Psihološke osnove vrst usposabljanja. Glavni psihološki problemi tradicionalnega poučevanja Psihološki temelji sistemov vrst in tehnologij poučevanja

V pedagogiki je običajno razlikovati tri glavne vrste poučevanja: tradicionalno (ali razlagalno in ilustrativno), problematično in programirano. Vsaka od teh vrst ima tako pozitivne kot negativne strani.

Tradicionalna oblika izobraževanja je danes najpogostejša. Temelje te vrste izobraževanja je pred skoraj štirimi stoletji postavil Ya.A. Komensky ("Velika didaktika").

Izraz "tradicionalno izobraževanje" pomeni najprej razredno organizacijo poučevanja, ki se je oblikovala v 17. stoletju. na načelih didaktike, ki jih je oblikoval Ya.A. Komenskega in je še vedno razširjen v svetovnih šolah.

Tradicionalno izobraževanje ima številna nasprotja (A. A. Verbitsky). Med njimi je eno glavnih protislovje med usmerjenostjo vsebine izobraževalne dejavnosti (torej tudi samega učenca) v preteklost, objektivizirano v znakovnih sistemih »temeljev znanosti«, in usmerjenostjo predmet poučevanja o prihodnjih vsebinah strokovne in praktične dejavnosti ter o celotni kulturi.

Danes je najbolj obetavno in ustrezno družbeno-ekonomsko in psihološko stanje problematično učenje.

Problemsko učenje običajno razumemo kot takšno organizacijo izobraževanj, ki vključuje ustvarjanje problemskih situacij pod vodstvom učitelja in aktivno samostojno dejavnost učencev za njihovo reševanje.

V ameriški pedagogiki na začetku 20. stoletja. znani dve podlagi koncepta problemskega učenja (J. Dewey, W. Burton).

Pedocentrični koncept J. Deweyja je imel velik vpliv na splošno naravo učnega in vzgojnega dela šol v ZDA in nekaterih drugih državah, zlasti sovjetske šole dvajsetih let 20. stoletja, ki se je izrazila v tako imenovanih kompleksnih programih. in v projektni metodi.

Teorija problemskega učenja se je v ZSSR v 60. letih začela intenzivno razvijati. XX stoletje v povezavi z iskanjem načinov za aktiviranje, spodbujanje kognitivne dejavnosti učencev in razvoj študentove samostojnosti.

Osnova problemskega učenja je problemska situacija. Zanj je značilno določeno duševno stanje učenca, ki nastane v procesu opravljanja naloge, za kar ni pripravljenih sredstev in ki zahteva asimilacijo novega znanja o predmetu, metodah ali pogojih za njegovo izvedbo.

Programirano učenje je učenje po vnaprej pripravljenem programu, ki predvideva dejanja tako učencev kot učitelja (ali učni stroj, ki ga nadomešča).

Ideja o programiranem učenju je bila predlagana v 50. XX stoletje Ameriški psiholog B. Skinner za izboljšanje učinkovitosti upravljanja učnega procesa z uporabo dosežkov eksperimentalne psihologije in tehnologije.

Programi usposabljanja, zgrajeni na podlagi vedenja, so razdeljeni na: a) linearne, ki jih je razvil B. Skinner, in b) tako imenovane razvejane programe N. Crowderja.

V domači znanosti so se teoretični temelji programiranega poučevanja aktivno preučevali, učni dosežki pa so se v prakso uvedli v 70. letih. XX stoletje Eden vodilnih strokovnjakov na tem področju je profesor Moskovske univerze N.F. Talyzin.

Izobraževalni sistem, ki se je razvil pri nas in ima globoke, tudi zgodovinske korenine, je doživel številne pomembne preobrazbe in državne reforme. Strokovnjaki s področja pedagogike in njene zgodovine se namensko ukvarjajo s preučevanjem in analizo "tega zapletenega in protislovnega procesa. V sodobnem sistemu in organizaciji šolskega izobraževanja obstajajo različne možnosti, eksperimentalne, avtorske in druge, razvojne, nacionalne in elitne izobraževalne ustanove. Upoštevajte učni proces v svoji množici, najbolj razširjeno, posplošeno tipično uspešnost, ki se imenuje »tradicionalna«. V tem primeru ta izraz ne vsebuje nobenega negativnega pomena. Nasprotno, številne tradicije domačega izobraževanja (npr. splošne sekundarne in višje) si zaslužijo ohranitev in kvalitativno razvijanje. Poudarjeni psihološki problemi sedanjega sistemskega usposabljanja prav tako niso novi, ampak na svoj način klasični, boleči, a vedno pomembni. Povezani so s številnimi objektivnimi težavami, včasih teoretične in čisto praktične pomanjkljivosti. Mnoge od njih lahko štejemo za posledice nezadostna opremljenost učiteljev množičnih izvajalcev z ustreznim poznavanjem človeške psihologije ali nezmožnost uporabe psihologije pri vsakodnevnem poučevanju in vzgojnem delu.

1. Glavni problem je premajhna aktivnost učencev v učnem procesu. Ne gre za dejavnost kot takšno, ne za splošno intenziviranje študentskega dela, ampak za namensko organizacijo psihološko polnopravne, smiselne in ustrezno usmerjene učne dejavnosti. Rešitev tega poklicnega problema je osrednja točka vse pedagoške dejavnosti. Vsak izkušen učitelj to počne na svoj način, ustvarjalno, včasih doseže izjemne rezultate. Toda naloga je zagotoviti, da bo to zmogel vsak učitelj. To zahteva ustrezno zasnovan in univerzalno izveden sistem. Nekatere bolj znane variante takšnih psiholoških in pedagoških konceptov so opisane v naslednjem poglavju. Zato bomo zdaj izpostavili le en, a izjemno pomemben psihološki vidik poučevanja, in sicer tistega, ki je motivacijsko potreben.

Ni dejavnosti, ki ne ustreza potrebam in ni podrejena motivu, ki je izražen v ustreznih ciljih. Tako kot vse resnične dejavnosti je tudi človeško učenje polimotivirano, tj. ne uboga enega motiva spoznanja, ampak več drugih "istočasno". V izobraževalni praksi se morate tega zavedati, prepoznati kot življenjsko dejstvo in ne kot teoretični psihološki izračun. Nato se možnosti motivacijskih »vplivov« na učno aktivnost bistveno razširijo. Človek se ne uči samo zaradi pridobivanja znanja in veščin, ampak tudi zaradi komunikacije, zaradi tekmovanja z drugimi ljudmi in s samim seboj, zaradi samopotrditve in samorazvoja. Človeška potreba po znanju, tako kot vsa druga, se v resnici ne pojavi.
neizčrpno in je psihološko nerazumno graditi celoten izobraževalni proces na njem. Poleg tega je psihološko nekorekten, ne human v odnosu do študenta. Konec koncev, otrok v šoli in študent na univerzi, ki ne le študirata, ampak tudi resnično živijo, skozi izobraževalni sistem komunicirata s celim svetom.

Izobraževanje je zasnovano tako, da človeka pripravi ne le na delo, ampak tudi | vsemu življenju. In sam proces izobraževanja je tudi življenje samo, njegov del, in ne le priprava na življenje. To pomeni, da organizacija in vsebina izobraževalnega procesa zahtevata maksimalno upoštevanje in izvedljivo vključevanje, uresničevanje številnih človekovih potreb in motivov, uporabo vseh možnih pomenov poučevanja. Pristojna motivacija za učne dejavnosti mora temeljiti na poznavanju in upoštevanju celotne hierarhije osebnih potreb.

Predpogoj za oblikovanje polnopravnega poučevanja je oblikovanje njegovih povezav z vsemi drugimi vrstami študentskih dejavnosti, z njegovim resničnim vedenjem. Pri takem učenju je vključena celotna osebnost in ne le njena kognitivna sfera.

2. Druga "pomanjkljivost" tradicionalnega izobraževanja se šteje za njegovo razlago in ponazoritev. To ne pomeni, da učitelju v procesu poučevanja ni treba razumljivo razlagati gradiva, ki se preučuje, ni ga treba vizualno ponazoriti. Brez tega je učenje preprosto nemogoče. Ob tem pa se pojavljata dve medsebojno odvisni vprašanji: kako razložiti in kaj ponazoriti?

Preveč podrobna in vsiljiva razlaga lahko privede do nesprejemljive poenostavitve vsebine izobraževalnega gradiva. Glavna stvar pa je, da izključuje delo razmišljanja študentov samih. Tako je vključeno njihovo dojemanje. Preprosta in modra "formula": "Slab učitelj predstavi resnico, dober učitelj, kako jo najti" - obstaja globok psihološki pomen.

Potrebo po uporabi ilustracij v izobraževalnem procesu ponavadi potrjuje didaktično načelo jasnosti, ki v resnici ni tako vsemogočno in univerzalno.

V zvezi s tem navedimo dobro znan primer A.N. Leontjev, dodeljen osnovni šoli. Pri poučevanju otrok računskih operacij učitelj namesto tradicionalnega likovnega materiala (kroglice, palice, kocke) uporablja skrbno vlečene tanke, topove, letala. Ker govorimo o vojnem obdobju, bo učitelj zagotovo zagotovil pozornost učencev pri pouku. Toda ta pozornost ni namenjena številu, seštevanju ali odštevanju, ampak aktualnim vojaškim temam. Šolarji so jih morali skrbno pregledati, primerjati in preučiti. Toda najverjetneje temu študiju ni bilo namenjene ustrezne pozornosti. Vsekakor mu takšna jasnost niti najmanj ni pomagala.

Pravzaprav se takšne pedagoške napake pojavljajo zaradi napačne psihološke interpretacije pozornosti, katere predmet je zavestni cilj in ne fizična svetlost ali izraznost predmeta. Poleg tega zavedanje kot vedenjska koncentracija ne pomeni vedno dejanske prisotnosti pozornosti ravno na predmetu, ki ga navaja učitelj. Vidnost je lahko zmedena, če ne ustreza dejanskim ciljem procesa organiziranega poučevanja. Takšne preveč izrazite ilustracije uničujejo učne dejavnosti in zato motijo ​​proces asimilacije učnega gradiva.

3. Zelo pogosta pomanjkljivost tradicionalnega poučevanja je preobremenjenost samovoljnega spomina učencev z ustrezno nezadostnostjo njihovega razmišljanja, zlasti ustvarjalnosti. Človek si seveda lahko "zapomni" material, nato pa ga ob odgovoru dobesedno reproducira, "poda", ga skupaj z izpitom vrne učitelju. Toda zapomnitev še ne pomeni razumevanja, t.j. kar je potrebno za kasnejšo uporabo pridobljenega znanja. To zahteva posebne vaje, zahteva aktivno vključevanje razmišljanja v učni proces. Ni treba posebej poudarjati, da brez sodelovanja spomina ni razumevanja. To so povezani duševni procesi, ki nujno posredujejo drug drugemu. Vendar po funkciji in rezultatih nista enaka. Lahko na primer nekaj razumete, vendar se ne spomnite. Vse je odvisno od vsebine izobraževalnega gradiva, organizacije učnega procesa, od posameznih psiholoških značilnosti učencev. V nobenem primeru se spomin ne sme obravnavati kot "osrednji člen" učenja, čeprav je brez njegove prisotnosti vsaka psiha neučinkovita.

Poudariti je treba, da je pri organizaciji izobraževalnega procesa preobremenjen samo prostovoljni spomin učencev, medtem ko je mogoče in potrebno širše uporabiti znane zakonitosti neprostovoljnega spomina osebe. Učni proces je lahko v bistvu organiziran tako, da si učencem praktično ni treba zapomniti ničesar posebnega. Gradivo, potrebno za asimilacijo, bo tako nehote vstopilo v spomin in zavest pripravnikov. To zahteva postavitev ustreznih ciljev za študenta, tj. nadzorovano oblikovanje svoje zunanje in nato notranje dejavnosti z izobraževalnim gradivom.

Kar zadeva ustvarjalnost učencev v učnem procesu, je to vprašanje očitno eno najtežjih in najbolj spornih, po eni strani učenje temelji na trdnem asimilaciji predhodnega, uveljavljenega znanja. Po drugi strani pa je ustvarjalnost odkritje nečesa novega, tj. zavračanje starega, njegovo določeno črtanje. Resnična ustvarjalnost je preprosto nemogoča brez izčrpnega konceptualnega znanja. Toda kategorični, dogmatski slog poučevanja seveda ne prispeva k oblikovanju in razvoju samostojnosti in ustvarjalnosti učencev. Učitelj pri svojem delu mora biti svobodomiselna, intelektualno samozavestna in hkrati dvomljiva, ustvarjalna oseba - to je glavni pogoj za oblikovanje in psihološko podporo ustvarjalnosti učencev.

Vsak normalen otrok ima določene predpogoje za ustvarjalno dejavnost. To so njegove znane fantazije, obdobje ustvarjanja besed, pisana domišljija, hrepenenje po vizualni dejavnosti. Pomembno je ohraniti in razviti take predpogoje med osredotočenim in zato nekoliko omejenim programom usposabljanja; še toliko bolj, ker v psihologiji obstaja pogled, po katerem je vse razmišljanje odkritje nečesa novega in zato obstaja hkrati ustvarjalnost.

4. Poseben problem tradicionalnega izobraževanja je pomanjkanje nadzora nad procesom in rezultatom. Ob vsej metodološki izdelavi šolskega pouka se izobraževalni proces, ki ga izvaja, ne more šteti za popolnoma obvladljivega in nadzorovanega, kar je posledica celega niza okoliščin objektivnega in povsem človeškega, subjektivnega izvora. To vključuje večfaktorski determinizem, variabilnost same psihe in nemožnost popolnega nadzora nad vplivi vseh zunanjih vplivov ter večdimenzionalnost ciljev izobraževanja ter probleme objektivnega ocenjevanja (ali merjenja) njegovih rezultatov. Izvajanje največje možne obvladljivosti procesa in s tem tudi učni rezultat se doseže s temeljito spremembo same metodologije in tehnologije, ne le s tehniko ali metodologijo zasebnega poučevanja. Tako se spreminja sama notranja organizacija izobraževalnega materiala, načela in metode konstruiranja procesa njegove asimilacije (D. B. Elkonin). Za vsem tem morajo stati resne teoretske utemeljitve, ki ustrezajo psihološkim modelom učnega procesa in osebnosti sami.

5. Kot neizogibna težava, problem, cena vsakega množičnega izobraževanja je prisilna usmerjenost v tako imenovanega "povprečnega" (glede na sposobnosti in sposobnosti) učenca. Ker ni količinsko strogih meritev, je običajno razmnoževati skoraj vsako kakovost pri ljudeh na tri stopnje: nizko, srednjo in visoko. V resnici je vse veliko bolj zapleteno in glede na resnost kakršne koli duševne lastnosti pri veliki množici ljudi obstaja stalna in posebna statistična porazdelitev. Ostre kvalitativne, tipološke stopnjevanja ljudi so včasih kot oznaka in zato močno poenostavijo naše predstave o procesu ali lastnini, ki jo preučujemo.

»Povprečni« učenci so vedno v večini, zato je učitelj pri svojem delu usmerjen proti njim, ne pa proti »šibkim« ali »močnim«. Zdi se, da je to povsem razumno, le iz tega na svoj način in nekateri, drugi in še tretji. Pravzaprav to
problem je mogoče rešiti le z globoko individualizacijo izobraževanja, ki je v kontekstu množičnega izobraževalnega procesa praktično nedosegljiva. A za to je mogoče in potrebno, da si prizadeva vsak učitelj, t.j. maksimalno računovodstvo
glavne starosti, vse vrste tipičnih in ustreznih individualnih psiholoških značilnosti učencev. Zdi se, da je problem individualnih razlik v uspešnosti obvladovanja izobraževalnega gradiva zmehčan, zglajen v pogojih posebnih oblik razvojnega izobraževanja. To ne pomeni, da postanejo vsi učenci
enako uspešen. Vendar je manj "šibkih" in "močnih" - več kot v pogojih tradicionalnega izobraževanja.

Seveda je v sodobnem izobraževanju veliko drugih aktualnih in pomembnih psiholoških vprašanj, katerih razprava presega okvir učbenika. Glavno vprašanje je zagotoviti nepogrešljivo in enakopravno udeležbo sodobne psihološke znanosti pri organizaciji, izvajanju in še bolj pri reformi izobraževalnega procesa.

(?) Kontrolna vprašanja

1. Katere veje znanstvenega znanja so povezane z izobraževalno psihologijo?

2. Kako sta pojma "izobraževanje" in "pismenost" povezana?

3. Katere so glavne kakovostne značilnosti usposabljanja?

4. Na podlagi katerih ravni človeškega učenja je mogoče ugotoviti
psihološke značilnosti njegovega poučevanja?

5. Kakšni so stroški razlagalne in ilustrativne narave tradicionalnega izobraževanja?

6. Kakšno je razmerje med spominom in razmišljanjem pri učnih dejavnostih?

(T) Testne naloge

1. Kaj je predmet pedagoške psihologije?

A. Učni proces.

B. Izobraževalni proces.

B. Psihologija študenta in učitelja.

D. Psihološki temelji pedagogike.

2. Kateri od teh pojmov je najširši?

B. Izobraževalne dejavnosti.

B. Usposabljanje.
D. Poučevanje.

3. Človeški učni proces je ...

A. Inherentno pogojeno.

B. Neizogibno.

B. Spontano.

D. Organizirano.

4. Izraz "poučevanje" pomeni ...

A. Sinonim za znanje.

B. Učne dejavnosti.

B. Delo učitelja.

D. Interakcija med učiteljem in učencem.

Podobne informacije.

stopnjo dejanskega razvoja območje njegova najbližji razvoj.

so različnih vrst protislovja:

kognitivna sfera osebnost

Koncept "Osebnost"

Bistvo tradicionalnega učenja

V pedagogiki je običajno razlikovati tri glavne vrste poučevanja: tradicionalno (ali razlagalno in ilustrativno), problematično in programirano.

Vsaka od teh vrst ima tako pozitivne kot negativne strani. Vendar pa obstajajo jasni zagovorniki obeh vrst usposabljanja. Pogosto absolutizirajo prednosti svojega želenega izobraževanja in ne upoštevajo v celoti njegovih pomanjkljivosti. Praksa kaže, da je najboljše rezultate mogoče doseči le z optimalno kombinacijo različnih vrst treningov. Analogijo lahko naredimo s tako imenovanimi tehnologijami intenzivnega poučevanja tujih jezikov. Njihovi privrženci pogosto absolutizirajo prednosti sugestivnih (v zvezi s sugestijo) metod zapomnitve tujih besed na podzavestni ravni in praviloma zavračajo tradicionalne metode poučevanja tujih jezikov. Toda slovnična pravila se ne obvladajo s sugestijo. Obvladajo jih z že dolgo uveljavljenimi in zdaj že tradicionalnimi učnimi metodami.

Tradicionalno usposabljanje je danes najpogostejše. Temelje te vrste izobraževanja je pred skoraj štirimi stoletji postavil Ya.A. Komensky (Komensky Ya.A., "Velika didaktika" 1955).

Izraz "tradicionalno izobraževanje" pomeni najprej organizacijo izobraževanja v razredu, ki se je oblikovala v 17. stoletju. na načelih didaktike, ki jih je oblikoval Ya.A. Komensky, in je še vedno razširjen v šolah po svetu.

Posebnosti tradicionalne tehnologije pouka in pouka so naslednje: učenci približno iste starosti in stopnje usposobljenosti sestavljajo razred, ki ohranja v veliki meri stalno sestavo za celotno obdobje šolanja; razred deluje po enotnem letnem načrtu in programu po urniku. Posledično morajo otroci obiskovati šolo ob istem času v letu in ob vnaprej določenih urah dneva; glavna študijska enota je lekcija; lekcija je praviloma namenjena enemu akademskemu predmetu, temi, zaradi katere učenci razreda delajo na istem materialu; delo učencev pri pouku nadzoruje učitelj: oceni rezultate študija pri svojem predmetu, stopnjo usposobljenosti vsakega učenca posebej in se ob koncu šolskega leta odloči za premestitev učencev v naslednji razred; izobraževalne knjige (učbeniki) se večinoma uporabljajo za domače naloge. Šolsko leto, šolski dan, urnik pouka, šolske počitnice, spremembe ali, natančneje, odmori med pouki so atributi razrednega sistema.

Problemsko učenje: bistvo, prednosti in slabosti

Programirano učenje: bistvo, prednosti in slabosti

Vrste vaj

Programi vedenjskega vedenja so razdeljeni na: a) linearne, ki jih je razvil Skinner, in b) razvejane programe N. Crowderja.

1. Linearni sistem programiranega učenja, ki ga je v začetku 60. let prvotno razvil ameriški psiholog B. Skinner. XX stoletje temelji na vedenjskem trendu v psihologiji.

Za organizacijo usposabljanja je postavil naslednje zahteve:

• Pri poučevanju mora študent iti skozi zaporedje skrbno izbranih in postavljenih »korakov«.
• Poučevanje bi moralo biti strukturirano tako, da je učenec ves čas "zaposlen in zaposlen", tako da ne le dojema izobraževalno gradivo, ampak tudi deluje na njem.
• Preden nadaljuje s preučevanjem naslednjega gradiva, mora študent dobro razumeti prejšnjega.
• Učencem je treba pomagati z razdeljevanjem gradiva na majhne dele ("koraki" programa), s pozivom, pozivom itd.
• Vsak pravilen odgovor učencev je treba okrepiti z uporabo povratnih informacij, ne le za oblikovanje določenega vedenja, ampak tudi za ohranjanje zanimanja za učenje.

Po tem sistemu študenti gredo skozi vse korake programa usposabljanja zaporedno, v vrstnem redu, kot so podani v programu. Naloge v vsakem koraku so zapolniti vrzel v informativnem besedilu z eno ali več besedami. Po tem mora študent svojo rešitev preveriti s pravilno, ki je bila prej na nek način zaprta. Če se je odgovor učenca izkazal za pravilnega, mora nadaljevati z naslednjim korakom; če njegov odgovor ne sovpada s pravilnim, mora nalogo znova dokončati. Tako linearni sistem programiranega učenja temelji na principu učenja, pri čemer predvideva izvajanje nalog brez napak. Zato so koraki programa in naloge namenjeni najšibkejšemu učencu. Po besedah ​​B. Skinnerja se učenec uči predvsem z opravljanjem nalog, potrditev pravilnosti izpolnitve naloge pa služi kot okrepitev za spodbujanje študentove nadaljnje dejavnosti.

1. Linearni programi so zasnovani za korake brez napak vseh študentov, tj. mora ustrezati zmožnostim najšibkejših med njimi. Zaradi tega popravek programov ni zagotovljen: vsi učenci prejmejo enako zaporedje okvirjev (nalog) in morajo iti skozi iste korake, t.j. premikati po isti črti (od tod tudi ime programov - linearno).

2. Obsežen program programiranega učenja. Njen ustanovitelj je ameriški učitelj N. Crowder. V teh programih, ki so postali zelo razširjeni, so poleg glavnega programa, namenjenega močnim študentom, na voljo dodatni programi (pomožne veje), v enega od njih je študent napoten v primeru težav. Razvejani programi omogočajo individualizacijo (prilagoditev) usposabljanja, ne le glede na stopnjo napredovanja, ampak tudi glede na stopnjo zahtevnosti. Poleg tega ti programi odpirajo večje možnosti za oblikovanje racionalnih vrst kognitivne dejavnosti kot linearne in omejujejo kognitivno dejavnost predvsem z zaznavanjem in spominom.

Nadzorne naloge v korakih tega sistema so sestavljene iz naloge ali vprašanja in niza več odgovorov, vključno običajno z enim pravilnim, ostali pa nepravilnimi, ki vsebujejo značilne napake. Učenec mora izbrati en odgovor iz tega niza. Če je izbral pravilen odgovor, potem prejme okrepitev v obliki potrditve pravilnega odgovora in navodila za nadaljevanje naslednjega koraka programa. Če je izbral napačen odgovor, mu razložijo bistvo napake in mu naročijo, naj se vrne na nekatere prejšnje korake programa ali pa pojdi na kakšno podprogram.

Poleg teh dveh glavnih sistemov programiranega učenja so bili razviti številni drugi, ki v določeni ali drugačni meri uporabljajo linearno ali razvejano načelo ali oba načela za sestavo zaporedja korakov v programu usposabljanja.

Splošna pomanjkljivost programov, zgrajenih na vedenjski podlagi, je nezmožnost nadzora notranje, duševne dejavnosti učencev, katere nadzor je omejen na registracijo končnega rezultata (odziva). S kibernetskega vidika ti programi izvajajo nadzor po načelu "črne skrinjice", ki je v zvezi s človeškim učenjem neproduktivno, saj je glavni cilj usposabljanja oblikovanje racionalnih metod kognitivne dejavnosti. To pomeni, da ni treba nadzorovati le odzivov, ampak poti, ki vodijo do njih. Praksa programiranega učenja je pokazala neustreznost linearne in nezadostne produktivnosti razvejanih programov. Nadaljnje izboljšave programov usposabljanja v okviru modela vedenjskega učenja niso privedle do bistvenega izboljšanja rezultatov.

Psihološki temelji vrst učenja

Vprašanje odnosa med učenjem in razvojem je temeljno za pedagoško psihologijo. Obstajajo različna stališča do rešitve tega vprašanja. Torej je po enem izmed njih učenje razvoj (W. James, Edv. Thorndike, J. Watson, K. Koffka). Po drugem je učenje le zunanji pogoji, v katerih se zorenje in razvoj uresničujeta in manifestirata (V. Stern, J. Piaget).

V ruski psihologiji prevladuje drugačno stališče, ki ga je jasno oblikoval L. S. Vygotsky. Po tem stališču imata izobraževanje in vzgoja vodilno vlogo pri duševnem razvoju otroka, kajti "učenje gre pred razvojem, ga dalje napreduje in v njem povzroča nove formacije" 2. Izhajajoč iz tega razumevanja povezave med učenjem in razvojem, je L.S. stopnjo dejanskega razvoja(sedanja stopnja pripravljenosti študenta, za katero je značilna stopnja intelektualnega razvoja, določena z nalogami, ki jih študent lahko opravlja samostojno) in raven, ki določa območje njegova najbližji razvoj.

Kot poudarja LS Vygotsky, drugo stopnjo duševnega razvoja otrok doseže v sodelovanju z odraslo osebo, in to ne z neposrednim posnemanjem njegovih dejanj, ampak z reševanjem problemov, ki so v območju njegovih intelektualnih sposobnosti.

Gonilne sile duševnega razvoja so različnih vrst protislovja: med človeškimi potrebami in zunanjimi okoliščinami; med naraščajočimi sposobnostmi (telesnimi in duhovnimi) in starimi oblikami dejavnosti; med potrebami, ki jih ustvarja nova dejavnost, in možnostmi njihovega zadovoljstva; med novimi zahtevami dejavnosti in neoblikovanimi veščinami na splošno, dialektičnimi nasprotji med novim in starim. Z drugimi besedami, gonilna sila duševnega razvoja osebe je protislovje med doseženo stopnjo razvoja njegovih znanj, veščin, sposobnosti, sistemom motivov in vrstami njegove povezanosti z okoljem. To razumevanje gonilnih sil duševnega razvoja so razvili L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin. Na podlagi tega je D. B. Elkonin določil starostna obdobja duševnega razvoja glede na naravo sprememb v otrokovih vodilnih vrstah dejavnosti. Ob upoštevanju protislovij, ki se pojavljajo v izobraževalnem procesu med novimi kognitivnimi potrebami in razpoložljivimi sredstvi za njihovo zadovoljevanje, je organizacija gonilnih sil človekovega razvoja.

Človekov razvoj traja vse življenje. Duševni razvoj osebe poteka po razvojni poti a) kognitivna sfera otrok (oblikovanje inteligence, razvoj mehanizmov zavesti); b) duševna struktura dejavnosti(cilji, motivi, njihova korelacija, metode in sredstva); v) osebnost(orientacija, vrednostne usmeritve, samozavedanje).

Koncept "Osebnost" ima različne interpretacije. Zlasti osebnost razumemo kot posameznika kot subjekt družbenih odnosov in zavestne dejavnosti. Nekateri avtorji osebnost razumejo kot sistemsko lastnost posameznika, ki se oblikuje tako v skupni dejavnosti kot v komunikaciji. Obstajajo tudi druge razlage tega koncepta, vendar se vsi strinjajo v enem: pojem "osebnost" označuje osebo kot družbeno bitje

• Posebnosti tradicionalne učne tehnologije so naslednje:
  • učenci približno iste starosti in stopnje spretnosti sestavljajo razred, ki ostaja v veliki meri nespremenjen skozi celotno obdobje šolanja;
  • razred deluje po enotnem letnem načrtu in programu po urniku. Posledično morajo otroci obiskovati šolo ob istem času v letu in ob vnaprej določenih urah dneva;
  • glavna študijska enota je lekcija;
  • lekcija je praviloma namenjena enemu akademskemu predmetu, temi, zaradi katere učenci razreda delajo na istem materialu;
  • delo učencev pri pouku nadzoruje učitelj: oceni rezultate študija pri svojem predmetu, stopnjo usposobljenosti vsakega učenca posebej in se ob koncu šolskega leta odloči za premestitev učencev v naslednji razred;
  • izobraževalne knjige (učbeniki) se večinoma uporabljajo za domače naloge. Šolsko leto, šolski dan, urnik pouka, šolske počitnice, spremembe ali, natančneje, odmori med pouki - atributi Sistem pouka - organizacija pouka v izobraževalni ustanovi, kjer pouk poteka frontalno v razredih z stalna sestava študentov za tekoče obdobje določeno časovno obdobje do urnika, glavna oblika pouka pa je pouk. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> razredni sistem ().

(; glej laboratorij za psihologijo poučevanja PI RAO).

8.1.2. Prednosti in slabosti tradicionalnega izobraževanja

Nedvomna prednost tradicionalnega izobraževanja je sposobnost posredovanja velike količine informacij v kratkem času. S takšnim usposabljanjem učenci pridobijo znanje v pripravljeni obliki, ne da bi razkrili načine dokazovanja njegove resničnosti. Poleg tega vključuje asimilacijo in reprodukcijo znanja ter njihovo uporabo v podobnih situacijah (slika 3). Med pomembne pomanjkljivosti te vrste učenja lahko omenimo njeno osredotočenost bolj na spomin kot na razmišljanje (Atkinson R., 1980; povzetek). To usposabljanje prav tako malo prispeva k razvoju ustvarjalnosti, samostojnosti, aktivnosti. Najbolj značilne naloge so naslednje: vstavi, označi, podčrtaj, zapomni, reproduciraj, reši z zgledom itd. Izobraževalni in kognitivni proces je v veliki meri reproduktivne (reprodukcijske) narave, zaradi česar se pri učencih oblikuje reproduktivni slog kognitivne dejavnosti. Zato ga pogosto imenujejo "šola spomina". Kot kaže praksa, količina posredovanih informacij presega možnosti njihove asimilacije (protislovje med vsebinsko in procesno komponento učnega procesa). Poleg tega ni možnosti prilagajanja tempa učenja različnim individualnim psihološkim značilnostim učencev (protislovje med frontalnim učenjem in individualno naravo asimilacije znanja) (glej animacijo). Opozoriti je treba na nekatere značilnosti oblikovanja in razvoja motivacije za učenje pri tej vrsti učenja.

8.1.3. Glavna protislovja tradicionalnega izobraževanja

A.A. Verbitsky () je v tradicionalnem poučevanju (Chrest. 8.1) odkril naslednja protislovja:
1. Protislovje med usmerjenostjo vsebine izobraževalne dejavnosti (torej študenta samega) v preteklost, opredeljeno v znakovnih sistemih "temeljev znanosti", in usmerjenostjo predmeta študija v prihodnje vsebine strokovne in praktične dejavnosti ter celotne kulture... Prihodnost se za študenta pojavi v obliki abstrakcije (iz lat. Abstractio - odvračanje pozornosti) - ena glavnih operacij razmišljanja, ki je sestavljena iz dejstva, da se subjekt, ki izolira kakršne koli znake preučenega predmeta, odvrne od ostalih. Rezultat tega procesa je konstrukcija mentalnega produkta (koncept, model, teorija, klasifikacija itd.), Ki je označen tudi z izrazom "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0) ; "> abstraktne, ne motivirajoče možnosti za uporabo znanja, zato zanj pouk nima osebnega pomena. Če se obrnemo v preteklost, v osnovi znano," izrežemo "iz prostorsko -časovnega konteksta (preteklost - sedanjost - prihodnost ) odvzame učencu možnost trka v neznano, c Problematična situacija je stanje duševnih težav, ki jih v določeni vzgojni situaciji povzroči objektivna pomanjkljivost predhodno pridobljenega znanja in metod miselne in praktične dejavnosti za reševanje nastalega kognitivnega opravilo. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> problemsko situacijo- položaj generacije razmišljanja.
2. Dvojnost izobraževalnih informacij - deluje kot del kulture in hkrati le kot sredstvo za njihovo asimilacijo, osebnostni razvoj. Rešitev tega protislovja je na poti premagovanja "abstraktne šolske metode" in modeliranja v izobraževalnem procesu takšnih resničnih življenjskih in dejavnosti, ki bi se učencu omogočile, da se "intelektualno, duhovno in praktično obogati" in s tem obogati razlog za razvoj same kulture.
3. Protislovje med integriteto kulture in njenim obvladovanjem s strani predmeta na različnih predmetnih področjih - akademskih disciplinah kot predstavnikih znanosti. To tradicijo krepijo delitev šolskih učiteljev (na predmetne učitelje) in oddelčna struktura univerze. Posledično učenec namesto celostne slike sveta prejme drobce »razbitega ogledala«, ki jih sam ne zmore zbrati.
4. Protislovje med načinom obstoja kulture kot procesa in njeno predstavitvijo v poučevanju v obliki statičnih znakovnih sistemov. Učenje se pojavlja kot tehnologija prenosa že pripravljenega izobraževalnega materiala, odtujenega od dinamike razvoja kulture, vzetega iz konteksta tako prihajajočega samostojnega življenja in dejavnosti kot iz trenutnih potreb osebnosti same. Posledično ni samo posameznik, ampak tudi kultura zunaj razvojnih procesov.
5. Protislovje med družbeno obliko obstoja kulture in individualno obliko njenega prilaščanja s strani študentov. V tradicionalni pedagogiki to ni dovoljeno, saj učenec ne združuje svojih prizadevanj z drugimi za izdelavo skupnega izdelka - znanja. Ker so z drugimi v skupini učencev, vsak "umre sam". Poleg tega je učenec za pomoč drugim kaznovan (s cenzuriranjem "namiga") in s tem spodbuja njegovo individualistično vedenje.

Načelo individualizacije , razumeti kot izolacijo študentov pri posameznih oblikah dela in po posameznih programih, zlasti v računalniški različici, izključuje možnost vzgoje ustvarjalne individualnosti, ki pa, kot veste, ne postane skozi Robinsonado, ampak skozi "drugo osebo" "v procesu dialoške komunikacije in interakcije, kjer oseba izvaja ne le objektivna dejanja, ampak dejanje - zavestno dejanje, ocenjeno kot dejanje moralne samoodločbe osebe, v katerem se uveljavlja kot oseba - v njegov odnos do druge osebe, samega sebe, skupine ali družbe, do narave kot celote. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> dejanja (Unt I.E., 1990; povzetek).
Gre za dejanje (in ne za posamezno predmetno dejanje), ki ga je treba obravnavati kot enoto študentove dejavnosti.
Dejanje - Gre za družbeno pogojeno in moralno normalizirano dejanje, ki ima tako objektivno kot družbeno-kulturno komponento, ki predpostavlja odziv druge osebe, upoštevanje tega odziva in popravljanje lastnega vedenja. Takšna izmenjava dejanj in dejanj predpostavlja podrejenost subjektov komunikacije določenim moralnim načelom in normam odnosov med ljudmi, medsebojno upoštevanje njihovih stališč, interesov in moralnih vrednot. Pod tem pogojem se premosti vrzel med izobraževanjem in vzgojo, Težava je zavedanje možnosti reševanja težav in protislovij, ki so nastala v dani situaciji s pomočjo razpoložljivega znanja in izkušenj. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> težava korelacije Učenje - v širšem smislu - je skupna dejavnost učitelja in učencev, namenjena otrokovemu usvajanju pomenov predmetov materialne in duhovne kulture, načinov delovanja z njimi; v ožjem smislu, - skupna dejavnost učitelja in učenca, ki zagotavlja asimilacijo znanja s strani šolarjev in obvladovanje metod pridobivanja znanja. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> učenje in izobraževanje - 1) namenski človekov razvoj, vključno z razvojem kulture, vrednot in družbenih norm; 2) proces socializacije posameznika, njegovo oblikovanje in razvoj kot osebnosti skozi vse življenje v okviru lastne dejavnosti in pod vplivom naravnega, družbenega in kulturnega okolja, vklj. posebej organizirana namenska dejavnost staršev in učiteljev; 3) pridobitev posameznika družbeno priznanih in s strani te skupnosti odobrenih družbenih vrednot, moralnih in pravnih norm, osebnostnih lastnosti in vzorcev vedenja v izobraževalnih procesih. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> starševstvo. Konec koncev, ne glede na to, kaj človek počne, ne glede na to, kakšno vsebinsko, tehnološko dejanje izvaja, vedno »deluje«, saj vstopi v tkivo kulture in družbenih odnosov.
Mnoge od zgornjih težav se uspešno rešujejo v problemski vrsti usposabljanja.

8.2. Problemsko učenje: bistvo, prednosti in slabosti

8.2.1. Zgodovinski vidiki problemskega učenja

Tuje izkušnje. V zgodovini pedagogike je oblikovanje vprašanj sogovorniku, ki povzroča težave pri iskanju odgovora nanje, znano iz pogovorov Sokrata, pitagorejske šole, sofistov (iz grškega sophistes - obrtnik, žajbelj, lažni modrec) - v starodavni Grčiji ljudje, ki so seznanjeni s kakšnim področjem: 1) profesionalni učitelji filozofije in zgovornosti 2. polovice V-prvega nadstropja. IV stoletja. Pr NS. (Protagora, Gorgija, Hipija, Prodik, Antifon, Kritija itd.). Za sofiste je značilen premik interesov od iskanja absolutne resnice o vesolju in bivanju k razvoju pragmatičnih receptov za človeško vedenje "ii-v =" "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void ( 0); "> Sofisti. Ideje o aktivacijskem usposabljanju, mobilizaciji kognitivnih sil študentov z vključitvijo v samostojne raziskovalne dejavnosti so se odražale v delih J. J. Rousseauja, I. G. Pestalozzija, F. A." Poučevalne metode - metode urejenih medsebojno povezanih dejavnosti učitelja in učencev, namenjene reševanju izobraževalnih problemov (YK Babansky). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> metode poučevanja.

• Razvoj načinov za povečanje duševne dejavnosti študentov je vodil v drugi polovici XIX - začetku XX stoletja. k uvajanju nekaterih učnih metod v poučevanje:
  • hevristika (G. Armstrong);
  • eksperimentalna hevristika (A.Ya. Gerd);
  • laboratorijsko-hevristični (F.A.Wintergalter);
  • metoda laboratorijskih lekcij (K. P. Yagodovsky);
  • naravoslovna vzgoja (A.P. Pinkevich) in drugi.

Vse zgoraj navedene metode B.E. Zaradi skupnega bistva je Raikov nadomestil izraz "raziskovalna metoda". Raziskovalna metoda poučevanja, ki je okrepila praktično dejavnost študentov, je postala nekakšen antipod tradicionalni metodi. Njegova uporaba je v šoli ustvarila vzdušje strasti do učenja, učencem pa je prineslo veselje do samostojnosti iskanje in odkrivanje ter, kar je najpomembneje, zagotovilo razvoj kognitivne neodvisnosti otrok, njihovo ustvarjalno dejavnost. Uporaba raziskovalne metode poučevanja kot univerzalne v zgodnjih 30 -ih letih. XX stoletje je bilo ugotovljeno, da je napačno. Predlagano je bilo graditi usposabljanje za oblikovanje sistema znanja, ki ne krši Logike (grško logike) - znanosti o metodah dokazovanja in izpodbijanja; niz znanstvenih teorij, od katerih vsaka obravnava določene metode dokazovanja in izpodbijanja. Aristotel velja za utemeljitelja logike. Ločite med induktivno in deduktivno logiko, pri slednji pa klasično, intuicionistično, konstruktivno, modalno itd. Vse te teorije združuje želja po katalogiziranju takšnih načinov sklepanja, ki iz resničnih sodb-premis vodijo do resničnih sodb-posledic; katalogizacija se praviloma izvaja v okviru logičnega računa. Aplikacije logike v računalniški matematiki, teorija avtomatov, jezikoslovje, računalništvo itd. Igrajo posebno vlogo pri pospeševanju znanstvenega in tehnološkega napredka. Glej tudi Matematična logika. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> logika predmeta. Vendar množična uporaba ilustrativnega poučevanja in dogmatičnega zapomnitve ni prispevala k razvoju šolskega izobraževanja. Začelo se je iskanje načinov za aktiviranje izobraževalnega procesa. Določen vpliv na razvoj teorije Problemsko učenje - 1) ena od vrst učenja, ki temelji na uporabi hevrističnih metod. Kot cilj si postavlja razvoj hevrističnih veščin v procesu reševanja problemskih situacij, ki so lahko tako praktične kot teoretične in kognitivne narave; 2) način aktivne interakcije subjekta s problematično predstavljeno vsebino izobraževanja, ki ga organizira učitelj, med katerim se pridruži objektivnim protislovjem znanstvenih spoznanj in metodam njihovega reševanja, se nauči razmišljati, ustvarjalno usvojiti znanje. «); " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> težave pri učenju V tem obdobju so bile podane raziskave psihologov (S.L. Rubinstein), ki so utemeljili odvisnost duševne dejavnosti človeka od reševanja problemov, in koncept problemskega učenja, ki se je v pedagogiki razvil na podlagi pragmatičnega razumevanja mišljenja.
V ameriški pedagogiki na začetku 20. stoletja. Obstajata dva glavna koncepta problemskega učenja. J. Dewey je predlagal, da se vse vrste in oblike izobraževanja nadomestijo s samostojnim učenjem šolarjev z reševanjem problemov, s poudarkom na njihovi izobraževalni in praktični obliki (Dewey J., 1999; povzetek). Bistvo drugega koncepta je v mehanskem prenosu zaključkov psihologije v učni proces. V. Burton () je menil, da je učenje "pridobivanje novih reakcij ali spreminjanje starih", učni proces pa zmanjšal na preproste in zapletene reakcije, pri čemer ni upošteval vpliva okolja in vzgojnih pogojev na razvoj študenta. razmišljanje.

John Dewey

S svojimi poskusi v eni od čikaških šol leta 1895 se je J. Dewey osredotočil na razvoj lastne dejavnosti učencev. Kmalu se je prepričal, da učenje, zgrajeno ob upoštevanju interesov šolarjev in povezano z njihovimi življenjskimi potrebami, daje veliko boljše rezultate kot besedno (besedno, knjižno) učenje, ki temelji na zapomnitvi znanja. Glavni prispevek J. Deweyja k teoriji učenja je koncept "popolnega dejanja mišljenja", ki ga je razvil. Po filozofskih in psiholoških pogledih avtorja človek začne razmišljati, ko naleti na težave, katerih premagovanje je zanj zelo pomembno.
Pravilno strukturirano usposabljanje bi moralo biti po J. Deweyju problematično. Hkrati se težave, ki se postavljajo učencem samim, bistveno razlikujejo od predlaganih tradicionalnih izobraževalnih nalog - »namišljenih problemov«, ki imajo nizko vzgojno -izobraževalno vrednost in pogosto veliko zaostajajo za tem, kar študente zanima.
J. Dewey je v primerjavi s tradicionalnim sistemom predlagal drzne inovacije in nepričakovane rešitve. Mesto »učenja knjig« je zasedlo načelo aktivnega učenja, katerega osnova je študentova lastna kognitivna dejavnost. Mesto aktivnega učitelja je zasedel pomočnik učitelja, ki učencem ne vsiljuje niti vsebine niti načinov dela, ampak le pomaga premagovati težave, ko se učenci sami obrnejo na pomoč. Namesto stabilnega učnega načrta, skupnega za vse, so bili uvedeni orientacijski programi, katerih vsebino je učitelj določil le na splošno. Mesto govorjene in pisane besede so zasedli teoretični in praktični pouk, v katerem je potekalo samostojno raziskovalno delo študentov.
Šolskemu sistemu, ki temelji na pridobivanju in asimilaciji znanja, je nasprotoval učenju »z delom«, tj. tisti, pri katerem je vse znanje črpalo iz praktične pobude in osebnih izkušenj otroka. V šolah, ki so delovale po sistemu J. Deweyja, ni bilo stalnega programa s skladnim sistemom študiranih predmetov, ampak so bila izbrana le znanja, potrebna za življenjske izkušnje učencev. Po mnenju znanstvenika bi se moral študent ukvarjati s tistimi dejavnostmi, ki so omogočile, da je civilizacija dosegla sodobno raven. Zato je treba pozornost nameniti konstruktivnim dejavnostim: naučiti otroke kuhati hrano, šivati, jih seznaniti z ročnim delom itd. Okoli tega utilitarističnega znanja in spretnosti so skoncentrirane splošnejše informacije.
J. Dewey se je držal tako imenovane pedocentrične teorije in učnih metod. Vloga učitelja v procesih poučevanja in vzgoje se po njenih besedah ​​zmanjšuje predvsem na usmerjanje samoaktivnosti učencev in prebujanje njihove radovednosti. V metodologiji J. Deweyja so poleg delovnih procesov pomembno mesto zasedle igre, improvizacije, izleti, ljubiteljske predstave in domača ekonomija. Vzgojo študentske discipline je primerjal z razvojem njihove individualnosti.
V delavski šoli je delo po Deweyju v središču vsega poučevalnega in izobraževalnega dela. Otroci se z opravljanjem različnih vrst dela in pridobivanjem znanja, potrebnega za delo, pripravijo na prihodnje življenje.
Pedocentrizem (iz grškega pais, paidos - otrok in latinski centrum - center) je načelo številnih pedagoških sistemov (JJ Rousseau, brezplačno izobraževanje itd.), Ki zahteva organizacijo usposabljanja in izobraževanja brez zanašanja na učne načrte in programe , in samo na podlagi otrokovih neposrednih motivov. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Pedocentrični koncept J. Dewey je imel velik vpliv na splošno naravo učnega in vzgojnega dela šol v ZDA in nekaterih drugih državah, zlasti sovjetske šole dvajsetih let 20. stoletja, ki se je izrazila v tako imenovanih kompleksnih programih in v način projektov.

Največji vpliv na razvoj sodobnega koncepta Problemsko učenje ima 1) ena od vrst učenja, ki temelji na uporabi hevrističnih metod. Kot cilj si postavlja razvoj hevrističnih veščin v procesu reševanja problemskih situacij, ki so lahko tako praktične kot teoretične in kognitivne narave; 2) način aktivne interakcije subjekta s problematično predstavljeno vsebino izobraževanja, ki ga organizira učitelj, med katerim se pridruži objektivnim protislovjem znanstvenih spoznanj in metodam njihovega reševanja, se nauči razmišljati, ustvarjalno usvojiti znanje. «); " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> težave pri učenju zagotovljeno z delom ameriškega psihologa (Bruner J., 1977; povzetek). Temelji na idejah o strukturiranju izobraževalnega gradiva in prevladujoči vlogi intuitivnega razmišljanja v procesu asimilacije novega znanja kot osnove Hevristično - "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0); "> hevristično razmišljanje... Bruner je glavno pozornost namenil strukturi znanja, ki naj vključuje vse potrebne elemente sistema znanja in določa smer razvoja študenta.

• Sodobne ameriške teorije "učenja z reševanjem problemov" (W. Alexander, P. Halverson itd.) Imajo v nasprotju s teorijo J. Deweyja svoje značilnosti:
  • ne pretirano poudarjajo pomena »samoizražanja« učenca in omalovažujejo vlogo učitelja;
  • načelo kolektivnega reševanja problemov je potrjeno v nasprotju s prej opaženo ekstremno individualizacijo;
  • metodi reševanja težav pri učenju je dodeljena podporna vloga.

V 70-80-ih letih. XX stoletje se je razširil koncept problemskega učenja angleškega psihologa E. de Bona, ki se osredotoča na šest ravni razmišljanja.
Pri razvoju teorije problemskega učenja so določene rezultate dosegli učitelji iz Poljske, Bolgarije, Nemčije in drugih držav. Tako je poljski učitelj (V. Okon, 1968, 1990) raziskal pogoje za pojav problemskih situacij na gradivu različnih akademskih predmetov in skupaj s Ch. Kupisevichom dokazal prednost učenja z reševanjem problemov za razvoj duševne sposobnosti učencev. Poučevanje na podlagi problemov so poljski učitelji razumeli le kot eno od učnih metod. Bolgarski učitelji (I. Petkov, M. Markov) so se ukvarjali predvsem z vprašanji uporabne narave, s poudarkom na organizaciji problemskega učenja v osnovni šoli.

• Domače izkušnje. Teorija Problemsko učenje - 1) ena od vrst učenja, ki temelji na uporabi hevrističnih metod. Kot cilj si postavlja razvoj hevrističnih veščin v procesu reševanja problemskih situacij, ki so lahko tako praktične kot teoretične in kognitivne narave; 2) način aktivne interakcije subjekta s problematično predstavljeno vsebino izobraževanja, ki ga organizira učitelj, med katerim se pridruži objektivnim protislovjem znanstvenih spoznanj in metodam njihovega reševanja, se nauči razmišljati, ustvarjalno usvojiti znanje. «); " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> težave pri učenju se je v ZSSR v 60. letih začel intenzivno razvijati. XX stoletje v zvezi z iskanjem načinov za aktiviranje, spodbujanje kognitivne dejavnosti učencev in razvoj študentove samostojnosti pa sem naletel na določene težave:
  • v tradicionalni didaktiki se naloga "poučevanja razmišljanja" ni obravnavala kot samostojna naloga; učitelji so se osredotočali na vprašanja kopičenja znanja in razvoja spomina;
  • tradicionalni sistem učnih metod ni mogel "premagati spontanosti pri oblikovanju teoretičnega mišljenja pri otrocih" (V. V. Davydov);
  • študijo problema razvoja mišljenja so izvajali predvsem psihologi, pedagoška teorija razvoja mišljenja in sposobnosti ni bila razvita.

Posledično se v domači množični šoli ni nabrala praksa uporabe metod, ki so posebej namenjene razvoju mišljenja - najbolj posplošene in posredovane oblike miselne refleksije, ki vzpostavlja povezave in odnose med spoznavnimi predmeti. Razmišljanje je najvišja raven človeškega znanja. Omogoča vam pridobivanje znanja o takšnih objektih, lastnostih in odnosih resničnega sveta, ki jih na čutni ravni spoznanja ni mogoče neposredno zaznati. Oblike in zakone razmišljanja preučuje logika, mehanizme njenega poteka pa psihologija in nevrofiziologija. Kibernetika analizira razmišljanje v povezavi z nalogami modeliranja nekaterih duševnih funkcij. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> razmišljanje. Za oblikovanje teorije problemskega učenja so bila zelo pomembna dela psihologov, ki so ugotovili, da za duševni razvoj ni značilna le količina in kakovost pridobljenega znanja, temveč tudi struktura miselnih procesov, sistem logičnih operacij in Duševna dejanja so različna človeška dejanja, ki se izvajajo na notranji ravni zavesti. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> duševna dejanja v lasti študenta (S.L. Rubinstein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev) in ki je razkril vlogo problemske situacije pri razmišljanju in učenju (Matyushkin A.M., 1972; povzetek).
M.I. Makhmutov, I. Ya. Lerner, N.G. Dairi, D.V. Vilkeev (glej Chrest. 8.2). Načela teorije dejavnosti (S.L. Rubinshtein, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, V. V. Davydov) so postala izhodišča za razvoj teorije problemskega učenja. Učne težave so veljale za enega od vzorcev miselne dejavnosti študentov. Metode ustvarjanja problemske situacije - stanje duševnih težav, ki jih v določeni vzgojni situaciji povzroči objektivna pomanjkljivost predhodno pridobljenega znanja in metode miselne in praktične dejavnosti za reševanje nastale kognitivne naloge. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> problemske situacije pri različnih akademskih predmetih in našli merila za ocenjevanje kompleksnosti problemskih kognitivnih nalog. Postopoma se je problematično učenje iz splošne šole širilo v srednje in višje poklicne šole. Izboljšajo se metode problemskega učenja, pri katerem improvizacija (iz latinščine improvisus - nepričakovano, nenadno) - pisanje poezije, glasbe itd., Postane ena pomembnih sestavin. v času izvršitve; nastopanje z nečim, kar ni vnaprej pripravljeno; tako ustvarjeno delo. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> improvizacija, zlasti pri reševanju komunikacijskih težav (). Pojavil se je sistem učnih metod, v katerem sta ustvarjanje problemske situacije s strani učitelja in reševanje problemov s strani učencev postala glavni pogoj za razvoj njihovega mišljenja. Ta sistem razlikuje med splošnimi metodami (monološkimi, indikativnimi, dialoškimi, hevrističnimi, raziskovalnimi, programiranimi, algoritmičnimi) in binarnimi - pravili interakcije med učiteljem in učenci. Na podlagi tega sistema metod so bile razvite tudi nekatere nove pedagoške tehnologije (V. F. Shatalov, P. M. Erdniev, G. A. Rudik itd.).

8.2.2. Bistvo problemskega učenja

Danes je najbolj obetavno in ustrezno družbeno-ekonomsko in psihološko stanje problematično učenje.
Kaj je bistvo problemskega učenja? Razlaga se tako kot učno načelo, kot nova vrsta izobraževalnega procesa, kot učna metoda in kot nov didaktični sistem.
Spodaj težave pri učenju običajno razumemo kot takšno organizacijo izobraževanj, ki vključuje ustvarjanje problemskih situacij pod vodstvom učitelja in aktivno samostojno dejavnost učencev za njihovo reševanje(glej sliko 5).
Problemsko učenje je sestavljeno iz ustvarjanja problemskih situacij, v razumevanju, sprejemanju in reševanju teh situacij med skupnimi aktivnostmi učencev in učiteljev, z optimalno neodvisnostjo prvih in pod splošnim vodstvenim vodstvom drugih, pa tudi v obvladovanje posplošenega znanja in splošnih načel reševanja s strani študentov v procesu tovrstnih dejavnosti. Načelo problematičnosti združuje učni proces s procesi spoznavanja, raziskovanja, ustvarjalnega mišljenja (Makhmutov M.I., 1975; povzetek).
Učenje reševanja problemov (tako kot vsako drugo učenje) lahko prispeva k uresničitvi dveh ciljev:
Prvi gol- oblikovati med študenti potreben sistem znanja, sposobnosti in spretnosti.
Drugi gol-doseči visoko stopnjo razvoja šolarjev, razvoj sposobnosti samostojnega učenja, samoizobraževanja.
Obe nalogi je mogoče z velikim uspehom uresničiti ravno v procesu problemskega učenja, saj se asimilacija izobraževalnega gradiva pojavi med aktivnimi iskalnimi aktivnostmi učencev, v procesu reševanja sistema problemsko-kognitivnih nalog.
Pomembno je omeniti še enega pomembnih ciljev problemskega učenja - oblikovati poseben slog razmišljanja - najbolj posplošeno in posredovano obliko miselnega razmišljanja, vzpostavljanje povezav in odnosov med prepoznavnimi predmeti. Razmišljanje je najvišja raven človeškega znanja. Omogoča vam pridobivanje znanja o takšnih predmetih, lastnostih in odnosih resničnega sveta, ki jih na čutni ravni spoznanja ni mogoče neposredno zaznati. Oblike in zakone razmišljanja preučuje logika, mehanizme njenega poteka pa psihologija in nevrofiziologija. Kibernetika analizira razmišljanje v povezavi z nalogami modeliranja nekaterih duševnih funkcij. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> duševna dejavnost, raziskovalna dejavnost in samostojnost študentov ().
Posebnost problemskega učenja je v tem, da si prizadeva za čim večjo uporabo podatkov psihologije o tesnem odnosu med procesi učenja (učenja), spoznanja, raziskovanja in mišljenja. S tega vidika bi moral učni proces simulirati proces produktivnega razmišljanja, katerega osrednja povezava je možnost odkrivanja, možnost ustvarjalnosti (Ponomarev Ya.A., 1999; povzetek).
Bistvo Problematično učenje - 1) ena od vrst učenja, ki temelji na uporabi hevrističnih metod. Kot cilj si postavlja razvoj hevrističnih veščin v procesu reševanja problemskih situacij, ki so lahko tako praktične kot teoretične in kognitivne narave; 2) način aktivne interakcije subjekta s problematično predstavljeno vsebino izobraževanja, ki ga organizira učitelj, med katerim se pridruži objektivnim protislovjem znanstvenih spoznanj in metodam njihovega reševanja, se nauči razmišljati, ustvarjalno usvojiti znanje. «); " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> težave pri učenju izvira iz dejstva, da se v učnem procesu korenito spreminja narava in struktura učenčeve kognitivne dejavnosti, kar vodi v razvoj ustvarjalnega potenciala študentove osebnosti. Glavna in značilna značilnost problemskega učenja je problemska situacija - stanje duševnih težav, ki jih v določeni vzgojni situaciji povzroči objektivna pomanjkljivost znanja in metod miselne in praktične dejavnosti, ki so jih učenci prej pridobili za reševanje nastale kognitivne naloge . ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> problemsko situacijo .

• Njegovo ustvarjanje temelji na naslednjih določbah sodobne psihologije:
  • proces razmišljanja ima vir v problemski situaciji;
  • problemsko razmišljanje se izvaja predvsem kot proces reševanja problema;
  • pogoji za razvoj mišljenja so pridobivanje novega znanja z reševanjem problema;
  • vzorci razmišljanja in vzorci asimilacije novega znanja v veliki meri sovpadajo.

Pri problemskem učenju učitelj ustvari problemsko situacijo, usmerja učence k njenemu reševanju, organizira iskanje rešitve. Tako se učenec postavi v položaj subjekta svojega učenja in posledično se v njem oblikuje novo znanje, ima nove načine delovanja. Težave pri obvladovanju problemskega učenja so v tem, da je nastanek problematične situacije individualno dejanje, zato mora učitelj uporabiti drugačen in individualen pristop. Če učitelj v tradicionalnem poučevanju teoretične predloge razlaga v pripravljeni obliki, potem pri problematičnem poučevanju pripelje učence do protislovja in jih povabi, da sami najdejo način, kako ga rešiti, trči v protislovja praktične dejavnosti, razlaga različne stališča o istem vprašanju (Razvitie ..., 1991; opomba). Tipične naloge problemskega učenja: obravnavajte pojav z različnih pozicij, naredite primerjavo, posplošitev, formulirajte zaključke iz situacije, primerjajte dejstva, sami oblikujte posebna vprašanja (za posploševanje, utemeljitev, konkretizacijo, logiko sklepanja) (slika 6).
Poglejmo primer. Učenci 6. razreda ne poznajo pojma glagolskih vrst. Vse druge slovnične lastnosti glagola (število, čas, prehodnost itd.) So jim znane. Učitelj opozarja učence na tablo, kjer so glagoli zapisani v dveh stolpcih z večbarvnimi barvicami:

Pri prvem spoznavanju teh glagolov učenci vidijo nedoslednosti med pari vrst.
Vprašanje. Kakšna je slovnična podlaga za glagole prvega in drugega stolpca?
Besedilo Težava je zavedanje možnosti reševanja težav in protislovij, ki so nastala v dani situaciji s pomočjo razpoložljivega znanja in izkušenj. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> težave pojasnjuje naravo težav učencev, ki so nastale ob soočanju s težavo. Poskusi učencev, da na podlagi aktualiziranja predhodno pridobljenega znanja razložijo razliko v glagolih, ne dosegajo cilja. V prihodnje se odnos med postavkami podatkov in cilji doseže z analizo in razlago podatkov, t.j. analizira se dejansko jezikovno (slovnično) gradivo, ki ga vsebujejo primeri. Cilj (koncept vrst glagola) se postopoma razkrije med reševanjem problema.
Številne študije so pokazale, da obstaja tesna povezava med iskalno dejavnostjo osebe in njenim zdravjem (fizičnim, duševnim).
Ljudje s slabo razvito potrebo po iskanju živijo manj stresno, njihova iskalna dejavnost je izražena le v posebnih družbenih situacijah, kot je potreba po prestižu. Če so izpolnjene vse osnovne želje, je mogoče živeti kot sproščeno in umirjeno, ne da bi si posebej prizadevali za kar koli in zato ne da bi bili izpostavljeni tveganju poraza in kršitev. Zavrnitev iskanja, če iskanje ni nujna notranja potreba, se daje neboleče in mirno. Vendar je to počutje namišljeno in pogojno. To je mogoče le v idealnih pogojih popolnega udobja. Naš dinamični svet nikomur ne zagotavlja takšnih pogojev - in to je povsem naravno, saj bi kopičenje ljudi z nizko iskalno aktivnostjo v družbi neizogibno vodilo v družbeno nazadovanje. In v svetu, v katerem se nenehno pojavlja potreba po iskanju, vsaj za zadovoljitev primarnih potreb, odsotnost želje po iskanju kot takem otežuje obstoj, saj se moraš ves čas truditi nase. Iskanje, ne da bi prineslo izkušnjo naravnosti in zadovoljstva, postane neprijetna potreba za ljudi z nizko potrebo po iskanju in seveda uspejo veliko slabše kot za ljudi z veliko potrebo po tem. Poleg tega je oseba z nizko aktivnostjo manj pripravljena na srečanja z življenjskimi težavami in hitro noče iskati izhoda iz težkih situacij. In čeprav subjektivno to zavrnitev ne doživijo tako težko, se objektivno odpornost telesa še vedno zmanjšuje. V eni od držav so vrsto let zasledovali usodo ljudi, v katerih značaju in vedenju je prevladoval občutek apatije, brezbrižnosti do življenja, ljudi z nizko aktivnostjo. Izkazalo se je, da v povprečju umrejo v zgodnejši starosti kot ljudje, ki so bili sprva aktivni. In umrejo zaradi razlogov, ki za druge niso usodni. Spomnimo se Ilye Oblomova, osebe z izredno nizko potrebo po iskanju (ta potreba se pri njem ni razvila že od otroštva, ker je bilo vse dano že pripravljeno). Bil je zelo zadovoljen z življenjem ali bolje rečeno s svojo popolno izolacijo od življenja in je iz neznanega razloga umrl v dokaj mladi starosti.
Nenehno pomanjkanje iskalne dejavnosti vodi v dejstvo, da je posameznik nemočen pri vsakem srečanju s težavami ali celo v situacijah, ki se v drugih razmerah ne dojemajo kot težave. Tako nizka potreba po iskanju ne le naredi življenje neumno in neuporabno, ampak tudi ne zagotavlja zdravja in dolgoživosti.

8.2.3. Problemske situacije kot osnova za problemsko učenje

• Vrste problemskih situacij (glej sliko 7), ki se najpogosteje pojavljajo v izobraževalnem procesu:
  1. Problematična situacija nastane, ko se ugotovi neskladje med že obstoječimi sistemi znanja študentov in novimi zahtevami (med starim znanjem in novimi dejstvi, med znanjem na nižji in višji ravni, med vsakodnevnim in znanstvenim znanjem).
  2. Problematične situacije nastanejo, ko obstaja potreba po raznoliki izbiri iz sistemov obstoječega znanja o edinem potrebnem sistemu, katerega uporaba samo lahko zagotovi pravilno rešitev predlaganega problema.
  3. Problematične situacije se pojavijo pred študenti, ko se soočijo z novimi praktičnimi pogoji za uporabo obstoječega znanja, ko iščejo načine za uporabo znanja v praksi.
  4. Problematična situacija nastane, če obstaja protislovje med teoretično možnim načinom reševanja problema in praktično neizvedljivostjo ali nesmiselnostjo izbrane metode ter med praktično doseženim rezultatom naloge in pomanjkanjem teoretične utemeljitve.
  5. Problematične situacije pri reševanju tehničnih težav nastanejo, ko med shematskim prikazom in zasnovo tehnične naprave ni neposredne povezave.
  6. Problematične situacije ustvarja tudi dejstvo, da v shematičnih diagramih obstaja objektivno inherentno protislovje med statično naravo slik samih in potrebo po branju dinamičnih procesov v njih ().

• Pravila za ustvarjanje problematičnih situacij. Če želite ustvariti težavno situacijo, potrebujete naslednje:
  1. Študent bi moral dobiti takšno praktično ali teoretsko nalogo, pri izvajanju katere bi moral odkriti nova znanja ali dejanja, ki jih mora usvojiti. V tem primeru je treba upoštevati naslednje pogoje:
     • naloga temelji na znanju in veščinah, ki jih ima učenec;
     • neznano, ki ga je treba odkriti, predstavlja splošni vzorec, ki ga je treba usvojiti, splošen način delovanja ali nekatere splošne pogoje za izvedbo dejanja;
     • dokončanje problematične naloge bi moralo povzročiti potrebo po asimiliranem znanju.
  2. Problemska naloga, ki jo ponuja študent, mora ustrezati njegovim intelektualnim sposobnostim.
  3. Problemska naloga bi morala biti pred razlago učnega gradiva, ki ga je treba usvojiti.
  4. Kot problemske naloge lahko služijo: a) izobraževalne naloge; b) vprašanja; c) praktične naloge itd.
     Ne smemo pa mešati problemske naloge in problemske situacije - stanja duševnih težav, ki jih v določeni vzgojni situaciji povzroči objektivna pomanjkljivost znanja in metod miselne in praktične dejavnosti, ki so jih učenci prej pridobili za reševanje kognitivne naloge, ki ima nastalo. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> problemsko situacijo... Problematična naloga sama po sebi ni problematična situacija; lahko povzroči težavno situacijo le pod določenimi pogoji.
  5. Enako problematično situacijo lahko povzročijo različne vrste delovnih mest.
  6. Nastalo problematično situacijo bi moral učitelj formulirati tako, da učencu navede razloge za neizpolnitev zastavljene praktične izobraževalne naloge ali nezmožnost pojasniti jim določena dokazana dejstva () (razčlenitev 8.3).

8.2.4. Prednosti in slabosti problemskega učenja

Problemsko učenje - 1) ena od vrst učenja, ki temelji na uporabi hevrističnih metod. Kot cilj si postavlja razvoj hevrističnih veščin v procesu reševanja problemskih situacij, ki so lahko tako praktične kot teoretične in kognitivne narave; 2) način aktivne interakcije subjekta s problematično predstavljeno vsebino izobraževanja, ki ga organizira učitelj, med katerim se pridruži objektivnim protislovjem znanstvenih spoznanj in metodam njihovega reševanja, se nauči razmišljati, ustvarjalno usvojiti znanje. «); " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Težave pri učenju je namenjen samostojnemu iskanju učencev novih znanj in načinov delovanja, predpostavlja pa tudi dosledno in namensko napredovanje kognitivnih težav učencem, pri reševanju katerega pod vodstvom učitelja aktivno usvajajo nova znanja. Posledično zagotavlja posebno vrsto razmišljanja, globino prepričanj, moč asimilacije znanja in njihovo ustvarjalno uporabo v praksi. Poleg tega prispeva k nastanku Motivacija za uspeh je ena izmed vrst motivacije dejavnosti, ki je povezana s potrebo posameznika po uspehu in izogibanju neuspehom. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> motivacija za uspeh, razvija miselne sposobnosti učencev (Heckhausen H., 1986; povzetek).
Problemsko učenje je pri oblikovanju praktičnega manj uporabno kot druge vrste učenja Spretnost - sposobnost zavestnega izvajanja določenega dejanja. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> spretnosti in Spretnost je način izvajanja dejanj, ki so se zaradi vaj avtomatizirala. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> spretnosti; traja veliko časa, da se asimilira enaka količina znanja v primerjavi z drugimi vrstami učenja.
Tako razlagalno-ilustrativni pouk ne zagotavlja učinkovitega razvoja miselnih sposobnosti učencev, ker temelji na zakonih reproduktivnega mišljenja in ne na ustvarjalni dejavnosti.
Kljub ugotovljenim pomanjkljivostim je problematično učenje danes najbolj obetavno. Dejstvo je, da z razvojem tržnih odnosov vse družbene strukture v takšni ali drugačni meri prehajajo iz načina delovanja (ki je bil bolj značilen za sovjetsko obdobje razvoja države) v način razvoja. Gonilna sila vsakega razvoja je premagovanje ustreznih nasprotij. In premagovanje teh protislovij je vedno povezano z določenimi sposobnostmi, ki se v psihologiji običajno imenujejo Odsev (od pozne lat. Reflexio - obrnjen nazaj) - 1) razmislek, samoopazovanje, samospoznanje; 2) proces samospoznavanja s strani subjekta notranjih duševnih dejanj in stanj; 3) kot mehanizem medsebojnega razumevanja - razumevanje subjekta, s kakšnimi sredstvi in ​​zakaj je na komunikacijskega partnerja naredil tak ali drugačen vtis; 4) (filozofska) oblika teoretične človeške dejavnosti, namenjene razumevanju lastnih dejanj in njihovih zakonov. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> refleksne sposobnosti... Predpostavljajo sposobnost ustrezne ocene stanja, ugotavljanja vzrokov težav in težav v dejavnostih (poklicnih, osebnih) ter načrtovanja in izvajanja posebnih dejavnosti za premagovanje teh težav (protislovja). Te sposobnosti so za sodobnega specialista med osnovnimi. Ne prenašajo jih predavanja in zgodbe. So "zrasli". To pomeni, da mora biti izobraževalni proces organiziran tako, da te sposobnosti »gojijo« pri bodočih specialistih. Zato bi moral izobraževalni proces simulirati proces nastajanja in premagovanja protislovij, vendar na izobraževalnih vsebinah. Te zahteve so po našem mnenju najbolj skladne z današnjim problematičnim učenjem. Ideje problemskega učenja so bile uresničene v sistemih Razvoj izobraževanja - smer v teoriji in praksi izobraževanja, osredotočena na razvoj telesnih, kognitivnih in moralnih sposobnosti učencev z uporabo njihovih potencialov. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> razvojno izobraževanje(Dleto 8.4)
(; glej laboratorij psiholoških temeljev novih izobraževalnih tehnologij),
(; glej psihološko skupino razvoja kognitivnih procesov PI RAO).

8.3. Programirano učenje: bistvo, prednosti in slabosti

8.3.1. Bistvo programiranega učenja

Programirano učenje- To je usposabljanje po vnaprej razvitem programu, ki predvideva dejanja tako učencev kot učitelja (ali učnega stroja, ki ga nadomešča). Ideja o programiranem učenju je bila predlagana v 50. XX stoletje Ameriški psiholog B. Skinner za izboljšanje učinkovitosti upravljanja učnega procesa z uporabo dosežkov eksperimentalne psihologije in tehnologije. Objektivno programirano učenje odraža v zvezi s področjem izobraževanja tesno povezavo znanosti s prakso, prenos določenih človeških dejanj na stroje, vse večjo vlogo vodstvenih funkcij na vseh področjih družbene dejavnosti. Za izboljšanje učinkovitosti upravljanja učnega procesa je treba uporabiti dosežke vseh znanosti, povezanih s tem procesom, predvsem pa Kibernetika (iz grščine. Kybernetike - umetnost upravljanja) - veda o upravljanju, komunikaciji in obdelavi informacij. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> kibernetika- znanost o splošnih zakonih upravljanja. Zato razvoj idej Programirano učenje - učenje po vnaprej pripravljenem programu, ki predvideva dejanja tako učencev kot učitelja (ali učnega stroja, ki ga nadomešča). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> programirano učenje se je izkazalo za povezano z dosežki kibernetike, ki postavlja splošne zahteve za upravljanje učnega procesa. Izvajanje teh zahtev v programih usposabljanja temelji na podatkih psiholoških in pedagoških ved, ki preučujejo posebnosti izobraževalnega procesa. Vendar se nekateri strokovnjaki pri razvoju te vrste usposabljanja opirajo na dosežke samo psihološke znanosti (enostranska psihološka usmeritev), drugi le na izkušnje kibernetike (enostranska kibernetika). V učni praksi je to tipično empirična smer, v kateri razvoj izobraževalnih programov temelji na praktičnih izkušnjah, iz kibernetike in psihologije pa so vzeti le osamljeni podatki.
Splošna teorija programiranega učenja temelji na programiranju procesa obvladovanja snovi. Ta pristop k učenju vključuje preučevanje kognitivnih informacij v določenih odmerkih, ki so logično popolni, priročni in dostopni za celostno dojemanje.
Danes pod programirano učenje se razume kot nadzorovana asimilacija programiranega izobraževalnega gradiva s pomočjo učne naprave (računalnik, programirani učbenik, kinematografija itd.)(slika 8). Programirano gradivo je niz razmeroma majhnih delov izobraževalnih informacij ("okvirji", datoteke, "koraki"), predstavljenih v določenem logičnem zaporedju ().

Pri programiranem poučevanju pouk poteka kot jasno nadzorovan proces, saj se material, ki se preučuje, razdeli na majhne, ​​lahko prebavljive odmerke. Učencem so dosledno predstavljeni za asimilacijo. Po preučitvi vsakega odmerka se preveri asimilacija. Odmerek je asimiliran - pojdite na naslednjega. To je "korak" učenja: predstavitev, asimilacija, preverjanje.
Običajno so pri sestavljanju programov usposabljanja od kibernetskih zahtev upoštevali le potrebo po sistematičnih povratnih informacijah, od psiholoških - individualizacijo učnega procesa. Pri izvajanju določenega modela asimilacijskega procesa ni bilo zaporedja. Najbolj znan koncept B. Skinnerja, ki temelji na vedenjski teoriji - trend v ameriški psihologiji dvajsetega stoletja, ki zanika zavest kot predmet znanstvenega raziskovanja in psiho zmanjšuje na različne oblike vedenja, razumljene kot skupek reakcij telo na dražljaje iz zunanjega okolja. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> bihevioristična teorija nauki, po katerih ni pomembne razlike med naukom ljudi in poučevanjem živali. V skladu s vedenjsko teorijo morajo programi usposabljanja rešiti problem pridobivanja in krepitve pravilnega odziva. Za razvoj pravilne reakcije se uporablja načelo razčlenitve procesa na majhne korake in načelo sistema za spodbujanje. Ko se proces razčleni, se programirano kompleksno vedenje razgradi na najpreprostejše elemente (korake), od katerih bi vsak lahko izvedel brez napak. Ko je v program usposabljanja vključen sistem pozivov, je potrebna reakcija najprej pripravljena (največja stopnja pozivanja), nato s preskakovanjem posameznih elementov (zbledeli pozivi), na koncu usposabljanja popolnoma neodvisna potrebna je izvedba reakcije (odstranitev poziva). Primer je zapomnitev pesmi: najprej je četverica podana v celoti, nato - z opustitvijo ene besede, dveh besed in cele vrstice. Na koncu zapomnitve mora učenec, ki je prejel štiri vrstice pik namesto katrena, pesem sam reproducirati.
Za utrditev reakcije se uporablja načelo takojšnje okrepitve (s pomočjo ustnega spodbujanja, predstavitve vzorca, da se prepriča, da je odgovor pravilen itd.) Vsakega pravilnega koraka, pa tudi načelo večkratnega ponavljanja reakcij .
(Model; glej spletno stran Šole jutrišnjega dne),
(; glej gradivo "Kaj je jutrišnja šola?").

8.3.2. Vrste vaj

Programi vedenjskega vedenja so razdeljeni na: a) linearne, ki jih je razvil Skinner, in b) razvejane programe N. Crowderja.
1. Linearno programiran učni sistem, ki ga je v začetku 60. let prvotno razvil ameriški psiholog B. Skinner. XX stoletje temelji na vedenjskem trendu v psihologiji.

• Za organizacijo usposabljanja je postavil naslednje zahteve:
  • Pri poučevanju mora študent iti skozi zaporedje skrbno izbranih in postavljenih »korakov«.
  • Poučevanje bi moralo biti strukturirano tako, da je učenec ves čas "zaposlen in zaposlen", tako da ne le dojema izobraževalno gradivo, ampak tudi deluje na njem.
  • Preden nadaljuje s preučevanjem naslednjega gradiva, mora študent dobro razumeti prejšnjega.
  • Učencem je treba pomagati z razdeljevanjem gradiva na majhne dele ("koraki" programa), s pozivom, pozivom itd.
  • Vsak pravilen odgovor učencev je treba okrepiti z uporabo povratnih informacij, ne le za oblikovanje določenega vedenja, ampak tudi za ohranjanje zanimanja za učenje.

Po tem sistemu študenti gredo skozi vse korake programa usposabljanja zaporedno, v vrstnem redu, kot so podani v programu. Naloge v vsakem koraku so zapolniti vrzel v informativnem besedilu z eno ali več besedami. Po tem mora študent svojo rešitev preveriti s pravilno, ki je bila prej na nek način zaprta. Če se je odgovor učenca izkazal za pravilnega, mora nadaljevati z naslednjim korakom; če njegov odgovor ne sovpada s pravilnim, mora nalogo znova dokončati. Tako linearni sistem programiranega učenja temelji na principu učenja, pri čemer predvideva izvajanje nalog brez napak. Zato so koraki programa in naloge namenjeni najšibkejšemu učencu. Po besedah ​​B. Skinnerja se učenec uči predvsem z dokončanjem nalog, potrditev pravilnosti izpolnitve naloge pa je okrepitev za spodbujanje študentovih nadaljnjih dejavnosti (glej animacijo).
Linearni programi so zasnovani za korake brez napak vseh študentov, tj. mora ustrezati zmožnostim najšibkejših med njimi. Zaradi tega popravek programov ni zagotovljen: vsi učenci prejmejo enako zaporedje okvirjev (nalog) in morajo iti skozi iste korake, t.j. premikati po isti črti (od tod tudi ime programov - linearno).
2. Obsežen program programiranega učenja... Njen ustanovitelj je ameriški učitelj N. Crowder. V teh programih, ki so postali zelo razširjeni, so poleg glavnega programa, namenjenega močnim študentom, na voljo dodatni programi (pomožne veje), v enega od njih je študent napoten v primeru težav. Razvejani programi omogočajo individualizacijo (prilagoditev) usposabljanja, ne le glede na stopnjo napredovanja, ampak tudi glede na stopnjo zahtevnosti. Poleg tega ti programi odpirajo večje možnosti za oblikovanje racionalnih vrst kognitivne dejavnosti kot linearne in omejujejo kognitivno dejavnost predvsem z zaznavanjem in spominom.
Nadzorne naloge v korakih tega sistema so sestavljene iz naloge ali vprašanja in niza več odgovorov, vključno običajno z enim pravilnim, ostali pa nepravilnimi, ki vsebujejo značilne napake. Učenec mora izbrati en odgovor iz tega niza. Če je izbral pravilen odgovor, potem prejme okrepitev v obliki potrditve pravilnega odgovora in navodila za nadaljevanje naslednjega koraka programa. Če je izbral napačen odgovor, mu razložijo bistvo napake in mu naročijo, naj se vrne na nekatere prejšnje korake programa ali pa pojdi na kakšno podprogram.
Poleg teh dveh glavnih sistemov programiranega učenja so bili razviti številni drugi, ki v določeni ali drugačni meri uporabljajo linearno ali razvejano načelo ali oba načela za sestavo zaporedja korakov v programu usposabljanja.
Splošno pomanjkanje programov, ki temeljijo na vedenju (iz angleščine behaviour, biheviour - behaviour), je trend v ameriški psihologiji dvajsetega stoletja, ki zanika zavest kot predmet znanstvenega raziskovanja in psiho reducira na različne oblike vedenja skupek reakcij organizma na dražljaje iz zunanjega okolja. Trend v psihologiji, ki ga je sprožil članek ameriškega psihologa J. Watsona "s =" "r =" "xx =" "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0); " > bihevioristični osnove, je v nezmožnosti upravljanja notranje, duševne dejavnosti učencev, katere nadzor je omejen na registracijo končnega rezultata (odgovora). S kibernetskega vidika ti programi izvajajo nadzor po načelu "črne skrinjice", ki je v zvezi s človeškim učenjem neproduktivno, saj je glavni cilj usposabljanja oblikovanje racionalnih metod kognitivne dejavnosti. To pomeni, da ni treba nadzorovati le odzivov, ampak poti, ki vodijo do njih. Vadite Programirano učenje - učenje po vnaprej pripravljenem programu, ki predvideva dejanja tako učencev kot učitelja (ali učnega stroja, ki ga nadomešča). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> programirano učenje pokazala neprimernost linearne in nezadostne produktivnosti razvejanih programov. Nadaljnje izboljšave programov usposabljanja v okviru modela vedenjskega učenja niso privedle do bistvenega izboljšanja rezultatov.

8.3.3. Razvoj programiranega učenja v domači znanosti in praksi

V domači znanosti so se teoretične osnove programiranega poučevanja aktivno preučevale, dosežke pa so v prakso uvedli v 70. letih. XX stoletje Eden vodilnih strokovnjakov je profesorica Moskovske univerze Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Upravljanje procesa asimilacije znanja. - M.: Moskovska državna univerza, 1983. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). V domači različici ta vrsta poučevanja temelji na tako imenovani teoriji postopnega oblikovanja miselnih dejanj - nauku o kompleksnih večdimenzionalnih spremembah, povezanih z oblikovanjem novih dejanj, podob in konceptov pri osebi, ki ga je predstavil P .Ja. Galperin. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> teorija o postopnem oblikovanju miselnih dejanj in koncepti P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; povzetek) in teorije Kibernetika (iz grščine. Kybernetike - umetnost upravljanja) - veda o upravljanju, komunikaciji in obdelavi informacij. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> kibernetika... Izvajanje programiranega učenja predpostavlja dodelitev specifičnih in logičnih metod razmišljanja za vsak preučeni predmet, navedbo racionalnih metod kognitivne dejavnosti na splošno. Šele po tem je mogoče pripraviti programe usposabljanja, ki so namenjeni oblikovanju teh vrst kognitivne dejavnosti, in prek njih znanja, ki predstavlja vsebino tega akademskega predmeta.

8.3.4. Prednosti in slabosti programiranega učenja

Programiranje ima številne prednosti: majhni odmerki se zlahka asimilirajo, hitrost asimilacije izbere učenec, zagotovljen je visok rezultat, razvijejo se racionalne metode duševnih dejanj, vzgoji se sposobnost logičnega razmišljanja. Vendar pa ima tudi številne pomanjkljivosti, na primer:
• ne prispeva v celoti k razvoju samostojnosti pri učenju;
• zamudno;
• velja samo za algoritemsko rešljive kognitivne naloge;
• zagotavlja pridobivanje znanja, ki je del algoritma, in ne prispeva k pridobivanju novih. Hkrati prekomerno algoritemsko učenje preprečuje nastanek produktivne kognitivne dejavnosti.

• V letih največje strasti do programiranega učenja - 60-70. XX stoletje - razviti so bili številni sistemi za programiranje ter veliko različnih učnih strojev in naprav. Toda hkrati so se pojavili kritiki programiranega učenja. E. Labin je vse ugovore o programiranem učenju povzel na naslednji način:
  • programirano učenje ne uporablja pozitivnih vidikov skupinskega učenja;
  • ne prispeva k razvoju študentske pobude, saj se zdi, da ga program ves čas vodi za roko;
  • s pomočjo programiranega učenja lahko poučujete samo preprosto snov na ravni trpljenja;
  • Okrepitvena teorija učenja je slabša od intelektualne gimnastike;
  • v nasprotju z izjavami nekaterih ameriških raziskovalcev - programirano učenje ni revolucionarno, ampak konzervativno, saj je knjižno in besedno;
  • programirano učenje ne upošteva dosežkov psihologije, ki strukturo možganske aktivnosti in dinamiko asimilacije preučuje že več kot 20 let;
  • programirano poučevanje ne daje priložnosti za popolno sliko predmeta, ki se preučuje, in je "učenje v drobtinah" ().

Čeprav vsi ti ugovori niso povsem veljavni, so nedvomno utemeljeni. Zato je zanimanje za programirano učenje v 70-80-ih letih. XX stoletje začela padati in do njene oživitve je v zadnjih letih prišlo na podlagi uporabe novih generacij računalniške tehnologije.
Kot smo že omenili, so najpogostejši različni sistemi Programirano učenje - učenje po vnaprej pripravljenem programu, ki predvideva dejanja tako učencev kot učitelja (ali učnega stroja, ki ga nadomešča). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> programirano učenje prejel v 50-60 letih. Stoletju, kasneje so začeli uporabljati le nekatere elemente programiranega poučevanja, predvsem za nadzor znanja, posvetovanje in usposabljanje spretnosti. V zadnjih letih so se ideje o programiranem učenju začele oživljati na novi tehnični podlagi (računalniki, televizijski sistemi, mikroračunalniki itd.) V obliki računalniškega ali elektronskega učenja. Nova tehnična podlaga omogoča skoraj popolno avtomatizacijo učnega procesa, ki ga gradi kot dokaj svoboden dialog med študentom in sistemom usposabljanja. Vloga učitelja je v tem primeru predvsem pri razvoju, prilagajanju, popravku in izboljšanju programa usposabljanja, pa tudi pri izvajanju posameznih elementov brez strojnega učenja. Dolgoletne izkušnje so potrdile, da programirano poučevanje, zlasti poučevanje računalništva, zagotavlja dovolj visoko raven ne le poučevanja, ampak tudi razvoja učencev in vzbuja njihovo neomajno zanimanje.

*******

V pedagogiki je običajno razlikovati tri glavne vrste poučevanja: tradicionalno (ali razlagalno in ilustrativno), problematično in programirano. Vsak od njih ima, kot že omenjeno, tako pozitivne kot negativne strani. Tradicionalni pouk ne zagotavlja učinkovitega razvoja miselnih sposobnosti učencev, ker temelji na zakonih reproduktivnega mišljenja in ne na ustvarjalni dejavnosti.
Danes je najbolj obetavno in ustrezno družbeno-ekonomsko in psihološko stanje problematično učenje.

Povzetek

• V pedagogiki je običajno razlikovati tri glavne vrste poučevanja: tradicionalno (ali razlagalno in ilustrativno), problematično in programirano. Vsaka od teh vrst ima tako pozitivne kot negativne strani.
• Tradicionalna oblika izobraževanja je danes najpogostejša. Temelje te vrste izobraževanja je pred skoraj štirimi stoletji postavil Ya.A. Komensky ("Velika didaktika").
  • Izraz "tradicionalno izobraževanje" pomeni najprej razredno organizacijo poučevanja, ki se je oblikovala v 17. stoletju. na načelih didaktike, ki jih je oblikoval Ya.A. Komenskega in je še vedno razširjen v svetovnih šolah.
  • Tradicionalno izobraževanje ima številna nasprotja (A. A. Verbitsky). Med njimi je eno glavnih protislovje med usmerjenostjo vsebine izobraževalne dejavnosti (torej tudi samega učenca) v preteklost, objektivizirano v znakovnih sistemih »temeljev znanosti«, in usmerjenostjo predmet poučevanja o prihodnjih vsebinah strokovne in praktične dejavnosti ter o celotni kulturi.
• Danes je najbolj obetavno in ustrezno družbeno-ekonomsko in psihološko stanje problematično učenje.
  • Problemsko učenje običajno razumemo kot takšno organizacijo izobraževanj, ki vključuje ustvarjanje problemskih situacij pod vodstvom učitelja in aktivno samostojno dejavnost učencev za njihovo reševanje.
  • V ameriški pedagogiki na začetku 20. stoletja. znani dve podlagi koncepta problemskega učenja (J. Dewey, W. Burton).
  • Pedocentrični koncept J. Deweyja je imel velik vpliv na splošno naravo učnega in vzgojnega dela šol v ZDA in nekaterih drugih državah, zlasti sovjetske šole dvajsetih let 20. stoletja, ki se je izrazila v tako imenovanih kompleksnih programih. in v projektni metodi.
  • Teorija problemskega učenja se je v ZSSR v 60. letih začela intenzivno razvijati. XX stoletje v povezavi z iskanjem načinov za aktiviranje, spodbujanje kognitivne dejavnosti učencev in razvoj študentove samostojnosti.
  • Osnova problemskega učenja je problemska situacija. Zanj je značilno določeno duševno stanje učenca, ki nastane v procesu opravljanja naloge, za kar ni pripravljenih sredstev in ki zahteva asimilacijo novega znanja o predmetu, metodah ali pogojih za njegovo izvedbo.
• Programirano učenje je učenje po vnaprej pripravljenem programu, ki predvideva dejanja tako učencev kot učitelja (ali učni stroj, ki ga nadomešča).
  • Ideja o programiranem učenju je bila predlagana v 50. XX stoletje Ameriški psiholog B. Skinner za izboljšanje učinkovitosti upravljanja učnega procesa z uporabo dosežkov eksperimentalne psihologije in tehnologije.
  • Programi usposabljanja, zgrajeni na podlagi vedenja, so razdeljeni na: a) linearne, ki jih je razvil B. Skinner, in b) tako imenovane razvejane programe N. Crowderja.
  • V domači znanosti so se teoretični temelji programiranega poučevanja aktivno preučevali, učni dosežki pa so se v prakso uvedli v 70. letih. XX stoletje Eden vodilnih strokovnjakov na tem področju je profesor Moskovske univerze N.F. Talyzin.

Slovar izrazov

1. Kibernetika
2. Sistem poučevanja v razredu
3. Motiv za uspeh
4. Vadnica
5. Problem
6. Problemska situacija
7. Težave pri učenju
8. Programirano učenje
9. Protislovje
10. Tradicionalno poučevanje

Vprašanja za samopreverjanje

1. Kaj je bistvo tradicionalnega učenja?
2. Katere so značilnosti tradicionalne tehnologije poučevanja v razredu?
3. Kakšne so prednosti in slabosti tradicionalnega izobraževanja?
4. Katera so glavna nasprotja tradicionalnega izobraževanja?
5. Navedite glavne zgodovinske vidike problemskega učenja v tuji pedagogiki in psihologiji.
6. Kakšne so značilnosti problematične narave usposabljanja J. Deweyja?
7. Kaj je značilno za razvoj problemskega učenja v domači znanosti in praksi?
8. Kaj je bistvo problemskega učenja?
9. Navedite vrste problemskih situacij, ki se najpogosteje pojavljajo v izobraževalnem procesu.
10. Kdaj nastanejo težave?
11. Katera so osnovna pravila za ustvarjanje problemskih situacij v izobraževalnem procesu?
12. Katere so glavne prednosti in slabosti problemskega učenja?
13. Kaj je bistvo programiranega učenja?
14. Kdo je avtor programiranega učenja?
15. Opišite vrste programov usposabljanja.
16. Kakšne so značilnosti razvejanih programiranih učnih programov?
17. Kaj je značilno za vedenjski pristop k programiranemu učenju?
18. Kaj je značilno za razvoj programiranega učenja v domači znanosti in praksi?
19. Zakaj programirano učenje ni ustrezno razvito?

Bibliografija

1. Atkinson R. Človeški spomin in učni proces: Per. iz angleščine M., 1980.
2. Burton V. Načela usposabljanja in njegova organizacija. M., 1934.
3. Bruner J. Psihologija znanja. M., 1977.
4. Verbitsky A.A. Aktivno učenje na podiplomski šoli: kontekstualni pristop. M., 1991.
5. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. M., 1996.
6. Galperin P.Ya. Metode poučevanja in duševni razvoj otroka. M., 1985.
7. Gurova L.L. Psihološka analiza reševanja problemov. Voronež, 1976.
8. Davydov V.V. Teorija razvojnega učenja. M., 1996.
9. Dewey J. Psihologija in pedagogika mišljenja (Kako mislimo): Per. iz angleščine M., 1999.
10. Komensky Ya.A. Izbrani pedagoški eseji. M., 1955.
11. T. V. Kudryavtsev Psihologija ustvarjalnega mišljenja. M., 1975.
12. Kuliutkin Yu.N. Hevristične metode v strukturi odločanja. M., 1970.
13. Lerner I. Ya. Problematično učenje. M., 1974.
14. Lipkina A.I. Samospoštovanje učenca in njegov spomin // Vopr. psihologija. 1981. št.3.
15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Oblikovanje motivacije za učenje. M., 1990.
16. Matyushkin A.M. Problematične situacije pri razmišljanju in učenju. M., 1972.
17. Makhmutov M.I. Problematično učenje. M., 1975.
18. Okon V. Uvod v splošno didaktiko: Per. iz poljščine M., 1990.
19. Okon V. Osnove problemskega učenja. M., 1968.
20. Ponomarev Ya.A. Psihologija ustvarjanja. M.; Voronež, 1999.
21. Razvoj ustvarjalne dejavnosti šolarjev / Ur. A.M. Matyushkina. M., 1991.
22. Selevko G.K. Sodobne izobraževalne tehnologije: Učbenik. dodatek. M., 1998.
23. Talyzina N.F. Teoretični problemi programiranega učenja. M., 1969.
24. Talyzina N.F. Upravljanje procesa asimilacije znanja. M., 1975.
25. Ne I.E. Individualizacija in diferenciacija usposabljanja. M., 1990.
26. Heckhausen H. Motivacija in aktivnost: V 2 zvezkih. M., 1986. Zvezek 1, 2.

Teme seminarskih nalog in povzetkov

1. Bistvo tradicionalnega učenja.
2. Glavna protislovja tradicionalnega izobraževanja.
3. Zgodovinski vidiki problemskega učenja v tuji pedagogiki in psihologiji.
4. Težave pri učenju J. Deweyja.
5. Razvoj problemskega učenja v domači znanosti in praksi.
6. Bistvo problemskega učenja.
7. Problemske situacije kot osnova problemskega učenja.
8. Programirano učenje: prednosti in slabosti.
9. Vrste programov usposabljanja.
10. Vedenjski pristop k programiranemu učenju.
11. Razvoj programiranega poučevanja v domači znanosti in praksi.

Število ur: 2

Vprašanja za razpravo:

1. Tradicionalno poučevanje: bistvo, prednosti in slabosti.

2. Problematično učenje: bistvo, prednosti in slabosti.

3. Programirano učenje: bistvo, prednosti in slabosti

Komentarji:

V pedagogiki je običajno razlikovati tri glavne vrste poučevanja: tradicionalno (ali razlagalno in ilustrativno), problematično in programirano. Vsaka od teh vrst ima tako pozitivne kot negativne strani.

Tradicionalna oblika izobraževanja je danes najpogostejša. Temelje te vrste izobraževanja je pred skoraj štirimi stoletji postavil Ya.A. Komensky ("Velika didaktika").

Izraz "tradicionalno izobraževanje" pomeni najprej razredno organizacijo poučevanja, ki se je oblikovala v 17. stoletju. na načelih didaktike, ki jih je oblikoval Ya.A. Komenskega in je še vedno razširjen v svetovnih šolah.

Tradicionalno izobraževanje ima številna nasprotja (A. A. Verbitsky). Med njimi je eno glavnih protislovje med usmerjenostjo vsebine izobraževalne dejavnosti (torej tudi samega učenca) v preteklost, objektivizirano v znakovnih sistemih »temeljev znanosti«, in usmerjenostjo predmet poučevanja o prihodnjih vsebinah strokovne in praktične dejavnosti ter o celotni kulturi.

Danes je najbolj obetavno in ustrezno družbeno-ekonomsko in psihološko stanje problematično učenje.

Problemsko učenje običajno razumemo kot takšno organizacijo izobraževanj, ki vključuje ustvarjanje problemskih situacij pod vodstvom učitelja in aktivno samostojno dejavnost učencev za njihovo reševanje.

V ameriški pedagogiki na začetku 20. stoletja. znani dve podlagi koncepta problemskega učenja (J. Dewey, W. Burton).

Pedocentrični koncept J. Deweyja je imel velik vpliv na splošno naravo učnega in vzgojnega dela šol v ZDA in nekaterih drugih državah, zlasti sovjetske šole dvajsetih let 20. stoletja, ki se je izrazila v tako imenovanih kompleksnih programih. in v projektni metodi.

Teorija problemskega učenja se je v ZSSR v 60. letih začela intenzivno razvijati. XX stoletje v povezavi z iskanjem načinov za aktiviranje, spodbujanje kognitivne dejavnosti učencev in razvoj študentove samostojnosti.

Osnova problemskega učenja je problemska situacija. Zanj je značilno določeno duševno stanje učenca, ki nastane v procesu opravljanja naloge, za kar ni pripravljenih sredstev in ki zahteva asimilacijo novega znanja o predmetu, metodah ali pogojih za njegovo izvedbo.

Programirano učenje je učenje po vnaprej pripravljenem programu, ki predvideva dejanja tako učencev kot učitelja (ali učni stroj, ki ga nadomešča).

Ideja o programiranem učenju je bila predlagana v 50. XX stoletje Ameriški psiholog B. Skinner za izboljšanje učinkovitosti upravljanja učnega procesa z uporabo dosežkov eksperimentalne psihologije in tehnologije.

Programi usposabljanja, zgrajeni na podlagi vedenja, so razdeljeni na: a) linearne, ki jih je razvil B. Skinner, in b) tako imenovane razvejane programe N. Crowderja.

V domači znanosti so se teoretični temelji programiranega poučevanja aktivno preučevali, učni dosežki pa so se v prakso uvedli v 70. letih. XX stoletje Eden vodilnih strokovnjakov na tem področju je profesor Moskovske univerze N.F. Talyzin.

Slovar izrazov: motiv uspeha, program usposabljanja, problem, problemska situacija, problemsko učenje, programirano učenje, tradicionalno učenje.

Vprašanja za samotestiranje:

1. Kaj je bistvo tradicionalnega izobraževanja?

2. Katere so značilnosti tradicionalne tehnologije poučevanja v razredu.

3. Kakšne so prednosti in slabosti tradicionalnega poučevanja.

4. Katera so glavna nasprotja tradicionalnega izobraževanja?

5. Navedite glavne zgodovinske vidike problemskega učenja v tuji pedagogiki in psihologiji.

6. Kaj je značilno za razvoj problemskega učenja v domači znanosti in praksi?

7. Kaj je bistvo problemskega učenja?

8. Navedite vrste problemskih situacij, ki se najpogosteje pojavljajo v izobraževalnem procesu.

9. Kdaj nastanejo težave?

10. Katera so osnovna pravila za ustvarjanje problemskih situacij v izobraževalnem procesu.

11. Katere so glavne prednosti in slabosti problemskega učenja?

12. Kaj je bistvo programiranega učenja?

13. Opišite vrste programov usposabljanja.

14. Kakšne so značilnosti razvejanih programiranih učnih programov?

Literatura:

1. Verbitsky, A.A. Aktivno učenje v višji šoli: kontekstualni pristop / A.A. Verbitskega. - M., 1991.

2. Vygotsky, L.S. Psihologija vzgoje / L.S. Vygotski. - M., 1996.

3. Davydov, V.V. Teorija razvoja izobraževanja / V.V. Davydov. - M., 1996.

4. Okon, V. Osnove problemskega učenja / V. Okon. - M., 1968.

5. Ponomarev, Ya.A. Psihologija ustvarjanja / Ya.A. Ponomarev. - M., 1999.

6. Razvoj ustvarjalne dejavnosti šolarjev / ur. A.M. Matyushkina - M., 1991.

7. Selevko, G.K. Sodobne izobraževalne tehnologije: učbenik. Dodatek / G.K. Selevko. - M., 1998.

Teme seminarskih nalog in povzetkov:

1. Bistvo tradicionalnega učenja.

2. Glavna protislovja tradicionalnega izobraževanja.

3. Zgodovinski vidiki problemskega učenja v tuji pedagogiki in psihologiji.

4. Problematično učenje J. Dewey.

5. Razvoj problemskega učenja v domači znanosti in praksi.

6. Bistvo problemskega učenja.

7. Problemske situacije kot osnova problemskega učenja.

8. Programirano učenje: prednosti in slabosti.

9. Vrste programov usposabljanja.

10. Vedenjski pristop k programiranemu učenju.

11. Razvoj programiranega poučevanja v domači znanosti in praksi.