Основни дидактически понятия. Open Library - отворена библиотека с образователна информация Каква е природата на дидактическото знание

Романцова М. Г., Ледванова М. Ю., Сологуб Т. В.,

Раздел 1. Основи на педагогиката и дидактиката

Нека характеризираме най-често срещаните дефиниции на педагогиката.

Педагогика наука, която изучава същността, закономерностите, тенденциите в управлението на процеса на развитие на индивидуалността и личността.

Педагогика - набор от теоретични и приложни науки, които изучават възпитанието, образованието и обучението.

Педагогика - наука за образователните отношения, които възникват в процеса на взаимовръзка между възпитанието, образованието и обучението със самообразование, самообразование, самообучение и насочени към развитието на човека.

Педагогика - курс на обучение, който се преподава в образователни институции по основни програми.

Обща педагогика - основна дисциплина, която изучава и формира принципите, формите и методите на обучение и възпитание, които са общи за всички възрастови групи и образователни институции.

Педагогически процес - специално организирано, целенасочено взаимодействие между учители и ученици, насочено към решаване на проблеми на развитието и образованието.

Педагогически процес - цялостен образователен процес в единството и взаимовръзката на образованието и обучението, характеризиращ се със съвместна дейност, сътрудничество и съвместно създаване на неговите субекти, насърчавайки най-пълното развитие и самореализация на личността на ученика. Процес, който реализира целите на образованието в контекста на педагогическите системи, в които образователните, образователните, професионалните и образователните институции си взаимодействат по организиран начин.

О. С. Гребенюк (2003) смята, че педагогика е наука, която изучава същността, закономерностите, тенденциите и перспективите за развитие на педагогическия процес, а педагогическият процес е динамична система, системообразуващ фактор, който е педагогическата цел, а общото качество е взаимодействието между учителят и ученикът.

Педагогически постижения , според O.S. Grebenyuk, трябва да се допълни от организирането на колективни и индивидуални дейности, умението за убеждаване, умението за предаване на знания и формирането на оперативен опит, овладяването на педагогическа технология (2003).

Функции на педагогиката

Теоретична функция педагогиката се осъществява на три нива:

• Проучване на преподавателския опит и диагностика на състоянието и резултатите от педагогическите процеси;
• Идентифициране на устойчиви връзки и закономерности в педагогическите явления;
• Прогностично изследване педагогическа дейност.

Технологична функция Освен това има три нива на изпълнение:

• Разработване на учебни материали;
• Въвеждане на достиженията на педагогическата наука в учебната практика;
• Оценка на въздействието на резултатите научно изследваневърху практиката на обучение и възпитание и съответната корекция на взаимодействието между теория и практика.

Под образование , според О. С. Гребенюк (2003), е необходимо да се разбере процесът и резултатът от усвояването на систематизирани знания, способности, умения и осигуряването на тази основа на подходящо ниво на личностно развитие. Според V.B.Uspensky (2004) образованието е процес и резултат от овладяване на система от научни знания, познавателни способности и умения, развитие на творческите сили и способности на индивида.

Знанието и неговите разновидности

За да се разбере същността на знанието е необходимо да се изясни съдържанието на термина "знание " Терминът се използва широко в педагогическата литература. Съдържанието на понятието „знание” е един от вечните проблеми, чието решаване изисква още усилия.

Нека характеризираме редица твърдения, свързани със съдържанието на понятието „знание“.

знание - необходим елемент и предпоставка за практическата дейност на човека.

знание - това е набор от идеи на човек, в който се изразява неговото теоретично владеене на предмета. (Идеите са мерките, от които човек създава нови от съществуващи идеи).

знание - форма на дейност на субекта, която отразява нещата и процесите на обективната реалност.

Проблемът за предметните умения е свързан със съдържанието на учебните програми по традиционните дисциплини. Тази връзка се определя от разбирането на понятието „ знания“. Според П.В. Копнин, знанието като необходим елемент и предпоставка за практическото отношение на човека към света е процесът на създаване на идеи, които целенасочено отразяват обективната реалност във формите на неговата дейност и съществуват под формата на определена езикова система. При съпоставката на двете дефиниции става ясно, че липсва компонент, подчертаващ ролята на знанието като необходим елемент и предпоставка за практическото отношение на човека към света, който да разделя понятията „знакова система” и „практическо използвана дейност”. Доказателство за това е класификацията на академичните дисциплини (Краевски В.В.,
Lerner I.Ya.), според който всички предмети са разделени на 6 вида, а водещите са следните:

• Предмети, в които водещ компонент е предметното научно познание;
• Предмети, в които водещ компонент са методите на дейност;
• Артикулите, в които водещ компонент е т.нар. "визия за света";
• Предмети, чийто водещ компонент представлява симбиоза от знания и методи на дейност.

Дидактически системи и тяхното развитие

Съвременните трудове по дидактика отбелязват, че ученето е неразделна функция на обществото за всички народи и за всички времена. Обучението става масово и налага създаването на постоянна институция, има нужда от научна обосновка на тази дейност и на материалите и средствата за нейното осъществяване. Ето как се появява диадактика.

Дидактика - науката за обучението и образованието, включително цели, съдържание, методи, средства, резултати от обучението, които се постигат в процеса на получаване на образование.

Дидактика - теория на възпитанието и обучението клон на педагогиката. Дидактическите принципи включват основните положения, които определят съдържанието, организационните форми и методите на образователния процес в съответствие с неговите общи цели и закони.

Според Н.В. Бордовская (2003), дидактика е клон на педагогиката, насочен към изучаване и разкриване на теоретичните основи на организацията на учебния процес (модели, принципи, методи на обучение), както и търсене и разработване на нови принципи, стратегии, техники, технологии и системи за обучение.

Предмет на дидактиката - определяне и формулиране на законите на процеса на обучение, както и проектиране на по-ефективен учебен процес от съществуващите (I.I. Logvinov).

Дидактика - теоретична и нормативно-приложна наука. Неговата научна функция е да изучава реални процеси на обучение, да установява факти и естествени връзки между различните аспекти на обучението, да разкрива тяхната същност, да идентифицира тенденциите и перспективите за развитие. Разработвайки проблемите на избора на съдържанието на обучението, установяването на принципите на обучение, стандартите за използване на методи и средства на обучението, дидактиката изпълнява нормативно-приложна, конструктивно-техническа функция. Конструктивната функция на дидактиката съответства на нейните принципи.

Обемът на дидактическите знания (I.I. Logvinov, 2007) е структуриран около „точки на привличане“ (учебен процес, дидактически принципи, учебно съдържание, организационни форми на обучение). Съвременното съдържание на дидактическите знания се различава от знанията от 19 век, като подчертава принципите на обучение в отделен раздел. Основното му съдържание съответства на следните структурни компоненти:

• Същност на учебния процес;
• Принципи на обучение;
• Съдържание на обучението;
• Методи на обучение;
• Учител;
• Организация на учебния процес.

Принципи на дидактиката

Дидактически принципи са определящи при подбора на учебното съдържание, при избора на методи и форми на обучение.

Всички принципи на дидактиката в тяхното единство обективно отразяват най-важните закономерности на учебния процес.

• Принципът на видимостта. Изразява потребност от формиране на представи и понятия на базата на сетивни възприятия за предмети и явления.
• Принципът на съзнанието и активността. В процеса на обучение се предават само знания и всеки човек развива самостоятелно своите собствени убеждения, т.е. съзнателно. В процеса на обучение е необходимо да се вземат предвид общите признаци на съзнателно усвояване на знания. Знанието трябва да бъде изразено в правилната словесна форма, в която се изразява съзнанието позитивно отношениекъм изучавания материал, в интерес. Признак за съзнателно усвояване на материала е степента на самостоятелност; колкото по-висока е тя, толкова по-съзнателно се усвояват знанията. Учениците трябва да се интересуват от самия процес на обучение. „Убежденията не се купуват в магазина, те се формират в процеса на познавателна дейност“ (Д. И. Писарев).
• Принцип на достъпност се състои в необходимостта съдържанието на материала, методите и формите на обучение да се съобразят с нивото на развитие на учениците. Достъпността се определя от много фактори: спазване на принципите на дидактиката, внимателен подбор на съдържанието на материала, използване на най-ефективната система за изучаването му, по-рационални методи на работа, умението на учителя и др.
• Принципът на науката. Основната цел на принципа е учениците да разберат, че всичко се подчинява на закони и че познаването им е необходимо на всеки, живеещ в съвременното общество. Предложеният учебен материал трябва да отговаря на съвременни постижениянауки. Ето защо е необходимо постоянно да се запознават учениците с най-новите постижения на научната мисъл в съответния раздел от учебната програма.
• Принципът на индивидуалния подход. При прилагането на индивидуален подход е необходимо да се вземе предвид възприемчивостта на учениците към ученето, т.е. способност за учене Признаците на способността за учене включват: запас от знания и умения, способност за разбиране на учебен материал, самостоятелно прилагане при решаване на различни проблеми, способност за обобщаване, идентифициране на съществени характеристики на нов материал и др.
• Принципът на систематичност и последователност. Презентация учебен материалсе довежда от учителя до ниво на последователност в съзнанието на учениците, знанията се дават в определена последователност и те трябва да бъдат взаимно свързани. Прилагането на принципа на системност и последователност предполага приемственост в учебния процес, т.е. логическа последователност и връзка между изучаваните предмети;
• Принципът на силата при овладяване на знания, умения и способности. Заявеният принцип е, че силата е не само дълбокото запаметяване, но и способността да се използва това, което паметта има.
• Принципът на връзка между теория и практика. Практиката е в основата на знанието. Теоретичните изследвания се извършват не в името на самата наука, а за подобряване на практическите дейности. Обучението винаги има образователен характер. Обучението и образованието са холистичен процес. Процесът на обучение е процесът на предаване на знания, а образователният процес е процесът на въздействие върху системата на отношения на ученика към заобикалящата го реалност.

Професионално образование - формиране на умения и способности за работа с подходящи средства за труд, изучаване на характеристиките на конкретни видове човешка трудова дейност и формиране на умения и способности за тяхното изпълнение. Предмет на дидактиката са учебните системи или дидактическите системи.

Дидактическа система - подреден набор от цели, съдържание, форми, методи и средства на обучение. Основата на учебния процес като дидактическа система е учебната дейност. Учебните дейности се извършват от човек през целия му живот. Това е втората професия на всеки човек. Всяка дидактическа система включва следните елементи: целта и целите на обучението (преподаването); съдържание на обучението; методи и средства на обучение; форми на организация на обучението; резултати от обучението.

Дидактически теории и концепции

Учене, преподаване, преподаване са основните категории на дидактиката.

В педагогическата литература има много дефиниции на категорията учене. Тази категория се определя от гледна точка на резултата и процеса. образование като процес, насочен към формиране на определени знания, умения, социален опит и лични качества. образование като взаимодействие между учител и ученик. образование е начин за организиране на учебния процес. Това е най-надеждният начин за получаване на системно образование. Основата на всеки вид или вид обучение е система - „преподаване и учене“. Преподаване - това е дейността на учителя по предаване на информация, организиране на учебно-познавателни дейности, оказване на помощ при затруднения в учебния процес, стимулиране на интереса, самостоятелността и креативността на учениците, оценяване на образователните постижения. Преподаване - това е дейността на ученика за овладяване, консолидиране и прилагане на знания, умения и способности; стимулиране за търсене, решаване на образователни проблеми, самооценка на образователните постижения; осъзнаване на личното значение и социалното значение на културните ценности и човешкия опит, процеси и явления от заобикалящата действителност.

Учебен процес двустранен, включва процеса на обучение и процеса на преподаване (O.S. Grebenyuk, 2003). В процес на обучение , I. N. Logvinov (2005) разбира професионалната дейност на учителя, която е насочена към предаване на знания, умения и способности в процеса на обучение. Дейностите се осъществяват в два варианта - репродуктивен (възпроизвеждащ) и продуктивен (творчески).

Дидактическите теории или концепции се основават на разбиране на същността на учебния процес.

Понятието дидактически енциклопедизъм. (Я. А. Коменски, Дж. Милтън, И. В. Баседов).

Основната цел на обучението е да предаде на студентите изключително голямо количество научни знания. За пълното усвояване на учебното съдържание е необходимо търсене на интензивни методи от страна на учителя и много самостоятелна работа на учениците.

Понятието дидактически формализъм. (Е. Шмид, А. Немайер, И. Песталоци, А. Доброволски). Обучението като средство за развитие на способностите и познавателните интереси на учениците. „Многото знание не учи на интелигентност“ (Хераклит) е основният принцип на привържениците на дидактическия формализъм. Основната цел на обучението е да подчертае правилността и мисленето на учениците, „да ги научи да мислят“, а останалото ще дойде при тях в процеса на растеж.

Концепцията за дидактическия прагматизъм (J. Dewin, G. Kershensteiner). Ученето се тълкува като процес на „реконструкция на опита“ на ученика. При този подход се нарушава диалектическата връзка между познанието и практическата дейност като основа за хармоничното развитие на човек в процеса на обучение.

Концепцията за функционален материализъм . В основата на концепцията (В. Окун) лежи позицията за интегралната връзка на познанието с дейността. „Водещите идеи“, които имат идеологическо значение (например идеите за еволюцията в биологията, класовата борба в историята и т.н.), се предлагат като основен критерий за изграждане на академични дисциплини.

Парадигма (парадигма - образец) концепция на обучението . Нейната същност (Г. Шайерл) е, че учебният материал трябва да бъде представен „фокусно“ (без спазване на историческа, логическа последователност, фокусиране върху типични факти и събития, представяне на съдържанието „образцово“, вместо непрекъснато представяне на целия учебен материал.) Тази концепция нарушава принципа на системност. представяне на учебен материал.

Концепция за кибернетично обучение. (С. И. Архангелски, Е. И. Машбиц) Обучението е процес на обработка и предаване на информация. Методологическата основа на тази посока е теорията на информацията и системите, както и кибернетичните закони за трансфер на информация.

Теория на асоциативното обучение. Тази теория (Дж. Лок, Я.А.Коменски) се основава на принципите: цялото обучение се основава на сетивно познание: визуалните изображения са важни, защото осигуряват напредъка на съзнанието към обобщения; Основният метод на обучение са упражненията. Слабостта на тази теория е липсата на формиране на творческа дейност; не са заложени умения за самостоятелно търсене на нови знания.

Теорията за постепенното формиране на умствените действия в процеса на обучение. (П. Я. Галперин, Н. Ф. Тализина). Способността за управление на учебния процес значително се повишава, ако учениците се насочват през взаимосвързани етапи: предварително запознаване с действието и условията за неговото изпълнение; формиране на действие с разгръщането на всички операции, включени в него; формиране на действие с помощта на вътрешна реч.

Модел на управление на обучението (V.A. Yakunin). Ученето се разглежда от гледна точка на управлението. Разкривайки учебния процес, се разграничават етапите на организацията му като процес на управление: формиране на цели; формиране на информационна основа за обучение; прогнозиране; вземане на решение; организация на изпълнението; комуникация; контрол и оценка на резултатите; корекция.

Добре известни дидактически теории са натрупали богат практически опит в преподаването и разкриват модели, принципи и методи на неговата организация до описанието образователни технологиии естеството на взаимодействието между учител и ученик. Основната дидактическа връзка „преподаване-учене” се изследва от гледна точка на различни методически основи, с формирането на разнообразни дидактически теории, концепции и модели.

Таблица 1.1.

Структура на продуктивния вариант образователни дейности
(цитирано от I.I. Logvinov)

1. Възприемане или самостоятелно формулиране на условията на проблема	Показателен етап
2. Анализ на условията на проблема 3. Възпроизвеждане на знания, необходими за решаване
4. Прогнозиране на процеса на търсене и неговите резултати, формулиране на хипотеза
5. Съставяне на план, (проект, програма) решение
6. Решаване на проблема въз основа на известни методи	Изпълнителен етап
7. Преработване на плана за решение, намиране на нов начин
8. Решаване на проблем по нови начини
9. Проверка на решението за рационалност и ефективност на избрания вариант на решение
10. Въвеждане на получения анализ (метод) в системата от знания и идеи, достъпни за ученика	Етап на контрол и систематизация
11. Срещане на нови проблеми

Учебен процес - обективен процес, обагрен от субективните характеристики на участниците в него. Ученето изисква целенасочено взаимодействие между учителя, обучаемия и изучавания обект.

образование възниква само когато учениците участват активно. Учебният процес се провежда само ако целите на ученика съответстват на целите на учителя.

Понятията могат да бъдат научени, ако се организира познавателна дейност. Умения могат да се формират при условие, че е организирано възпроизвеждането на операции и действия, лежащи в основата на умението. Колкото по-систематично е организирано повторението на съдържанието и въвеждането му в системата на предварително наученото съдържание, толкова по-голяма е силата на усвояване на съдържанието на учебния материал. Всички единици информация и методи на дейност се превръщат в знания и умения в зависимост от степента на надеждност на вече постигнатото ниво на знания и умения по време на представяне на ново съдържание. Представянето на вариативни задачи изгражда готовност за пренасяне на придобитите знания и свързаните с тях действия в нова ситуация.

Методи на обучение

От дидактическа гледна точка е препоръчително да се подчертае:

Репродуктивен метод - прилагане на наученото по образец или правило. Дейностите на учениците имат алгоритмичен характер, т.е. изпълнение на инструкциите.

Обяснително-илюстративен метод - студентите получават знания чрез слушане на лекция, запознаване с учебна и методическа литература. Възприемайки и осмисляйки факти, оценки и изводи, те остават в рамките на репродуктивното мислене.

Проблемно базиран метод на обучение . Използвайки различни източници и медии, учителят, преди да представи материала, поставя проблем, формулира когнитивна задача и показва начин за решаване на проблема.

Метод на частично търсене. Състои се в организиране на активно търсене на решения на когнитивни проблеми, поставени от учителя. Процесът на мислене става продуктивен.

Изследователски метод. Слушателите (учениците) изучават литературата самостоятелно. Инициативността, независимостта и творческото търсене се проявяват най-пълно в изследователския план.

Модели на учебния процес

Според Ю.К. Бабански, „процесът на обучение е естествено свързан с процеса на образование, възпитание и развитие, които са част от холистичния педагогически процес“. Първият модел е образователният характер на обучението. Второ, процесът на учене има развиващ характер.

Н.В. Бордовская (2003) разграничава външни и вътрешни модели на обучение. Първите включват зависимостта на обучението от социалните процеси и условия (социално-икономическа, политическа ситуация, ниво на култура, потребности на обществото и държавата от определен тип и степен на образование); към втория - връзки между компонентите на учебния процес (между целите, съдържанието на обучението, методите, средствата и формите на обучение, значението на учебния материал).

Нека характеризираме характеристиките и характеристиките на системата за лекционно-практическо обучение.

Лекция - това е основната форма за предаване на голямо количество систематизирана информация като ориентировъчна основа за самостоятелна работа на учениците (90 минути).

Практически урок - това е форма на организация на детайлизиране, анализ, разширяване, задълбочаване, консолидиране, контрол на получената образователна информация под ръководството на университетски преподавател.

ГРАФИКА НА ЛОГИЧЕСКАТА СТРУКТУРА НА УЧЕБНА ДИСЦИПЛИНА

Учителят трябва да може да разработи графика на логическата структура на цялата учебна дисциплина и отделни теми, както и да подбере съдържанието на темата.

Съдържанието на дисциплината е информация от определен раздел на науката или практическата човешка дейност, използвана в учебния процес за постигане на целите на изучаване на дисциплината. Днес всяка образователна институция самостоятелно изготвя работна програма за изучаване на дисциплината. Работната програма може да бъде съставена рационално, ако първо начертаете ГРАФИКА на ЛОГИЧЕСКАТА СТРУКТУРА НА ЦЯЛАТА ДИСЦИПЛИНА.

Графика на логическата структура на дисциплината - обобщена диаграма ключови понятияучебната дисциплина и техните взаимоотношения, които реализират целите на нейното изучаване.

При изграждането на графика се избират само онези данни от дисциплината, на които трябва да се разчита при извършване на дейности, определени за целите на изучаването на дисциплината. Построена е графика от 2 точки - отгоре е изградена дисциплината като наука, а отдолу е поставена дейността - целта на изучаване на дисциплината. В процеса на изготвяне на графиката тези две секции се „съединяват“. Всяка наука има предмет на изследване, обект на изследване и специфични методи на изследване.

Таблица 1.2.

Обобщена графа на логическата структура на дисциплините

	Дисциплина (наука)	Дисциплина (част от практическата човешка дейност)
	Обект на изследване, предмет на изследване, методи на изследване
	Ключови понятия	Ключови понятия
		Връзки между ключови понятия
	Дейности (цели на изучаване на дисциплината)	Дейности (цели на изучаване на дисциплината)

Може да има няколко варианта за представяне на учебното съдържание под формата на логическа структурна графика; графиката отразява визията на автора за дисциплината. В педагогическата литература по-често се използва терминът „графика на логическата структура на темата“ - модел на учебно съдържание, представено под формата на графика - съвкупност от точки на равнина, изобразяваща учебните елементи на дадена тема, и свързващите ги линии, които са дидактически връзки. Като пример представяме графика на логическата структура на дисциплините „Анатомия на човека” и „Педагогика с методика на обучение” (диаграми). Графиката на логическата структура на дадена дисциплина е нейният най-общ образ; като се уточнят общите положения на графиката, може лесно да се състави работна програма за дисциплината. Работната програма по дисциплината трябва да бъде структурирана в следните раздели.

Цели на изучаване на дисциплината , формулирани под формата на умения и знания, които трябва да бъдат постигнати след завършване на изучаването на дисциплината;

Тематични планове за лекции, семинари и практически занятия с кратки анотации и методически препоръкикъм тяхното изпълнение;

Списък с литература (основна и допълнителна);

Образци на тренировъчни и контролни задачи (примери и отговори).

Въз основа на работните програми учебният процес е планиран за конкретни учебна годинаи се създават учебни помагала (учебници, учебни помагала, информационно осигуряване на учебния процес), съдържащи детайлна информация, за разлика от обобщена информация за програмата.

Самостоятелната дейност на студента служи като основа за обучение в университет. Общата структурна каскада на всяка лекция е формулирането на темата, съобщаването на нейния план и препоръчителната литература за самостоятелна работа. Основните изисквания при изнасяне на лекции са: високо научно ниво на изнасяната информация, която има идейно значение. Голям обем ясно и плътно систематизирана и методично обработена съвременна научна информация. Доказателство и мотивиране на изразените съждения. Яснота в представянето на мислите и активизиране на мисленето на учениците, поставяне на въпроси за самостоятелна работа по обсъжданите въпроси. Анализ на различни гледни точки за решаване на проблеми. Извеждане на основните положения и формулиране на изводи. Обяснение на въведените термини и имена. Позволява на учениците да слушат, разбират и записват информация. Установяване на педагогически контакт с аудиторията, използване на дидактически материали и технически средства.

Графика на логическата структура на раздел от дисциплина
"Педагогика с методи на обучение"

Дисциплинарна секция			Методи на преподаване на специални дисциплини от държавния образователен стандарт за висше образование професионално обучениемедицински специалности
Ключови понятия	Висше професионално медицинско образование на Руската федерация HPE Management; Нормативни и правни документи; Образователни институции; професия, квалификация, специализация	Образователни технологии Педагогически цели, основа на дейност, методи на обучение, планиране на учебния процес, средства за обучение, методи за контрол		Основи на образователните технологии знание умение Умения Лични качества Ниво на готовност (обучение) Ефективност на технологията Педагогически експеримент
Връзка на ключови понятия			Компоненти на образователната технология
Целева дейност			Проектиране, организация, провеждане и оценка на ефективността на практическо (семинарно) занятие по медицинска дисциплина

Видове лекции

Въвеждаща лекция дава първата цялостна представа за учебния предмет и ориентира студента към системата на работа по този курс. В лекцията се излагат съображения относно методическите и организационни особености на работата по курса, както и анализ на учебно-методическата литература, препоръчана за студентите, съобщават се срокове и форми за отчитане.

Лекция-информация. Фокусиран върху представяне и обясняване на студентите научна информация, която трябва да бъде разбрана и запомнена. Това е най-традиционният вид лекция в практиката на висшето образование.

Обзорна лекция - представлява систематизация на научните знания на високо ниво, материалът е представен, като се разкриват вътрешнопредметни и междупредметни връзки, детайлизирането и уточняването са изключени. Ядрото на представените теоретични принципи е научната, концептуална и концептуална основа на целия курс или неговите големи раздели.

Проблемна лекция. В тази лекция се въвеждат нови знания чрез проблематичността на даден въпрос, задача или ситуация. В същото време процесът на обучение на студентите в сътрудничество и диалог с учителя се доближава до изследователската дейност. Съдържанието на проблема се разкрива чрез организиране на търсенето на неговото решение или чрез обобщаване и анализиране на традиционни и съвременни гледни точки .

Лекция-визуализация е визуална форма за представяне на лекционен материал с помощта на TSO или аудио-видео оборудване. Четенето на такава лекция се свежда до подробен или кратък коментар на гледаните визуални материали.

Бинарна лекция - е вид лекция под формата на диалог между двама преподаватели (или представители на различни научни школи, или учен и практик, или учител и студент).

Лекция с предварително планирани грешки. Лекцията има за цел да стимулира студентите постоянно да следят предоставената информация (търсене на грешки). В края на лекцията се прави диагностика на студентите и се анализират допуснатите грешки.

Лекция-конференция. Провежда се като научно-практическо занятие с предварително зададен проблем и система от доклади, с продължителност до 10 минути. Съвкупността от представените текстове (доклади) ще ни позволи да откроим проблема в рамките на предложената програма. В края на лекцията преподавателят обобщава и формулира изводи.

Лекция-консултация. Тази версия на лекцията може да се проведе по няколко сценария. Първият вариант се извършва с помощта на типа „въпроси и отговори“. Вторият вариант е от типа „въпрос-отговор-дискусия”.

Основи на практическата педагогика

Педагогическа дейност - професионална дейност, насочена към създаване в педагогическия процес на оптимални условия за обучение, образование, развитие и саморазвитие на личността на ученика и избор на възможности за свободно и творческо самоизява. Компетентната педагогическа дейност предполага притежаването на следните умения:

1. поставя и решава педагогически проблеми;

2. организира педагогическия процес като сътрудничество и взаимодействие;

3. организират учебния материал като система от познавателни задачи, осъществяват междупредметни връзки, развиват общообразователни и специални умения;

4. насоченост към личността и нейните индивидуални характеристики;

Притежава методически и самообразователни умения.

Учебен процес - набор от последователни и взаимосвързани действия на учителя и учениците, насочени към съзнателното и трайно усвояване на система от знания, способности, умения, формиране на способност за прилагането им в живота, развитие на независимо мислене, наблюдение и други когнитивни способности на учениците, овладяване на елементи от културата на умствения труд и формиране на основите на мирогледа и мирогледа. Характеристика на процеса на обучение е преобладаването на логическия, когнитивния (познавателния) компонент, с усвояването на знания, придобиването на умения и методите на познавателна дейност.

Таблица 1.3.

Характеристики на учебния процес

Вид дейност
Планиране	Календарно-тематични планове
Организация на вашите дейности
Организация на дейността на учениците и формиране на мотивация	Поставяне на целите на възпитателната работа и определяне на възпитателните цели; формиране на положителна мотивация за приемане на учебна задача; организация на сътрудничество и взаимодействие
Стимулираща дейност	Привличане към темата, събуждане на любопитство и интерес, използване на технология за активно обучение, включване на учениците в текущи дейности
Контрол и регулиране	Наблюдение, контролни въпроси, индивидуални интервюта, писмени и устни анкети
Анализ на резултатите	Определяне на нивото на знания, установяване на нивото на развитие на умения и способности, идентифициране и коригиране на недостатъци, обобщаване на общия резултат от работата

Методи на педагогическото изследване

Методите на педагогическото изследване могат да бъдат разделени на три групи:

1. Методи за изучаване на педагогически опит.

2. Теоретичен анализ.

3. Математически и статистически методи.

Методите за изучаване на педагогическия опит са насочени към изучаване на действителния опит в организирането на образователния процес. При изучаване на преподавателския опит се използват методи като наблюдение, разговор, интервюта, въпросници, изучаване на педагогическа документация.

Наблюдение - целенасочено възприемане на явление, при което изследователят получава конкретен фактически материал. Наблюдението се извършва по предварително изготвен план, като се открояват конкретни обекти. Водят се констативни протоколи. Етапите на наблюдение включват: определяне на цели и задачи; избор на обект, субект и ситуация; избор на метод за наблюдение, който най-добре гарантира събирането необходимата информация; избор на методи за регистриране на наблюдаваното, обработка и интерпретация на данните.

Методи на изследване: разговор, интервю, въпросник . Разговорът се използва за получаване на необходимата информация или за изясняване на нещо, което не е било достатъчно ясно по време на наблюдението. Маркирани са въпроси, които изискват изясняване.

Интервюто е вид разговор. Тук изследователят се придържа към предварително планирани въпроси, зададени в определена последователност. Отговорите се записват открито. Анкетирането е събиране на материал с помощта на въпросник, в който се дават писмени отговори на предложените въпроси. Ценен материал може да се получи чрез изучаване на продуктите от дейността на учениците: писмена, графична, тестова работа. Тези работи могат да предоставят информация за постигнатото ниво на умения на учениците в определена област.

Експериментирайте - играе особена роля в педагогическите изследвания. Това е специално организирана проверка на метод на работа, метод за установяване на неговата педагогическа ефективност.

Разграничават се следните видове експерименти:

1. Теоретичен (постановка на проблема, дефиниране на целта, обекта и предмета на изследването, неговите задачи и хипотези).

2. Методически - разработване на методологията на изследването, неговия план, програма, методи за обработка на получените резултати.

3. Самият експеримент - провеждане на поредица от експерименти.

4. Аналитико-количествен и качествен анализ, интерпретация на получените резултати, изготвяне на изводи и препоръки. Обект на изследване и обобщаване на педагогическия опит е „масовият” опит - за идентифициране на водещи тенденции. „Отрицателен“ опит - за идентифициране на характерни недостатъци и грешки. „Най-добри“ практики за идентифициране и синтезиране на иновативни търсения на преподаватели. Критериите за отлично качество са: новост, ефективност и ефикасност, съответствие с изискванията на педагогиката, методиката и психологията. Стабилност и повторяемост на резултатите за дълъг период на използване на този метод.

Теоретичен анализ - идентифициране и разглеждане на отделни аспекти, признаци, характеристики, свойства на педагогическите явления. Анализът е придружен от синтез и помага да се проникне в същността на изучаваните педагогически явления. Теоретичните методи са необходими за дефиниране на проблемите, формулиране на хипотези и оценка на събраните факти. Те са свързани с изучаването на литература, общи и специални трудове по педагогика, исторически и педагогически документи, периодичен педагогически печат, справочна педагогическа литература, учебни помагала по педагогика и сродни дисциплини.

Работата с литература включва използването на методи като съставяне на библиография, обобщаване, водене на бележки и цитиране.

Математически и статистически методи в педагогиката се използват за обработка на данните, получени чрез методите на проучване и експеримент, както и за установяване на количествени зависимости между изучаваните явления. Широко приложение намират известните статистически методи – средно аритметично, медиана, дисперсия, коефициент на вариация и др.

Оценка на учителя за степента на тяхното съответствие с професионалните изисквания

В педагогическия процес най-ярко се проявяват уменията, характеризиращи структурата на педагогическата дейност, обхващащи функционални групи от технологични умения: оперативно-методически, психолого-педагогически, диагностични, оценъчни, експертни и изследователски. Всеки от тях е представен като набор от специфични професионални умения.

Комплекс от оперативни и методически умения

Определяне на ефективността на технологиите за обучение и разработване на адекватни методи в съответствие с целите и условията, осигуряващи най-висока производителност при решаване на поставените задачи;

Адаптиране на общи дидактически разпоредби към конкретен предмет на обучение;

Информационно моделиране на образователния процес във връзка с целите и специфичните задачи на обучението, състава и структурата на научното знание;

Технологично развитие на информационни структури под формата на монологично представяне, при изпълнение на задачи, съставяне на логико-структурни диаграми, преобразуване на образователна информация, нейния анализ, обобщение, методи и средства за въвеждане на образователна информация в процеса на обучение;

Използването на стимулиращи методи на педагогическо въздействие;

Контрол на учебните дейности (текущ, заключителен, писмен, устен, избирателен, фронтален, репродуктивен, творчески)

Планиране на учебния процес в един урок и в системата.

Комплекс от психолого-педагогически умения

1. Формиране на познавателни потребности у учениците;

2. Създаване на условия, които стимулират познавателната дейност на учениците;

3. Внедряване на комуникативни методи в учебния процес;

4. Прилагане на педагогически техники за формиране на познавателна активност;

5. Разработване и прилагане на индивидуализирани технологии, методи и техники на обучение;

6. Създаване на благоприятен психологически климат за осъществяване на учебно-възпитателния процес.

Комплекс от диагностични умения

1. Съставяне на диагностични програми под формата на задачи и тестове, които служат като средства за обучение.

2. Използването на диагностични техники в образователния и педагогическия процес в следните характеристики: взаимно допълване на педагогическите и образователните действия, ефективността на специфичните технологии за преподаване.

3. Прилагане на методи, насочени към идентифициране на ефективността на образователния и педагогическия процес.

4. Прилагане на методи за идентифициране на нивото на развитие на уменията и способностите на познавателната дейност.

5. Въвеждане на методите за самоанализ и самоконтрол в учебната практика.

6. Използване на класически методи за тестване на интелектуалните операции, креативността и мотивацията.

Набор от умения, базирани на експертни оценки

1. Прилагане на диагностични техники, които разкриват полезността и ефективността на различни системи за обучение.

2. Анализ на функциониращия учебен процес.

3. Оказване на методическа помощ, свързана с оценяването и корекцията на педагогическия процес.

4. Анализ на нови информационни и комуникационни структури в учебния процес, като се вземат предвид личностните фактори, влияещи върху стила на общуване и резултата от обучението.

5. Интензифициране на учебния процес чрез задълбочаване на учебната работа и ускоряване на темпото на преминаване на учебния материал по програмата.

6. Индивидуализация на учебния процес, ориентиране на информационните технологии към индивидуалните особености на учениците.

7. Разработване на допълнителна система от методи на обучение, насочени към активиране на учениците в образователния процес, развиване на инициативност, конкурентоспособност и други личностни качества.

Набор от умения за педагогическа изследователска работа

1. Разработване на нови технологии за преподаване, както и методи на обучение по отделни предмети.

2. Интензификация на методите на обучение.

3. Изготвяне на нови учебни програми.

4. Анализ на основните тенденции в развитието на образователната система.

5. Идентифициране на приоритетни области в развитието на педагогическите технологии.

6. Анализ на трудовия опит на колеги, неговото обобщаване и прилагане.

Този списък от умения отразява общите области на професионалните задачи, които учителят във висшето образование трябва да реши.

Критерии за педагогически иновации

Иновация - иновация, иновация. Основният показател е прогресивното начало в развитието образователна институцияв сравнение с установените традиции и масова практика.

Основният критерий за иновативност е новаторството, което има равен баланс на напредналия педагогически опит. За учител, който иска да се включи в иновационния процес, е важно да определи каква е същността на предложеното ново, какво и какво е нивото на новост. За един може да е наистина нов, за друг не.

Оптималност. Този критерий за ефективност на педагогическите иновации означава изразходването на усилия и средства от учителя и учениците за постигане на резултати. Въвеждането на педагогическа иновация в образователния процес и постигането на високи резултати с най-малко физически, умствени и времеви разходи показва неговата оптималност.

Ефективността като критерий за иновация означава определена устойчивост на положителните резултати в дейността на учителя.

Възможността за творческо прилагане на иновациите в масовия опит се разглежда като критерий за педагогическа иновация.

Комуникативно поведение на учителя

Речта на учителя е определящият фактор в комуникативното поведение на учителя. Комуникативното поведение е не само процесът на говорене и предаване на информация, но и организацията на речта и съответното речево поведение на учителя, които влияят върху създаването на емоционална и психологическа атмосфера, комуникацията между учител и ученик, естеството на връзката между тях и стила на тяхната работа.

Условия за ефективност на речта на учителя

1. Спазвайки закона на реториката, качеството на речта се определя от качеството и количеството на мислите в нея за единица заето пространство и време.

2. Осъзнаване на педагогическата задача и цел на вербалното общуване.

4. Емоционално оцветяване на ситуацията.

5. Убеденост и аргументация.

6. Новост на идеите и мислите.

7. Експресивност – образност, яркост, емоционалност.

8. Обща речева култура - нормативно използване на думи и речеви образци, нормативно изграждане на речта и нейното фонетично възпроизвеждане.

9. Тон на речта, характер на изражението на лицето, жестове, придружаващи речта.

Компоненти на речевите способности

1. Добра вербална памет.

2. Богатство на речника.

3. Правилен подбор на езиковите средства.

4. Логическо изграждане и представяне на твърдението.

5. Способността да се фокусира речта върху събеседника.

6. Високо ниво на антиципация (влиянието на речта върху слушателя).

7. Умения за слушане.

Управление на вниманието на слушателя

2. Добра организация на речта.

3. Интонация, подчертаваща определени точки на речта.

4. Повторение на най-важните мисли.

5. Динамична реч.

6. Ярка аргументация.

7. Способността да се поставите на мястото на слушателите.

8. Да имате зрителен контакт.

9. Упражняване на текста във формат на свободна реч.

10. Възстановяване и/или укрепване на вниманието на публиката с помощта на вокални техники, паузи, жестове, движения, въпроси, елементи на диалог, дискусии, визуални средства, хумор.

V.P.Kopnin Логически основи на науката. - Киев. - 1968. - С. 15-26.

Бабански Ю.К. Интензификация на учебния процес. - М., 1987; Окон В.В. Въведение в общата дидактика., М., 1990.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - Петър, 2003. -С.86.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - Питър. - 2003 г.

Мещерякова М.А. Методика на преподаване на специални дисциплини. - М., - 2006. -
стр. 56-64.

Коджаспирова Г.М. Педагогика в схеми, таблици, помощни бележки. - М., 2008. - 253 с.

Седова Н.Е. Основи на практическата педагогика. - М., 2008. - С. 174.

Предлагаме на вашето внимание списания, издадени от издателство "Академия за естествени науки"

„СЪВРЕМЕННИ ДИДАКТИЧЕСКИ КОНЦЕПЦИИ – ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПИ“

Въведение

1. Дидактически концепции на L.V. Занков и В.В. Давидова

2. Концепцията за проблемно базирано обучение

Заключение

Списък на използваната литература

Учебният процес се основава на психологически и педагогически концепции, които често се наричат ​​още дидактически системи. Дидактическата система е съвкупност от елементи, които образуват единна цялостна структура и служат за постигане на целите на обучението. Могат да се разграничат три основни дидактически концепции: традиционни, педоцентрични и модерни дидактически системи.

Разделянето на понятията в три групи се основава на това как се разбира учебният процес. В традиционната образователна система доминираща роля играят преподаването и дейността на учителя. Състои се от дидактическите концепции на такива учители като Й. Коменски, И. Песталоци, И. Хербарт. Дидактиката на Хербарт се характеризира с думи като управление, ръководство на учителя, разпоредби, правила, разпоредби. Структурата на обучението традиционно се състои от 4 стъпки: представяне, разбиране, обобщение, приложение. Логиката на учебния процес се състои в преминаване от представяне на материала през обяснение към разбиране, обобщение и прилагане на знанията.

Хербарт се стреми да организира и систематизира дейността на учителя, което е важно за дидактиката.

До началото на 20 век. Тази система е критикувана за нейната авторитарна книжност, изолация от нуждите и интересите на детето и от живота, поради факта, че такава система на обучение само предава готови знания на детето, но не допринася за развитието на мисленето. , активност, творчество и потиска самостоятелността на ученика. Затова в началото на 20в. се раждат нови подходи.

Сред новите подходи се отличава педоцентрична концепция, в която основната роля се дава на ученето - дейността на детето. Този подход се основава на системата на американския учител Д. Дюи, трудовото училище на Г. Кершенщайн, В. Лай. Концепцията се нарича „педоцентрична“, защото Дюи предлага изграждането на учебния процес въз основа на нуждите, интересите и способностите на детето, като се опитва да развие умствените способности и различни умения на децата, като ги обучава в „училището на работата, живота“, когато ученето има самостоятелен, естествен, спонтанен характер и учениците придобиват знания в хода на своята спонтанна дейност, т.е. „учене чрез правене“.

Съвременната дидактическа система изхожда от факта, че и двете страни - преподаване и учене - съставляват учебния процес. Съвременната дидактическа концепция се създава от такива области като програмирано, проблемно-базирано обучение, развиващо обучение (П. Галперин, Л. Занков, В. Давидов), хуманистична психология (К. Роджърс), когнитивна психология (Брунер), образователна технология, педагогика на сътрудничеството.

В руската педагогика има редица съвременни концепции за развиващо образование.

От края на 1950 г. научен екип под ръководството на L.V. Занков започва мащабно експериментално изследване за изучаване на обективните закони и принципи на обучението. Беше предприето с цел развитие на идеите и разпоредбите на L.S. Виготски за връзката между обучението и общото развитие на учениците.

Усилията на екипа L.V. Занков бяха насочени към разработване на система за обучение на по-малки ученици, която да постигне много по-високо ниво на развитие на по-малките ученици, отколкото при обучение по традиционни методи. Такова обучение беше сложно по своята същност: съдържанието на експеримента не бяха отделни теми, методи и техники, а „тестване на легитимността и ефективността на самите принципи на дидактическата система“.

Основата на системата за обучение според L.V. Занков се състои от следните взаимосвързани принципи:

· обучение на високо ниво на трудност;

· бърз темп на изучаване на програмния материал;

· водещата роля на теоретичните знания;

· информираност на учениците за учебния процес;

· целенасочена и системна работа за развитието на всички ученици, включително и на най-слабите.

Характеризира се принципът на обучение на високо ниво на трудност, според L.V. Занков не толкова с това, че се надхвърля „средната норма” на трудност, а преди всичко с това, че се разкриват духовните сили на детето, дава им се простор и посока. В същото време той имаше предвид трудността, свързана с разбирането на същността на изучаваните явления, зависимостите между тях и истинското запознаване на учениците с ценностите на науката и културата.

Най-важното тук е, че усвояването на определени знания става едновременно собственост на ученика и следваща стъпка, която осигурява прехода към по-висок етап на развитие. Обучението на високо ниво на трудност е придружено от спазване на мярка за трудност, която е относителна по природа.

Например в програмата за III клас е включена темата „Значението на падежите на съществителните имена (глаголите). Някои основни значения." Тази тема е достатъчна високо нивотрудности за тази възраст, но изучаването му стимулира развитието на мисленето на учениците. Преди тази тема те изучаваха първо, второ и трето склонение на съществителните имена и вече са запознати с окончанията на съществителните имена, принадлежащи към различни видове склонение, но стоящи в един и същи падеж. Сега учениците трябва да отклонят погледа си от разликите, характерни за всички видове склонение, и да разберат значението на един или друг случай в обобщена форма. Така безпредложният инструментален падеж в зависимост от глагола се показва в най-типичното му значение на инструмент или средство, с което се извършва действие (сече с брадва, рисува с четка, пише с писалка и др.). ). Такова обобщение представлява преход към по-високо ниво на мислене.

Друг принцип е органично свързан с принципа на учене на високо ниво на трудност: когато изучавате програмен материал, трябва да се движите напред с бързи темпове. Това включва изоставяне на монотонното повтаряне на наученото. Този принцип обаче не трябва да се бърка с бързината възпитателна работа, човек също не трябва да се стреми към голям брой задачи, изпълнявани от ученици. По-важното е да се обогати съзнанието на ученика с разнообразно съдържание и да се създадат благоприятни условия за дълбоко разбиране на получената информация.

Ефективно средство, което позволява на силните и слабите ученици да напредват с бързи темпове, е използването на диференцирана методология, чиято специфика е, че различните ученици преминават през едни и същи въпроси в програмата с различна дълбочина.

Следващият принцип на системата L.V Занкова - водещата роля на теоретичните знания още в началното училище, което действа като водещо средство за развитие на учениците и основа за овладяване на умения. Този принцип е изложен в противовес на традиционните представи за конкретното мислене на по-младите ученици, тъй като съвременната психология не дава основание за такова заключение. Напротив, експерименталните изследвания в областта на педагогическата психология, без да отричат ​​ролята на образните представи на учениците, показват водещата роля на теоретичните знания в начално образование(Г.С. Костюк, В.В. Давидов, Д.Б. Елконин и др.).

По-малките ученици са способни да овладяват термини, които не могат да се считат за просто запомняне на определения. Владеенето на научен термин е важно условие за правилното обобщение и следователно за формирането на понятие.

Този принцип важи за изучаването на всички предмети. Но това не намалява значението на развитието на умения и способности у учениците. В образователната система L.V. Занков, формирането на умения става на базата на пълноценно общо развитие, въз основа на дълбоко разбиране на съответните понятия, връзки и зависимости.

Принципът на осъзнаване на процеса на обучение от учениците следва от общоприетия дидактически принцип на съзнанието. Л.В. Занков, анализирайки различните му интерпретации (S.V. Ivanova, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin и др.), подчерта значението на разбирането на учебния материал, способността да се прилагат теоретичните знания на практика, признава необходимостта от овладяване на умствени операции (сравнение, анализ , синтез, обобщение), значението на положителното отношение на учениците към учебната работа. Всичко това, според L.V. Занков, необходимо е, но не е достатъчно. Важно условие за развитието на ученика е фактът, че процесът на овладяване на знания и умения е обект на неговото осъзнаване.

Според традиционния метод при преминаване през таблицата за умножение се използват различни техники за улесняване на нейното запомняне. Това ви позволява да намалите времето, необходимо за изучаването му, и да премахнете много трудности. Според системата L.V Занков, учебният процес е структуриран така, че ученикът да разбере основата за подреждането на материала, необходимостта от запаметяване на определени негови елементи.

Особено място в неговата система заема принципът за целенасочена и систематична работа върху развитието на всички ученици, включително и на най-слабите. Л.В. Занков обясни това с това, че слабите ученици се стоварват лавинообразно тренировъчни упражнения. Според традиционната методика тази мярка е необходима за преодоляване на изостаналата успеваемост на учениците. Опитът L.V. Занкова показа обратното: претоварването на изостаналите с обучителни задачи не допринася за развитието на децата. Това само увеличава изоставането им. Неуспеваемите ученици, не по-малко, а повече от другите ученици, се нуждаят от систематична работа за тяхното развитие. Експериментите показват, че подобна работа води до изместване в развитието на слабите ученици и до по-добри резултати в усвояването на знания и умения.

Разгледаните принципи бяха конкретизирани в програми и методи за обучение по граматика, четене, математика, история, естествена история и други предмети.

Предложено от L.V. Дидактическата система на Занков се оказва ефективна за всички етапи на учебния процес. Но въпреки своята продуктивност в развитието на ученика, тя остава неосъществена концепция и до днес. През 60-те и 70-те години на ХХ в. опитите да се въведе в масовата училищна практика не доведоха до очакваните резултати, тъй като учителите не успяха да осигурят новите програми с подходящи технологии за преподаване.

Ориентация на училището в края на 80-те - началото на 90-те години. относно образованието за личностно развитие доведе до възраждане на тази концепция.

Една от съвременните дидактически концепции е концепцията за смислено обучение. През 1960г е създаден научен екип под ръководството на психолозите V.V. Давидов и Д.Б. Елконин, който се опита да установи ролята и значението на началната училищна възраст в умственото развитие на човека. Установено е, че в съвременни условияна тази възраст е възможно да се решават конкретни образователни проблеми, при условие че учениците развиват абстрактно теоретично мислене и доброволен контрол на поведението.

Изследванията също така установяват, че традиционното начално образование не осигурява пълното развитие на по-голямата част от учениците в началното училище. Това означава, че не създава необходимите зони на проксимално развитие при работа с деца, а тренира и консолидира онези психични функции, които основно са възникнали и са започнали да се развиват в детството. предучилищна възраст(сетивно наблюдение, емпирично мислене, утилитарна памет и др.). От това следва, че обучението трябва да бъде насочено към създаване на необходимите зони на проксимално развитие, които с течение на времето биха се превърнали в умствени новообразувания.

Такова обучение е насочено не само към запознаване с факти, но и към разбиране на връзките между тях, установяване на причинно-следствени връзки и превръщане на връзките в обект на изследване. Въз основа на това V.V. Давидов и Д.Б. Елконин свързва своята концепция за развиващо образование преди всичко със съдържанието на учебните предмети и логиката (методите) на неговото внедряване в образователния процес.

От тяхна гледна точка фокусирането на съдържанието и методите на преподаване предимно върху развитието на основите на емпиричното мислене на учениците от началното училище не е най-ефективният начин за развитие на децата. Изграждането на образователни предмети трябва да предполага формирането на теоретично мислене у учениците, което има свое специално съдържание, различно от емпиричното.

Основата на обучението за развитие на учениците, според V.V. Давидов и Д.Б. Елконин, лежи теорията за формирането на образователната дейност и нейния предмет в процеса на усвояване на теоретични знания чрез анализ, планиране и размисъл. В тази теория не говорим за усвояването на знания и умения от човек като цяло, а конкретно за усвояването, което се случва под формата на специфични образователни дейности. В процеса на изпълнението му студентът придобива теоретични знания. Тяхното съдържание отразява случващото се, формирането и развитието на даден обект. В същото време теоретичното възпроизвеждане на реалното, конкретното като единство на многообразието се осъществява чрез движението на мисълта от абстрактното към конкретното.

Когато започват да овладяват учебен предмет, учениците с помощта на учител анализират съдържанието на учебния материал, идентифицират в него някаква първоначална обща нагласа, откривайки в същото време, че тя се проявява в много други частни случаи. Като фиксират избраното първоначално общо отношение в символична форма, те създават смислена абстракция на изучавания предмет.

Продължавайки анализа на учебния материал, учениците с помощта на учителя разкриват естествената връзка на тази първоначална връзка с различните му проявления и по този начин получават смислено обобщение на изучавания предмет. След това учениците използват смислени абстракции и обобщения, за да създават последователно, с помощта на учителя, други, по-специфични абстракции и да ги комбинират в холистичен предмет. В този случай те трансформират първоначалните умствени формации в концепция, която впоследствие служи като общ принцип на тяхната ориентация в цялото разнообразие от действителен учебен материал.

Този начин за придобиване на знания има два черти на характера. Първо, мислите на учениците целенасочено се движат от общото към конкретното. Второ, асимилацията е насочена към идентифициране от учениците на условията на произход на съдържанието на понятията, които усвояват.

Например, още в началното училище децата получават представа за често срещаните растения в района - дървета и храсти от гора, парк, градина, зеленчукови и полски култури, научават се да ги различават по външните им характеристики и да се научат как хората ги използват. Това е първият етап от запознаването с растителния свят, резултатът от който е познаването на сетивно-конкретното. След това децата започват подробно изучаване на отделните органи на цъфтящо растение, тяхната структура и функции. На този етап от познанието се формират абстракции, които отразяват отделни аспекти на цялото - структурата, функциите и моделите на живот на семе, корен, стъбло, лист, цвете. На следващия етап, разчитайки на предварително формирани абстракции, целият растителен свят се възпроизвежда теоретично в неговата цялост. историческо развитие. Това вече не е чувствено конкретно, а концептуално конкретно, възпроизведено на основата на абстракции и когнитивни закони.

Запознаването с водещите теоретични положения трябва да бъде близо до началото на изучаването на предмета. Фактите се усвояват по-лесно, ако се изучават във връзка с теоретични идеи, групират се и се систематизират с тяхна помощ.

Възпитателната задача се решава чрез система от действия. Първият от тях е приемането на учебната задача, вторият е трансформирането на включената в нея ситуация. Задачата е насочена към намиране на генетично оригинална връзка между обективните условия на ситуацията, ориентацията към която служи като обща основа за последващото решаване на всички останали проблеми. С помощта на други образователни дейности учениците моделират и изучават тази първоначална нагласа, изолират я в лични условия, контролират и оценяват.

Усвояването на теоретичните знания чрез подходящи действия изисква ориентация към същностните взаимоотношения на изучаваните предмети, което включва анализ, планиране и рефлексия от съдържателен характер. Следователно при усвояването на теоретичните знания възникват условия за развитие именно на тези умствени действия като важни компоненти на теоретичното мислене.

Концепцията за развиващо образование от V.V. Давидов и Д.Б. Елконина е насочена предимно към развиване на креативността като основа на личността. Именно този тип развиващо образование те противопоставят на традиционното. Трябва да се отбележи, че много от разпоредбите на тази концепция бяха потвърдени в процеса на дългосрочна експериментална работа. Неговото развитие и тестване продължава и до днес. Тази концепция обаче все още не е внедрена в достатъчна степен в масовата образователна практика.

Концепцията за проблемно базирано обучение се свързва с интензификацията традиционно образование, което включва търсене на резервите на умственото развитие на учениците и преди всичко на творческото мислене и способността за самостоятелна познавателна дейност. Развитието на концепцията се дължи на факта, че през последните години общият обем на научните знания бързо нараства: според учените той се удвоява на всеки осем години. Бързо нарастващият поток от научна информация води до факта, че всяка година разликата между общия обем на научните знания и частта от тях, придобита в училище или университет, се увеличава. Нито една образователна институция не е в състояние да даде на човек всички знания, които ще са му необходими за работа. Ще трябва да учите цял живот, да разширявате знанията си, за да сте в крак с бързия ритъм на живота и бързия прогрес на науката и технологиите.

В края на 60-те и началото на 70-те години се появяват фундаментални трудове, посветени на теорията и практиката на проблемното обучение. (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Окон и др.).

Същността на проблемното обучение е създаването (организирането) на проблемни ситуации за учениците, осъзнаването, приемането и разрешаването на тези ситуации в процеса на съвместна дейност на ученици и учители с максимална независимост на първите и под общото ръководство на последното, насочване на дейностите на учениците.

Проблемното обучение, за разлика от всяко друго обучение, допринася не само за формирането на необходимата система от знания, умения и способности у учениците, но и за постигането на високо ниво на умствено развитие на учениците, развитието на способността им да самообучение и самообразование. И двете задачи могат да бъдат изпълнени с голям успех именно в процеса на проблемно обучение, тъй като учебният материал възниква по време на активната търсеща дейност на учениците, в процеса на решаване на система от проблемно-познавателни задачи. Трябва да се отбележи още една важна цел на проблемното обучение: формирането на специален стил на умствена дейност, изследователска дейност и независимост на учениците.

Проблемно-базираното обучение най-общо се състои в следното: на учениците се представя проблем и те, с прякото участие на учителя или самостоятелно, изследват начини и средства за решаването му, т. изграждат хипотеза, очертават и обсъждат начини за проверка на нейната истинност, спорят, провеждат експерименти, наблюдения, анализират резултатите от тях, разсъждават, доказват. Това са например задачи за самостоятелно „откриване“ на правила, закони, формули, теореми, самостоятелно извеждане на закон на физиката, правила за правопис, математическа формула.

Учителят е като опитен диригент, организиращ изследователско търсене. В един случай той може сам да проведе това търсене с помощта на ученици. След като е поставил проблема, учителят разкрива пътя за решаването му, разсъждава заедно с учениците, прави предположения, обсъжда ги с тях, опровергава възраженията, доказва истината. С други думи, учителят показва на учениците пътя на научното мислене, принуждава ги да следват диалектическото движение на мисълта към истината и ги прави, така да се каже, съучастници в научните изследвания. В друг случай ролята на учителя може да е минимална. Той дава възможност на учениците самостоятелно да търсят начини за решаване на проблеми. Но дори и тук учителят не заема пасивна позиция, а при необходимост тихо насочва мислите на учениците, за да избегне безплодни опити и ненужна загуба на време.

Използването на проблемно-базирана технология за обучение в това отношение дава възможност да се научат учениците да мислят логично и научно; насърчава прехода на знанието във вярвания; ги причинява дълбоко интелектуални чувства, включително чувство на удовлетворение и увереност в собствените възможности и сили; развива интереса на учениците към научните знания. Установено е, че независимо „откритите” истини и закономерности не се забравят толкова лесно, а ако се забравят, могат да бъдат възстановени по-бързо.

Както вече беше отбелязано, основното в проблемното обучение е създаването на проблемна ситуация. Проблемната ситуация характеризира определено психологическо състояние на ученик, което възниква в процеса на изпълнение на задача, за която няма готови инструменти и изисква придобиване на нови знания за предмета, методите или условията. Условието за възникване на проблемна ситуация е необходимостта от разкриване на ново отношение, свойство или начин на действие.

Проблемна ситуация означава, че в процеса на дейност човек се е натъкнал на нещо неразбираемо, непознато, тревожно и т.н. Процесът на мислене започва с анализ на проблемната ситуация, резултатът от който е формулирането на задача (проблем). Възникването на проблем означава, че е било възможно предварително да се разделят даденото (известното) и неизвестното (търсеното). Установяването на връзка, връзка между известното и непознатото ви позволява да търсите и да намерите нещо ново (A.V. Brushlinsky).

Първият признак на проблемна ситуация в обучението е, че тя създава затруднение, което ученикът може да преодолее само в резултат на собствената си умствена дейност. Проблемната ситуация трябва да е значима за ученика. Възникването му трябва по възможност да е свързано с интересите и предишния опит на учениците. И накрая, една по-обща проблемна ситуация трябва да съдържа редица по-специфични.

Предлаганата на ученика проблемна задача трябва да съответства на неговите интелектуални възможности. По правило то предхожда обяснение на учебния материал, който трябва да бъде усвоен. Проблемно базираните задачи могат да включват образователни задачи, въпроси, практически задачи и др. Не бива обаче да се смесват проблемна задача и проблемна ситуация. Проблемната задача сама по себе си не е проблемна ситуация; тя може да предизвика проблемна ситуация. Същата проблемна ситуация може да бъде причинена различни видовезадачи.

Разгледаните концепции за обучение за развитие позволяват да се заключи, че образованието за личностно развитие, обявено за приоритет днес, остава декларирано и нереално за вътрешната образователна практика. Това се обяснява с факта, че основните идеи на понятията са насочени към общо умствено развитие или развитие на мисленето, формиране на умствени действия и стабилно усвояване на учебния материал. Освен това решаването на тези проблеми е свързано предимно с началната училищна възраст.

Трансформирането на традиционното обучение в личностно развитие се оказва трудно за авторите на концепциите. Това се дължи на факта, че личната идея през 50-70-те години. ХХ век (а именно през този интервал от време се появиха тези концепции за обучение) все още нямаше необходимата теоретична, методологична и методологична основа, без която обучението за личностно развитие оставаше само изключително ценна идея, далеч от теоретична и практическа реализация.

Целите на обучението в тези съвременни подходи включват не само формирането на знания, но и цялостното развитие на учениците, техните интелектуални, трудови, художествени умения, задоволяване на познавателните и духовните потребности на учениците. Учителят ръководи учебно-познавателната дейност на учениците, като същевременно ги стимулира самостоятелна работа, активност и творческо търсене. Педагогическото сътрудничество е хуманистична идея за съвместни дейности за развитие на деца и учители въз основа на взаимно разбирателство, проникване в духовния свят на другия и колективен анализ на напредъка и резултатите от тази дейност. Уроците на сътрудничество и съвместно творчество са дълъг процес на преструктуриране на мисленето на учениците от схемата „чуто – запомнено – преразказано“ към схемата „научено (чрез търсене заедно с учителя и съучениците) – разбрано – казано – запомнено“

1. Бабански Ю.К. Избрани педагогически произведения / Съст. М.Ю. Бабански. - М., 1989.

2. Дидактика на средното училище / Изд. М.Н. Скаткина. - М., 1982.

3. Леднев В.С. Съдържание на обучението. - М., 1989.

4. Лернер И.Я. Образование за развитие от дидактическа гледна точка // ​​Педагогика. – 1996. – № 2. – С. 7.

5. Логвинов И.И. Актуални проблеми на вътрешната дидактика. – М., 2005.

6. Педагогика./ под редакцията на П.И. педал. М., 1995.

7. Петровски V.A. Субективност: нова парадигма в образованието // Психологическа наука и образование. – 1996. – №3.

8. Сластенин В.А. и др.Педагогика: Учебник. помощ за студенти по-висок пед. учебник заведения / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.N. Шиянов; Ед. В.А. Сластенина. - М.: Издателски център "Академия", 2002. - 576 с.

9. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие на личността в обучението. - М., 1999.

СЪВРЕМЕННИ ДИДАКТИЧЕСКИ КОНЦЕПЦИИ

Име на параметъра	Смисъл
Тема на статията:	СЪВРЕМЕННИ ДИДАКТИЧЕСКИ КОНЦЕПЦИИ
Рубрика (тематична категория)	образование

§ 1. Характеристики на основните понятия за развиващо образование

В руската педагогика има редица концепции за развиващо образование, които тълкуват този въпрос по различни начини. В тази връзка е препоръчително да се обърнем към техния анализ.

Концепция на Л. В. Занков. От края на 1950 г. Научният екип под ръководството на Л. В. Занков започва мащабно експериментално изследване за изучаване на обективните закони и принципи на обучението. Беше предприето с цел да се развият идеите и разпоредбите на Л. С. Виготски за връзката между обучението и общото развитие на учениците.

Усилията на екипа на Л. В. Занков бяха насочени към разработване на система за обучение на по-малки ученици, която да постигне много по-високо ниво на развитие на по-малките ученици, отколкото при обучение по традиционни методи. Такова обучение беше сложно по своята същност: съдържанието на експеримента не бяха отделни теми, методи и техники, а „тестване на легитимността и ефективността на самите принципи на дидактическата система“.

В основата на системата за обучение според Л. В. Занков са следните взаимосвързани принципи:

обучение на високо ниво на трудност;

бързо темпо при изучаване на програмен материал;

водещата роля на теоретичните знания;

информираност на учениците за учебния процес;

целенасочена и системна работа върху развитието на всички ученици, включително и на най-слабите.

Принципът на обучение на високо ниво на трудност се характеризира, според Л. В. Занков, не толкова с факта, че се надвишава „средната норма” на трудност, а преди всичко с това, че духовните сили на децата се разкриват, дава им се пространство и посока. В същото време той имаше предвид трудността, свързана с разбирането на същността на изучаваните явления, зависимостите между тях и истинското запознаване на учениците с ценностите на науката и културата.

1 Виж: Занков Л.В. Избрани педагогически трудове. - М., 1990. - С. 102.

Най-важното тук е по същество, че усвояването на определени знания става едновременно собственост на ученика и следваща стъпка, която осигурява прехода към по-висок етап на развитие. Обучението на високо ниво на трудност е придружено от спазване на мярка за трудност, която е относителна по природа.

Например в програмата за III клас е включена темата „Значението на падежите на съществителните имена (глаголите). Тази тема е с доста високо ниво на трудност за тази възраст, но нейното изучаване стимулира развитието на мисленето на учениците. Преди тази тема те изучаваха първо, второ и трето склонение на съществителните имена и вече са запознати с окончанията на съществителните имена, принадлежащи към различни видове склонение, но стоящи в един и същи падеж. Сега учениците трябва да отклонят погледа си от разликите, характерни за всички видове склонение, и да разберат значението на един или друг случай в обобщена форма. Така безпредложният инструментален падеж в зависимост от глагола се показва в най-типичното му значение на инструмент или средство, с което се извършва действие (сече с брадва, рисува с четка, пише с писалка и др.). ). Такова обобщение представлява преход към по-високо ниво на мислене. Този принцип е уникално реализиран в системата за обучение на учителя-иноватор С. Н. Лисенкова.

2 Виж: Занков Л.В. Дидактика и живот. - М., 1968.

Друг принцип е органично свързан с принципа на учене на високо ниво на трудност: когато изучавате програмен материал, трябва да се движите напред с бързи темпове. Това включва изоставяне на монотонното повтаряне на наученото. В същото време най-важното е непрекъснатото обогатяване на учениците с нови и нови знания. В същото време този принцип не трябва да се бърка с бързината в учебната работа; не трябва да се стремите към голям брой задачи, изпълнявани от учениците. По-важното е да се обогати съзнанието на ученика с разнообразно съдържание и да се създадат благоприятни условия за дълбоко разбиране на получената информация.

Ефективно средство, което позволява на силните и слабите ученици да напредват с бързи темпове, е използването на диференцирана методология, чиято специфика е, че различните ученици преминават през едни и същи въпроси в програмата с различна дълбочина.

Следващият принцип на системата на Л. В. Занков е водещата роля на теоретичните знания още в началното училище, което действа като водещо средство за развитие на учениците и основа за овладяване на умения. Този принцип е изложен в противовес на традиционните представи за конкретното мислене на по-младите ученици, тъй като съвременната психология не дава основание за такова заключение. Напротив, експерименталните изследвания в областта на педагогическата психология, без да отричат ​​ролята на образните представи на учениците, показват водещата роля на теоретичните знания в началното образование (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin и др.).

По-малките ученици са способни да овладяват термини, които не могат да се считат за просто запомняне на определения. Владеенето на научен термин е важно условие за правилното обобщение и следователно за формирането на понятие.

Теоретичните знания не се ограничават до термини и определения. Важно място в обучението на учениците от началното училище се заема от усвояването на зависимости и закони (например комутативния закон за събиране, умножение в курса по математика, модели на сезонни промени в живота на растенията и животните в естествените науки и др.) .

Този принцип важи за изучаването на всички предмети. Но това не намалява значението на развитието на умения и способности при по-малките ученици. В системата на обучение на Л. В. Занков формирането на умения се извършва на базата на пълноценно общо развитие, въз основа на дълбоко разбиране на съответните понятия, връзки и зависимости.

Принципът на осъзнаване на процеса на обучение от учениците следва от общоприетия дидактически принцип на съзнанието. Л. В. Занков, анализирайки различните му интерпретации (С. В. Иванов, М. Н. Скаткин, Н. Г. Казански, И. И. Ганелин и др.), подчертава значението на разбирането на учебния материал, способността да се прилагат теоретичните знания на практика, признава изключителната важност на овладяването на умствените операции ( сравнение, анализ, синтез, обобщение), значението на положителното отношение на учениците към образователната работа. Всичко това според Л.В.Занков е изключително важно, но не достатъчно. Важно условие за развитието на ученика е фактът, че процесът на овладяване на знания и умения е обект на неговото осъзнаване.

Според традиционния метод при преминаване през таблицата за умножение се използват различни техники за улесняване на нейното запомняне. Това ви позволява да намалите времето, необходимо за изучаването му, и да премахнете много трудности. Според системата на Л. В. Занков учебният процес е структуриран така, че ученикът да разбере основата на подреждането на материала и изключителната важност на запаметяването на определени негови елементи.

Особено място в неговата система заема принципът за целенасочена и системна работа за развитието на всички ученици, в т.ч. и най-слабият. Л. В. Занков обясни това с факта, че лавина от тренировъчни упражнения пада върху слабите ученици. Според традиционната методика тази мярка е необходима за преодоляване на изостаналата успеваемост на учениците. Опитът на Л. В. Занков показа обратното: претоварването на учениците с ниски успехи с обучителни задачи не допринася за развитието на децата. Това само увеличава изоставането им. Неуспеваемите ученици, не по-малко, а повече от другите ученици, се нуждаят от систематична работа за тяхното развитие. Експериментите показват, че подобна работа води до изместване в развитието на слабите ученици и до по-добри резултати в усвояването на знания и умения.

Разгледаните принципи бяха конкретизирани в програми и методи за обучение по граматика, четене, математика, история, естествена история и други предмети.

Дидактическата система, предложена от Л. В. Занков, се оказа ефективна за всички етапи на учебния процес. В същото време, въпреки своята продуктивност в развитието на ученика, тя остава нереализирана концепция до днес. През 60-те и 70-те години на ХХ в. опитите да се въведе в масовата училищна практика не доведоха до очакваните резултати, тъй като учителите не успяха да осигурят новите програми с подходящи технологии за преподаване.

Ориентация на училището в края на 80-те - началото на 90-те години. относно образованието за личностно развитие доведе до възраждане на тази концепция.

Концепция за смислено обучение. През 1960г. Създаден е научен екип под ръководството на психолозите В. В. Давидов и Д. Б. Елконин, които се опитват да установят ролята и значението на началната училищна възраст в умственото развитие на човека. Установено е, че в съвременните условия на дадена възраст е възможно да се решават специфични образователни проблеми, при условие че учениците развиват абстрактно теоретично мислене и доброволен контрол на поведението.

1 Виж: Давидов В.В. Проблеми на развиващото образование. - М., 1986.

Изследванията също така установяват, че традиционното начално образование не осигурява пълното развитие на по-голямата част от учениците в началното училище. Това означава, че той не създава необходимите зони на проксимално развитие при работа с деца, а тренира и консолидира онези психични функции, които основно са възникнали и започнали да се развиват в предучилищна възраст (сензорно наблюдение, емпирично мислене, утилитарна памет и др.). От това следва, че обучението трябва да бъде насочено към създаване на необходимите зони на проксимално развитие, които с течение на времето биха се превърнали в умствени новообразувания.

Такова обучение е насочено не само към запознаване с факти, но и към разбиране на връзките между тях, установяване на причинно-следствени връзки и превръщане на връзките в обект на изследване. Въз основа на това В. В. Давидов и Д. Б. Елконин свързват своята концепция за развиващо образование преди всичко със съдържанието на образователните предмети и логиката (методите) на неговото разгръщане в образователния процес.

От тяхна гледна точка фокусирането на съдържанието и методите на преподаване предимно върху развитието на основите на емпиричното мислене на учениците от началното училище не е най-ефективният начин за развитие на децата. Изграждането на образователни предмети трябва да предполага формирането на теоретично мислене сред учениците, което има свое специално съдържание, различно от емпиричното.

В основата на обучението за развитие на учениците, според В. В. Давидов и Д. Б. Елконин, лежи теорията за формирането на учебната дейност и нейния предмет в процеса на овладяване на теоретични знания чрез анализ, планиране и размисъл. В тази теория не говорим за усвояването на знания и умения от човек като цяло, а конкретно за усвояването, което се случва под формата на специфични образователни дейности. В процеса на изпълнението му студентът придобива теоретични знания. Тяхното съдържание отразява случващото се, формирането и развитието на даден обект. В същото време теоретичното възпроизвеждане на реалното, конкретното като единство на многообразието се осъществява чрез движението на мисълта от абстрактното към конкретното.

Когато започват да овладяват който и да е учебен предмет, учениците с помощта на учител анализират съдържанието на учебния материал, подчертават в него неоригинално общо отношение, откривайки в същото време, че то се проявява в много други частни случаи. Като фиксират избраната първоначална обща връзка в символна форма, те създават смислена абстракция на изучавания предмет.

Продължавайки анализа на учебния материал, учениците с помощта на учителя разкриват естествената връзка на тази първоначална връзка с различните му проявления и по този начин получават смислено обобщение на изучавания предмет. След това учениците използват смислени абстракции и обобщения, за да създават последователно, с помощта на учителя, други, по-специфични абстракции и да ги комбинират в холистичен предмет. В този случай те трансформират първоначалните умствени формации в концепция, която по-нататък служи като общ принцип на тяхната ориентация в цялото разнообразие от действителен учебен материал.

Този начин на придобиване на знания има две характерни особености. На първо място, мислите на учениците целенасочено се движат от общото към конкретното. Второ, асимилацията е насочена към идентифициране от учениците на условията на произход на съдържанието на понятията, които усвояват.

Например, още в началното училище децата получават представа за често срещаните растения в техния район - дървета и храсти от гора, парк, градина, зеленчукови и полски култури, научават се да ги различават по външни признаци и научават как хората използвай ги. Това е първият етап от запознаването с растителния свят, резултатът от който е познаването на сетивно-конкретното. След това децата започват подробно изучаване на отделните органи на цъфтящо растение, тяхната структура и функции. На този етап от познанието се формират абстракции, които отразяват отделни аспекти на цялото - структурата, функциите и моделите на живот на семе, корен, стъбло, лист, цвете. Тук цъфтящото растение е извадено от общата си естествена връзка с други групи растения и се разглежда статично, извън филогенезата. На следващия етап, разчитайки на предварително формирани абстракции, теоретично се възпроизвежда целият растителен свят в неговото историческо развитие. Това вече не е чувствено конкретно, а концептуално конкретно, възпроизведено на базата на абстракции и когнитивни модели.

Запознаването с водещите теоретични положения трябва да бъде близо до началото на изучаването на предмета. Фактите се усвояват по-лесно, ако се изучават във връзка с теоретични идеи, групират се и се систематизират с тяхна помощ.

Описан общ психологически характеристикиПроцесът на изкачване от абстрактното към конкретното става по-ясен, ако се обърнем към конкретен пример.

Една от основните задачи на обучението по руски език в началното училище е развитието на правописни умения у учениците, което обикновено е слабо решено. Причината за това, според В. В. Давидов, е, че материалът по правопис се възприема не в неговата специфична система, а под формата на изолирани правила и понятия, поради което децата не осъзнават основните модели на руския правопис, систематичността. естеството на неговите концепции и правила.

Основата за преподаване на руски правопис на по-младите ученици, според него, е фонемният принцип на руския правопис. С този принцип е свързан общият модел на руската орфография, според който едни и същи букви от азбуката обозначават фонема във всичките й вариации. Използването на този принцип предполага формирането в учениците на концепцията за фонема в нейната слаба и силна позиция (ненапрегнати и ударени гласни), която след това може да служи като единна основа за обучение на децата на общия метод за изолиране и писане на всички правописи.

По-малките ученици обаче учат от самото начало теоретична основаРуско писане и владеене на правописни умения. Οʜᴎ разглеждайте буквата като знак за фонема, а не за звук. Фонемата е онази единица от звуковата структура на езика, която изпълнява функцията за идентифициране и развитие на неговите значими единици (морфеми) и която се реализира не в отделен звук, а в система от позиционно редуващи се звуци. Писмото действа за децата като средство за писмено осъзнаване на връзката между значението на морфема и нейната фонетична форма, която в устната реч се реализира чрез звуци. Идентифицирането и първоначалният анализ на тази връзка, без която е невъзможно да се разбере природата на руското писане, трябва да формира съдържанието на първите образователни задачи, решавани от младши ученици.

Този пример показва, че за да се развие пълноценна образователна дейност при по-малките ученици, е изключително важно те систематично да решават образователни проблеми. Когато ги решават, те намират общ начин за подход към много конкретни задачи, които впоследствие се изпълняват сякаш в движение и веднага правилно.

Възпитателната задача се решава чрез система от действия. Първият от тях е приемането на учебна задача, вторият е трансформирането на включената в нея ситуация. Задачата е насочена към търсене на генетично оригинална връзка между обективните условия на ситуацията; ориентацията към това служи като обща основа за последващото решаване на всички останали задачи. С помощта на други образователни дейности учениците моделират и изучават тази първоначална нагласа, изолират я в лични условия, контролират и оценяват.

Усвояването на теоретичните знания чрез подходящи действия изисква ориентация към същностните взаимоотношения на изучаваните предмети, което включва анализ, планиране и рефлексия от съдържателен характер. Поради тази причина при усвояването на теоретичните знания възникват условия за развитие именно на тези умствени действия като важни компоненти на теоретичното мислене.

1 Виж: Зак А. 3. Развитие на теоретичното мислене при учениците от началното училище. - М., 1984.

Носителят на учебната дейност е нейният субект. Младшият ученик в тази роля извършва учебни дейности първоначално заедно с други и с помощта на учителя. Развитието на субекта става в самия процес на формиране на тази дейност, когато ученикът постепенно се превръща в ученик, ᴛ.ᴇ. в дете, което се променя и усъвършенства. За да направи това, той трябва да знае за своите ограничени възможности в нещо, да се стреми и да може да преодолее собствените си ограничения. Това означава, че детето трябва да обмисля причините за собствените си действия и знания, ᴛ.ᴇ. отразявам.

Усвояването от детето на потребност от учебна дейност и съответни мотиви допринася за повишено желание за учене. Именно желанието и способността за учене характеризират ученика от началното училище като субект на образователна дейност.

Първоначално учениците от началното училище извършват образователни дейности заедно, подкрепят се взаимно при приемането и решаването на проблеми и обсъждат пътищата за търсене. Именно в тези ситуации възникват зони на проксимално развитие. С други думи, на първите етапи образователните дейности се извършват от колективен субект. Постепенно всеки започва да го извършва самостоятелно, превръщайки се в индивидуален субект на тази дейност.

1 Виж: Tsukerman G.A. Видове комуникация в обучението. - Томск, 1993.

Концепцията за развиващо образование на В. В. Давидов и Д. Б. Елконин е насочена предимно към развитието на креативността като основа на личността. Именно този тип развиващо образование те противопоставят на традиционното. Трябва да се отбележи, че много от разпоредбите на тази концепция бяха потвърдени в процеса на дългосрочна експериментална работа. Неговото развитие и тестване продължава и до днес. Тази концепция обаче все още не е внедрена в достатъчна степен в масовата образователна практика.

Концепцията за поетапното формиране на умствените действия е разработена на базата на съответната теория на П.Я.Галперин и Н.Ф. Може да се представи като поредица от етапи.

Първият етап включва актуализиране на съответната мотивация на ученика, предварително запознаване с целта на действието, тъй като само когато целта на задачата съвпада с мотива, действието може да се счита за дейност.

Вторият етап е свързан с осъзнаването на схемата на индикативната основа на дейността (действието). Студентите първо се запознават със същността на дейността, условията за нейното възникване и последователността на ориентиращите, изпълнителските и контролните функции. Нивото на обобщаване на действията и следователно възможността за прехвърлянето им в други условия зависи от пълнотата на индикативната основа на тези действия. Има три вида такава основа:

‣‣‣ дадена е непълна система от ориентации в завършен вид, базирана на модел, необходим за оперативно изпълнение (например овладяване на елементите на техниката на четене);

‣‣‣ пълна индикативна основа за действието е дадена в завършен вид;

‣‣‣ индикативната основа на действие е представена в обобщен вид.

Третият етап е извършване на действие във външна форма – материална или материализирана, ᴛ.ᴇ. използване на всякакви модели, диаграми, чертежи и др. Тези действия включват не само ориентиращи, но и изпълнителни и контролни функции. На този етап от учениците се изисква да произнасят на глас съобщения за извършваните операции и техните характеристики.

Четвъртият етап включва външна реч, когато действието претърпява по-нататъшно обобщение поради речево (устно или писмено) формулиране и отделяне от материализирани средства.

Петият етап е етапът на вътрешната реч, в който действието придобива умствена форма.

И накрая, шестият етап е свързан с изпълнението на действие в менталния план (интернализация на действието).

Предимството на технологията за поетапно формиране на умствени действия е създаването на условия за индивидуална работа на ученика и за мотивирано самоуправление на учебно-познавателни дейности.

Концепцията за проблемно базирано обучение е свързана с интензификацията на традиционното обучение, което включва търсене на резерви за умствено развитие на учениците и преди всичко творческо мислене и способност за самостоятелна познавателна дейност. Развитието на концепцията се дължи на факта, че през последните години общият обем на научните знания бързо нараства: според учените той се удвоява на всеки осем години. Бързо нарастващият поток от научна информация води до факта, че всяка година разликата между общия обем на научните знания и частта от тях, придобита в училище или университет, се увеличава. Нито една образователна институция не е в състояние да даде на човек всички знания, които ще са му необходими за работа. Ще трябва да учите цял живот, да разширявате знанията си, за да сте в крак с бързия ритъм на живота и бързия прогрес на науката и технологиите.

В края на 60-те - началото на 70-те години се появяват фундаментални трудове, посветени на теорията и практиката на проблемното обучение. (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Окон и др.).

Същността на проблемното обучение е създаването (организирането) на проблемни ситуации за учениците, осъзнаването, приемането и разрешаването на тези ситуации в процеса на съвместна дейност на ученици и учители с максимална независимост на първите и под общото ръководство на последното, насочване на дейностите на учениците.

Проблемното обучение, за разлика от всяко друго обучение, допринася не само за формирането на изключително важна система от знания, умения и способности у учениците, но и за постигането на високо ниво на умствено развитие на учениците, развитието на техните способности към самообучение и самообразование. И двете задачи могат да бъдат изпълнени с голям успех именно в процеса на проблемно обучение, тъй като учебният материал възниква по време на активната търсеща дейност на учениците, в процеса на решаване на система от проблемно-познавателни задачи. Трябва да се отбележи още една важна цел на проблемното обучение: формирането на специален стил на умствена дейност, изследователска дейност и независимост на учениците.

Виж: Кудрявцев Т. В. Психология на творческото мислене. - М., 1975. - С. 200-201.

Проблемно-базираното обучение най-общо се състои в следното: на учениците се поставя проблем и те, с прякото участие на учителя или самостоятелно, изследват начини и средства за решаването му, ᴛ.ᴇ. изграждат хипотеза, очертават и обсъждат начини за проверка на нейната истинност, спорят, провеждат експерименти, наблюдения, анализират резултатите от тях, разсъждават, доказват. Това са например задачи за самостоятелно „откриване” на правила, закони, формули, теореми, самостоятелно извеждане на закон на физиката, правописно правило, математическа формула, откриване на метод за доказване на геометрична теорема, и т.н.

Учителят е като опитен диригент, организиращ изследователско търсене. В един случай той може сам да проведе това търсене с помощта на ученици. След като е поставил проблема, учителят разкрива пътя за решаването му, разсъждава заедно с учениците, прави предположения, обсъжда ги с тях, опровергава възраженията, доказва истината. С други думи, учителят показва на учениците пътя на научното мислене, принуждава ги да следват диалектическото движение на мисълта към истината и ги прави като че ли съучастници в научните изследвания. В противен случай ролята на учителя трябва да е минимална. Той дава възможност на учениците самостоятелно да търсят начини за решаване на проблеми. Но дори и тук учителят не заема пасивна позиция, а когато е изключително важно, тихо направлява мислите на учениците, за да избегне безплодни опити и ненужна загуба на време.

Използването на технологията за проблемно обучение в това отношение дава възможност да се научат учениците да мислят логично, научно, диалектически, творчески; насърчава прехода на знанието във вярвания; предизвиква у тях дълбоки интелектуални чувства, вкл. чувство на удовлетворение и увереност в собствените възможности и сили; развива интереса на учениците към научните знания. Установено е, че независимо „откритите” истини и закономерности не се забравят толкова лесно, а ако се забравят, могат да бъдат възстановени по-бързо.

Както вече беше отбелязано, основното в проблемното обучение е създаването на проблемна ситуация. Проблемната ситуация характеризира определено психологическо състояние на ученик, което възниква в процеса на изпълнение на задача, за което няма готови средства и изисква придобиване на нови знания за предмета, методите или условията. Условието за възникване на проблемна ситуация е изключителната важност на разкриването на ново отношение, свойство или начин на действие.

Проблемна ситуация означава, че в процеса на дейност човек се натъква, често съвсем неочаквано, на нещо неразбираемо, непознато, тревожно и т. Процесът на мислене започва с анализ на проблемната ситуация, резултатът от който е формулирането на задача (проблем). Възникването на проблем означава, че е било възможно предварително да се разделят даденото (известното) и неизвестното (търсеното). Установяването на връзка, връзка между известното и непознатото ви позволява да търсите и да намерите нещо ново, скрито преди това, неизвестно (A. V. Brushlinsky).

Първият признак на проблемна ситуация в обучението е, че тя създава затруднение, което ученикът може да преодолее само в резултат на собствената си умствена дейност. Проблемната ситуация трябва да е значима за ученика. Възникването му трябва по възможност да е свързано с интересите и предишния опит на учениците. И накрая, една по-обща проблемна ситуация трябва да съдържа редица по-специфични.

Видовете проблемни ситуации, които най-често възникват в образователния процес, са идентифицирани от Т. В. Кудрявцев. Възниква проблемната ситуация:

‣‣‣ когато се открие несъответствие между съществуващите системи от знания на учениците и новите изисквания (между стари знания и нови факти, между знания от по-ниско и по-високо ниво, между ежедневни и научни знания);

‣‣‣ когато е изключително важно да се избере от системите на съществуващите знания единствената изключително важна система, чието използване само по себе си може да осигури правилното решение на предложения проблем;

‣‣‣ пред учениците – когато са изправени пред нови практически условия за използване на съществуващите знания, когато се търсят начини за прилагане на знанията на практика;

‣‣‣ при наличие на противоречие между теоретично възможен начин за решаване на проблем и практическата неприложимост или нецелесъобразност на избрания метод, както и между практически постигнатия резултат от изпълнение на задачата и липсата на теоретична обосновка;

‣‣‣ при решаване на технически проблеми - когато няма пряко съответствие между външния вид на схематичните изображения и конструкцията на техническо средство;

‣‣‣ когато има обективно присъщо на схематичните диаграми противоречие между статичността на самите изображения и изключителната важност на разчитането на динамични процеси в тях.

Създаването на проблемна ситуация включва практическа или теоретична задача, в която ученикът трябва да открие нови знания или действия, които трябва да научи. В този случай трябва да се спазват следните условия:

‣‣‣ задачата да се основава на знанията и уменията, които ученикът притежава;

‣‣‣ неизвестен, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ трябва да бъде открит, представлява предмет на асимилация общ модел, общ метод на действие или някои общи условия за извършване на действие;

‣‣‣ Изпълнението на проблемна задача трябва да предизвика у ученика потребност от усвоени знания.

Предлаганата на ученика проблемна задача трябва да съответства на неговите интелектуални възможности. По правило то предхожда обяснение на учебния материал, който трябва да бъде усвоен.

Проблемно базираните задачи могат да включват образователни задачи, въпроси, практически задачи и др. В същото време не трябва да се смесват проблемна задача и проблемна ситуация. Проблемната задача сама по себе си не е проблемна ситуация; тя може да предизвика проблемна ситуация само при определени условия. Една и съща проблемна ситуация трябва да бъде породена от различни видове задачи.

Прието е да се разграничават четири основни елемента в технологията на проблемното обучение: осъзнаване на общата проблемна ситуация; анализирането му и формулирането на конкретен проблем; решаване на проблеми (предлагане, обосноваване на хипотези, последователното им тестване); проверка на правилността на решението на проблема.

Като се има предвид зависимостта от това кои и колко връзки се реализират в образователния процес, можем да разграничим три нива на прилагане на технологията за проблемно обучение.

При традиционната технология на преподаване учителят сам формулира и решава проблема (извежда формула, доказва теорема и т.н.). Ученикът трябва да разбере и запомни нечия друга мисъл, да запомни формулировката, принципа на решението, хода на разсъжденията.

Първото ниво на технологията на проблемното обучение се характеризира с това, че учителят поставя проблем, формулира го, посочва крайния резултат и насочва ученика към самостоятелно търсене на решения. Второто ниво е различно с това, че ученикът развива способността самостоятелно да формулира и решава проблем, а учителят само го посочва, без да формулира крайния резултат. И накрая, на третото ниво учителят дори не посочва проблема: ученикът трябва сам да го види и след като го е видял, да формулира и проучи възможностите и начините за разрешаването му. В резултат на това се развива способността за самостоятелно анализиране на проблемна ситуация и виждане на проблема и намиране на правилния отговор.

Ако учителят смята, че учениците се затрудняват да изпълнят определена задача, той може да въведе допълнителна информация, като по този начин намали степента на трудност и прехвърли учениците към по-ниско ниво на проблемно базирана технология за обучение.

Тристепенната технология на проблемното обучение е приложима при поставяне на задачата за „откриване“ на прост математически закон, правило за правопис, исторически или биологичен модел.

Концепция на Z.I. Kalmykova. Според тази концепция такова обучение е развиващо и формира продуктивно или творческо мислене. Основните показатели за такова мислене са:

‣‣‣ оригиналност на мисълта, възможност за получаване на отговори, които се отклоняват далеч от обичайното;

‣‣‣ скоростта и плавността на възникване на необичайни асоциативни връзки;

‣‣‣ „податливост” на проблема, необичайното му решение;

‣‣‣ плавност на мисълта като брой асоциации и идеи, които възникват за единица време в съответствие с някакво изискване;

‣‣‣ способност за намиране на нови необичайни функции на обект или негова част.

1 Виж: Kalmykova Z.I. Продуктивното мислене като основа на способността за учене. - М., 1981.

Развиващото обучение трябва да се извършва, като се фокусира върху система от дидактически принципи. Сред тях най-значими са: проблемното обучение; индивидуализация и диференциация на обучението; хармонично развитие на различни компоненти на мисленето (конкретни, абстрактни и теоретични); формиране на алгоритмични и евристични техники на умствена дейност; специална организация на мнемическата дейност. Последните два принципа са специфични за тази концепция.

Разглеждайки формирането на обобщени техники на умствена дейност като принцип на развиващото обучение, Z.I. Kalmykova ги разделя на две големи групи - техники от алгоритмичен тип и евристични. Първите са техники на рационално, правилно мислене, напълно съответстващо на законите на формалната логика. Такива техники определят последователността от действия за решаване на проблеми без грешки. В същото време формирането на алгоритмични техники на умствена дейност е необходимо, но не достатъчно условие за развитието на творческото мислене на учениците. Алгоритмичните техники са в основата на формирането на репродуктивно мислене.

Спецификата на творческото (продуктивно) мислене включва използването на евристични техники. Такива техники включват спецификация, абстракция, вариация и аналогия. Οʜᴎ се наричат ​​евристични, защото те директно стимулират търсенето на нови проблеми, откриването на нови знания за субектите и по този начин съответстват на самата природа и специфика на творческото мислене. За разлика от алгоритмичните, евристичните техники се фокусират не върху формално-логически, а върху смислен анализ на проблемите и насочват мисълта към проникване в същността на изследваното явление. Тъй като само много малко ученици развиват тези техники самостоятелно, те трябва да бъдат специално обучавани.

Z.I. Kalmykova смята, че друг принцип на развиващото обучение е специалната организация на мнемоничната дейност, която осигурява силата на знанията и готовността на учениците да ги актуализират в съответствие с изискванията на задачата. Изтъкването на този принцип се дължи на факта, че повишеното внимание към продуктивното (творческото) мислене доведе до подценяване на другата страна на умствената дейност - репродуктивното мислене - и неразривно свързаната с него мнемонична дейност. В произведения, посветени на проблемите на продуктивното мислене (А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев и др.), се разглежда отрицателната роля на миналия опит, който може да попречи на движението на мисълта в нова посока. В независимото, творческо мислене, според Калмикова, продуктивните и репродуктивните процеси са неразривно свързани.

Съзнателното знание е критичен компонент на умственото развитие. Запазването им изисква специални усилия. Изследванията на З. И. Калмикова потвърждават, че за да се реализират възможностите на творческото мислене е изключително важно не само да имате знания в RAM, но и да ги прехвърлите в дългосрочна памет за по-нататъшно използване.

Експериментите показват, че в прости ситуации, когато зависимостите се използват по един и същ начин, когато се изисква репродуктивно мислене, не е необходимо предварително специално запаметяване на знания (дефиниции, формули и др.). В този случай можете да използвате справочници. В същото време в трудни ситуации, при решаване на нестандартни проблеми, когато е изключително важно да се активира продуктивното мислене, е необходимо силно консолидиране на основните знания в паметта. Това вероятно се отнася не само за формулите и не само за математиката, но и за други предмети и други аспекти на всеки предмет.

Украинският новаторски учител В. Ф. Шаталов смята, че ученик, който работи със справочник, се различава от ученик, който знае всички формули, подобно на това как начинаещият шахматист се различава от гросмайстора. Първият вижда само един ход напред. За да мислиш креативно, да откриваш нови неща, да отхвърляш вече познатото, старото, изключително важно е да притежаваш това старо, да знаеш какво отхвърляш.

3. И. Калмикова идентифицира следните методи на мнемонична дейност: директен фокус върху запаметяването; съзнателно използване на техники като групиране, класифициране, съставяне на план, подчертаване на семантични опори; "компресия", "консолидация" на материала; наслагване на информация върху ясно представени "опори" - условни знаци

СЪВРЕМЕННИ ДИДАКТИЧЕСКИ ПОНЯТИЯ – понятие и видове. Класификация и особености на категорията "СЪВРЕМЕННИ ДИДАКТИЧЕСКИ КОНЦЕПЦИИ" 2017, 2018г.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Публикувано на http://www.allbest.ru/

Образователен консорциум Централен руски университет

Автономна организация с нестопанска цел за висше професионално образование

Московски регионален хуманитарен институт

Катедра по психология, педагогика и професионално образование

курсова работа

Дисциплина: Теория на обучението и възпитанието

По темата за:

Характеристика на съвременните дидактически концепции

Изпълни: Мишакова Камила

Студент 2 курс, група PPOMt-11

Щелково 2013 г

• Въведение
• 1. Идеи и подходи на съвременната дидактика
• 2. Дидактическа концепция на L.V. Занкова
• 3. Концепцията за проблемно базирано обучение
• 4. Концепцията за смислено обучение от V.V. Давидов и Д.Б. Елконина
• 5. Концепцията за постепенното формиране на умствени действия и понятия
• 6. Концепцията за програмирано обучение
• 7. Асоциативно-рефлексна теория на обучението
• 8. Концепция за обучение на базата на невролингвистично програмиране
• 9. Контекстно обучение
• 10. Теории за поведенческо обучение
• 11. Гещалт теория за асимилацията
• 12. Сугестопедична концепция за обучение
• Заключение
• Списък на използваната литература
• Въведение
• Целият учебен процес е изграден върху психологически и педагогически концепции, те се наричат ​​още дидактически системи. Дидактическата система е съвкупност от елементи, които служат за постигане на целите на обучението и съставляват единна цялостна структура. Има три основни системи на концепцията за дидактика: традиционен, педоцентриченИ сОвременнодидактическа концепция.
• Понятията се диференцират въз основа на това как се разбира учебният процес. Главна роля в традиционенОбразователната система се играе от преподаването и дейността на учителя. Състои се от дидактическите концепции на такива учители като Й. Коменски, И. Хербарт. И. Песталоци, Дидактиката на Хербарт се характеризира с такива думи като управление, ръководство на учителя, инструкции, разпоредби, правила. Традиционната структура на преподаване се състои от 4 стъпки: представяне, обобщение, разбиране, приложение. Логиката на учебния процес се състои в преминаване от представяне на материала през обяснение към разбиране, обобщение и прилагане на знанията.
• На първо място, Хербарт се стреми да организира и систематизира дейността на учителя, което е изключително важно за дидактиката.
• В началото на 20в. Тази система често е критикувана за своята авторитарна книжност, изолация от нуждите и интересите на детето и от живота, тъй като този тип образование само предава готови знания на детето, потиска независимостта на ученика, но не помага за развитието на мислене, активност и творчество. Затова в началото на 20в. появяват се нови подходи.
• Също така, в името на нови подходи, те подчертават педоцентриченконцепция, в която най-важната роля се отдава на ученето - дейността на детето. Тази концепция се основава на системата на американския учител Д. Дюи, трудовото училище на Г. Кершенщайн, В. Лай. концепцията е наречена „педоцентрична“, защото Дюи създава учебния процес въз основа на нуждите, интересите и способностите на детето, опитвайки се да развие умствените способности и различни умения на децата, като ги обучава в „училището на работата, живота“, когато ученето има естествен, самостоятелен, спонтанен характер и учениците придобиват знания в хода на спонтанната си дейност, т.е. „учене чрез правене“.
• Тъй като нито педоцентричните, нито педагогоцентричните системи могат да отговорят на нуждите на съвременната дидактика, тя беше разработена съвременна дидактическа система.
• Съвременната дидактическа система е, че двете страни - учене и преподаване - съставляват учебния процес. Съвременната концепция се състои от области като програмирано, развиващо учене, проблемно-базирано учене (П. Галперин, Л. Занков, В. Давидов), хуманистична психология (К. Роджърс), кооперативна педагогика, когнитивна психология (Брунър) и образователна технология. Съвременната концепция предполага, че както ученето, така и преподаването са неразделни компоненти на учебния процес. Същността му е да се използват положителните страни както на едната, така и на другата доктрина

Съвременната дидактическа концепция се отличава с това, че се основава на взаимодействие и взаимно разбиране, помощ между учител и ученик. Основната задача на учителя е да идентифицира цел, да конструира проблем; той изглежда като активен помощник в намирането на изход от трудна образователна изкуствено създадена ситуация. Образователният процес се основава на прехода от репродуктивна към търсеща дейност на ученика. Но за разлика от педоцентричната концепция, учителят не чака ученикът да открие проблема, той изкуствено го създава. В процеса на съвместна работа между учител и ученик проблемът се решава. Анализът на знанията и колективната дейност също се насърчават в учебния процес. Уроците за сътрудничество и съвместно създаване са дълъг процес на преструктуриране на мисленето на учениците от схемата „научено (чрез търсене заедно с учителя и съучениците) - разбрано - казано - запомнено“ към схемата „чуто - запомнено - преразказано“.

1. Идеи и подходи на съвременната дидактика

Всички принципи, изисквания и препоръки произтичат от съвременната педагогическа концепция, която е хуманистична по своята същност и обозначава основната цел на образованието, възпитанието, реализацията и самореализацията, която се крие в личностния потенциал на човека. Тази концепция, като се вземе предвид нейната дидактическа интерпретация (тълкуване), съставлява основната теоретична основа на дидактиката - разбирането на ученето преди всичко като развиващ се и образователен процес, като средство за личностно развитие в съответствие със социално определени цели и образователни потребности на гражданите . В същото време се подчертава следното: социалната функция на образованието е предназначена да формира личност, която отговаря на социалните потребности, перспективите за развитие на обществото, способна да се адаптира и активно да съществува и работи в съвременния свят; Функцията за личностно развитие развива в човека способността за саморегулация и самореализация, идентифицирайки неговата духовна същност (идеали, когнитивни способности, ценности) и морално формиране. В съвременните условия образованието трябва да изпълнява и функцията за опазване на здравето (валеологична), функцията за предаване на културата и функцията за социална защита, както и подготовката на учениците за творческо развитие. Друг е въпросът как и доколко се изпълняват тези функции.

В съвременната концепция, на първо място, акцентът е върху активните форми на учебно-педагогическия процес - активно взаимодействие, сътрудничество на ученици и учители и директно самите ученици помежду си.

Това тълкуване замени самото разбиране на ученето като обучение на учениците под ръководството на учител на система от научни знания за света и научно обосновани методи на дейност (т.нар. ZUN-дидактика, където ZUN - знания, умения, способности), а също и малко по-късно формулираната концепция за обучението като развитие интелектуална сфера, познавателните способности и интересите на учениците на една и съща основа на овладяване на система от знания и научно обосновани методи на дейност. Съвременната концепция, без да губи нищо, стана по-дълбока и по-широка. Тя стана дълбоко лична, като същевременно остана социална,

Нека разгледаме най-общите и значими идеи и подходи и принципи на съвременната дидактика.

Персонален подход, което предполага като основна насока, основно съдържание и основен критерий за успеха на обучението не само функционална готовност за извършване на определени видове дейности, знания, способности, умения, но и идентифициране на лични качества: социална активност, ориентация, креативности умения, емоционална сфера, воля, черти на характера.

Личностният подход включва желанието да се открие и формира личност, уникална човешка индивидуалност, да се открият най-добрите качества, да се генерират индивидуален стилдейности, като същевременно елиминират негативните индивидуални прояви на всеки ученик. За да направите това, на първо място, е необходимо да се изостави грубият, среден подход към образованието и обучението, да се премахне бюрократичният стил на преподаване, който потиска индивида, и да се създадат условия за максимална поява на положителни наклонности, идентичност и оригиналност на човек. Също така си струва да се има предвид, че важен източник на развитие на ученика като личност е противоречието между неговата нужда от персонализация, нуждата да бъде индивид и обективния интерес на общността (екипа), който е отправна точка за дадена ученикът да обръща внимание само на онези прояви на индивидуалност, които отговарят на задачите и нормите за функциониране и развитие на последната (А. В. Петровски, Л. М. Фридман).

Дейностен подходпредполага фокусирането на всички педагогически мерки върху организирането на интензивни, все по-сложни дейности. В края на краищата само чрез собствените си дейности човек възприема науката и културата, начините за изучаване и преобразуване на света, изгражда и подобрява личните качества (Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев и др.).

Социална ориентация и колективистичен подходТова е педагогически процес, насочен към изграждане на социално ценни отношения, тъй като именно външните отношения, в които човек влиза в процеса на дейност и комуникация, формират вътрешното отношение на човека към социалните ценности, хората, бизнеса и себе си. Всички психични функции първоначално се формират предимно в колективно разпределена дейност и едва след това стават собственост на индивида, интериоризирани, изразени в индивидуална форма на дейност (Л. С. Виготски). Психолозите са стигнали до извода, че в обучението колективната дейност най-често трябва да предшества индивидуалната дейност, че именно диалогът, спорът, съревнованието, съпоставимостта и други характеристики на съвместната дейност подпомагат разсъжденията, оценките, взаимоотношенията, емоционалните реакции и други прояви на личността.

Съществува Холистичен подходкъм организацията на образователния процес в съвременното разбиране, тя се свързва с цялостното цялостно планиране и изпълнение във всяка от основните области на образователната и извънкласната дейност на учениците на цял комплекс от образователни и развиващи задачи (Ю. К. Бабански ), преодоляване на „събитийния” характер на дейността, формализиране на комуникацията. Необходимо е също така да се търсят ефективни форми за интегриране на съдържанието на учебните предмети, естественото и хуманитарното образование, както и образованието, производството, науката, изкуството, житейски опит("витагенна" формация, според A.S. Belkin).

Оптимизационен подходвключва постигане на максимални възможни резултати за конкретни условия въз основа на икономичен разход на усилия и време на обучаеми (ученици) и учители (Ю. К. Бабански).

Технологичен подходдава възможност за разработване на схеми и алгоритми за обучение и образователни дейности, които гарантират резултати.

Творчески, иновативни подходивключва постоянна диагностика, търсене на най ефективни методии форми на дейност, изследване на нивото на обучение и образование, постигнато от учениците, неуморно педагогическо експериментиране на сътрудничество в откриването на истината (V.I. Zagvyazinsky, V.A. Kan-Kalik, N.D. Nikandrov, M.M. Potashnik, P.I. . Pidkasisty и др.).

Тези подходи в образователния процес са тясно свързани помежду си и взаимно се обуславят. Всички те са изключително важни, фундаментални.

В крайна сметка всяка наука трябва да служи на практиката, докато приложната наука, която включва и педагогиката, е пряко свързана с практиката. Той служи за подобряване, подобряване на практиката и развитие. Педагогическата практика и по-широката социална практика дават на науката нейния „социален ред“ и поставят проблеми, които изискват разрешаване. Естеството на преподаването, неговото съдържание и методология са обект на промени в съответствие със социалната ситуация в съвременния свят и произтичащата от това ситуация на учене и личностно развитие, също наследявайки класическите традиции.

Кои са най-належащите проблеми на практическото обновяване и развитие на домашното образование в началото на второто и третото хилядолетие?

Първо, това е промяна в целта на образователната система, отдалечаване от организация, ориентирана към знанието, чиито водещи цели и резултати от обучението са знанията, уменията и способностите на ученика, преход към хуманистична ориентирана към личността ориентация, чиято основна цел е образованието за самореализация на съществени сили, развитие на способности и таланти, човек. (В.В. Сериков, Н.Я. Якиманская, Н.А. Алексеев и др.).

Въпреки пренасочването и смяната на приоритетите, няма изоставяне на традиционните ценности и популярното мото „Знанието е сила“. Системата от знания и методи на дейност, качеството на знанията (пълнота, дълбочина, систематичност, гъвкавост, осъзнатост, ефективност) остават основната, поддържаща структура на образователния процес. В крайна сметка, по думите на К.Д. Ушински, „празна глава не мисли“, въпросът е, че знанието само по себе си все още не е крайната цел и резултат от самообразованието или обучението.

Същото може да се каже и за връзката между социалната и личностната ориентация на образованието. Всичко това са релевантни образователни цели, включени в образователния процес. Личната ориентация изобщо не измества социалната ориентация на образованието, тя изисква само човек да бъде включен в социалните процеси като развиваща се, социално стабилна и в същото време мобилна, отговорна и в същото време свободна, творческа личност. Ето защо общата ориентация съвременно образованиеможе да се определи като лично-социално или социално-личностно (това зависи от акцента), което в крайна сметка съвпада с класическата традиция (А. Дистервег, И. Песталоци, К. Д. Ушински, Д. И. Писарев и др. ). В последния случай можем спокойно да се пошегуваме с най-сериозни намерения, че в образованието, както в Библията при създаването на Вселената, в началото е имало СЛОВОТО, което може да се дешифрира като социално-личностно ориентирано образование и обучение.

Втората промяна в образователната стратегия е бързото разширяване на съдържателната база на обучението. Например, съвсем наскоро основното съдържание на образованието беше сведено до система от научни знания или (в училище) до преподаване на основите на научните знания, както и умения и способности, но сега цялата вътрешна и световна култура се превърна в съдържание основа на образованието. С други думи, това са всички постижения на човечеството, които допринасят за прогресивното му развитие: на първо място, това са „вечните“ човешки ценности (свобода, труд, мир, семейство, отечество и др.) И научни, значими знания, както и идеи, изградени върху общото възприятие, интуиция, чувства, отразени в религията, изкуството, ежедневния опит или народните традиции, способността за творчество. Този обрат на събитията значително усложнява и без това трудната процедура за подбор на съдържанието на училищното и университетското образование (I.Y. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev и др.).

Също така много важен е фактът, че руското образование се движи към позицията на променливост на образователните програми и разнообразие от видове образователни институции. В Русия дълги години всички образователни програми остават стандартни, унифицирани и идентични. Учебниците и учебните програми са шаблонни, а образователните институции са строго регламентирани. В днешно време семействата и учениците имат реална възможност да избират нивото и характера на образователните програми и вида на образователната институция. Въпреки че променливостта и свободата на избор са ограничени в рамките на униформата образователни стандарти(образователен минимум), единен образователен ценз (изисквания за съответните образователни резултати при завършване на определен етап на образование), предвидени в закона Руска федерация„За образованието“.

Тенденциите за по-голямо фокусиране върху регионалните и етнически особености определят и характера на съвременното образование, неговите проблеми и изисквания, налице е постепенен преход към нетрадиционни методи на обучение, активно използване на психолого-педагогическа диагностика и много други фактори.

В момента сериозен проблем, пред който е изправено образованието, е проблемът с определянето на времето за започване на системно училищно образование (6-7-8 години), общата продължителност на основното и пълното средно образование (възможен преход от 10- година до 12-годишно образование). Появата на платени образователни услуги и постепенното преминаване, особено във висшето образование, към платено обучение усложнява ситуацията. А честите здравословни проблеми на учениците, наследени от последните десетилетия, също са много актуални. В момента според лекарите 40-50% от здравите деца влизат в училище, а до края на училище остават само 10% здрави ученици. Един от основните фактори за лошо здраве е хроничната умора сред учениците, което е особено забележимо във висшите учебни заведения като лицеи, гимназии и колежи.

Всички тези проблеми трябва да бъдат решени в процеса на иновативно развитие на руската образователна система, подбор и усъвършенстване на технологии, подготовка на образователни програми, оптимизиране на условията за обучение. Тези проблеми се решават не само и не толкова от образователни ръководители, съставители на национални програми и автори учебни помагала, колко практикуващи учители работят директно в училища, колежи и университети.

Самото изучаване на теорията на обучението им дава насоки, помага им да намерят опорни точки и да набележат основните насоки на работа; също така е много важно да разберат състоянието и тенденциите в развитието на образователната практика, процесите, които протичат в нея . Запознаването с опита на творчески работещи учители и институции определя определени модели на дейност, въпреки че основните придобивки и постижения възникват в собствения творчески опит на учителя, в който се формира неговото педагогическо мислене.

2. Дидактическа концепция на L.V. Занкова

В домашната педагогика има редица концепции за развиващо образование, които са модерни.

Научният екип, ръководен от L.V. Занков от края на 50-те години. Стартира мащабно експериментално изследване за изследване на обективните закони и принципи на ученето. Проучването е проведено с цел развитие на идеите и разпоредбите на L.S. Виготски за връзката между обучението и общото развитие на учениците.

Всички усилия на екипа на Л.В. Занков бяха насочени към разработване на система за обучение на по-малки ученици, която да постигне много по-високо ниво на развитие на по-малките ученици, отколкото при обучение по традиционни методи. Това обучение беше комплексно по своята същност: основното съдържание на експеримента не бяха отделни теми, методи и техники, а „тестване на легитимността и ефективността на самите принципи на дидактическата система“.

Следните взаимосвързани принципи формират основата на системата за обучение на L.V. Занков

· обучение на високо ниво на трудност;

· бърз темп на изучаване на програмния материал;

· водещата роля на теоретичните знания;

· информираност на учениците за учебния процес;

· целенасочена и системна работа за развитието на всички ученици, включително и на най-слабите.

Характеризира се принципът на обучение на високо ниво на трудност, според L.V. Занков с това, че се разкриват духовните сили на детето, дава им се пространство и посока, а не толкова с това, че се надхвърля „средната норма” на трудност. Въпреки това той имаше предвид трудността, свързана с разбирането на същността на изучаваните явления, зависимостите между тях и истинското запознаване на учениците с ценностите на културата и науката.

Най-важното тук е, че усвояването на определени знания става едновременно собственост на ученика и следваща стъпка, която осигурява прехода към по-висок етап на развитие. Ученето на високо ниво на трудност се отнася до съответствие с мярка за трудност, която е относителна по природа.

Например в учебната програма за III клас е включена темата „Значението на падежите на съществителните имена (глаголите). Някои основни значения." Тази тема е с доста високо ниво на трудност за тази възраст, но изучаването на тази тема стимулира развитието на мисленето на учениците. Преди тази тема те бяха запознати с окончанията на съществителните имена, принадлежащи към различни видове склонение, но стоящи в един и същи падеж, а също така изучаваха първото, второто и третото склонение на съществителните. Сега учениците са принудени да отклонят погледа си от разликите, характерни за всички видове склонение, и да изучават и разбират значението на един или друг случай в обобщена форма. Така безпредложният инструментален падеж в зависимост от глагола се показва в най-типичното му значение на инструмент или средство, с което се извършва действие (сече с брадва, пише с химикал, рисува с молив и др.). ). Това обобщение е преход към по-високо ниво на мислене.

Друг принцип е органично свързан с принципа на учене на високо ниво на трудност: когато изучавате програмен материал, трябва да се движите напред с бързи темпове. Това води до отказ от последващото монотонно повторение на преминатия материал. Този принцип обаче не трябва да се бърка с бързината в учебната работа; също така не е необходимо да се стремите към голям брой задачи, изпълнявани от учениците. Най-важното е да обогатите ума на ученика с разнообразно съдържание и да създадете благоприятни условия за дълбоко разбиране на получената информация.

За да се позволи на силните и слабите ученици да преминат с бързи темпове, ефективно средство е използването на диференцирана методика, чиято специфика е, че различните ученици преминават през едни и същи въпроси от програмата с различна дълбочина.

Следващият принцип на системата L.V Занкова - водещата роля на теоретичните знания още в началното училище, което действа като водещо средство за развитие на учениците и основа за овладяване на умения. Този принцип е изложен в противовес на традиционните представи за конкретното мислене на по-младите ученици, тъй като съвременната психология не дава основание за такова заключение. Напротив, експерименталните изследвания в областта на педагогическата психология, без да отричат ​​ролята на образните представи на учениците, показват водещата роля на теоретичните знания в началното образование (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin и др.).

По-малките ученици са способни да овладяват термини, които не могат да се считат за просто запомняне на определения. Владеенето на научен термин е важно условие за правилното обобщение и следователно за формирането на понятие.

Този принцип важи за изучаването на всички предмети. Но това не намалява значението на развитието на умения и способности у учениците. В образователната система L.V. Занков, формирането на умения става на базата на пълноценно общо развитие, въз основа на дълбоко разбиране на съответните понятия, връзки и зависимости.

Принципът на осъзнаване на процеса на обучение от учениците следва от общоприетия дидактически принцип на съзнанието. Л.В. Занков, анализирайки различните му интерпретации (S.V. Ivanova, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin и др.), подчерта значението на разбирането на учебния материал, способността да се прилагат теоретичните знания на практика, признава необходимостта от овладяване на умствени операции (сравнение, анализ , синтез, обобщение), значението на положителното отношение на учениците към учебната работа. Всичко това, според L.V. Занков, необходимо е, но не е достатъчно. Важно условие за развитието на ученика е фактът, че процесът на овладяване на знания и умения е обект на неговото осъзнаване.

Според традиционния метод при преминаване през таблицата за умножение се използват различни техники за улесняване на нейното запомняне. Това ви позволява да намалите времето, необходимо за изучаването му, и да премахнете много трудности. Според системата L.V Занков, учебният процес е структуриран така, че ученикът да разбере основата за подреждането на материала, необходимостта от запаметяване на определени негови елементи.

Особено място в неговата система заема принципът за целенасочена и систематична работа върху развитието на всички ученици, включително и на най-слабите. Л.В. Занков обясни това с факта, че върху слабите ученици се стоварва лавина от тренировъчни упражнения. Според традиционната методика тази мярка е необходима за преодоляване на изостаналата успеваемост на учениците. Опитът L.V. Занкова показа обратното: претоварването на изостаналите с обучителни задачи не допринася за развитието на децата. Това само увеличава изоставането им. Неуспеваемите ученици, не по-малко, а повече от другите ученици, се нуждаят от систематична работа за тяхното развитие. Експериментите показват, че подобна работа води до изместване в развитието на слабите ученици и до по-добри резултати в усвояването на знания и умения.

Разгледаните принципи бяха конкретизирани в програми и методи за обучение по граматика, четене, математика, история, естествена история и други предмети.

Предложено от L.V. Дидактическата система на Занков се оказва ефективна за всички етапи на учебния процес. Но въпреки своята продуктивност в развитието на ученика, тя остава неосъществена концепция и до днес. През 1960-1970г. опитите да се въведе в масовата училищна практика не доведоха до очакваните резултати, тъй като учителите не успяха да осигурят новите програми с подходящи технологии за преподаване.

Ориентация на училището в края на 80-те и началото на 90-те години. относно образованието за личностно развитие доведе до възраждане на тази концепция.

3. Концепция за смислено обучениеВ.В. Давидоваи Д.Б. Елконина

Друга съвременна дидактическа концепция е концепцията за смислено обучение. През 1960г е създаден научен екип под ръководството на психолозите V.V. Давидов и Д.Б. Елконина. Психолозите са се опитали да установят ролята и значението на началната училищна възраст в умственото развитие на човека. Установено е, че на тази възраст в съвременните условия е възможно да се решават конкретни образователни проблеми, при условие че учениците развиват абстрактно теоретично мислене и доброволен контрол на поведението.

Изследванията също така установяват, че традиционното начално образование не осигурява пълното развитие на по-голямата част от учениците в началното училище. Това означава, че той не създава необходимите зони на проксимално развитие при работа с деца, а тренира и консолидира онези психични функции, които основно са възникнали и започнали да се развиват в предучилищна възраст (сензорно наблюдение, емпирично мислене, утилитарна памет и др.). От това следва, че обучението трябва да бъде насочено към създаване на необходимите зони на проксимално развитие, които с течение на времето биха се превърнали в умствени новообразувания.

Такова обучение е насочено не само към запознаване с факти, но и към разбиране на връзките между тях, установяване на причинно-следствени връзки и превръщане на връзките в обект на изследване. Въз основа на това V.V. Давидов и Д.Б. Елконин свързва своята концепция за развиващо образование преди всичко със съдържанието на учебните предмети и логиката (методите) на неговото внедряване в образователния процес.

От тяхна гледна точка фокусирането на съдържанието и методите на преподаване предимно върху развитието на основите на емпиричното мислене на учениците в началното училище не е най-ефективният начин за развитие на децата. Структурата на учебните предмети трябва да разкрива проявлението на теоретичното мислене на учениците, което има свое специално съдържание, различно от емпиричното.

Теорията за формирането на образователната дейност и нейния предмет в процеса на овладяване на теоретични знания чрез анализ, планиране и рефлексия е в основата на обучението за развитие на учениците, според V.V. Давидов и Д.Б. Елконина. В тази теория не говорим за усвояването на знания и умения от човек като цяло, а директно за усвояването, което се случва под формата на специфични образователни дейности. В процеса на изпълнението му студентът придобива теоретични знания. Съдържанието им отразява формирането и развитието на даден обект. В същото време теоретичното възпроизвеждане на реалното, конкретното като единство на многообразието се осъществява чрез движението на мисълта от абстрактното към конкретното.

Когато започват да изучават образователни предмети, с помощта на учител, учениците анализират съдържанието на учебния материал, подчертават в него някаква първоначална обща нагласа, като в същото време откриват, че тя се изразява в много други частни случаи. Учениците създават смислена абстракция на изучавания предмет, фиксирайки в символна форма избраното първоначално общо отношение,

Изучавайки анализа на учебния материал, учениците с помощта на учителя идентифицират естествената връзка на тази първоначална връзка с различните му проявления и в крайна сметка получават смислено обобщение на изучавания предмет. След това учениците използват обобщения и смислени абстракции, за да създават последователно, с помощта на учителя, други, по-специфични абстракции и да ги комбинират в холистичен академичен предмет. На този етап учениците трансформират първоначалните умствени формации в концепция, която от своя страна служи в бъдеще като общ принцип на тяхната ориентация в цялото разнообразие от действителен учебен материал.

Има две характерни особености в този начин на придобиване на знания. Първо, мислите на учениците се движат насочено от общото към конкретното. Второ, асимилацията е насочена към идентифициране от учениците на условията за произхода на съдържанието на понятията, които изучават.

Например, още в началното училище учениците получават знания за обикновените растения в техния район - за цветята и храстите на гората, парка, градината, за полските и зеленчуковите култури, те се учат да ги различават по външните им отличителни белези и се учат как хората ги използват в ежедневието. Това е първият етап от запознаването с растителния свят, в резултат на който възниква познание за сетивно-конкретното. След това децата започват да изучават подробно отделните органи на цъфтящо растение, тяхната структура и функции. Тук, на този етап от познанието, се формират абстракции, които отразяват отделни аспекти на цялото - структурата, функциите и моделите на живот на семе, корен, стъбло, лист, цвете. На следващия етап, разчитайки на предварително формирани абстракции, теоретично се възпроизвежда целият растителен свят в неговото историческо развитие. Това вече е концептуално конкретно, възпроизведено на базата на абстракции и когнитивни модели, а не сетивно и конкретно.

Усвояването на основните теоретични принципи трябва да бъде близо до началото на изучаването на предмета, ако фактите се изучават във връзка с теоретични идеи, групирани и систематизирани с тяхна помощ, тогава те се усвояват по-лесно.

Възпитателната задача се решава чрез система от действия. Първо, приемането на образователната задача и второ, трансформацията на включената в нея ситуация. Задачата е насочена към намиране на генетично оригинална връзка между обективните условия на ситуацията, ориентацията към която служи като обща основа за последващото решаване на всички останали проблеми. С помощта на други образователни дейности учениците моделират и изучават тази първоначална нагласа, изолират я в лични условия, контролират и оценяват.

Усвояването на теоретичните знания чрез подходящи действия изисква ориентация към същностните взаимоотношения на изучаваните предмети, което включва анализ, планиране и рефлексия от съдържателен характер. Следователно при усвояването на теоретичните знания възникват условия за развитие именно на тези умствени действия като важни компоненти на теоретичното мислене.

Концепцията за развиващо образование от V.V. Давидов и Д.Б. Елконина е насочена преди всичко към развитието на креативността като основа на личността. Именно този тип развиващо образование те противопоставят на традиционното. Трябва да се отбележи, че много от разпоредбите на тази концепция бяха потвърдени в процеса на дългосрочна експериментална работа. Неговото развитие и тестване продължава и до днес. Тази концепция обаче все още не е внедрена в достатъчна степен в масовата образователна практика.

4. Концепцията за проблемно базирано обучение

Концепцията за проблемно базирано обучение е свързана с интензификацията на традиционното обучение, което предполага търсене на резерви за интелектуално развитие на учениците и най-важното - творческо мислене и способност за самостоятелна познавателна дейност. Разработената концепция се дължи на факта, че общият обем на научните знания и открития напоследък се е увеличил: според статистиката на учените той се удвоява на всеки седем до осем години. Бързо нарастващият поток от научна информация води до факта, че всяка година разликата между общия обем на научните знания и частта от тях, придобита в училище или университет, се увеличава. Образователните институции не са в състояние да дадат на човек всички знания, които ще са му необходими за работа. Ще трябва да учите цял живот, да попълвате знанията си, за да сте в крак с бързия ритъм на живота, с бързия прогрес на технологиите и науката.

В края на 1960-те - началото на 1970-те. Появиха се фундаментални трудове, посветени на теорията и практиката на проблемното обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Окон и др.).

Основната същност на проблемното обучение е създаването (организирането) на проблемни ситуации за учениците, приемането, осъзнаването и разрешаването на тези ситуации в процеса на съвместна дейност на ученици и учители при максимална независимост на първите и под общото покровителство. на последните, насочващи дейността на учениците.

За разлика от всяко друго обучение, проблемното обучение допринася не само за развитието на необходимите знания, умения и способности у учениците, но и за постигането на високо ниво на умствено развитие на учениците, формирането на тяхната способност за самообразование. , самообучение. И двете задачи могат да бъдат изпълнени с голям успех именно в процеса на проблемно обучение, тъй като усвояването на образователния материал става по време на активната търсеща дейност на учениците, в процеса на решаване на система от проблемно-познавателни задачи. Необходимо е да се отбележи още една важна цел на проблемното обучение: развитието на специален стил на умствена дейност, изследователска дейност и независимост на учениците.

Проблемно-базираното обучение най-общо се състои в следното: на учениците се представя проблем и те, с участието на учител или самостоятелно, изследват начини и средства за решаването му, т.е. обсъждат начини за проверка на неговата истинност, изграждат хипотези, очертават и аргументират, провеждат експерименти, наблюдения, анализират резултатите от тях, доказват, аргументират. Например задачи за самостоятелно „откриване” на правила, теореми, закони, формули, самостоятелно извеждане на закон на физиката, математическа формула, правописно правило.

В този случай учителят е като опитен диригент, който организира изследователско търсене. В един случай самият учител с помощта на ученици може да извърши това търсене. След като създаде проблем, учителят помага да се открие начинът за решаването му, разсъждава с учениците, прави предположения, обсъжда ги с тях, доказва истината и опровергава възраженията. С други думи, учителят показва на учениците пътя на научното мислене, принуждава ги да следват диалектическото движение на мисълта към истината, като същевременно ги прави, така да се каже, съучастници в научните изследвания. В друг случай ролята на учителя може да е минимална. Дава възможност на учениците самостоятелно да търсят начини за решаване на проблеми. Учителят обаче не заема пасивна позиция, а ако е необходимо, тихо ръководи мислите на учениците, за да избегне неуспешни опити и ненужна загуба на време.

Използването на технологията за проблемно обучение в педагогиката дава възможност да се научат учениците да мислят научно и логично; насърчава трансформирането на знанието във вярвания; предизвиква у тях дълбоки интелектуални чувства, съзнателни и осмислени, включително чувства на увереност в техните сили и възможности; създава интерес към фундаменталните научни знания. Доказано е, че самостоятелно „откритите” знания не се забравят толкова лесно, а в случай, че придобитите знания не се използват дълго време в живота на ученика, те могат да бъдат възстановени много по-лесно.

Връщайки се към темата на въпроса, основното в проблемното обучение е създаването или организирането на самата проблемна ситуация. Проблемната ситуация създава определено психологическо състояние на ученика, което възниква в процеса на изпълнение на дадена задача, за което няма готови или директни средства за решение. В такава ситуация е необходимо усвояването на нов материал, допълнителни методи или условия за решение. Условието за създаване на проблемна ситуация е необходимостта от откриване на нов материал, свойство или начин на действие.

Проблемната ситуация предполага, че по време на дейността ученикът е попаднал на нещо неразбираемо, непознато, тревожно и т. Процесът на мислене започва. Започва анализът на проблемната ситуация, резултатът от който е формулирането и разбирането на задачата (проблема). Това означава следното. Възможно е предварително да се разделят даденото (известното) и неизвестното (търсеното). Установяването на връзка, връзка между известното и непознатото ви позволява да търсите и да намерите нещо ново (A.V. Brushlinsky).

Основната характеристика на проблемната ситуация, използвана в обучението, е, че тя създава затруднение, което ученикът може да преодолее само в резултат на собствената си умствена дейност. Необходимо е да се разбере, че проблемната ситуация трябва да бъде значима за ученика. Изпълнението му трябва да бъде, доколкото е възможно, свързано с интересите и предишния опит на учениците. В резултат на това една по-обща проблемна ситуация трябва да съдържа редица по-специфични.

Предлаганата на ученика проблемна задача трябва да съответства на неговите интелектуални възможности и интереси. В някои случаи то предхожда обяснение на учебния материал, който ще се изучава. Като проблемни могат да служат практически задачи, общи въпроси, учебни задачи и др. Но тук трябва да имате предвид, че не можете да смесвате проблемна задача и проблемна ситуация. Проблемната задача не е проблемна ситуация, тя може да предизвика проблемна ситуация. Една и съща проблемна ситуация може да бъде предизвикана и реализирана от различни видове задачи.

проблемна асоциативно програмирана дидактика

5. Концепцията за постепенното формиране на умствени действия и понятия

Ефективното усвояване на знания, развитието на интелектуалните качества, формирането на умения зависи не само от познавателната дейност на учениците, но и от техния натрупан опит, специфични методи на работа и методи професионална дейност. Най-голям ефект може да се постигне чрез обучение, основано на теорията за постепенното формиране на умствени действия и понятия. В развитието на тази теория активно участват известни психолози А.Н. Леонтьев, П.Я. Галперин, Д.Б. Елконин, Н.Ф. Тализина и др.

В основата на теорията за постепенното формиране на умствени действия и понятия са следните принципи:

1. Идеята за фундаменталната общност на структурата на вътрешната и външната човешка дейност. Съгласно този принцип умственото развитие, както и придобиването на знания, умения, способности, става чрез интернализация, т.е. постепенен преход на "материална" (външна) дейност във вътрешен, съзнателен умствен план. В резултат на този преход външните действия с външни обекти се трансформират в умствени. В същото време те се анализират, вербализират, редуцират и стават готови за по-нататъшно възприемане и, като следствие, развитие, което може да надхвърли възможностите на външната дейност.

2. Следното твърдение предполага, че всяко действие е сложна система, състояща се от няколко части: индикативна (контролна); изпълнителен (работещ); контрол и ориентация.

Индикативната част включва отразяване на всички условия, необходими за успешното изпълнение на това действие. Изпълнителната част извършва посочените трансформации в обекта на действие. Контролната част следи хода на действието и при необходимост осигурява корекция както на индикативната, така и на изпълнителната част. В различните действия изброените части задължително присъстват, но имат различна степен на влияние.

3. Всяко действие се състои от определени параметри:

форма на комисионна; мярка за разполагане; мярка за общост; мярка за независимост; мярка за развитие и други.

4. Качеството на знанията, уменията и способностите, придобити по този начин, концепциите и развитието на умствените способности зависят от правилността на създаването на ориентировъчна основа за дейност (IBA). ООД е текстово или графично оформен модел на изучаваното действие, както и система от условия за успешното му изпълнение. Може да се даде прост пример за ООД. Инструкции за ремонт, операционна карта, използвана при настройка на различни системи на двигателя. Обикновено се описва подробно: какво, къде и как точно да се направи.

В ежедневните дейности, свързани с обучението, се използват няколко вида индикативни основи:

Първият вид се характеризира с незавършени ООД. Посочва се само изпълнителната част на решението и образец на крайния резултат от действието. Например: до такъв и такъв срок настройте радиостанцията на няколко честоти. В същото време начинът за постигане на резултата (технология за настройка) не е посочен. Стажантите настройват радиостанцията самостоятелно чрез проба и грешка. Овладяването на реда и правилността на настройката на радиостанция става продължителен, несъзнателен процес и може да се използва само при решаване на подобни проблеми.

Вторият тип ООД включва всички насоки, необходими за извършване на действието. За разлика от примера по-горе, на обучаемия се казва точно кои превключватели, копчета за настройка и в каква последователност трябва да бъдат използвани, за да настрои радиостанцията на дадените честоти. Това значително намалява времето за обучение и постигане на желания резултат, но допринася за формирането на стереотипни действия, които при променени условия, например при настройка на радиостанция от различен тип, няма да дадат съответния ефект.

Третият вид ООД включва всички насоки на дейността, представени в обобщен вид, характерни за цял клас явления. Този тип ООД понякога се нарича инвариантен, т.к отразява целия спектър на професионалната дейност и насочва най-общо за решаване на професионални проблеми. Използвайки този метод, ученикът самостоятелно създава по-специфичен ООД за извършване на конкретно действие, като по този начин се научава да използва и прилага най-много общи методипрофесионални дейности за изпълнение на частни образователни и практически задачи. В рамките на инвариантните образователни дейности ученикът може да използва творчество, интерес и инициатива, нестандартен подход към извършването на учебна дейност.

5. В процеса на преподаване на принципно нови знания се прилага теорията за поетапното формиране. Теорията за постепенното формиране на умствените действия включва няколко етапа:

Първият етап е мотивационен. През този етап учениците развиват необходимата познавателна мотивация и интерес, което им позволява успешно да овладеят всяко действие. Ако тази мотивация отсъства, тогава ръководителят на урока трябва да създаде вътрешна или външна мотивация у учениците, осигурявайки включването им в съвместни учебни дейности.

На втория етап се извършва предварително запознаване с действието, т.е. изграждане на ориентировъчна рамка в съзнанието на ученика. На този етап е много важно да се постигне пълнота и точност на ориентацията, а крайните учебни резултати, които трябва да се постигнат, да бъдат ясно показани и усвоени.

На третия етап учениците извършват тактилно (материализирано) действие в съответствие с учебната задача. Учениците получават и работят с информация под формата на различни материални обекти: модели, инструменти, макети, диаграми, чертежи и др., като проверяват действията си с писмени инструкции или задания. На този етап ученикът ще трябва да научи съдържанието на действието (всички операции) и правилата за тяхното изпълнение. Учителят следи за правилното изпълнение на всяка включена операция и крайния резултат. Много е важно своевременно да забележите грешката на ученика и да я коригирате; това ще предотврати неправилното действие или резултат да стане постоянен.

На четвъртия етап, след като учениците извършат няколко подобни действия, необходимостта от инструкции изчезва и функцията на индикативната основа се изпълнява от външната реч на ученика. Учениците трябва да произнесат на глас тези действия, операцията, която те овладяват в момента. В този момент в съзнанието им се случва обобщаване, намаляване на образователната информация и запаметяване на ключови моменти и извършваното действие започва да се автоматизира.

На петия етап, който може да се нарече етап на тиха устна реч, учениците произнасят действието, което се извършва. Извършените действия и операции се изговарят „на себе си“. Мислено изреченият текст не трябва да бъде пълен; учениците могат да произнасят само най-сложните, ключови елементи от действието, което допринася за по-нататъшното му умствено уплътняване и обобщение.

На последния, шести етап, показателната част от действието е толкова автоматизирана, че говоренето на себе си започва да забавя изпълнението на самото действие. Учениците автоматично извършват действието, което упражняват, без дори да се контролират мислено, без да се замислят дали го изпълняват правилно. Това показва, че действието е намаляло, преместено във вътрешната равнина и необходимостта от външна подкрепа е изчезнала. От това можем да заключим, че формирането на действието е приключило.

Ефективността на обучението, базирана на теорията за постепенното формиране на умствени действия, зависи от няколко фактора:

Необходимостта от конкретно описание на крайния резултат от действието и очакваните характеристики; избор на задачи и упражнения, които осигуряват формирането на желаното действие; точно определяне на реда за изпълнение на всички изпълнителски и ориентировъчни функции, включени в действието; правилността и пълнотата на индикативната основа като цяло.

Резултатите от изследванията показват, че най-добри показатели, базирани на тази теория, са получени при обучението на специалисти, чиято дейност е достатъчно алгоритмизирана и формирана. Поддава се на подробно структурно описание. Високите резултати в обучението са възможни преди всичко благодарение на ясен и обобщен пример. Как трябва да се изпълняват конкретни действия и задачи. Това спестява време за търсене на решение на проблем, води ученика по най-краткия път до постигане на образователната цел, позволява ви да алгоритмизирате умствената дейност и да получите желания резултат.

Струва си да се отбележи, че теорията за поетапното формиране на умствени действия и понятия се състои в използването на строг контрол на процеса на овладяване на знанията, навременното коригиране на грешките и организирането на самоконтрол от страна на ученика през всеки етап от овладяването на професионално действие.

Систематизираната и добре развита ориентация при извършване на едно или друго действие спомага за изграждането на самочувствие у учениците, което е особено важно за онези ученици, които са изгубени в усвояването на нов материал и не могат да се справят с решаването на образователни проблеми.

Отделно си струва да се подчертае, че има много професионални творчески действия, за които е трудно да се изпълнят, а в някои случаи е невъзможно да се систематизират и да се създаде индикативна основа. Обучението по строго определени инструкции намалява възможностите на ученика за творчество и до известна степен допринася за формирането на мисловни стереотипи.

6. Концепцията за програмирано обучение

Програмираното обучение е контролирано усвояване на програмиран учебен материал с помощта на учебно устройство (компютър, програмиран учебник, видеоматериал и др.).

Програмираният образователен материал се състои от относително малки порции образователна информация (рамки, файлове, „стъпки“), предоставени на ученика в определена логическа последователност. След всеки преминат материал е дадена контролна задача под формата на въпроси, задачи и упражнения за изпълнение. Ако тестовата задача е изпълнена правилно, учителят получава следния учебен материал. Контролната функция в случай на използване на компютър може да се изпълнява от учебно устройство.

В зависимост от метода на представяне на информацията, естеството на работата върху нея и контрола върху усвояването на материала се разграничават програми за обучение:

Линеен;

разклонени;

Адаптивна;

Комбиниран.

Линейните програми са организирани по следния начин. Учебният материал е разделен на последователно променящи се малки блокове учебна информация с контролна задача. След изучаване на всеки блок му се дава тестова задача, която той трябва да изпълни и да даде верен отговор, или да го избере от няколко възможни. Ако задачата е изпълнена, ученикът започва да изучава следващия блок и ако задачата не е изпълнена правилно, той е помолен да изучава отново първоначалната информация. И така до усвояване на материала. Разклонената програма се различава от линейната по това, че в случай на неправилен отговор на ученика може да бъде предоставена допълнителна образователна информация, която ще му позволи да изпълни тестовата задача, да даде правилния отговор и да получи нов блок образователна информация.

Адаптивната програма ви позволява да промените нивото на трудност. Студентът получава възможност самостоятелно да избира нивото на сложност на новия учебен материал, да го променя, докато го усвоява, и да се позовава на електронни справочници, речници, ръководства и др.

Комбинираната програма се състои от фрагменти от линейно, разклонено и адаптивно програмиране.

Автоматизираните курсове за обучение за овладяване на компютъризирани технологии са изградени върху концепцията за програмирано обучение. Като вариант програмираното обучение използва блоково и модулно обучение.

Блоковото обучение се използва на базата на гъвкава програма, която дава възможност на учениците да извършват различни интелектуални операции и да използват придобитите знания при решаване на образователни проблеми. Основните последователни блокове на програмата за обучение са идентифицирани от материала, осигуряващи гарантирано усвояване на материала, специфичен за темата: Примери за такива информационни блокове; информационни; тестово-информационен (проверка на наученото); корекционно-информационен (при неверен отговор - допълнително обучение). Проблемен блок: решаване на проблеми въз основа на придобити знания; блок за проверка и корекция.

Подобни документи

резюме, добавено на 10/05/2012


Теорията за постепенното формиране на умствените действия П.Я. Галперин и Н.Ф. Тализина. Описание на същността на теориите за проблемното и развиващото обучение. Теория за развитие на познавателния интерес G.I. Шчукина. Теорията на смисленото обобщение на V.V. Давидова.

презентация, добавена на 13.11.2014 г


Исторически аспекти на проблемното обучение. Педоцентричната концепция на Дж. Дюи. Проблемните ситуации като основа на проблемното обучение. Съвременни американски теории за „учене чрез решаване на проблеми“. Предимства и недостатъци на проблемното обучение.

тест, добавен на 05/12/2009


Основните функции и характеристики на проблемното обучение, неговите видове и нива, по-нататъшно усъвършенстване на методите на обучение. Класификации на проблемни ситуации. Правила за управление на процеса на асимилация в проблемна ситуация. Структурни елементи на проблемния урок.

курсова работа, добавена на 17.12.2010 г


Научна основа за дефиницията на „учене, базирано на проблеми“. Съдържание и цел на проблемното обучение, условия за успешното му организиране. Характеристики на методологията на проблемното обучение. Характеристики на обучението чужди езицивъз основа на проблемно базиран подход.

курсова работа, добавена на 13.05.2011 г


Същността на теорията на Галперин за постепенното формиране на умствени действия и понятия и нейната интерпретация в контекста на обучението на деца с увреждания. Практическа употребана този метод. Същност и подходи на приобщаващото образование.

курсова работа, добавена на 07/12/2015


Методически принципи на използване на проблемното обучение в началното училище, неговите предимства. Връзката между по-голямата ефективност на усвояването на знания и развитието на мисленето и използването в обучението на двата основни закона на процеса на усвояване.

курсова работа, добавена на 21.06.2013 г


Концепцията за обща психологическа теория за дейността и интернализацията. Същността, съдържанието и историята на развитието на теорията за постепенното формиране на умствените действия от P.Ya. Галперин, неговите съвременни насоки за използване. Основи на технологията за обучение на възрастни.

курсова работа, добавена на 23.04.2015 г


Концепцията за "развиващо образование". Включване на техники за умствено действие в процеса на обучение по математика: анализ и синтез, сравнение, класификация, аналогия, обобщение. Формиране на способността за теоретично обобщение, обосноваване на истинността на преценките.

резюме, добавено на 23.11.2008 г


Същност и характеристики на проблемното обучение. Мястото на проблемното обучение в педагогическите концепции. Концептуални основи на проблемното обучение. Методика за организиране на проблемното обучение. Ролята на учителя в проблемното обучение.