Ինտելեկտուալ և խոսքի ոլորտի հետազոտություն. Մեթոդ «Կոշիկներ. Լ. Ա. Վենգերի մեթոդը ինտելեկտուալ զարգացման ախտորոշման համար (1) Բանավոր-տրամաբանական մտածողության ուսումնասիրության մեթոդ

Տեխնիկան օգտագործվում է կանոնների համաձայն գործելու կարողությունը ուսումնասիրելու համար։

Տեխնիկան մանկական հայտնի «Այո» և «ոչ» խաղի մոդիֆիկացիան է, մի ասա, մի հագիր սև ու սպիտակ: Խաղի ընթացքի հետ վարողը մասնակիցներին տալիս է այնպիսի հարցեր, որոնց պատասխանելը ամենահեշտ է «այո» կամ «ոչ» բառերով, ինչպես նաև օգտագործելով սպիտակ կամ սև գույների անունները: Բայց դա հենց այն է, ինչ չի կարող անել խաղի կանոնները:

Տեխնիկան հիմնված է միայն խաղի կանոնների առաջին մասի վրա, այն է՝ երեխաներին արգելվում է պատասխանել «այո» և «ոչ» բառերով հարցերին։

«Հիմա մենք կխաղանք մի խաղ, որում դուք չեք կարող ասել «այո» և «ոչ» բառը: Կրկնեք, խնդրում եմ, ի՞նչ բառեր հնարավոր չէ ասել: (Սուբյեկտը կրկնում է այս բառերը): Այժմ եղեք. զգույշ, ես ձեզ հարցեր կտամ, որոնց հնարավոր չէ պատասխանել «այո» և «ոչ» բառերով։ Այն բանից հետո, երբ սուբյեկտը հաստատում է, որ ինքը հասկանում է խաղի կանոնները, փորձարարը սկսում է նրան հարցեր տալ, որոնք առաջացնում են «այո» և «ոչ» պատասխաններ (տես Խթանի նյութ):

Սխալ են համարվում միայն «այո» և «ոչ» բառերը։ «Ահա», «ոչ» և նման բառերը սխալ չեն համարվում։ Նաև անիմաստ պատասխանը սխալ չի համարվում, եթե այն բավարարում է խաղի պաշտոնական կանոնին։ Միանգամայն ընդունելի է, եթե երեխան հիմնականում լռում է և սահմանափակվում է միայն գլխի դրական կամ բացասական շարժումով:

Եթե ​​սուբյեկտը, ճիշտ կրկնելով խաղի կանոնը, այնուամենայնիվ սկսում է պատասխանել «այո» և «ոչ» բառերով, ապա փորձարարը չի ընդհատում նրան, այլ տալիս է բոլոր անհրաժեշտ հարցերը մինչև վերջ։ Դրանից հետո երեխային հարցնում են՝ նա շահե՞լ է խաղը, թե՞ պարտվել։ Եթե ​​երեխան հասկանում է, որ պարտվել է, և հասկանում է, թե ինչու, ապա մեծահասակն առաջարկում է նրան նորից խաղալ՝ հետ հաղթելու համար։ Երկրորդ փորձարկումից առաջ անհրաժեշտ է կրկին կրկնել խաղի կանոնը և խնդրել երեխային նորից վերարտադրել այս կանոնը։ Եթե ​​երկրորդ նմուշում սխալներ չկան, ապա այն համարվում է լավագույն արդյունք։ Կարելի է ենթադրել, որ այս դեպքում մենք տեսնում ենք երեխայի հնարավորությունները պրոքսիմալ զարգացման գոտում։

Առաջադրանքը կատարվեց լավ մակարդակով, եթե ոչ մի սխալ չկար (+):

Եթե ​​մեկ սխալ է թույլ տրվել, ապա սա միջին մակարդակն է (±):

Եթե ​​թույլ է տրվել մեկից ավելի սխալ, ապա համարվում է, որ առարկան չի կատարել առաջադրանքը (-):

III. Ինտելեկտուալ և խոսքի ոլորտի հետազոտություն

5. «Կոշիկներ» մեթոդ (մշակել է Ն.Ի. Գուտկինան, 1993, 1996, 2002)

Տեխնիկան թույլ է տալիս ուսումնասիրել երեխայի սովորելու ունակությունը, այսինքն՝ հետևել, թե ինչպես է նա օգտագործում այնպիսի կանոն, որը նախկինում երբեք չի հանդիպել խնդիրներ լուծելու համար: Առաջարկվող առաջադրանքների դժվարությունը աստիճանաբար մեծանում է դրանց մեջ առարկաներ մտցնելու պատճառով, որոնց առնչությամբ սովորած կանոնը կարող է կիրառվել միայն անհրաժեշտ ընդհանրացման գործընթացն իրականացնելուց հետո: Մեթոդաբանության մեջ օգտագործվող առաջադրանքները կառուցված են այնպես, որ դրանց լուծումը պահանջում է էմպիրիկ կամ տեսական ընդհանրացում: Էմպիրիկ ընդհանրացումը հասկացվում է որպես առարկաները դասակարգելու ունակություն՝ ըստ դրանց էական հատկանիշների կամ դրանք ընդհանուր հայեցակարգի տակ դնելու։ Տեսական ընդհանրացումը հասկացվում է որպես իմաստալից վերացականության վրա հիմնված ընդհանրացում, երբ հղման կետը ոչ թե կոնկրետ տարբերակիչ հատկանիշ է, այլ տարբերակիչ հատկանիշի առկայության կամ բացակայության փաստը՝ անկախ դրա դրսևորման ձևից։

Այսպիսով, «Boots» մեթոդը թույլ է տալիս ուսումնասիրել երեխաների սովորելու ունակությունը, ինչպես նաև ընդհանրացման գործընթացի զարգացման առանձնահատկությունները:

Տեխնիկան ունի կլինիկական բնույթ և չի ենթադրում նորմատիվ ցուցանիշների ձեռքբերում։ Դպրոցում հոգեբանական պատրաստվածության ուսումնասիրության ծրագրում մեթոդաբանությունը կիրառվում է 6-7 տարեկան երեխաների համար, իսկ դրա հատուկ օգտագործման դեպքում՝ որոշելու երեխայի սովորելու ունակությունը և ընդհանրացման գործընթացի զարգացման առանձնահատկությունները՝ տարիքը։ շրջանակը կարող է երկարաձգվել 5,5-ից մինչև 10 տարի:

Որպես փորձարարական առաջադրանք՝ առարկային ուսուցանվում է գունավոր նկարների թվային կոդավորումը:

(ձի, աղջիկ, արագիլ) մեկ նշանի առկայությամբ կամ բացակայությամբ՝ կոշիկներ ոտքերին: Կան կոշիկներ՝ նկարի վրա նշված է «1», ոչ մի երկարաճիտ կոշիկներ՝ «0»: Գունավոր նկարները սուբյեկտին առաջարկվում են աղյուսակի տեսքով (տես Խթանի նյութ), որը պարունակում է. 1) կոդավորման կանոն (1, 2 տող); 2) կանոնի ամրագրման փուլը (3, 4, 5 տող). 3) այսպես կոչված «հանելուկները», որոնք ենթական պետք է «կռահի»՝ թվերը ճիշտ կոդավորելով «0» և «1» թվերով (6, 7 տող): Ըստ այդմ՝ 6-րդ տողը I հանելուկն է, իսկ 7-րդը՝ II հանելուկը։

Բացի գունավոր նկարների աղյուսակից, փորձի ժամանակ օգտագործվում է երկրաչափական պատկերների պատկերով թերթ, որոնք ևս երկու հանելուկ են (տես Խթանի նյութ), որոնք սուբյեկտը նույնպես պետք է «կռահի»՝ հիմնվելով ներկայացված նկարների կոդավորման կանոնի վրա։ աղյուսակի առաջին երկու տողերում՝ կախված տարբերանշանի առկայությունից կամ բացակայությունից։ Ըստ այդմ՝ երկրաչափական պատկերների առաջին շարքը III հանելուկն է, իսկ երկրորդը՝ IV հանելուկը։

Սուբյեկտի բոլոր պատասխաններն ու հայտարարությունները գրանցվում են արձանագրության մեջ, և հանելուկի յուրաքանչյուր լուծում պետք է բացատրվի երեխայի կողմից, թե ինչու է նա դասավորել թվերը այս կերպ:

Առաջին հրահանգը առարկային. «Այժմ ես ձեզ կսովորեցնեմ մի խաղ, որտեղ այս աղյուսակում գծված թվերը պետք է նշանակվեն «0» և «1» թվերով: Նայեք նկարներին (աղյուսակի առաջին տողը. ցուցադրված է), ո՞վ է նկարված այստեղ»։

(Առարկվողը անվանում է նկարները։ Դժվարության դեպքում նրան օգնում է փորձարարը)։ «Այդպես է, հիմա ուշադրություն դարձրեք՝ առաջին տողում գծված են ձիու, աղջկա և արագիլի ֆիգուրները՝ առանց երկարաճիտ կոշիկների, իսկ «0» թիվը՝ հակառակը, իսկ երկրորդ տողում ֆիգուրները՝ կոշիկներով։ , իսկ «1» թիվը նրանց հակառակ է։ Թվերը թվերով ճիշտ նշանակելու համար պետք է հիշել, որ եթե նկարում պատկերված է առանց կոշիկների, ապա այն պետք է նշանակվի «0» թվով, իսկ եթե. երկարաճիտ կոշիկներով, հետո «1» թվով. Հիշո՞ւմ եք, կրկնեք, խնդրում եմ»: (Սուբյեկտը կրկնում է կանոնը): Այնուհետև երեխային առաջարկվում է թվերը դասավորել աղյուսակի հաջորդ երեք շարքերում: Այս փուլը համարվում է սովորած կանոնի համախմբում։ Եթե ​​երեխան սխալներ է թույլ տալիս, փորձարարը կրկին խնդրում է նրան կրկնել թվերի նշանակման կանոնը և ցույց տալ նմուշը (աղյուսակի առաջին երկու տողերը): Յուրաքանչյուր պատասխանի համար սուբյեկտը պետք է բացատրի, թե ինչու է նա պատասխանել այնպես, ինչպես նա պատասխանեց: Ամրապնդող փուլը ցույց է տալիս, թե որքան արագ և հեշտությամբ երեխան սովորում է նոր կանոն և սկսում կիրառել այն, այսինքն՝ որոշվում է երեխայի ուսուցման արագությունը։ Այս փուլում փորձարարը ուղղում է թեմայի բոլոր սխալ պատասխանները, քանի որ սխալների բնույթը կարող է ցույց տալ, թե արդյոք երեխան պարզապես չի հիշում կանոնը և շփոթում է, թե որտեղ դնել «0» և որտեղ «1», թե՞ անում է: ընդհանրապես չկիրառել անհրաժեշտ կանոնը. Այսպես, օրինակ, կան սխալներ, երբ ձին նշանակվում է «4» թվով, աղջիկը՝ «2», իսկ արագիլը՝ «1» թվով, և նման պատասխանները բացատրվում են՝ ելնելով թվից։ այս կերպարների ոտքերը: Այն բանից հետո, երբ փորձարարը համոզված է, որ երեխան սովորել է կիրառել այն կանոնը, որն իրեն սովորեցրել են, առարկային տրվում է երկրորդ ցուցում:

Երկրորդ հրահանգը թեմային. «Դուք արդեն սովորել եք, թե ինչպես կարելի է թվերով նշել թվերը, և այժմ, օգտագործելով այս հմտությունը, փորձեք «կռահել» այստեղ գծված հանելուկները: Հանելուկը «կռահել» նշանակում է ճիշտ նշել դրանում գծված թվերը «0» և «1» թվերով:

Հանելուկ I-ը (գտնվում է աղյուսակի 6-րդ շարքում) կոդավորման առաջադրանք է, որը ներառում է օբյեկտ, որը նախկինում չի հանդիպել սուբյեկտի կողմից, բայց պարունակում է նույն տեղեկատվությունը, ինչ նախկինում հանդիպած օբյեկտները: Այս տողում առաջին անգամ հայտնվում է «ոզնի» նկարը, որը նախկինում չէր հանդիպել երեխային սեղանի վրա, բացի այդ, ոզնին ոչ թե կարմիր, այլ կապույտ կոշիկներ է կրում։ Այս հանելուկը լուծելիս սուբյեկտը պետք է խստորեն հետևի թվերով թվերով նշանակելու կանոնին՝ ըստ տարբերակիչ հատկանիշի՝ կոշիկների առկայության կամ բացակայության՝ առանց շեղվելու այս հատկանիշի գույնից կամ բոլորովին նոր առարկաների տեսքից, որոնք չունեն։ նախկինում տեսած, բայց նաև տարբերվում են այս հատկանիշով: Երեխան պետք է բացատրի իր պատասխանը, թե ինչու է այդպես նշել թվերը։ Եթե ​​պատասխանը սխալ է, փորձարարն այլևս չի հրավիրում առարկայի ուշադրությունը աշխատանքի կանոնի վրա, այլ անմիջապես անցնում է հաջորդ հանելուկին։ Առաջին հանելուկը ցույց է տալիս երեխայի սովորելու ունակությունը, որն արտահայտվում է նրանով, որ նա պետք է կիրառի տվյալ կանոնը նմանատիպ առարկայի վրա (կապույտ կոշիկներով ոզնի)։ Ունենալով լավ սովորելու ունակություն, սուբյեկտը հեշտությամբ փոխանցում է կանոնը նոր օբյեկտ և վերաբերվում է այն նույն կերպ, ինչպես արդեն ծանոթների հետ (ընդհանրացման գործընթացի շնորհիվ):

Այս հանելուկը «կռահելիս» երեխաների թույլ տված սխալները շատ բազմազան են. սովորած կանոնը չօգտագործելը կամ այն ​​սխալ կիրառելն այն նկարների վրա, որոնցում առարկան արդեն մարզվել է (այսինքն՝ սխալների նույն բնույթը, ինչ ֆիքսման փուլում, չնայած. հենց այս սուբյեկտի հետ կարող էր լինել ոչ մի սխալ ամրապնդման փուլում), կամ կարող էր լինել սխալ՝ պայմանավորված այն հանգամանքով, որ սուբյեկտը չի կարող կիրառել ներդրված կանոնը նոր օբյեկտի վրա (սխալ է միայն ոզնի նշանակելիս) . Ուստի հանելուկի սխալ «կռահելու» դեպքում անհրաժեշտ է վերլուծել թույլ տված սխալների բնույթը՝ հասկանալու համար, թե կոնկրետ ինչն է խանգարել երեխային հաղթահարել առաջադրանքը։ Riddle II-ը (գտնվում է աղյուսակի 7-րդ շարքում) կոդավորման խնդիր է, որի լուծումը կախված է նրանից, թե առարկան ինչ-որ ընդհանուր բան է տեսնում տարբեր դասերի առարկաների միջև, ինչը թույլ կտա նրան կիրառել նույն կանոնը բոլորովին այլ օբյեկտների նկատմամբ: Այս գծի բջիջներում նկարված են ձնեմարդիկ, այսինքն՝ նկարներ, որոնք երեխան նախկինում չի տեսել աղյուսակում։ Ձնեմարդիկները տարբերվում են նրանով, որ նրանցից երեքը գլխազարդ ունեն, իսկ մեկը՝ ոչ։ Եվ քանի որ դրանք ձնեմարդեր են, ուրեմն, բացի իսկական գլխարկից, որպես գլխազարդ օգտագործվում է ցանկացած քիչ թե շատ հարմար իր (դույլ, թավա)։ Այս խնդրի լուծումը ներառում է հետևյալ պատճառաբանությունը. Ձյունանուշներն ընդհանրապես ոտքեր չունեն, ինչը նշանակում է, որ թվերով թվերով թվանշան դնելու ներդրված կանոնը կամ ընդհանրապես կիրառելի չէ նրանց համար, կամ կիրառելի է, բայց ինչ-որ այլ ուղենիշի հիման վրա։ Այս նշան-հենանիշը գտնելը պարզապես նշանակում է «լուծել» հանելուկը։ Հանելուկը լուծելու հրահանգներում տրված տեղադրումը պետք է օգնի երեխային հաղթահարել առաջադրանքը: Գլխազարդերը կամ «գլխարկները, գլխարկները», ինչպես երեխաները սովորաբար անվանում են դրանք, երկրորդ հանելուկում գործում են որպես տարբերակիչ ուղենիշ: Այս ուղենիշը մեկուսացնելու համար երեխան պետք է կատարի էմպիրիկ ընդհանրացում, որը բաղկացած է ձնեմարդերի գլխին պատկերված բոլոր առարկաները «գլխարկների» դասակարգումից: Այս ընդհանրացմանը պետք է նպաստի այն փաստը, որ առաջին ձնեմարդու գլխին իսկական գլխարկ է դրվում՝ հնարավորություն տալով դիտարկել այլ առարկաներ այս տեսանկյունից։ Քանի որ ձնեմարդիկների հետ հանելուկում առարկան պետք է տեղադրի նաև «0» և «1» թվերը, նա պետք է ենթադրի, որ «գլխարկի» առկայությունը կամ բացակայությունը պետք է ծառայի որպես ուղեցույց դրա համար, ինչպես նախորդ հանելուկում առկայությունը: Այդպիսի ուղեցույց է գործել կամ կոշիկների բացակայությունը: Եթե ​​երեխան առանձնացրել է տարբերակիչ ուղենիշ, որը թույլ է տալիս լուծել խնդիրը, և կարողացել է թվերով թվեր նշանակելու սովորած կանոնը փոխանցել մի կոնկրետ հատկանիշից մյուսը (կոշիկից մինչև «գլխարկներ», ապա նա ճիշտ է «կռահում» հանելուկ.

Երեխաները, ովքեր ճիշտ «կռահել» են այս հանելուկը, բաժանվում են երկու խմբի. Խումբը այն սուբյեկտներն են, ովքեր ճիշտ որոշում են կայացրել տարբերակիչ նշաձողերի էմպիրիկ ընդհանրացման միջոցով, երբ կոշիկներն ու «գլխարկները» դիտվում են որպես հատկանիշների մեկ դաս՝ «հագուստ»: Հետևաբար, «1» նշանակում են այն ֆիգուրները, որոնք ունեն իրենց առանձնացրած հագուստի տարրը, որը ծառայում է որպես ուղենիշ այս հանելուկի մեջ («գլխարկներ»), իսկ «0»՝ առանց հագուստի այս տարրի ֆիգուրները։ Համապատասխանաբար հնչում են նաև երեխաների բացատրությունները. «Գլխարկներ ունեցողների համար մենք դնում ենք «1», իսկ չունեցողների համար՝ «0»»։ Այս խմբի սուբյեկտների թվում կան երեխաներ, ովքեր մասամբ հաղթահարում են առաջադրանքը: Դա դրսևորվում է նրանով, որ նրանք նշանակում են գլխարկով ձնեմարդ և «1» թվով ձնեմարդ՝ գլխին դույլով, իսկ չծածկված գլխով ձնեմարդ և տապակած ձնեմարդ՝ «0» թվով։ «. Իրենց պատասխանը բացատրելիս նրանք վկայակոչում են այն փաստը, որ երկու ձնեմարդը գլխարկ ունի, իսկ երկուսը՝ ոչ։ Նրանք հրաժարվում են «գլխարկ» համարել ձնեմարդու գլխին դրված տապակը՝ համարելով, որ նույնիսկ ձնեմարդու համար տապակը որպես գլխազարդ չի կարող լինել։ Թերևս նման պատասխանները վկայում են երեխայի մտածողության որոշակի կոշտության մասին, քանի որ նրա համար դժվար է մտածել այնպիսի առարկաների մասին, որոնք սովորաբար գլխարկներին չեն պատկանում նրանց համար նոր իմաստով։ Դույլը նման դժվարություններ չի առաջացնում, քանի որ այն ավանդաբար դրվում է ձնեմարդու գլխին (նկարներում, մանկական ամանորյա խնջույքներ և այլն): Հանդիպելով այս պատասխանին՝ փորձարարը պետք է փորձի համոզել երեխային, որ տապակը կարող է լինել նաև ձնեմարդու գլխազարդ, եթե այլ բան հարմար չէ: Եթե ​​երեխան համաձայն է մեծահասակի փաստարկների հետ, ապա նրան խնդրում են ևս մեկ անգամ դասավորել հանելուկի թվերը և նորից բացատրել իր պատասխանը: Լավագույն պատասխանը կարևոր է:

Մյուս խումբը այն սուբյեկտներն են, ովքեր պատասխանը գտել են իմաստալից վերացականության հիման վրա, այսինքն՝ բացահայտելով խնդիրների մի ամբողջ դասի լուծման սկզբունքը, որը բաղկացած է տարբերիչ հատկանիշի առկայության կամ բացակայության փաստի վրա կենտրոնանալուց՝ անկախ նրանից։ դրա դրսևորման ձևը.

Այս խմբի շրջանակներում առարկաները բաժանվում են երկու ենթախմբի. Առաջին ենթախումբը նրանք են, ովքեր, կենտրոնանալով վերացական հատկանիշի վրա, այն գտնում են այստեղ կոնկրետի մեջ՝ «գլխարկներ»՝ իրականացնելով ձնեմարդկանց գլխի բոլոր առարկաների էմպիրիկ ընդհանրացումը՝ որպես «գլխարկներ» (գլխարկներ): Նրանք, պարզաբանելով իրենց պատասխանը, առաջին խմբի երեխաների նման անդրադառնում են ձնեմարդկանց գլխին «գլխարկների» առկայությանը կամ բացակայությանը։ Երկրորդ ենթախումբը, որը ներկայացված է փոքր թվով երեխաների կողմից, նրանք են, ովքեր առանձնացնում են ձնեմարդկանց տարբերության վերացական նշանը՝ իրենց գլխին ինչ-որ բանի առկայությամբ կամ բացակայությամբ։ Միևնույն ժամանակ, սուբյեկտները, բացատրելով իրենց պատասխանը, ասում են. «Մենք «1» ենք դնում նրանց համար, ովքեր իրենց գլխին ինչ-որ բան ունեն, իսկ «0»՝ նրանց, ովքեր իրենց գլխին ոչինչ չունեն»: Հասկանալու համար, թե արդյոք երկրորդ ենթախմբի սուբյեկտները կարող են իրականացնել էմպիրիկ ընդհանրացում, փորձարարը պետք է նրանց հարց տա. Եթե ​​սուբյեկտը պատասխանում է, որ դրանք գլխարկներ են, կամ գլխարկներ կամ գլխարկներ, ապա նա ունի էմպիրիկ ընդհանրացում, բայց երկրորդ հանելուկի լուծումը կատարվել է տեսական ընդհանրացման հիման վրա: Եթե ​​սուբյեկտը չի կարող միավորել գծված առարկաները մեկ բառով, ապա դա նշանակում է, որ նրա մոտ վատ է զարգացած էմպիրիկ ընդհանրացումը։

Կան երեխաներ, ովքեր ճիշտ են «կռահում» հանելուկը, բայց չեն կարողանում բացատրել իրենց պատասխանը։

Երկրորդ հանելուկը լուծելիս ամենատիպիկ սխալը բոլոր ձնեմարդիկների «0» նշանակումն է, մինչդեռ առարկաները վերաբերում են այն փաստին, որ ձնեմարդիկները չունեն ոտքեր և կոշիկներ: Այս սխալը տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ երեխան չի մտածում, թե ինչպես կիրառել սկզբում տրված կանոնը այս հանելուկի լուծման համար։ Ի վերջո, եթե ձնեմարդիկ ընդհանրապես ոտքեր չունեն, ապա կոշիկներ հագնելու բան չկա, ինչը նշանակում է, որ դուք ընդհանրապես չեք կարող նավարկել կոշիկներով: Եվ քանի որ սա հանելուկ է, երեխան պետք է հասկանա (ընդհանրացման արդյունքում), թե այստեղ կոշիկների փոխարեն որ ուղենիշը պետք է հաշվի առնի։ (Երկրորդ հանելուկի լուծման գործընթացի մանրամասն բացատրությունը տրվել է վերևում): Բախվելով II հանելուկի նման լուծմանը՝ նպատակահարմար է դրան վերադառնալ III և IV հանելուկներից հետո՝ դրանց հաջող «կռահելու» դեպքում։ Միևնույն ժամանակ, վերադառնալով երկրորդ հանելուկին, փորձարարը երեխային տալիս է հետևյալ հարցը. «0» և «1» թվերն այստեղ տարբեր են: » Ձնեմարդկանց հետ հանելուկը լուծելու երկրորդ փորձը արձանագրվում է արձանագրության մեջ և կրկին արձանագրվում երեխայի տված պատասխանի բացատրությունը։ Ճիշտ պատասխանի դեպքում հաշվվում է լավագույն պատասխանը։

Անկախ նրանից՝ երեխան հաղթահարել է երկրորդ հանելուկը, թե ոչ, նրան առաջարկում են երրորդ և չորրորդ հանելուկներ։

III և IV հանելուկները, որոնք տեղակայված են առանձին թերթիկի վրա և ներկայացնում են երկրաչափական ձևերի հորիզոնական շարքեր, թույլ են տալիս պարզել, թե արդյոք երեխան կարող է լուծել խնդիրը վերացական մակարդակով: Այլևս չկան կենդանիների և մարդկանց պատկերող արձանիկներ, և համապատասխանաբար չկան հագուստի տարրեր։ Պատկերված երկրաչափական պատկերները տարբերվում են ստվերի առկայությամբ կամ բացակայությամբ։

Եթե ​​առարկան չի կարող «կռահել» այս հանելուկները, ապա, ամենայն հավանականությամբ, դա ցույց է տալիս, որ նա դեռևս չունի տեսական ընդհանրացում, քանի որ III և IV հանելուկները նախատեսված են իմաստալից աբստրակցիայի մակարդակի համար, երբ առարկան կենտրոնանում է ոչ թե որոշակի տարբերակիչ հատկանիշի վրա, այլ փաստ, տարբերակիչ հատկանիշի առկայությունը կամ բացակայությունը՝ անկախ դրա դրսևորման ձևից։ Բացատրելով իրենց պատասխանը՝ այս դեպքում սուբյեկտներն ասում են. «Զոլավորների (բջիջների) հետ դնում ենք «1», առանց զոլերի (բջիջների) հետ՝ «0»: Բայց պատահում է, որ երեխաներն այս հանելուկներում ճիշտ պատասխանին են գալիս էմպիրիկ ընդհանրացման հիման վրա։ Դա պարզ է դառնում նրանց բացատրություններից։ Տվյալ դեպքում բացատրությունը ներառում է «հագած», «առանց հագուստի», «հագած», «մերկ» բառերը, այսինքն՝ ստվերը փոխաբերական իմաստով ընկալվում է որպես երկրաչափական պատկերների հագուստ։ Հնարավոր է նաև, որ տղաները III և IV հանելուկները լուծեն տեսական ընդհանրացման հիման վրա, բայց դեռ չգիտեն իրենց գործելաոճը: Թվում է, թե այս դեպքում է, որ սուբյեկտները, ովքեր ճիշտ «լուծել» են այս հանելուկները, չեն կարողանում բացատրել իրենց պատասխանները։ Ամենայն հավանականությամբ, դա պայմանավորված է նրանով, որ տեսական մտածողությունը «առաջին հերթին արտահայտվում է մտավոր գործունեության ձևերով, այնուհետև տարբեր խորհրդանիշային համակարգերում, մասնավորապես արհեստական ​​և բնական լեզվի միջոցով (տեսական հասկացություն կարող է արդեն գոյություն ունենալ. որպես անհատին համընդհանուրից դուրս բերելու միջոց, բայց դեռ չունեցող տերմինաբանություն): Պատահական չէ ամենաբարձր մակարդակըՏեսական մտածողության զարգացումը կապված է արտացոլման, այսինքն՝ սեփական մտավոր ապարատի գիտակցված տիրապետման հետ։

III և IV հանելուկները «կռահելիս» հաճախ լինում են թվերի քաոսային դասավորության դեպքեր՝ առանց որևէ բացատրության կամ երկրաչափական պատկերների նշանակում թվերով՝ հիմնված տվյալ նկարի անկյունների քանակի վրա (շրջանակ՝ 0, եռանկյուն՝ 3, քառակուսի, ուղղանկյուն, ռոմբ, trapezoid - 4): Շատ հետաքրքիր են այն սխալները, որոնք առաջանում են այն պատճառով, որ երկրաչափական ձևերում անկյունների առկայությունը կամ բացակայությունը ընտրվում է որպես նշան, որի հիման վրա կատարվում է կոդավորումը։ Այնուհետև առանց անկյունների (շրջանակի) գործիչը նշանակվում է «0», իսկ անկյուններով թվերը (մյուս բոլորը)՝ «1»: Կարող է թվալ, որ խնդրի լուծման համար այս հատկանիշի ընտրությունը (ինչպես նախորդ դեպքերում՝ կոշիկներն ու գլխարկները) միանգամայն օրինական է։ Բայց սա միայն առաջին հայացքից է, քանի որ ի սկզբանե տրված կանոնը, որի հիման վրա մնացած հանելուկները պետք է կամ կարող են լուծվել տեսական ընդհանրացման միջոցով, անուղղակիորեն պարունակում է պայման, որ նկարները կոդավորելիս տարբերակիչ հատկանիշի առկայությամբ կամ բացակայությամբ. գործչի վրա, գործիչը ինքնին չպետք է փոխվի: Եթե, այնուամենայնիվ, երկրաչափական պատկերի անկյունները դիտարկվում են որպես տարբերակիչ հատկանիշ, ապա երբ անկյունները անհետանում կամ հայտնվում են, երկրաչափական պատկերն ինքնին փոխվում է։ Հետևաբար, III և IV հանելուկների նման լուծումն անօրինական է:

Պատահում է, որ երեխան սխալ է լուծում երրորդ հանելուկը, իսկ չորրորդում նա բռնում է լուծման սկզբունքը և ճիշտ բացատրում իր պատասխանը։ Այս դեպքում չորրորդ հանելուկից հետո սուբյեկտին կրկին առաջարկվում է երրորդը և խնդրում են բացատրել իր նոր լուծումը։ Ճիշտ «գուշակության» դեպքում հաշվվում է լավագույն պատասխանը։

Նշենք, որ կան երեխաներ, ովքեր չեն կարողանում «կռահել» երկրորդ հանելուկը (ձնեմարդիկների հետ), բայց «կռահում են» երրորդը և չորրորդը (երկրաչափական պատկերներով), իսկ պատասխաններին տրվում է ճիշտ բացատրություն։ Այս առարկաներից կարելի է առանձնացնել երկու խումբ. Առաջին խումբը երեխաներն են, ովքեր ունեն իմաստալից աբստրակցիա, բայց չունեն էմպիրիկ ընդհանրացում։ III և IV հանելուկները լուծվում են նրանց կողմից, քանի որ դրանք ընդգծում են խնդիրների այս դասի լուծման սկզբունքը, որը բաղկացած է նշան գտնելուց, որով խնդրի առարկաները տարբերվում են: Riddle II-ը նրանց ուժերից վեր է, քանի որ, թեև նրանք հասկանում են խնդիրների տվյալ դասի լուծման սկզբունքը, այս դեպքում նրանք չեն կարող առանձնացնել ընդհանուր ուղենիշ, առանց որի նման տիպի խնդիրները չեն կարող լուծվել։ Առարկաների այս խմբին պատկանող երեխաները չեն կարող ընդհանրացնել ձնեմարդկանց գլխի առարկաները մեկ «գլխարկների» կամ «գլխաշորերի» հասկացությամբ, հետևաբար չեն կարողանում գտնել այն նշանը, որով ձնեմարդիկները տարբերվում են: Նույն խմբում կան սուբյեկտներ, ովքեր մասամբ հաղթահարում են այս խնդիրը, այն է, որ նրանք չեն ճանաչում տապակը որպես ձնեմարդու գլխազարդ, և, հետևաբար, գլխին տապակած ձնեմարդը նշանակվում է «0» (այս տղաների մասին ավելի մանրամասն գրված է. վերևում):

Երկրորդ խումբը երեխաներն են, ովքեր սկզբում վերաձեւակերպում են գունային աղյուսակի առաջին երկու տողերում ներկայացված կանոնը: Փորձարկողից հետո կանոնը կրկնելիս այն ձևափոխում են հետևյալ կերպ. «Մերկ նշանակում ենք «0», իսկ հագնված՝ «1»»։ Նրանք սխալ են լուծում ձնեմարդկանց հետ կապված խնդիրը, քանի որ բոլոր ձնեմարդիկներին ընկալում են որպես մերկ, իսկ երկրաչափական պատկերների հետ կապված խնդիրները ճիշտ են լուծում՝ իրենց պատասխանները բացատրելով կերպարներում հագուստի առկայությամբ կամ բացակայությամբ։ «Հագնվածների համար կդնենք «1», իսկ մերկների համար՝ «0», - ասում են այս առարկաները՝ նկատի ունենալով ստվերում երկրաչափական ձևերի վրա: Այստեղ մենք բախվում ենք մի երեւույթի, երբ, ըստ երեւույթին, ընդհանրացման խնդիրներ լուծելիս ընդհանրապես չի կիրառվում ընդհանրացման տեսակ, իսկ լուծումն իրականացվում է տեսողական-փոխաբերական մտածողության մակարդակով։ Այս երեխաների մոտ էմպիրիկ ընդհանրացման բացակայության մասին ենթադրությունը հաստատվում է ստացված արդյունքներով, երբ նույն առարկաների հետ իրականացվել է «Ավելորդների բացառում» տեխնիկան։

Նշումներ մեթոդաբանության իրականացման վերաբերյալ. Եթե ​​ֆիքսման փուլում երեխան սխալներ է թույլ տալիս, ապա փորձարարն անմիջապես վերլուծում է թույլ տված սխալների բնույթը և առաջատար հարցերի միջոցով, ինչպես նաև կրկին հղում կատարելով առաջին երկու տողերում պարունակվող թվերով թվերի նշանակման կանոնին: աղյուսակը, փորձում է հասնել առարկայի անսխալ աշխատանքի: Երբ փորձարարը վստահ է, որ առարկան լավ է սովորել կիրառել տվյալ կանոնը, կարելի է անցնել հանելուկների «լուծմանը»։ Եթե ​​սուբյեկտը, բազմիցս կրկնվող փորձերով, չի տիրապետում տվյալ կանոնի կիրառմանը, այսինքն՝ չի կարող ճիշտ տեղադրել «0» և «1» թվերը ամրագրման փուլում, ապա նրանք չեն անցնում հանելուկների «լուծմանը». . Այս դեպքում անհրաժեշտ է երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման մանրակրկիտ հետազոտություն մտավոր հետամնացության համար։

Հանելուկը սխալ «կռահելու» դեպքում փորձարարը սուբյեկտին չի հայտնում այս մասին, այլ նրան ներկայացնում է հետևյալ հանելուկը. Նոր հանելուկի ճիշտ լուծման դեպքում դուք կրկին պետք է վերադառնաք նախորդին, որպեսզի պարզեք, թե արդյոք հաջորդ հանելուկը ակնարկի դեր է խաղացել նախորդի համար: Նման կրկնվող վերադարձները կարող են կատարվել մի քանի անգամ: Այսպիսով, երկրորդ հանելուկից հետո ցանկալի է վերադառնալ առաջինին. չորրորդից հետո `երրորդին և երկրորդին: Հետագա հանելուկի հաջող լուծումից հետո նախորդին վերադառնալը կարող է դիտվել որպես մեծահասակի օգնություն, և, հետևաբար, այս դեպքում առաջադրանքի ճիշտ կատարումը երեխայի մոտակա զարգացման գոտին է:

Հանելուկները «կռահելիս» ընդհանրացման բնույթը պարզաբանելու համար անհրաժեշտ է երեխաներին մանրամասնորեն հարցնել, թե ինչու են թվերը նշված կերպ։ Եթե ​​երեխան ճիշտ է «կռահել» հանելուկը, բայց չի կարողանում բացատրություն տալ, ապա անցնում է հաջորդ հանելուկին։ Եթե ​​սուբյեկտը ճիշտ է բացատրում նոր հանելուկի պատասխանը, դուք պետք է վերադառնաք նախորդին և նորից խնդրեք նրան բացատրել դրա պատասխանը:

Աշխատանքի բոլոր փուլերում աղյուսակի առաջին երկու տողերում պարունակվող կանոնը պետք է բաց լինի։

Ամբողջ փորձի ընթացքում պետք է պահպանվի մանրամասն արձանագրություն, որտեղ կգրանցվեն սուբյեկտի բոլոր հայտարարությունները, նրա հայացքի ուղղությունը, ինչպես նաև փորձարարի բոլոր հարցերն ու մեկնաբանությունները։

Քանի որ այս տեխնիկան ունի կլինիկական բնույթ և չունի նորմատիվ ցուցանիշներ, դրա օգտագործմամբ ստացված արդյունքները մեկնաբանվում են ոչ թե երեխայի զարգացման նորմալ-աննորմալության, այլ նրա ընդհանրացման զարգացման առանձնահատկությունների տեսանկյունից: գործընթաց։

Տեխնիկան թույլ է տալիս ուսումնասիրել երեխայի սովորելու ունակությունը, այսինքն՝ հետևել, թե ինչպես է նա օգտագործում այնպիսի կանոն, որը նախկինում երբեք չի հանդիպել խնդիրներ լուծելու համար: Առաջարկվող առաջադրանքների դժվարությունը աստիճանաբար մեծանում է դրանց մեջ առարկաներ մտցնելու պատճառով, որոնց առնչությամբ սովորած կանոնը կարող է կիրառվել միայն անհրաժեշտ ընդհանրացման գործընթացն իրականացնելուց հետո: Մեթոդաբանության մեջ օգտագործվող առաջադրանքները կառուցված են այնպես, որ դրանց լուծումը պահանջում է էմպիրիկ կամ տեսական ընդհանրացում: Էմպիրիկ ընդհանրացումը հասկացվում է որպես առարկաները դասակարգելու ունակություն՝ ըստ դրանց էական հատկանիշների կամ դրանք ընդհանուր հայեցակարգի տակ դնելու։ Տեսական ընդհանրացումը հասկացվում է որպես իմաստալից վերացականության վրա հիմնված ընդհանրացում, երբ հղման կետը ոչ թե առանձնահատուկ տարբերակիչ հատկանիշ է, այլ տարբերակիչ հատկանիշի առկայության կամ բացակայության փաստը՝ անկախ դրա դրսևորման ձևից։ Այսպիսով, «Boots» մեթոդը թույլ է տալիս ուսումնասիրել երեխաների սովորելու ունակությունը, ինչպես նաև ընդհանրացման գործընթացի զարգացման առանձնահատկությունները: Տեխնիկան ունի կլինիկական բնույթ և չի ենթադրում նորմատիվ ցուցանիշների ձեռքբերում։

Որպես փորձարարական առաջադրանք՝ առարկային սովորեցնում են թվային կոդավորել գունավոր նկարները (ձի, աղջիկ, արագիլ) մեկ նշանի առկայությամբ կամ բացակայությամբ՝ կոշիկները ոտքերին: Կան կոշիկներ - նկարը նշված է «1» (մեկ), ոչ մի կոշիկներ - «0» (զրո): Գունավոր նկարները սուբյեկտին առաջարկվում են աղյուսակի տեսքով, որը պարունակում է՝ 1) կոդավորման կանոն. 2) կանոնի ամրագրման փուլը. 3) այսպես կոչված «հանելուկներ», որոնք ենթական պետք է լուծի կոդավորման միջոցով. Բացի գունավոր նկարների աղյուսակից, փորձի ժամանակ օգտագործվում է երկրաչափական ձևերի պատկերով սպիտակ թղթի թերթիկ, որոնք ևս երկու հանելուկ են։

Առաջին հրահանգը առարկայինԱյժմ ես ձեզ կսովորեցնեմ մի խաղ, որտեղ այս աղյուսակում գծված գունավոր նկարները պետք է նշանակվեն «0» և «1» թվերով։ Նայեք նկարներին (ցուցված է աղյուսակի առաջին տողը), ո՞վ է նկարված այստեղ: (Սուբյեկտը անվանում է նկարները, դժվարության դեպքում նրան օգնում է փորձարարը:) Ճիշտ է, հիմա ուշադրություն դարձրեք՝ առաջին տողում ձիու, աղջկա և արագիլի ֆիգուրները գծված են առանց երկարաճիտ կոշիկների, իսկ «0» թիվը. ”-ը նրանց դիմաց է, իսկ երկրորդ տողում պատկերները գծված են երկարաճիտ կոշիկներով, իսկ դիմացը` “1” թիվը: Թվերով նկարները ճիշտ նշանակելու համար պետք է հիշել. եթե նկարում պատկերված է առանց կոշիկների, ապա այն պետք է նշվի «0» թվով, իսկ եթե կոշիկներով, ապա «1» թվով: Հիշո՞ւմ ես։ Կրկնեք խնդրում եմ". (Սուբյեկտը կրկնում է կանոնը:) Այնուհետև երեխային խնդրում են դասավորել թվերը աղյուսակի հաջորդ երեք տողերում: Այս փուլը համարվում է սովորած կանոնի համախմբում։ Եթե ​​երեխան սխալներ է թույլ տալիս, փորձարարը կրկին խնդրում է կրկնել թվերի նշանակման իր կանոնը և ցույց է տալիս նմուշը (աղյուսակի առաջին երկու տողերը): Յուրաքանչյուր պատասխանի համար սուբյեկտը պետք է բացատրի, թե ինչու է այդպես պատասխանել: Ամրապնդող փուլը ցույց է տալիս, թե որքան արագ և հեշտությամբ երեխան սովորում է նոր կանոն և կարող է կիրառել այն խնդիրները լուծելիս: Այս փուլում փորձարարը ուղղում է թեմայի բոլոր սխալ պատասխանները, քանի որ սխալների բնույթը կարող է ցույց տալ, թե արդյոք երեխան պարզապես չի հիշում կանոնը և շփոթում է, թե որտեղ պետք է դրվի «0», որտեղ «1», կամ արդյոք. նա ընդհանրապես չի կիրառում անհրաժեշտ կանոնը։ Այսպես, օրինակ, կան սխալներ, երբ ձին նշանակվում է «4» թվով, աղջիկը՝ «2», իսկ արագիլը՝ «1» թվով, և նման պատասխանները բացատրվում են՝ ելնելով թվից։ այս կերպարների ոտքերը: Այն բանից հետո, երբ փորձարարը համոզված է, որ երեխան սովորել է կիրառել այն կանոնը, որն իրեն սովորեցրել են, առարկային տրվում է երկրորդ հրահանգը:

Երկրորդ հրահանգը թեմայինԴուք արդեն սովորել եք, թե ինչպես կարելի է թվերով պիտակավորել նկարները, և այժմ, օգտագործելով այս հմտությունը, փորձեք գուշակել այստեղ գծված հանելուկները: «Գուշակել հանելուկը» նշանակում է ճիշտ նշել դրանում գծված թվերը «0» և «1» թվերով:

Նշումներ մեթոդաբանության իրականացման վերաբերյալ. Եթե ​​ֆիքսման փուլում երեխան սխալներ է թույլ տալիս, ապա փորձարարն անմիջապես վերլուծում է թույլ տված սխալների բնույթը և առաջատար հարցերի միջոցով, ինչպես նաև առաջին երկու տողերում պարունակվող թվերով թվերի նշանակման մոդելին կրկին հղում կատարելով։ աղյուսակում, փորձում է հասնել առարկայի առանց սխալների աշխատանքի: Երբ փորձարարը վստահ է, որ առարկան լավ է սովորել կիրառել տվյալ կանոնը, կարելի է անցնել հանելուկների լուծմանը։

Եթե ​​առարկան չի կարող «կռահել հանելուկը», ապա փորձարարը պետք է նրան ուղղորդող հարցեր տա՝ պարզելու, թե արդյոք երեխան կարող է լուծել այս խնդիրը մեծահասակի օգնությամբ: Այն դեպքում, երբ չափահասի օգնությամբ երեխան չի կարողանում կատարել առաջադրանքը, ապա նրանք անցնում են հաջորդ հանելուկին։ Նոր հանելուկի ճիշտ լուծման դեպքում պետք է կրկին վերադառնալ նախորդին, որպեսզի պարզես, թե արդյոք հաջորդ հանելուկը ակնարկի դեր է խաղացել նախորդի համար: Նման կրկնվող վերադարձները կարող են կատարվել մի քանի անգամ: Այսպիսով, օրինակ, դուք կարող եք վերադառնալ IV հանելուկից III, իսկ հետո III-ից II:

«Հանելուկներ կռահելիս» ընդհանրացման բնույթը պարզաբանելու համար անհրաժեշտ է երեխաներին մանրամասնորեն հարցնել, թե ինչու են թվերը նշված կերպ: Եթե ​​երեխան ճիշտ է «կռահել հանելուկը», բայց չի կարողանում բացատրություն տալ, ապա անցնում է հաջորդ հանելուկին։ Եթե ​​փորձարկվողները ճիշտ են բացատրում նոր հանելուկի պատասխանը, ապա նրանք պետք է վերադառնան նախորդին և նորից խնդրեն երեխային բացատրել դրա պատասխանը: