Osnovni didaktični pojmi. Open Library - odprta knjižnica izobraževalnih informacij Kakšna je narava didaktičnega znanja

Romantsova M. G., Ledvanova M. Yu., Sologub T. V.,

Oddelek 1. Osnove pedagogike in didaktike

Označimo najpogosteje uporabljene definicije pedagogike.

Pedagogika veda, ki preučuje bistvo, vzorce, trende v obvladovanju procesa razvoja individualnosti in osebnosti.

Pedagogika - sklop teoretičnih in uporabnih ved, ki proučujejo vzgojo, izobraževanje in usposabljanje.

Pedagogika - veda o izobraževalnih odnosih, ki nastanejo v procesu medsebojnega povezovanja vzgoje, izobraževanja in usposabljanja s samoizobraževanjem, samoizobraževanjem, samousposabljanjem in so namenjeni razvoju človeka.

Pedagogika - tečaj usposabljanja, ki se izvaja v izobraževalnih ustanovah po glavnih programih.

Splošna pedagogika - temeljna disciplina, ki preučuje in oblikuje načela, oblike in metode poučevanja in vzgoje, ki so skupni vsem starostnim skupinam in izobraževalnim ustanovam.

Pedagoški proces - posebej organizirana, namenska interakcija med učitelji in učenci, namenjena reševanju razvojnih in izobraževalnih problemov.

Pedagoški proces - celostni izobraževalni proces v enotnosti in medsebojni povezanosti izobraževanja in usposabljanja, za katerega je značilna skupna dejavnost, sodelovanje in soustvarjanje njegovih subjektov, ki spodbuja najbolj popoln razvoj in samouresničevanje študentove osebnosti. Proces, ki uresničuje cilje izobraževanja v kontekstu pedagoških sistemov, v katerih organizirano sodelujejo izobraževalne, izobraževalne, poklicne in izobraževalne institucije.

O.S. Grebenyuk (2003) meni, da pedagogika je veda, ki preučuje bistvo, vzorce, trende in perspektive razvoja pedagoškega procesa, pedagoški proces pa je dinamičen sistem, sistemotvorni dejavnik, ki je pedagoški cilj, splošna kakovost pa interakcija med učitelj in učenec.

Pedagoška odličnost , po mnenju O.S. Grebenyuka, je treba dopolniti z organizacijo kolektivnih in individualnih dejavnosti, spretnostjo prepričevanja, spretnostjo prenosa znanja in oblikovanjem operativnih izkušenj, obvladovanjem pedagoška tehnologija (2003).

Funkcije pedagogike

Teoretična funkcija pedagogika se izvaja na treh ravneh:

• Preučevanje pedagoških izkušenj in diagnosticiranje stanja in rezultatov pedagoških procesov;
• Identifikacija stabilnih povezav in vzorcev v pedagoških pojavih;
• Prognostična študija pedagoška dejavnost.

Tehnološka funkcija Ima tudi tri stopnje izvajanja:

• Razvoj učnega gradiva;
• Uvajanje dosežkov pedagoške znanosti v pedagoško prakso;
• Ocena vpliva rezultatov znanstvena raziskava na prakso usposabljanja in izobraževanja ter ustrezno korekcijo interakcije med teorijo in prakso.

Pod izobrazbo , po mnenju O. S. Grebenyuka (2003), je treba razumeti proces in rezultat asimilacije sistematiziranega znanja, sposobnosti, spretnosti in na tej podlagi zagotoviti ustrezno raven osebnega razvoja. Po V. B. Uspenskem (2004) je izobraževanje proces in rezultat obvladovanja sistema znanstvenih znanj, kognitivnih sposobnosti in veščin, razvoja ustvarjalnih moči in sposobnosti posameznika.

Znanje in njegove sorte

Da bi razumeli naravo znanja, je treba razjasniti vsebino pojma "znanje " Izraz se pogosto uporablja v pedagoški literaturi. Vsebina pojma »znanje« je eden od večnih problemov, katerega rešitev zahteva nadaljnja prizadevanja.

Označimo številne izjave, povezane z vsebino pojma "znanje".

znanje - nujen element in predpogoj za praktično človekovo dejavnost.

znanje - to je niz idej osebe, v kateri je izraženo njegovo teoretično obvladovanje predmeta. (Ideje so mere, iz katerih človek iz obstoječih idej ustvari nove).

znanje - oblika dejavnosti subjekta, ki odraža stvari in procese objektivne resničnosti.

Problem predmetnih spretnosti je povezan z vsebino učnih načrtov tradicionalnih disciplin. Ta povezava je določena z razumevanjem pojma » znanje«. Po mnenju P.V. Kopnina, je znanje kot nujni element in predpogoj za človekov praktični odnos do sveta proces ustvarjanja idej, ki namenoma odražajo objektivno resničnost v oblikah njegove dejavnosti in obstajajo v obliki določenega jezikovnega sistema. Če primerjamo obe definiciji, je jasno, da ni komponente, ki bi poudarjala vlogo znanja kot nujnega elementa in predpogoja človekovega praktičnega odnosa do sveta, ki bi ločevala pojma »znakovni sistem« in »dejavnost praktične uporabe«. Dokaz za to je klasifikacija akademskih disciplin (Kraevsky V.V.,
Lerner I.Ya.), po katerem so vsi predmeti razdeljeni na 6 vrst, vodilni pa so naslednji:

• Predmeti, pri katerih je vodilna sestavina predmetno znanstveno znanje;
• Predmeti, pri katerih so vodilna komponenta metode dejavnosti;
• Artikli, pri katerih je vodilna komponenta t.i. "vizija sveta";
• Predmeti, katerih vodilna sestavina predstavlja simbiozo znanja in načinov delovanja.

Didaktični sistemi in njihov razvoj

Sodobna didaktična dela ugotavljajo, da je učenje sestavni del družbe za vse narode in za vse čase. Usposabljanje postaja vse bolj razširjeno in zahteva ustanovitev stalne ustanove, obstaja potreba po znanstveni utemeljitvi te dejavnosti ter materialov in sredstev za njeno izvajanje. Tako se kaže diadaktika.

Didaktika - veda o učenju in izobraževanju, vključno s cilji, vsebino, metodami, sredstvi, učnimi rezultati, ki se dosegajo v procesu izobraževanja.

Didaktika - teorija vzgoje in izobraževanja veja pedagogike. Didaktična načela vključujejo osnovne določbe, ki določajo vsebino, organizacijske oblike in metode izobraževalnega procesa v skladu z njegovimi splošnimi cilji in vzorci.

Po mnenju N.V. Bordovskaya (2003), didaktika je veja pedagogike, katere cilj je preučevanje in razkrivanje teoretičnih osnov organizacije učnega procesa (vzorci, principi, metode poučevanja), pa tudi iskanje in razvoj novih principov, strategij, tehnik, tehnologij in sistemov poučevanja.

Predmet didaktike - določitev in oblikovanje zakonitosti učnega procesa ter oblikovanje učinkovitejšega učnega procesa od obstoječih (I.I. Logvinov).

Didaktika - teoretično in normativno-uporabno znanost. Njegova znanstvena funkcija je preučevanje resničnih učnih procesov, ugotavljanje dejstev in naravnih povezav med različnimi vidiki učenja, razkrivanje njihovega bistva, ugotavljanje trendov in razvojnih možnosti. Z razvojem problemov izbire vsebine izobraževanja, določanjem načel poučevanja, standardov za uporabo učnih metod in sredstev didaktika opravlja normativno-uporabno, konstruktivno-tehnično funkcijo. Konstruktivna funkcija didaktike ustreza njenim načelom.

Obseg didaktičnega znanja (I.I. Logvinov, 2007) je strukturiran okoli »točk privlačnosti« (učni proces, didaktična načela, učne vsebine, organizacijske oblike učenja). Sodobna vsebina didaktičnega znanja se od znanja 19. stoletja razlikuje po tem, da načela poučevanja izpostavlja v posebnem razdelku. Njegova glavna vsebina ustreza naslednjim strukturnim komponentam:

• Bistvo učnega procesa;
• Načela učenja;
• Vsebine izobraževanja;
• Učne metode;
• Učiteljica;
• Organizacija učnega procesa.

Načela didaktike

Didaktična načela so odločilni pri izboru izobraževalnih vsebin, pri izbiri metod in oblik poučevanja.

Vsa načela didaktike v svoji enotnosti objektivno odražajo najpomembnejše zakonitosti učnega procesa.

• Načelo vidnosti. Izraža potrebo po oblikovanju idej in konceptov na podlagi čutnih zaznav predmetov in pojavov.
• Načelo zavesti in aktivnosti. V učnem procesu se prenaša le znanje, vsak človek pa samostojno razvija svoja prepričanja, t.j. zavestno. V procesu učenja je treba upoštevati splošne znake zavestne asimilacije znanja. Znanje mora biti izraženo v pravilni besedni obliki, zavest je izražena v Pozitiven odnos do gradiva, ki se preučuje, v interesu. Znak zavestne asimilacije materiala je stopnja neodvisnosti; višja kot je, bolj zavestno je znanje asimilirano. Učence mora zanimati sam proces učenja. "Prepričanj ni mogoče kupiti v trgovini; oblikujejo se v procesu kognitivne dejavnosti" (D. I. Pisarev).
• Načelo dostopnosti je v tem, da je treba vsebino snovi, metode in oblike poučevanja uskladiti s stopnjo razvoja učencev. Dostopnost določajo številni dejavniki: upoštevanje didaktičnih načel, skrbna izbira vsebine gradiva, uporaba najučinkovitejšega sistema za preučevanje, racionalnejše metode dela, spretnost učitelja itd.
• Načelo znanosti. Glavni cilj načela je, da učenci razumejo, da je vse podrejeno zakonitostim in da je njihovo poznavanje potrebno za vsakogar, ki živi v sodobni družbi. Predlagano učno gradivo mora ustrezati sodobnih dosežkov znanosti. Zato je potrebno študente v ustreznem delu učnega načrta nenehno seznanjati z najnovejšimi dosežki znanstvene misli.
• Načelo individualnega pristopa. Pri izvajanju individualnega pristopa je treba upoštevati dojemljivost učencev za učenje, t.j. sposobnost učenja Znaki učne sposobnosti so: zaloga znanja in spretnosti, sposobnost razumevanja učne snovi, samostojne uporabe pri reševanju različnih problemov, sposobnost posploševanja, prepoznavanja bistvenih značilnosti nove snovi itd.
• Načelo sistematičnosti in doslednosti. Predstavitev izobraževalno gradivo učitelj privede do stopnje konsistentnosti v glavah učencev, znanje je podano v določenem zaporedju in mora biti med seboj povezano. Uresničevanje načela sistematičnosti in doslednosti predpostavlja kontinuiteto v učnem procesu, tj. logično zaporedje in povezava med predmeti, ki se preučujejo; nova snov mora temeljiti na prej naučenem.
• Načelo moči pri obvladovanju znanj, spretnosti in veščin. Navedeno načelo je, da moč ni le globoko pomnjenje, ampak tudi sposobnost uporabe tega, kar ima spomin.
• Načelo povezanosti teorije in prakse. Praksa je osnova znanja. Teoretične raziskave se ne izvajajo zaradi znanosti same, temveč za izboljšanje praktičnih dejavnosti. Usposabljanje je vedno izobraževalne narave. Usposabljanje in izobraževanje sta celosten proces. Učni proces je proces prenašanja znanja, izobraževalni proces pa je proces vplivanja na učenčev sistem odnosov do realnosti okoli sebe.

Strokovno izobraževanje - oblikovanje spretnosti in spretnosti pri ravnanju z ustreznimi delovnimi sredstvi, preučevanje značilnosti določenih vrst človeške delovne dejavnosti in oblikovanje spretnosti in sposobnosti za njihovo izvajanje. Predmet didaktike so učni sistemi oziroma didaktični sistemi.

Didaktični sistem - urejen nabor ciljev, vsebin, oblik, metod in sredstev poučevanja. Osnova učnega procesa kot didaktičnega sistema je izobraževalna dejavnost. Učne dejavnosti človek izvaja vse življenje. To je drugi poklic vsakega človeka. Vsak didaktični sistem vključuje naslednje elemente: namen in cilje učenja (poučevanja); vsebina usposabljanja; metode in sredstva poučevanja; oblike organizacije usposabljanja; učni izidi.

Didaktične teorije in koncepti

Učenje, poučevanje, poučevanje so glavne kategorije didaktike.

V pedagoški literaturi je veliko definicij kategorije učenja. Ta kategorija je opredeljena z vidika rezultata in procesa. izobraževanje kot proces, katerega cilj je oblikovanje določenih znanj, veščin, socialnih izkušenj in osebnih lastnosti. izobraževanje kot interakcija med učiteljem in učencem. izobraževanje je način organizacije izobraževalnega procesa. Je najbolj zanesljiv način za pridobitev sistematičnega izobraževanja. Osnova katere koli vrste ali vrste usposabljanja je sistem - "poučevanje in učenje". Poučevanje - to je dejavnost učitelja pri posredovanju informacij, organiziranju izobraževalnih in spoznavnih dejavnosti, pomoči ob težavah pri učnem procesu, spodbujanju interesa, samostojnosti in ustvarjalnosti učencev ter ocenjevanju učnih dosežkov. Poučevanje - to je učenčeva aktivnost pri osvajanju, utrjevanju in uporabi znanja, spretnosti in spretnosti; spodbujanje k iskanju, reševanju učnih problemov, samoocenjevanju učnih dosežkov; zavedanje osebnega pomena in družbenega pomena kulturnih vrednot in človeških izkušenj, procesov in pojavov okoliške resničnosti.

Učni proces dvostransko, vključuje učni proces in proces poučevanja (O.S. Grebenyuk, 2003). Na treningu , I. N. Logvinov (2005) razume poklicno dejavnost učitelja, ki je usmerjena v prenos znanja, spretnosti in sposobnosti v učnem procesu. Dejavnosti se izvajajo v dveh različicah - reproduktivni (reprodukcijski) in produktivni (ustvarjalni).

Didaktične teorije oziroma koncepti temeljijo na razumevanju bistva učnega procesa.

Koncept didaktičnega enciklopedizma. (Ya. A. Komensky, J. Milton, I. V. Basedov).

Glavni cilj izobraževanja je na študente prenesti izjemno veliko znanstvenega znanja. Za popolno obvladovanje vsebin je potrebno iskanje intenzivnih metod s strani učitelja in veliko samostojnega dela študentov.

Koncept didaktičnega formalizma. (E. Schmidt, A. Nemeyer, I. Pestalozzi, A. Dobrovolsky). Usposabljanje kot sredstvo za razvoj sposobnosti in kognitivnih interesov učencev. "Veliko znanja ne uči inteligence" (Heraklit) je glavno načelo zagovornikov didaktičnega formalizma. Glavni cilj poučevanja je poudariti pravilnost in razmišljanje učencev, »naučiti jih razmišljati«, ostalo pa jim bo prišlo v procesu rasti.«

Koncept didaktičnega pragmatizma (J. Dewin, G. Kershensteiner). Učenje se razlaga kot proces »rekonstrukcije izkušenj« študenta. S tem pristopom se poruši dialektično razmerje med spoznanjem in praktično dejavnostjo kot osnovo za skladen razvoj človeka v procesu učenja.

Koncept funkcionalnega materializma . V središču koncepta (V. Okun) leži stališče o celostni povezanosti spoznavanja z dejavnostjo. »Vodilne ideje«, ki imajo ideološki pomen (na primer ideje evolucije v biologiji, razrednega boja v zgodovini itd.), so predlagane kot glavno merilo za konstruiranje izobraževalnih disciplin.

Paradigmatski (paradigma - vzorec) koncept poučevanja . Njegovo bistvo (G. Scheyerl) je, da mora biti učno gradivo podano »fokalno« (brez upoštevanja zgodovinskega, logičnega zaporedja, osredotočanje na značilna dejstva in dogodke, podajanje vsebine »zgledno« namesto kontinuiranega podajanja vsega učnega gradiva.) Ta koncept krši načelo sistematičnosti. predstavitev učnega gradiva.

Koncept kibernetičnega učenja. (S.I. Arkhangelsky, E.I. Mashbits) Učenje je proces obdelave in prenosa informacij. Metodološka osnova te smeri je teorija informacij in sistemov ter kibernetični zakoni prenosa informacij.

Teorija asociativnega učenja. Ta teorija (J. Locke, Y.A. Komensky) temelji na načelih: vse učenje temelji na čutno spoznanje: vizualne podobe so pomembne, ker zagotoviti napredovanje zavesti k posploševanju; Glavna metoda usposabljanja so vaje. Slabost te teorije je pomanjkanje oblikovanja ustvarjalne dejavnosti, veščine samostojnega iskanja novega znanja niso določene.

Teorija postopnega oblikovanja miselnih dejanj v učnem procesu. (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina). Sposobnost obvladovanja učnega procesa se znatno poveča, če študente vodimo skozi medsebojno povezane faze: predhodno seznanitev z akcijo in pogoji za njeno izvedbo; oblikovanje akcije z razporeditvijo vseh operacij, vključenih v to; oblikovanje dejanja z uporabo notranjega govora.

Model vodenja usposabljanja (V.A. Yakunin). Učenje se obravnava z vidika upravljanja. Pri razkrivanju učnega procesa se razlikujejo stopnje njegove organizacije kot procesa upravljanja: oblikovanje ciljev; oblikovanje informacijske podlage za usposabljanje; napovedovanje; odločanje; organizacija izvedbe; komuniciranje; kontrola in vrednotenje rezultatov; popravek.

Znane didaktične teorije so nabrale bogate izkušnje praktičnega poučevanja in razkrivajo vzorce, principe in metode njegove organizacije do opisa. izobraževalne tehnologije in naravo interakcije med učiteljem in učencem. Glavno didaktično razmerje »poučevanje-učenje« proučujemo s stališča različnih metodoloških osnov, z oblikovanjem raznolikih didaktičnih teorij, konceptov in modelov.

Tabela 1.1.

Struktura proizvodne možnosti izobraževalne dejavnosti
(citirano I.I. Logvinov)

1. Zaznavanje ali samostojna formulacija pogojev problema	Indikativna faza
2. Analiza pogojev problema 3. Reprodukcija znanja, potrebnega za reševanje
4. Napovedovanje procesa iskanja in njegovih rezultatov, oblikovanje hipoteze
5. Izdelava načrta, (projektne, programske) rešitve
6. Reševanje problema na podlagi znanih metod	Izvršni oder
7. Preoblikovanje načrta rešitve, iskanje novega načina
8. Reševanje problema na nove načine
9. Preverjanje racionalnosti in učinkovitosti izbrane rešitve
10. Uvedba nastale analize (metode) v sistem znanja in idej, ki so na voljo študentu.	Stopnja kontrole in sistematizacije
11. Srečanje z novimi težavami

Učni proces - objektiven proces, obarvan s subjektivnimi lastnostmi udeležencev. Učenje zahteva namensko interakcijo med učiteljem, učencem in predmetom, ki se preučuje.

izobraževanje se zgodi le, če so učenci aktivno vključeni. Izobraževalni proces se izvaja le, če cilji študenta ustrezajo ciljem učitelja.

Pojmov se je mogoče naučiti, če je organizirana kognitivna dejavnost. Spretnosti je mogoče oblikovati pod pogojem, da je organizirana reprodukcija operacij in dejanj, na katerih temelji spretnost. Čim bolj sistematično je organizirano ponavljanje vsebine in njeno uvajanje v sistem že naučenih vsebin, tem večja je moč asimilacije vsebine učnega gradiva. Vse enote informacij in načini dejavnosti postanejo znanje in spretnosti, odvisno od stopnje zanašanja na že doseženo raven znanja in spretnosti v času predstavitve nove vsebine. Predstavitev variabilnih nalog gradi pripravljenost za prenos pridobljenega znanja in s tem povezanih dejanj v novo situacijo.

Učne metode

Z didaktičnega vidika je priporočljivo izpostaviti:

Reproduktivna metoda - uporaba naučenega po vzorcu ali pravilu. Dejavnosti učencev so algoritmične narave, tj. izvedba navodil.

Pojasnjevalna in ilustrativna metoda - študenti pridobivajo znanje s poslušanjem predavanja, seznanjanjem z učno in metodično literaturo. Pri zaznavanju in razumevanju dejstev, ocenah in sklepih ostajajo v okviru reproduktivnega mišljenja.

Metoda problemskega učenja . Z uporabo različnih virov in medijev učitelj pred predstavitvijo gradiva postavi problem, oblikuje kognitivno nalogo in pokaže pot do rešitve problema.

Metoda delnega iskanja. Sestavljen je iz organiziranja aktivnega iskanja rešitev za kognitivne probleme, ki jih predlaga učitelj. Miselni proces postane produktiven.

Raziskovalna metoda. Slušatelji (dijaki) samostojno preučujejo literaturo. Pobuda, neodvisnost in ustvarjalno iskanje se v največji meri manifestirajo na raziskovalni ravni.

Vzorci učnega procesa

Po mnenju Yu.K. Babanskega, »je učni proces naravno povezan s procesom izobraževanja, vzgoje in razvoja, ki so del celostnega pedagoškega procesa.« Prvi vzorec je izobraževalna narava učenja. Drugič, učni proces je razvojne narave.

N.V. Bordovskaya (2003) razlikuje zunanje in notranje vzorce učenja. Prvi vključujejo odvisnost učenja od družbenih procesov in razmer (socialno-ekonomskih, političnih razmer, ravni kulture, potreb družbe in države po določeni vrsti in stopnji izobraževanja); drugi - povezave med sestavinami učnega procesa (med cilji, vsebino izobraževanja, metodami, sredstvi in ​​oblikami poučevanja, pomenom učnega gradiva).

Označimo značilnosti in značilnosti sistema predavanj in praktičnega usposabljanja.

Predavanje - to je glavna oblika posredovanja velike količine sistematiziranih informacij kot okvirne podlage za samostojno delo študentov (90 minut).

Praktična lekcija - to je oblika organizacije podrobnosti, analize, razširitve, poglobitve, konsolidacije, nadzora prejetih izobraževalnih informacij pod vodstvom univerzitetnega učitelja.

GRAF LOGIČNE STRUKTURE AKADEMSKE DISCIPLINE

Učitelj mora biti sposoben razviti graf logične strukture celotne učne discipline in posameznih tem ter izbrati vsebino teme.

Vsebina discipline je informacija iz določenega dela znanosti ali praktične človeške dejavnosti, ki se uporablja v izobraževalnem procesu za doseganje ciljev študija discipline. Danes vsaka izobraževalna ustanova samostojno pripravi program dela za študij discipline. Program dela lahko racionalno sestavite, če najprej narišete GRAF LOGIČNE STRUKTURE CELOTNE DISCIPLINE.

Graf logične strukture discipline - posplošen diagram ključni pojmi akademske discipline in njihovih odnosov, ki uresničujejo cilje njenega študija.

Pri izdelavi grafa so izbrani samo tisti podatki iz stroke, na katere se je treba zanesti pri izvajanju dejavnosti, opredeljenih za namen preučevanja stroke. Graf je sestavljen iz dveh točk - disciplina je zgrajena na vrhu kot znanost, aktivnost pa je postavljena na dno - cilj preučevanja discipline. V procesu izdelave grafa se ta dva odseka »združita«. Vsaka znanost ima predmet študija, predmet študija in posebne metode študija.

Tabela 1.2.

Posplošen graf logične strukture disciplin

	Disciplina (znanost)	Disciplina (oddelek praktične človeške dejavnosti)
	Predmet študija, predmet študija, metode študija
	Ključni pojmi	Ključni pojmi
		Razmerja med ključnimi koncepti
	Dejavnosti (cilji študija discipline)	Dejavnosti (cilji študija discipline)

Obstaja lahko več možnosti za predstavitev učne vsebine v obliki grafa logične strukture; graf odraža avtorjevo vizijo discipline. V pedagoški literaturi se pogosteje uporablja izraz "graf logične strukture teme" - model izobraževalne vsebine, predstavljen v obliki grafa - skupek točk na ravnini, ki prikazuje izobraževalne elemente določene teme, in črte, ki jih povezujejo, ki so didaktične povezave. Kot primer predstavljamo graf logične strukture disciplin "Anatomija človeka" in "Pedagogika z metodami poučevanja" (diagrami). Graf logične strukture stroke je njena najsplošnejša podoba; z določitvijo splošnih določb grafa je mogoče zlahka sestaviti delovni program za stroko. Delovni program za disciplino mora biti strukturiran v naslednje razdelke.

Cilji študija discipline , oblikovano v obliki veščin in znanj, ki jih je treba doseči po zaključku študija discipline;

Tematski načrti za predavanja, seminarje in vaje s kratkimi opombami in metodološka priporočila njihovemu izvajanju;

Seznam referenc (glavnih in dodatnih);

Vzorci vadbenih in kontrolnih nalog (primeri in odgovori).

Na podlagi programov dela se načrtuje izobraževalni proces za določeno šolsko leto in nastajajo učni pripomočki (učbeniki, učni pripomočki, informacijska podpora izobraževalnemu procesu), ki vsebujejo podrobne informacije, v nasprotju s posplošenimi informacijami o programu.

Študentova samostojna dejavnost je osnova za študij na univerzi. Splošna strukturna kaskada vsakega predavanja je formulacija teme, posredovanje njenega načrta in priporočene literature za samostojno delo. Glavne zahteve za izvajanje predavanj so: visoka znanstvena raven podanih informacij, ki imajo ideološki pomen. Velik obseg pregledno in gosto sistematiziranih ter metodično obdelanih sodobnih znanstvenih informacij. Dokazi in obrazložitev izraženih sodb. Jasnost pri predstavitvi misli in aktiviranje razmišljanja študentov, postavljanje vprašanj za samostojno delo na obravnavanih vprašanjih. Analiza različnih pogledov na reševanje problemov. Izpeljava glavnih določb in oblikovanje zaključkov. Razlaga vpeljanih pojmov in imen. Omogočanje študentom, da poslušajo, razumejo in zapišejo informacije. Vzpostavljanje pedagoškega stika z občinstvom z uporabo didaktičnega gradiva in tehničnih sredstev.

Graf logične strukture oddelka discipline
"Pedagogika z metodami poučevanja"

Oddelek za disciplino			Metode poučevanja posebnih disciplin državnega izobraževalnega standarda za visoko šolstvo strokovno izobraževanje medicinske specialitete
Ključni pojmi	Visoko strokovno medicinsko izobraževanje Ruske federacije HPE Management; Regulativni in pravni dokumenti; izobraževalne ustanove; poklic, kvalifikacija, specializacija	Izobraževalne tehnologije Pedagoški cilji, osnova dejavnosti, metode poučevanja, načrtovanje izobraževalnega procesa, sredstva izobraževanja, metode nadzora		Osnove izobraževalnih tehnologij znanje Spretnost Spretnosti Osebne kvalitete Stopnja pripravljenosti (usposabljanje) Učinkovitost tehnologije Pedagoški eksperiment
Razmerje ključnih pojmov			Sestavine izobraževalne tehnologije
Ciljna dejavnost			Zasnova, organizacija, izvedba in ocena učinkovitosti praktične (seminarske) ure medicinske stroke

Vrste predavanj

Uvodno predavanje daje prvo celostno predstavo o učnem predmetu in študenta usmeri v sistem dela na tem predmetu. Na predavanju so izražena razmišljanja o metodoloških in organizacijskih značilnostih dela pri predmetu ter analiza učne in metodološke literature, priporočene študentom, napovedani so roki in oblike poročanja.

Predavanje-informacije. Osredotočen na predstavitev in razlago študentom znanstvenih informacij, ki jih je treba razumeti in si zapomniti. To je najbolj tradicionalen tip predavanj v visokošolski praksi.

Pregledno predavanje - predstavlja sistematizacijo znanstvenih spoznanj na visokem nivoju, gradivo je podano z razkrivanjem znotrajpredmetnih in medpredmetnih povezav, izključeno je detajliranje in specificiranje. Jedro predstavljenih teoretičnih izhodišč je znanstvena, konceptualna in pojmovna podlaga celotnega predmeta oziroma njegovih večjih sklopov.

Problemsko predavanje. V tem predavanju se novo znanje uvaja skozi problematiko vprašanja, naloge ali situacije. Hkrati se proces učenja študentov v sodelovanju in dialogu z učiteljem približuje raziskovalni dejavnosti. Vsebino problema razkrivamo z organizacijo iskanja njegove rešitve ali s povzemanjem in analizo tradicionalnih in sodobnih stališč. .

Predavanje-vizualizacija je vizualna oblika podajanja gradiva predavanj z uporabo TSO ali avdio-video opreme. Branje takšnega predavanja se zmanjša na podroben ali kratek komentar o ogledovanem vizualnem gradivu.

Binarno predavanje - je vrsta predavanja v obliki dialoga med dvema učiteljema (bodisi predstavnikoma različnih znanstvenih šol, bodisi znanstvenikom in praktikom ali učiteljem in študentom).

Predavanje z vnaprej načrtovanimi napakami. Predavanje je zasnovano tako, da študente spodbuja k nenehnemu spremljanju podanih informacij (iskanje napak). Na koncu predavanja se študentom postavi diagnoza in analizirajo storjene napake.

Predavanje-konferenca. Izvaja se kot znanstveni in praktični pouk z vnaprej definiranim problemom in sistemom poročil, ki traja do 10 minut. Celota predstavljenih besedil (poročil) nam bo omogočila osvetlitev problematike v okviru predlaganega programa. Na koncu predavanja učitelj povzame in oblikuje zaključke.

Predavanje-posvet. Ta različica predavanja se lahko izvede po več scenarijih. Prva možnost se izvede z uporabo vrste "vprašanja in odgovori". Druga možnost je tipa "vprašanje-odgovor-razprava".

Osnove praktične pedagogike

Pedagoška dejavnost - poklicna dejavnost, namenjena ustvarjanju optimalnih pogojev v pedagoškem procesu za usposabljanje, izobraževanje, razvoj in samorazvoj študentove osebnosti ter izbiro možnosti za svobodno in ustvarjalno samoizražanje. Kompetentna pedagoška dejavnost predpostavlja posedovanje naslednjih veščin:

1. postavlja in rešuje pedagoške probleme;

2. organizirati pedagoški proces kot sodelovanje in interakcijo;

3. organizirati učno gradivo kot sistem spoznavnih nalog, izvajati medpredmetne povezave, razvijati splošnoizobraževalne in specialne spretnosti;

4. osredotočenost na osebnost in njene posamezne značilnosti;

Imajo metodološke in samoizobraževalne sposobnosti.

Učni proces - niz doslednih in medsebojno povezanih dejanj učitelja in učencev, katerih cilj je zavestna in trajna asimilacija sistema znanja, sposobnosti, spretnosti, oblikovanje sposobnosti za njihovo uporabo v življenju, razvoj samostojnega mišljenja, opazovanja in drugih kognitivnih sposobnosti. sposobnosti učencev, obvladovanje elementov kulture umskega dela in oblikovanje temeljev svetovnega nazora in pogleda na svet. Značilnost učnega procesa je prevlada logične, kognitivne (kognitivne) komponente z asimilacijo znanja, pridobivanjem spretnosti in metodami kognitivne dejavnosti.

Tabela 1.3.

Značilnosti učnega procesa

Vrsta dejavnosti
Načrtovanje	Koledarsko-tematski načrti
Organizacija vaših dejavnosti
Organizacija dejavnosti študentov in oblikovanje motivacije	Postavljanje ciljev vzgojno-izobraževalnega dela in opredelitev vzgojnih ciljev; oblikovanje pozitivne motivacije za sprejemanje učne naloge; organizacija sodelovanja in interakcije
Spodbudna aktivnost	Privabljanje k temi, vzbujanje radovednosti in zanimanja, uporaba tehnologije aktivnega učenja, vključevanje študentov v tekoče dejavnosti
Nadzor in regulacija	Opazovanje, kontrolna vprašanja, individualni razgovori, pisne in ustne ankete
Analiza rezultatov	Ugotavljanje ravni znanja, ugotavljanje stopnje razvoja spretnosti in spretnosti, prepoznavanje in odpravljanje pomanjkljivosti, povzemanje skupnega rezultata dela.

Metode pedagoškega raziskovanja

Metode pedagoškega raziskovanja lahko razdelimo v tri skupine:

1. Metode preučevanja pedagoških izkušenj.

2. Teoretična analiza.

3. Matematične in statistične metode.

Metode preučevanja pedagoških izkušenj so usmerjene v preučevanje dejanskih izkušenj pri organizaciji izobraževalnega procesa. Pri preučevanju pedagoških izkušenj se uporabljajo metode, kot so opazovanje, pogovor, intervjuji, anketni vprašalniki in študij pedagoške dokumentacije.

Opazovanje - namensko zaznavanje pojava, med katerim raziskovalec prejme določeno stvarno gradivo. Opazovanje poteka po vnaprej načrtovanem načrtu, pri čemer se izpostavljajo določeni predmeti. Vodijo se protokoli opazovanja. Faze opazovanja vključujejo: opredelitev ciljev in nalog; izbira objekta, subjekta in situacije; izbiro metode opazovanja, ki najbolje zagotavlja zbiranje potrebne informacije; izbor metod za beleženje opazovanega, obdelavo in interpretacijo podatkov.

Metode anketiranja: pogovor, intervju, vprašalnik . S pogovorom pridobimo potrebne informacije ali razjasnimo nekaj, kar med opazovanjem ni bilo dovolj jasno. Izpostavljena so vprašanja, ki zahtevajo pojasnilo.

Intervju je vrsta pogovora. Tu se raziskovalec drži vnaprej načrtovanih vprašanj, zastavljenih v določenem zaporedju. Odgovori se javno beležijo. Anketiranje je zbiranje gradiva z uporabo vprašalnika, v katerem so podani pisni odgovori na predlagana vprašanja. Dragoceno gradivo je mogoče pridobiti s preučevanjem izdelkov študentskih dejavnosti: pisnega, grafičnega, testnega dela. Ta dela lahko dajo informacijo o doseženi ravni spretnosti študentov na posameznem področju.

Eksperimentirajte - ima posebno vlogo v pedagoškem raziskovanju. To je posebej organizirano preverjanje metode dela, metoda za ugotavljanje njene pedagoške učinkovitosti.

Razlikujemo naslednje vrste poskusov:

1. Teoretični (postavitev problema, opredelitev cilja, predmeta in predmeta raziskovanja, njegovih nalog in hipotez).

2. Metodološki - razvoj raziskovalne metodologije, njen načrt, program, metode za obdelavo dobljenih rezultatov.

3. Eksperiment sam - izvedba serije poskusov.

4. Analitično-kvantitativna in kvalitativna analiza, interpretacija dobljenih rezultatov, oblikovanje zaključkov in priporočil. Predmet preučevanja in posploševanja pedagoških izkušenj je "množična" izkušnja - za prepoznavanje vodilnih trendov. "Negativne" izkušnje - za prepoznavanje značilnih pomanjkljivosti in napak. »Najboljše« prakse za prepoznavanje in sintetiziranje inovativnih iskanj fakultet. Merila odličnosti so: novost, uspešnost in učinkovitost, skladnost z zahtevami pedagogike, metodike in psihologije. Stabilnost in ponovljivost rezultatov v daljšem obdobju uporabe te metode.

Teoretična analiza - prepoznavanje in upoštevanje posameznih vidikov, znakov, značilnosti, lastnosti pedagoških pojavov. Analizo spremlja sinteza in pomaga prodreti v bistvo proučevanih pedagoških pojavov. Teoretične metode so potrebne za opredelitev problemov, oblikovanje hipotez in ovrednotenje zbranih dejstev. Povezani so s študijem literature, splošnih in posebnih del o pedagogiki, zgodovinskih in pedagoških dokumentov, periodičnega pedagoškega tiska, referenčne pedagoške literature, učnih pripomočkov o pedagogiki in sorodnih disciplinah.

Delo z literaturo vključuje uporabo metod, kot so sestavljanje bibliografije, povzemanje, zapisovanje in citiranje.

Matematične in statistične metode v pedagogiki se uporabljajo za obdelavo podatkov, pridobljenih z anketnimi in eksperimentalnimi metodami, ter za ugotavljanje kvantitativnih razmerij med proučevanimi pojavi. Široko se uporabljajo znane statistične metode - aritmetična sredina, mediana, disperzija, koeficient variacije in druge.

Učiteljeva ocena stopnje njihove skladnosti s strokovnimi zahtevami

V pedagoškem procesu se najbolj jasno kažejo veščine, ki označujejo strukturo pedagoške dejavnosti, ki zajemajo funkcionalne skupine tehnoloških veščin: operativno-metodološke, psihološko-pedagoške, diagnostične, ocenjevalne, strokovne in raziskovalne. Vsako od njih je predstavljeno kot skupek specifičnih poklicnih veščin.

Kompleks operativnih in metodoloških veščin

Ugotavljanje učinkovitosti tehnologij usposabljanja in razvoj ustreznih metod v skladu s cilji in pogoji, ki zagotavljajo najvišjo učinkovitost pri reševanju dodeljenih nalog;

Prilagoditev splošnih didaktičnih določil posameznemu učnemu predmetu;

Informacijsko modeliranje izobraževalnega procesa v povezavi s cilji in posebnimi cilji usposabljanja, sestavo in strukturo znanstvenega znanja;

Tehnološki razvoj informacijskih struktur v obliki monološke predstavitve, pri izvajanju nalog, sestavljanju logično-strukturnih diagramov, transformaciji izobraževalnih informacij, njihovi analizi, posploševanju, metodah in sredstvih za uvajanje izobraževalnih informacij v učni proces;

Uporaba stimulativnih metod pedagoškega vpliva;

Kontrola izobraževalnih dejavnosti (tekoči, zaključni, pisni, ustni, izbirni, frontalni, reproduktivni, ustvarjalni)

Načrtovanje izobraževalnega procesa v eni lekciji in v sistemu.

Kompleks psiholoških in pedagoških veščin

1. Oblikovanje kognitivnih potreb pri učencih;

2. Ustvarjanje pogojev, ki spodbujajo kognitivno dejavnost učencev;

3. Implementacija komunikacijskih metod v učni proces;

4. Uporaba pedagoških tehnik za oblikovanje kognitivne dejavnosti;

5. Razvoj in uporaba individualiziranih tehnologij, metod in tehnik poučevanja;

6. Ustvarjanje ugodne psihološke klime za izvajanje izobraževalnega procesa.

Kompleks diagnostičnih veščin

1. Sestavljanje diagnostičnih programov v obliki nalog in testov, ki služijo kot učno orodje.

2. Uporaba diagnostičnih tehnik v izobraževalnem in pedagoškem procesu v naslednjih značilnostih: komplementarnost pedagoških in izobraževalnih ukrepov, učinkovitost posebnih učnih tehnologij.

3. Uporaba metod za ugotavljanje učinkovitosti izobraževalnega in pedagoškega procesa.

4. Uporaba metod za ugotavljanje stopnje razvoja spretnosti in sposobnosti kognitivne dejavnosti.

5. Uvajanje metod samoanalize in samokontrole v pedagoško prakso.

6. Uporaba klasičnih metod za testiranje intelektualnega delovanja, ustvarjalnosti in motivacije.

Nabor veščin na podlagi strokovnih ocen

1. Uporaba diagnostičnih tehnik, ki razkrivajo uporabnost in učinkovitost različnih sistemov treninga.

2. Analiza delujočega učnega procesa.

3. Zagotavljanje metodološke pomoči v zvezi z ocenjevanjem in korekcijo pedagoškega procesa.

4. Analiza novih informacijskih in komunikacijskih struktur v učnem procesu ob upoštevanju osebnih dejavnikov, ki vplivajo na stil komunikacije in učni rezultat.

5. Intenzifikacija učnega procesa s poglabljanjem izobraževalnega dela in pospeševanjem tempa podajanja učne snovi po programu.

6. Individualizacija učnega procesa, usmeritev informacijskih tehnologij na individualne značilnosti študentov.

7. Razvoj dodatnega sistema učnih metod, namenjenih aktivaciji učencev v izobraževalnem procesu, razvijanju iniciativnosti, tekmovalnosti in drugih osebnostnih lastnosti.

Nabor veščin za pedagoško raziskovalno delo

1. Razvoj novih učnih tehnologij in metod poučevanja posameznih predmetov.

2. Intenzifikacija učnih metod.

3. Priprava novih učnih načrtov.

4. Analiza glavnih trendov v razvoju izobraževalnega sistema.

5. Identifikacija prednostnih področij pri razvoju pedagoških tehnologij.

6. Analiza delovnih izkušenj sodelavcev, njihova posplošitev in uporaba.

Ta seznam veščin odraža splošna področja strokovnih nalog, ki jih mora visokošolski učitelj reševati.

Kriteriji pedagoških inovacij

Inovativnost - inovativnost, inovativnost. Glavni pokazatelj je napreden začetek razvoja izobraževalna ustanova v primerjavi z ustaljeno tradicijo in množično prakso.

Glavno merilo inovativnosti je novost, ki ima enakovredno razmerje med naprednimi pedagoškimi izkušnjami. Za učitelja, ki se želi vključiti v proces inoviranja, je pomembno ugotoviti, kaj je bistvo predlagane novosti, kaj in kakšna je stopnja novosti. Za nekoga je lahko resnično nov, za drugega pa ne.

Optimalnost. To merilo učinkovitosti pedagoških inovacij pomeni porabo truda in sredstev učitelja in učencev za doseganje rezultatov. Uvedba pedagoške inovativnosti v izobraževalni proces in doseganje visokih rezultatov z najmanjšo fizično, psihično in časovno porabo kaže na njeno optimalnost.

Učinkovitost kot merilo inovativnosti pomeni določeno trajnost pozitivnih rezultatov v dejavnostih učitelja.

Kot merilo pedagoške inovativnosti se šteje možnost kreativne uporabe inovacij v množičnem izkustvu.

Komunikativno vedenje učitelja

Učiteljev govor je odločilni dejavnik učiteljevega komunikacijskega vedenja. Komunikacijsko vedenje ni le proces govora in prenosa informacij, temveč tudi organizacija govora in ustrezno govorno vedenje učitelja, ki vplivata na ustvarjanje čustvenega in psihološkega vzdušja, komunikacijo med učiteljem in učencem, naravo odnosa. med njimi in stil njihovega dela.

Pogoji za učinkovitost govora učitelja

1. V skladu z zakonom retorike je kakovost govora določena s kakovostjo in količino misli v njem na enoto zasedenega prostora in časa.

2. Zavedanje pedagoške naloge in namena govorne komunikacije.

4. Čustvena obarvanost situacije.

5. Prepričanje in argumentacija.

6. Novost idej in misli.

7. Ekspresivnost - slikovitost, svetlost, čustvenost.

8. Splošna govorna kultura - normativna raba besed in govornih vzorcev, normativna gradnja govora in njegovo fonetično poustvarjanje.

9. Ton govora, narava obrazne mimike, geste, ki spremljajo govor.

Komponente govornih sposobnosti

1. Dober verbalni spomin.

2. Bogastvo besednega zaklada.

3. Pravilna izbira jezikovnih sredstev.

4. Logična konstrukcija in predstavitev izjave.

5. Sposobnost osredotočanja govora na sogovornika.

6. Visoka stopnja predvidevanja (vpliv govora na poslušalca).

7. Sposobnost poslušanja.

Obvladovanje pozornosti poslušalca

2. Dobra organizacija govora.

3. Intonacija, ki poudarja določene točke govora.

4. Ponavljanje najpomembnejših misli.

5. Dinamičen govor.

6. Živahna argumentacija.

7. Sposobnost, da se postavite na mesto poslušalcev.

8. Očesni stik.

9. Vadba besedila v obliki svobodnega govora.

10. Obnovitev in/ali krepitev pozornosti občinstva z uporabo vokalnih tehnik, premorov, gest, gibov, vprašanj, elementov dialoga, razprav, vizualnih pripomočkov, humorja.

V.P.Kopnin Logične osnove znanosti. - Kijev. - 1968. - Str. 15-26.

Babansky Yu.K. Intenzifikacija izobraževalnega procesa. - M., 1987; Okon V.V. Uvod v splošno didaktiko., M., 1990.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. - Peter, 2003. -P.86.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. - Peter. - 2003.

Meshcheryakova M.A. Metode poučevanja posebnih disciplin. - M., - 2006. -
strani 56-64.

Kodzhaspirova G.M. Pedagogika v diagramih, tabelah, opombah. - M., 2008. - 253 str.

Sedova N.E. Osnove praktične pedagogike. - M., 2008. - Str. 174.

Predstavljamo vam revije, ki jih je izdala založba "Akademija naravoslovnih znanosti"

"SODOBNI DIDAKTIČNI KONCEPT - ZAKONITOSTI IN NAČELA"

Uvod

1. Didaktični koncepti L.V. Zankov in V.V. Davidova

2. Koncept problemskega učenja

Zaključek

Seznam uporabljene literature

Učni proces temelji na psiholoških in pedagoških konceptih, ki jih pogosto imenujemo tudi didaktični sistemi. Didaktični sistem je skupek elementov, ki tvorijo enotno celostno strukturo in služijo doseganju učnih ciljev. Ločimo lahko tri glavne didaktične koncepte: tradicionalne, pedocentrične in sodobne didaktične sisteme.

Razdelitev pojmov v tri skupine temelji na tem, kako razumemo učni proces. V tradicionalnem izobraževalnem sistemu imata prevladujočo vlogo poučevanje in dejavnosti učitelja. Sestavljajo ga didaktični koncepti učiteljev, kot so J. Comenius, I. Pestalozzi, I. Herbart. Herbartovo didaktiko označujejo besede, kot so upravljanje, učiteljevo vodstvo, predpisi, pravila, predpisi. Učno strukturo tradicionalno sestavljajo 4 koraki: predstavitev, razumevanje, posploševanje, uporaba. Logika učnega procesa je sestavljena iz prehoda od podajanja snovi prek razlage do razumevanja, posploševanja in uporabe znanja.

Herbart si je prizadeval organizirati in sistematizirati dejavnosti učitelja, kar je bilo pomembno za didaktiko.

Do začetka 20. stol. Ta sistem je bil kritiziran zaradi njegove avtoritarne knjižnosti, izolacije od potreb in interesov otroka ter od življenja, zaradi dejstva, da tak sistem poučevanja otroku le prenaša že pripravljeno znanje, ne prispeva pa k razvoju mišljenja. , aktivnost, ustvarjalnost in zavira učenčevo samostojnost. Zato je na začetku 20. stol. rojevajo se novi pristopi.

Med novimi pristopi se razlikuje pedocentrični koncept, v katerem je glavna vloga namenjena učenju - otrokovi dejavnosti. Ta pristop temelji na sistemu ameriškega učitelja D. Deweyja, delovne šole G. Kershensteina, V. Laija. Koncept se imenuje "pedocentrični", ker je Dewey predlagal gradnjo učnega procesa, ki temelji na potrebah, interesih in sposobnostih otroka, poskuša razviti mentalne sposobnosti in različne veščine otrok, jih učiti v "šoli dela, življenja", ko je učenje samostojno, naravno, spontano in učenci pridobivajo znanje v okviru svoje spontane dejavnosti, tj. "učenje z delom."

Sodobni didaktični sistem izhaja iz dejstva, da obe strani - poučevanje in učenje - tvorita učni proces. Sodobni didaktični koncept ustvarjajo področja, kot so programirano, problemsko učenje, razvojno učenje (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), humanistična psihologija (K. Rogers), kognitivna psihologija (Bruner). izobraževalna tehnologija, Sodelovalna pedagogika.

V ruski pedagogiki obstaja vrsta sodobnih konceptov razvojnega izobraževanja.

Od poznih petdesetih let prejšnjega stoletja. znanstvena ekipa pod vodstvom L.V. Zankov je začel obsežno eksperimentalno študijo za preučevanje objektivnih zakonov in principov učenja. Izveden je bil z namenom razvijanja idej in določb L.S. Vygotsky o razmerju med učenjem in splošnim razvojem šolarjev.

Prizadevanja ekipe L.V. Zankova so bili usmerjeni v razvoj sistema poučevanja mlajših šolarjev, s katerim bi dosegli veliko višjo stopnjo razvoja mlajših šolarjev kot pri poučevanju po tradicionalnih metodah. Takšno usposabljanje je bilo kompleksne narave: vsebina eksperimenta niso bili posamezni predmeti, metode in tehnike, temveč »preizkušanje legitimnosti in učinkovitosti samih principov didaktičnega sistema«.

Osnova sistema usposabljanja po L.V. Zankov sestavljajo naslednja med seboj povezana načela:

· usposabljanje na visoki zahtevnostni stopnji;

· hiter tempo učenja programske snovi;

· vodilna vloga teoretičnega znanja;

· zavedanje učencev o učnem procesu;

· namensko in sistematično delo na razvoju vseh učencev, tudi najšibkejših.

Načelo učenja na visoki ravni zahtevnosti je po L.V. Zankov, ne toliko s tem, da je »povprečna norma« težavnosti presežena, ampak predvsem s tem, da se otrokove duhovne moči razkrijejo, jim da prostor in smer. Hkrati je mislil na težave, povezane z razumevanjem bistva preučevanih pojavov, odvisnosti med njimi in resničnega seznanjanja šolarjev z vrednotami znanosti in kulture.

Najpomembnejše pri tem je, da postane asimilacija določenega znanja hkrati last učenca in naslednja stopnja, ki zagotavlja prehod na višjo stopnjo razvoja. Učenje na visoki težavnostni ravni spremlja skladnost z mero težavnosti, ki je po naravi relativna.

Na primer, program za III. razred vključuje temo »Pomen primerov samostalnikov (glagolov). Nekaj ​​osnovnih pomenov." Ta tema je dovolj visoka stopnja težave za to starost, vendar njeno preučevanje spodbuja razvoj mišljenja šolarjev. Pred to temo so preučevali prvo, drugo in tretjo sklanjatev samostalnikov in že poznajo končnice samostalnikov, ki pripadajo različnim tipom sklanjatev, a stojijo v istem padcu. Zdaj morajo učenci pogledati stran od razlik, ki so značilne za vse vrste sklanjatev, in razumeti pomen enega ali drugega primera v posplošeni obliki. Tako se nepredložni instrumentalni primer glede na glagol kaže v najbolj tipičnem pomenu orodja ali sredstva, s katerim se dejanje izvaja (sekati s sekiro, risati s čopičem, pisati s peresom itd.). ). Takšna posplošitev predstavlja prehod na višjo raven mišljenja.

Drugo načelo je organsko povezano z načelom učenja na visoki zahtevnostni stopnji: pri študiju programskega gradiva se morate hitro premikati naprej. To vključuje zavračanje monotonega ponavljanja naučenega. Vendar tega načela ne smemo zamenjevati s prenaglitvijo izobraževalno delo, prav tako ne bi smeli težiti k velikemu številu nalog, ki jih opravljajo šolarji. Pomembneje pa je obogatiti učenčev um z raznoliko vsebino in ustvariti ugodne pogoje za poglobljeno razumevanje prejetih informacij.

Učinkovito sredstvo, ki omogoča hiter napredek tako močnim kot šibkim učencem, je uporaba diferencirane metodologije, katere specifičnost je, da različni učenci obravnavajo ista vprašanja v programu z neenakomerno globino.

Naslednje načelo sistema L.V Zankova - vodilna vloga teoretičnega znanja že v osnovni šoli, ki je vodilno sredstvo razvoja šolarjev in osnova za obvladovanje veščin. To načelo je bilo postavljeno v nasprotju s tradicionalnimi predstavami o konkretnem razmišljanju mlajših šolarjev, saj sodobna psihologija ne daje podlage za takšno ugotovitev. Nasprotno, eksperimentalne raziskave na področju pedagoške psihologije, ne da bi zanikale vlogo figurativnih predstav študentov, kažejo vodilno vlogo teoretičnega znanja v osnovna izobrazba(G.S. Kostjuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin itd.).

Mlajši šolarji so sposobni usvojiti izraze, ki jih ni mogoče obravnavati kot preprosto pomnjenje definicij. Obvladovanje znanstvenega izraza je pomemben pogoj za pravilno posploševanje in posledično oblikovanje pojma.

To načelo velja za študij vseh predmetov. Vendar to ne zmanjšuje pomena razvijanja spretnosti in sposobnosti pri šolarjih. V izobraževalnem sistemu L.V. Zankova, se oblikovanje veščin pojavi na podlagi popolnega splošnega razvoja, na podlagi globokega razumevanja ustreznih konceptov, odnosov in odvisnosti.

Načelo učenčevega zavedanja učnega procesa izhaja iz splošno sprejetega didaktičnega načela zavesti. L.V. Zankov, ki je analiziral njegove različne interpretacije (S.V. Ivanova, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin itd.), je poudaril pomen razumevanja učnega gradiva, zmožnosti uporabe teoretičnega znanja v praksi, priznal potrebo po obvladovanju miselnih operacij (primerjava, analiza). , sinteza, posplošitev), pomen pozitivnega odnosa šolarjev do vzgojno-izobraževalnega dela. Vse to, po L.V. Zankov, je potrebno, a ne zadostno. Pomemben pogoj za razvoj študenta je dejstvo, da je proces obvladovanja znanja in veščin predmet njegovega zavedanja.

Po tradicionalni metodi se pri pregledovanju tabele množenja uporabljajo različne tehnike za lažje pomnjenje. To vam omogoča, da skrajšate čas, potreben za študij, in odpravite številne težave. Po sistemu L.V Zankova je izobraževalni proces strukturiran tako, da študent razume osnovo za razporeditev snovi in ​​potrebo po pomnjenju nekaterih njenih elementov.

Posebno mesto v njegovem sistemu zavzema načelo namenskega in sistematičnega dela na razvoju vseh učencev, tudi najšibkejših. L.V. Zankov je to pojasnil z besedami, da se na šibke učence usuje plaz vadbene vaje. Po tradicionalni metodologiji je ta ukrep nujen za premagovanje neuspešnosti šolarjev. Izkušnje L.V. Zankova je pokazala nasprotno: preobremenitev neuspešnih s trenažnimi nalogami ne prispeva k razvoju otrok. Samo povečuje njihov zaostanek. Neuspešni učenci nič manj, ampak bolj kot drugi učenci potrebujejo sistematično delo za njihov razvoj. Poskusi so pokazali, da takšno delo vodi do premikov v razvoju šibkih učencev in do boljših rezultatov pri obvladovanju znanj in spretnosti.

Upoštevana načela so bila razložena v programih in metodah poučevanja slovnice, branja, matematike, zgodovine, prirodopisa in drugih predmetov.

Predlagal L.V. Zankovljev didaktični sistem se je izkazal za učinkovitega na vseh stopnjah učnega procesa. Kljub svoji produktivnosti v razvoju učenca pa do danes ostaja neuresničen koncept. V šestdesetih in sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. poskusi uvajanja v množično šolsko prakso niso dali pričakovanih rezultatov, saj učitelji novim programom niso mogli zagotoviti ustrezne učne tehnologije.

Usmeritev šole v poznih osemdesetih - zgodnjih devetdesetih letih prejšnjega stoletja. o izobraževanju za osebni razvoj je privedlo do oživitve tega koncepta.

Eden od sodobnih didaktičnih konceptov je koncept smiselnega učenja. V šestdesetih letih prejšnjega stoletja ustanovljena je bila znanstvena ekipa pod vodstvom psihologov V.V. Davidov in D.B. Elkonin, ki je poskušal ugotoviti vlogo in pomen osnovnošolske starosti v človekovem duševnem razvoju. Ugotovljeno je bilo, da v sodobne razmere v tej starosti je mogoče reševati specifične vzgojne probleme, če učenci razvijejo abstraktno teoretično mišljenje in prostovoljno kontrolo vedenja.

Raziskave so tudi pokazale, da tradicionalno osnovnošolsko izobraževanje večini osnovnošolcev ne omogoča polnega razvoja. To pomeni, da pri delu z otroki ne ustvarja potrebnih območij bližnjega razvoja, ampak trenira in utrjuje tiste duševne funkcije, ki so v bistvu nastale in se začele razvijati v otroštvu. predšolska starost(čutno opazovanje, empirično mišljenje, utilitarni spomin itd.). Iz tega sledi, da bi moralo biti usposabljanje usmerjeno v ustvarjanje potrebnih con proksimalnega razvoja, ki bi se sčasoma spremenile v mentalne novotvorbe.

Takšno usposabljanje ni usmerjeno le v seznanjanje z dejstvi, temveč tudi v razumevanje odnosov med njimi, vzpostavljanje vzročno-posledičnih odnosov in spreminjanje odnosov v predmet proučevanja. Na podlagi tega je V.V. Davidov in D.B. Elkonin svoj koncept razvojnega izobraževanja povezuje predvsem z vsebino izobraževalnih predmetov in logiko (metodami) njene uporabe v izobraževalnem procesu.

Z njihovega vidika usmerjanje vsebine in metod poučevanja predvsem v razvijanje temeljev empiričnega mišljenja pri osnovnošolcih ni najučinkovitejši način za razvoj otrok. Konstrukcija izobraževalnih predmetov bi morala predvidevati oblikovanje teoretičnega mišljenja pri šolarjih, ki ima svojo posebno vsebino, ki se razlikuje od empirične.

Osnova razvojnega izobraževanja za šolarje, po V.V. Davidov in D.B. Elkonin, leži teorija oblikovanja izobraževalne dejavnosti in njenega predmeta v procesu asimilacije teoretičnega znanja z analizo, načrtovanjem in refleksijo. V tej teoriji ne govorimo o človekovi asimilaciji znanja in veščin na splošno, ampak posebej o asimilaciji, ki se pojavi v obliki posebnih izobraževalnih dejavnosti. V procesu njegovega izvajanja študent pridobi teoretično znanje. Njihova vsebina odraža dogajanje, nastanek in razvoj predmeta. Hkrati se teoretična reprodukcija resničnega, konkretnega kot enotnost raznolikosti izvaja z gibanjem misli od abstraktnega k konkretnemu.

Ko učenci začnejo obvladovati kateri koli učni predmet, s pomočjo učitelja analizirajo vsebino učnega gradiva, v njem prepoznajo neko začetno splošno stališče, hkrati pa ugotovijo, da se kaže v številnih drugih posebnih primerih. S fiksiranjem izbranega izhodiščnega splošnega razmerja v simbolni obliki ustvarijo smiselno abstrakcijo preučevanega predmeta.

V nadaljevanju analize učnega gradiva učenci s pomočjo učitelja razkrijejo naravno povezavo tega začetnega odnosa z njegovimi različnimi manifestacijami in s tem dobijo smiselno posplošitev predmeta, ki se preučuje. Nato učenci s smiselnimi abstrakcijami in posplošitvami s pomočjo učitelja dosledno ustvarjajo druge, bolj specifične abstrakcije in jih povezujejo v celosten predmet. V tem primeru začetne miselne formacije pretvorijo v koncept, ki kasneje služi kot splošno načelo njihove orientacije v celotni raznolikosti dejanskega izobraževalnega gradiva.

Ta način pridobivanja znanja ima dva značajske lastnosti. Prvič, misli učencev se namenoma premikajo od splošnega k posebnemu. Drugič, cilj asimilacije je, da učenci ugotovijo pogoje izvora vsebine pojmov, ki jih usvajajo.

Na primer, že v osnovni šoli otroci dobijo predstavo o običajnih rastlinah svojega območja - drevesih in grmovnicah gozda, parka, vrta, zelenjave in poljskih pridelkov, se jih naučijo razlikovati po zunanjih značilnostih in se naučijo, kako ljudje jih uporabljajo. To je prva stopnja spoznavanja rastlinskega sveta, katere rezultat je poznavanje čutno-konkretnega. Po tem otroci začnejo podrobno preučevati posamezne organe cvetoče rastline, njihovo zgradbo in funkcije. Na tej stopnji spoznavanja se oblikujejo abstrakcije, ki odražajo posamezne vidike celote - strukturo, funkcije in vzorce življenja semena, korenine, stebla, lista, cveta. Na naslednji stopnji se na podlagi predhodno oblikovanih abstrakcij teoretično reproducira celoten rastlinski svet v celoti. zgodovinski razvoj. Ta ni več čutno konkretna, ampak konceptualno konkretna, reproducirana na podlagi abstrakcij in spoznavnih zakonitosti.

Seznanitev z vodilnimi teoretičnimi načeli naj bo blizu začetka študija predmeta. Dejstva je lažje usvojiti, če jih preučujemo v povezavi s teoretičnimi idejami, z njihovo pomočjo združujemo in sistematiziramo.

Izobraževalna naloga se rešuje s sistemom dejanj. Prvi od njih je sprejemanje učne naloge, drugi pa transformacija situacije, ki je v njej vključena. Naloga je usmerjena v iskanje genetsko začetnega razmerja med objektivnimi pogoji situacije, usmerjenost v katero služi kot splošna podlaga za kasnejšo rešitev vseh drugih problemov. S pomočjo drugih izobraževalnih dejavnosti šolarji modelirajo in preučujejo ta začetni odnos, ga izolirajo v zasebnih razmerah, nadzorujejo in vrednotijo.

Usvajanje teoretičnega znanja z ustreznimi dejanji zahteva usmeritev v bistvena razmerja predmetov, ki se preučujejo, kar vključuje analizo, načrtovanje in refleksijo vsebinske narave. Zato pri obvladovanju teoretičnega znanja nastajajo pogoji za razvoj prav teh miselnih dejanj kot pomembnih sestavin teoretičnega mišljenja.

Koncept razvojnega izobraževanja V.V. Davidov in D.B. Elkonina je usmerjena predvsem v razvoj ustvarjalnosti kot osnove osebnosti. To vrsto razvojnega izobraževanja nasprotujejo tradicionalnemu. Treba je opozoriti, da so bile številne določbe tega koncepta potrjene v procesu dolgotrajnega eksperimentalnega dela. Njegov razvoj in testiranje se nadaljujeta še danes. Vendar ta koncept še ni dovolj implementiran v množično izobraževalno prakso.

Koncept problemskega učenja je povezan z intenzifikacijo tradicionalno izobraževanje, ki vključuje iskanje rezerv učenčevega duševnega razvoja in predvsem ustvarjalnega mišljenja ter sposobnosti za samostojno spoznavno dejavnost. Razvoj koncepta je posledica dejstva, da v zadnjih letih skupni obseg znanstvenega znanja hitro narašča: po mnenju znanstvenikov se podvoji vsakih osem let. Hitro naraščajoči pretok znanstvenih informacij vodi do dejstva, da se vsako leto povečuje vrzel med celotno količino znanstvenega znanja in njegovim delom, pridobljenim v šoli ali na univerzi. Nobena izobraževalna ustanova človeku ne more dati vsega znanja, ki ga bo potreboval za delo. Vse življenje se boste morali učiti, širiti svoje znanje, da boste lahko sledili hitremu tempu življenja in hitremu napredku znanosti in tehnologije.

Temeljna dela, posvečena teoriji in praksi problemskega učenja, so se pojavila v poznih šestdesetih in zgodnjih sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon itd.).

Bistvo problemskega učenja je ustvarjanje (organizacija) problemskih situacij za učence, zavedanje, sprejemanje in reševanje teh situacij v procesu skupne dejavnosti učencev in učiteljev z največjo neodvisnostjo prvih in pod splošnim vodstvom učencev. slednje usmerjanje dejavnosti učencev.

Problemsko učenje, za razliko od katerega koli drugega učenja, prispeva ne le k oblikovanju potrebnega sistema znanja, spretnosti in spretnosti pri učencih, temveč tudi k doseganju visoke ravni duševnega razvoja šolarjev, razvoju njihove sposobnosti za samostojno učenje in samoizobraževanje. Obe nalogi je mogoče z velikim uspehom izvajati ravno v procesu problemskega učenja, saj se učno gradivo pojavlja med aktivno iskalno dejavnostjo študentov, v procesu reševanja sistema problemsko-kognitivnih nalog. Omeniti je treba še en pomemben cilj problemskega učenja: oblikovanje posebnega sloga miselne dejavnosti, raziskovalne dejavnosti in neodvisnosti študentov.

Problemsko učenje je v splošnem sestavljeno iz naslednjega: učencem se postavi problem, ti pa z neposredno udeležbo učitelja ali samostojno raziskujejo načine in načine njegovega reševanja, tj. graditi hipotezo, orisati in razpravljati o načinih za preverjanje njene resničnosti, argumentirati, izvajati poskuse, opazovanja, analizirati njihove rezultate, sklepati, dokazovati. To so na primer naloge za samostojno »odkrivanje« pravil, zakonov, formul, izrekov, samostojna izpeljava fizikalnega zakona, pravopisna pravila, matematična formula.

Učitelj je kot izkušen dirigent, ki organizira raziskovalno iskanje. V enem primeru lahko to iskanje izvede sam s pomočjo študentov. Ko učitelj zastavi problem, razkrije način njegovega reševanja, sklepa skupaj z učenci, postavlja predpostavke, se z njimi pogovori, ovrže ugovore, dokazuje resnico. Z drugimi besedami, učitelj učencem pokaže pot znanstvenega mišljenja, jih prisili, da sledijo dialektičnemu gibanju misli proti resnici, in jih tako rekoč naredi za sokrivce v znanstvenem raziskovanju. V drugem primeru je lahko vloga učitelja minimalna. Šolarjem daje možnost samostojnega iskanja načinov reševanja problemov. Toda tudi tu učitelj ne zavzame pasivnega položaja, ampak po potrebi tiho usmerja misli učencev, da se izogne ​​neplodnim poskusom in nepotrebni izgubi časa.

Uporaba tehnologije problemskega učenja v zvezi s tem omogoča učenje študentov logičnega in znanstvenega razmišljanja; spodbuja prehod znanja v prepričanja; jih povzroča globoko intelektualni občutki, vključno z občutki zadovoljstva in zaupanja v lastne sposobnosti in moči; razvija zanimanje učencev za znanstvena spoznanja. Ugotovljeno je bilo, da neodvisno »odkrite« resnice in vzorci niso tako zlahka pozabljeni, če pa so pozabljeni, jih je mogoče hitreje obnoviti.

Kot smo že omenili, je glavna stvar pri problemskem učenju ustvarjanje problemske situacije. Problemska situacija je značilna za določeno psihološko stanje študenta, ki se pojavi v procesu opravljanja naloge, za katero ni pripravljenih orodij in ki zahteva pridobivanje novega znanja o temi, metodah ali pogojih. Pogoj za nastanek problemske situacije je potreba po razkritju novega odnosa, lastnosti ali načina delovanja.

Problematična situacija pomeni, da je oseba med dejavnostjo naletela na nekaj nerazumljivega, neznanega, zaskrbljujočega itd. Miselni proces se začne z analizo problemske situacije, rezultat katere je formulacija naloge (problema). Nastanek problema pomeni, da je bilo mogoče predhodno ločiti dano (znano) in neznano (iskano). Vzpostavitev povezave, razmerja med znanim in neznanim vam omogoča iskanje in iskanje novega (A.V. Brushlinsky).

Prvi znak problematične situacije pri učenju je ta, da ustvarja težavo, ki jo učenec lahko premaga le s svojo lastno miselno aktivnostjo. Problemska situacija mora biti pomembna za študenta. Njegovo pojavljanje naj bo po možnosti povezano z interesi in predhodnimi izkušnjami učencev. Končno mora splošnejša problemska situacija vsebovati številne bolj specifične.

Problemska naloga, ponujena študentu, mora ustrezati njegovim intelektualnim zmožnostim. Praviloma je pred razlago učne snovi, ki jo je treba usvojiti. Problemske naloge lahko vključujejo izobraževalne naloge, vprašanja, praktične naloge itd. Vendar pa ne smemo zamenjevati problematične naloge in problematične situacije. Problemska naloga sama po sebi ni problemska situacija; lahko povzroči problemsko situacijo. Povzroči se lahko enaka problematična situacija različni tipi naloge.

Iz obravnavanih konceptov razvojnega izobraževanja je mogoče sklepati, da osebno razvojno izobraževanje, ki je danes razglašeno za prednostno nalogo, ostaja deklarirano in neresnično za domačo izobraževalno prakso. To je razloženo z dejstvom, da so glavne ideje konceptov usmerjene v splošni duševni razvoj ali razvoj mišljenja, oblikovanje miselnih dejanj in trdno asimilacijo učnega gradiva. Poleg tega se reševanje teh problemov nanaša predvsem na osnovnošolsko starost.

Preoblikovanje tradicionalnega učenja v osebni razvoj se je za avtorje konceptov izkazalo za težko. To je posledica dejstva, da je osebna ideja v 50-70-ih. XX stoletje (prav v tem časovnem intervalu so se namreč pojavili ti koncepti usposabljanja) še ni imela potrebne teoretične, metodološke in metodološke podlage, brez katere je usposabljanje za osebnostni razvoj ostalo le zelo dragocena ideja, daleč od teoretične in praktične izvedbe.

Učni cilji v teh sodobnih pristopih vključujejo ne le oblikovanje znanja, temveč tudi celostni razvoj učencev, njihovih intelektualnih, delovnih, umetniških sposobnosti ter zadovoljevanje kognitivnih in duhovnih potreb učencev. Učitelj usmerja izobraževalne in spoznavne dejavnosti učencev in jih hkrati spodbuja samostojno delo, dejavnost in ustvarjalno iskanje. Pedagoško sodelovanje je humanistična ideja skupnih razvojnih dejavnosti otrok in učiteljev na podlagi medsebojnega razumevanja, prodiranja v duhovni svet drug drugega in skupne analize napredka in rezultatov te dejavnosti. Učne ure sodelovanja in soustvarjanja so dolgotrajen proces prestrukturiranja učenčevega mišljenja iz sheme »slišano – zapomnilo – ponovilo« v shemo »naučeno (z iskanjem skupaj z učiteljem in sošolci) – doumelo – povedano – zapomnilo«

1. Babansky Yu.K. Izbrana pedagoška dela / Komp. M.Yu. Babansky. - M., 1989.

2. Didaktika srednje šole / Ed. M.N. Skatkina. - M., 1982.

3. Lednev V.S. Vsebine izobraževanja. - M., 1989.

4. Lerner I.Ya. Razvojno izobraževanje z didaktičnega vidika // ​​Pedagogika. – 1996. – Št. 2. – Str. 7.

5. Logvinov I.I. Aktualni problemi domače didaktike. – M., 2005.

6. Pedagogika./ uredil P.I. peder. M., 1995.

7. Petrovsky V.A. Subjektivnost: nova paradigma v izobraževanju // Psihološka znanost in izobraževanje. – 1996. – 3. št.

8. Slastenin V.A. in drugi Pedagogika: Učbenik. pomoč študentom višji ped. učbenik ustanove / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Šijanov; Ed. V.A. Slastenina. - M .: Založniški center "Akademija", 2002. - 576 str.

9. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Osebnostni razvoj pri učenju. - M., 1999.

SODOBNI DIDAKTIČNI KONCEPTI

Ime parametra	Pomen
Tema članka:	SODOBNI DIDAKTIČNI KONCEPTI
Rubrika (tematska kategorija)	izobraževanje

§ 1. Značilnosti temeljnih konceptov razvojnega izobraževanja

V ruski pedagogiki obstaja vrsta konceptov razvojnega izobraževanja, ki to vprašanje razlagajo na različne načine. V zvezi s tem se je priporočljivo obrniti na njihovo analizo.

Koncept L.V. Zankova. Od poznih petdesetih let prejšnjega stoletja. Znanstvena skupina pod vodstvom L.V. Zankova je začela obsežno eksperimentalno študijo za preučevanje objektivnih zakonov in principov učenja. Izveden je bil z namenom razvijanja idej in določb L. S. Vygotskega o razmerju med učenjem in splošnim razvojem šolarjev.

Prizadevanja ekipe L.V. Zankova so bila usmerjena v razvoj sistema poučevanja mlajših šolarjev, ki bi dosegel veliko višjo stopnjo razvoja mlajših šolarjev kot pri poučevanju po tradicionalnih metodah. Takšno usposabljanje je bilo kompleksne narave: vsebina eksperimenta niso bili posamezni predmeti, metode in tehnike, temveč »preizkušanje legitimnosti in učinkovitosti samih principov didaktičnega sistema«.

Osnova sistema usposabljanja po L. V. Zankovu so naslednja med seboj povezana načela:

usposabljanje na visoki zahtevnostni stopnji;

hiter tempo pri študiju programske snovi;

vodilna vloga teoretičnega znanja;

zavedanje učencev o procesu učenja;

namensko in sistematično delo na razvoju vseh učencev, tudi najšibkejših.

Za načelo poučevanja na visoki zahtevnostni ravni je po L.V. Zankovu značilno, da ni toliko presežena »povprečna norma« težavnosti, ampak predvsem dejstvo, da duhovne moči otrok se razkrije, dobi prostor in usmeritev. Hkrati je mislil na težave, povezane z razumevanjem bistva preučevanih pojavov, odvisnosti med njimi in resničnega seznanjanja šolarjev z vrednotami znanosti in kulture.

1 Glej: Zankov L.V. Izbrana pedagoška dela. - M., 1990. - Str. 102.

Najpomembnejše pri tem je v bistvu to, da postane usvajanje določenega znanja hkrati last učenca in naslednja stopnja, ki zagotavlja prehod na višjo stopnjo razvoja. Učenje na visoki težavnostni ravni spremlja skladnost z mero težavnosti, ki je po naravi relativna.

Na primer, program za III. razred vključuje temo "Pomen primerov samostalnikov (glagolov). Ta tema je za to starost precej zahtevna, vendar njeno preučevanje spodbuja razvoj razmišljanja šolarjev. Pred to temo so preučevali prvo, drugo in tretjo sklanjatev samostalnikov in že poznajo končnice samostalnikov, ki pripadajo različnim tipom sklanjatev, a stojijo v istem padcu. Zdaj morajo učenci pogledati stran od razlik, ki so značilne za vse vrste sklanjatev, in razumeti pomen enega ali drugega primera v posplošeni obliki. Tako se nepredložni instrumentalni primer glede na glagol kaže v najbolj tipičnem pomenu orodja ali sredstva, s katerim se dejanje izvaja (sekati s sekiro, risati s čopičem, pisati s peresom itd.). ). Takšna posplošitev predstavlja prehod na višjo raven mišljenja. To načelo se edinstveno izvaja v sistemu usposabljanja inovativnega učitelja S. N. Lysenkova.

2 Glej: Zankov L.V. Didaktika in življenje. - M., 1968.

Drugo načelo je organsko povezano z načelom učenja na visoki zahtevnostni stopnji: pri študiju programskega gradiva se morate hitro premikati naprej. To vključuje zavračanje monotonega ponavljanja naučenega. Ob tem pa je najpomembnejše nenehno bogatenje šolarjev z vedno novimi znanji. Hkrati tega načela ne smemo zamenjevati z naglico pri učnem delu, prav tako ne smemo težiti k velikemu številu nalog, ki jih opravljajo šolarji. Pomembneje pa je obogatiti učenčev um z raznoliko vsebino in ustvariti ugodne pogoje za poglobljeno razumevanje prejetih informacij.

Učinkovito sredstvo, ki omogoča hiter napredek tako močnim kot šibkim učencem, je uporaba diferencirane metodologije, katere specifičnost je, da različni učenci obravnavajo ista vprašanja v programu z neenakomerno globino.

Naslednje načelo sistema L.V. Zankova je vodilna vloga teoretičnega znanja že v osnovni šoli, ki je vodilno sredstvo za razvoj šolarjev in osnova za obvladovanje veščin. To načelo je bilo postavljeno v nasprotju s tradicionalnimi predstavami o konkretnem razmišljanju mlajših šolarjev, saj sodobna psihologija ne daje podlage za takšno ugotovitev. Nasprotno, eksperimentalne raziskave na področju psihologije izobraževanja, ne da bi zanikale vlogo figurativnih predstav študentov, kažejo vodilno vlogo teoretičnega znanja v osnovnem izobraževanju (G. S. Kostyuk, V. V. Davydov, D. B. Elkonin itd.).

Mlajši šolarji so sposobni usvojiti izraze, ki jih ni mogoče šteti za preprosto pomnjenje definicij. Obvladovanje znanstvenega izraza je pomemben pogoj za pravilno posploševanje in posledično oblikovanje pojma.

Teoretično znanje ni omejeno na pojme in definicije. Pomembno mesto pri poučevanju osnovnošolcev zavzema asimilacija odvisnosti in zakonov (na primer komutativni zakon dodajanja, množenje v tečaju matematike, vzorci sezonskih sprememb v življenju rastlin in živali v naravoslovju itd.) .

To načelo velja za študij vseh predmetov. Vendar to ne zmanjšuje pomena razvijanja spretnosti in spretnosti pri mlajših šolarjih. V sistemu usposabljanja L.V. Zankova se oblikovanje veščin pojavi na podlagi popolnega splošnega razvoja, na podlagi globokega razumevanja ustreznih konceptov, odnosov in odvisnosti.

Načelo učenčevega zavedanja učnega procesa izhaja iz splošno sprejetega didaktičnega načela zavesti. L.V. Zankov, ki je analiziral njegove različne interpretacije (S.V. Ivanov, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin itd.), je poudaril pomen razumevanja učnega gradiva, sposobnost uporabe teoretičnega znanja v praksi, priznal izjemen pomen obvladovanja miselnih operacij ( primerjava, analiza, sinteza, posploševanje), pomen pozitivnega odnosa šolarjev do vzgojno-izobraževalnega dela. Vse to je po besedah ​​L.V. Zankova izjemno pomembno, a ne dovolj. Pomemben pogoj za razvoj študenta je dejstvo, da je proces obvladovanja znanja in veščin predmet njegovega zavedanja.

Po tradicionalni metodi se pri pregledovanju tabele množenja uporabljajo različne tehnike za lažje pomnjenje. To vam omogoča, da skrajšate čas, potreben za študij, in odpravite številne težave. Po sistemu L. V. Zankova je izobraževalni proces strukturiran tako, da študent razume osnovo za ureditev gradiva in izjemen pomen zapomnitve nekaterih njegovih elementov.

Posebno mesto v njegovem sistemu zavzema načelo namenskega in sistematičnega dela na razvoju vseh učencev, vklj. in najšibkejši. L.V. Zankov je to pojasnil z dejstvom, da se na šibke učence zgrne plaz vaj. Po tradicionalni metodologiji je ta ukrep nujen za premagovanje neuspešnosti šolarjev. Izkušnje L.V. Zankova so pokazale nasprotno: preobremenitev učencev z nizkimi rezultati ne prispeva k razvoju otrok. Samo povečuje njihov zaostanek. Neuspešni učenci nič manj, ampak bolj kot drugi učenci potrebujejo sistematično delo za njihov razvoj. Poskusi so pokazali, da takšno delo vodi do premikov v razvoju šibkih učencev in do boljših rezultatov pri obvladovanju znanj in spretnosti.

Upoštevana načela so bila razložena v programih in metodah poučevanja slovnice, branja, matematike, zgodovine, prirodopisa in drugih predmetov.

Didaktični sistem, ki ga je predlagal L.V. Zankov, se je izkazal za učinkovitega na vseh stopnjah učnega procesa. Hkrati pa kljub svoji produktivnosti v razvoju učenca do danes ostaja neuresničen koncept. V šestdesetih in sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. poskusi uvajanja v množično šolsko prakso niso dali pričakovanih rezultatov, saj učitelji novim programom niso mogli zagotoviti ustrezne učne tehnologije.

Usmeritev šole v poznih osemdesetih - zgodnjih devetdesetih letih prejšnjega stoletja. o izobraževanju za osebni razvoj je privedlo do oživitve tega koncepta.

Koncept smiselnega učenja. V šestdesetih letih prejšnjega stoletja. Ustvarjena je bila znanstvena skupina pod vodstvom psihologov V. V. Davydova in D. B. Elkonina, ki je poskušala ugotoviti vlogo in pomen osnovnošolske starosti v duševnem razvoju človeka. Ugotovljeno je bilo, da je v sodobnih razmerah v določeni starosti mogoče reševati specifične izobraževalne probleme, če učenci razvijejo abstraktno teoretično mišljenje in prostovoljno kontrolo vedenja.

1 Glej: Davydov V.V. Problemi razvojnega izobraževanja. - M., 1986.

Raziskave so tudi pokazale, da tradicionalno osnovnošolsko izobraževanje večini osnovnošolcev ne omogoča polnega razvoja. To pomeni, da pri delu z otroki ne ustvarja potrebnih območij bližnjega razvoja, temveč trenira in utrjuje tiste duševne funkcije, ki so v bistvu nastale in se začele razvijati v predšolski dobi (senzorično opazovanje, empirično mišljenje, utilitarni spomin itd.). Iz tega sledi, da bi moralo biti usposabljanje usmerjeno v ustvarjanje potrebnih con proksimalnega razvoja, ki bi se sčasoma spremenile v mentalne novotvorbe.

Takšno usposabljanje ni usmerjeno le v seznanjanje z dejstvi, temveč tudi v razumevanje odnosov med njimi, vzpostavljanje vzročno-posledičnih odnosov in spreminjanje odnosov v predmet proučevanja. Na podlagi tega V. V. Davydov in D. B. Elkonin povezujeta svoj koncept razvojnega izobraževanja predvsem z vsebino izobraževalnih predmetov in logiko (metode) njegove umestitve v izobraževalni proces.

Z njihovega vidika usmerjanje vsebine in metod poučevanja predvsem v razvijanje temeljev empiričnega mišljenja pri osnovnošolcih ni najučinkovitejši način za razvoj otrok. Konstrukcija izobraževalnih predmetov bi morala predpostavljati oblikovanje teoretičnega mišljenja med šolarji, ki ima svojo posebno vsebino, ki se razlikuje od empirične.

V osnovi razvojnega izobraževanja za šolarje, po mnenju V. V. Davydova in D. B. Elkonina, leži teorija oblikovanja izobraževalne dejavnosti in njenega predmeta v procesu obvladovanja teoretičnega znanja s pomočjo analize, načrtovanja in refleksije. V tej teoriji ne govorimo o človekovi asimilaciji znanja in veščin na splošno, ampak posebej o asimilaciji, ki se pojavi v obliki posebnih izobraževalnih dejavnosti. V procesu njegovega izvajanja študent pridobi teoretično znanje. Njihova vsebina odraža dogajanje, nastanek in razvoj predmeta. Hkrati se teoretična reprodukcija resničnega, konkretnega kot enotnost raznolikosti izvaja z gibanjem misli od abstraktnega k konkretnemu.

Ko začnejo obvladovati kateri koli učni predmet, učenci s pomočjo učitelja analizirajo vsebino učnega gradiva, v njem izpostavijo neizvirno splošno stališče, hkrati pa odkrijejo, da se kaže v številnih drugih posebnih primerih. S fiksiranjem izbranega izhodiščnega splošnega razmerja v simbolni obliki ustvarijo smiselno abstrakcijo preučevanega predmeta.

V nadaljevanju analize učnega gradiva učenci s pomočjo učitelja razkrijejo naravno povezavo tega začetnega odnosa z njegovimi različnimi manifestacijami in s tem dobijo smiselno posplošitev predmeta, ki se preučuje. Nato učenci s smiselnimi abstrakcijami in posplošitvami s pomočjo učitelja dosledno ustvarjajo druge, bolj specifične abstrakcije in jih združujejo v celosten predmet. V tem primeru začetne miselne formacije pretvorijo v koncept, ki nadalje služi kot splošno načelo njihove orientacije v vsej raznolikosti dejanskega izobraževalnega gradiva.

Ta način pridobivanja znanja ima dve značilni lastnosti. Najprej se misli učencev namenoma premikajo od splošnega k posebnemu. Drugič, cilj asimilacije je, da učenci ugotovijo pogoje izvora vsebine pojmov, ki jih usvajajo.

Na primer, že v osnovni šoli otroci dobijo predstavo o običajnih rastlinah svojega območja - drevesih in grmovnicah gozda, parka, vrta, zelenjave in poljskih pridelkov, se jih naučijo razlikovati po zunanjih značilnostih in se naučijo, kako ljudje jih uporabljajo. To je prva stopnja spoznavanja rastlinskega sveta, katere rezultat je poznavanje čutno-konkretnega. Po tem otroci začnejo podrobno preučevati posamezne organe cvetoče rastline, njihovo zgradbo in funkcije. Na tej stopnji spoznavanja se oblikujejo abstrakcije, ki odražajo posamezne vidike celote - strukturo, funkcije in vzorce življenja semena, korenine, stebla, lista, cveta. Cvetnica je tukaj izvzeta iz svoje običajne naravne povezave z drugimi skupinami rastlin in obravnavana statično, zunaj filogenije. Na naslednji stopnji se na podlagi predhodno oblikovanih abstrakcij teoretično reproducira celoten rastlinski svet v njegovem zgodovinskem razvoju. Ta ni več čutno konkretna, temveč konceptualno konkretna, reproducirana na podlagi abstrakcij in kognitivnih vzorcev.

Seznanitev z vodilnimi teoretičnimi načeli naj bo blizu začetka študija predmeta. Dejstva je lažje usvojiti, če jih preučujemo v povezavi s teoretičnimi idejami, z njihovo pomočjo združujemo in sistematiziramo.

Opisano splošno psihološke značilnosti Proces vzpona od abstraktnega k konkretnemu postane jasnejši, če se obrnemo na konkreten primer.

Ena od osnovnih nalog poučevanja ruskega jezika v osnovni šoli je razvoj pravopisnih spretnosti pri šolarjih, ki je običajno slabo rešena. Razlog za to je, po mnenju V. V. Davydova, v tem, da se gradivo o črkovanju ne dojema v njegovem specifičnem sistemu, temveč v obliki izoliranih pravil in konceptov, zaradi česar otroci ne razumejo osnovnih vzorcev ruskega črkovanja, sistematičnega. naravo njegovih konceptov in pravil.

Osnova za poučevanje ruskega črkovanja mlajših šolarjev je po njegovem mnenju fonemično načelo ruskega črkovanja. S tem načelom je povezan splošni vzorec ruske ortografije, po katerem iste črke abecede označujejo fonem v vseh njegovih različicah. Uporaba tega načela nakazuje, da se pri šolarjih oblikuje koncept fonema v njegovem šibkem in močnem položaju (nenaglašeni in poudarjeni samoglasniki), ki lahko nato služi kot enotna osnova za poučevanje otrok splošne metode izolacije in pisanja vseh črkovanj.

Se pa mlajši šolarji učijo že od vsega začetka teoretična osnova Rusko pisanje in obvladovanje črkovalnih veščin. Οʜᴎ upoštevajte črko kot znak fonema, ne zvoka. Fonem je tista enota zvočne strukture jezika, ki opravlja funkcijo prepoznavanja in razvoja svojih smiselnih enot (morfemov) in ki se ne uresničuje v ločenem zvoku, temveč v sistemu pozicijsko izmeničnih zvokov. Pismo za otroke deluje kot sredstvo za pisno uresničitev razmerja med pomenom morfema in njegovo fonemično obliko, ki se v ustnem govoru uresničuje z zvoki. Identifikacija in začetna analiza tega odnosa, brez katerega ni mogoče razumeti narave ruskega pisanja, bi morala biti vsebina prvih izobraževalnih nalog, ki jih rešujejo mlajši šolarji.

Ta primer kaže, da je za razvoj polnopravne izobraževalne dejavnosti pri mlajših šolarjih izjemno pomembno, da sistematično rešujejo vzgojne probleme. Pri njihovem reševanju najdejo splošen način pristopa k številnim posameznim nalogam, ki jih nato sproti in takoj pravilno izvedejo.

Izobraževalna naloga se rešuje s sistemom dejanj. Prvi od njih je sprejem učne naloge, drugi pa transformacija situacije, ki je v njej vključena. Naloga je usmerjena v iskanje genetsko izvirnega razmerja med objektivnimi pogoji situacije; usmeritev k temu služi kot splošna osnova za kasnejše reševanje vseh drugih problemov. S pomočjo drugih izobraževalnih dejavnosti šolarji modelirajo in preučujejo ta začetni odnos, ga izolirajo v zasebnih razmerah, nadzorujejo in vrednotijo.

Usvajanje teoretičnega znanja z ustreznimi dejanji zahteva usmeritev v bistvena razmerja predmetov, ki se preučujejo, kar vključuje analizo, načrtovanje in refleksijo vsebinske narave. Zato pri osvajanju teoretičnega znanja nastajajo pogoji za razvoj prav teh miselnih dejanj kot pomembnih sestavin teoretičnega mišljenja.

1 Glej: Zak A. 3. Razvoj teoretičnega mišljenja pri osnovnošolcih. - M., 1984.

Nosilec izobraževalne dejavnosti je njen predmet. Mlajši šolar v tej vlogi izvaja učne dejavnosti sprva skupaj z drugimi in s pomočjo učitelja. Razvoj predmeta se pojavi v samem procesu oblikovanja te dejavnosti, ko se šolar postopoma spremeni v študenta, ᴛ.ᴇ. v otroka, ki se spreminja in izpopolnjuje. Da bi to naredil, mora vedeti o svojih omejenih zmožnostih v nečem, si prizadevati in biti sposoben premagati lastne omejitve. To pomeni, da mora otrok razmisliti o razlogih za svoja dejanja in znanje, ᴛ.ᴇ. odražati.

Otrokova pridobitev potrebe po izobraževalni dejavnosti in ustreznih motivov prispeva k večji želji po učenju. Želja in zmožnost učenja sta tisto, kar zaznamuje osnovnošolca kot subjekt izobraževalne dejavnosti.

Sprva osnovnošolci skupaj izvajajo vzgojno-izobraževalne dejavnosti, se podpirajo pri sprejemanju in reševanju problemov ter se pogovarjajo o iskalnih poteh. V teh situacijah nastanejo območja proksimalnega razvoja. Z drugimi besedami, na prvih stopnjah izobraževalne dejavnosti izvaja kolektivni subjekt. Postopoma ga vsak začne samostojno izvajati in postane individualni subjekt te dejavnosti.

1 Glej: Tsukerman G.A. Vrste komunikacije v pouku. - Tomsk, 1993.

Koncept razvojne vzgoje V. V. Davydova in D. B. Elkonina je usmerjen predvsem v razvoj ustvarjalnosti kot osnove osebnosti. To vrsto razvojnega izobraževanja nasprotujejo tradicionalnemu. Treba je opozoriti, da so bile številne določbe tega koncepta potrjene v procesu dolgotrajnega eksperimentalnega dela. Njegov razvoj in testiranje se nadaljujeta še danes. Vendar ta koncept še ni dovolj implementiran v množično izobraževalno prakso.

Koncept postopnega oblikovanja miselnih dejanj je bil razvit na podlagi ustrezne teorije P.Ya Galperina in N.F. Lahko ga predstavimo kot niz stopenj.

Prva stopnja vključuje posodobitev ustrezne motivacije študenta, predhodno seznanitev z namenom dejanja, saj le, ko cilj naloge sovpada z motivom, lahko dejanje štejemo za dejavnost.

Druga stopnja je povezana z zavedanjem sheme indikativne osnove dejavnosti (akcije). Dijaki se najprej seznanijo z naravo dejavnosti, pogoji za njen nastanek ter zaporedjem usmerjevalnih, izvršilnih in kontrolnih funkcij. Stopnja posplošenosti dejanj in s tem možnost njihovega prenosa v druge pogoje je odvisna od popolnosti okvirne osnove teh dejanj. Obstajajo tri vrste takšne podlage:

‣‣‣ nepopoln sistem usmeritev je podan v končani obliki, po modelu, potrebnem za operativno izvedbo (npr. obvladovanje elementov tehnike branja);

‣‣‣ popolna okvirna podlaga za akcijo je podana v končani obliki;

‣‣‣ indikativna osnova dejanja je predstavljena v posplošeni obliki.

Tretja stopnja je izvedba dejanja v zunanji obliki – materialni ali materializirani, ᴛ.ᴇ. z uporabo kakršnih koli modelov, diagramov, risb itd. Ta dejanja ne vključujejo le orientacijske, ampak tudi izvršilne in nadzorne funkcije. Na tej stopnji morajo učenci na glas izgovoriti sporočila o operacijah, ki se izvajajo, in njihovih značilnostih.

Četrta stopnja vključuje zunanji govor, ko je dejanje podvrženo nadaljnji posplošitvi zaradi govorne (ustne ali pisne) formulacije in ločevanja od materializiranih sredstev.

Peta stopnja je stopnja notranjega govora, v kateri dejanje prevzame mentalno obliko.

Končno je šesta stopnja povezana z izvedbo dejanja na miselnem nivoju (ponotranjenje dejanja).

Prednost tehnologije za postopno oblikovanje miselnih dejanj je ustvarjanje pogojev za študentovo delo v individualnem tempu in za motivirano samoupravljanje izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti.

Koncept problemskega učenja je povezan z intenzifikacijo tradicionalnega poučevanja, ki vključuje iskanje rezerv duševnega razvoja učencev, predvsem pa ustvarjalnega mišljenja in sposobnosti samostojne kognitivne dejavnosti. Razvoj koncepta je posledica dejstva, da v zadnjih letih skupni obseg znanstvenega znanja hitro narašča: po mnenju znanstvenikov se podvoji vsakih osem let. Hitro naraščajoči pretok znanstvenih informacij vodi do dejstva, da se vsako leto povečuje vrzel med celotno količino znanstvenega znanja in njegovim delom, pridobljenim v šoli ali na univerzi. Nobena izobraževalna ustanova človeku ne more dati vsega znanja, ki ga bo potreboval za delo. Vse življenje se boste morali učiti, širiti svoje znanje, da boste lahko sledili hitremu tempu življenja in hitremu napredku znanosti in tehnologije.

Temeljna dela, posvečena teoriji in praksi problemskega učenja, so se pojavila v poznih šestdesetih - zgodnjih sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon itd.).

Bistvo problemskega učenja je ustvarjanje (organizacija) problemskih situacij za učence, zavedanje, sprejemanje in reševanje teh situacij v procesu skupne dejavnosti učencev in učiteljev z največjo neodvisnostjo prvih in pod splošnim vodstvom učencev. slednje usmerjanje dejavnosti učencev.

Problemsko učenje, za razliko od katerega koli drugega učenja, prispeva ne le k oblikovanju izjemno pomembnega sistema znanja, spretnosti in spretnosti pri učencih, temveč tudi k doseganju visoke ravni duševnega razvoja šolarjev, razvoju njihove sposobnosti. do samostojnega učenja in samoizobraževanja. Obe nalogi je mogoče z velikim uspehom izvajati ravno v procesu problemskega učenja, saj se učno gradivo pojavlja med aktivno iskalno dejavnostjo študentov, v procesu reševanja sistema problemsko-kognitivnih nalog. Omeniti je treba še en pomemben cilj problemskega učenja: oblikovanje posebnega sloga miselne dejavnosti, raziskovalne dejavnosti in neodvisnosti študentov.

Glej: Kudryavtsev T.V. Psihologija ustvarjalnega mišljenja. - M., 1975. - Str. 200-201.

Problemsko učenje je v splošnem sestavljeno iz naslednjega: učencem se postavi problem, oni pa z neposredno udeležbo učitelja ali samostojno raziskujejo načine in načine njegovega reševanja, ᴛ.ᴇ. graditi hipotezo, orisati in razpravljati o načinih za preverjanje njene resničnosti, argumentirati, izvajati poskuse, opazovanja, analizirati njihove rezultate, sklepati, dokazovati. To so na primer naloge za samostojno »odkrivanje« pravil, zakonov, formul, izrekov, samostojna izpeljava fizikalnega zakona, pravopisnega pravila, matematične formule, odkrivanje metode za dokazovanje geometričnega izreka, odkrivanje metode za dokazovanje geometrijskega izreka. itd.

Učitelj je kot izkušen dirigent, ki organizira raziskovalno iskanje. V enem primeru lahko to iskanje izvede sam s pomočjo študentov. Ko učitelj zastavi problem, razkrije način njegovega reševanja, sklepa skupaj z učenci, postavlja predpostavke, se z njimi pogovori, ovrže ugovore, dokazuje resnico. Z drugimi besedami, učitelj učencem pokaže pot znanstvenega mišljenja, jih prisili, da sledijo dialektičnemu gibanju misli proti resnici, in jih tako rekoč naredi za sokrivce v znanstvenem raziskovanju. V nasprotnem primeru bi morala biti vloga učitelja minimalna. Šolarjem daje možnost samostojnega iskanja načinov reševanja problemov. A tudi tu učitelj ne zavzema pasivne pozicije, ampak ko je izjemno pomembno, tiho usmerja misli učencev, da se izogne ​​brezplodnim poskusom in nepotrebni izgubi časa.

Uporaba tehnologije problemskega učenja v zvezi s tem omogoča, da učence naučimo razmišljati logično, znanstveno, dialektično, ustvarjalno; spodbuja prehod znanja v prepričanja; v njih vzbuja globoka intelektualna čustva, vklj. občutki zadovoljstva in zaupanja v svoje sposobnosti in moči; razvija zanimanje učencev za znanstvena spoznanja. Ugotovljeno je bilo, da neodvisno »odkrite« resnice in vzorci niso tako zlahka pozabljeni, če pa so pozabljeni, jih je mogoče hitreje obnoviti.

Kot smo že omenili, je glavna stvar pri problemskem učenju ustvarjanje problemske situacije. Problematična situacija je značilna za določeno psihološko stanje študenta, ki se pojavi v procesu dokončanja naloge, za katero ni pripravljenih sredstev in zahteva pridobitev novega znanja o predmetu, metodah ali pogojih. Pogoj za nastanek problemske situacije je izjemna pomembnost razkritja novega odnosa, lastnosti ali načina delovanja.

Problematična situacija pomeni, da je oseba med dejavnostjo naletela, pogosto povsem nepričakovano, na nekaj nerazumljivega, neznanega, zaskrbljujočega itd. Miselni proces se začne z analizo problemske situacije, rezultat katere je formulacija naloge (problema). Nastanek problema pomeni, da je bilo mogoče predhodno ločiti dano (znano) in neznano (iskano). Vzpostavitev povezave, razmerja med znanim in neznanim vam omogoča iskanje in iskanje nečesa novega, prej skritega, neznanega (A. V. Brushlinsky).

Prvi znak problematične situacije pri učenju je ta, da ustvarja težavo, ki jo učenec lahko premaga le s svojo lastno miselno aktivnostjo. Problemska situacija mora biti pomembna za študenta. Njegovo pojavljanje naj bo po možnosti povezano z interesi in predhodnimi izkušnjami učencev. Končno mora splošnejša problemska situacija vsebovati številne bolj specifične.

Vrste problemskih situacij, ki se najpogosteje pojavljajo v izobraževalnem procesu, je opredelil T. V. Kudryavtsev. Pojavi se problemska situacija:

‣‣‣ ko se odkrije neskladje med obstoječimi sistemi znanja učencev in novimi zahtevami (med starim znanjem in novimi dejstvi, med znanjem nižje in višje ravni, med vsakdanjim in znanstvenim znanjem);

‣‣‣ ko je izredno pomembno, da izmed sistemov obstoječega znanja izberemo edini izjemno pomemben sistem, katerega uporaba samo lahko zagotovi pravilno rešitev predlaganega problemskega problema;

‣‣‣ pred študenti – ko se soočijo z novimi praktičnimi pogoji za uporabo obstoječega znanja, ko se išče načine uporabe znanja v praksi;

‣‣‣ če obstaja protislovje med teoretično možnim načinom reševanja problema in praktično neizvedljivostjo ali nesmotrnostjo izbrane metode ter med praktično doseženim rezultatom izvedbe naloge in pomanjkanjem teoretične utemeljitve;

‣‣‣ pri reševanju tehničnih problemov - kadar ni neposrednega ujemanja med videzom shematskih slik in zasnovo tehnične naprave;

‣‣‣ kadar obstaja protislovje, ki je objektivno neločljivo povezano s shematskimi diagrami med statično naravo samih slik in izjemno pomembnostjo branja dinamičnih procesov v njih.

Ustvarjanje problemske situacije vključuje praktično ali teoretično nalogo, med katero mora študent odkriti novo znanje ali dejanja, ki se jih mora naučiti. V tem primeru je treba upoštevati naslednje pogoje:

‣‣‣ naloga naj temelji na znanju in spretnostih, ki jih dijak poseduje;

‣‣‣ neznano, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ je treba odkriti, je predmet asimilacije splošni vzorec, splošni način dejanja ali nekateri splošni pogoji za izvedbo dejanja;

‣‣‣ Reševanje problemske naloge naj v učencu vzbudi potrebo po pridobljenem znanju.

Problemska naloga, ponujena študentu, mora ustrezati njegovim intelektualnim zmožnostim. Praviloma je pred razlago učne snovi, ki jo je treba usvojiti.

Problemske naloge lahko vključujejo izobraževalne naloge, vprašanja, praktične naloge itd. Hkrati pa ne smemo mešati problematične naloge in problematične situacije. Problemska naloga sama po sebi ni problemska situacija; problemsko situacijo lahko povzroči le pod določenimi pogoji. Enako problemsko situacijo bi morale povzročiti različne vrste nalog.

V tehnologiji problemskega učenja je običajno razlikovati štiri osnovne elemente: zavedanje splošne problemske situacije; njegovo analizo in oblikovanje določenega problema; reševanje problemov (predlaganje, utemeljevanje hipotez, njihovo dosledno preverjanje); preverjanje pravilnosti rešitve naloge.

Glede na odvisnost od tega, katere in koliko povezav se izvajajo v izobraževalnem procesu, lahko ločimo tri ravni implementacije tehnologije problemskega učenja.

Pri tradicionalni učni tehnologiji učitelj sam oblikuje in reši problem (izpelje formulo, dokaže izrek itd.). Študent mora razumeti in si zapomniti misel nekoga drugega, zapomniti si formulacijo, načelo odločitve, potek sklepanja.

Za prvo raven tehnologije problemskega učenja je značilno, da učitelj zastavi problem, ga oblikuje, nakaže končni rezultat in učenca usmeri k samostojnemu iskanju rešitev. Druga stopnja je drugačna v tem, da učenec razvije sposobnost samostojnega oblikovanja in reševanja problema, učitelj pa nanj le pokaže, ne da bi oblikoval končni rezultat. In končno, na tretji stopnji učitelj niti ne izpostavi problema: učenec ga mora videti sam, in ko ga vidi, oblikovati in raziskati možnosti in načine za njegovo rešitev. Posledično se razvije sposobnost samostojne analize problemske situacije ter vpogleda v problem in poišče pravi odgovor.

Če učitelj meni, da učenci težko opravijo določeno nalogo, lahko vnese dodatne podatke, s čimer zmanjša stopnjo težavnosti in učence prestavi na nižjo raven problemske tehnologije učenja.

Tristopenjska tehnologija problemskega učenja je uporabna pri postavljanju naloge "odkrivanja" preprostega matematičnega zakona, pravila črkovanja, zgodovinskega ali biološkega vzorca.

Koncept Z.I. Kalmykova. Po tem konceptu je takšno učenje razvojno in oblikuje produktivno oziroma ustvarjalno mišljenje. Glavni pokazatelji takšnega razmišljanja so:

‣‣‣ izvirnost razmišljanja, možnost pridobitve odgovorov, ki daleč odstopajo od običajnega;

‣‣‣ hitrost in gladkost nastajanja nenavadnih asociativnih povezav;

‣‣‣ »dovzetnost« za problem, njegova nenavadna rešitev;

‣‣‣ tekočnost misli kot število asociacij in idej, ki se pojavijo na časovno enoto v skladu z neko zahtevo;

‣‣‣ sposobnost iskanja novih nenavadnih funkcij predmeta ali njegovega dela.

1 Glej: Kalmykova Z.I. Produktivno mišljenje kot osnova učne sposobnosti. - M., 1981.

Razvojno izobraževanje je treba izvajati z osredotočanjem na sistem didaktičnih načel. Med njimi so najpomembnejši: problematično učenje; individualizacija in diferenciacija treninga; skladen razvoj različnih komponent mišljenja (konkretnega, abstraktnega in teoretičnega); oblikovanje algoritemskih in hevrističnih tehnik miselne dejavnosti; posebna organizacija mnemonične dejavnosti. Zadnji dve načeli sta specifični za ta koncept.

Glede na oblikovanje generaliziranih tehnik duševne dejavnosti kot načela razvojnega učenja jih Z.I. Kalmykova deli na dve veliki skupini - tehnike algoritemskega tipa in hevristične. Prvi so tehnike racionalnega, pravilnega razmišljanja, popolnoma skladnega z zakoni formalne logike. Takšne tehnike določajo zaporedje dejanj za reševanje težav brez napak. Hkrati je oblikovanje algoritemskih tehnik miselne dejavnosti nujen, vendar ne zadosten pogoj za razvoj ustvarjalnega mišljenja učencev. Algoritemske tehnike so osnova za oblikovanje reproduktivnega mišljenja.

Specifičnost kreativnega (produktivnega) mišljenja vključuje uporabo hevrističnih tehnik. Takšne tehnike vključujejo specifikacijo, abstrakcijo, variacijo in analogijo. Οʜᴎ se imenujejo hevristični, ker neposredno spodbujajo iskanje novih problemov, odkrivanje novih znanj subjektov in tako ustrezajo sami naravi in ​​specifičnosti kreativnega mišljenja. Za razliko od algoritemskih se hevristične tehnike ne osredotočajo na formalno-logično, temveč na vsebinsko analizo problemov in usmerjajo misel, da prodre v bistvo preučevanega pojava. Ker le zelo malo učencev razvija te tehnike samostojno, jih je treba posebej učiti.

Z.I. Kalmykova meni, da je drugo načelo razvojnega izobraževanja posebna organizacija mnemonične dejavnosti, ki zagotavlja trdnost znanja in pripravljenost učencev, da ga posodabljajo v skladu z zahtevami naloge. Poudarjanje tega načela je posledica dejstva, da je povečana pozornost produktivnemu (ustvarjalnemu) razmišljanju privedla do podcenjevanja druge strani duševne dejavnosti - reproduktivnega mišljenja - in z njim neločljivo povezane mnemonične dejavnosti. V delih, posvečenih problemom produktivnega mišljenja (A. M. Matyushkin, T. V. Kudryavtsev itd.), Se obravnava negativna vloga preteklih izkušenj, ki lahko zavirajo gibanje misli v novo smer. V neodvisnem, ustvarjalnem razmišljanju so po Kalmykovi produktivni in reproduktivni procesi neločljivo povezani.

Zavestno znanje je kritična sestavina duševnega razvoja. Njihovo ohranjanje zahteva posebne napore. Raziskave Z. I. Kalmykove potrjujejo, da je za uresničitev možnosti ustvarjalnega mišljenja izjemno pomembno ne samo imeti znanje v RAM-u, temveč ga tudi prenesti v dolgoročni spomin za nadaljnjo uporabo.

Eksperimenti so pokazali, da v preprostih situacijah, ko se odvisnosti uporabljajo na enak način, ko je potrebno reproduktivno razmišljanje, predhodno posebno pomnjenje znanja (definicij, formul itd.) ni potrebno. V tem primeru lahko uporabite referenčne knjige. Hkrati je v težkih situacijah pri reševanju nestandardnih problemov, ko je izjemno pomembno aktivirati produktivno razmišljanje, potrebna močna konsolidacija osnovnega znanja v spominu. To verjetno ne velja samo za formule in ne samo za matematiko, ampak tudi za druge predmete in druge vidike vsakega predmeta.

Ukrajinski inovativni učitelj V. F. Shatalov meni, da se učenec, ki dela z referenčno knjigo, razlikuje od učenca, ki pozna vse formule, podobno kot se začetni šahist razlikuje od velemojstra. Prvi vidi le eno potezo naprej. Da bi kreativno razmišljali, odkrivali nove stvari, zavračali že znano, staro, je izjemno pomembno to staro lastiti, vedeti, kaj zavračate.

3. I. Kalmykova identificira naslednje metode mnemonične dejavnosti: neposredna osredotočenost na pomnjenje; zavestna uporaba tehnik, kot so združevanje, razvrščanje, izdelava načrta, poudarjanje pomenskih opor; "stiskanje", "konsolidacija" materiala; prekrivanje informacij na vizualno predstavljenih "nosilcih" - pogojnih znakih

SODOBNI DIDAKTIČNI POJMI - pojem in vrste. Razvrstitev in značilnosti kategorije "SODOBNI DIDAKTIČNI KONCEPTI" 2017, 2018.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Izobraževalni konzorcij Centralne ruske univerze

Avtonomna neprofitna organizacija visokega strokovnega izobraževanja

Moskovski regionalni humanitarni inštitut

Oddelek za psihologijo, pedagogiko in strokovno izobraževanje

tečajno delo

Disciplina: Teorija usposabljanja in izobraževanja

Na temo:

Značilnosti sodobnih didaktičnih konceptov

Dopolnila: Mishakova Kamila

Študentka 2. letnika, skupina PPOMt-11

Ščelkovo 2013

• Uvod
• 1. Ideje in pristopi sodobne didaktike
• 2. Didaktični koncept L.V. Zankova
• 3. Koncept problemskega učenja
• 4. Koncept smiselnega učenja V.V. Davidov in D.B. Elkonina
• 5. Koncept postopnega oblikovanja miselnih dejanj in konceptov
• 6. Koncept programiranega učenja
• 7. Asociativno-refleksna teorija učenja
• 8. Koncept usposabljanja na podlagi nevrolingvističnega programiranja
• 9. Kontekstualno učenje
• 10. Teorije vedenjskega učenja
• 11. Gestalt teorija asimilacije
• 12. Sugestopedski koncept poučevanja
• Zaključek
• Seznam uporabljene literature
• Uvod
• Celoten učni proces je zgrajen na psiholoških in pedagoških konceptih, imenujemo jih tudi didaktični sistemi. Didaktični sistem je niz elementov, ki služijo doseganju učnih ciljev in tvorijo enotno celostno strukturo. Obstajajo trije glavni sistemi koncepta didaktike: tradicionalno, pedocentrično in zOzačasno didaktični koncept.
• Koncepti se razlikujejo glede na to, kako razumemo učni proces. Glavna vloga v tradicionalno Izobraževalni sistem igrajo poučevanje in dejavnosti učitelja. Sestavljen je iz didaktičnih konceptov učiteljev, kot sta J. Komensky, I. Herbart. I. Pestalozzi, Herbartovo didaktiko označujejo besede, kot so upravljanje, učiteljevo vodstvo, navodila, predpisi, pravila. Tradicionalna struktura poučevanja je sestavljena iz 4 stopenj: predstavitev, posploševanje, razumevanje, uporaba. Logika učnega procesa je sestavljena iz prehoda od podajanja snovi prek razlage do razumevanja, posploševanja in uporabe znanja.
• Najprej je Herbart skušal organizirati in sistematizirati dejavnosti učitelja, kar je bilo za didaktiko izjemno pomembno.
• V začetku 20. stol. Ta sistem je bil pogosto kritiziran zaradi njegove avtoritarne knjižnosti, izolacije od otrokovih potreb in interesov ter od življenja, saj tovrstno izobraževanje na otroka prenaša le že pripravljeno znanje, zavira učenčevo samostojnost, ne pomaga pa pri njegovem razvoju. razmišljanje, aktivnost in ustvarjalnost. Zato je na začetku 20. stol. pojavljajo se novi pristopi.
• Tudi zavoljo novih pristopov, izpostavljajo pedocentričen koncept, v katerem ima najpomembnejšo vlogo učenje - otrokova dejavnost. Ta koncept temelji na sistemu ameriškega učitelja D. Deweyja, delovne šole G. Kershensteina, V. Laija. koncept so poimenovali "pedocentrični", ker je Dewey ustvaril učni proces, ki temelji na potrebah, interesih in sposobnostih otroka, poskušal je razviti mentalne sposobnosti in različne veščine otrok, jih učiti v "šoli dela, življenja", ko učenje je naravne, samostojne, spontane narave, učenci pa pridobivajo znanja v okviru svoje spontane dejavnosti, tj. "učenje z delom."
• Ker niti pedocentrični niti pedagogocentrični sistemi ne morejo zadovoljiti potreb sodobne didaktike, je bil razvit sodobni didaktični sistem.
• Sodobni didaktični sistem je, da obe strani - učenje in poučevanje - tvorita učni proces. Sodobni koncept sestavljajo področja, kot so programirano, razvojno učenje, problemsko učenje (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), humanistična psihologija (C. Rogers), sodelovalna pedagogika, kognitivna psihologija (Bruner) in izobraževalna. tehnologija. Sodoben koncept implicira, da sta tako učenje kot poučevanje sestavni deli učnega procesa. Njegovo bistvo je uporaba pozitivnih vidikov tako ene kot druge doktrine

Sodobni didaktični koncept se odlikuje po tem, da temelji na interakciji in medsebojnem razumevanju, pomoči med učiteljem in učencem. Učiteljeva glavna naloga je določiti cilj, sestaviti problem; zdi se, da je aktiven pomočnik pri iskanju izhoda iz težke izobraževalne umetno ustvarjene situacije. Izobraževalni proces temelji na prehodu od reproduktivne k iskalni dejavnosti študenta. Za razliko od pedocentričnega koncepta pa učitelj ne čaka, da učenec sam najde problem, ampak ga umetno ustvari. V procesu skupnega dela med učiteljem in učencem je problem rešen. V učnem procesu se spodbujata tudi analiza znanja in kolektivna aktivnost. Pouk sodelovanja in soustvarjanja je dolgotrajen proces prestrukturiranja mišljenja učencev iz sheme »naučeno (s skupnim iskanjem z učiteljem in sošolci) – dojeto – povedano – zapomnilo« v shemo »slišano – zapomnilo – ponovilo«.

1. Ideje in pristopi sodobne didaktike

Vsa načela, zahteve in priporočila izhajajo iz sodobnega pedagoškega koncepta, ki je humanistične narave in označuje glavni cilj izobraževanja, vzgoje, uresničevanja in samouresničevanja, ki je v človekovem osebnem potencialu. Ta koncept, ob upoštevanju njegove didaktične interpretacije (interpretacije), predstavlja glavno teoretično osnovo didaktike - razumevanje učenja predvsem kot razvijajočega in izobraževalnega procesa, kot sredstva osebnega razvoja v skladu z družbeno določenimi cilji in izobraževalnimi potrebami državljanov. . Ob tem so izpostavljeni: socialna funkcija vzgoje in izobraževanja je namenjena oblikovanju osebnosti, ki ustreza družbenim potrebam, obetom za razvoj družbe, sposobna prilagajanja ter aktivnega bivanja in delovanja v sodobnem svetu; Funkcija osebnega razvoja razvija v človeku sposobnost samoregulacije in samouresničevanja, ugotavljanje njegovega duhovnega bistva (ideali, kognitivne sposobnosti, vrednote) in moralno oblikovanje. Izobraževanje naj bi v sodobnih razmerah izpolnjevalo tudi funkcijo ohranjanja zdravja (valeološko), funkcijo prenašanja kulture in funkcijo socialnega varstva ter pripravljalo učence na njegov ustvarjalni razvoj. Kako in v kolikšni meri se te funkcije izvajajo, je druga stvar.

V sodobnem konceptu je poudarek predvsem na aktivnih oblikah izobraževalnega in pedagoškega procesa - aktivni interakciji, sodelovanju študentov in učiteljev ter neposredno študentov samih med seboj.

Ta razlaga je nadomestila samo razumevanje učenja kot poučevanja učencev pod vodstvom učitelja sistema znanstvenih spoznanj o svetu in znanstveno utemeljenih metod dejavnosti (t.i. ZUN-didaktika, kjer ZUN - znanje, veščine, sposobnosti), in tudi nekoliko kasneje oblikovan koncept poučevanja kot razvoja intelektualno sfero, kognitivne zmožnosti in interese učencev na podlagi obvladovanja sistema znanja in znanstveno utemeljenih načinov delovanja. Sodobni koncept, ne da bi karkoli izgubil, je postal globlji in širši. Postala je globoko osebna, hkrati pa ostala družabna,

Razmislimo o najbolj splošnih in najpomembnejših idejah in pristopih ter načelih sodobne didaktike.

Osebni pristop, ki kot glavno vodilo, glavno vsebino in glavno merilo uspešnosti usposabljanja ne pomeni le funkcionalne pripravljenosti za opravljanje določenih vrst dejavnosti, znanja, sposobnosti, veščin, temveč tudi identifikacijo osebnostnih kvalitet: socialna aktivnost, usmerjenost, ustvarjalnost in spretnosti, čustvena sfera, volja, značajske lastnosti.

Osebni pristop vključuje željo po odkrivanju in oblikovanju osebnosti, edinstvene človeške individualnosti, po odkrivanju najboljših lastnosti, ustvarjanju individualni slog dejavnosti, hkrati pa odpraviti negativne individualne manifestacije vsakega učenca. Za to je najprej treba opustiti grob, povprečen pristop k izobraževanju in usposabljanju, odstraniti birokratski stil poučevanja, ki zatira posameznika, in ustvariti pogoje za čim večji pojav pozitivnih nagnjenj, identitete in izvirnosti posameznika. oseba. Upoštevati je treba tudi, da je pomemben vir razvoja študenta kot posameznika protislovje med njegovo potrebo po personalizaciji, potrebo po tem, da je posameznik, in objektivnim interesom skupnosti (tima), ki je referenca za določeno stvar. študent naj bo pozoren samo na tiste manifestacije individualnosti, ki ustrezajo nalogam in normam delovanja in razvoja slednjega (A.V. Petrovsky, L.M. Fridman).

Aktivnostni pristop pomeni usmeritev vseh pedagoških ukrepov v organizacijo intenzivnih, vedno bolj kompleksnih dejavnosti. Navsezadnje samo z lastnimi dejavnostmi človek dojema znanost in kulturo, načine preučevanja in preoblikovanja sveta, gradi in izboljšuje osebne lastnosti (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev itd.).

Socialna usmerjenost in kolektivistični pristop To je pedagoški proces, katerega cilj je izgradnja družbeno vrednih odnosov, saj prav zunanji odnosi, v katere človek vstopa v procesu dejavnosti in komunikacije, oblikujejo človekov notranji odnos do družbenih vrednot, ljudi, posla in samega sebe. Vse duševne funkcije se sprva oblikujejo predvsem v kolektivno porazdeljeni dejavnosti in šele nato postanejo last posameznika, ponotranjene, izražene v individualni obliki dejavnosti (L. S. Vygotsky). Psihologi so ugotovili, da mora pri učenju kolektivna dejavnost najpogosteje pred individualno dejavnostjo, da so dialog, prepir, tekmovalnost, primerljivost in druge značilnosti skupne dejavnosti tiste, ki pomagajo pri sklepanju, ocenah, odnosih, čustvenih reakcijah in drugih manifestacijah osebnosti.

obstaja Holističen pristop Organizacija izobraževalnega procesa v sodobnem razumevanju je povezana s celovitim celovitim načrtovanjem in izvajanjem na vsakem od glavnih področij izobraževalnih in izvenšolskih dejavnosti študentov celotnega sklopa izobraževalnih in razvojnih nalog (Yu.K. Babansky). ), preseganje »dogodkovne« narave dejavnosti, formalizacija komunikacije. Prav tako je treba iskati učinkovite oblike povezovanja vsebin izobraževalnih predmetov, naravoslovnega in humanističnega izobraževanja ter izobraževanja, proizvodnje, znanosti, umetnosti, življenjska izkušnja("vitagena" tvorba, po A.S. Belkinu).

Optimizacijski pristop vključuje doseganje največjih možnih rezultatov za posebne pogoje na podlagi ekonomične porabe truda in časa pripravnikov (učencev) in učiteljev (Yu.K. Babansky).

Tehnološki pristop omogoča izdelavo shem in algoritmov za izobraževanje in izobraževalne dejavnosti, ki zagotavljajo rezultate.

Kreativni, inovativni pristopi vključuje nenehno diagnostiko iskanje najbolj učinkovite metode in oblike dejavnosti, raziskovanje ravni usposabljanja in izobrazbe, ki so jo dosegli učenci, neumorno pedagoško eksperimentiranje sodelovanja pri odkrivanju resnice (V.I. Zagvyazinsky, V.A. Kan-Kalik, N.D. Nikandrov, M.M. Potashnik, P.I. . Pidkasisty itd.).

Ti pristopi v izobraževalnem procesu so tesno povezani in se medsebojno pogojujejo. Vsi so izjemno pomembni, temeljni.

Navsezadnje mora vsaka znanost služiti praksi, uporabna znanost, kamor spada tudi pedagogika, pa je neposredno povezana s prakso. Služi za izboljšanje, izboljšanje prakse in razvoj. Pedagoška praksa in širša družbena praksa dajeta znanosti »družbeni red« in postavljata probleme, ki zahtevajo reševanje. Narava poučevanja, njegova vsebina in metodologija se spreminjajo v skladu z družbenimi razmerami v sodobnem svetu in iz tega izhajajoče situacije učenja in osebnega razvoja, ki tudi dedujejo klasično tradicijo.

Kateri so najbolj pereči problemi praktične prenove in razvoja domačega šolstva na prelomu drugega in tretjega tisočletja?

Prvič, to je sprememba namena izobraževalnega sistema, odmik od »na znanje osredotočene« organizacije, katere vodilni cilji in učni rezultati so znanje, spretnosti in sposobnosti študenta, prehod na humanistično osebno usmerjena usmerjenost, katere glavni cilj je vzgoja za samouresničevanje bistvenih sil, razvoj sposobnosti in talentov, človek. (V.V. Serikov, N.Ya. Yakimanskaya, N.A. Alekseev itd.).

Kljub preusmeritvi in ​​spremembi prioritet ni opuščanja tradicionalnih vrednot in priljubljenega gesla »Znanje je moč«. Sistem znanja in načinov delovanja, kakovost znanja (popolnost, globina, sistematičnost, fleksibilnost, zavest, učinkovitost) ostajajo temeljna, nosilna struktura izobraževalnega procesa. Konec koncev, po besedah ​​K.D. Ušinskega, »prazna glava ne misli«, gre za to, da znanje samo po sebi še ni končni cilj in rezultat samoizobraževanja ali usposabljanja.

Enako lahko rečemo o razmerju med socialno in osebno usmerjenostjo izobraževanja. Vse to so relevantni izobraževalni cilji, vključeni v izobraževalni proces. Osebna naravnanost nikakor ne izpodriva socialne naravnanosti izobraževanja, zahteva le, da je človek vključen v družbene procese kot razvijajoča se, socialno stabilna in hkrati mobilna, odgovorna in hkrati svobodna, ustvarjalna oseba. Zato je splošna usmeritev sodobno izobraževanje lahko opredelimo kot osebno-socialno ali družbeno-osebno (to je odvisno od poudarka), kar v končni fazi sovpada s klasično tradicijo (A. Disterweg, I. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, D.I. Pisarev itd.). V slednjem primeru se lahko mirno z najresnejšimi nameni pošalimo, da je bila v vzgoji, tako kot v Svetem pismu ob nastanku vesolja, na začetku BESEDA, ki jo lahko razberemo kot socialno-osebno usmerjeno vzgojo in izobraževanje.

Druga sprememba izobraževalne strategije je hitra širitev vsebinske baze izobraževanja. Na primer, do nedavnega je bila temeljna vsebina izobraževanja skrčena na sistem znanstvenih spoznanj ali (v šoli) na poučevanje osnov znanstvenih spoznanj ter veščin in spretnosti, zdaj pa je celotna domača in svetovna kultura postala vsebina. osnova izobraževanja. Z drugimi besedami, to so vsi dosežki človeštva, ki prispevajo k njegovemu progresivnemu razvoju: najprej so to »večne« človeške vrednote (svoboda, delo, mir, družina, domovina itd.) In znanstvene, smiselne. znanje, pa tudi ideje, zgrajene na splošnem dojemanju, intuiciji, občutkih, ki se odražajo v veri, umetnosti, vsakdanjih izkušnjah ali ljudskem izročilu, sposobnost ustvarjanja. Ta razvoj dogodkov bistveno oteži že tako težak postopek izbire vsebine šolskega in univerzitetnega izobraževanja (I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin, V. S. Lednev itd.).

Zelo pomembno je tudi dejstvo, da se rusko izobraževanje premika v smeri variabilnosti izobraževalnih programov in raznolikosti vrst izobraževalnih ustanov. V Rusiji so dolga leta vsi izobraževalni programi ostali standardni, enotni in enaki. Učbeniki in učni načrti so oblikovani, izobraževalne ustanove pa so strogo regulirane. Dandanes imajo družine in dijaki resnično možnost izbire ravni in narave izobraževalnih programov ter vrste izobraževalne ustanove. Čeprav sta variabilnost in svoboda izbire omejeni v okviru uniforme izobrazbeni standardi(izobrazbeni minimum), enotne izobrazbene kvalifikacije (zahteve po ustreznih izobraževalnih rezultatih po zaključku posamezne stopnje izobraževanja), kot jih določa zakon. Ruska federacija"O izobraževanju".

Trendi večje osredotočenosti na regionalne in etnične značilnosti določajo tudi naravo sodobnega izobraževanja, njegove probleme in zahteve, postopen je prehod na netradicionalne metode poučevanja, aktivna uporaba psihološko-pedagoške diagnostike in številni drugi dejavniki.

V tem trenutku je resen problem, s katerim se sooča izobraževanje, problem določanja časa začetka sistematičnega šolanja (6-7-8 let), skupnega trajanja osnovnega in popolnega srednješolskega izobraževanja (možen prehod iz 10- leta do 12-letnega izobraževanja). Pojav plačljivih izobraževalnih storitev in postopen prehod, zlasti v visokem šolstvu, na plačljivo izobraževanje, razmere zapletata. Zelo aktualne pa so tudi pogoste zdravstvene težave študentov, podedovane iz preteklih desetletij. Trenutno po ocenah zdravnikov 40-50% zdravih otrok vstopi v šolo, do konca šole pa ostane le 10% zdravih učencev. Eden glavnih dejavnikov slabega zdravja je kronična utrujenost študentov, ki je še posebej opazna v visokošolskih ustanovah, kot so liceji, gimnazije in višje šole.

Vse te težave je treba rešiti v procesu inovativnega razvoja ruskega izobraževalnega sistema, izbire in izboljšave tehnologij, priprave izobraževalnih programov, optimizacije učnih pogojev. Te težave ne rešujejo samo in ne toliko izobraževalni voditelji, sestavljalci nacionalnih programov in avtorji učni pripomočki, koliko učiteljev praktikov neposredno dela v šolah, fakultetah in univerzah.

Študij same teorije učenja jim daje smernice, pomaga pri iskanju opornih točk in prepoznavanju glavnih usmeritev dela, zelo pomembno pa je tudi razumevanje stanja in trendov v razvoju izobraževalne prakse, procesov, ki se v njej dogajajo . Seznanjanje z izkušnjami ustvarjalno delujočih učiteljev in institucij postavlja določene vzorce delovanja, čeprav se glavni pridobitve in dosežki pojavljajo v učiteljevi lastni ustvarjalni izkušnji, v kateri se oblikuje njegovo pedagoško razmišljanje.

2. Didaktični koncept L.V. Zankova

V domači pedagogiki obstaja vrsta konceptov razvojnega izobraževanja, ki so sodobni.

Znanstvena skupina pod vodstvom L.V. Zankov od poznih petdesetih let prejšnjega stoletja. Začela se je obsežna eksperimentalna študija za preučevanje objektivnih zakonov in principov učenja. Študija je bila izvedena z namenom razvoja idej in določb L.S. Vygotsky o razmerju med učenjem in splošnim razvojem šolarjev.

Vsa prizadevanja ekipe L.V. Zankova so bili usmerjeni v razvoj sistema poučevanja mlajših šolarjev, s katerim bi dosegli veliko višjo stopnjo razvoja mlajših šolarjev kot pri poučevanju po tradicionalnih metodah. To usposabljanje je bilo kompleksne narave: glavna vsebina eksperimenta niso bili posamezni predmeti, metode in tehnike, temveč »preizkušanje legitimnosti in učinkovitosti samih načel didaktičnega sistema«.

Naslednja med seboj povezana načela tvorijo osnovo sistema usposabljanja L.V. Zankov

· usposabljanje na visoki zahtevnostni stopnji;

· hiter tempo učenja programske snovi;

· vodilna vloga teoretičnega znanja;

· zavedanje učencev o učnem procesu;

· namensko in sistematično delo na razvoju vseh učencev, tudi najšibkejših.

Načelo učenja na visoki ravni zahtevnosti je po L.V. Zankova s ​​tem, da se otrokove duhovne moči razkrijejo, mu da prostor in usmeritev, in ne toliko s tem, da se preseže »povprečna norma« težavnosti. Kljub temu je mislil na težave, povezane z razumevanjem bistva preučevanih pojavov, odvisnosti med njimi in resnično uvajanje šolarjev v vrednote kulture in znanosti.

Najpomembnejše pri tem je, da postane asimilacija določenega znanja hkrati last učenca in naslednja stopnja, ki zagotavlja prehod na višjo stopnjo razvoja. Učenje na visoki ravni zahtevnosti se nanaša na skladnost z mero težavnosti, ki je po naravi relativna.

Na primer, učni načrt za III. razred je vključeval temo »Pomen primerov samostalnikov (glagolov). Nekaj ​​osnovnih pomenov." Ta tema je za to starost precej zahtevna, vendar študij te teme spodbuja razvoj razmišljanja šolarjev. Pred to temo so se seznanili s končnicami samostalnikov, ki pripadajo različnim vrstam sklanjatev, a stojijo v istem padcu, preučevali pa so tudi prvo, drugo in tretjo sklanjatev samostalnikov. Zdaj so učenci prisiljeni odvrniti pogled od razlik, ki so značilne za vse vrste deklinacij, ter preučiti in razumeti pomen enega ali drugega primera v posplošeni obliki. Tako se nepredložni instrumentalni primer, odvisno od glagola, kaže v najbolj tipičnem pomenu orodja ali sredstva, s katerim se dejanje izvaja (sekati s sekiro, pisati s peresom, risati s svinčnikom itd.). ). To posploševanje je prehod na višjo raven mišljenja.

Drugo načelo je organsko povezano z načelom učenja na visoki zahtevnostni stopnji: pri študiju programskega gradiva se morate hitro premikati naprej. To pomeni zavrnitev kasnejšega monotonega ponavljanja obravnavane snovi. Vendar tega načela ne smemo zamenjevati z naglico pri učnem delu, prav tako ni treba težiti k velikemu številu nalog, ki jih opravljajo šolarji. Najpomembneje je obogatiti učenčev um z raznoliko vsebino in ustvariti ugodne pogoje za poglobljeno razumevanje prejetih informacij.

Da bi močnim in šibkim učencem omogočili hiter tempo, je učinkovito sredstvo uporaba diferencirane metodologije, katere specifičnost je, da različni učenci obravnavajo ista vprašanja programa z neenakomerno globino.

Naslednje načelo sistema L.V Zankova - vodilna vloga teoretičnega znanja že v osnovni šoli, ki je vodilno sredstvo razvoja šolarjev in osnova za obvladovanje veščin. To načelo je bilo postavljeno v nasprotju s tradicionalnimi predstavami o konkretnem razmišljanju mlajših šolarjev, saj sodobna psihologija ne daje podlage za takšno ugotovitev. Nasprotno, eksperimentalne študije na področju psihologije izobraževanja, ne da bi zanikale vlogo figurativnih predstav učencev, kažejo vodilno vlogo teoretičnega znanja v osnovnem izobraževanju (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin itd.).

Mlajši šolarji so sposobni usvojiti izraze, ki jih ni mogoče obravnavati kot preprosto pomnjenje definicij. Obvladovanje znanstvenega izraza je pomemben pogoj za pravilno posploševanje in posledično oblikovanje pojma.

To načelo velja za študij vseh predmetov. Vendar to ne zmanjšuje pomena razvijanja spretnosti in sposobnosti pri šolarjih. V izobraževalnem sistemu L.V. Zankova, se oblikovanje veščin pojavi na podlagi popolnega splošnega razvoja, na podlagi globokega razumevanja ustreznih konceptov, odnosov in odvisnosti.

Načelo učenčevega zavedanja učnega procesa izhaja iz splošno sprejetega didaktičnega načela zavesti. L.V. Zankov, ki je analiziral njegove različne interpretacije (S.V. Ivanova, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin itd.), je poudaril pomen razumevanja učnega gradiva, zmožnosti uporabe teoretičnega znanja v praksi, priznal potrebo po obvladovanju miselnih operacij (primerjava, analiza). , sinteza, posplošitev), pomen pozitivnega odnosa šolarjev do vzgojno-izobraževalnega dela. Vse to, po L.V. Zankov, je potrebno, a ne zadostno. Pomemben pogoj za razvoj študenta je dejstvo, da je proces obvladovanja znanja in veščin predmet njegovega zavedanja.

Po tradicionalni metodi se pri pregledovanju tabele množenja uporabljajo različne tehnike za lažje pomnjenje. To vam omogoča, da skrajšate čas, potreben za študij, in odpravite številne težave. Po sistemu L.V Zankova je izobraževalni proces strukturiran tako, da študent razume osnovo za razporeditev snovi in ​​potrebo po pomnjenju nekaterih njenih elementov.

Posebno mesto v njegovem sistemu zavzema načelo namenskega in sistematičnega dela na razvoju vseh učencev, tudi najšibkejših. L.V. Zankov je to pojasnil z dejstvom, da se na šibke učence zgrne plaz treningov. Po tradicionalni metodologiji je ta ukrep nujen za premagovanje neuspešnosti šolarjev. Izkušnje L.V. Zankova je pokazala nasprotno: preobremenitev neuspešnih s trenažnimi nalogami ne prispeva k razvoju otrok. Samo povečuje njihov zaostanek. Neuspešni učenci nič manj, ampak bolj kot drugi učenci potrebujejo sistematično delo za njihov razvoj. Poskusi so pokazali, da takšno delo vodi do premikov v razvoju šibkih učencev in do boljših rezultatov pri obvladovanju znanj in spretnosti.

Upoštevana načela so bila razložena v programih in metodah poučevanja slovnice, branja, matematike, zgodovine, prirodopisa in drugih predmetov.

Predlagal L.V. Zankovljev didaktični sistem se je izkazal za učinkovitega na vseh stopnjah učnega procesa. Kljub svoji produktivnosti v razvoju učenca pa do danes ostaja neuresničen koncept. V letih 1960-1970. poskusi uvajanja v množično šolsko prakso niso dali pričakovanih rezultatov, saj učitelji novim programom niso mogli zagotoviti ustrezne učne tehnologije.

Usmeritev šole v poznih osemdesetih in zgodnjih devetdesetih letih. o izobraževanju za osebni razvoj je privedlo do oživitve tega koncepta.

3. Koncept smiselnega učenjaV.V. Davidovain D.B. Elkonina

Drugi sodobni didaktični koncept je koncept smiselnega učenja. V šestdesetih letih prejšnjega stoletja ustanovljena je bila znanstvena ekipa pod vodstvom psihologov V.V. Davidov in D.B. Elkonina. Psihologi so skušali ugotoviti vlogo in pomen osnovnošolske starosti v duševnem razvoju človeka. Ugotovljeno je bilo, da je v tej starosti v sodobnih razmerah mogoče reševati specifične izobraževalne probleme, če učenci razvijejo abstraktno teoretično mišljenje in prostovoljno kontrolo vedenja.

Raziskave so tudi pokazale, da tradicionalno osnovnošolsko izobraževanje večini osnovnošolcev ne omogoča polnega razvoja. To pomeni, da pri delu z otroki ne ustvarja potrebnih območij bližnjega razvoja, temveč trenira in utrjuje tiste duševne funkcije, ki so v bistvu nastale in se začele razvijati v predšolski dobi (senzorično opazovanje, empirično mišljenje, utilitarni spomin itd.). Iz tega sledi, da bi moralo biti usposabljanje usmerjeno v ustvarjanje potrebnih con proksimalnega razvoja, ki bi se sčasoma spremenile v mentalne novotvorbe.

Takšno usposabljanje ni usmerjeno le v seznanjanje z dejstvi, temveč tudi v razumevanje odnosov med njimi, vzpostavljanje vzročno-posledičnih odnosov in spreminjanje odnosov v predmet proučevanja. Na podlagi tega je V.V. Davidov in D.B. Elkonin svoj koncept razvojnega izobraževanja povezuje predvsem z vsebino izobraževalnih predmetov in logiko (metodami) njene uporabe v izobraževalnem procesu.

Z njihovega vidika usmerjanje vsebin in metod poučevanja predvsem v razvijanje temeljev empiričnega mišljenja pri učencih v osnovni šoli ni najučinkovitejši način za razvoj otrok. Struktura izobraževalnih predmetov mora razkriti manifestacijo teoretičnega mišljenja pri šolarjih, ki ima svojo posebno vsebino, drugačno od empirične.

Teorija oblikovanja izobraževalne dejavnosti in njenega predmeta v procesu obvladovanja teoretičnega znanja z analizo, načrtovanjem in refleksijo je osnova razvojnega izobraževanja za šolarje, pravi V.V. Davidov in D.B. Elkonina. V tej teoriji ne govorimo o človekovi asimilaciji znanja in spretnosti na splošno, temveč neposredno o asimilaciji, ki se pojavi v obliki posebnih izobraževalnih dejavnosti. V procesu njegovega izvajanja študent pridobi teoretično znanje. Njihova vsebina odraža nastanek in razvoj predmeta. Hkrati se teoretična reprodukcija resničnega, konkretnega kot enotnost raznolikosti izvaja z gibanjem misli od abstraktnega k konkretnemu.

Ko učenci začnejo študirati kateri koli izobraževalni predmet, s pomočjo učitelja analizirajo vsebino učnega gradiva, poudarijo v njem neko začetno splošno stališče, hkrati pa odkrijejo, da je izraženo v številnih drugih posebnih primerih. Šolarji ustvarijo smiselno abstrakcijo predmeta, ki se preučuje, in v simbolični obliki fiksirajo izbrano začetno splošno razmerje,

S preučevanjem analize učnega gradiva učenci s pomočjo učitelja ugotovijo naravno povezavo tega začetnega odnosa z njegovimi različnimi manifestacijami in na koncu prejmejo smiselno posplošitev predmeta, ki se preučuje. Nato učenci uporabljajo posplošitve in smiselne abstrakcije, da s pomočjo učitelja dosledno ustvarijo druge, bolj specifične abstrakcije in jih združijo v celostni učni predmet. Na tej stopnji učenci začetne miselne formacije pretvorijo v koncept, ki v prihodnosti služi kot splošno načelo njihove orientacije v vsej raznolikosti dejanskega učnega gradiva.

Pri tem načinu pridobivanja znanja sta značilni dve značilnosti. Najprej se misli učencev usmerijo od splošnega k posebnemu. Drugič, cilj asimilacije je, da učenci prepoznajo pogoje za izvor vsebine pojmov, ki jih preučujejo.

Na primer, že v osnovni šoli šolarji dobijo znanje o navadnih rastlinah na svojem območju - o cvetju in grmovju gozda, parka, vrta, o poljskih in zelenjavnih pridelkih, učijo se jih razlikovati po zunanjih značilnostih in se učijo kako jih ljudje uporabljajo v vsakdanjem življenju. To je prva stopnja seznanjanja z rastlinskim svetom, zaradi katere se pojavi poznavanje čutno-konkretnega. Nato otroci začnejo podrobno preučevati posamezne organe cvetoče rastline, njihovo zgradbo in funkcije. Tukaj, na tej stopnji spoznavanja, se oblikujejo abstrakcije, ki odražajo posamezne vidike celote - strukturo, funkcije in vzorce življenja semena, korenine, stebla, lista, cveta. Na naslednji stopnji se na podlagi predhodno oblikovanih abstrakcij teoretično reproducira celoten rastlinski svet v njegovem zgodovinskem razvoju. Ta je že konceptualno konkreten, reproduciran na podlagi abstrakcij in kognitivnih vzorcev, ne pa čutno konkreten.

Obvladovanje teoretičnih vodil naj bo blizu začetka študija predmeta, če se dejstva preučujejo v povezavi s teoretičnimi idejami, jih z njihovo pomočjo združujejo in sistematizirajo, jih je lažje usvojiti.

Izobraževalna naloga se rešuje s sistemom dejanj. Prvič, sprejemanje vzgojne naloge, in drugič, preoblikovanje situacije, ki je vanjo vključena. Naloga je usmerjena v iskanje genetsko začetnega razmerja med objektivnimi pogoji situacije, usmerjenost v katero služi kot splošna podlaga za kasnejšo rešitev vseh drugih problemov. S pomočjo drugih izobraževalnih dejavnosti učenci modelirajo in preučujejo to prvotno držo, jo izolirajo v zasebnih razmerah, jo nadzorujejo in vrednotijo.

Usvajanje teoretičnega znanja z ustreznimi dejanji zahteva usmeritev v bistvena razmerja predmetov, ki se preučujejo, kar vključuje analizo, načrtovanje in refleksijo vsebinske narave. Zato pri obvladovanju teoretičnega znanja nastajajo pogoji za razvoj prav teh miselnih dejanj kot pomembnih sestavin teoretičnega mišljenja.

Koncept razvojnega izobraževanja V.V. Davidov in D.B. Elkonina je usmerjena predvsem v razvoj ustvarjalnosti kot osnove osebnosti. To vrsto razvojnega izobraževanja nasprotujejo tradicionalnemu. Treba je opozoriti, da so bile številne določbe tega koncepta potrjene v procesu dolgotrajnega eksperimentalnega dela. Njegov razvoj in testiranje se nadaljujeta še danes. Vendar ta koncept še ni dovolj implementiran v množično izobraževalno prakso.

4. Koncept problemskega učenja

Koncept problemskega učenja je povezan z intenzifikacijo tradicionalnega poučevanja, kar pomeni iskanje rezerv intelektualnega razvoja učencev, in kar je najpomembneje, ustvarjalnega mišljenja in sposobnosti samostojne kognitivne dejavnosti. Razvit koncept je posledica dejstva, da se je skupni obseg znanstvenih spoznanj in odkritij v zadnjem času povečal: po statistikah znanstvenikov se podvoji vsakih sedem do osem let. Hitro naraščajoči pretok znanstvenih informacij vodi do dejstva, da se vsako leto povečuje vrzel med celotno količino znanstvenega znanja in njegovim delom, pridobljenim v šoli ali na univerzi. Izobraževalne ustanove človeku niso sposobne dati vsega znanja, ki ga bo potreboval za delo. Vse življenje se boste morali učiti, dopolnjevati svoje znanje, da boste lahko sledili hitremu tempu življenja, hitremu napredku tehnologije in znanosti.

V poznih 1960-ih - zgodnjih 1970-ih. Pojavila so se temeljna dela, ki so bila posvečena teoriji in praksi problemskega učenja (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon itd.).

Glavno bistvo problemskega učenja je ustvarjanje (organizacija) problemskih situacij za učence, sprejemanje, zavedanje in reševanje teh situacij v procesu skupnega delovanja učencev in učiteljev z največjo neodvisnostjo prvih in pod splošnim pokroviteljstvom. slednjega usmerjanje dejavnosti učencev.

Za razliko od katerega koli drugega učenja, problemsko učenje prispeva ne le k razvoju potrebnih znanj, spretnosti in spretnosti pri učencih, temveč tudi k doseganju visoke ravni duševnega razvoja šolarjev, oblikovanju njihove sposobnosti za samoizobraževanje. , samostojno učenje. Obe nalogi je mogoče z velikim uspehom opraviti ravno v procesu problemskega učenja, saj asimilacija učnega gradiva poteka med aktivno iskalno dejavnostjo študentov, v procesu reševanja sistema problemsko-kognitivnih nalog. Omeniti je treba še en pomemben cilj problemskega učenja: razvoj posebnega sloga miselne dejavnosti, raziskovalne dejavnosti in neodvisnosti študentov.

Problemsko učenje je na splošno sestavljeno iz naslednjega: učencem se postavi problem, ti pa ob sodelovanju učitelja ali samostojno raziskujejo načine in načine njegovega reševanja, tj. razpravljati o načinih za preverjanje njegove resnice, graditi hipotezo, orisati in argumentirati, izvajati poskuse, opazovanja, analizirati njihove rezultate, dokazovati, sklepati. Na primer naloge za samostojno »odkrivanje« pravil, izrekov, zakonov, formul, samostojno izpeljavo fizikalnega zakona, matematične formule, pravopisnega pravila.

V tem primeru je učitelj kot izkušen dirigent, ki organizira raziskovalno iskanje. V enem primeru lahko učitelj sam s pomočjo učencev izvede to iskanje. Ko učitelj ustvari problem, pomaga odkriti način njegove rešitve, se z učenci prepira, postavlja predpostavke, se z njimi pogovarja, dokazuje resnico in zavrača ugovore. Z drugimi besedami, učitelj šolarjem pokaže pot znanstvenega mišljenja, jih prisili, da sledijo dialektičnemu gibanju misli proti resnici, hkrati pa jih naredi tako rekoč za sokrivce v znanstvenem raziskovanju. V drugem primeru je lahko vloga učitelja minimalna. Šolarjem daje možnost, da samostojno iščejo načine za reševanje problemov. Vendar učitelj tu ne zavzame pasivne pozicije, temveč tiho usmerja misli učencev, da se izogne ​​neuspešnim poskusom in nepotrebni izgubi časa.

Uporaba tehnologije problemskega učenja v pedagogiki omogoča učence naučiti razmišljati znanstveno in logično; spodbuja preoblikovanje znanja v prepričanja; v njih vzbuja globoke intelektualne občutke, zavestne in smiselne, vključno z občutki zaupanja v njihove moči in zmožnosti; ustvarja zanimanje za temeljna znanstvena znanja. Dokazano je, da samostojno »odkrito« znanje ni tako zlahka pozabljeno, v primeru, ko pridobljeno znanje dlje časa ni uporabljeno v študentovem življenju, pa ga je veliko lažje obnoviti.

Če se vrnem k temi vprašanja, je glavna stvar pri problemskem učenju ustvarjanje ali organizacija same problemske situacije. Problemska situacija ustvarja določeno psihološko stanje študenta, ki se pojavi v procesu dokončanja dane naloge, za katero ni pripravljenih ali neposrednih sredstev za rešitev. V takšni situaciji je potrebna asimilacija novega materiala, dodatnih metod ali pogojev za rešitev. Pogoj za ustvarjanje problemske situacije je potreba po odkrivanju novega materiala, lastnosti ali načina delovanja.

Problematična situacija pomeni, da je učenec med aktivnostjo naletel na nekaj nerazumljivega, neznanega, zaskrbljujočega itd. Začne se miselni proces. Začne se analiza problemske situacije, katere rezultat je formulacija in razumevanje naloge (problema). To pomeni naslednje. Možno je bilo predhodno ločiti dano (znano) in neznano (iskano). Vzpostavitev povezave, razmerja med znanim in neznanim vam omogoča iskanje in iskanje novega (A.V. Brushlinsky).

Glavna značilnost problemske situacije, ki se uporablja pri poučevanju, je, da ustvarja težavo, ki jo učenec lahko premaga le kot rezultat lastne miselne dejavnosti. Treba je razumeti, da mora biti problemska situacija pomembna za študenta. Njeno izvajanje naj bo v največji možni meri povezano z interesi in predhodnimi izkušnjami študentov. Zato mora bolj splošna problemska situacija vsebovati več bolj specifičnih.

Problemska naloga, ponujena študentu, mora ustrezati njegovim intelektualnim zmožnostim in interesom. V nekaterih primerih je pred razlago učne snovi, ki jo je treba preučiti. Kot problemske naloge lahko služijo praktične naloge, splošna vprašanja, izobraževalne naloge itd. Toda tukaj morate upoštevati, da ne morete mešati problematične naloge in problematične situacije. Problemska naloga ni problemska situacija, lahko povzroči problemsko situacijo. Enako problemsko situacijo lahko povzročijo in izvajajo različne vrste nalog.

problemska asociativna programirana didaktika

5. Koncept postopnega oblikovanja miselnih dejanj in konceptov

Učinkovito pridobivanje znanja, razvoj intelektualnih lastnosti, oblikovanje veščin ni odvisno le od kognitivne dejavnosti učencev, temveč tudi od njihovih nabranih izkušenj, posebnih delovnih metod in metod. poklicna dejavnost. Največji učinek je mogoče doseči z usposabljanjem, ki temelji na teoriji postopnega oblikovanja miselnih dejanj in konceptov. Pri razvoju te teorije so aktivno sodelovali znani psihologi A.N. Leontjev, P.Y. Galperin, D.B. Elkonin, N.F. Talyzina in drugi.

Osnova teorije postopnega oblikovanja miselnih dejanj in konceptov so naslednja načela:

1. Zamisel o temeljni skupnosti strukture notranje in zunanje človeške dejavnosti. V skladu s tem načelom se duševni razvoj, pa tudi pridobivanje znanja, spretnosti, sposobnosti, pojavi s ponotranjenjem, tj. postopen prehod "materialne" (zunanje) dejavnosti na notranjo, zavestno duševno raven. Zaradi tega prehoda se zunanja dejanja z zunanjimi predmeti spremenijo v miselna. Hkrati se analizirajo, verbalizirajo, reducirajo in postanejo pripravljeni na nadaljnje zaznavanje in posledično razvoj, ki lahko preseže zmožnosti zunanjega delovanja.

2. Naslednja izjava nakazuje, da je vsako dejanje kompleksen sistem, sestavljen iz več delov: indikativni (nadzor); izvršilni (delovni); nadzor in orientacija.

Okvirni del vključuje odražanje vseh pogojev, potrebnih za uspešno dokončanje tega ukrepa. Izvršilni del izvaja določene transformacije v predmetu dejanja. Nadzorni del spremlja potek dejanja in po potrebi poskrbi za popravek indikativnega in izvršilnega dela. V različnih dejanjih so našteti deli nujno prisotni, vendar imajo različne stopnje vpliva.

3. Vsako dejanje je sestavljeno iz določenih parametrov:

oblika provizije; ukrep razporeditve; merilo splošnosti; merilo neodvisnosti; merilo razvitosti in drugo.

4. Od pravilnosti izdelave okvirne podlage za dejavnost (IBA) je odvisna kakovost tako pridobljenih znanj, spretnosti in spretnosti, pojmov ter razvoj miselnih sposobnosti. OOD je besedilno ali grafično oblikovan model dejanja, ki se preučuje, pa tudi sistem pogojev za njegovo uspešno izvedbo. Navedemo lahko preprost primer OOD. Navodila za popravilo, delovna kartica, ki se uporablja pri prilagajanju različnih sistemov motorja. Ponavadi podrobno opisuje: kaj, kje in kako natančno narediti.

V vsakodnevnih dejavnostih, povezanih z učenjem, se uporablja več vrst okvirnih osnov:

Za prvi tip je značilen nepopoln OOD. Navaja samo izvršilni del odločbe in vzorec končnega rezultata dejanja. Na primer: do takega in takega roka uglasite radijsko postajo na več frekvenc. Hkrati način za doseganje rezultata (tehnologija uglaševanja) ni naveden. Učenci se s poskusi in napakami naučijo, kako sami postaviti radijsko postajo. Obvladovanje vrstnega reda in pravilnosti uglaševanja radijske postaje postane dolgotrajen, nezaveden proces in se lahko uporablja le pri reševanju podobnih problemov.

Druga vrsta OOD vključuje vse smernice, potrebne za izvedbo dejanja. V nasprotju z zgornjim primerom se vadečemu natančno pove, katera preklopna stikala, gumbe za uglaševanje in v kakšnem zaporedju mora uporabiti, da radijsko postajo nastavi na dane frekvence. To bistveno skrajša čas za učenje in doseganje želenega rezultata, vendar prispeva k oblikovanju stereotipnih dejanj, ki v spremenjenih pogojih, na primer pri nastavitvi radijske postaje drugega tipa, ne bodo dala ustreznega učinka.

Tretja vrsta OOD vključuje vse smernice dejavnosti, predstavljene v posplošeni obliki, značilne za cel razred pojavov. To vrsto OOD včasih imenujemo nespremenljiva, ker odraža celoten spekter poklicnega delovanja in usmerja v najsplošnejši način reševanja strokovnih problemov. S to metodo učenec samostojno ustvari bolj specifičen OOD za izvedbo določenega dejanja, s čimer se nauči uporabljati in uporabljati največ splošne metode poklicne dejavnosti za opravljanje zasebnih izobraževalnih in praktičnih nalog. V okviru invariantnih izobraževalnih dejavnosti lahko študent uporablja ustvarjalnost, interes in pobudo ter nestandarden pristop k izvajanju učne dejavnosti.

5. V procesu poučevanja bistveno novega znanja se uporablja teorija faznega oblikovanja. Teorija postopnega oblikovanja miselnih dejanj vsebuje več stopenj:

Prva faza je motivacijska. Na tej stopnji učenci razvijejo potrebno kognitivno motivacijo in zanimanje, kar jim omogoča, da uspešno obvladajo katero koli dejanje. Če je ta motivacija odsotna, mora vodja pouka ustvariti notranjo ali zunanjo motivacijo med učenci in zagotoviti njihovo vključitev v skupne izobraževalne dejavnosti.

Na drugi stopnji pride do predhodne seznanitve z dejanjem, tj. zgraditi orientacijski okvir v učenčevem umu. Na tej stopnji je zelo pomembno, da sta doseženi popolnost in natančnost orientacije ter jasno prikazani in obvladani končni učni rezultati, ki jih je treba doseči.

Na tretji stopnji učenci izvajajo taktilno (materializirano) dejanje v skladu z nalogo usposabljanja. Učenci sprejemajo in delajo z informacijami v obliki različnih materialnih objektov: modelov, instrumentov, načrtov, diagramov, risb ipd., pri čemer preverjajo svoja dejanja s pisnimi navodili ali nalogami. Na tej stopnji se mora študent naučiti vsebine akcije (vseh operacij) in pravil za njihovo izvajanje. Učitelj spremlja pravilnost izvedbe posamezne operacije in končni rezultat. Zelo pomembno je pravočasno opaziti učenčevo napako in jo popraviti; s tem preprečimo, da bi napačno dejanje ali posledica postala trajna.

Na četrti stopnji, potem ko učenci izvedejo več podobnih dejanj, potreba po navodilih izgine in funkcijo indikativne osnove opravlja zunanji govor študenta. Učenci morajo glasno izgovoriti tista dejanja, operacijo, ki jo trenutno obvladajo. V tem trenutku se v njihovih glavah pojavi posploševanje, zmanjšanje izobraževalnih informacij in pomnjenje ključnih točk, dejanje, ki se izvaja, pa se začne avtomatizirati.

Na peti stopnji, ki jo lahko imenujemo stopnja tihega ustnega govora, učenci izgovorijo dejanje, ki se izvaja. Izvedena dejanja in operacije se govorijo »sam pri sebi«. Ni nujno, da je miselno izgovorjeno besedilo popolno, učenci lahko izgovorijo le najbolj zapletene, ključne elemente dejanja, kar prispeva k njegovi nadaljnji miselni zgoščenosti in posploševanju.

Na zadnji, šesti stopnji je indikativni del dejanja tako avtomatiziran, da začne govorjenje samega sebe upočasnjevati izvedbo samega dejanja. Učenci samodejno izvajajo dejanje, ki ga vadijo, ne da bi se sploh mentalno kontrolirali, ne da bi razmišljali, ali ga izvajajo pravilno. To pomeni, da se je delovanje zmanjšalo, premaknilo na notranjo ravnino in potreba po zunanji podpori je izginila. Iz tega lahko sklepamo, da je oblikovanje akcije zaključeno.

Učinkovitost treninga, ki temelji na teoriji postopnega oblikovanja miselnih dejanj, je odvisna od več dejavnikov:

Potreba po posebnem opisu končnega rezultata akcije in pričakovanih značilnosti; izbira nalog in vaj, ki zagotavljajo oblikovanje želenega dejanja; natančna določitev vrstnega reda izvajanja vseh izvajalskih in orientacijskih funkcij, vključenih v akcijo; pravilnost in popolnost indikativne osnove kot celote.

Rezultati študij kažejo, da so bili najboljši kazalniki, ki temeljijo na tej teoriji, pridobljeni pri usposabljanju specialistov, katerih dejavnosti so dovolj algoritmizirane in oblikovane. Primeren je za podroben strukturni opis. Visoki rezultati pri učenju so možni predvsem zaradi jasnega in posplošenega primera. Kako je treba izvesti določena dejanja in naloge. To prihrani čas pri iskanju rešitve problema, vodi študenta po najkrajši poti do doseganja izobraževalnega cilja, omogoča algoritmiziranje miselne dejavnosti in doseganje želenega rezultata.

Omeniti velja, da teorija postopnega oblikovanja miselnih dejanj in konceptov vključuje uporabo strogega nadzora nad procesom obvladovanja znanja, pravočasno popravljanje napak in organizacijo samokontrole s strani študent na vsaki stopnji obvladovanja strokovnega dejanja.

Sistematizirana in dobro razvita orientacija pri izvajanju enega ali drugega dejanja pomaga graditi samozavest učencev, kar je še posebej pomembno za tiste učence, ki so izgubljeni pri obvladovanju novega materiala in se ne morejo spopasti z reševanjem učnih problemov.

Ločeno je treba poudariti, da obstaja veliko strokovnih ustvarjalnih dejanj, ki jih je težko izvesti, v nekaterih primerih pa jih ni mogoče sistematizirati in ustvariti okvirne podlage. Usposabljanje po strogo določenih navodilih zmanjšuje učenčeve možnosti za ustvarjalnost in v določeni meri prispeva k oblikovanju miselnih stereotipov.

6. Koncept programiranega učenja

Programirano učenje je nadzorovano usvajanje programiranega učnega gradiva z uporabo učne naprave (PC, programirani učbenik, video gradivo itd.).

Programirano izobraževalno gradivo je sestavljeno iz relativno majhnih delov izobraževalnih informacij (okvirji, datoteke, "koraki"), ki se študentu posredujejo v določenem logičnem zaporedju. Po vsaki obravnavani snovi je podana kontrolna naloga v obliki vprašanj, nalog in vaj, ki jih je treba rešiti. Če je testna naloga pravilno opravljena, učitelj prejme naslednje učno gradivo. Nadzorno funkcijo v primeru uporabe računalnika lahko izvaja učna naprava.

Glede na način podajanja informacij, naravo dela na njem in nadzor nad asimilacijo gradiva se razlikujejo programi usposabljanja:

linearno;

Razvejan;

Prilagodljivo;

Kombinirano.

Linearni programi so organizirani na naslednji način. Učno gradivo je razdeljeno na zaporedno spreminjajoče se majhne bloke izobraževalnih informacij s kontrolno nalogo. Po preučitvi vsakega bloka dobi testno nalogo, ki jo mora opraviti in podati pravilen odgovor ali pa ga izbrati med več možnimi. Če je naloga opravljena, študent začne preučevati naslednji blok, in če naloga ni pravilno opravljena, mora ponovno preučiti začetne informacije. In tako naprej, dokler se snov ne osvoji. Razvejan program se od linearnega razlikuje po tem, da lahko študent v primeru napačnega odgovora dobi dodatne izobraževalne informacije, ki mu bodo omogočile, da opravi testno nalogo, poda pravilen odgovor in prejme nov blok izobraževalnih informacij.

Prilagodljivi program omogoča spreminjanje težavnostne stopnje. Študent dobi možnost, da samostojno izbere stopnjo zahtevnosti novega učnega gradiva, ga spreminja, ko ga obvlada, ter se sklicuje na elektronske priročnike, slovarje, priročnike itd.

Kombinirani program je sestavljen iz fragmentov linearnega, razvejanega in prilagodljivega programiranja.

Avtomatizirani tečaji usposabljanja za obvladovanje računalniške tehnologije temeljijo na konceptu programiranega učenja. Kot variacija programirano učenje uporablja blokovno in modularno učenje.

Učenje v bloku se uporablja na podlagi fleksibilnega programa, ki študentom omogoča izvajanje različnih intelektualnih operacij in uporabo pridobljenega znanja pri reševanju učnih problemov. Glavni zaporedni bloki programa usposabljanja so opredeljeni iz gradiva, kar zagotavlja zajamčeno obvladovanje materiala, specifičnega za temo: Primeri takih informacijskih blokov; informativni; testno-informativni (preverjanje naučenega); korektivno in informativno (v primeru nepravilnega odgovora - dodatno izobraževanje). Problemski blok: reševanje problemov na podlagi pridobljenega znanja; blok za preverjanje in popravke.

Podobni dokumenti

povzetek, dodan 05.10.2012


Teorija postopnega oblikovanja miselnih dejanj P.Ya. Galperin in N.F. Talyzina. Opis bistva teorij problemskega in razvojnega učenja. Teorija razvoja kognitivnega interesa G.I. Ščukina. Teorija smiselne generalizacije V.V. Davidova.

predstavitev, dodana 13.11.2014


Zgodovinski vidiki problemskega učenja. Pedocentrični koncept J. Deweyja. Problemske situacije kot osnova problemskega učenja. Sodobne ameriške teorije »učenja skozi reševanje problemov«. Prednosti in slabosti problemskega učenja.

test, dodan 5.12.2009


Glavne funkcije in značilnosti problemskega učenja, njegove vrste in stopnje, nadaljnje izboljšave učnih metod. Klasifikacije problemskih situacij. Pravila za vodenje procesa asimilacije v problemski situaciji. Strukturni elementi problemske lekcije.

predmetno delo, dodano 17.12.2010


Znanstvena podlaga za definicijo »problemskega učenja«. Vsebina in namen problemskega učenja, pogoji za njegovo uspešno organizacijo. Značilnosti metodologije problemskega učenja. Značilnosti usposabljanja tuji jeziki ki temelji na problemskem pristopu.

tečajna naloga, dodana 13.05.2011


Bistvo Galperinove teorije postopnega oblikovanja miselnih dejanj in konceptov ter njena interpretacija v kontekstu poučevanja otrok s posebnimi potrebami. Praktična uporaba te metode. Bistvo in pristopi inkluzivnega izobraževanja.

tečajna naloga, dodana 12.7.2015


Metodološka načela uporabe problemskega učenja v osnovni šoli, njegove prednosti. Razmerje med večjo učinkovitostjo asimilacije znanja in razvojem mišljenja ter uporabo dveh glavnih zakonov procesa asimilacije pri poučevanju.

tečajna naloga, dodana 21.06.2013


Koncept splošne psihološke teorije dejavnosti in ponotranjenja. Bistvo, vsebina in zgodovina razvoja teorije postopnega oblikovanja miselnih dejanj P.Ya. Galperin, njegove sodobne smeri uporabe. Osnove tehnologije učenja odraslih.

tečajna naloga, dodana 23.04.2015


Koncept »razvojnega izobraževanja«. Vključevanje tehnik miselnega delovanja v proces poučevanja matematike: analiza in sinteza, primerjava, klasifikacija, analogija, posploševanje. Oblikovanje sposobnosti za teoretično posploševanje, utemeljitev resnice sodb.

povzetek, dodan 23.11.2008


Bistvo in značilnosti problemskega učenja. Mesto problemskega učenja v pedagoških konceptih. Konceptualni temelji problemskega učenja. Metodologija organiziranja problemskega učenja. Vloga učitelja pri problemskem učenju.