուսուցիչը:

Մանկավարժական նորամուծությունների չափանիշներ

Նորարարություն - նորարարություն, նորարարություն: Հիմնական ցուցանիշը զարգացման առաջադեմ սկիզբն է ուսումնական հաստատությունհաստատված ավանդույթների և զանգվածային պրակտիկայի համեմատ։

Նորարարության հիմնական չափանիշը նորությունն է, որն ունի առաջադեմ մանկավարժական փորձի հավասարաչափ: Ուսուցչի համար, ով ցանկանում է ներգրավվել նորարարության գործընթացում, կարևոր է որոշել, թե որն է առաջարկվող նորի էությունը, որն է այն և ինչ մակարդակի է նորությունը: Մեկի համար դա կարող է իսկապես նոր լինել, մյուսի համար՝ ոչ:

Օպտիմալություն. Մանկավարժական նորարարությունների արդյունավետության այս չափանիշը նշանակում է ուսուցչի և ուսանողների կողմից ջանքերի և ռեսուրսների ծախսում արդյունքների հասնելու համար: Մանկավարժական նորարարության ներմուծումը կրթական գործընթաց և նվազագույն ֆիզիկական, մտավոր և ժամանակի ծախսերով բարձր արդյունքների ձեռքբերումը վկայում է դրա օպտիմալության մասին:

Արդյունավետությունը որպես նորարարության չափանիշ նշանակում է դրական արդյունքների որոշակի կայունություն ուսուցչի գործունեության մեջ:

Զանգվածային փորձի մեջ նորարարության ստեղծագործական կիրառման հնարավորությունը դիտարկվում է որպես մանկավարժական նորարարության չափանիշ։

Ուսուցչի հաղորդակցական վարքագիծը

Ուսուցչի խոսքը ուսուցչի հաղորդակցական վարքագծի որոշիչ գործոնն է: Հաղորդակցական վարքագիծը ոչ միայն խոսելու և տեղեկատվության փոխանցման գործընթացն է, այլև խոսքի կազմակերպումը և ուսուցչի համապատասխան խոսքի վարքագիծը, որն ազդում է հուզական և հոգեբանական մթնոլորտի ստեղծման, ուսուցչի և աշակերտի միջև հաղորդակցության, հարաբերությունների բնույթի վրա: նրանց միջև և նրանց աշխատանքի ոճը:

Ուսուցչի խոսքի արդյունավետության պայմանները

1. Հռետորության օրենքին համապատասխանելը, խոսքի որակը որոշվում է նրանում եղած մտքերի որակով և քանակով՝ զբաղեցրած տարածության և ժամանակի միավորի հաշվով:

2. Բանավոր հաղորդակցության մանկավարժական առաջադրանքի և նպատակի գիտակցում.

4. Իրավիճակի էմոցիոնալ գունավորում.

5. Համոզվածություն և փաստարկ.

6. Գաղափարների ու մտքերի նորություն.

7. Արտահայտություն - պատկերավորություն, պայծառություն, հուզականություն:

8. Խոսքի ընդհանուր մշակույթ - բառերի և խոսքի ձևերի նորմատիվ օգտագործում, խոսքի նորմատիվ կառուցում և դրա հնչյունական վերարտադրություն:

9. Խոսքի տոնը, դեմքի արտահայտությունների բնույթը, խոսքին ուղեկցող ժեստերը:

Խոսքի կարողությունների բաղադրիչները

1. Լավ բանավոր հիշողություն:

2. Բառապաշարի հարստություն.

3. Լեզվական միջոցների ճիշտ ընտրություն.

4. Հայտարարության տրամաբանական կառուցում և ներկայացում.

5. Խոսքը զրուցակցի վրա կենտրոնացնելու ունակություն.

6. Սպասման բարձր մակարդակ (խոսքի ազդեցությունը լսողի վրա).

7. Լսելու հմտություններ.

Լսողի ուշադրության կառավարում

2. Խոսքի լավ կազմակերպում.

3. Խոսքի որոշակի կետեր ընդգծող ինտոնացիա:

4. Ամենակարևոր մտքերի կրկնությունը.

5. Դինամիկ խոսք.

6. Վառ փաստարկ.

7. Ձեզ ունկնդիրների տեղ դնելու կարողություն։

8. Աչքի շփում ունենալը.

9. Տեքստի կիրառում ազատ խոսքի ձևաչափով:

10. Վերականգնել և/կամ ամրապնդել հանդիսատեսի ուշադրությունը վոկալ տեխնիկայի, դադարների, ժեստերի, շարժումների, հարցերի, երկխոսության տարրերի, քննարկումների, տեսողական միջոցների, հումորի միջոցով:

V.P.Kopnin Գիտության տրամաբանական հիմքերը. - Կիև. - 1968. - P. 15-26.

Բաբանսկի Յու.Կ.Ուսումնական գործընթացի ինտենսիվացում. - Մ., 1987; Օկոն Վ.Վ. Ընդհանուր դիդակտիկայի ներածություն., Մ., 1990:

Բորդովսկայա Ն.Վ., Ռեան Ա.Ա. Մանկավարժություն. - Peter, 2003. -P.86.

Բորդովսկայա Ն.Վ., Ռեան Ա.Ա. Մանկավարժություն. -Պետր. - 2003 թ.

Մեշչերյակովա Մ.Ա. Հատուկ առարկաների դասավանդման մեթոդներ. - Մ., - 2006 թ.
էջ 56-64։

Կոջասպիրովա Գ.Մ. Մանկավարժությունը դիագրամներում, աղյուսակներում, օժանդակ նշումներում. - Մ., 2008. - 253 էջ.

Սեդովա Ն.Է. Գործնական մանկավարժության հիմունքներ. - Մ., 2008. - P. 174:

Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական գիտությունների ակադեմիա» հրատարակչության հրատարակած ամսագրերը.

«ժամանակակից դիդակտիկական հայեցակարգեր.

Ներածություն

1. Դիդակտիկ հասկացությունները Լ.Վ. Զանկովը և Վ.Վ. Դավիդովա

2. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգը

Եզրակացություն

Օգտագործված գրականության ցանկ

Ուսուցման գործընթացը հիմնված է հոգեբանական և մանկավարժական հասկացությունների վրա, որոնք հաճախ անվանում են նաև դիդակտիկ համակարգեր։ Դիդակտիկ համակարգը տարրերի մի շարք է, որոնք կազմում են մեկ ամբողջական կառուցվածք և ծառայում են ուսումնական նպատակներին հասնելուն: Կարելի է առանձնացնել երեք հիմնական դիդակտիկ հասկացություններ՝ ավանդական, մանկակենտրոն և ժամանակակից դիդակտիկ համակարգեր։

Հասկացությունների բաժանումը երեք խմբերի հիմնված է այն բանի վրա, թե ինչպես է ընկալվում ուսուցման գործընթացը: Ավանդական կրթական համակարգում գերիշխող դեր է խաղում ուսուցումը և ուսուցչի գործունեությունը: Այն բաղկացած է այնպիսի ուսուցիչների դիդակտիկ հասկացություններից, ինչպիսիք են Ջ. Կոմենիուսը, Ի. Պեստալոցին, Ի. Հերբարտը: Հերբարտի դիդակտիկան բնութագրվում է այնպիսի բառերով, ինչպիսիք են կառավարում, ուսուցչի ուղղորդում, կանոնակարգեր, կանոններ, կանոնակարգեր։ Ուսուցման կառուցվածքը ավանդաբար բաղկացած է 4 քայլից՝ ներկայացում, ըմբռնում, ընդհանրացում, կիրառում։ Ուսուցման գործընթացի տրամաբանությունը բաղկացած է նյութի ներկայացումից բացատրության միջոցով անցնելուց դեպի ըմբռնում, ընդհանրացում և գիտելիքների կիրառում:

Հերբարտը ձգտում էր կազմակերպել և համակարգել ուսուցչի գործունեությունը, ինչը կարևոր էր դիդակտիկայի համար:

20-րդ դարի սկզբի դրությամբ։ Այս համակարգը քննադատության է ենթարկվել իր ավտորիտար գրքամոլության, երեխայի կարիքներից ու շահերից և կյանքից մեկուսացված լինելու համար, քանի որ նման ուսուցման համակարգը երեխային միայն պատրաստի գիտելիք է փոխանցում, բայց չի նպաստում մտածողության զարգացմանը։ , ակտիվություն, կրեատիվություն և ճնշում ուսանողի անկախությունը։ Հետեւաբար, 20-րդ դարի սկզբին. նոր մոտեցումներ են ծնվում.

Նոր մոտեցումների շարքում առանձնանում է մանկակենտրոն հայեցակարգը, որում հիմնական դերը տրվում է ուսուցմանը` երեխայի գործունեությանը: Այս մոտեցումը հիմնված է ամերիկացի ուսուցիչ Դ.Դյուիի, Գ.Կերշենշտեյնի, Վ.Լայի աշխատանքային դպրոցի համակարգի վրա։ Հայեցակարգը կոչվում է «մանկակենտրոն», քանի որ Դյուին առաջարկել է ուսուցման գործընթացը կառուցել՝ հիմնվելով երեխայի կարիքների, հետաքրքրությունների և կարողությունների վրա՝ փորձելով զարգացնել երեխաների մտավոր կարողություններն ու տարբեր հմտությունները, սովորեցնել նրանց «աշխատանքի, կյանքի դպրոցում»: երբ ուսուցումն ինքնուրույն է, բնական, ինքնաբուխ բնույթ, և ուսանողները գիտելիքներ են ձեռք բերում իրենց ինքնաբուխ գործունեության ընթացքում, այսինքն. "անելով սովորել."

Ժամանակակից դիդակտիկ համակարգը բխում է նրանից, որ երկու կողմերն էլ՝ ուսուցումը և սովորելը, կազմում են ուսուցման գործընթացը։ Ժամանակակից դիդակտիկ հայեցակարգը ստեղծվում է այնպիսի ոլորտներով, ինչպիսիք են՝ ծրագրավորված, խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը, զարգացող ուսուցումը (Պ. Գալպերին, Լ. Զանկով, Վ. Դավիդով), հումանիստական ​​հոգեբանությունը (Կ. Ռոջերս), ճանաչողական հոգեբանությունը (Բրուներ), կրթական տեխնոլոգիա, Համագործակցային մանկավարժություն.

Ռուսական մանկավարժության մեջ կան զարգացման կրթության մի շարք ժամանակակից հասկացություններ:

1950-ականների վերջից։ գիտական ​​թիմը՝ Լ.Վ. Զանկովը սկսեց լայնածավալ փորձարարական ուսումնասիրություն՝ ուսումնասիրելու ուսուցման օբյեկտիվ օրենքներն ու սկզբունքները։ Այն ձեռնարկվել է Լ.Ս.-ի գաղափարներն ու դրույթները զարգացնելու նպատակով։ Վիգոտսկին ուսուցման և դպրոցականների ընդհանուր զարգացման փոխհարաբերությունների մասին.

Թիմի ջանքերը Լ.Վ. Զանկովը նպատակ ուներ զարգացնել կրտսեր դպրոցականների ուսուցման համակարգ, որը կհասներ ավելի բարձր մակարդակի ավելի երիտասարդ դպրոցականների զարգացման, քան ավանդական մեթոդներով դասավանդման ժամանակ: Փորձի բովանդակությունը ոչ թե առանձին առարկաներ, մեթոդներ և տեխնիկա էր, այլ «դիդակտիկ համակարգի բուն սկզբունքների օրինականության և արդյունավետության ստուգում»:

Վերապատրաստման համակարգի հիմքը ըստ Լ.Վ. Զանկովը բաղկացած է հետևյալ փոխկապակցված սկզբունքներից.

· ուսուցում դժվարության բարձր մակարդակով;

· Ծրագրային նյութի ուսումնասիրման արագ տեմպեր;

· տեսական գիտելիքների առաջատար դերը.

· Ուսանողների տեղեկացվածությունը ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ;

· նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանք բոլոր աշակերտների, այդ թվում՝ ամենաթույլների զարգացման վրա:

Բնութագրվում է դժվարության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքը, ըստ Լ.Վ. Զանկովը, ոչ այնքան դժվարության «միջին նորման» գերազանցելու հանգամանքով, այլ, առաջին հերթին, երեխայի հոգևոր ուժերը բացահայտվելու, նրանց տարածություն և ուղղություն է տալիս։ Միևնույն ժամանակ, նա նկատի ուներ ուսումնասիրվող երևույթների էությունը, դրանց միջև կախվածությունը հասկանալու և դպրոցականներին գիտության և մշակույթի արժեքներին իսկապես ծանոթացնելու դժվարությունը:

Այստեղ ամենակարևորն այն է, որ որոշակի գիտելիքների յուրացումը դառնում է միաժամանակ և՛ ուսանողի սեփականությունը, և՛ հաջորդ քայլը, որն ապահովում է զարգացման ավելի բարձր փուլի անցումը։ Դժվարության բարձր մակարդակով սովորելը ուղեկցվում է դժվարության չափման համապատասխանությամբ, որն իր բնույթով հարաբերական է:

Օրինակ՝ III դասարանի ծրագրում ներառված է «Գոյականների (բայերի) դեպքերի նշանակությունը. Որոշ հիմնական իմաստներ»: Այս թեման բավական է բարձր մակարդակդժվարություններ այս տարիքի համար, սակայն դրա ուսումնասիրությունը խթանում է դպրոցականների մտածողության զարգացումը: Այս թեմայից առաջ նրանք ուսումնասիրել են գոյականների առաջին, երկրորդ և երրորդ դասականությունը և արդեն ծանոթ են տարբեր տիպերին պատկանող, բայց նույն հոլովով կանգնած գոյականների վերջավորություններին։ Այժմ ուսանողները պետք է հեռու նայեն այն տարբերություններից, որոնք բնորոշ են անկման բոլոր տեսակներին և ընդհանրացված ձևով ըմբռնեն այս կամ այն ​​դեպքի իմաստը: Այսպիսով, ոչ նախադրյալ գործիքային գործը, կախված բայից, ցուցադրվում է գործիքի կամ միջոցի իր առավել բնորոշ իմաստով, որով կատարվում է գործողություն (կացնով կտրատում, վրձինով նկարում, գրիչով գրել և այլն): ) Նման ընդհանրացումը ներկայացնում է անցում դեպի մտածողության ավելի բարձր մակարդակ:

Մեկ այլ սկզբունք էլ օրգանապես կապված է դժվարության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքի հետ՝ ծրագրային նյութն ուսումնասիրելիս պետք է արագ տեմպերով առաջ շարժվել։ Սա ներառում է սովորածի միապաղաղ կրկնությունից հրաժարվելը: Այնուամենայնիվ, այս սկզբունքը չպետք է շփոթել շտապելու հետ դաստիարակչական աշխատանք, չպետք է ձգտել նաեւ դպրոցականների կատարած մեծ թվով առաջադրանքներին։ Առավել կարևոր է ուսանողի միտքը հարստացնել բազմազան բովանդակությամբ և նպաստավոր պայմաններ ստեղծել ստացված տեղեկատվության խորը ընկալման համար:

Ուժեղ և թույլ ուսանողներին արագ տեմպերով առաջադիմելու արդյունավետ միջոց է տարբերակված մեթոդաբանության օգտագործումը, որի առանձնահատկությունն այն է, որ տարբեր ուսանողներ ծրագրում անցնում են նույն հարցերը անհավասար խորությամբ:

L.V. համակարգի հաջորդ սկզբունքը Զանկովա - տեսական գիտելիքների առաջատար դերը արդեն տարրական դպրոցում, որը հանդես է գալիս որպես դպրոցականների զարգացման առաջատար միջոց և հմտությունների յուրացման հիմք: Այս սկզբունքն առաջ է քաշվել ի հակադրում կրտսեր դպրոցականների կոնկրետ մտածողության մասին ավանդական պատկերացումներին, քանի որ ժամանակակից հոգեբանությունը նման եզրակացության հիմքեր չի տալիս։ Ընդհակառակը, կրթական հոգեբանության ոլորտում փորձարարական հետազոտությունները, առանց ժխտելու ուսանողների փոխաբերական ներկայացումների դերը, ցույց են տալիս տեսական գիտելիքների առաջատար դերը տարրական կրթություն(G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin և այլն):

Ավելի երիտասարդ դպրոցականներն ունակ են յուրացնել այնպիսի տերմիններ, որոնք չեն կարող դիտարկվել որպես ուղղակի սահմանումներ անգիր անել: Գիտական ​​տերմինի տիրապետումը կարևոր պայման է ճիշտ ընդհանրացման և, հետևաբար, հայեցակարգի ձևավորման համար։

Այս սկզբունքը վերաբերում է բոլոր առարկաների ուսումնասիրությանը: Բայց դա չի նվազեցնում դպրոցականների հմտությունների և կարողությունների զարգացման կարևորությունը։ Կրթական համակարգում Լ.Վ. Զանկովը, հմտությունների ձևավորումը տեղի է ունենում լիարժեք ընդհանուր զարգացման հիման վրա, համապատասխան հասկացությունների, հարաբերությունների և կախվածությունների խորը ըմբռնման հիման վրա:

Ուսուցման գործընթացի մասին ուսանողների տեղեկացվածության սկզբունքը բխում է գիտակցության ընդհանուր ընդունված դիդակտիկ սկզբունքից: Լ.Վ. Զանկովը, վերլուծելով դրա տարբեր մեկնաբանությունները (S.V. Ivanova, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin և այլն), ընդգծեց ուսումնական նյութի ըմբռնման կարևորությունը, տեսական գիտելիքները գործնականում կիրառելու ունակությունը, գիտակցեց մտավոր գործողությունների յուրացման անհրաժեշտությունը (համեմատություն, վերլուծություն): , սինթեզ, ընդհանրացում), դպրոցականների դրական վերաբերմունքի կարևորությունը կրթական աշխատանքին։ Այս ամենը, ըստ Լ.Վ. Զանկով, դա անհրաժեշտ է, բայց ոչ բավարար։ Ուսանողի զարգացման կարևոր պայման է այն փաստը, որ գիտելիքների և հմտությունների յուրացման գործընթացը նրա իրազեկման առարկան է:

Ավանդական մեթոդի համաձայն, բազմապատկման աղյուսակը անցնելիս օգտագործվում են տարբեր տեխնիկաներ, որոնք հեշտացնում են դրա անգիրը: Սա թույլ է տալիս նվազեցնել այն ուսումնասիրելու համար անհրաժեշտ ժամանակը և վերացնել բազմաթիվ դժվարություններ: Համաձայն L.V. համակարգի Զանկով, ուսումնական գործընթացը կառուցված է այնպես, որ ուսանողը հասկանա նյութի դասավորության հիմքը, դրա որոշ տարրեր անգիր անելու անհրաժեշտությունը:

Նրա համակարգում առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում բոլոր ուսանողների, այդ թվում՝ ամենաթույլների զարգացման վրա նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանքի սկզբունքը։ Լ.Վ. Զանկովը դա բացատրել է նրանով, որ ձնահյուս է ընկնում թույլ ուսանողների վրա վերապատրաստման վարժություններ. Ավանդական մեթոդաբանության համաձայն՝ այս միջոցառումն անհրաժեշտ է դպրոցականների թերաճը հաղթահարելու համար։ Փորձը L.V. Զանկովան հակառակն է ցույց տվել՝ անհաջողակներին վերապատրաստման առաջադրանքներով ծանրաբեռնելը չի ​​նպաստում երեխաների զարգացմանը։ Դա միայն մեծացնում է նրանց ուշացումը: Թերի առաջադիմություն չունեցող աշակերտները, ոչ պակաս, այլ ավելի, քան մյուս աշակերտները, նրանց զարգացման համար համակարգված աշխատանքի կարիք ունեն: Փորձերը ցույց են տվել, որ նման աշխատանքը հանգեցնում է թույլ ուսանողների զարգացման մեջ տեղաշարժերի և գիտելիքների և հմտությունների յուրացման ավելի լավ արդյունքների:

Դիտարկված սկզբունքները կոնկրետացվել են քերականության, ընթերցանության, մաթեմատիկայի, պատմության, բնագիտության և այլ առարկաների դասավանդման ծրագրերում և մեթոդներում։

Առաջարկվել է Լ.Վ. Զանկովի դիդակտիկ համակարգը արդյունավետ է ստացվել ուսումնական գործընթացի բոլոր փուլերի համար։ Այնուամենայնիվ, չնայած իր արդյունավետությանը աշակերտի զարգացման գործում, այն մինչ օրս մնում է չիրականացված հայեցակարգ: 1960-1970-ական թթ. Այն զանգվածային դպրոցական պրակտիկայում ներդնելու փորձերը չտվեցին ակնկալվող արդյունքները, քանի որ ուսուցիչները չկարողացան նոր ծրագրերը ապահովել համապատասխան դասավանդման տեխնոլոգիաներով:

Դպրոցի կողմնորոշումը 1980-ականների վերջին - 1990-ականների սկզբին. անձնական զարգացման կրթության մասին հանգեցրել է այս հայեցակարգի վերածննդի:

Ժամանակակից դիդակտիկ հասկացություններից մեկը բովանդակալից ուսուցման հայեցակարգն է: 1960-ական թթ ստեղծվել է գիտական ​​թիմ՝ հոգեբաններ Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինը, ով փորձել է հաստատել տարրական դպրոցական տարիքի դերն ու նշանակությունը մարդու մտավոր զարգացման գործում։ Պարզվել է, որ մ ժամանակակից պայմաններայս տարիքում հնարավոր է լուծել կոնկրետ կրթական խնդիրներ, պայմանով, որ աշակերտները զարգացնեն վերացական տեսական մտածողություն և վարքի կամավոր վերահսկողություն:

Հետազոտությունները նաև ցույց են տվել, որ ավանդական տարրական կրթությունը չի ապահովում տարրական դպրոցականների մեծամասնության լիարժեք զարգացումը: Սա նշանակում է, որ այն երեխաների հետ աշխատելիս չի ստեղծում պրոքսիմալ զարգացման անհրաժեշտ գոտիներ, այլ մարզում և համախմբում է այն մտավոր գործառույթները, որոնք հիմնականում առաջացել և սկսել են զարգանալ մանկությունից: նախադպրոցական տարիք(զգայական դիտարկում, էմպիրիկ մտածողություն, ուտիլիտար հիշողություն և այլն): Դրանից բխում է, որ մարզումները պետք է ուղղված լինեն պրոքսիմալ զարգացման անհրաժեշտ գոտիների ստեղծմանը, որոնք ժամանակի ընթացքում կվերածվեն մտավոր նոր կազմավորումների։

Նման թրեյնինգը ուղղված է ոչ միայն փաստերին ծանոթանալուն, այլև դրանց միջև փոխհարաբերությունների ըմբռնմանը, պատճառահետևանքային հարաբերությունների հաստատմանը և հարաբերությունները ուսումնասիրության օբյեկտի վերածելուն: Սրա հիման վրա Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Զարգացման կրթության իր հայեցակարգը Էլկոնինը կապում է առաջին հերթին կրթական առարկաների բովանդակության և կրթական գործընթացում դրա տեղակայման տրամաբանության (մեթոդների) հետ:

Նրանց տեսանկյունից, ուսուցման բովանդակության և մեթոդների կենտրոնացումը հիմնականում տարրական դպրոցի աշակերտների էմպիրիկ մտածողության հիմքերի զարգացման վրա երեխաների զարգացման ամենաարդյունավետ միջոցը չէ: Ուսումնական առարկաների կառուցումը պետք է ենթադրի դպրոցականների մոտ տեսական մտածողության ձևավորում, որն ունի էմպիրիկից տարբեր իր առանձնահատուկ բովանդակությունը։

Դպրոցականների զարգացման կրթության հիմքը, ըստ Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինը, կայանում է կրթական գործունեության և դրա առարկայի ձևավորման տեսությունը տեսական գիտելիքների յուրացման գործընթացում վերլուծության, պլանավորման և արտացոլման միջոցով: Այս տեսության մեջ մենք խոսում ենք ոչ թե անձի կողմից ընդհանուր գիտելիքների և հմտությունների յուրացման մասին, այլ կոնկրետ յուրացման մասին, որը տեղի է ունենում հատուկ կրթական գործունեության տեսքով: Դրա իրականացման ընթացքում ուսանողը ձեռք է բերում տեսական գիտելիքներ։ Դրանց բովանդակությունն արտացոլում է տեղի ունեցողը, օբյեկտի ձևավորումն ու զարգացումը։ Միաժամանակ իրականի, կոնկրետի` որպես բազմազանության միասնության տեսական վերարտադրությունն իրականացվում է մտքի վերացականից դեպի կոնկրետ շարժման միջոցով։

Ցանկացած ուսումնական առարկայի յուրացում սկսելիս դպրոցականները ուսուցչի օգնությամբ վերլուծում են ուսումնական նյութի բովանդակությունը, դրանում բացահայտում ինչ-որ նախնական ընդհանուր վերաբերմունք՝ միաժամանակ բացահայտելով, որ այն դրսևորվում է շատ այլ կոնկրետ դեպքերում։ Ընտրված սկզբնական ընդհանուր առնչությունը սիմվոլիկ ձևով ամրագրելով՝ նրանք ստեղծում են ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից վերացականություն։

Շարունակելով ուսումնական նյութի վերլուծությունը՝ ուսանողները ուսուցչի օգնությամբ բացահայտում են այս սկզբնական հարաբերությունների բնական կապը նրա տարբեր դրսևորումների հետ և դրանով իսկ ստանում ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից ընդհանրացում։ Այնուհետև ուսանողներն օգտագործում են իմաստալից աբստրակցիաներ և ընդհանրացումներ՝ ուսուցչի օգնությամբ հետևողականորեն ստեղծելու այլ, ավելի կոնկրետ աբստրակցիաներ և դրանք միավորելու ամբողջական առարկայի մեջ: Այս դեպքում նրանք վերափոխում են նախնական մտավոր կազմավորումները հայեցակարգի, որը հետագայում ծառայում է որպես նրանց կողմնորոշման ընդհանուր սկզբունք ակտուալ ուսումնական նյութի ողջ բազմազանության մեջ։

Գիտելիք ձեռք բերելու այս ճանապարհը երկուսն ունի բնավորության գծերը. Նախ, ուսանողների մտքերը նպատակաուղղված կերպով տեղափոխվում են ընդհանուրից կոնկրետ: Երկրորդ, յուրացումն ուղղված է ուսանողների կողմից նրանց կողմից ձեռք բերվող հասկացությունների բովանդակության ծագման պայմանների բացահայտմանը:

Օրինակ, նույնիսկ տարրական դպրոցում երեխաները պատկերացում են կազմում իրենց տարածքի ընդհանուր բույսերի մասին՝ անտառի, զբոսայգու, այգու, բանջարաբոստանային և դաշտային մշակաբույսերի ծառերի և թփերի մասին, սովորում են տարբերել դրանք իրենց արտաքին հատկանիշներով և սովորել, թե ինչպես մարդիկ օգտագործում են դրանք: Սա բուսական աշխարհի հետ ծանոթության առաջին փուլն է, որի արդյունքը զգայական-բետոնի իմացությունն է։ Դրանից հետո երեխաները սկսում են մանրամասն ուսումնասիրել ծաղկող բույսի առանձին օրգանները, դրանց կառուցվածքը և գործառույթները: Ճանաչողության այս փուլում ձևավորվում են աբստրակցիաներ, որոնք արտացոլում են ամբողջի առանձին կողմերը՝ սերմի, արմատի, ցողունի, տերևի, ծաղկի կառուցվածքը, գործառույթներն ու կյանքի օրինաչափությունները։ Հաջորդ փուլում, հենվելով նախկինում ձևավորված աբստրակցիաների վրա, ամբողջ բուսական աշխարհը տեսականորեն վերարտադրվում է ամբողջությամբ։ պատմական զարգացում. Սա այլեւս զգայական առումով կոնկրետ չէ, այլ կոնցեպտուալ առումով՝ վերարտադրված վերացականության և ճանաչողական օրենքների հիման վրա:

Առաջատար տեսական սկզբունքներին ծանոթանալը պետք է մոտ լինի առարկայի ուսումնասիրման սկզբին: Փաստերն ավելի հեշտ է յուրացվում, եթե դրանք ուսումնասիրվեն տեսական գաղափարների հետ կապված, խմբավորվեն և դրանց օգնությամբ համակարգվեն։

Ուսումնական խնդիրը լուծվում է գործողությունների համակարգի միջոցով։ Դրանցից առաջինը ուսումնական առաջադրանքի ընդունումն է, երկրորդը՝ դրա մեջ ներառված իրավիճակի փոխակերպումը։ Խնդիրն ուղղված է իրավիճակի օբյեկտիվ պայմանների միջև գենետիկորեն բնօրինակ կապ գտնելուն, որի կողմնորոշումը ծառայում է որպես ընդհանուր հիմք բոլոր մյուս խնդիրների հետագա լուծման համար: Կրթական այլ գործողությունների օգնությամբ դպրոցականները մոդելավորում և ուսումնասիրում են այս սկզբնական վերաբերմունքը, առանձնացնում այն ​​մասնավոր պայմաններում, վերահսկում և գնահատում:

Համապատասխան գործողությունների միջոցով տեսական գիտելիքների յուրացումը պահանջում է կողմնորոշում դեպի ուսումնասիրվող առարկաների էական հարաբերությունները, ինչը ներառում է բովանդակային բնույթի վերլուծություն, պլանավորում և արտացոլում: Հետևաբար, տեսական գիտելիքները յուրացնելիս պայմաններ են առաջանում հենց այդ մտավոր գործողությունների զարգացման համար՝ որպես տեսական մտածողության կարևոր բաղադրիչներ։

Զարգացման կրթության հայեցակարգը Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինան ուղղված է հիմնականում ստեղծագործական ունակությունների զարգացմանը որպես անհատականության հիմքի: Զարգացնող կրթության այս տեսակն է, որ դրանք հակադրվում են ավանդականի հետ: Հարկ է նշել, որ այս հայեցակարգի շատ դրույթներ հաստատվել են երկարաժամկետ փորձարարական աշխատանքների ընթացքում։ Դրա մշակումն ու փորձարկումը շարունակվում է մինչ օրս։ Սակայն զանգվածային կրթական պրակտիկայում այս հայեցակարգը դեռ բավականաչափ ներդրված չէ։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգը կապված է ինտենսիվացման հետ ավանդական կրթություն, որը ներառում է ուսանողների մտավոր զարգացման պաշարների որոնում և, առաջին հերթին, ստեղծագործական մտածողություն և ինքնուրույն ճանաչողական գործունեության կարողություն: Հայեցակարգի զարգացումը պայմանավորված է նրանով, որ վերջին տարիներին գիտական ​​գիտելիքների ընդհանուր ծավալը արագորեն աճում է. գիտնականների կարծիքով՝ այն կրկնապատկվում է ութ տարին մեկ։ Գիտական ​​տեղեկատվության արագ աճող հոսքը հանգեցնում է նրան, որ տարեցտարի մեծանում է գիտական ​​գիտելիքների ընդհանուր քանակի և դպրոցում կամ համալսարանում ձեռք բերվող մասի միջև բացը: Ոչ մի ուսումնական հաստատություն չի կարողանում մարդուն տալ այն ամբողջ գիտելիքները, որոնք նրան անհրաժեշտ կլինեն աշխատանքի համար։ Դուք ստիպված կլինեք ուսումնասիրել ձեր ամբողջ կյանքը, ընդլայնել ձեր գիտելիքները, որպեսզի չմնաք կյանքի արագ տեմպերին և գիտության և տեխնիկայի արագ առաջընթացին:

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման տեսությանը և պրակտիկային նվիրված հիմնարար աշխատանքները հայտնվեցին 1960-ականների վերջին և 1970-ականների սկզբին: (Տ.Վ. Կուդրյավցև, Ա.Մ. Մատյուշկին, Մ.Ի. Մախմուտով, Վ. Օկոն և այլն):

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման էությունը ուսանողների համար խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծումն է (կազմակերպումը), այդ իրավիճակների իրազեկումը, ընդունումը և լուծումը ուսանողների և ուսուցիչների համատեղ գործունեության գործընթացում` նախկինի առավելագույն անկախությամբ և ընդհանուր ղեկավարության ներքո: վերջինս՝ ուղղորդելով սովորողների գործունեությունը։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը, ի տարբերություն ցանկացած այլ ուսուցման, նպաստում է ոչ միայն ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների անհրաժեշտ համակարգի ձևավորմանը, այլև դպրոցականների մտավոր զարգացման բարձր մակարդակի, նրանց կարողությունների զարգացմանը: ինքնաուսուցում և ինքնակրթություն. Այս երկու առաջադրանքները մեծ հաջողությամբ կարող են իրականացվել հենց խնդրի վրա հիմնված ուսուցման գործընթացում, քանի որ ուսումնական նյութը տեղի է ունենում ուսանողների ակտիվ որոնման գործունեության ընթացքում, խնդրահարույց-ճանաչողական խնդիրների համակարգի լուծման գործընթացում: Հարկավոր է նշել խնդրի վրա հիմնված ուսուցման ևս մեկ կարևոր նպատակ՝ մտավոր գործունեության հատուկ ոճի ձևավորում, հետազոտական ​​գործունեություն և ուսանողների անկախություն։

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցումն ընդհանուր առմամբ բաղկացած է հետևյալից. ուսանողներին ներկայացվում է խնդիր, և նրանք ուսուցչի անմիջական մասնակցությամբ կամ ինքնուրույն ուսումնասիրում են դրա լուծման ուղիներն ու միջոցները, այսինքն. կառուցել հիպոթեզ, ուրվագծել և քննարկել դրա ճշմարտությունը ստուգելու ուղիները, վիճել, անցկացնել փորձեր, դիտարկումներ, վերլուծել դրանց արդյունքները, պատճառաբանել, ապացուցել: Դրանք են, օրինակ, կանոնների, օրենքների, բանաձևերի, թեորեմների ինքնուրույն «բացահայտման» առաջադրանքներ, ֆիզիկայի օրենքի անկախ ածանցում, ուղղագրական կանոններ, մաթեմատիկական բանաձեւ.

Ուսուցիչը նման է փորձառու դիրիժորի, որը կազմակերպում է հետազոտական ​​որոնում: Մի դեպքում նա կարող է այս խուզարկությունն ինքն իրականացնել՝ ուսանողների օգնությամբ։ Խնդիրը դնելով՝ ուսուցիչը բացահայտում է դրա լուծման ճանապարհը, աշակերտների հետ պատճառաբանում, ենթադրություններ անում, քննարկում նրանց հետ, հերքում առարկությունները, ապացուցում ճշմարտությունը։ Այսինքն՝ ուսուցիչը ուսանողներին ցույց է տալիս գիտական ​​մտածողության ուղին, ստիպում հետևել մտքի դիալեկտիկական շարժմանը դեպի ճշմարտություն և նրանց, ասես, հանցակից է դարձնում գիտական ​​հետազոտություններին։ Մեկ այլ դեպքում ուսուցչի դերը կարող է նվազագույն լինել: Այն հնարավորություն է տալիս դպրոցականներին ինքնուրույն փնտրել խնդիրների լուծման ուղիներ։ Բայց նույնիսկ այստեղ ուսուցիչը պասիվ դիրք չի բռնում, այլ անհրաժեշտության դեպքում հանգիստ ուղղորդում է աշակերտների մտքերը՝ անպտուղ փորձերից և ժամանակի անհարկի կորստից խուսափելու համար։

Այս առումով խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի օգտագործումը հնարավորություն է տալիս սովորեցնել ուսանողներին մտածել տրամաբանորեն և գիտական; նպաստում է գիտելիքների անցմանը համոզմունքների. դրանք խորն է առաջացնում ինտելեկտուալ զգացմունքներներառյալ բավարարվածության զգացումը և վստահությունը սեփական հնարավորությունների և ուժեղ կողմերի նկատմամբ. զարգացնում է ուսանողների հետաքրքրությունը գիտական ​​գիտելիքների նկատմամբ. Հաստատվել է, որ ինքնուրույն «հայտնաբերված» ճշմարտություններն ու օրինաչափությունները այնքան էլ հեշտությամբ չեն մոռացվում, իսկ մոռացության դեպքում դրանք կարող են ավելի արագ վերականգնել։

Ինչպես արդեն նշվեց, խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեջ գլխավորը խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումն է: Խնդիրային իրավիճակը բնութագրում է ուսանողի որոշակի հոգեբանական վիճակ, որն առաջանում է առաջադրանքի կատարման գործընթացում, որի համար չկան պատրաստի գործիքներ և որը պահանջում է նոր գիտելիքներ ձեռք բերել առարկայի, մեթոդների կամ պայմանների վերաբերյալ: Խնդրահարույց իրավիճակի առաջացման պայմանը նոր վերաբերմունքի, սեփականության կամ գործողության մեթոդի բացահայտման անհրաժեշտությունն է։

Խնդրահարույց իրավիճակ նշանակում է, որ գործունեության ընթացքում անձը հանդիպել է անհասկանալի, անհայտ, տագնապալի և այլն: Մտածողության գործընթացը սկսվում է խնդրահարույց իրավիճակի վերլուծությունից, որի արդյունքը առաջադրանքի (խնդիրի) ձևակերպումն է։ Խնդրի առաջացումը նշանակում է, որ հնարավոր է եղել նախապես տարանջատել տրվածը (հայտնին) և անհայտը (փնտրվածը)։ Հայտնիի և անհայտի միջև կապի հաստատումը թույլ է տալիս փնտրել և գտնել նոր բան (Ա.Վ. Բրուշլինսկի):

Ուսուցման մեջ խնդրահարույց իրավիճակի առաջին նշանն այն է, որ այն ստեղծում է դժվարություն, որը աշակերտը կարող է հաղթահարել միայն սեփական մտավոր գործունեության արդյունքում։ Խնդրահարույց իրավիճակը պետք է զգալի լինի ուսանողի համար: Հնարավորության դեպքում դրա առաջացումը պետք է կապված լինի ուսանողների հետաքրքրությունների և նախկին փորձի հետ: Ի վերջո, ավելի ընդհանուր խնդրահարույց իրավիճակը պետք է պարունակի մի շարք ավելի կոնկրետներ:

Ուսանողին առաջարկվող խնդրահարույց առաջադրանքը պետք է համապատասխանի նրա ինտելեկտուալ հնարավորություններին։ Որպես կանոն, այն նախորդում է յուրացման ենթակա ուսումնական նյութի բացատրությանը։ Խնդրի վրա հիմնված առաջադրանքները կարող են ներառել ուսումնական առաջադրանքներ, հարցեր, գործնական առաջադրանքներ և այլն: Այնուամենայնիվ, չպետք է շփոթել խնդրահարույց առաջադրանքն ու խնդրահարույց իրավիճակը։ Խնդրահարույց առաջադրանքն ինքնին խնդրահարույց իրավիճակ չէ, այն կարող է առաջացնել խնդրահարույց իրավիճակ: Նույն խնդրահարույց իրավիճակը կարող է առաջանալ տարբեր տեսակներառաջադրանքներ.

Զարգացման կրթության դիտարկված հայեցակարգերը թույլ են տալիս եզրակացնել, որ այսօր առաջնահերթություն հռչակված անհատական ​​զարգացման կրթությունը մնում է հայտարարված և ոչ իրական ներքին կրթական պրակտիկայի համար: Սա բացատրվում է նրանով, որ հասկացությունների հիմնական գաղափարներն ուղղված են ընդհանուր մտավոր զարգացմանը կամ մտածողության զարգացմանը, մտավոր գործողությունների ձևավորմանը և ուսումնական նյութի ամուր յուրացմանը։ Ընդ որում, այս խնդիրների լուծումը հիմնականում վերաբերում է կրտսեր դպրոցական տարիքին։

Ավանդական ուսուցումը անհատական ​​զարգացման վերածելը դժվար էր հասկացությունների հեղինակների համար։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ անձնական գաղափարը 50-70-ական թթ. XX դար (մասնավորապես, հենց այս ժամանակահատվածում հայտնվեցին վերապատրաստման այս հասկացությունները) դեռ չունեին անհրաժեշտ տեսական, մեթոդաբանական և մեթոդական հիմքեր, առանց որի անձնական զարգացման ուսուցումը մնում էր միայն բարձր արժեքավոր գաղափար, հեռու տեսական և գործնական իրականացումից:

Այս ժամանակակից մոտեցումների ուսուցման նպատակները ներառում են ոչ միայն գիտելիքների ձևավորումը, այլև ուսանողների ընդհանուր զարգացումը, նրանց ինտելեկտուալ, աշխատանքային, գեղարվեստական ​​հմտությունները և ուսանողների ճանաչողական և հոգևոր կարիքների բավարարումը: Ուսուցիչը ուղղորդում է ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեությունը, միաժամանակ խթանելով նրանց ինքնուրույն աշխատանք, գործունեություն և ստեղծագործական որոնում։ Մանկավարժական համագործակցությունը երեխաների և ուսուցիչների համատեղ զարգացման հումանիստական ​​գաղափարն է փոխըմբռնման, միմյանց հոգևոր աշխարհ ներթափանցման և այս գործունեության առաջընթացի և արդյունքների հավաքական վերլուծության հիման վրա: Համագործակցության և համատեղ ստեղծման դասերը ուսանողների մտածողության վերակառուցման երկար գործընթաց են «լսված-հիշել-վերապատմել» սխեմայից դեպի «սովորել եմ (ուսուցչի և դասընկերների հետ միասին որոնելով) - հասկացել եմ - ասել եմ - հիշում եմ» սխեմայով:

1. Բաբանսկի Յու.Կ. Ընտիր մանկավարժական աշխատություններ / Կոմպ. Մ.Յու. Բաբանսկին. - Մ., 1989:

2. Միջնակարգ դպրոցի դիդակտիկա / Էդ. Մ.Ն. Սկատկինա. - Մ., 1982:

3. Լեդնև Վ.Ս. Կրթության բովանդակությունը. - Մ., 1989:

4. Լերներ Ի.Յա. Զարգացման կրթությունը դիդակտիկ տեսանկյունից // Մանկավարժություն. – 1996. – No 2. – P. 7:

5. Լոգվինով Ի.Ի. Ներքին դիդակտիկայի արդի խնդիրները. – Մ., 2005:

6. Մանկավարժություն./ խմբագրել է Պ.Ի. Ֆագգոտ. Մ., 1995:

7. Պետրովսկի Վ.Ա. Սուբյեկտիվություն. կրթության նոր պարադիգմ // Հոգեբանական գիտություն և կրթություն. – 1996. – Թիվ 3։

8. Սլաստենին Վ.Ա. և այլն։Մանկավարժություն՝ պրոկ. օգնություն ուսանողների համար ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ / Վ.Ա. Սլաստենինը, Ի.Ֆ. Իսաևը, Է.Ն. Շիյանով; Էդ. Վ.Ա. Սլաստենինա. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2002. - 576 էջ.

9. Շիյանով Է.Ն., Կոտովա Ի.Բ. Անհատականության զարգացում ուսուցման մեջ. - Մ., 1999:

ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԴԻԴԱԿՏԻԿ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

Պարամետրի անվանումը	Իմաստը
Հոդվածի թեման.	ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԴԻԴԱԿՏԻԿ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ
Ռուբրիկա (թեմատիկ կատեգորիա)	Կրթություն

§ 1. Զարգացման կրթության հիմնական հասկացությունների բնութագրերը

Ռուսական մանկավարժության մեջ կան զարգացման կրթության մի շարք հասկացություններ, որոնք տարբեր կերպ են մեկնաբանում այս հարցը: Այս առումով, նպատակահարմար է դիմել նրանց վերլուծությանը:

Հայեցակարգը Լ.Վ.Զանկովի կողմից: 1950-ականների վերջից։ Լ.Վ.Զանկովի ղեկավարությամբ գիտական ​​թիմը սկսեց լայնածավալ փորձարարական ուսումնասիրություն՝ ուսումնասիրելու ուսուցման օբյեկտիվ օրենքներն ու սկզբունքները։ Այն ձեռնարկվել է Լ. Ս. Վիգոտսկու գաղափարներն ու դրույթները զարգացնելու նպատակով ուսուցման և դպրոցականների ընդհանուր զարգացման փոխհարաբերությունների վերաբերյալ:

Լ.Վ.Զանկովի թիմի ջանքերն ուղղված էին ավելի երիտասարդ դպրոցականների ուսուցման համակարգի մշակմանը, որը կհասներ ավելի բարձր մակարդակի զարգացման ավելի երիտասարդ դպրոցականների համար, քան ավանդական մեթոդներով դասավանդման ժամանակ: Փորձի բովանդակությունը ոչ թե առանձին առարկաներ, մեթոդներ և տեխնիկա էր, այլ «դիդակտիկ համակարգի բուն սկզբունքների օրինականության և արդյունավետության ստուգում»:

Լ. Վ. Զանկովի համաձայն վերապատրաստման համակարգի հիմքը հետևյալ փոխկապակցված սկզբունքներն են.

բարձր մակարդակի դժվարության մարզում;

ծրագրային նյութի ուսումնասիրության արագ տեմպեր;

տեսական գիտելիքների առաջատար դերը;

ուսանողների իրազեկվածությունը ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ;

նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանք բոլոր ուսանողների, այդ թվում՝ ամենաթույլների զարգացման վրա։

Բարդության բարձր մակարդակով ուսուցման սկզբունքը, ըստ Լ. երեխան բացահայտվում է, նրանց տրվում է տարածք և ուղղություն: Միևնույն ժամանակ, նա նկատի ուներ ուսումնասիրվող երևույթների էությունը, դրանց միջև կախվածությունը հասկանալու և դպրոցականներին գիտության և մշակույթի արժեքներին իսկապես ծանոթացնելու դժվարությունը:

1 Տե՛ս՝ Zankov L.V. Ընտրված մանկավարժական աշխատություններ. - Մ., 1990. - P. 102:

Այստեղ ամենակարևորը, ըստ էության, այն է, որ որոշակի գիտելիքների յուրացումը դառնում է միաժամանակ և՛ ուսանողի սեփականությունը, և՛ հաջորդ քայլը, որն ապահովում է զարգացման ավելի բարձր փուլի անցումը։ Դժվարության բարձր մակարդակով սովորելը ուղեկցվում է դժվարության չափման համապատասխանությամբ, որն իր բնույթով հարաբերական է:

Օրինակ՝ III դասարանի ծրագիրը ներառում է «Գոյականների (բայերի) դեպքերի նշանակությունը. Որոշ հիմնական իմաստներ» թեման։ Այս թեման բավականին բարձր մակարդակի դժվարության է այս տարիքի համար, սակայն դրա ուսումնասիրությունը խթանում է դպրոցականների մտածողության զարգացումը։ Այս թեմայից առաջ նրանք ուսումնասիրել են գոյականների առաջին, երկրորդ և երրորդ դասականությունը և արդեն ծանոթ են տարբեր տիպերին պատկանող, բայց նույն հոլովով կանգնած գոյականների վերջավորություններին։ Այժմ ուսանողները պետք է հեռու նայեն այն տարբերություններից, որոնք բնորոշ են անկման բոլոր տեսակներին և ընդհանրացված ձևով ըմբռնեն այս կամ այն ​​դեպքի իմաստը: Այսպիսով, ոչ նախադրյալ գործիքային գործը, կախված բայից, ցուցադրվում է գործիքի կամ միջոցի իր առավել բնորոշ իմաստով, որով կատարվում է գործողություն (կացնով կտրատում, վրձինով նկարում, գրիչով գրել և այլն): ) Նման ընդհանրացումը ներկայացնում է անցում դեպի մտածողության ավելի բարձր մակարդակ: Այս սկզբունքը եզակիորեն կիրառվում է նորարար ուսուցիչ Ս. Ն. Լիսենկովայի վերապատրաստման համակարգում:

2 Տե՛ս Zankov L.V. Դիդակտիկա և կյանք. - Մ., 1968:

Մեկ այլ սկզբունք էլ օրգանապես կապված է դժվարության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքի հետ՝ ծրագրային նյութն ուսումնասիրելիս պետք է արագ տեմպերով առաջ շարժվել։ Սա ներառում է սովորածի միապաղաղ կրկնությունից հրաժարվելը: Միաժամանակ, ամենակարեւորը դպրոցականների շարունակական հարստացումն է ավելի ու ավելի նոր գիտելիքներով։ Միևնույն ժամանակ, այս սկզբունքը չպետք է շփոթել ակադեմիական աշխատանքում շտապողականության հետ, պետք չէ ձգտել նաև դպրոցականների կատարած մեծ թվով առաջադրանքներին։ Առավել կարևոր է ուսանողի միտքը հարստացնել բազմազան բովանդակությամբ և նպաստավոր պայմաններ ստեղծել ստացված տեղեկատվության խորը ընկալման համար:

Ուժեղ և թույլ ուսանողներին արագ տեմպերով առաջադիմելու արդյունավետ միջոց է տարբերակված մեթոդաբանության օգտագործումը, որի առանձնահատկությունն այն է, որ տարբեր ուսանողներ ծրագրում անցնում են նույն հարցերը անհավասար խորությամբ:

Լ.Վ.Զանկովի համակարգի հաջորդ սկզբունքը տեսական գիտելիքների առաջատար դերն է արդեն տարրական դպրոցում, որը հանդես է գալիս որպես դպրոցականների զարգացման առաջատար միջոց և հմտությունների յուրացման հիմք: Այս սկզբունքն առաջ է քաշվել ի հակադրում կրտսեր դպրոցականների կոնկրետ մտածողության մասին ավանդական պատկերացումներին, քանի որ ժամանակակից հոգեբանությունը նման եզրակացության հիմքեր չի տալիս։ Ընդհակառակը, կրթական հոգեբանության ոլորտում փորձարարական ուսումնասիրությունները, առանց ժխտելու ուսանողների փոխաբերական ներկայացումների դերը, ցույց են տալիս տեսական գիտելիքների առաջատար դերը տարրական կրթության մեջ (Գ.Ս. Կոստյուկ, Վ.Վ. Դավիդով, Դ.Բ. Էլկոնին և այլն):

Ավելի երիտասարդ դպրոցականներն ունակ են յուրացնել այնպիսի տերմիններ, որոնք չեն կարող դիտարկվել որպես սահմանումների պարզ մտապահում: Գիտական ​​տերմինի տիրապետումը կարևոր պայման է ճիշտ ընդհանրացման և, հետևաբար, հայեցակարգի ձևավորման համար։

Տեսական գիտելիքները չեն սահմանափակվում տերմիններով և սահմանումներով։ Տարրական դպրոցականների ուսուցման մեջ կարևոր տեղ է զբաղեցնում կախվածությունների և օրենքների յուրացումը (օրինակ, գումարման փոխադարձ օրենքը, մաթեմատիկայի դասընթացում բազմապատկելը, բնական գիտության մեջ բույսերի և կենդանիների կյանքում սեզոնային փոփոխությունների օրինաչափությունները և այլն): .

Այս սկզբունքը վերաբերում է բոլոր առարկաների ուսումնասիրությանը: Բայց դա չի նվազեցնում ավելի երիտասարդ դպրոցականների հմտությունների և կարողությունների զարգացման կարևորությունը: Լ.Վ.Զանկովի վերապատրաստման համակարգում հմտությունների ձևավորումը տեղի է ունենում լիարժեք ընդհանուր զարգացման հիման վրա, համապատասխան հասկացությունների, հարաբերությունների և կախվածությունների խորը ըմբռնման հիման վրա:

Ուսուցման գործընթացի մասին ուսանողների տեղեկացվածության սկզբունքը բխում է գիտակցության ընդհանուր ընդունված դիդակտիկ սկզբունքից: Լ.Վ. Զանկովը, վերլուծելով դրա տարբեր մեկնաբանությունները (Ս. համեմատություն, վերլուծություն, սինթեզ, ընդհանրացում), դպրոցականների կրթական աշխատանքի նկատմամբ դրական վերաբերմունքի կարևորությունը։ Այս ամենը, ըստ Լ.Վ.Զանկովի, չափազանց կարևոր է, բայց ոչ բավարար։ Ուսանողի զարգացման կարևոր պայման է այն փաստը, որ գիտելիքների և հմտությունների յուրացման գործընթացը նրա իրազեկման առարկան է:

Ավանդական մեթոդի համաձայն, բազմապատկման աղյուսակը անցնելիս օգտագործվում են տարբեր տեխնիկաներ, որոնք հեշտացնում են դրա անգիրը: Սա թույլ է տալիս նվազեցնել այն ուսումնասիրելու համար անհրաժեշտ ժամանակը և վերացնել բազմաթիվ դժվարություններ: Լ.Վ. Զանկովի համակարգի համաձայն՝ ուսումնական գործընթացը կառուցված է այնպես, որ ուսանողը հասկանա նյութի դասավորության հիմքը և դրա որոշ տարրեր անգիր անելու ծայրահեղ կարևորությունը:

Նրա համակարգում առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում բոլոր ուսանողների զարգացման վրա նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանքի սկզբունքը, ներառյալ. և ամենաթույլը: Լ.Վ.Զանկովը դա բացատրել է նրանով, որ ուսումնական վարժանքների ձնահյուսը ընկնում է թույլ ուսանողների վրա։ Ավանդական մեթոդաբանության համաձայն՝ այս միջոցառումն անհրաժեշտ է դպրոցականների թերաճը հաղթահարելու համար։ Լ.Վ.Զանկովի փորձը ցույց տվեց հակառակը՝ ցածր առաջադիմություն ունեցող ուսանողներին վերապատրաստման առաջադրանքներով ծանրաբեռնելը չի ​​նպաստում երեխաների զարգացմանը։ Դա միայն մեծացնում է նրանց ուշացումը: Թերի առաջադիմություն չունեցող աշակերտները, ոչ պակաս, այլ ավելի, քան մյուս աշակերտները, նրանց զարգացման համար համակարգված աշխատանքի կարիք ունեն: Փորձերը ցույց են տվել, որ նման աշխատանքը հանգեցնում է թույլ ուսանողների զարգացման մեջ տեղաշարժերի և գիտելիքների և հմտությունների յուրացման ավելի լավ արդյունքների:

Դիտարկված սկզբունքները կոնկրետացվել են քերականության, ընթերցանության, մաթեմատիկայի, պատմության, բնագիտության և այլ առարկաների դասավանդման ծրագրերում և մեթոդներում։

Լ.Վ.Զանկովի առաջարկած դիդակտիկ համակարգը արդյունավետ է ուսուցման գործընթացի բոլոր փուլերի համար։ Միևնույն ժամանակ, չնայած իր արդյունավետությանը աշակերտի զարգացման գործում, այն մինչ օրս մնում է չիրականացված հայեցակարգ: 1960-1970-ական թթ. Այն զանգվածային դպրոցական պրակտիկայում ներդնելու փորձերը չտվեցին ակնկալվող արդյունքները, քանի որ ուսուցիչները չկարողացան նոր ծրագրերը ապահովել համապատասխան դասավանդման տեխնոլոգիաներով:

Դպրոցի կողմնորոշումը 1980-ականների վերջին - 1990-ականների սկզբին. անձնական զարգացման կրթության մասին հանգեցրել է այս հայեցակարգի վերածննդի:

Իմաստալից ուսուցման հայեցակարգ: 1960-ական թթ. Հոգեբաններ Վ.Վ.Դավիդովի և Դ.Բ.Էլկոնինի ղեկավարությամբ ստեղծվել է գիտական ​​թիմ, որը փորձել է հաստատել տարրական դպրոցական տարիքի դերն ու նշանակությունը մարդու մտավոր զարգացման մեջ։ Պարզվել է, որ ժամանակակից պայմաններում տվյալ տարիքում հնարավոր է լուծել կոնկրետ կրթական խնդիրներ, պայմանով, որ աշակերտները զարգացնեն վերացական տեսական մտածողություն և վարքի կամավոր վերահսկողություն։

1 Տես. Դավիդով Վ.Վ. Զարգացման կրթության հիմնախնդիրները. - Մ., 1986:

Հետազոտությունները նաև ցույց են տվել, որ ավանդական տարրական կրթությունը չի ապահովում տարրական դպրոցականների մեծամասնության լիարժեք զարգացումը: Սա նշանակում է, որ այն երեխաների հետ աշխատելիս չի ստեղծում պրոքսիմալ զարգացման անհրաժեշտ գոտիներ, այլ մարզում և համախմբում է այն մտավոր գործառույթները, որոնք հիմնականում առաջացել և սկսել են զարգանալ նախադպրոցական տարիքում (զգայական դիտարկում, էմպիրիկ մտածողություն, ուտիլիտար հիշողություն և այլն): Դրանից բխում է, որ մարզումները պետք է ուղղված լինեն պրոքսիմալ զարգացման անհրաժեշտ գոտիների ստեղծմանը, որոնք ժամանակի ընթացքում կվերածվեն մտավոր նոր կազմավորումների։

Նման թրեյնինգը ուղղված է ոչ միայն փաստերին ծանոթանալուն, այլև դրանց միջև փոխհարաբերությունների ըմբռնմանը, պատճառահետևանքային հարաբերությունների հաստատմանը և հարաբերությունները ուսումնասիրության օբյեկտի վերածելուն: Ելնելով դրանից, Վ.Վ.Դավիդովը և Դ.Բ.Էլկոնինը կապում են զարգացման կրթության իրենց հայեցակարգը հիմնականում կրթական առարկաների բովանդակության և կրթական գործընթացում դրա տեղակայման տրամաբանության (մեթոդների) հետ:

Նրանց տեսանկյունից, ուսուցման բովանդակության և մեթոդների կենտրոնացումը հիմնականում տարրական դպրոցի աշակերտների էմպիրիկ մտածողության հիմքերի զարգացման վրա երեխաների զարգացման ամենաարդյունավետ միջոցը չէ: Ուսումնական առարկաների կառուցումը պետք է ենթադրի դպրոցականների մոտ տեսական մտածողության ձևավորում, որն ունի էմպիրիկից տարբեր իր առանձնահատուկ բովանդակությունը։

Դավիդովի և Դ. Բ. Էլկոնինի կարծիքով, դպրոցականների զարգացման կրթության հիմքում ընկած է կրթական գործունեության և դրա առարկայի ձևավորման տեսությունը վերլուծության, պլանավորման և արտացոլման միջոցով տեսական գիտելիքների յուրացման գործընթացում: Այս տեսության մեջ մենք խոսում ենք ոչ թե անձի կողմից ընդհանուր գիտելիքների և հմտությունների յուրացման մասին, այլ կոնկրետ յուրացման մասին, որը տեղի է ունենում հատուկ կրթական գործունեության տեսքով: Դրա իրականացման ընթացքում ուսանողը ձեռք է բերում տեսական գիտելիքներ։ Դրանց բովանդակությունն արտացոլում է տեղի ունեցողը, օբյեկտի ձևավորումն ու զարգացումը։ Միաժամանակ իրականի, կոնկրետի` որպես բազմազանության միասնության տեսական վերարտադրությունն իրականացվում է մտքի վերացականից դեպի կոնկրետ շարժման միջոցով։

Ցանկացած ուսումնական առարկայի յուրացում սկսելիս դպրոցականները ուսուցչի օգնությամբ վերլուծում են ուսումնական նյութի բովանդակությունը, դրանում առանձնացնում ոչ օրիգինալ ընդհանուր վերաբերմունք՝ միաժամանակ բացահայտելով, որ այն դրսևորվում է շատ այլ կոնկրետ դեպքերում։ Ընտրված նախնական ընդհանուր հարաբերությունները սիմվոլիկ ձևով ամրագրելով, նրանք ստեղծում են ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից վերացականություն:

Շարունակելով ուսումնական նյութի վերլուծությունը՝ ուսանողները ուսուցչի օգնությամբ բացահայտում են այս սկզբնական հարաբերությունների բնական կապը նրա տարբեր դրսևորումների հետ և դրանով իսկ ստանում ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից ընդհանրացում։ Այնուհետև ուսանողներն օգտագործում են իմաստալից վերացականություններ և ընդհանրացումներ՝ ուսուցչի օգնությամբ հետևողականորեն ստեղծելու այլ, ավելի կոնկրետ աբստրակցիաներ և դրանք միավորելու ամբողջական առարկայի մեջ: Այս դեպքում նրանք սկզբնական մտավոր կազմավորումները փոխակերպում են հայեցակարգի, որը հետագայում ծառայում է որպես նրանց կողմնորոշման ընդհանուր սկզբունք ակտուալ ուսումնական նյութի ողջ բազմազանության մեջ։

Գիտելիքներ ձեռք բերելու այս ճանապարհն ունի երկու բնորոշ հատկանիշ. Առաջին հերթին, ուսանողների մտքերը նպատակաուղղված կերպով տեղափոխվում են ընդհանուրից կոնկրետ: Երկրորդ, յուրացումն ուղղված է ուսանողների կողմից նրանց կողմից ձեռք բերվող հասկացությունների բովանդակության ծագման պայմանների բացահայտմանը:

Օրինակ, նույնիսկ տարրական դպրոցում երեխաները պատկերացում են կազմում իրենց տարածքի ընդհանուր բույսերի մասին՝ անտառի, զբոսայգու, այգու, բանջարաբոստանային և դաշտային մշակաբույսերի ծառերի և թփերի մասին, սովորում են տարբերել դրանք իրենց արտաքին հատկանիշներով և սովորել, թե ինչպես մարդիկ օգտագործում են դրանք: Սա բուսական աշխարհի հետ ծանոթության առաջին փուլն է, որի արդյունքը զգայական-բետոնի իմացությունն է։ Դրանից հետո երեխաները սկսում են մանրամասն ուսումնասիրել ծաղկող բույսի առանձին օրգանները, դրանց կառուցվածքը և գործառույթները: Ճանաչողության այս փուլում ձևավորվում են աբստրակցիաներ, որոնք արտացոլում են ամբողջի առանձին կողմերը՝ սերմի, արմատի, ցողունի, տերևի, ծաղկի կառուցվածքը, գործառույթներն ու կյանքի օրինաչափությունները։ Ծաղկող բույսն այստեղ դուրս է բերվում բույսերի այլ խմբերի հետ իր ընդհանուր բնական կապից և համարվում է ստատիկորեն՝ ֆիլոգենիայից դուրս։ Հաջորդ փուլում, հենվելով նախկինում ձևավորված աբստրակցիաների վրա, տեսականորեն վերարտադրվում է ամբողջ բուսական աշխարհն իր պատմական զարգացման մեջ։ Սա այլեւս զգայական առումով կոնկրետ չէ, այլ կոնցեպտուալ առումով՝ վերարտադրված վերացականության և ճանաչողական օրենքների հիման վրա:

Առաջատար տեսական սկզբունքներին ծանոթանալը պետք է մոտ լինի առարկայի ուսումնասիրման սկզբին: Փաստերն ավելի հեշտ է յուրացվում, եթե դրանք ուսումնասիրվեն տեսական գաղափարների հետ կապված, խմբավորվեն և դրանց օգնությամբ համակարգվեն։

Նկարագրված ընդհանուր հոգեբանական բնութագրերըՎերացականից դեպի կոնկրետ վերելքի գործընթացն ավելի պարզ է դառնում, եթե դիմենք կոնկրետ օրինակին։

Տարրական դպրոցում ռուսաց լեզվի ուսուցման հիմնական խնդիրներից մեկը դպրոցականների մոտ ուղղագրական հմտությունների զարգացումն է, որը սովորաբար վատ է լուծվում: Սրա պատճառն, ըստ Վ. իր հասկացությունների և կանոնների բնույթը:

Ավելի փոքր դպրոցականներին ռուսերեն ուղղագրություն սովորեցնելու հիմքը, նրա կարծիքով, ռուսերեն ուղղագրության հնչյունաբանական սկզբունքն է։ Այս սկզբունքի հետ է կապված ռուսերենի ուղղագրության ընդհանուր օրինաչափությունը, ըստ որի այբուբենի նույն տառերը նշանակում են հնչյուն՝ իր բոլոր տատանումներով։ Այս սկզբունքի օգտագործումը ենթադրում է դպրոցականների մոտ ձևավորել հնչյունի հայեցակարգը իր թույլ և ուժեղ դիրքում (չընդգծված և շեշտված ձայնավորներ), որն այնուհետև կարող է հիմք ծառայել երեխաներին բոլոր ուղղագրությունները մեկուսացնելու և գրելու ընդհանուր մեթոդը սովորեցնելու համար:

Սակայն ավելի երիտասարդ դպրոցականները սովորում են հենց սկզբից տեսական հիմքՌուսերեն գրել և տիրապետել ուղղագրության հմտություններին: Օʜᴎ տառը համարեք որպես հնչյունի նշան, ոչ թե հնչյուն: Հնչյունը լեզվի ձայնային կառուցվածքի այն միավորն է, որը կատարում է նրա իմաստային միավորները (մորֆեմները) նույնականացնելու և զարգացնելու գործառույթը և որն իրականացվում է ոչ թե առանձին հնչյունով, այլ դիրքային փոփոխվող հնչյունների համակարգում։ Նամակը երեխաների համար գործում է որպես միջոց՝ գրավոր կերպով հասկանալու մորֆեմի իմաստի և դրա հնչյունաբանական ձևի միջև կապը, որը բանավոր խոսքում իրականացվում է հնչյունների միջոցով: Այս հարաբերությունների նույնականացումը և նախնական վերլուծությունը, առանց որի անհնար է հասկանալ ռուսերեն գրի էությունը, պետք է ձևավորեն կրտսեր դպրոցականների կողմից լուծված առաջին ուսումնական առաջադրանքների բովանդակությունը:

Այս օրինակը ցույց է տալիս, որ կրտսեր դպրոցականների լիարժեք կրթական գործունեություն զարգացնելու համար չափազանց կարևոր է, որ նրանք համակարգված լուծեն կրթական խնդիրները։ Դրանք լուծելիս նրանք գտնում են շատ կոնկրետ առաջադրանքների մոտենալու ընդհանուր ձև, որոնք հետագայում կատարվում են որպես թռիչքի ժամանակ և անմիջապես ճիշտ:

Ուսումնական խնդիրը լուծվում է գործողությունների համակարգի միջոցով։ Դրանցից առաջինը ուսումնական առաջադրանքի ընդունումն է, երկրորդը՝ դրա մեջ ներառված իրավիճակի փոխակերպումը։ Առաջադրանքը նպատակաուղղված է իրավիճակի օբյեկտիվ պայմանների միջև գենետիկորեն բնօրինակ կապի որոնմանը, դրա կողմնորոշումը ծառայում է որպես ընդհանուր հիմք բոլոր մյուս խնդիրների հետագա լուծման համար: Կրթական այլ գործողությունների օգնությամբ դպրոցականները մոդելավորում և ուսումնասիրում են այս սկզբնական վերաբերմունքը, առանձնացնում այն ​​մասնավոր պայմաններում, վերահսկում և գնահատում:

Համապատասխան գործողությունների միջոցով տեսական գիտելիքների յուրացումը պահանջում է կողմնորոշում դեպի ուսումնասիրվող առարկաների էական հարաբերությունները, ինչը ներառում է բովանդակային բնույթի վերլուծություն, պլանավորում և արտացոլում: Այդ իսկ պատճառով տեսական գիտելիքները յուրացնելիս պայմաններ են առաջանում հենց այս մտավոր գործողությունների զարգացման համար՝ որպես տեսական մտածողության կարևոր բաղադրիչներ։

1 Տե՛ս՝ Zak A. 3. Տեսական մտածողության զարգացումը կրտսեր դպրոցականների մոտ. - Մ., 1984:

Ուսումնական գործունեության կրողը նրա առարկան է։ Այս դերում կրտսեր դպրոցականը ուսումնական գործունեություն է իրականացնում սկզբում ուրիշների հետ միասին և ուսուցչի օգնությամբ: Առարկայի զարգացումը տեղի է ունենում հենց այս գործունեության ձևավորման գործընթացում, երբ դպրոցականն աստիճանաբար վերածվում է ուսանողի, ᴛ.ᴇ. վերածվել երեխայի փոփոխության և կատարելագործման: Դա անելու համար նա պետք է իմանա ինչ-որ բանում իր սահմանափակ հնարավորությունների մասին, ձգտի և կարողանա հաղթահարել սեփական սահմանափակումները։ Սա նշանակում է, որ երեխան պետք է հաշվի առնի իր սեփական գործողությունների և գիտելիքների պատճառները, ᴛ.ᴇ. արտացոլել.

Երեխայի կողմից կրթական գործունեության և համապատասխան շարժառիթների անհրաժեշտության ձեռքբերումը նպաստում է սովորելու ցանկության մեծացմանը: Դա սովորելու ցանկությունն ու կարողությունն է, որ բնութագրում է կրտսեր դպրոցի աշակերտին որպես ուսումնական գործունեության առարկա։

Սկզբնական շրջանում կրտսեր դպրոցականները համատեղ իրականացնում են կրթական գործունեություն, աջակցում են միմյանց խնդիրների ընդունման և լուծման գործում, քննարկում որոնման ուղիները: Հենց այս իրավիճակներում են առաջանում պրոքսիմալ զարգացման գոտիներ։ Այսինքն՝ առաջին փուլերում ուսումնական գործունեությունն իրականացվում է կոլեկտիվ սուբյեկտով։ Աստիճանաբար բոլորը սկսում են դա իրականացնել ինքնուրույն՝ դառնալով այս գործունեության անհատական ​​սուբյեկտ։

1 Տե՛ս՝ Ցուկերման Գ.Ա. Ուսուցման մեջ հաղորդակցության տեսակները. - Տոմսկ, 1993 թ.

Վ.Վ.Դավիդովի և Դ.Բ.Էլկոնինի կողմից զարգացնող կրթության հայեցակարգը հիմնականում ուղղված է ստեղծագործության զարգացմանը որպես անձի հիմքի: Զարգացնող կրթության այս տեսակն է, որ դրանք հակադրվում են ավանդականի հետ: Հարկ է նշել, որ այս հայեցակարգի շատ դրույթներ հաստատվել են երկարաժամկետ փորձարարական աշխատանքների ընթացքում։ Դրա մշակումն ու փորձարկումը շարունակվում է մինչ օրս։ Սակայն զանգվածային կրթական պրակտիկայում այս հայեցակարգը դեռ բավականաչափ ներդրված չէ։

Հոգեկան գործողությունների աստիճանական ձևավորման հայեցակարգը մշակվել է Պ.Յա.Գալպերինի և Ն.Ֆ.Տալիզինայի համապատասխան տեսության հիման վրա: Այն կարող է ներկայացվել որպես փուլերի շարք:

Առաջին փուլը ներառում է ուսանողի համապատասխան մոտիվացիայի թարմացում, գործողության նպատակի հետ նախնական ծանոթացում, քանի որ միայն այն դեպքում, երբ առաջադրանքի նպատակը համընկնում է շարժառիթին, գործողությունը կարող է համարվել գործունեություն:

Երկրորդ փուլը կապված է գործունեության ինդիկատիվ հիմքի (գործողության) սխեմայի իրազեկման հետ: Ուսանողները նախ ծանոթանում են գործունեության բնույթին, դրա առաջացման պայմաններին և կողմնորոշման, կատարողական և վերահսկման գործառույթների հաջորդականությանը: Գործողությունների ընդհանրացման մակարդակը և, հետևաբար, դրանք այլ պայմաններ տեղափոխելու հնարավորությունը կախված է այդ գործողությունների ինդիկատիվ հիմքի ամբողջականությունից: Նման հիմքերի երեք տեսակ կա.

‣‣‣ կողմնորոշումների թերի համակարգը տրված է պատրաստի տեսքով՝ հիմնված մոդելի վրա, որն անհրաժեշտ է գործառնական կատարման համար (օրինակ՝ կարդալու տեխնիկայի տարրերի յուրացում);

‣‣‣ գործողության ամբողջական ցուցիչ հիմքը տրված է պատրաստի տեսքով.

‣‣‣ գործողության ինդիկատիվ հիմքը ներկայացված է ընդհանրացված ձևով:

Երրորդ փուլը գործողության կատարումն է արտաքին տեսքով՝ նյութական կամ նյութականացված, ᴛ.ᴇ։ օգտագործելով ցանկացած մոդելներ, դիագրամներ, գծագրեր և այլն: Այդ գործողությունները ներառում են ոչ միայն կողմնորոշիչ, այլև գործադիր և վերահսկողական գործառույթներ։ Այս փուլում ուսանողներից պահանջվում է բարձրաձայն խոսել կատարվող գործողությունների և դրանց առանձնահատկությունների մասին:

Չորրորդ փուլը ներառում է արտաքին խոսք, երբ գործողությունը ենթարկվում է հետագա ընդհանրացման՝ խոսքի (բանավոր կամ գրավոր) ձևակերպման և նյութականացված միջոցներից անջատվելու պատճառով։

Հինգերորդ փուլը ներքին խոսքի փուլն է, որում գործողությունը ստանում է մտավոր տեսք։

Վերջապես, վեցերորդ փուլը կապված է մտավոր հարթությունում գործողության կատարման հետ (գործողության ինտերնալիզացիա):

Մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեխնոլոգիայի առավելությունը ուսանողի համար անհատական ​​տեմպերով աշխատելու և կրթական և ճանաչողական գործունեության մոտիվացված ինքնակառավարման պայմանների ստեղծումն է:

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգը կապված է ավանդական ուսուցման ինտենսիվացման հետ, որը ներառում է ուսանողների մտավոր զարգացման պաշարների որոնում և, առաջին հերթին, ստեղծագործական մտածողություն և ինքնուրույն ճանաչողական գործունեության կարողություն: Հայեցակարգի զարգացումը պայմանավորված է նրանով, որ վերջին տարիներին գիտական ​​գիտելիքների ընդհանուր ծավալը արագորեն աճում է. գիտնականների կարծիքով՝ այն կրկնապատկվում է ութ տարին մեկ։ Գիտական ​​տեղեկատվության արագ աճող հոսքը հանգեցնում է նրան, որ տարեցտարի մեծանում է գիտական ​​գիտելիքների ընդհանուր քանակի և դպրոցում կամ համալսարանում ձեռք բերվող մասի միջև բացը: Ոչ մի ուսումնական հաստատություն չի կարողանում մարդուն տալ այն ամբողջ գիտելիքները, որոնք նրան անհրաժեշտ կլինեն աշխատանքի համար։ Կյանքի արագ տեմպերին և գիտության և տեխնիկայի արագ առաջընթացին համընթաց պահելու համար ձեզ հարկավոր կլինի ամբողջ կյանքում ուսումնասիրել, ընդլայնել գիտելիքները:

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման տեսությանը և պրակտիկային նվիրված հիմնարար աշխատանքները հայտնվեցին 1960-ականների վերջին - 1970-ականների սկզբին: (Տ.Վ. Կուդրյավցև, Ա.Մ. Մատյուշկին, Մ.Ի. Մախմուտով, Վ. Օկոն և այլն):

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման էությունը ուսանողների համար խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծումն է (կազմակերպումը), այդ իրավիճակների իրազեկումը, ընդունումը և լուծումը ուսանողների և ուսուցիչների համատեղ գործունեության գործընթացում` նախկինի առավելագույն անկախությամբ և ընդհանուր ղեկավարության ներքո: վերջինս՝ ուղղորդելով սովորողների գործունեությունը։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը, ի տարբերություն ցանկացած այլ ուսուցման, նպաստում է ոչ միայն ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների չափազանց կարևոր համակարգի ձևավորմանը, այլև դպրոցականների մտավոր զարգացման բարձր մակարդակի, նրանց կարողությունների զարգացմանը: ինքնուրույն ուսուցում և ինքնակրթություն. Այս երկու առաջադրանքները մեծ հաջողությամբ կարող են իրականացվել հենց խնդրի վրա հիմնված ուսուցման գործընթացում, քանի որ ուսումնական նյութը տեղի է ունենում ուսանողների ակտիվ որոնման գործունեության ընթացքում, խնդրահարույց-ճանաչողական խնդիրների համակարգի լուծման գործընթացում: Հարկավոր է նշել խնդրի վրա հիմնված ուսուցման ևս մեկ կարևոր նպատակ՝ մտավոր գործունեության հատուկ ոճի ձևավորում, հետազոտական ​​գործունեություն և ուսանողների անկախություն։

Տես՝ Կուդրյավցև Տ.Վ. Ստեղծագործական մտածողության հոգեբանություն. - Մ., 1975. - P. 200-201.

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցումն ընդհանուր առմամբ բաղկացած է հետևյալից. աշակերտներին ներկայացվում է խնդիր, և նրանք ուսուցչի անմիջական մասնակցությամբ կամ ինքնուրույն ուսումնասիրում են դրա լուծման ուղիներն ու միջոցները, ᴛ.ᴇ. կառուցել հիպոթեզ, ուրվագծել և քննարկել դրա ճշմարտությունը ստուգելու ուղիները, վիճել, անցկացնել փորձեր, դիտարկումներ, վերլուծել դրանց արդյունքները, պատճառաբանել, ապացուցել: Դրանք են, օրինակ, կանոնների, օրենքների, բանաձևերի, թեորեմների անկախ «հայտնաբերման» առաջադրանքներ, ֆիզիկայի օրենքի անկախ ածանցում, ուղղագրական կանոն, մաթեմատիկական բանաձև, երկրաչափական թեորեմի ապացուցման մեթոդի հայտնաբերում, և այլն:

Ուսուցիչը նման է փորձառու դիրիժորի, որը կազմակերպում է հետազոտական ​​որոնում: Մի դեպքում նա կարող է այս խուզարկությունն ինքն իրականացնել՝ ուսանողների օգնությամբ։ Խնդիրը դնելով՝ ուսուցիչը բացահայտում է դրա լուծման ճանապարհը, աշակերտների հետ պատճառաբանում, ենթադրություններ անում, քննարկում նրանց հետ, հերքում առարկությունները, ապացուցում ճշմարտությունը։ Այսինքն՝ ուսուցիչը ուսանողներին ցույց է տալիս գիտական ​​մտածողության ուղին, ստիպում հետևել մտքի դիալեկտիկական շարժմանը դեպի ճշմարտություն և նրանց, ասես, հանցակից է դարձնում գիտական ​​հետազոտություններին։ Հակառակ դեպքում ուսուցչի դերը պետք է լինի նվազագույն: Այն հնարավորություն է տալիս դպրոցականներին ինքնուրույն փնտրել խնդիրների լուծման ուղիներ։ Բայց նույնիսկ այստեղ ուսուցիչը պասիվ դիրքորոշում չի ընդունում, բայց երբ դա չափազանց կարևոր է, նա հանգիստ ուղղորդում է ուսանողների մտքերը, որպեսզի խուսափի անպտուղ փորձերից և ժամանակի անհարկի կորստից:

Այս առումով խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի օգտագործումը հնարավորություն է տալիս սովորեցնել ուսանողներին մտածել տրամաբանորեն, գիտականորեն, դիալեկտիկորեն, ստեղծագործաբար; նպաստում է գիտելիքների անցմանը համոզմունքների. նրանց մեջ խորը ինտելեկտուալ զգացմունքներ է առաջացնում, ներառյալ. բավարարվածության զգացում և վստահություն սեփական հնարավորությունների և ուժերի նկատմամբ. զարգացնում է ուսանողների հետաքրքրությունը գիտական ​​գիտելիքների նկատմամբ. Հաստատվել է, որ ինքնուրույն «հայտնաբերված» ճշմարտություններն ու օրինաչափությունները այնքան էլ հեշտությամբ չեն մոռացվում, իսկ մոռացության դեպքում դրանք կարող են ավելի արագ վերականգնել։

Ինչպես արդեն նշվեց, խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեջ գլխավորը խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումն է: Խնդրահարույց իրավիճակը բնութագրում է աշակերտի որոշակի հոգեբանական վիճակ, որն առաջանում է առաջադրանքը կատարելու ընթացքում, որի համար պատրաստի միջոցներ չկան և պահանջում են նոր գիտելիքներ ձեռք բերել առարկայի, մեթոդների կամ պայմանների վերաբերյալ: Խնդրահարույց իրավիճակի առաջացման պայմանը նոր վերաբերմունքի, սեփականության կամ գործելակերպի բացահայտման ծայրահեղ կարևորությունն է։

Խնդրահարույց իրավիճակ նշանակում է, որ գործունեության ընթացքում անձը, հաճախ բավականին անսպասելի, բախվել է անհասկանալի, անհայտ, տագնապալի և այլն: Մտածողության գործընթացը սկսվում է խնդրահարույց իրավիճակի վերլուծությունից, որի արդյունքը առաջադրանքի (խնդիրի) ձևակերպումն է։ Խնդրի առաջացումը նշանակում է, որ հնարավոր է եղել նախապես տարանջատել տրվածը (հայտնին) և անհայտը (փնտրվածը)։ Հայտնիի և անհայտի միջև կապի հաստատումը թույլ է տալիս փնտրել և գտնել նոր, նախկինում թաքնված, անհայտ բան (Ա. Վ. Բրուշլինսկի):

Ուսուցման մեջ խնդրահարույց իրավիճակի առաջին նշանն այն է, որ այն ստեղծում է դժվարություն, որը աշակերտը կարող է հաղթահարել միայն սեփական մտավոր գործունեության արդյունքում։ Խնդրահարույց իրավիճակը պետք է զգալի լինի ուսանողի համար: Հնարավորության դեպքում դրա առաջացումը պետք է կապված լինի ուսանողների հետաքրքրությունների և նախկին փորձի հետ: Ի վերջո, ավելի ընդհանուր խնդրահարույց իրավիճակը պետք է պարունակի մի շարք ավելի կոնկրետներ:

Խնդիրային իրավիճակների տեսակները, որոնք առավել հաճախ առաջանում են ուսումնական գործընթացում, բացահայտվել են Տ.Վ.Կուդրյավցևի կողմից: Խնդիրային իրավիճակը առաջանում է.

‣‣‣ երբ հայտնաբերվում է անհամապատասխանություն ուսանողների առկա գիտելիքների համակարգերի և նոր պահանջների միջև (հին գիտելիքի և նոր փաստերի միջև, ցածր և բարձր մակարդակի գիտելիքների միջև, առօրյա և գիտական ​​գիտելիքների միջև).

‣‣‣ երբ չափազանց կարևոր է գոյություն ունեցող գիտելիքների համակարգերից ընտրել միակ չափազանց կարևոր համակարգը, որի օգտագործումը միայնակ կարող է ճիշտ լուծում տալ առաջարկվող խնդրի խնդրին.

‣‣‣ ուսանողների առաջ, երբ նրանց բախվում են առկա գիտելիքներն օգտագործելու նոր գործնական պայմաններ, երբ որոնում են գիտելիքները գործնականում կիրառելու համար.

‣‣‣ խնդրի լուծման տեսականորեն հնարավոր եղանակի և ընտրված մեթոդի գործնական անիրագործելիության կամ աննպատակահարմարության, ինչպես նաև առաջադրանքի կատարման գործնականում ձեռք բերված արդյունքի և տեսական հիմնավորման բացակայության միջև հակասություն.

‣‣‣ տեխնիկական խնդիրներ լուծելիս - երբ ուղղակի համապատասխանություն չկա սխեմատիկ պատկերների տեսքի և տեխնիկական սարքի նախագծման միջև.

‣‣‣, երբ սխեմատիկ գծագրերին օբյեկտիվորեն բնորոշ հակասություն կա հենց պատկերների ստատիկ բնույթի և դրանցում դինամիկ գործընթացները կարդալու ծայրահեղ կարևորության միջև:

Խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումը ենթադրում է գործնական կամ տեսական առաջադրանք, որի ընթացքում ուսանողը պետք է բացահայտի նոր գիտելիքներ կամ սովորելու գործողություններ: Այս դեպքում պետք է պահպանվեն հետևյալ պայմանները.

‣‣‣ առաջադրանքը պետք է հիմնված լինի ուսանողի ունեցած գիտելիքների և հմտությունների վրա.

‣‣‣ անհայտ է, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ անհրաժեշտ է հայտնաբերել, ենթակա է ձուլման ընդհանուր օրինաչափություն, գործողության ընդհանուր մեթոդ կամ գործողության կատարման որոշ ընդհանուր պայմաններ.

‣‣‣ Խնդրահարույց առաջադրանքի կատարումը պետք է աշակերտի մոտ առաջացնի ձեռք բերված գիտելիքների անհրաժեշտություն:

Ուսանողին առաջարկվող խնդրահարույց առաջադրանքը պետք է համապատասխանի նրա ինտելեկտուալ հնարավորություններին։ Որպես կանոն, այն նախորդում է յուրացման ենթակա ուսումնական նյութի բացատրությանը։

Խնդրի վրա հիմնված առաջադրանքները կարող են ներառել ուսումնական առաջադրանքներ, հարցեր, գործնական առաջադրանքներ և այլն: Միևնույն ժամանակ, չպետք է խառնել խնդրահարույց առաջադրանքն ու խնդրահարույց իրավիճակը։ Խնդրահարույց առաջադրանքն ինքնին խնդրահարույց իրավիճակ չէ, այն կարող է խնդրահարույց իրավիճակ առաջացնել միայն որոշակի պայմաններում: Նույն խնդրահարույց իրավիճակը պետք է առաջանա տարբեր տեսակի առաջադրանքների պատճառով:

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի մեջ ընդունված է առանձնացնել չորս հիմնական տարր՝ ընդհանուր խնդրի իրավիճակի իրազեկում; վերլուծել այն և ձևակերպել կոնկրետ խնդիր. խնդիրների լուծում (առաջարկել, հիմնավորել վարկածներ, հետևողականորեն ստուգել դրանք); ստուգելով խնդրի լուծման ճիշտությունը.

Հաշվի առնելով կախվածությունը, թե որ օղակն ու քանի օղակ է իրականացվում ուսումնական գործընթացում, կարելի է առանձնացնել խնդրահարույց ուսուցման տեխնոլոգիայի ներդրման երեք մակարդակ.

Ավանդական դասավանդման տեխնոլոգիայով ուսուցիչն ինքն է ձևակերպում և լուծում խնդիրը (բխում է բանաձև, ապացուցում թեորեմ և այլն): Ուսանողը պետք է հասկանա և հիշի ուրիշի միտքը, հիշի ձևակերպումը, որոշման սկզբունքը, պատճառաբանության ընթացքը:

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի առաջին մակարդակը բնութագրվում է նրանով, որ ուսուցիչը խնդիր է դնում, ձևակերպում է այն, ցույց է տալիս վերջնական արդյունքը և ուղղորդում ուսանողին ինքնուրույն փնտրել լուծումներ: Երկրորդ մակարդակը տարբերվում է նրանով, որ սովորողի մոտ ձևավորվում է խնդիր ինքնուրույն ձևակերպելու և լուծելու կարողություն, իսկ ուսուցիչը միայն մատնանշում է այն՝ չձևակերպելով վերջնական արդյունքը: Եվ վերջապես, երրորդ մակարդակում ուսուցիչը նույնիսկ չի մատնանշում խնդիրը. աշակերտը պետք է ինքնուրույն տեսնի այն և տեսնելով այն, ձևակերպի և ուսումնասիրի դրա լուծման հնարավորություններն ու ուղիները։ Արդյունքում զարգանում է խնդրահարույց իրավիճակն ինքնուրույն վերլուծելու և խնդիրը տեսնելու և ճիշտ պատասխանը գտնելու կարողությունը։

Եթե ​​ուսուցիչը զգում է, որ ուսանողների համար դժվար է կատարել որոշակի առաջադրանք, նա կարող է մուտքագրել լրացուցիչ տեղեկատվություն՝ դրանով իսկ նվազեցնելով դժվարության աստիճանը և ուսանողներին տեղափոխել խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի ավելի ցածր մակարդակ:

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման եռաստիճան տեխնոլոգիան կիրառելի է պարզ մաթեմատիկական օրենք, ուղղագրական կանոն, պատմական կամ կենսաբանական օրինաչափություն «հայտնաբերելու» խնդիր դնելիս:

Հայեցակարգը Z.I. Kalmykova. Այս հայեցակարգի համաձայն՝ նման ուսուցումը զարգացնող է և ձևավորում է արդյունավետ կամ ստեղծագործական մտածողություն։ Նման մտածողության հիմնական ցուցանիշներն են.

‣‣‣ մտքի ինքնատիպություն, սովորականից շատ շեղվող պատասխաններ ստանալու հնարավորություն.

‣‣‣ անսովոր ասոցիատիվ կապերի առաջացման արագությունն ու սահունությունը.

‣‣‣ խնդրի նկատմամբ «զգայունություն», դրա անսովոր լուծում.

‣‣‣ մտքի սահունություն՝ որպես ասոցիացիաների և գաղափարների քանակ, որոնք առաջանում են ժամանակի միավորի վրա՝ համաձայն որոշ պահանջների.

‣‣‣ առարկայի կամ դրա մասի նոր անսովոր գործառույթներ գտնելու ունակություն:

1 Տես՝ Կալմիկովա Զ.Ի. Արդյունավետ մտածողությունը որպես ուսուցման կարողության հիմք: - Մ., 1981:

Զարգացման կրթությունը պետք է իրականացվի՝ միաժամանակ կենտրոնանալով դիդակտիկ սկզբունքների համակարգի վրա: Դրանցից առավել նշանակալիցներն են՝ խնդրահարույց ուսուցումը. վերապատրաստման անհատականացում և տարբերակում; մտածողության տարբեր բաղադրիչների ներդաշնակ զարգացում (կոնկրետ, վերացական և տեսական); մտավոր գործունեության ալգորիթմական և էվրիստիկական տեխնիկայի ձևավորում. մնեմոնիկ գործունեության հատուկ կազմակերպում. Վերջին երկու սկզբունքները հատուկ են այս հայեցակարգին։

Հաշվի առնելով մտավոր գործունեության ընդհանրացված տեխնիկայի ձևավորումը որպես զարգացման ուսուցման սկզբունք, Զ.Ի. Կալմիկովան դրանք բաժանում է երկու մեծ խմբի՝ ալգորիթմական տիպի տեխնիկա և էվրիստիկական: Առաջինը ռացիոնալ, ճիշտ մտածողության տեխնիկան է, որը լիովին համապատասխանում է ֆորմալ տրամաբանության օրենքներին: Նման տեխնիկան որոշում է գործողությունների հաջորդականությունը՝ խնդիրներն առանց սխալների լուծելու համար: Միևնույն ժամանակ, մտավոր գործունեության ալգորիթմական տեխնիկայի ձևավորումը անհրաժեշտ, բայց ոչ բավարար պայման է ուսանողների ստեղծագործական մտածողության զարգացման համար: Ալգորիթմական տեխնիկան հիմք է հանդիսանում վերարտադրողական մտածողության ձևավորման համար:

Ստեղծագործական (արդյունավետ) մտածողության առանձնահատկությունը ներառում է էվրիստիկական տեխնիկայի օգտագործումը: Նման տեխնիկան ներառում է ճշգրտում, աբստրակցիա, փոփոխականություն և անալոգիա: Օʜᴎ կոչվում են էվրիստական, քանի որ դրանք ուղղակիորեն խթանում են նոր խնդիրների որոնումը, առարկաների համար նոր գիտելիքների հայտնաբերումը և, հետևաբար, համապատասխանում են ստեղծագործական մտածողության բուն բնույթին և յուրահատկությանը: Ի տարբերություն ալգորիթմականների, էվրիստիկական տեխնիկան կենտրոնանում է ոչ թե ֆորմալ-տրամաբանական, այլ խնդիրների իմաստալից վերլուծության վրա և ուղղորդում է մտքին՝ ներթափանցելու ուսումնասիրվող երևույթի էության մեջ: Քանի որ միայն շատ քչերն են ինքնուրույն մշակում այս տեխնիկան, նրանց պետք է հատուկ ուսուցանել:

Զ.Ի. Կալմիկովան զարգացման կրթության մեկ այլ սկզբունք է համարում մնեմոնիկ գործունեության հատուկ կազմակերպումը, որն ապահովում է գիտելիքների ուժը և ուսանողների պատրաստակամությունը թարմացնելու այն առաջադրանքի պահանջներին համապատասխան: Այս սկզբունքի կարևորումը պայմանավորված է նրանով, որ արտադրողական (ստեղծագործական) մտածողության նկատմամբ մեծ ուշադրությունը հանգեցրել է մտավոր գործունեության մյուս կողմի՝ վերարտադրողական մտածողության և դրա հետ անքակտելիորեն կապված մնեմոնիկ գործունեության թերագնահատմանը: Արդյունավետ մտածողության խնդիրներին նվիրված աշխատություններում (Ա. Մ. Մատյուշկին, Տ. Վ. Կուդրյավցև և այլն) դիտարկվում է անցյալի փորձի բացասական դերը, որը կարող է արգելակել մտքի շարժը նոր ուղղությամբ։ Անկախ, ստեղծագործական մտածողության մեջ, ըստ Կալմիկովայի, արտադրողական և վերարտադրողական գործընթացները անքակտելիորեն կապված են:

Գիտակցված գիտելիքը մտավոր զարգացման կարևոր բաղադրիչն է: Դրանց պահպանումը հատուկ ջանքեր է պահանջում։ Զ.Ի.Կալմիկովայի հետազոտությունը հաստատում է, որ ստեղծագործական մտածողության հնարավորություններն իրացնելու համար չափազանց կարևոր է ոչ միայն RAM-ում գիտելիքներ ունենալը, այլև այն փոխանցել երկարաժամկետ հիշողություն՝ հետագա օգտագործման համար:

Փորձերը ցույց են տվել, որ պարզ իրավիճակներում, երբ կախվածությունները օգտագործվում են նույն կերպ, երբ պահանջվում է վերարտադրողական մտածողություն, անհրաժեշտ չէ գիտելիքների նախնական հատուկ անգիր անել (սահմանումներ, բանաձևեր և այլն): Այս դեպքում դուք կարող եք օգտագործել տեղեկատու գրքեր: Միևնույն ժամանակ, բարդ իրավիճակներում, ոչ ստանդարտ խնդիրներ լուծելիս, երբ չափազանց կարևոր է արդյունավետ մտածողության ակտիվացումը, անհրաժեշտ է հիմնական գիտելիքների ուժեղ համախմբում հիշողության մեջ: Սա, հավանաբար, վերաբերում է ոչ միայն բանաձևերին և ոչ միայն մաթեմատիկային, այլ նաև այլ առարկաներին և յուրաքանչյուր առարկայի այլ կողմերին:

Ուկրաինացի նորարար ուսուցիչ Վ.Ֆ. Շատալովը կարծում է, որ տեղեկատուով աշխատող ուսանողը տարբերվում է բոլոր բանաձևերին տիրապետող աշակերտից, ինչպես տարբերվում է սկսնակ շախմատիստը գրոսմայստերից: Առաջինը տեսնում է միայն մեկ քայլ առաջ: Ստեղծագործորեն մտածելու, նոր բաներ բացահայտելու, արդեն հայտնիը, հինը մերժելու համար չափազանց կարևոր է տեր լինել այս հինին, իմանալ, թե ինչ եք մերժում։

3. Ի. Կալմիկովան առանձնացնում է մնեմոնիկ գործունեության հետևյալ մեթոդները. տեխնիկայի գիտակցված օգտագործումը, ինչպիսիք են խմբավորումը, դասակարգումը, պլանի կազմումը, իմաստային հենարանների ընդգծումը. նյութի «սեղմում», «համախմբում»; հստակ ներկայացված «աջակցության» վերաբերյալ տեղեկատվության ծածկում` պայմանական նշաններ

ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԴԻԴԱԿՏԻԿ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ - հայեցակարգ և տեսակներ: «ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԱՆ ԴԻԴԱԿՏԻԿ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ» կատեգորիայի դասակարգումը և առանձնահատկությունները 2017թ., 2018թ.

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/ կայքում

Կրթական կոնսորցիում Կենտրոնական ռուսական համալսարան

Բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության ինքնավար ոչ առևտրային կազմակերպություն

Մոսկվայի տարածաշրջանային հումանիտար ինստիտուտ

Հոգեբանության, մանկավարժության և մասնագիտական ​​կրթության ամբիոն

դասընթացի աշխատանք

Կարգապահություն՝ Ուսուցման և կրթության տեսություն

Թեմայի շուրջ.

Ժամանակակից դիդակտիկ հասկացությունների բնութագրերը

Ավարտեց՝ Միշակովա Կամիլա

2-րդ կուրսի ուսանող, PPOMt-11 խումբ

Շչելկովո 2013 թ

• Ներածություն
• 1. Ժամանակակից դիդակտիկայի գաղափարներ և մոտեցումներ
• 2. Դիդակտիկ հայեցակարգը L.V. Զանկովա
• 3. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգը
• 4. Իմաստալից ուսուցման հայեցակարգը Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինա
• 5. Հոգեկան գործողությունների և հասկացությունների աստիճանական ձևավորման հայեցակարգը
• 6. Ծրագրավորված ուսուցման հայեցակարգը
• 7. Ուսուցման ասոցիատիվ-ռեֆլեքսային տեսություն
• 8. Նեյրոլեզվաբանական ծրագրավորման վրա հիմնված թրեյնինգի հայեցակարգ
• 9. Համատեքստային ուսուցում
• 10. Վարքագծային ուսուցման տեսություններ
• 11. Ձուլման գեշտալտ տեսություն
• 12. Առաջարկվող ուսուցման հայեցակարգ
• Եզրակացություն
• Օգտագործված գրականության ցանկ
• Ներածություն
• Ուսուցման ողջ գործընթացը կառուցված է հոգեբանական և մանկավարժական հասկացությունների վրա, դրանք կոչվում են նաև դիդակտիկ համակարգեր: Դիդակտիկ համակարգը տարրերի ամբողջություն է, որը ծառայում է ուսումնական նպատակներին հասնելու համար և կազմում է մեկ ամբողջական կառուցվածք: Գոյություն ունեն դիդակտիկայի հայեցակարգի երեք հիմնական համակարգեր. ավանդական, մանկակենտրոնԵվ ՀետՕժամանակավորդիդակտիկ հայեցակարգ.
• Հասկացությունները տարբերվում են՝ ելնելով նրանից, թե ինչպես է ընկալվում ուսուցման գործընթացը: Գլխավոր դերը ավանդականԿրթական համակարգը խաղում է ուսուցմամբ և ուսուցչի գործունեությամբ։ Այն բաղկացած է այնպիսի ուսուցիչների դիդակտիկ հասկացություններից, ինչպիսիք են Ջ.Կոմենսկին, Ի.Հերբարտը: I. Pestalozzi, Herbart’s Didactics-ը բնութագրվում է այնպիսի բառերով, ինչպիսիք են կառավարում, ուսուցչի առաջնորդություն, հրահանգներ, կանոնակարգեր, կանոններ: Ավանդական դասավանդման կառուցվածքը բաղկացած է 4 փուլից՝ ներկայացում, ընդհանրացում, ըմբռնում, կիրառում։ Ուսուցման գործընթացի տրամաբանությունը բաղկացած է նյութի ներկայացումից բացատրության միջոցով անցնելուց դեպի ըմբռնում, ընդհանրացում և գիտելիքների կիրառում:
• Հերբարտն առաջին հերթին ձգտում էր կազմակերպել և համակարգել ուսուցչի գործունեությունը, ինչը չափազանց կարևոր էր դիդակտիկայի համար։
• 20-րդ դարի սկզբին։ Այս համակարգը հաճախ քննադատվում էր իր ավտորիտար գրքամոլության, երեխայի կարիքներից ու շահերից և կյանքից մեկուսացված լինելու համար, քանի որ կրթության այս տեսակը միայն պատրաստի գիտելիք է փոխանցում երեխային, ճնշում է ուսանողի անկախությունը, բայց չի օգնում զարգացմանը։ մտածողություն, ակտիվություն և ստեղծագործականություն: Հետեւաբար, 20-րդ դարի սկզբին. նոր մոտեցումներ են ի հայտ գալիս.
• Նաեւ՝ հանուն նոր մոտեցումների, կարեւորում են մանկակենտրոնհայեցակարգ, որում ամենակարևոր դերը տրվում է ուսուցմանը` երեխայի գործունեությանը: Այս հայեցակարգը հիմնված է ամերիկացի ուսուցիչ Դ.Դյուիի, Գ.Կերշենշտեյնի, Վ.Լայի աշխատանքային դպրոցի համակարգի վրա: Հայեցակարգը կոչվում էր «մանկակենտրոն», քանի որ Դյուին ստեղծեց ուսուցման գործընթացը՝ հիմնվելով երեխայի կարիքների, հետաքրքրությունների և կարողությունների վրա՝ փորձելով զարգացնել երեխաների մտավոր կարողություններն ու տարբեր հմտությունները, սովորեցնելով նրանց «աշխատանքի, կյանքի դպրոցում», երբ. ուսուցումը բնական, ինքնուրույն, ինքնաբուխ բնույթ է կրում, և ուսանողները գիտելիքներ են ձեռք բերում իրենց ինքնաբուխ գործունեության ընթացքում, այսինքն. "անելով սովորել."
• Քանի որ ոչ մանկակենտրոն, ոչ էլ մանկավարժական համակարգերը չեն կարող բավարարել ժամանակակից դիդակտիկայի կարիքները, այն մշակվել է. ժամանակակից դիդակտիկ համակարգ.
• Ժամանակակից դիդակտիկ համակարգն այն է, որ երկու կողմերն էլ՝ սովորելը և ուսուցումը, կազմում են ուսուցման գործընթացը: Ժամանակակից հայեցակարգը բաղկացած է այնպիսի ոլորտներից, ինչպիսիք են՝ ծրագրավորված, զարգացող ուսուցումը, պրոբլեմային ուսուցումը (Պ. Գալպերին, Լ. Զանկով, Վ. Դավիդով), հումանիստական ​​հոգեբանությունը (Կ. Ռոջերս), կոոպերատիվ մանկավարժությունը, ճանաչողական հոգեբանությունը (Բրուներ) և կրթական։ տեխնոլոգիա. Ժամանակակից հայեցակարգը ենթադրում է, որ և՛ ուսուցումը, և՛ ուսուցումը ուսումնական գործընթացի անբաժանելի բաղադրիչներն են: Դրա էությունը և՛ մեկի, և՛ մյուս վարդապետության դրական կողմերն օգտագործելն է

Ժամանակակից դիդակտիկ հայեցակարգն առանձնանում է նրանով, որ այն հիմնված է ուսուցչի և աշակերտի միջև փոխգործակցության և փոխըմբռնման, օգնության վրա: Ուսուցչի հիմնական խնդիրն է բացահայտել նպատակը, կառուցել խնդիրը. նա կարծես ակտիվ օգնական է կրթական արհեստականորեն ստեղծված բարդ իրավիճակից ելք գտնելու գործում։ Ուսումնական գործընթացը հիմնված է աշակերտի վերարտադրողականից որոնման գործունեության անցման վրա։ Սակայն, ի տարբերություն մանկակենտրոն հասկացության, ուսուցիչը չի սպասում, որ աշակերտը գտնի խնդիրը, նա արհեստականորեն ստեղծում է այն։ Ուսուցչի և աշակերտի համատեղ աշխատանքի ընթացքում խնդիրը լուծվում է. Ուսուցման գործընթացում խրախուսվում է նաև գիտելիքների վերլուծությունը և կոլեկտիվ գործունեությունը: Համագործակցության և համատեղ ստեղծման դասերը ուսանողների մտածողության վերակառուցման երկար գործընթաց են «սովորել (ուսուցչի և դասընկերների հետ միասին որոնելով) - հասկացել - ասել է - հիշել» սխեմայից «լսված - հիշել - վերապատմել» սխեմայից:

1. Ժամանակակից դիդակտիկայի գաղափարներ և մոտեցումներ

Բոլոր սկզբունքները, պահանջները և առաջարկությունները բխում են ժամանակակից մանկավարժական հայեցակարգից, որն իր բնույթով հումանիստական ​​է և նշանակում է կրթության, դաստիարակության, իրացման և ինքնաիրացման հիմնական նպատակը, որը կայանում է մարդու անձնական ներուժի մեջ: Այս հայեցակարգը, հաշվի առնելով նրա դիդակտիկ մեկնաբանությունը (մեկնաբանությունը), կազմում է դիդակտիկայի հիմնական տեսական հիմքը. . Միևնույն ժամանակ, կարևորվում են հետևյալը. կրթության սոցիալական գործառույթը նախագծված է ձևավորելու այնպիսի անհատականություն, որը բավարարում է սոցիալական կարիքները, հասարակության զարգացման հեռանկարները, որոնք կարող են հարմարվել և ակտիվորեն գոյություն ունենալ և աշխատել ժամանակակից աշխարհում. Անձի զարգացման գործառույթը մարդու մեջ զարգացնում է ինքնակարգավորման և ինքնաիրացման կարողությունը՝ բացահայտելով նրա հոգևոր էությունը (իդեալներ, ճանաչողական ունակություններ, արժեքներ), բարոյական ձևավորում: Ժամանակակից պայմաններում կրթությունը պետք է կատարի նաև առողջության պահպանման (վալեոլոգիական), մշակույթի փոխանցման և սոցիալական պաշտպանության, ինչպես նաև ուսանողներին իր ստեղծագործական զարգացմանը նախապատրաստելու գործառույթը: Թե ինչպես և որքանով են կատարվում այդ գործառույթները, այլ խնդիր է։

Ժամանակակից հայեցակարգում, առաջին հերթին, շեշտը դրվում է կրթական և մանկավարժական գործընթացի ակտիվ ձևերի վրա՝ ակտիվ փոխազդեցություն, ուսանողների և ուսուցիչների համագործակցություն, և ուղղակիորեն հենց իրենք՝ ուսանողները միմյանց հետ:

Այս մեկնաբանությունը փոխարինեց ուսուցման բուն ըմբռնումը որպես ուսանողներին ուսուցչի ղեկավարությամբ աշխարհի մասին գիտական ​​գիտելիքների համակարգ և գործունեության գիտականորեն հիմնավորված մեթոդներ (այսպես կոչված ZUN-դիդակտիկա, որտեղ ZUN - գիտելիքներ, հմտություններ, ունակություններ), և նաև մի փոքր ուշ ձևակերպված ուսուցման հայեցակարգը որպես զարգացում ինտելեկտուալ ոլորտ, ուսանողների ճանաչողական կարողություններն ու հետաքրքրությունները գիտելիքների համակարգի և գիտականորեն հիմնավորված գործունեության մեթոդների յուրացման նույն հիմքի վրա: Ժամանակակից հայեցակարգը, ոչինչ չկորցնելով, ավելի խորն ու լայն է դարձել։ Նա դարձավ խորապես անհատական՝ մնալով սոցիալական,

Դիտարկենք ժամանակակից դիդակտիկայի ամենաընդհանուր և նշանակալի գաղափարներն ու մոտեցումներն ու սկզբունքները։

Անձնական մոտեցում, որը ենթադրում է որպես վերապատրաստման հաջողության հիմնական ուղեցույց, հիմնական բովանդակություն և հիմնական չափանիշ ոչ միայն որոշակի տեսակի գործունեության, գիտելիքի, կարողությունների, հմտությունների կատարման ֆունկցիոնալ պատրաստակամություն, այլև անձնական որակների նույնականացում՝ սոցիալական գործունեություն, կողմնորոշում, ստեղծագործականությունև հմտություններ, հուզական ոլորտ, կամք, բնավորության գծեր։

Անձնական մոտեցումը ներառում է անհատականություն բացահայտելու և ձևավորելու ցանկություն, յուրահատուկ մարդկային անհատականություն, բացահայտելու լավագույն հատկանիշները, առաջացնել անհատական ​​ոճգործունեությունը, միաժամանակ վերացնել յուրաքանչյուր աշակերտի բացասական անհատական ​​դրսեւորումները: Դրա համար նախևառաջ անհրաժեշտ է հրաժարվել կրթության և ուսուցման նկատմամբ կոպիտ, միջին մոտեցումից, հեռացնել անհատին ճնշող ուսուցման բյուրոկրատական ​​ոճը և պայմաններ ստեղծել դրական հակումների, ինքնության և ինքնատիպության առավելագույն ի հայտ գալու համար: մարդ. Արժե նաև նկատի ունենալ, որ ուսանողի՝ որպես անհատի զարգացման կարևոր աղբյուրը նրա անհատականացման անհրաժեշտության, անհատ լինելու անհրաժեշտության և տվյալի համար հղում հանդիսացող համայնքի (թիմի) օբյեկտիվ շահի հակասությունն է։ ուսանողը ուշադրություն դարձնի միայն անհատականության այն դրսևորումներին, որոնք համապատասխանում են վերջինիս գործունեության և զարգացման խնդիրներին և նորմերին (Ա.Վ. Պետրովսկի, Լ.Մ. Ֆրիդման):

Գործունեության մոտեցումենթադրում է բոլոր մանկավարժական միջոցառումների կենտրոնացումը ինտենսիվ, գնալով ավելի բարդ գործունեության կազմակերպման վրա։ Ի վերջո, միայն սեփական գործունեությամբ է մարդը ընկալում գիտությունն ու մշակույթը, աշխարհը ուսումնասիրելու և փոխակերպելու ուղիները, կառուցում և բարելավում անձնական որակները (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ա.Ն. Լեոնտև և այլն):

Սոցիալական կողմնորոշում և կոլեկտիվիստական ​​մոտեցումՍա մանկավարժական գործընթաց է, որն ուղղված է սոցիալապես արժեքավոր հարաբերություններ կառուցելուն, քանի որ արտաքին հարաբերություններն են, որոնց մեջ մարդը մտնում է գործունեության և հաղորդակցության գործընթացում, որոնք ձևավորում են մարդու ներքին վերաբերմունքը սոցիալական արժեքների, մարդկանց, բիզնեսի և ինքն իրեն: Բոլոր մտավոր գործառույթներն ի սկզբանե ձևավորվում են կոլեկտիվ բաշխված գործունեության մեջ և միայն այնուհետև դառնում են անհատի սեփականությունը, ինտերիացված, արտահայտված գործունեության անհատական ​​ձևով (Լ.Ս. Վիգոտսկի): Հոգեբանները եկել են այն եզրակացության, որ ուսուցման ժամանակ կոլեկտիվ գործունեությունը ամենից հաճախ պետք է նախորդի անհատական ​​գործունեությանը, որ երկխոսությունը, վեճը, մրցակցությունը, համեմատելիությունը և համատեղ գործունեության այլ առանձնահատկություններ են, որոնք օգնում են դատողություններին, գնահատականներին, հարաբերություններին, հուզական ռեակցիաներին և անձի այլ դրսևորումներին:

Գոյություն ունի Ամբողջական մոտեցումԺամանակակից ըմբռնումով կրթական գործընթացի կազմակերպումը կապված է կրթական և զարգացման առաջադրանքների մի ամբողջ համալիրի ուսանողների կրթական և արտադպրոցական գործունեության հիմնական ոլորտներում ընդհանուր համապարփակ պլանավորման և իրականացման հետ (Յու.Կ. Բաբանսկի): ), գործունեության «իրադարձային» բնույթի հաղթահարում, հաղորդակցության պաշտոնականացում։ Անհրաժեշտ է նաև որոնել ուսումնական առարկաների, բնական և հումանիտար կրթության, ինչպես նաև կրթության, արտադրության, գիտության, արվեստի բովանդակության ինտեգրման արդյունավետ ձևեր, կյանքի փորձը(«վիտագենիկ» ձևավորում, ըստ Ա.Ս. Բելկինի):

Օպտիմալացման մոտեցումենթադրում է առավելագույն հնարավոր արդյունքների հասնել կոնկրետ պայմանների համար՝ վերապատրաստվողների (աշակերտների) և ուսուցիչների (Յու.Կ. Բաբանսկի) ջանքերի և ժամանակի տնտեսական ծախսերի հիման վրա:

Տեխնոլոգիական մոտեցումհնարավորություն է տալիս մշակել կրթական և կրթական գործունեության սխեմաներ և ալգորիթմներ, որոնք երաշխավորում են արդյունքները:

Ստեղծագործական, նորարարական մոտեցումներներառում է մշտական ​​ախտորոշում, առավելագույնի որոնում արդյունավետ մեթոդներև գործունեության ձևերը, ուսանողների կողմից ձեռք բերված ուսուցման և կրթության մակարդակի ուսումնասիրությունը, ճշմարտության բացահայտման գործում համագործակցության անխոնջ մանկավարժական փորձարկումը (Վ.Ի. Զագվյազինսկի, Վ.Ա. Կան-Կալիկ, Ն.Դ. Նիկանդրով, Մ.Մ. Պոտաշնիկ, Պ.

Ուսումնական գործընթացում այս մոտեցումները սերտորեն փոխկապակցված են և փոխադարձաբար պայմանավորում են միմյանց։ Նրանք բոլորը չափազանց կարևոր են, հիմնարար:

Ի վերջո, ցանկացած գիտություն պետք է ծառայի պրակտիկային, մինչդեռ կիրառական գիտությունը, որը ներառում է մանկավարժությունը, ուղղակիորեն կապված է պրակտիկայի հետ։ Այն ծառայում է բարելավելու, կատարելագործելու պրակտիկան և զարգանալուն: Մանկավարժական պրակտիկան և ավելի լայն սոցիալական պրակտիկան գիտությանը տալիս են իր «հասարակական կարգը» և լուծում պահանջող խնդիրներ: Դասավանդման բնույթը, դրա բովանդակությունը և մեթոդաբանությունը ենթակա են փոփոխությունների ժամանակակից աշխարհի սոցիալական իրավիճակին և դրա հետևանքով ուսուցման և անհատական ​​զարգացման իրավիճակին համապատասխան՝ ժառանգելով նաև դասական ավանդույթները:

Որո՞նք են երկրորդ և երրորդ հազարամյակների վերջում հայրենական կրթության գործնական նորացման և զարգացման ամենահրատապ խնդիրները։

Նախ, սա կրթական համակարգի նպատակի փոփոխություն է, հեռացում «գիտելիքակենտրոն» կազմակերպությունից, որի առաջատար նպատակներն ու ուսումնառության արդյունքներն են ուսանողի գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները, անցում դեպի մարդասիրական: անձակենտրոն կողմնորոշում, որի հիմնական նպատակը էական ուժերի ինքնաիրացման կրթությունն է, կարողությունների և տաղանդների զարգացումը, մարդ. (Վ.Վ. Սերիկով, Ն.Յա. Յակիմանսկայա, Ն.Ա. Ալեքսեև և այլն):

Չնայած առաջնահերթությունների վերակողմնորոշմանը և փոփոխությանը, ավանդական արժեքներից և «Գիտելիքը ուժ է» ժողովրդական կարգախոսից հրաժարվել չկա։ Գիտելիքների համակարգը և գործունեության մեթոդները, գիտելիքների որակը (ամբողջականություն, խորություն, համակարգվածություն, ճկունություն, տեղեկացվածություն, արդյունավետություն) շարունակում են մնալ ուսումնական գործընթացի հիմնարար, աջակցող կառուցվածքը: Ի վերջո, Կ.Դ.-ի խոսքերով. Ուշինսկին, «դատարկ գլուխը չի մտածում», բանն այն է, որ գիտելիքն ինքնին դեռևս ինքնակրթության կամ վերապատրաստման վերջնական նպատակն ու արդյունքը չէ:

Նույնը կարելի է ասել կրթության սոցիալական և անձնական կողմնորոշման փոխհարաբերությունների մասին: Այս ամենը կրթական գործընթացում ներառված համապատասխան կրթական նպատակներ են։ Անձնական կողմնորոշումը բոլորովին չի փոխում կրթության սոցիալական ուղղվածությունը, այն միայն պահանջում է, որ մարդն ընդգրկվի սոցիալական գործընթացներում որպես զարգացող, սոցիալապես կայուն և միևնույն ժամանակ շարժուն, պատասխանատու և միևնույն ժամանակ ազատ, ստեղծագործ անձնավորություն: Դրա համար էլ ընդհանուր ուղղվածությունը ժամանակակից կրթությունկարող է սահմանվել որպես անձնական-սոցիալական կամ սոցիալական-անձնական (սա կախված է շեշտադրումից), որը, ի վերջո, համընկնում է դասական ավանդույթի հետ (Ա. Դիստերվեգ, Ի. Պեստալոցցի, Կ.Դ. Ուշինսկի, Դ.Ի. Պիսարև և այլն): Վերջին դեպքում մենք կարող ենք հանգիստ կատակել ամենալուրջ մտադրություններով, որ կրթության մեջ, ինչպես Աստվածաշնչում տիեզերքի ստեղծման ժամանակ, սկզբում եղել է ԲԱՌԸ, որը կարելի է վերծանել որպես սոցիալական-անձնական ուղղվածություն ունեցող կրթություն և ուսուցում:

Կրթական ռազմավարության երկրորդ փոփոխությունը կրթության բովանդակային բազայի արագ ընդլայնումն է։ Օրինակ, բոլորովին վերջերս կրթության հիմնարար բովանդակությունը վերածվեց գիտական ​​գիտելիքների համակարգի կամ (դպրոցում) գիտական ​​գիտելիքների հիմունքների, ինչպես նաև հմտությունների և կարողությունների ուսուցման, բայց այժմ բովանդակություն է դարձել ամբողջ ներքին և համաշխարհային մշակույթը: կրթության հիմքը։ Այսինքն՝ սրանք բոլորը մարդկության ձեռքբերումներն են, որոնք նպաստում են նրա առաջանցիկ զարգացմանը. առաջին հերթին դրանք մարդկային «հավերժական» արժեքներ են (ազատություն, աշխատանք, խաղաղություն, ընտանիք, հայրենիք և այլն) և գիտական, բովանդակալից։ գիտելիք, ինչպես նաև գաղափարներ, որոնք կառուցված են ընդհանուր ընկալման, ինտուիցիայի, զգացմունքների վրա, որոնք արտացոլված են կրոնում, արվեստում, առօրյա փորձառության կամ ժողովրդական ավանդույթների, ստեղծագործելու կարողության մեջ: Իրադարձությունների այս շրջադարձը զգալիորեն բարդացնում է դպրոցական և համալսարանական կրթության բովանդակության ընտրության առանց այն էլ դժվար ընթացակարգը (Ի.Յա. Լերներ, Մ.Ն. Սկատկին, Վ.Ս. Լեդնև և այլն):

Շատ կարևոր է նաև այն փաստը, որ ռուսական կրթությունը շարժվում է դեպի կրթական ծրագրերի փոփոխականության և ուսումնական հաստատությունների տեսակների բազմազանության դիրք։ Ռուսաստանում երկար տարիներ բոլոր կրթական ծրագրերը մնացին ստանդարտ, միասնական և նույնական: Դասագրքերն ու ուսումնական ծրագրերը կաղապարված են, իսկ ուսումնական հաստատությունները՝ խիստ կանոնակարգված։ Մեր օրերում ընտանիքներն ու ուսանողները իրական հնարավորություն ունեն ընտրելու կրթական ծրագրերի մակարդակն ու բնույթը, ուսումնական հաստատության տեսակը։ Թեև փոփոխականությունն ու ընտրության ազատությունը սահմանափակված են համազգեստի շրջանակներում կրթական չափորոշիչներ(կրթական նվազագույն), միասնական կրթական որակավորում (կրթության որոշակի փուլի ավարտից հետո համապատասխան կրթական արդյունքների պահանջները), ինչպես նախատեսված է օրենքով. Ռուսաստանի Դաշնություն«Կրթության մասին».

Տարածաշրջանային և էթնիկ առանձնահատկությունների վրա ավելի մեծ ուշադրություն դարձնելու միտումները նաև որոշում են ժամանակակից կրթության բնույթը, դրա խնդիրներն ու պահանջները, աստիճանաբար անցում է կատարվում դասավանդման ոչ ավանդական մեթոդներին, հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման ակտիվ կիրառումը և շատ այլ գործոններ:

Այս պահին կրթության լուրջ խնդիրը համակարգված դպրոցական կրթության մեկնարկի ժամկետների որոշման խնդիրն է (6-7-8 տարի), հիմնական և ամբողջական միջնակարգ կրթության ընդհանուր տևողությունը (հնարավոր անցում 10-ից): տարուց մինչև 12-ամյա կրթություն): Վճարովի կրթական ծառայությունների ի հայտ գալը և աստիճանական անցումը, հատկապես բարձրագույն կրթության, վճարովի կրթությանը բարդացնում է իրավիճակը։ Եվ շատ արդիական են նաև ուսանողների՝ անցյալ տասնամյակներից ժառանգած հաճախակի առողջական խնդիրները։ Այս պահին, ըստ բժիշկների, առողջ երեխաների 40-50%-ն է դպրոց ընդունվում, իսկ դպրոցի ավարտին առողջ աշակերտների միայն 10%-ն է մնում։ Առողջության վատթարացման հիմնական գործոններից է ուսանողների քրոնիկական հոգնածությունը, որը հատկապես նկատելի է բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում, ինչպիսիք են լիցեյները, գիմնազիաները և քոլեջները:

Այս բոլոր խնդիրները պետք է լուծվեն ռուսական կրթական համակարգի նորարարական զարգացման, տեխնոլոգիաների ընտրության և կատարելագործման, կրթական ծրագրերի պատրաստման, ուսումնական պայմանների օպտիմալացման գործընթացում։ Այս խնդիրները լուծում են ոչ միայն և ոչ այնքան կրթական ղեկավարները, ազգային ծրագրեր կազմողները և հեղինակները ուսումնական նյութեր, քանի՞ գործող ուսուցիչներ ուղղակիորեն աշխատում են դպրոցներում, քոլեջներում և համալսարաններում:

Ուսուցման տեսության ուսումնասիրությունն ինքնին տալիս է նրանց ուղեցույցներ, օգնում է նրանց գտնել աջակցության կետեր և բացահայտել աշխատանքի հիմնական ուղղությունները, շատ կարևոր է նաև հասկանալ կրթական պրակտիկայի զարգացման վիճակը և միտումները, դրանում տեղի ունեցող գործընթացները: . Ստեղծագործորեն աշխատող ուսուցիչների և հաստատությունների փորձի հետ ծանոթությունը սահմանում է գործունեության որոշակի օրինաչափություններ, թեև հիմնական ձեռքբերումներն ու ձեռքբերումները ծագում են ուսուցչի սեփական ստեղծագործական փորձի մեջ, որում ձևավորվում է նրա մանկավարժական մտածողությունը:

2. Դիդակտիկ հայեցակարգը L.V. Զանկովա

Կենցաղային մանկավարժության մեջ կան զարգացման կրթության մի շարք հասկացություններ, որոնք ժամանակակից են:

Գիտական ​​թիմը՝ Լ.Վ. Զանկովը 1950-ականների վերջից։ Սկսվեց լայնածավալ փորձարարական ուսումնասիրություն՝ ուսումնասիրելու ուսուցման օբյեկտիվ օրենքներն ու սկզբունքները։ Ուսումնասիրությունն իրականացվել է Լ.Ս.-ի գաղափարներն ու դրույթները զարգացնելու նպատակով։ Վիգոտսկին ուսուցման և դպրոցականների ընդհանուր զարգացման փոխհարաբերությունների մասին.

Լ.Վ.-ի թիմի բոլոր ջանքերը. Զանկովը նպատակ ուներ զարգացնել կրտսեր դպրոցականների ուսուցման համակարգ, որը կհասներ ավելի բարձր մակարդակի ավելի երիտասարդ դպրոցականների զարգացման, քան ավանդական մեթոդներով դասավանդման ժամանակ: Այս դասընթացն իր բնույթով բարդ էր.

Հետևյալ փոխկապակցված սկզբունքները կազմում են L.V. վերապատրաստման համակարգի հիմքը. Զանկովը

· ուսուցում դժվարության բարձր մակարդակով;

· Ծրագրային նյութի ուսումնասիրման արագ տեմպեր;

· տեսական գիտելիքների առաջատար դերը.

· Ուսանողների տեղեկացվածությունը ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ;

· նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանք բոլոր աշակերտների, այդ թվում՝ ամենաթույլների զարգացման վրա:

Բնութագրվում է դժվարության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքը, ըստ Լ.Վ. Զանկովը, նրանով, որ երեխայի հոգևոր ուժերը բացահայտվում են, նրանց տրվում է տարածություն և ուղղություն, և ոչ այնքան դժվարության «միջին նորմը» գերազանցելու փաստով: Այնուամենայնիվ, նա նկատի ուներ ուսումնասիրվող երևույթների էությունը, դրանց միջև կախվածությունը հասկանալու և դպրոցականներին մշակույթի և գիտության արժեքներին իսկապես ծանոթացնելու դժվարությունը:

Այստեղ ամենակարևորն այն է, որ որոշակի գիտելիքների յուրացումը դառնում է միաժամանակ և՛ ուսանողի սեփականությունը, և՛ հաջորդ քայլը, որն ապահովում է զարգացման ավելի բարձր փուլի անցումը։ Դժվարության բարձր մակարդակով սովորելը վերաբերում է դժվարության չափման համապատասխանությանը, որն իր բնույթով հարաբերական է:

Օրինակ՝ III դասարանի ուսումնական ծրագրում ներառված էր «Գոյականների (բայերի) դեպքերի նշանակությունը. Որոշ հիմնական իմաստներ»: Այս թեման այս տարիքի համար բավականին բարձր մակարդակի դժվարության է, սակայն այս թեմայի ուսումնասիրությունը խթանում է դպրոցականների մտածողության զարգացումը։ Մինչ այս թեման նրանք ծանոթ էին տարբեր անկման տեսակներին պատկանող, բայց նույն գործով կանգնած գոյականների վերջավորություններին, ինչպես նաև ուսումնասիրեցին գոյականների առաջին, երկրորդ և երրորդ դասավորությունը։ Այժմ ուսանողները ստիպված են հայացքը կտրել այն տարբերություններից, որոնք բնորոշ են անկման բոլոր տեսակներին, և ընդհանրացված ձևով ուսումնասիրել ու հասկանալ այս կամ այն ​​դեպքի իմաստը։ Այսպիսով, ոչ նախադրյալ գործիքային գործը, կախված բայից, ցուցադրվում է գործիքի կամ միջոցի իր առավել բնորոշ իմաստով, որով կատարվում է գործողություն (կացնով կտրատել, գրիչով գրել, մատիտով նկարել և այլն): ) Այս ընդհանրացումը անցում է դեպի մտածողության ավելի բարձր մակարդակ:

Մեկ այլ սկզբունք էլ օրգանապես կապված է դժվարության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքի հետ՝ ծրագրային նյութն ուսումնասիրելիս պետք է արագ տեմպերով առաջ շարժվել։ Սա ենթադրում է ընդգրկված նյութի հետագա միապաղաղ կրկնության մերժում: Այնուամենայնիվ, այս սկզբունքը չպետք է շփոթել ակադեմիական աշխատանքում շտապողականության հետ, պետք չէ նաև ձգտել դպրոցականների կատարած մեծ թվով առաջադրանքներին։ Ամենակարևորը ուսանողի միտքը հարստացնելն է բազմազան բովանդակությամբ և նպաստավոր պայմաններ ստեղծել ստացված տեղեկատվության խորը ընկալման համար:

Ուժեղ և թույլ ուսանողներին արագ տեմպերով թույլ տալու համար արդյունավետ միջոց է տարբերակված մեթոդաբանության կիրառումը, որի առանձնահատկությունն այն է, որ տարբեր ուսանողներ անհավասար խորությամբ անցնում են ծրագրի նույն հարցերը։

L.V. համակարգի հաջորդ սկզբունքը Զանկովա - տեսական գիտելիքների առաջատար դերը արդեն տարրական դպրոցում, որը հանդես է գալիս որպես դպրոցականների զարգացման առաջատար միջոց և հմտությունների յուրացման հիմք: Այս սկզբունքն առաջ է քաշվել ի հակադրում կրտսեր դպրոցականների կոնկրետ մտածողության մասին ավանդական պատկերացումներին, քանի որ ժամանակակից հոգեբանությունը նման եզրակացության հիմքեր չի տալիս։ Ընդհակառակը, կրթական հոգեբանության ոլորտում փորձարարական ուսումնասիրությունները, առանց ժխտելու ուսանողների փոխաբերական ներկայացումների դերը, ցույց են տալիս տեսական գիտելիքների առաջատար դերը տարրական կրթության մեջ (Գ.Ս. Կոստյուկ, Վ.Վ. Դավիդով, Դ.Բ. Էլկոնին և այլն):

Ավելի երիտասարդ դպրոցականներն ունակ են յուրացնել այնպիսի տերմիններ, որոնք չեն կարող դիտարկվել որպես ուղղակի սահմանումներ անգիր անել: Գիտական ​​տերմինի տիրապետումը կարևոր պայման է ճիշտ ընդհանրացման և, հետևաբար, հայեցակարգի ձևավորման համար։

Այս սկզբունքը վերաբերում է բոլոր առարկաների ուսումնասիրությանը: Բայց դա չի նվազեցնում դպրոցականների հմտությունների և կարողությունների զարգացման կարևորությունը։ Կրթական համակարգում Լ.Վ. Զանկովը, հմտությունների ձևավորումը տեղի է ունենում լիարժեք ընդհանուր զարգացման հիման վրա, համապատասխան հասկացությունների, հարաբերությունների և կախվածությունների խորը ըմբռնման հիման վրա:

Ուսուցման գործընթացի մասին ուսանողների տեղեկացվածության սկզբունքը բխում է գիտակցության ընդհանուր ընդունված դիդակտիկ սկզբունքից: Լ.Վ. Զանկովը, վերլուծելով դրա տարբեր մեկնաբանությունները (S.V. Ivanova, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin և այլն), ընդգծեց ուսումնական նյութի ըմբռնման կարևորությունը, տեսական գիտելիքները գործնականում կիրառելու ունակությունը, գիտակցեց մտավոր գործողությունների յուրացման անհրաժեշտությունը (համեմատություն, վերլուծություն): , սինթեզ, ընդհանրացում), դպրոցականների դրական վերաբերմունքի կարևորությունը կրթական աշխատանքին։ Այս ամենը, ըստ Լ.Վ. Զանկով, դա անհրաժեշտ է, բայց ոչ բավարար։ Ուսանողի զարգացման կարևոր պայման է այն փաստը, որ գիտելիքների և հմտությունների յուրացման գործընթացը նրա իրազեկման առարկան է:

Ավանդական մեթոդի համաձայն, բազմապատկման աղյուսակը անցնելիս օգտագործվում են տարբեր տեխնիկաներ, որոնք հեշտացնում են դրա անգիրը: Սա թույլ է տալիս նվազեցնել այն ուսումնասիրելու համար անհրաժեշտ ժամանակը և վերացնել բազմաթիվ դժվարություններ: Համաձայն L.V. համակարգի Զանկով, ուսումնական գործընթացը կառուցված է այնպես, որ ուսանողը հասկանա նյութի դասավորության հիմքը, դրա որոշ տարրեր անգիր անելու անհրաժեշտությունը:

Նրա համակարգում առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում բոլոր ուսանողների, այդ թվում՝ ամենաթույլների զարգացման վրա նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանքի սկզբունքը։ Լ.Վ. Զանկովը դա բացատրել է նրանով, որ ուսումնական վարժանքների ձնահյուս է ընկնում թույլ ուսանողների վրա։ Ավանդական մեթոդաբանության համաձայն՝ այս միջոցառումն անհրաժեշտ է դպրոցականների թերաճը հաղթահարելու համար։ Փորձը L.V. Զանկովան հակառակն է ցույց տվել՝ անհաջողակներին վերապատրաստման առաջադրանքներով ծանրաբեռնելը չի ​​նպաստում երեխաների զարգացմանը։ Դա միայն մեծացնում է նրանց ուշացումը: Թերի առաջադիմություն չունեցող աշակերտները, ոչ պակաս, այլ ավելի, քան մյուս աշակերտները, նրանց զարգացման համար համակարգված աշխատանքի կարիք ունեն: Փորձերը ցույց են տվել, որ նման աշխատանքը հանգեցնում է թույլ ուսանողների զարգացման մեջ տեղաշարժերի և գիտելիքների և հմտությունների յուրացման ավելի լավ արդյունքների:

Դիտարկված սկզբունքները կոնկրետացվել են քերականության, ընթերցանության, մաթեմատիկայի, պատմության, բնագիտության և այլ առարկաների դասավանդման ծրագրերում և մեթոդներում։

Առաջարկվել է Լ.Վ. Զանկովի դիդակտիկ համակարգը արդյունավետ է ստացվել ուսումնական գործընթացի բոլոր փուլերի համար։ Այնուամենայնիվ, չնայած իր արդյունավետությանը աշակերտի զարգացման գործում, այն մինչ օրս մնում է չիրականացված հայեցակարգ: 1960-1970-ական թթ. Այն զանգվածային դպրոցական պրակտիկայում ներդնելու փորձերը չտվեցին ակնկալվող արդյունքները, քանի որ ուսուցիչները չկարողացան նոր ծրագրերը ապահովել համապատասխան դասավանդման տեխնոլոգիաներով:

Դպրոցի կողմնորոշումը 1980-ականների վերջին և 1990-ականների սկզբին. անձնական զարգացման կրթության մասին հանգեցրել է այս հայեցակարգի վերածննդի:

3. Իմաստալից ուսուցման հայեցակարգՎ.Վ. Դավիդովաեւ Դ.Բ. Էլկոնինա

Մեկ այլ ժամանակակից դիդակտիկ հայեցակարգը իմաստալից ուսուցման հայեցակարգն է: 1960-ական թթ ստեղծվել է գիտական ​​թիմ՝ հոգեբաններ Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինա. Հոգեբանները փորձել են հաստատել տարրական դպրոցական տարիքի դերն ու նշանակությունը մարդու մտավոր զարգացման գործում։ Պարզվել է, որ այս տարիքում ժամանակակից պայմաններում հնարավոր է լուծել կոնկրետ կրթական խնդիրներ՝ պայմանով, որ աշակերտները զարգացնեն վերացական տեսական մտածողություն և վարքի կամավոր վերահսկողություն։

Հետազոտությունները նաև ցույց են տվել, որ ավանդական տարրական կրթությունը չի ապահովում տարրական դպրոցականների մեծամասնության լիարժեք զարգացումը: Սա նշանակում է, որ այն երեխաների հետ աշխատելիս չի ստեղծում պրոքսիմալ զարգացման անհրաժեշտ գոտիներ, այլ մարզում և համախմբում է այն մտավոր գործառույթները, որոնք հիմնականում առաջացել և սկսել են զարգանալ նախադպրոցական տարիքում (զգայական դիտարկում, էմպիրիկ մտածողություն, ուտիլիտար հիշողություն և այլն): Դրանից բխում է, որ մարզումները պետք է ուղղված լինեն պրոքսիմալ զարգացման անհրաժեշտ գոտիների ստեղծմանը, որոնք ժամանակի ընթացքում կվերածվեն մտավոր նոր կազմավորումների։

Նման թրեյնինգը ուղղված է ոչ միայն փաստերին ծանոթանալուն, այլև դրանց միջև փոխհարաբերությունների ըմբռնմանը, պատճառահետևանքային հարաբերությունների հաստատմանը և հարաբերությունները ուսումնասիրության օբյեկտի վերածելուն: Սրա հիման վրա Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Զարգացման կրթության իր հայեցակարգը Էլկոնինը կապում է առաջին հերթին կրթական առարկաների բովանդակության և կրթական գործընթացում դրա տեղակայման տրամաբանության (մեթոդների) հետ:

Նրանց տեսանկյունից, ուսուցման բովանդակության և մեթոդների կենտրոնացումը հիմնականում տարրական դպրոցում սովորողների էմպիրիկ մտածողության հիմքերի զարգացման վրա երեխաների զարգացման ամենաարդյունավետ միջոցը չէ: Ուսումնական առարկաների կառուցվածքը պետք է բացահայտի դպրոցականների տեսական մտածողության դրսեւորումը, որն ունի էմպիրիկից տարբեր իր առանձնահատուկ բովանդակությունը։

Վերլուծության, պլանավորման և արտացոլման միջոցով տեսական գիտելիքների յուրացման գործընթացում կրթական գործունեության և դրա առարկայի ձևավորման տեսությունը դպրոցականների զարգացման կրթության հիմքն է, ըստ Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինա. Այս տեսության մեջ մենք խոսում ենք ոչ թե անձի կողմից ընդհանուր գիտելիքների և հմտությունների յուրացման մասին, այլ ուղղակիորեն յուրացման մասին, որը տեղի է ունենում հատուկ կրթական գործունեության տեսքով: Դրա իրականացման ընթացքում ուսանողը ձեռք է բերում տեսական գիտելիքներ։ Նրանց բովանդակությունը արտացոլում է օբյեկտի ձևավորումն ու զարգացումը: Միաժամանակ իրականի, կոնկրետի` որպես բազմազանության միասնության տեսական վերարտադրությունն իրականացվում է մտքի վերացականից դեպի կոնկրետ շարժման միջոցով։

Ցանկացած ուսումնական առարկա ուսումնասիրելիս դպրոցականները ուսուցչի օգնությամբ վերլուծում են ուսումնական նյութի բովանդակությունը, դրանում ընդգծում նախնական ընդհանուր վերաբերմունքը, միաժամանակ բացահայտելով, որ այն արտահայտվում է շատ այլ կոնկրետ դեպքերում։ Դպրոցականները ստեղծում են ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից աբստրակցիան՝ խորհրդանշական ձևով ամրագրելով ընտրված սկզբնական ընդհանուր հարաբերությունը,

Ուսումնական նյութի վերլուծությունն ուսումնասիրելով՝ ուսանողները ուսուցչի օգնությամբ բացահայտում են այս սկզբնական հարաբերությունների բնական կապը նրա տարբեր դրսևորումների հետ և, ի վերջո, ստանում են ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից ընդհանրացում։ Այնուհետև ուսանողները օգտագործում են ընդհանրացումներ և իմաստալից աբստրակցիաներ՝ ուսուցչի օգնությամբ հետևողականորեն ստեղծելու այլ, ավելի կոնկրետ աբստրակցիաներ և դրանք միավորելու ամբողջական ակադեմիական առարկայի մեջ: Այս փուլում ուսանողները վերափոխում են նախնական մտավոր ձևավորումները հայեցակարգի, որն իր հերթին ապագայում ծառայում է որպես նրանց կողմնորոշման ընդհանուր սկզբունք ակտուալ ուսումնական նյութի ողջ բազմազանության մեջ:

Գիտելիք ձեռք բերելու այս ճանապարհին երկու հատկանշական հատկանիշ կա. Նախ, ուսանողների մտքերը ուղղորդվում են ընդհանուրից դեպի կոնկրետ: Երկրորդ, յուրացումն ուղղված է ուսանողների կողմից բացահայտելու իրենց ուսումնասիրած հասկացությունների բովանդակության ծագման պայմանները:

Օրինակ, նույնիսկ տարրական դպրոցում դպրոցականները գիտելիքներ են ստանում իրենց տարածքում գտնվող սովորական բույսերի մասին՝ անտառի, այգու, այգու ծաղիկների և թփերի, դաշտային և բանջարաբոստանային կուլտուրաների մասին, նրանց սովորեցնում են տարբերել դրանք արտաքին տարբերակիչ հատկանիշներով և սովորել։ ինչպես են մարդիկ դրանք օգտագործում առօրյա կյանքում: Սա բուսական աշխարհի հետ ծանոթության առաջին փուլն է, որի արդյունքում առաջանում է զգայական-բետոնի իմացություն։ Հաջորդը, երեխաները սկսում են մանրամասն ուսումնասիրել ծաղկող բույսի առանձին օրգանները, դրանց կառուցվածքը և գործառույթները: Այստեղ ճանաչողության այս փուլում ձևավորվում են աբստրակցիաներ, որոնք արտացոլում են ամբողջի առանձին կողմերը՝ սերմի, արմատի, ցողունի, տերևի, ծաղկի կառուցվածքը, գործառույթներն ու կյանքի օրինաչափությունները։ Հաջորդ փուլում, հենվելով նախկինում ձևավորված աբստրակցիաների վրա, տեսականորեն վերարտադրվում է ամբողջ բուսական աշխարհն իր պատմական զարգացման մեջ։ Սա արդեն կոնցեպտուալ կոնկրետ է՝ վերարտադրված վերացականության և ճանաչողական օրինաչափությունների հիման վրա, այլ ոչ թե զգայական ու կոնկրետ։

Տեսական առաջատար սկզբունքների տիրապետումը պետք է մոտ լինի առարկայի ուսումնասիրման սկզբին: Եթե փաստերը ուսումնասիրվում են տեսական գաղափարների հետ կապված, խմբավորվում և համակարգվում դրանց օգնությամբ, ապա դրանք ավելի հեշտ է յուրացվում:

Ուսումնական խնդիրը լուծվում է գործողությունների համակարգի միջոցով։ Նախ՝ կրթական առաջադրանքի ընդունումը, երկրորդը՝ դրա մեջ ներառված իրավիճակի վերափոխումը։ Խնդիրն ուղղված է իրավիճակի օբյեկտիվ պայմանների միջև գենետիկորեն բնօրինակ կապ գտնելուն, որի կողմնորոշումը ծառայում է որպես ընդհանուր հիմք բոլոր մյուս խնդիրների հետագա լուծման համար: Ուսումնական այլ գործողությունների օգնությամբ ուսանողները մոդելավորում և ուսումնասիրում են այս սկզբնական վերաբերմունքը, առանձնացնում այն ​​մասնավոր պայմաններում, վերահսկում և գնահատում:

Համապատասխան գործողությունների միջոցով տեսական գիտելիքների յուրացումը պահանջում է կողմնորոշում դեպի ուսումնասիրվող առարկաների էական հարաբերությունները, ինչը ներառում է բովանդակային բնույթի վերլուծություն, պլանավորում և արտացոլում: Հետևաբար, տեսական գիտելիքները յուրացնելիս պայմաններ են առաջանում հենց այդ մտավոր գործողությունների զարգացման համար՝ որպես տեսական մտածողության կարևոր բաղադրիչներ։

Զարգացման կրթության հայեցակարգը Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինան ուղղված է առաջին հերթին ստեղծագործական ունակությունների զարգացմանը՝ որպես անհատականության հիմքի։ Զարգացնող կրթության այս տեսակն է, որ դրանք հակադրվում են ավանդականի հետ: Հարկ է նշել, որ այս հայեցակարգի շատ դրույթներ հաստատվել են երկարաժամկետ փորձարարական աշխատանքների ընթացքում։ Դրա մշակումն ու փորձարկումը շարունակվում է մինչ օրս։ Սակայն զանգվածային կրթական պրակտիկայում այս հայեցակարգը դեռ բավականաչափ ներդրված չէ։

4. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգը

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգը կապված է ավանդական ուսուցման ինտենսիվացման հետ, որը ենթադրում է ուսանողների ինտելեկտուալ զարգացման պաշարների որոնում և ամենակարևորը ստեղծագործական մտածողությունը և ինքնուրույն ճանաչողական գործունեության կարողությունը: Մշակված հայեցակարգը պայմանավորված է նրանով, որ վերջերս աճել է գիտական ​​գիտելիքների և հայտնագործությունների ընդհանուր ծավալը՝ ըստ գիտնականների վիճակագրության՝ այն կրկնապատկվում է յոթից ութ տարին մեկ։ Գիտական ​​տեղեկատվության արագ աճող հոսքը հանգեցնում է նրան, որ տարեցտարի մեծանում է գիտական ​​գիտելիքների ընդհանուր քանակի և դպրոցում կամ համալսարանում ձեռք բերվող մասի միջև բացը: Ուսումնական հաստատությունները չեն կարողանում մարդուն տալ այն ամբողջ գիտելիքը, որը նրան անհրաժեշտ կլինի աշխատանքի համար։ Դուք ստիպված կլինեք ուսումնասիրել ձեր ամբողջ կյանքը, համալրել ձեր գիտելիքները, որպեսզի չմնաք կյանքի արագ տեմպերին, տեխնիկայի և գիտության արագ առաջընթացին:

1960-ականների վերջին - 1970-ականների սկզբին։ Հայտնվեցին հիմնարար աշխատություններ, որոնք նվիրված էին պրոբլեմային ուսուցման տեսությանը և պրակտիկային (Տ.Վ. Կուդրյավցև, Ա.Մ. Մատյուշկին, Մ.Ի. Մախմուտով, Վ. Օկոն և այլն)։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հիմնական էությունը ուսանողների համար խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծումն է (կազմակերպումը), այդ իրավիճակների ընդունումը, իրազեկումը և լուծումը ուսանողների և ուսուցիչների համատեղ գործունեության գործընթացում նախկինի առավելագույն անկախությամբ և ընդհանուր հովանավորությամբ: վերջինիս՝ ուղղորդելով ուսանողների գործունեությունը։

Ի տարբերություն ցանկացած այլ ուսուցման, խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը նպաստում է ոչ միայն ուսանողների անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների զարգացմանը, այլև դպրոցականների մտավոր զարգացման բարձր մակարդակի հասնելուն, նրանց ինքնակրթության ունակության ձևավորմանը: , ինքնուսուցում. Այս երկու առաջադրանքներն էլ մեծ հաջողությամբ կարող են իրականացվել հենց խնդրահարույց ուսուցման գործընթացում, քանի որ ուսումնական նյութի յուրացումը տեղի է ունենում ուսանողների ակտիվ որոնման գործունեության ընթացքում, խնդրահարույց-ճանաչողական խնդիրների համակարգի լուծման գործընթացում: Հարկավոր է նշել խնդրի վրա հիմնված ուսուցման ևս մեկ կարևոր նպատակ՝ մտավոր գործունեության հատուկ ոճի ձևավորում, հետազոտական ​​գործունեություն և ուսանողների անկախություն։

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցումն ընդհանուր առմամբ բաղկացած է հետևյալից. ուսանողներին ներկայացվում է խնդիր, և նրանք ուսուցչի մասնակցությամբ կամ ինքնուրույն ուսումնասիրում են դրա լուծման ուղիներն ու միջոցները, այսինքն. քննարկել դրա ճշմարտացիությունը ստուգելու ուղիները, կառուցել վարկած, ուրվագծել և վիճել, անցկացնել փորձեր, դիտարկումներ, վերլուծել դրանց արդյունքները, ապացուցել, պատճառաբանել: Օրինակ՝ կանոնների, թեորեմների, օրենքների, բանաձևերի ինքնուրույն «հայտնաբերման» առաջադրանքներ, ֆիզիկայի օրենքի անկախ ածանցում, մաթեմատիկական բանաձև, ուղղագրական կանոն։

Այս դեպքում ուսուցիչը նման է փորձառու դիրիժորի, ով կազմակերպում է հետազոտական ​​որոնում։ Մի դեպքում ուսուցիչն ինքը՝ աշակերտների օգնությամբ, կարող է իրականացնել այս որոնումը։ Խնդիր ստեղծելով՝ ուսուցիչը օգնում է բացահայտել դրա լուծման ճանապարհը, վիճում է աշակերտների հետ, ենթադրություններ անում, քննարկում նրանց հետ, ապացուցում է ճշմարտությունը և հերքում առարկությունները։ Այսինքն՝ ուսուցիչը դպրոցականներին ցույց է տալիս գիտական ​​մտածողության ուղին, ստիպում հետևել մտքի դիալեկտիկական շարժմանը դեպի ճշմարտություն՝ միևնույն ժամանակ դարձնելով նրանց, ասես, գիտական ​​հետազոտության մեղսակից։ Մեկ այլ դեպքում ուսուցչի դերը կարող է նվազագույն լինել: Այն հնարավորություն է տալիս դպրոցականներին ինքնուրույն փնտրել խնդիրների լուծման ուղիներ։ Այնուամենայնիվ, ուսուցիչն այստեղ պասիվ դիրք չի զբաղեցնում, անհրաժեշտության դեպքում նա հանգիստ ուղղորդում է աշակերտների մտքերը՝ խուսափելու անհաջող փորձերից և ժամանակի անհարկի կորստից։

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի օգտագործումը մանկավարժության մեջ հնարավորություն է տալիս ուսանողներին սովորեցնել գիտական ​​և տրամաբանական մտածել; նպաստում է գիտելիքների վերափոխմանը համոզմունքների. նրանց մեջ առաջացնում է խորը ինտելեկտուալ զգացմունքներ, գիտակցված և իմաստալից, ներառյալ վստահության զգացումներ իրենց ուժերի և կարողությունների նկատմամբ. հետաքրքրություն է առաջացնում գիտական ​​հիմնարար գիտելիքների նկատմամբ: Ապացուցված է, որ ինքնուրույն «հայտնաբերված» գիտելիքն այնքան էլ հեշտությամբ չի մոռացվում, իսկ այն դեպքում, երբ ստացած գիտելիքները երկար ժամանակ չեն օգտագործվում ուսանողի կյանքում, այն կարելի է շատ ավելի հեշտությամբ վերականգնել։

Վերադառնալով հարցի թեմային, խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեջ գլխավորը հենց խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումն է կամ կազմակերպումը։ Խնդիրային իրավիճակը ստեղծում է աշակերտի որոշակի հոգեբանական վիճակ, որն առաջանում է տվյալ առաջադրանքի կատարման ընթացքում, որի լուծման պատրաստի կամ ուղղակի միջոցները չկան։ Նման իրավիճակում պահանջվում է նոր նյութի յուրացում, լուծման լրացուցիչ մեթոդներ կամ պայմաններ։ Խնդրահարույց իրավիճակ ստեղծելու պայմանը նոր նյութի, գույքի կամ գործողության մեթոդի հայտնաբերման անհրաժեշտությունն է։

Խնդրահարույց իրավիճակը ենթադրում է, որ աշակերտը գործունեության ընթացքում բախվել է անհասկանալի, անհայտ, տագնապալի և այլն: Մտածողության գործընթացը սկսվում է. Սկսվում է խնդրահարույց իրավիճակի վերլուծություն, որի արդյունքը առաջադրանքի (խնդիրի) ձևակերպումն ու ըմբռնումն է։ Սա նշանակում է հետեւյալը. Հնարավոր է եղել նախապես տարանջատել տրվածը (հայտնին) և անհայտը (փնտրվածը)։ Հայտնիի և անհայտի միջև կապի հաստատումը թույլ է տալիս փնտրել և գտնել նոր բան (Ա.Վ. Բրուշլինսկի):

Դասավանդման մեջ օգտագործվող խնդրահարույց իրավիճակի հիմնական առանձնահատկությունն այն է, որ այն ստեղծում է դժվարություն, որը ուսանողը կարող է հաղթահարել միայն իր մտավոր գործունեության արդյունքում: Պետք է հասկանալ, որ խնդրահարույց իրավիճակը պետք է զգալի լինի ուսանողի համար։ Դրա իրականացումը պետք է հնարավորինս կապված լինի ուսանողների հետաքրքրությունների և նախկին փորձի հետ: Արդյունքում, ավելի ընդհանուր խնդրահարույց իրավիճակը պետք է պարունակի մի շարք ավելի կոնկրետներ:

Ուսանողին առաջարկվող խնդրահարույց առաջադրանքը պետք է համապատասխանի նրա ինտելեկտուալ հնարավորություններին և հետաքրքրություններին։ Որոշ դեպքերում այն ​​նախորդում է ուսումնասիրվող ուսումնական նյութի բացատրությանը: Որպես խնդրահարույց առաջադրանքներ կարող են ծառայել գործնական առաջադրանքներ, ընդհանուր հարցեր, ուսումնական առաջադրանքներ և այլն։ Բայց այստեղ պետք է հաշվի առնել, որ չես կարող խնդրահարույց առաջադրանքն ու խնդրահարույց իրավիճակը խառնել։ Խնդրահարույց առաջադրանքը խնդրահարույց իրավիճակ չէ, այն կարող է առաջացնել խնդրահարույց իրավիճակ: Նույն խնդրահարույց իրավիճակը կարող է առաջանալ և իրականացվել տարբեր տեսակի առաջադրանքների պատճառով:

խնդրահարույց ասոցիատիվ ծրագրավորված դիդակտիկա

5. Հոգեկան գործողությունների և հասկացությունների աստիճանական ձևավորման հայեցակարգը

Գիտելիքների արդյունավետ ձեռքբերումը, ինտելեկտուալ որակների զարգացումը, հմտությունների և կարողությունների ձևավորումը կախված է ոչ միայն ուսանողների ճանաչողական գործունեությունից, այլև նրանց կուտակած փորձից, աշխատանքի հատուկ մեթոդներից և մեթոդներից: մասնագիտական ​​գործունեություն. Ամենամեծ ազդեցությունը կարելի է ձեռք բերել մտավոր գործողությունների և հասկացությունների աստիճանական ձևավորման տեսության վրա հիմնված վերապատրաստման միջոցով: Այս տեսության մշակմանը ակտիվ մասնակցություն են ունեցել հայտնի հոգեբաններ Ա.Ն. Լեոնտև, Պ.Յա. Գալպերին, Դ.Բ. Էլկոնինը, Ն.Ֆ. Տալիզինան և ուրիշներ։

Հոգեկան գործողությունների և հասկացությունների աստիճանական ձևավորման տեսության հիմքում ընկած են հետևյալ սկզբունքները.

1. Մարդու ներքին և արտաքին գործունեության կառուցվածքի հիմնարար ընդհանրության գաղափարը: Այս սկզբունքի համաձայն՝ մտավոր զարգացումը, ինչպես նաև գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների ձեռքբերումը տեղի է ունենում ինտերնալիզացիայի միջոցով, այսինքն. «նյութական» (արտաքին) գործունեության աստիճանական անցում դեպի ներքին, գիտակցված մտավոր հարթություն: Այս անցման արդյունքում արտաքին առարկաների հետ արտաքին գործողությունները վերածվում են մտավորի։ Միևնույն ժամանակ, դրանք վերլուծվում են, վերբալացվում, կրճատվում և պատրաստ են դառնում հետագա ընկալման և, որպես հետևանք, զարգացման, ինչը կարող է գերազանցել արտաքին գործունեության հնարավորությունները։

2. Հետևյալ պնդումը հուշում է, որ ցանկացած գործողություն բարդ համակարգ է, որը բաղկացած է մի քանի մասերից. ինդիկատիվ (վերահսկիչ); գործադիր (աշխատանքային); վերահսկում և կողմնորոշում:

Ինդիկատիվ մասը ներառում է այս գործողության հաջող ավարտի համար անհրաժեշտ բոլոր պայմանների արտացոլումը: Գործադիր մասը կատարում է նշված փոխակերպումները գործողության օբյեկտում: Վերահսկիչ մասը վերահսկում է գործողության ընթացքը և անհրաժեշտության դեպքում ուղղում է ինչպես ցուցիչ, այնպես էլ գործադիր մասերը: Տարբեր գործողություններում թվարկված մասերը պարտադիր առկա են, բայց ունեն ազդեցության տարբեր մակարդակներ։

3. Յուրաքանչյուր գործողություն բաղկացած է որոշակի պարամետրերից.

հանձնաժողովի ձևը; տեղակայման միջոց; ընդհանրության չափում; անկախության չափանիշ; զարգացման չափանիշ և այլն։

4. Այս կերպ ձեռք բերված գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների որակը, հասկացությունները, մտավոր ունակությունների զարգացումը կախված են գործունեության ինդիկատիվ հիմք ստեղծելու ճիշտությունից (IBA): OOD-ը ուսումնասիրվող գործողության տեքստային կամ գրաֆիկական ձևավորված մոդելն է, ինչպես նաև դրա հաջող իրականացման համար պայմանների համակարգ: OOD-ի պարզ օրինակ կարելի է բերել: Վերանորոգման հրահանգներ, աշխատանքային քարտ, որն օգտագործվում է շարժիչի տարբեր համակարգերը կարգավորելիս: Այն սովորաբար մանրամասն նկարագրում է, թե ինչ, որտեղ և ինչպես դա անել:

Ուսուցման հետ կապված առօրյա գործունեության մեջ օգտագործվում են ցուցիչ հիմքերի մի քանի տեսակներ.

Առաջին տեսակը բնութագրվում է թերի OOD-ով: Դրանում նշվում է որոշման միայն կատարողական մասը և գործողության վերջնական արդյունքի նմուշը։ Օրինակ՝ մինչև այսքան վերջնաժամկետը կարգավորեք ռադիոկայանը մի քանի հաճախականությունների վրա: Ընդ որում, արդյունքի հասնելու ճանապարհը (թյունինգ տեխնոլոգիա) չի նշվում։ Ուսանողները սովորում են, թե ինչպես ինքնուրույն ստեղծել ռադիոկայան՝ փորձի և սխալի միջոցով: Ռադիոկայանի թյունինգի կարգի և ճշգրտության տիրապետումը դառնում է ձգձգվող, անգիտակից գործընթաց և կարող է օգտագործվել միայն նմանատիպ խնդիրներ լուծելիս:

OOD-ի երկրորդ տեսակը ներառում է գործողությունը կատարելու համար անհրաժեշտ բոլոր ուղեցույցները: Ի տարբերություն վերը նշված օրինակի, ուսուցանողին հստակ ասվում է, թե որ անջատիչ անջատիչները, թյունինգի կոճակները և ինչ հաջորդականությամբ պետք է օգտագործվեն ռադիոկայանը տվյալ հաճախականություններին կարգավորելու համար: Սա զգալիորեն նվազեցնում է սովորելու և ցանկալի արդյունքի հասնելու ժամանակը, բայց նպաստում է կարծրատիպային գործողությունների ձևավորմանը, որոնք փոփոխված պայմաններում, օրինակ, տարբեր տեսակի ռադիոկայան կարգավորելիս, համապատասխան ազդեցություն չեն տա:

OOD-ի երրորդ տեսակը ներառում է գործունեության բոլոր ուղեցույցները, որոնք ներկայացված են ընդհանրացված ձևով, որը բնորոշ է երևույթների մի ամբողջ դասին: OOD-ի այս տեսակը երբեմն անվանում են անփոփոխ, քանի որ այն արտացոլում է մասնագիտական ​​գործունեության ողջ սպեկտրը և ուղղորդում է մասնագիտական ​​խնդիրների լուծման ամենաընդհանուր ձևով: Օգտագործելով այս մեթոդը, ուսանողը ինքնուրույն ստեղծում է ավելի կոնկրետ OOD՝ որոշակի գործողություն կատարելու համար, դրանով իսկ սովորելով օգտագործել և կիրառել առավելագույնը ընդհանուր մեթոդներմասնագիտական ​​գործունեություն՝ մասնավոր կրթական և գործնական առաջադրանքներ կատարելու համար. Անփոփոխ կրթական գործունեության շրջանակներում ուսանողը կարող է օգտագործել ստեղծագործական ունակություններ, հետաքրքրություն և նախաձեռնողականություն, ինչպես նաև ոչ ստանդարտ մոտեցում ուսումնական գործունեություն իրականացնելու համար:

5. Հիմնարար նոր գիտելիքների ուսուցման գործընթացում կիրառվում է փուլային ձեւավորման տեսությունը։ Հոգեկան գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսությունը պարունակում է մի քանի փուլ.

Առաջին փուլը մոտիվացիոն է: Այս փուլում ուսանողների մոտ ձևավորվում է անհրաժեշտ ճանաչողական մոտիվացիա և հետաքրքրություն՝ թույլ տալով նրանց հաջողությամբ յուրացնել ցանկացած գործողություն: Եթե ​​այդ մոտիվացիան բացակայում է, ապա դասի ղեկավարը պետք է աշակերտների մոտ ստեղծի ներքին կամ արտաքին մոտիվացիա՝ ապահովելով նրանց ընդգրկումը համատեղ ուսումնական գործունեության մեջ։

Երկրորդ փուլում տեղի է ունենում գործողության հետ նախնական ծանոթացում, այսինքն. Ուսանողի մտքում կողմնորոշիչ շրջանակ կառուցելը: Այս փուլում շատ կարևոր է, որ ձեռք բերվեն կողմնորոշման ամբողջականությունն ու ճշգրտությունը, իսկ ուսուցման վերջնական արդյունքները հստակ ցուցադրվեն և յուրացվեն:

Երրորդ փուլում սովորողները կատարում են շոշափելի (նյութականացված) գործողություն՝ համապատասխան ուսումնական առաջադրանքին։ Աշակերտները ստանում և աշխատում են տարբեր նյութական առարկաների՝ մոդելների, գործիքների, դասավորությունների, գծապատկերների, գծագրերի և այլնի տեսքով տեղեկատվություն՝ ստուգելով իրենց գործողությունները գրավոր հրահանգներով կամ հանձնարարականներով: Այս փուլում ուսանողը պետք է սովորի գործողության բովանդակությունը (բոլոր գործողությունները) և դրանց իրականացման կանոնները: Ուսուցիչը վերահսկում է ներգրավված յուրաքանչյուր գործողության ճիշտ կատարումը և վերջնական արդյունքը: Շատ կարևոր է անհապաղ նկատել աշակերտի սխալը և ուղղել այն, ինչը թույլ չի տա, որ սխալ գործողությունը կամ արդյունքը մշտական ​​դառնա:

Չորրորդ փուլում, երբ ուսանողները կատարում են մի քանի նմանատիպ գործողություններ, հրահանգների անհրաժեշտությունը վերանում է, և ցուցիչ հիմքի գործառույթը կատարում է ուսանողի արտաքին խոսքը: Ուսանողները պետք է բարձրաձայն արտասանեն այդ գործողությունները, այն գործողությունը, որը նրանք ներկայումս տիրապետում են: Այս պահին նրանց մտքում տեղի է ունենում ընդհանրացում, կրթական տեղեկատվության կրճատում և հիմնական կետերի անգիր, և կատարվող գործողությունը սկսում է ավտոմատացվել։

Հինգերորդ փուլում, որը կարելի է անվանել լուռ բանավոր խոսքի փուլ, ուսանողներն արտասանում են կատարվող գործողությունը։ Կատարված գործողությունները և գործողությունները խոսվում են «իրեն հետ»: Պարտադիր չէ, որ մտավոր տեքստը ամբողջական լինի, ուսանողները կարող են արտասանել գործողության միայն ամենաբարդ, հիմնական տարրերը, ինչը նպաստում է դրա հետագա մտավոր խտացմանն ու ընդհանրացմանը:

Վերջին՝ վեցերորդ փուլում, գործողության ինդիկատիվ մասը այնքան ավտոմատացված է, որ ինքն իր հետ խոսելը սկսում է դանդաղեցնել բուն գործողության կատարումը։ Ուսանողները ինքնաբերաբար կատարում են այն գործողությունը, որը կատարում են, առանց նույնիսկ մտավոր վերահսկման իրենց, առանց մտածելու, թե արդյոք նրանք ճիշտ են կատարում այն: Սա ցույց է տալիս, որ գործողությունը նվազել է, տեղափոխվել է ներքին հարթություն, իսկ արտաքին աջակցության անհրաժեշտությունը վերացել է։ Այստեղից կարելի է եզրակացնել, որ ակցիայի ձեւավորումն ավարտվել է։

Ուսուցման արդյունավետությունը, որը հիմնված է մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսության վրա, կախված է մի քանի գործոններից.

գործողության վերջնական արդյունքի և ակնկալվող բնութագրերի կոնկրետ նկարագրության անհրաժեշտությունը. առաջադրանքների և վարժությունների ընտրություն, որոնք ապահովում են ցանկալի գործողության ձևավորումը. Գործողության մեջ ներառված բոլոր գործադիր և կողմնորոշիչ գործառույթների կատարման կարգի ճշգրիտ որոշում. ինդիկատիվ հիմքի ճիշտությունն ու ամբողջականությունը որպես ամբողջություն։

Կատարված ուսումնասիրությունների արդյունքները ցույց են տալիս, որ այս տեսության հիման վրա լավագույն ցուցանիշները ստացվել են մասնագետների վերապատրաստման ժամանակ, որոնց գործունեությունը բավականաչափ ալգորիթմացված և ձևավորված է։ Այն իրեն տալիս է մանրամասն կառուցվածքային նկարագրություն: Մարզումներում բարձր արդյունքներ հնարավոր են առաջին հերթին պարզ ու ընդհանրացված օրինակի շնորհիվ։ Ինչպես կատարել կոնկրետ գործողություններ և առաջադրանքներ: Սա խնայում է խնդրի լուծման որոնման ժամանակ, ուսանողին տանում է ամենակարճ ճանապարհով՝ կրթական նպատակին հասնելու համար, թույլ է տալիս ալգորիթմացնել մտավոր գործունեությունը և ստանալ ցանկալի արդյունք:

Հարկ է նշել, որ մտավոր գործողությունների և հասկացությունների փուլ առ փուլ ձևավորման տեսությունը բաղկացած է գիտելիքների յուրացման գործընթացի խիստ վերահսկման, սխալների ժամանակին շտկման և ինքնատիրապետման կազմակերպման մեջ: ուսանողը մասնագիտական ​​գործողության յուրացման յուրաքանչյուր փուլում.

Այս կամ այն ​​գործողությունների կատարման համակարգված և լավ զարգացած կողմնորոշումը օգնում է ուսանողների մոտ ձևավորել ինքնավստահություն, ինչը հատկապես կարևոր է այն ուսանողների համար, ովքեր մոլորված են նոր նյութի յուրացման մեջ և չեն կարողանում հաղթահարել կրթական խնդիրները:

Առանձին-առանձին արժե ընդգծել, որ կան բազմաթիվ մասնագիտական ​​ստեղծագործական գործողություններ, որոնց համար դժվար է իրականացնել, իսկ որոշ դեպքերում՝ անհնար է համակարգել և ստեղծել ինդիկատիվ հիմք: Խստորեն սահմանված հրահանգների համաձայն ուսուցումը նվազեցնում է ուսանողի ստեղծագործական հնարավորությունները և որոշ չափով նպաստում է մտածողության կարծրատիպերի ձևավորմանը:

6. Ծրագրավորված ուսուցման հայեցակարգ

Ծրագրավորված ուսուցումը ծրագրավորված ուսումնական նյութի վերահսկվող յուրացումն է ուսումնական սարքի (ՀՀ, ծրագրավորված դասագիրք, վիդեո նյութ և այլն) միջոցով։

Ծրագրավորված ուսումնական նյութը բաղկացած է կրթական տեղեկատվության համեմատաբար փոքր մասերից (շրջանակներ, ֆայլեր, «քայլեր»), որոնք տրամադրվում են ուսանողին որոշակի տրամաբանական հաջորդականությամբ: Յուրաքանչյուր լուսաբանված նյութից հետո տրվում է վերահսկողական առաջադրանք՝ հարցերի, առաջադրանքների և կատարվող վարժությունների տեսքով: Թեստային առաջադրանքը ճիշտ կատարելու դեպքում ուսուցիչը ստանում է հետևյալ ուսումնական նյութը. Կառավարման գործառույթը համակարգչից օգտվելու դեպքում կարող է իրականացվել ուսումնական սարքի միջոցով։

Կախված տեղեկատվության ներկայացման եղանակից, դրա վրա աշխատանքի բնույթից և նյութի յուրացման նկատմամբ վերահսկողությունից՝ առանձնանում են ուսումնական ծրագրերը.

Գծային;

Ճյուղավորված;

Հարմարվողական;

Համակցված.

Գծային ծրագրերը կազմակերպվում են հետևյալ կերպ. Ուսումնական նյութը բաժանված է կրթական տեղեկատվության հաջորդաբար փոփոխվող փոքր բլոկների՝ վերահսկողական առաջադրանքով: Յուրաքանչյուր բլոկ ուսումնասիրելուց հետո նրան տրվում է թեստային առաջադրանք, որը նա պետք է կատարի ու տա ճիշտ պատասխանը կամ ընտրի մի քանի հնարավորներից։ Եթե ​​առաջադրանքը ավարտված է, ուսանողը անցնում է հաջորդ բլոկի ուսումնասիրությանը, իսկ եթե առաջադրանքը ճիշտ չի կատարվում, նրան խնդրում են նորից ուսումնասիրել սկզբնական տեղեկատվությունը։ Եվ այսպես մինչև նյութը յուրացվի։ Ճյուղավորված ծրագիրը տարբերվում է գծայինից նրանով, որ աշակերտին սխալ պատասխանի դեպքում կարող է տրվել լրացուցիչ կրթական տեղեկատվություն, որը թույլ կտա նրան կատարել թեստային առաջադրանքը, տալ ճիշտ պատասխանը և ստանալ կրթական տեղեկատվության նոր բլոկի:

Հարմարվողական ծրագիրը թույլ է տալիս փոխել դժվարության մակարդակը: Ուսանողը հնարավորություն է ստանում ինքնուրույն ընտրել նոր ուսումնական նյութի բարդության աստիճանը, փոխել այն, ինչպես տիրապետում է դրան, հղում կատարել էլեկտրոնային տեղեկատուներին, բառարաններին, ձեռնարկներին և այլն:

Համակցված ծրագիրը բաղկացած է գծային, ճյուղավորված և հարմարվողական ծրագրավորման հատվածներից:

Համակարգչային տեխնոլոգիաների յուրացման ավտոմատացված վերապատրաստման դասընթացները կառուցված են ծրագրավորված ուսուցման հայեցակարգի վրա: Որպես տարբերակ, ծրագրավորված ուսուցումն օգտագործում է բլոկ և մոդուլային ուսուցում:

Բլոկ ուսուցումն օգտագործվում է ճկուն ծրագրի հիման վրա, որը ուսանողներին հնարավորություն է տալիս կատարել մի շարք ինտելեկտուալ գործողություններ և օգտագործել ձեռք բերված գիտելիքները կրթական խնդիրների լուծման համար: Վերապատրաստման ծրագրի հիմնական հաջորդական բլոկները բացահայտվում են նյութից՝ ապահովելով թեմային հատուկ նյութի երաշխավորված տիրապետում. Նման տեղեկատվական բլոկների օրինակներ. տեղեկատվական; թեստային-տեղեկատվական (ստուգելով, թե ինչ է սովորել); ուղղիչ և տեղեկատվական (սխալ պատասխանի դեպքում՝ լրացուցիչ ուսուցում). Խնդիրների բլոկ. ձեռք բերված գիտելիքների հիման վրա խնդիրների լուծում; ստուգման և ուղղման բլոկ:

Նմանատիպ փաստաթղթեր

վերացական, ավելացվել է 10/05/2012 թ


Հոգեկան գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսությունը P.Ya. Գալպերինը և Ն.Ֆ. Տալիզինա. Խնդրի վրա հիմնված և զարգացնող ուսուցման տեսությունների էության նկարագրությունը: Ճանաչողական հետաքրքրության զարգացման տեսություն Գ.Ի. Շչուկինա. Իմաստալից ընդհանրացման տեսությունը Վ.Վ. Դավիդովա.

շնորհանդես, ավելացվել է 13.11.2014թ


Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման պատմական ասպեկտները. Ջ.Դյուիի մանկակենտրոն հայեցակարգը. Խնդիրային իրավիճակները՝ որպես խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հիմք: «Խնդիրների լուծման միջոցով սովորելու» ժամանակակից ամերիկյան տեսությունները։ Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման առավելություններն ու թերությունները.

թեստ, ավելացվել է 05/12/2009


Խնդրահարույց ուսուցման հիմնական գործառույթներն ու առանձնահատկությունները, դրա տեսակներն ու մակարդակները, ուսուցման մեթոդների հետագա կատարելագործումը. Խնդրահարույց իրավիճակների դասակարգում. Խնդրահարույց իրավիճակում ձուլման գործընթացի կառավարման կանոններ. Խնդրահարույց դասի կառուցվածքային տարրեր.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 17.12.2010թ


«Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման» սահմանման գիտական ​​հիմնավորումը. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման բովանդակությունը և նպատակը, դրա հաջող կազմակերպման պայմանները. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեթոդիկայի առանձնահատկությունները. Վերապատրաստման առանձնահատկությունները օտար լեզուներհիմնված խնդրի վրա հիմնված մոտեցման վրա:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 05/13/2011


Գալպերինի մտավոր գործողությունների և հասկացությունների աստիճանական ձևավորման տեսության էությունը և դրա մեկնաբանումը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման համատեքստում: Գործնական օգտագործումայս մեթոդի. Ներառական կրթության էությունն ու մոտեցումները.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 07/12/2015 թ


Տարրական դպրոցում խնդրահարույց ուսուցման կիրառման մեթոդական սկզբունքները, դրա առավելությունները. Գիտելիքի յուրացման ավելի արդյունավետության և մտածողության զարգացման և ձուլման գործընթացի երկու հիմնական օրենքների ուսուցման մեջ օգտագործման միջև կապը:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 21.06.2013թ


Գործունեության և ներքինացման ընդհանուր հոգեբանական տեսության հայեցակարգը: P.Ya-ի կողմից մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսության զարգացման էությունը, բովանդակությունը և պատմությունը. Գալպերինը, նրա օգտագործման ժամանակակից ուղղությունները. Մեծահասակների ուսուցման տեխնոլոգիայի հիմունքները.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 23.04.2015թ


«Զարգացման կրթություն» հասկացությունը. Մտավոր գործողությունների տեխնիկայի ներառումը մաթեմատիկայի դասավանդման գործընթացում՝ վերլուծություն և սինթեզ, համեմատություն, դասակարգում, անալոգիա, ընդհանրացում։ Տեսական ընդհանրացման ունակության ձևավորում, դատողությունների ճշմարտացիության հիմնավորում։

վերացական, ավելացվել է 23.11.2008թ


Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման էությունն ու առանձնահատկությունները. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեղը մանկավարժական հասկացություններում. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգային հիմքերը. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման կազմակերպման մեթոդիկա. Ուսուցչի դերը խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեջ.