Gumene narukvice

Aksiološke osnove pedagogije. Varalica: Aksiološki zadaci pedagogije Aksiološke osnove obrazovnog procesa u

aksiologija- filozofska doktrina o prirodi društvenih i estetskih vrijednosti života i kulture, kao i opća teorija vrijednosti.

IN savremeni svet Važna je usmjerenost aktivnosti pojedinca na poimanje, prepoznavanje, aktualizaciju i stvaranje materijalnih i duhovnih vrijednosti koje čine kulturu čovječanstva. Značenje aksiološkog pristupa može se otkriti kroz sistem aksioloških principa, koji uključuju:
jednakost filozofskih pogleda u okviru jedinstvenog humanističkog sistema vrijednosti uz zadržavanje raznolikosti njihovih kulturnih i etničkih karakteristika;
ekvivalencija tradicije i kreativnosti, prepoznavanje potrebe za proučavanjem i upotrebom učenja iz prošlosti i mogućnost duhovnog otkrića u sadašnjosti i budućnosti, uzajamno obogaćujući dijalog između tradicionalista i inovatora;
Aksiološki pristup je organski svojstven humanističkoj pedagogiji, budući da se osoba u njoj smatra najvišom vrijednošću društva i samom sebi svrhom. društveni razvoj. U tom smislu, aksiologija, koja je opštija u odnosu na humanistička pitanja, može se smatrati osnovom nove filozofije obrazovanja i, shodno tome, metodologije. savremena pedagogija.

Humanistički orijentisana filozofija obrazovanja je strateški program za kvalitativno obnavljanje obrazovnog procesa na svim njegovim nivoima. Njegov razvoj će omogućiti uspostavljanje kriterijuma za ocjenjivanje aktivnosti institucija, starih i novih koncepata obrazovanja, nastavnog iskustva, grešaka i postignuća. Ideja humanizacije pretpostavlja implementaciju suštinski drugačijeg pravca obrazovanja, koji se ne odnosi na pripremu „bezličnih” mladih kvalifikovanih kadrova, već na postizanje efektivnosti u opštem i profesionalnom razvoju pojedinca.
Humanistička orijentacija obrazovanja mijenja uobičajene ideje o njegovom cilju kao formiranju “sistematizovanih znanja, vještina i sposobnosti”.

Ideja humanizacije obrazovanja, koja je posljedica primjene aksiološkog pristupa u pedagogiji, ima širok filozofski, antropološki i društveno-politički značaj, jer od njenog rješenja zavisi strategija. društveni pokret, koji može ili omesti razvoj čovjeka i civilizacije, ili mu doprinijeti. Moderan sistem obrazovanje može doprinijeti formiranju čovjekovih bitnih snaga, njegovih društveno vrijednih ideoloških i moralnih kvaliteta koji su potrebni u budućnosti. Humanistička filozofija obrazovanja usmjerena je na dobrobit čovjeka, na stvaranje ekološke i moralne harmonije u svijetu.

Klasifikacija vrijednosti: lične, grupne i socijalno pedagoške vrijednosti

Društvene i pedagoške vrijednosti odražavaju prirodu i sadržaj onih vrijednosti koje funkcionišu u različitim društvenim sistemima, manifestirajući se u javnoj svijesti. Ovo je skup ideja, ideja, normi, pravila, tradicija koji regulišu aktivnosti društva u oblasti obrazovanja.
Grupne pedagoške vrijednosti mogu biti predstavljene u obliku ideja, koncepata, normi koje uređuju i usmjeravaju pedagoške aktivnosti u okviru određenih obrazovnih institucija. Skup takvih vrijednosti je holističke prirode, ima relativnu stabilnost i ponovljivost.
Lične i pedagoške vrijednosti djeluju kao društveno-psihološke formacije koje odražavaju ciljeve, motive, ideale, stavove i druge ideološke karakteristike ličnosti nastavnika, koje zajedno čine sistem njegovih vrijednosnih orijentacija. Ovaj sistem uključuje:
vrijednosti povezane s afirmacijom pojedinca svoje uloge u društvenom i profesionalnom okruženju (društveni značaj rada nastavnika, prestiž pedagoška djelatnost, prepoznavanje profesije od najbližeg ličnog okruženja i sl.);
vrijednosti koje zadovoljavaju potrebu za komunikacijom i proširuju njen krug (komunikacija sa djecom, kolegama, referentnim osobama, doživljavanje ljubavi i privrženosti iz djetinjstva, razmjena duhovnih vrijednosti itd.);
vrijednosti koje usmjeravaju samorazvoj kreativne individualnosti (mogućnosti za razvoj profesionalnih i kreativnih sposobnosti, upoznavanje sa svjetskom kulturom, proučavanje omiljenog predmeta, stalno samousavršavanje, itd.);

Obrazovanje je univerzalna ljudska vrijednost. razvoj duhovnih moći, sposobnosti i vještina koje omogućavaju osobi da savlada životne prepreke;
formiranje karaktera i moralne odgovornosti u situacijama prilagođavanja društvenoj i prirodnoj sferi;
pružanje mogućnosti za lični i profesionalni rast i samorealizaciju;

Od druge polovine 20. stoljeća u pedagoškoj nauci samouvjereno osvaja novi metodološki pristup - aksiološki (vrednosni) pristup u svojoj humanitarnoj verziji. Retrospektivni pogled na vrijednosti omogućava nam da identificiramo još dvije opcije za njihovo razmatranje: religioznu i tehnokratsku. U tehnokratskoj verziji, tehnologija se smatra najvećom vrijednošću društva, koja diktira čovjekov način razmišljanja i djelovanja. Ovo depersonalizuje ličnost, formira izvođača i intelektualnog potrošača. Ovakav društveni položaj čovjeka u toku društvenog razvoja stvorio je masu globalnih problema, čija odluka zavisi od same osobe, njenog duhovnog i moralnog zdravlja. Stoga je u proučavanju pedagoških fenomena važan aksiološki pristup, koji je organski svojstven humanističkoj pedagogiji. U njemu se osoba posmatra kao najviša vrijednost društva i sama sebi svrha društvenog razvoja. To je zahtijevalo razvoj novog obrazovnog sistema u svjetlu humanističke paradigme. Njegovo formiranje praćeno je značajnim promjenama u pedagoškoj teoriji i praksi obrazovnog procesa: predlažu se drugačiji sadržaji, drugačiji pristupi, odnosi, drugačiji pedagoški mentalitet. Važna uloga se pridaje formiranju vrednosne sfere učenika, koja je regulator društvenog ponašanja pojedinca.

Prilikom proučavanja ove teme važno je razumjeti sadržaj niza vrijednosnih pojmova: vrijednost, procjena, vrijednosni stav, vrijednosna orijentacija. Kategorija “vrijednost” je jedan od opštih naučnih pojmova, u nauci nema jednoznačnosti u njenoj definiciji. Primjenjuje se na konkretnu osobu, društvo, prirodne i društvene pojave. Vrijednosti uključuju samo pozitivno značajne događaje, predmete i njihova svojstva, čije je korisnosti, značaja i nužnosti osoba svjesna, pokazujući pozitivan stav prema njima. Opažanje i asimilacija objektivno-sadržajne strane predmeta, procena njegovih svojstava sa stanovišta njihove neophodnosti, korisnosti, prijatnosti i sl. za zadovoljenje potreba i interesa pojedinca vrši se tokom evaluativna aktivnost pojedinca. Ako je vrijednost objektivna i pozitivna, onda ocjena izražava subjektivan stav prema vrijednosti, pa može biti istinita (odgovara vrijednosti) ili lažna (ne odgovara vrijednosti), pozitivna ili negativna. Evaluacija kao proces koji ima za cilj ostvarivanje (prihvatanje ili neprihvatanje) vrijednosti od strane pojedinca dovodi do formiranja vrednosnog stava. Odnos osobe prema različitim vrijednostima određen je njegovom vrijednosnom orijentacijom, koja je važna komponenta najviše supstrukture u strukturi ličnosti prema K.K. Platonov.

IN socijalna psihologija Utvrđeno je da su vrijednosti u svijesti pojedinca strukturirane na određeni način, te se uočava određena hijerarhijska zavisnost. Na vrhu hijerarhije može biti jedna ili nekoliko osnovnih vrijednosti koje definiraju život. U sistemu vrijednosti pojedinca postoji određena srž, ograničen broj prilično stabilnih vrijednosti pojedinca koje su za njega važne. Postoji i periferija koja ima vrijednosti manjeg stepena općenitosti i predstavlja rezervu vrijednosti. Svaka osoba ima svoj, jedinstveni, individualni sistem vrijednosti, ali tokom života on ne ostaje nepromijenjen. Prilikom odabira određenog područja djelovanja, osoba bira vrijednosti koje su s njim povezane. Promjena aktivnosti čini neophodnim napuštanje starih vrijednosti i pronalaženje novih. Stoga je u sadržaj obrazovanja potrebno uključiti samo ograničen broj osnovnih trajnih vrijednosti.1

Pedagoška djelatnost ima svoje aksiološke karakteristike, koje odražavaju njen humanistički smisao i utiču na razvoj pedagogije i obrazovne prakse. Autori teorije holističkog pedagoškog procesa izdvajaju tri grupe pedagoških vrijednosti: lične, grupne, društvene.

Aksiologija– filozofska doktrina o materijalnim, kulturnim, duhovnim, moralnim i psihološkim vrijednostima pojedinca, kolektiva, društva, njihovom odnosu sa svijetom stvarnosti, promjenama vrednosno-normativnog sistema u procesu istorijskog razvoja. U savremenoj pedagogiji djeluje kao njena metodološka osnova, definirajući pedagoški sistem. stavovi zasnovani na razumijevanju i afirmaciji vrijednosti ljudski život, obrazovanje i obuka, ped. aktivnosti i obrazovanje (1, str.7).

Pedagoške vrijednosti– norme koje regulišu pedagošku delatnost i deluju kao kognitivno-delujući sistem koji služi kao posrednička i povezujuća karika između ustaljenog pogleda na svet u oblasti obrazovanja i delatnosti nastavnika (2, str. 116).

Vrijednosne orijentacije– 1) selektivan odnos čoveka prema materijalnim i duhovnim vrednostima, sistem njegovih stavova, uverenja, sklonosti, izraženih u svesti i ponašanju; 2) način da osoba razlikuje predmete prema njihovom značaju (1, str. 163-164).

I. Aksiologija. Opće karakteristike.

II. Vrijednosti.

1. Porijeklo.

2. Osnovna svojstva.

3. Religija.

4. Klasifikacija.

1. Iz istorije.

2. Idealni ciljevi.

3. Koncept obrazovanja.

4. Realni ciljevi:

A). objektivna priroda;

b). subjektivne prirode.

Aksiologija (od grčkog axia - vrijednost i logos - učenje) je filozofska doktrina o vrijednostima, njihovom porijeklu i suštini.

Kao samostalna oblast filozofije, aksiologija se ističe u periodu slabljenja moći crkve, nakon renesanse, kada je postalo dozvoljeno obraćati pažnju na divergenciju ljudskih težnji i pravi zivot. Zaista, ako osoba visoko cijeni ovo ili ono, zašto to ne može stalno posjedovati? U procesu formiranja ove discipline određen je glavni zadatak – pokazati koje mjesto zauzima vrijednost u strukturi bića i kakav je njen odnos prema činjenicama stvarnosti. Aksiologija postavlja pitanja o povezanosti vrijednosti među sobom i njihovoj povezanosti s prirodom, kulturom, društvom i ličnošću. Samo značenje pojma “vrijednost” ukazuje na posebno značenje za osobu ili zajednicu određenih predmeta, odnosa ili pojava stvarnosti. Vrijednosti, prema V.P. Tugarinovu, nisu samo predmeti, pojave i njihova svojstva koja su potrebni ljudima određenog društva i pojedincu posebno kao sredstvo za zadovoljenje svojih potreba, već i ideje i motivacije kao norma i ideal.

Osnovne vrijednosti ostaju konstantne u različitim fazama ljudskog društva. Život, zdravlje, ljubav, obrazovanje, rad, mir, ljepota, kreativnost itd., privlačili su ljude u svim vremenima i ostali suštinski nepromijenjeni.

Vrijednosti su se rodile u povijesti ljudskog roda kao određene duhovne potpore koje pomažu čovjeku da se odupre sudbini i teškim životnim iskušenjima. Vrijednosti organiziraju stvarnost i uvode evaluativne aspekte u njeno razumijevanje. Oni odgovaraju ideji idealnog, željenog, normativnog. Vrijednosti daju smisao ljudskom životu. „Vrijednost je prava smjernica za ljudsko ponašanje koja oblikuje život i praktične stavove ljudi“, napisao je ruski filozof I. T. Frolov. Stoga je važno i zanimljivo proučavati "aksiologiju - nauku o vrijednostima ljudskog života, sadržaju unutrašnjeg svijeta pojedinca i njenim vrijednosnim orijentacijama" (B.G. Ananyev).

Profesor Državnog univerziteta u Sankt Peterburgu i Novgorodskog državnog univerziteta G.P. Vyzhletsov je razvio općenito uspješan i obećavajući koncept vrijednosnog razumijevanja kulture.

Osnovna svojstva vrijednosti i vrijednosni odnosi prema konceptu profesora G.P. Vyzhletsov su kako slijedi:

2) vrijednosti ne razdvajaju, ne otuđuju čovjeka od drugih ljudi, od prirode i od samog sebe, već naprotiv, ujedinjuju i okupljaju ljude u zajednice bilo kojeg nivoa: porodice, kolektiva, nacionalnosti, nacije, države, društvo u cjelini, uključujući, kako je rekao P.A. Florenski, cijeli svijet je u ovom jedinstvu čovječanstva;

3) vrednosni odnosi nisu spoljašnji i za ljude iznuđeni, već unutrašnji i nenasilni;

4) prave vrijednosti, na primjer, savjest, ljubav ili hrabrost, ne mogu se steći silom, obmanom ili novcem, niti nikome oduzeti na isti način kao moć ili bogatstvo."

Vrednosni stav je, u suštini, oličenje ideala koje ljudi doživljavaju. Dakle, vrednosni odnosi ne mogu biti eksterni, iznuđeni. Ne mogu se nametnuti silom (ne mogu se natjerati da vole, da budu sretni), ne mogu se zauzeti, poput moći ili bogatstva. Prisutnost ili odsustvo vrijednosti i njihova nužnost ne može se logički dokazati. Za one koji vjeruju ili vole, postoji Bog i postoji Ljubav, a za one koji nisu vjerovali i nisu voljeli, za one ne postoje ni Bog ni Ljubav. I bilo koja nauka je ovde nemoćna da bilo šta dokaže.

Vrijednosti služe kao dugoročni strateški ciljevi života i glavni motivi života. Oni određuju moralne temelje i principe ponašanja, stoga je svako društvo zainteresirano da se ljudi pridržavaju ovih, a ne drugih principa ponašanja, te čovjek neminovno postaje objekt ciljanog obrazovanja. Način obrazovanja usvojen u datom društvu određen je zauzvrat sistemom vrijednosti koji u njemu prevladava.

Pitanje vrijednosti je prvi pokrenuo Sokrat, koji ga je postavio kao središnju tačku svoje filozofije. On je formulisao pitanje šta je dobro. Dobro je ostvarena vrednost - korisnost. Odnosno, vrijednost i korist su dvije strane istog novčića.

U antičkoj i srednjovjekovnoj filozofiji, pitanje vrijednosti bilo je direktno uključeno u strukturu pitanja bića: punoća bića shvaćana je kao apsolutna vrijednost za osobu, koja izražava i etičke i estetske ideale. U Platonovom konceptu, Jedno ili Dobro bilo je identično Biću, Dobrom i Ljepotom.

Shodno tome, aksiologija kao poseban dio filozofskog znanja nastaje kada se pojam bića podijeli na dva elementa: stvarnost i vrijednost kao mogućnost praktične implementacije. Zadatak aksiologije u ovom slučaju je da pokaže mogućnosti praktičnog razuma u opštoj strukturi bića.

Vrednosne karakteristike su se dugi niz stoljeća prvenstveno povezivale s idejom autentičnog postojanja. Aksiologija je tako apsorbirana u ontologiju: pitanje o tome šta je vrijedno zamijenjeno je problemom istinskog postojanja, koji se pripisuje Bogu.

Za nereligiozne ljude, vrijednosti predstavljaju ozbiljan humanitarni i naučni problem. Ako se pridržavamo principa relativnosti, moramo priznati da ne postoji jedan „pravi“ sistem vrijednosti, da su svi zamislivi sistemi, općenito govoreći, jednaki. Ali zdrav osjećaj morala se buni protiv toga: čini se da ovaj način može opravdati bilo kakve mizantropske konstrukcije. Međutim, tu leži konfrontacija vrijednosti: humanisti i fašisti žive u različitim aksiološkim svjetovima, nemaju zajedničku platformu za poređenje i usklađivanje svojih sistema, jedni jednostavno biraju jedno, a drugi drugo. Jednostavno ne postoji logičan postupak za opravdavanje ili opovrgavanje ovog ili onog sistema vrijednosti.

Općenito, sistem vrijednosti osigurava stabilnost pojedinca, kontinuitet ponašanja i određuje smjer potreba i interesa. Integritet i stabilnost sistema vrednosti određuje zrelost pojedinca. Vrijednost bilo čega - predmeta, fenomena, odnosa - određena je njegovim značajem za subjekt i postoji samo na ovaj (subjektivni) način. Individualni pristup sistemu vrijednosti za svaku osobu je najvažniji podsistem pojedinca. Svi ga stvaraju i jačaju životno iskustvo osobu, ukupnost njenih iskustava koja proizlaze iz njegove interakcije sa spoljašnjim okruženjem.

Sve što postoji u svijetu može postati predmet vrijednosti, tj. koje osoba procjenjuje kao dobro ili zlo, ljepotu ili ružnoću, prihvatljivo ili neprihvatljivo, istinito ili neistinito. Međutim, ono što je jednoj osobi vrijedno može drugoj biti ravnodušno ili čak neugodno. Pitanje "vrijednosti općenito" može se postaviti ako polazimo od činjenice da je za sve ljude ista stvar vrijedna, dobra (dobro, dobro).

Vrijednost je nešto sveprožimajuće, što određuje značenje cijelog svijeta u cjelini, i svake osobe, i svakog događaja, i svake akcije.

Posljednju deceniju karakterizira aktivna pažnja prema problemu vrijednosti u obrazovanju. Raznolikost pedagoških vrijednosti zahtijeva njihovu klasifikaciju. Ne postoji jedinstvena klasifikacija, jer Pedagoške vrijednosti, kao uslov i rezultat odgovarajuće djelatnosti, imaju različite nivoe postojanja. Jednu od postojećih klasifikacija vrijednosti razvio je akademik Lihačev. Prema tome, vrijednosti se dijele na:

Zajedničke ili opšte kulturne vrijednosti koje su svojstvene svima su vrijednosti koje imaju svi narodi. Na primjer, vrijednost života, ona postoji na nivou instinkta. Svašta Živo biće smatra život vrijednim. Ovdje se može uključiti i vrijednost dobrote. Dobro može biti različito, ali koncept dobra je isti za sve ljude;

Lokalne vrijednosti su ono što je drago, vitalno i sveto za pojedine zajednice i ljude (prirodno okruženje za one koji u njemu žive, običaji, tradicija, navike itd.) Lokalne vrijednosti nisu u suprotnosti sa općim kulturnim vrijednostima, već, naprotiv, navedite njihove;

Posuđene vrijednosti su ono što prenosimo iz života i tradicije drugih naroda u svoje živote (praznici, običaji itd.);

Nacionalne vrijednosti su folklor, jezik, tradicija itd. Ljudi zadržavaju ove vrijednosti čak i kada se presele da žive u drugoj zemlji.

Sve vrijednosti zajedno omogućavaju formulisanje cilja.

Važno je razjasniti sličnosti i razlike u korištenju pojmova vrijednosti i svrhe – ove dvije kategorije se često pominju zajedno. Cilj (od grčkog "telos" - rezultat, završetak) je svjesno predviđanje rezultata neke aktivnosti. U svom najopćenitijem obliku, cilj se može definirati (po Aristotelu) kao „ono radi čega“. Visok značaj (vrijednost) nekog predmeta u očima date osobe može ga potaknuti da se trudi da ga posjeduje, tj. postavite sebi takav cilj. Dakle, vrijednost kao doživljeni odnos i cilj kao anticipirani rezultat aktivnosti mogu biti ograničeni na iste objekte, ali se nalaze na različitim planovima razmatranja.

U istoriji pedagogije, ciljevi obrazovanja se rađaju u beskrajnim raspravama o tome šta je obrazovan čovek i šta treba da bude.

Antički mislioci su smatrali da cilj obrazovanja treba da bude negovanje vrlina: Platon je dao prednost obrazovanju uma, volje i osećanja; Aristotel – vaspitanje hrabrosti i čvrstine (izdržljivosti), umerenosti i pravde, visoke inteligencije i moralne čistoće.

Prema Ya.A. Komenskog, obrazovanje treba da bude usmereno na postizanje tri cilja: poznavanje sebe i sveta oko nas (mentalno vaspitanje), samokontrole (moralno vaspitanje) i želje za Bogom (veronauka).

J. Locke je smatrao da je glavni cilj obrazovanja formiranje džentlmena, osobe „koja zna kako da mudro i razborito vodi svoje poslove“.

K. Kelvetius je tvrdio da obrazovanje treba biti zasnovano na „jednom cilju“. Ovaj cilj se može izraziti kao želja za dobrom društva, odnosno za najvećim zadovoljstvom i srećom najveći broj građana.

J.J. Ruso je čvrsto stajao na poziciji da cilj obrazovanja podredi univerzalnim ljudskim vrijednostima.

I. Pestalozzi je rekao da je svrha obrazovanja razvijanje sposobnosti i talenata osobe koja mu je svojstvena po prirodi, da ih stalno unapređuje i na taj način osigurava skladan razvoj čovjekovih snaga i sposobnosti.

I. Kant je polagao velike nade u obrazovanje i njegov cilj je vidio u pripremi učenika za sutra.

I. Herbart je smatrao da je cilj obrazovanja sveobuhvatan razvoj interesovanja usmjerenih na skladno formiranje ličnosti.

Prema K.D. Ushinski, obrazovana osoba, prije svega je moralna osoba: "Smjelo izražavamo uvjerenje da je moralni utjecaj glavni zadatak obrazovanja, mnogo važniji od razvoja uma općenito, punjenja glave znanjem."

U jednoj ili drugoj filozofiji obrazovanja, po pravilu, postoje ideje o suštini bića i njegovoj spoznatnosti, o suštini čoveka, smislu njegovog postojanja, svrsi i svrsi njegovog života, o suštini društva i društvenoj egzistenciji čovjeka, njegovom odnosu prema društvu i nizu drugih filozofskih osnova, na osnovu kojih se stvara specifičan filozofski koncept obrazovanja.

Istorija poznaje pojedince koji su fenomenalno razvijeni u jednoj oblasti: P. Čajkovski - u muzici, I. Repin - u slikarstvu, A. Ajnštajn - u matematici, I. Kurčatov - u fizici itd. Možemo navesti primjere kada jedna osoba kombinuje gotovo jednaka dostignuća u više pravaca - Leonardo da Vinči - umjetnik, matematičar, mehaničar, M. Lomonosov - fizičar, pisac, hemičar, A. Gribojedov - pisac, kompozitor, diplomata. Pa ipak, čak ni takve svijetle ličnosti nisu bile u potpunosti razvijene u istoj mjeri.

To znači da je cilj – „odgajanje svestrano razvijene ličnosti“ u suštini idealan, nerealan cilj obrazovanja. Pa koju funkciju onda obavlja, da li je to potrebno?

Needed. Ona je vodič kroz sposobnosti osobe i pomaže u formuliranju zadataka obrazovanja u različitim područjima višestruke ličnosti. Sadrži snažan humani princip - vjeru u ljudske sposobnosti.

U podizanju djece predškolskog uzrasta posebno je potrebno fokusiranje na idealan cilj. Nauka danas još ne daje odgovor na pitanje s kojim je „darom“ čovjek došao na Zemlju, u kojoj će oblasti biti najizrazitiji i uspješniji. A kako bi se izbjegla greška sputavanja jedne stvari, a razvijanje druge (po izboru odrasle osobe), potrebno je stvoriti uvjete u kojima bi se dijete moglo okušati u različitim smjerovima. Zadatak odrasle osobe je da pažljivo prati razvoj djeteta, da ne propusti klice onoga što je karakteristično i vrijedno upravo za ovu bebu, što može postati srž oko koje će se graditi sklad njegove ličnosti.

Obrazovanje je univerzalan proces. Cjelokupni životni prostor u kojem se čovjek razvija, formira i ostvaruje svoju prirodnu svrhu prožet je obrazovanjem. Obrazovanje je višedimenzionalan proces. Većina toga je povezana sa socijalnom adaptacijom, sa samoregulacijom svakog pojedinca. Istovremeno, drugi dio se realizuje uz pomoć nastavnika, roditelja i vaspitača. Obrazovanje, naravno, odražava karakteristike konkretne istorijske situacije, opšte stanje cjelokupnog državnog sistema, uključujući i obrazovni sistem. Dakle, obrazovanje je i složen proces ovladavanja duhovnim i društveno-istorijskim naslijeđem naroda, i vrsta pedagoške djelatnosti, i velika umjetnost unapređenja ljudske prirode, i grana nauke – pedagogija. Dakle, društveni fenomen - obrazovanje - je neophodan kao način da se osigura život društva i pojedinca; odvija se u specifičnim istorijskim uslovima kao rezultat određenog načina uspostavljenih društvenih odnosa i načina života društva; glavni kriterijum za njegovu implementaciju i implementaciju je stepen u kome svojstva i kvaliteti osobe odgovaraju zahtevima života.

Treba napomenuti da je u savremenoj pedagogiji problem obrazovnih ciljeva diskutabilan. Nijedna od postojećih definicija svrhe obrazovanja ne čini se iscrpnom. U različitim pedagoškim konceptima svrha obrazovanja tumači se u zavisnosti od svjesno-filozofske pozicije autora.

Dakle, idealni cilj obrazovanja odražava usklađenost sa idealom obrazovanja, koji se shvata kao sveobuhvatno razvijena harmonična ličnost.

Istorija razvoja ljudskog društva pokazuje da se u jednoj osobi ne mogu zaista u potpunosti razviti svi aspekti njegove ličnosti. Idealni cilj obrazovanja pomaže osobi da formuliše zadatke obrazovanja u različitim pravcima višestruke ličnosti.

Ako postoji idealan cilj obrazovanja, onda bi vjerovatno trebao postojati i pravi cilj, odnosno cilj koji se može ostvariti, ostvariti u konkretnom društvu iu odnosu na konkretne ljude. Inače se ne bi moglo postaviti pitanje školovanja mlađe generacije.

Pravi cilj obrazovanja koji formuliše društvo je objektivne prirode, jer odražava vrednosti koje društvo prihvata i ima za cilj obrazovanje ljudi neophodnih društvu. Osim toga, pri razvijanju pravog cilja obrazovanja uzimaju se u obzir objektivni zakoni ljudskog razvoja, karakteristike kulture, života, tradicije, čak i geografski položaj i klimatski uslovi zemlje.

Ciljevi obrazovanja mogu biti i subjektivne prirode – po pravilu, u slučaju kada određena porodica sama formuliše kako želi da odgaja svoje dete. Takav cilj se može podudarati sa stvarnim objektivnim ciljem, ili može biti u sukobu s njim. Ako su kontradikcije akutne i teško ih je razriješiti, to može biti štetno za ličnost u razvoju. No, subjektivni ciljevi su dobri jer pri njihovom formulisanju i implementaciji roditelji uzimaju u obzir karakteristike individualnog razvoja svog djeteta i stvaraju uslove za postizanje cilja. Naravno, dešava se i da roditelji ne vode toliko računa o mogućnostima svog deteta koliko se rukovode sopstvenim željama (dete ne pokazuje neku posebnu sklonost ka muzici, a roditelji su odlučili da ga učine muzičarom) .

Državne obrazovne ustanove nemaju pravo postavljati cilj za odgoj djece koji se ne bi poklapao sa stvarnim objektivnim ciljem koji je postavila država, čak i ako se s tim ne slažu. Privatne obrazovne ustanove mogu usvojiti subjektivne ciljeve, ali ne bi trebalo da budu u suprotnosti sa državnim, inače će se deca koja se odgajaju i školuju u takvim ustanovama kasnije naći u „slepoj ulici“.

Pa ipak, napredak u razvoju ličnosti bio bi nemoguć da na cilj obrazovanja ne utječu i sama ličnost i univerzalni, neistorijski ideali. U svim stoljećima, kao što je već spomenuto, u svim društvenim formacijama bile su cijenjene ljudske osobine kao što su dobrota, ljudskost, milosrđe, nesebičnost, sposobnost žrtvovanja za druge ljude, sposobnost suosjećanja i doprinosa. Nastaje kontradiktornost: društvu u određenom periodu svog razvoja, na primjer našem društvu, potrebni su poslovno orijentirani ljudi, samopouzdani, snažne ličnosti, nezavisni. A svi prethodno navedeni kvaliteti za razvoj i napredak društva, za dobrobit ljudi danas izgledaju kao da nisu preterano potrebni. Danas sve napore treba usmjeriti na edukaciju poslovnih ljudi. I zaista, pojavilo se mnogo takvih ljudi, nastale su obrazovne institucije koje su formirale sličan model modernog čovjeka. Ali u društvu se sprema svojevrsna socijalna eksplozija zbog “moralnog deficita” u pojedincima i međuljudskim odnosima... A društvo kao državna struktura prinuđeno je da se prilagođava idealima i ciljevima obrazovanja. Dakle, pojedinac, pojedinci ne samo da prate društvo i ciljeve koje ono predlaže, već ga i sami vode i prilagođavaju ciljevima obrazovanja. U ovom slučaju subjektivni cilj dostiže nivo svoje objektivne formulacije i karakteristike.

Dakle, cilj obrazovanja je osnovna kategorija pedagogije. Od toga zavise zadaci, sadržaj i metode obrazovanja. Naravno, stvarni cilj obrazovanja preciziran je u odnosu na predmet obrazovanja: isti je za sve, ali u odnosu na ljude različitih starosnih kategorija ispunjen je sadržajem koji je zapravo izvodljiv (može li postojati jedan cilj za obrazovanje predškolske djece, školaraca i odraslih?).

Moralni ideali nisu postavljeni jednom za svagda, zamrznuti. Oni se razvijaju i usavršavaju kao modeli koji određuju izglede za lični razvoj. Razvoj je karakteristika humanističkih moralnih ideala, zbog čega oni djeluju kao motiv ličnog usavršavanja. Ideali povezuju istorijske ere i generacije i uspostavljaju kontinuitet najboljih humanističkih tradicija.

Književnost

1. Slastenin V.A. i dr. Pedagogija: Udžbenik za studente

viši ped. obrazovne institucije/Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.I.; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002.

2. Vyzhletsov G.P. Aksiologija kulture. - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća St. Petersburg State University, 1996.

3. Gusinsky E.N., Turchaninova Yu.I. Uvod u filozofiju obrazovanja. M.: Logos Publishing Corporation, 2000.

4. Rozin V.M. Filozofija obrazovanja: predmet, koncept, glavne teme i oblasti studija/Filozofija obrazovanja za 21. vijek. - M.: Istraživački centar za probleme kvaliteta obuke specijalista, 1992.

5. Uredio Smirnov S.A. Pedagogija: teorije, sistemi, tehnologije. Udžbenik za studente viših i srednjih obrazovnih institucija. – M.: Izdavački centar „Akademija“, 2007.

6. Wenger A.A., Mukhina V.S. Psihologija: Udžbenik za nastavnike. škole – M.: „Prosvjeta“, 1988.

7. Kovalchuk Ya.I. Individualni pristup odgoju djeteta: Udžbenik. – M.: „Prosvjeta“, 1994.

8. Kozlova S. A., Kulikova T. A. Predškolska pedagogija: 3. izdanje, ispravljeno i prošireno, 2001.

Moskovski državni pedagoški univerzitet

Fakultet: Predškolska pedagogija i psihologija

Katedra: Predškolska pedagogija

Ivasenko Irina Vladimirovna

“Aksiološki zadaci pedagogije”

Učitelj:

Doktor pedagoških nauka Kozlova S.A.

Ulogu mehanizma povezivanja praktičnog i kognitivnog pristupa igra aksiološki, ili pristup zasnovan na vrijednostima koji djeluje kao svojevrsni „most“ između teorije i prakse. Omogućava, s jedne strane, proučavanje pojava sa stanovišta mogućnosti koje su im svojstvene da se zadovolje potrebe ljudi, as druge strane, rješavanje problema humanizacije društva.

Značenje aksiološkog pristupa može se otkriti kroz sistem aksioloških principa, koji uključuju:

Jednakost filozofskih pogleda u okviru jedinstvenog humanističkog sistema vrijednosti uz zadržavanje raznolikosti njihovih kulturnih i etničkih karakteristika;

Ekvivalencija tradicije i kreativnosti, prepoznavanje potrebe za proučavanjem i upotrebom učenja iz prošlosti i mogućnosti duhovnog otkrića u sadašnjosti i budućnosti, uzajamno obogaćujući dijalog između tradicionalista i inovatora;

Egzistencijalna ravnopravnost ljudi, sociokulturni pragmatizam umjesto demagoških rasprava o osnovama vrijednosti, dijalog i asketizam umjesto mesijanizma i ravnodušnosti.

Prema ovoj metodologiji, jedan od primarnih zadataka je identifikovanje humanističke suštine nauke, uključujući pedagogiju, njenog odnosa prema čoveku kao subjektu znanja, komunikacije i kreativnosti. Obrazovanje kao komponenta kulture u tom pogledu dobija poseban značaj, jer je ono glavno sredstvo razvoja humanističke suštine ličnosti.

31. =23 pitanje

32. Dobna periodizacija u pedagogiji

Prvi period je dojenčad, od rođenja do jedne godine. U ovoj fazi se tek polažu osnovne fizičke vještine, a tu je uglavnom pasivno, ali kontinuirano učenje svijeta.

Drugi period je rano djetinjstvo – od jedne do tri godine. U ovoj dobi mala osoba počinje aktivno istraživati svijet, formiraju se rudimenti društvenog jezgra, a komunikativna funkcija napreduje. Sve fizičke vještine su već prisutne, iako su, naravno, još uvijek daleko od savršenstva.

Treći period je predškolski, od tri godine do 6 (ili do 7). U ovom uzrastu se formira djetetovo lično „ja“, ono postaje dio zajednice, aktivno komunicira s drugom djecom i odraslima. Dijete postaje mali član društva i upija osnovne norme svog ponašanja. Naravno, radoznali um djeteta u ovom uzrastu je još uvijek apsolutno čist; ono ne prihvata niti razumije nikakve složene stvari. U ovom uzrastu dijete je već sposobno da aktivno uči, iako na igriv način.

Četvrti period je mlađa škola, od 7 do 11 godina. Fizičke sposobnosti su u potpunosti razvijene, ali će se i dalje razvijati. Mala osoba kreće na put odraslog doba, prihvatajući koncepte kao što su raspored, odgovornost, "mora" i "mora". U ovom teškom periodu, nastavnici pomažu djeci da stanu na noge.

Peti period je srednji školski uzrast. Od 11 do 14 godina. Riječ je o učenicima 5-8 razreda. Svi nastavno osoblje Svaka škola sama sa zadovoljstvom smatra da je ovo najteži, najproblematičniji period; U ovom uzrastu dete doživljava eksploziju hormona, što ga često čini ne samo psihički neuravnoteženim, nervoznim, već i nekontrolisanim. Osim toga, um počinje da sazrijeva, svijet prestaje biti tako djetinjasto jednostavan, a ono što je ranije izgledalo očigledno i nije bilo potrebno objašnjenje, sada izgleda sumnjivo. Djeca počinju biti izbirljiva u pogledu bilo kakvih pristiglih informacija i postaju nepovjerljiva. Maksimalizam je osobina koja se pojavljuje u djetetovom umu u ovom uzrastu. Kako ne bi naudio djetetu i spriječio ga da skrene s pravog puta, učitelju je u ovom periodu potrebna sva vještina i suptilnost svog pristupa kako bi se izborio sa rastućim i buntovnim umom štićenika.

Šesti period je viši školski uzrast - od 14 do 17 godina. Delimično, ovo doba obuhvata i kasniji period, 17-19 godina, koji se naziva adolescencija. Karakteristike ovih starosnih grupa su slične. U ovom uzrastu učenici od 9. do 11. razreda počinju istinski da sazrijevaju i postaju pojedinci. Lični razvoj je bolan period, a traje od najranijih godina i nastavlja se nakon završetka školovanja. Srednjoškolci su već odgovorne odrasle osobe koje na adekvatan način percipiraju svijet. Međutim, sva ta “odraslost” je pomalo hinjena, potrebno je vrijeme da se uspostavi i omogući djetetu da čvrsto stane na noge.

7. POGLAVLJE AKSIOLOŠKE OSNOVE PEDAGOGIJE

1. Opravdanost humanističke metodologije pedagogije

Poređenje uspjeha u obrazovanju u različitim zemljama pokazuje da su oni posljedica razvoja filozofije obrazovanja u ovim zemljama, kao i stepena njenog „urastanja“ u pedagošku teoriju i praksu. Pozivanje na pedagoške radove evropskih naučnika (XVIII-XIX stoljeće) također pokazuje da su napredna dostignuća obrazovne prakse povezana sa stepenom razvoja filozofije općenito, a posebno filozofije obrazovanja. Moderna evropska škola i obrazovanje u svojim glavnim crtama razvili su se pod uticajem filozofskih i pedagoških ideja koje su formulisali J. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Frebel, I. G. Herbart, F. A. Disterweg, J. Dewey i drugi klasici pedagogije. Njihove ideje činile su osnovu klasičnog modela obrazovanja, koji je tokom 19.–20. evoluirao i razvijao, ali je ostao nepromijenjen u svojim glavnim karakteristikama: ciljevima i sadržajima obrazovanja, oblicima i metodama nastave, načinima organizacije pedagoškog procesa i školskog života.

Domaća pedagogija prve polovine 20. vijeka. temeljio se na nizu ideja koje su danas izgubile na značaju, zbog čega su bile podvrgnute oštroj kritici. Među tim idejama bilo je i tumačenje ideala obrazovanja. Obrazovan znači obrazovan i sposoban da koristi znanje. Paradigma znanja svela je sadržaj obrazovanja na poznavanje osnova nauke, a ideju učenja i razvoja na proces i rezultat sticanja znanja u obrazovanju. Metode konstruisanja obrazovnih predmeta bazirale su se na ideji sekvencijalne akumulacije znanja. Među oblicima obrazovanja prioritet je imao razredno-časovni sistem.

Na tim pedagoškim idejama, njihovom opravdanju i implementaciji marljivo su radile humanističke discipline - od više fiziologije nervna aktivnost prije obrazovna psihologija, koji im je dodao vodeće psihološke koncepte: zone proksimalnog razvoja (L.S. Vygotsky), internalizacije ili asimilacije (S.L. Rubinstein), socijalne situacije razvoja (L.I. Bozhovich), postepenog formiranja mentalnih radnji (P.Ya.Galperin), formiranja psihe u obrazovanju (V.V. Davydov).

Od 1960-ih godina. Ruska kultura je obogaćena idejama dijaloga, saradnje, zajedničkog delovanja, potrebe za razumevanjem tuđeg gledišta, poštovanja pojedinca, njegovih prava i uslovljavanja života višim transcendentalnim principima, koje nije prevela pedagogija. u obrazovnu praksu. S tim u vezi postalo je očigledno da klasični model obrazovanja više ne ispunjava zahtjeve društva i moderne proizvodnje. Postoji potreba za filozofskim i pedagoškim idejama koje mogu postati metodologija za novu pedagogiju i intelektualnu rekonstrukciju tradicionalnog obrazovnog procesa.

Razvoj filozofije obrazovanja predstavlja uslov za teorijsko razumevanje nastavne prakse alternativno tradicionalnom shvatanju. Sistem ideja i koncepata uspostavljen u pedagoškoj nauci, zasnovan na filozofskim idejama klasičnog obrazovanja, nije pogodan za opisivanje savremenih pedagoških inovacija. Njihovo teorijsko razumijevanje pretpostavlja različite ideološke i filozofske koncepte o obrazovanju. Ovo takođe objašnjava činjenicu da su se pokušaji reforme škola u poslednjoj deceniji pokazali neproduktivnim (E.D. Dneprov).

Uspjeh u oblasti obrazovanja u velikoj je mjeri osiguran sintezom naučnih saznanja iz oblasti humanističkih studija, čija se integracija u pedagogiji vrši upravo kroz filozofiju obrazovanja. Danas možemo reći da je vrijeme globalnih filozofskih sistema (na primjer, marksizma, personalizma, neotomizma, itd.), koji tvrde da su jedina istina i normativno vodstvo, postalo samo stvar historije. Moderna filozofska učenja prepoznaju svoju uslovljenost određenom kulturom, tradicijom i dopuštaju uključivanje u način dijaloga drugih filozofskih pogleda na svijet, drugih kultura, pri čijoj interakciji karakteristike svake pojedinačne kulture postaju vidljive i razumljive.

Vodeći trend savremene pedagoške nauke je njeno pozivanje na njene ideološke osnove, „povratak” pojedincu. Isti trend karakteriše i savremena pedagoška praksa. Preusmjeravanje pedagogije i prakse prema čovjeku i njegovom razvoju, oživljavanje humanističke tradicije, koja, međutim, nikada nije zamrla u kulturi čovječanstva i koju je očuvala nauka, najvažniji je zadatak koji postavlja sam život. Njegovo rješenje zahtijeva, prije svega, razvoj humanističke filozofije obrazovanja, koja djeluje kao metodologija pedagogije.

Na osnovu toga, metodologiju pedagogije treba posmatrati kao skup teorijskih odredbi o pedagoškom znanju i transformaciji stvarnosti, koji odražavaju humanističku suštinu filozofije obrazovanja. Bilo bi prerano tvrditi da je takva metodologija pedagogije već danas razvijena.

Čovek je stalno u situaciji ideološkog (političkog, moralnog, estetskog i dr.) procene aktuelnih događaja, postavljanja zadataka, traženja i donošenja odluka i njihovog sprovođenja. Istovremeno, njegov odnos prema okolnom svijetu (društvu, prirodi, sebi) povezuje se s dva različita, iako međusobno zavisna pristupa - praktičnim i apstraktno-teorijskim (kognitivnim). Prvi je uzrokovan prilagođavanjem osobe na brzo promjenjive pojave u vremenu i prostoru, a drugi teži razumijevanju zakona stvarnosti.

Međutim, kao što je poznato, naučna saznanja, uključujući i pedagoška znanja, ne vrše se samo iz ljubavi prema istini, već i sa ciljem potpunog zadovoljenja društvenih potreba. S tim u vezi, sadržaj evaluativno-ciljnih i efektivnih aspekata ljudskog života određen je usmjerenošću aktivnosti pojedinca na poimanje, prepoznavanje, aktualizaciju i stvaranje materijalnih i duhovnih vrijednosti koje čine kulturu čovječanstva. Ulogu mehanizma povezivanja praktičnog i kognitivnog pristupa igra aksiološki, odnosno vrijednosni pristup, koji djeluje kao svojevrsni “most” između teorije i prakse. Omogućava, s jedne strane, proučavanje pojava sa stanovišta mogućnosti koje su im svojstvene da se zadovolje potrebe ljudi, as druge strane, rješavanje problema humanizacije društva.

Značenje aksiološkog pristupa može se otkriti kroz sistem aksioloških principa, koji uključuju:

jednakost filozofskih pogleda u okviru jedinstvenog humanističkog sistema vrijednosti uz zadržavanje raznolikosti njihovih kulturnih i etničkih karakteristika;

ekvivalencija tradicije i kreativnosti, prepoznavanje potrebe za proučavanjem i upotrebom učenja iz prošlosti i mogućnost duhovnog otkrića u sadašnjosti i budućnosti, uzajamno obogaćujući dijalog između tradicionalista i inovatora;

egzistencijalna ravnopravnost ljudi, sociokulturni pragmatizam umjesto demagoških rasprava o temeljima vrijednosti; dijalog i asketizam umjesto mesijanizma i ravnodušnosti.

Prema ovoj metodologiji, jedan od primarnih zadataka je identifikovanje humanističke suštine nauke, uključujući pedagogiju, njenog odnosa prema čoveku kao subjektu znanja, komunikacije i kreativnosti. To dovodi do sagledavanja vrijednosnih aspekata filozofsko-pedagoškog znanja, njegove „ljudske dimenzije“, principa, a preko njih i humanističke, ljudske suštine kulture u cjelini. Humanistička orijentacija filozofije obrazovanja stvara čvrst temelj za budućnost čovječanstva. Obrazovanje kao komponenta kulture u tom pogledu dobija poseban značaj, jer je ono glavno sredstvo razvoja humanističke suštine ličnosti.

2. Pojam pedagoških vrijednosti i njihova klasifikacija

Suštinu pedagoške aksiologije određuju specifičnosti pedagoške djelatnosti, njena društvena uloga i mogućnosti formiranja ličnosti. Aksiološke karakteristike pedagoške aktivnosti odražavaju njen humanistički smisao. U stvari, pedagoške vrijednosti su one karakteristike koje omogućavaju ne samo da se zadovolje potrebe nastavnika, već služe i kao smjernice za njegovu društvenu i profesionalnu aktivnost usmjerenu na postizanje humanističkih ciljeva.

Pedagoške vrijednosti, kao i sve druge duhovne vrijednosti, ne afirmišu se u životu spontano. One zavise od društvenih, političkih, ekonomskih odnosa u društvu, koji u velikoj mjeri utiču na razvoj pedagogije i obrazovne prakse. Štaviše, ova zavisnost nije mehanička, jer ono što je poželjno i neophodno na nivou društva često dolazi u sukob, koji konkretna osoba, učitelj, na osnovu svog pogleda na svet i ideala, rešava izborom metoda reprodukcije i razvoja. kulture.

Pedagoške vrijednosti su norme koje reguliraju pedagošku djelatnost i djeluju kao kognitivno-djelujući sistem koji služi kao posrednička i povezujuća karika između uspostavljenog društvenog pogleda na svijet u oblasti obrazovanja i aktivnosti nastavnika. One su, kao i druge vrijednosti, sintagmatske prirode, odnosno nastale su historijski i zabilježene u pedagoškoj nauci kao oblik društvene svijesti u obliku specifičnih slika i ideja. Ovladavanje pedagoškim vrijednostima nastaje u procesu izvođenja pedagoških aktivnosti, pri čemu dolazi do njihove subjektivizacije. Upravo stepen subjektivizacije pedagoških vrijednosti služi kao pokazatelj ličnog i profesionalnog razvoja nastavnika.

Promjenom društvenih uslova života, razvojem potreba društva i pojedinca transformiraju se i pedagoške vrijednosti. Tako se u istoriji pedagogije mogu pratiti promjene koje su povezane sa zamjenom školskih nastavnih teorija eksplanatorno-ilustrativnim, a kasnije problemskim i razvojnim. Jačanje demokratskih tendencija dovelo je do razvoja netradicionalnih oblika i metoda nastave. Subjektivna percepcija i dodjela pedagoških vrijednosti određena je bogatstvom ličnosti nastavnika, smjerom njegove profesionalne aktivnosti, odražavajući pokazatelje njegovog osobnog rasta.

Širok spektar pedagoških vrijednosti zahtijeva njihovu klasifikaciju i redoslijed, što će omogućiti da se njihov status predstavi u zajednički sistem pedagoško znanje. Međutim, njihova klasifikacija, kao i problem vrijednosti općenito, još uvijek nije razvijena u pedagogiji. Istina, postoje pokušaji da se definiše skup opštih i stručnih pedagoških vrednosti. Među potonjima su sadržaj pedagoške aktivnosti i time određene mogućnosti za lični samorazvoj; društveni značaj pedagoškog rada i njegova humanistička suština itd.

Međutim, kao što je već napomenuto u četvrtom poglavlju, pedagoške vrijednosti se razlikuju po stupnju postojanja, što može postati osnova za njihovu klasifikaciju. Na osnovu toga razlikuju se lične, grupne i socijalno pedagoške vrijednosti.

Aksiološko Ja kao sistem vrednosnih orijentacija sadrži ne samo kognitivne, već i emocionalno-voljne komponente koje igraju ulogu njegove unutrašnje referentne tačke. Ona asimiluje i društveno-pedagoške i profesionalno-grupne vrijednosti, koje služe kao osnova za individualno-lični sistem pedagoških vrijednosti. Ovaj sistem uključuje:

vrijednosti povezane s afirmacijom pojedinca svoje uloge u društvenom i profesionalnom okruženju (društveni značaj rada nastavnika, prestiž nastavne djelatnosti, prepoznatljivost profesije od najbližeg osobnog okruženja itd.);

vrijednosti koje zadovoljavaju potrebu za komunikacijom i proširuju njen krug (komunikacija sa djecom, kolegama, referentnim osobama, doživljavanje ljubavi i privrženosti iz djetinjstva, razmjena duhovnih vrijednosti itd.);

vrijednosti usmjerene na samorazvoj kreativne individualnosti (mogućnosti za razvoj profesionalnih i kreativnih sposobnosti, upoznavanje sa svjetskom kulturom, proučavanje omiljenog predmeta, stalno samousavršavanje, itd.);

vrijednosti koje omogućavaju samoostvarenje (kreativna, varijabilna priroda rada nastavnika, romantika i uzbuđenje nastavničko zvanje, mogućnost pomoći socijalno ugroženoj djeci i sl.);

vrijednosti koje omogućavaju zadovoljavanje pragmatičnih potreba (mogućnost dobijanja zagarantovane državna služba, plate i trajanje godišnjeg odmora, razvoj karijere, itd.).

Među navedenim pedagoškim vrijednostima izdvajamo vrijednosti samodovoljnog i instrumentalnog tipa, koje se razlikuju po sadržaju predmeta. Samodovoljne vrijednosti su vrijednosni ciljevi koji uključuju kreativnu prirodu rada nastavnika, prestiž, društveni značaj, odgovornost prema državi, mogućnost samopotvrđivanja, ljubav i naklonost prema djeci. Vrijednosti ovog tipa služe kao osnova za lični razvoj i nastavnika i učenika. Vrijednosti-ciljevi djeluju kao dominantna aksiološka funkcija u sistemu drugih pedagoških vrijednosti, budući da ciljevi odražavaju glavni smisao aktivnosti nastavnika.

Tragajući za načinima ostvarivanja ciljeva pedagoške aktivnosti, nastavnik bira svoju profesionalnu strategiju čiji je sadržaj razvoj sebe i drugih. Shodno tome, vrijednosni ciljevi odražavaju državnu obrazovnu politiku i stepen razvoja same pedagoške nauke, koji subjektivirajući postaju značajni činioci pedagoške djelatnosti i utiču na instrumentalne vrijednosti, nazvane vrijednosna sredstva. Nastaju kao rezultat savladavanja teorije, metodologije i pedagoške tehnologije, čineći osnovu stručnog obrazovanja nastavnika.

Vrijednosti-sredstva su tri međusobno povezana podsistema: stvarne pedagoške radnje usmjerene na rješavanje profesionalnih, obrazovnih i ličnih razvojnih zadataka (nastavne i obrazovne tehnologije); komunikativne radnje koje omogućavaju realizaciju ličnih i profesionalno orijentisanih zadataka (komunikacijske tehnologije); radnje koje odražavaju subjektivnu suštinu nastavnika, koje su integrativne prirode, jer spajaju sva tri podsistema djelovanja u jednu aksiološku funkciju. Vrijednosti-sredstva su podijeljena u grupe kao što su vrijednosti-stavovi, vrijednosti-kvalitet i vrijednosti-znanje.

Vrijednosti-stavovi omogućavaju nastavniku svrsishodnu i adekvatnu konstrukciju pedagoškog procesa i interakcije sa njegovim subjektima. Odnos prema profesionalnoj delatnosti ne ostaje nepromenjen i varira u zavisnosti od uspešnosti nastavnikovog delovanja, od toga koliko su njegove profesionalne i lične potrebe zadovoljene. Vrednosni odnos prema pedagoškoj aktivnosti, koji određuje način interakcije nastavnika sa učenicima, odlikuje se humanističkom orijentacijom. U vrednosnim odnosima podjednako su značajni i samostalni stavovi, odnosno odnos nastavnika prema sebi kao profesionalcu i kao pojedincu.

U hijerarhiji pedagoških vrijednosti, vrijednosti-kvalitete imaju najviši rang, jer se u njima ispoljavaju ili postoje suštinske lične i profesionalne karakteristike nastavnika. To uključuje različite i međusobno povezane individualne, lične, statusno-ulogne i profesionalno-aktivne kvalitete. Pokazalo se da ovi kvaliteti proizlaze iz nivoa razvoja brojnih sposobnosti: prediktivnih, komunikativnih, kreativnih, empatičnih, intelektualnih, refleksivnih i interaktivnih.

Vrijednosti-stavovi i vrijednosti-kvaliteti možda neće obezbijediti potreban nivo realizacije pedagoške djelatnosti ako se ne formira i ne asimiluje drugi podsistem - podsistem vrijednosti-znanja. Ona uključuje ne samo psihološka, pedagoška i predmetna znanja, već i stepen njihove svijesti, sposobnost odabira i evaluacije na osnovu konceptualnog ličnog modela pedagoške djelatnosti.

Savladavanje osnovnih psihološko-pedagoških znanja od strane nastavnika stvara uslove za kreativnost, alternativnost u organizaciji obrazovnog procesa, omogućava snalaženje u stručnim informacijama, praćenje najznačajnijih i rješavanje pedagoških problema na nivou moderna teorija i tehnologije, koristeći produktivne kreativne metode pedagoškog mišljenja.

Dakle, imenovane grupe pedagoških vrijednosti, generirajući jedna drugu, formiraju aksiološki model koji ima sinkretički karakter. Ona se očituje u činjenici da vrijednosti cilja određuju vrijednosti sredstava, a vrijednosti odnosa zavise od vrijednosti cilja i vrijednosti kvaliteta itd., odnosno funkcioniraju kao jedinstvena cjelina. Aksiološko bogatstvo nastavnika određuje djelotvornost i svrsishodnost odabira i povećanja novih vrijednosti, njihovog prelaska u motive ponašanja i pedagoškog djelovanja.

Pedagoške vrijednosti imaju humanističku prirodu i suštinu, jer su smisao i svrha nastavničke profesije određeni humanističkim principima i idealima.

Humanistički parametri pedagoške delatnosti, kao njene „večne” smernice, omogućavaju da se zabeleži nivo nesklada između onoga što jeste i onoga što bi trebalo da bude, stvarnosti i ideala, podstiču kreativno prevazilaženje ovih praznina, izazivaju želju za samousavršavanjem. i odrediti smisleno samoopredeljenje nastavnika. Njegove vrednosne orijentacije nalaze svoj generalizovani izraz u motivacionom i vrednosnom odnosu prema pedagoškoj delatnosti, što je pokazatelj humanističke orijentacije pojedinca.

Ovaj stav karakterizira jedinstvo objektivnog i subjektivnog, u kojem je objektivna pozicija nastavnika osnova njegove selektivne usmjerenosti na pedagoške vrijednosti koje podstiču opći i profesionalni samorazvoj pojedinca i djeluju kao faktor u njegova profesionalna i društvena aktivnost. Socijalno i profesionalno ponašanje nastavnika, dakle, zavisi od toga kako on određuje vrednosti nastavne aktivnosti i koje im mesto u svom životu dodeljuje.

3. Obrazovanje kao univerzalna ljudska vrijednost

Danas niko ne sumnja u priznavanje obrazovanja kao univerzalne ljudske vrijednosti. To potvrđuje i ustavom zagarantovano ljudsko pravo na obrazovanje u većini zemalja. Njegovu implementaciju osiguravaju postojeći obrazovni sistemi u pojedinoj državi, koji se razlikuju po organizacionim principima. One odražavaju ideološku uslovljenost početnih konceptualnih pozicija.

Međutim, ove početne pozicije nisu uvijek formulirane uzimajući u obzir aksiološke karakteristike. Tako se u pedagoškoj literaturi često navodi da se obrazovanje zasniva na osnovne potrebe osoba. Čovjeku je navodno potrebno obrazovanje jer se njegova priroda mora transformirati kroz obrazovanje. U tradicionalnoj pedagogiji je široko rasprostranjena ideja da se obrazovnim procesom prvenstveno implementiraju društveni stavovi. Društvu je potrebna osoba da bi se obrazovao. Štaviše, vaspitavan je na određeni način u zavisnosti od pripadnosti određenoj društvenoj klasi.

Implementacija određenih vrijednosti dovodi do funkcionisanja razne vrste obrazovanje. Prvi tip karakterizira prisutnost adaptivne praktične orijentacije, odnosno želja da se sadržaj općeobrazovne obuke ograniči na minimum informacija vezanih za osiguravanje ljudskog života. Drugi je zasnovan na širokoj kulturno-istorijskoj orijentaciji. Ova vrsta edukacije omogućava dobijanje informacija koje očigledno neće biti tražene u trenutku praktične aktivnosti. Obje vrste aksioloških orijentacija neadekvatno koreliraju stvarne sposobnosti i sposobnosti osobe, potrebe proizvodnje i zadatke obrazovnih sistema.

Da bi se prevazišli nedostaci prvog i drugog tipa obrazovanja, počeli su se kreirati obrazovni projekti, rješavanje problema obučavanje kompetentne osobe. On mora razumjeti složenu dinamiku procesa društvenog i prirodnog razvoja, utjecati na njih i adekvatno upravljati svim sferama društvenog života. Istovremeno, osoba mora imati vještine da procijeni vlastite sposobnosti i sposobnosti, izabere kritičku poziciju i predvidi svoja postignuća, te preuzme odgovornost za sve što joj se dešava.

Sumirajući rečeno, možemo istaći sljedeće kulturno-humanističke funkcije obrazovanja:

razvoj duhovnih moći, sposobnosti i vještina koje omogućavaju osobi da savlada životne prepreke;

formiranje karaktera i moralne odgovornosti u situacijama prilagođavanja društvenoj i prirodnoj sferi;

pružanje mogućnosti za lični i profesionalni rast i samorealizaciju;

ovladavanje sredstvima neophodnim za postizanje intelektualne i moralne slobode, lične autonomije i sreće;

stvaranje uslova za samorazvoj kreativne individualnosti osobe i otkrivanje njegovog duhovnog potencijala.

Kulturne i humanističke funkcije obrazovanja potvrđuju ideju da ono djeluje kao sredstvo prenošenja kulture, ovladavajući kojom se osoba ne samo prilagođava uvjetima društva koje se stalno mijenja, već postaje sposobna za aktivnost koja mu omogućava da nadiđe dato. ograničava, razvija sopstvenu subjektivnost i povećava potencijal svetske civilizacije.

Jedan od najznačajnijih zaključaka koji proizilazi iz razumijevanja kulturoloških i humanističkih funkcija obrazovanja jeste njegova opšta usmjerenost na skladan razvoj pojedinca, što je svrha, poziv i zadatak svake osobe. U subjektivnom smislu, ovaj zadatak djeluje kao unutrašnja nužnost za razvoj suštinskih (fizičkih i duhovnih) moći osobe. Ova ideja je direktno povezana sa predviđanjem ciljeva obrazovanja, koji se ne mogu svesti na nabrajanje zasluga osobe. Pravi prognostički ideal ličnosti nije proizvoljna spekulativna konstrukcija u obliku dobrih želja. Snaga ideala je u tome što odražava specifične potrebe društvenog razvoja, koje danas zahtijevaju razvoj harmonične ličnosti, njene intelektualne i moralne slobode, te želju za kreativnim samorazvojom.

Postavljanje ciljeva obrazovanja u ovoj formulaciji ne isključuje, već, naprotiv, pretpostavlja preciziranje pedagoških ciljeva u zavisnosti od nivoa obrazovanja. Svaka komponenta obrazovnog sistema doprinosi ostvarivanju humanističkog cilja obrazovanja. Humanistički orijentisano obrazovanje karakteriše dijalektičko jedinstvo javnog i ličnog. Zato se za svoje potrebe moraju predstaviti, s jedne strane, zahtjevi koje društvo postavlja pred pojedinca, as druge, uvjeti koji osiguravaju zadovoljenje potreba pojedinca za samorazvojom.

Humanistički cilj obrazovanja zahtijeva reviziju njegovih sadržaja i tehnologije. Što se tiče sadržaja savremenog obrazovanja, on treba da sadrži ne samo najnovije naučne i tehničke informacije. Jednako tako, sadržaj obrazovanja uključuje znanja i veštine humanitarnog razvoja ličnosti, iskustvo kreativne aktivnosti, emocionalni i vrednosni odnos prema svetu i osobi u njemu, kao i sistem moralnih i etičkih osećanja koji određuju njegovo ponašanje u razne životne situacije.

Dakle, izbor obrazovnih sadržaja određen je potrebom razvijanja osnovne kulture pojedinca, uključujući kulturu životnog samoodređenja i kulturu rada; politički i ekonomsko-pravni, duhovni i fizička kultura; kultura međunacionalne i međuljudske komunikacije. Bez sistema znanja i vještina koji čine sadržaj osnovne kulture nemoguće je razumjeti trendove savremenog civilizacijskog procesa. Implementacija takvog pristupa, koji se može nazvati kulturnim, s jedne je strane uvjet za očuvanje i razvoj kulture, as druge, stvara povoljne mogućnosti za kreativno ovladavanje pojedinim područjem kulture. znanje.

Poznato je da je svaka specifična vrsta kreativnosti manifestacija aktualizirajuće (stvarajuće) ličnosti ne samo u nauci, umjetnosti, društvenom životu, već iu formiranju lične pozicije koja određuje liniju svojstvenu ovoj određenoj osobi. moralno ponašanje. Prenošenje bezličnog, čisto objektivnog znanja ili metoda djelovanja dovodi do toga da se učenik ne može izraziti u relevantnim područjima kulture i ne razvija se kao kreativna osoba. Ako, ovladavajući kulturom, otkrije u sebi, a istovremeno doživi buđenje novih mentalnih i duhovnih moći, tada odgovarajuće područje kulture postaje „njegov svijet“, prostor moguće samospoznaje, a savladavanje dobija takvu motivaciju koju tradicionalni sadržaji obrazovanja ne mogu pružiti.Možda.

Realizacija kulturoloških i humanističkih funkcija obrazovanja postavlja i problem razvoja i uvođenja novih tehnologija obuke i obrazovanja koje bi pomogle u prevazilaženju bezličnosti obrazovanja, njegovog otuđenja od stvarnog života dogmatizmom i konzervativizmom. Za razvoj takvih tehnologija nije dovoljno djelomično ažuriranje metoda i tehnika obuke i obrazovanja. Suštinska specifičnost humanističke obrazovne tehnologije nije toliko u prenošenju nekog sadržaja znanja i formiranju odgovarajućih vještina i sposobnosti, koliko u razvoju kreativne individualnosti i intelektualne i moralne slobode pojedinca, u zajedničkom ličnom razvoju pojedinca. nastavnika i učenika.

Humanistička tehnologija obrazovanja omogućava nam da prevaziđemo otuđenost nastavnika i učenika, nastavnika i učenika od obrazovnih aktivnosti i jednih od drugih. Ova tehnologija podrazumeva okretanje ka pojedincu, poštovanje i poverenje u nju, njeno dostojanstvo, prihvatanje njenih ličnih ciljeva, zahteva, interesa. Povezuje se i sa stvaranjem uslova za otkrivanje i razvoj sposobnosti kako učenika tako i nastavnika, sa fokusom na obezbjeđivanje njihove pune vrijednosti. Svakodnevni život. U humanističkoj tehnologiji obrazovanja prevazilazi se njena bezvremenost, uzimaju se u obzir psihofiziološki parametri, karakteristike društvenog i kulturnog konteksta, složenost i dvosmislenost unutrašnjeg sveta. Konačno, humanistička tehnologija obrazovanja omogućava nam da organski povežemo društvene i lične principe.

Realizacija kulturoloških i humanističkih funkcija obrazovanja, dakle, određuje demokratski organizovan, intenzivan obrazovni proces, neograničen u sociokulturnom prostoru, u čijem je središtu ličnost učenika (princip antropocentričnosti). Glavni smisao ovog procesa je harmoničan razvoj pojedinca. Kvalitet i mjera ovog razvoja pokazatelji su humanizacije društva i pojedinca. Međutim, proces tranzicije sa tradicionalnog tipa obrazovanja na humanistički odvija se dvosmisleno. Postoji kontradikcija između temeljnih humanističkih ideja i stepena njihove implementacije zbog nedostatka dovoljno obučenog nastavnog kadra. Otkrivena antinomija između humanističke prirode obrazovanja i dominacije tehnokratskog pristupa u pedagoškoj teoriji i praksi pokazuje potrebu da se moderna pedagogija gradi na idejama humanizma.

Pitanja i zadaci

1. Koji su razlozi za razvoj nove pedagoške metodologije?

2. Šta je suština humanističke filozofije obrazovanja?

3. Koje su specifičnosti korištenja aksiološkog pristupa u proučavanju pedagoških fenomena?

4. Navedite aksiološke principe i pokažite njihovu primjenu u pedagogiji.

5. Definirati pedagoške vrijednosti.

6. Pripremiti dijagram “Klasifikacija pedagoških vrijednosti” i opisati ih.

7. Zašto je obrazovanje univerzalna ljudska vrijednost?

Literatura za samostalan rad

Ginetsinsky V.I. Osnove teorijske pedagogije. - Sankt Peterburg, 1992.

Isaev I.F., Sitnikova M.I. Kreativna samorealizacija nastavnika: Kulturološki pristup. - Belgorod; M., 1999.

Kolesnikov L. F., Turchenko V. N., Borisova L. G. Efikasnost obrazovanja. - M., 1991.

Kotova I. B., Shiyanov E. N. Filozofske osnove moderne pedagogije. - Rostov na Donu, 1994.

Lihačev B. T. Uvod u teoriju obrazovnih vrijednosti. - Samara, 1998.

Shvartsman K.A. Filozofija i obrazovanje. - M., 1989. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Ideja humanizacije obrazovanja u kontekstu domaćih teorija ličnosti. - Rostov na Donu, 1995.

Shchedrovitsky P. G. Eseji o filozofiji obrazovanja. - M., 1993.