Психологически основи на видовете обучение. Основните психологически проблеми на традиционното преподаване Психологическите основи на системите от видове и технологии на преподаване

В педагогиката е обичайно да се разграничават три основни типа преподаване: традиционно (или обяснително-илюстративно), проблемно и програмирано. Всеки от тези видове има както положителни, така и отрицателни аспекти.

Традиционният тип образование е най -разпространеният днес. Основите на този тип образование са положени преди почти четири века от Я.А. Коменски ("Великата дидактика").

Терминът "традиционно образование" предполага, на първо място, организацията на класовото обучение, формирала се през 17 век. на принципите на дидактиката, формулирани от Я.А. Коменски и все още е разпространен в училищата по света.

Традиционното образование има редица противоречия (А. А. Вербицки). Сред тях едно от основните е противоречието между ориентацията на съдържанието на учебната дейност (оттам и на самия ученик) към миналото, обективирано в знаковите системи на „основите на науките“, и ориентацията на предмет на обучението за бъдещото съдържание на професионална и практическа дейност и за цялата култура.

Днес най-обещаващите и подходящи социално-икономически, както и психологически условия е проблемното обучение.

Проблемното обучение обикновено се разбира като такава организация на обучителни сесии, която включва създаването на проблемни ситуации под ръководството на учител и активната независима дейност на учениците за тяхното разрешаване.

В американската педагогика в началото на 20 век. известни две основи на концепцията за проблемно обучение (Дж. Дюи, У. Бъртън).

Педоцентричната концепция на Дюи оказва голямо влияние върху общия характер на преподавателската и образователна работа на училищата в САЩ и някои други страни, по-специално на съветското училище от 20-те години на миналия век, което намира израз в така наречените сложни програми и в метод на проекта.

Теорията на проблемното обучение започва да се развива интензивно в СССР през 60-те години. XX век. във връзка с търсенето на начини за активиране, стимулиране на познавателната дейност на учениците и развитие на самостоятелността на ученика.

В основата на проблемното обучение е проблемна ситуация. Той характеризира определено психическо състояние на ученик, което възниква в процеса на изпълнение на задача, за което няма готови средства и което изисква усвояване на нови знания по предмета, методи или условия за неговото изпълнение.

Програмираното обучение е учене по предварително разработена програма, която предвижда действията както на учениците, така и на учителя (или на учебната машина, която го замества).

Идеята за програмирано обучение е предложена през 50 -те години. XX век. Американски психолог Б. Скинър за подобряване на ефективността на управлението на учебния процес, използвайки постиженията на експерименталната психология и технологии.

Програмите за обучение, изградени на поведенческа основа, се подразделят на: а) линейни, разработени от Б. Скинър, и б) т. Нар. Разклонени програми на Н. Кроудър.

Във вътрешната наука теоретичните основи на програмираното обучение се изучават активно, а учебните постижения се въвеждат в практиката през 70 -те години. XX век. Един от водещите експерти в тази област е професорът на Московския университет Н.Ф. Тализин.

Развитата у нас образователна система, която има дълбоки, включително исторически корени, е претърпяла редица значителни трансформации и държавни реформи. Специалисти от областта на педагогиката и нейната история са целенасочено ангажирани с изследването и анализа на "този сложен и противоречив процес. В съвременната система и организация на училищното образование има различни варианти, експериментални, авторски и други, разработки, национални и елитни образователни институции. Помислете за учебния процес в неговата маса, най -широко разпространеното, обобщено типично представяне, което се нарича „традиционно“. В този случай този термин не съдържа никакво отрицателно значение. Напротив, много традиции на руското образование ( общообразователни и висши) заслужават да бъдат запазени и качествено разработени. Откроените психологически проблеми на сегашните системни обучения също не са нови, но по свой начин класически, болезнени, но винаги актуални. Те са свързани с редица обективни трудности, понякога теоретични и чисто практически недостатъци.Много от тях могат да се считат за следствие недостатъчно оборудване на масовите учители -изпълнители с подходящи познания по човешка психология или невъзможност за прилагане на психологията в ежедневната преподавателска и възпитателна работа.

1. Основният проблем е липсата на активност на учениците в учебния процес. Въпросът не е в дейността като такава, не в общото интензифициране на работата на учениците, а в целенасочената организация на психологически пълноценна, смислена и адекватно ориентирана учебна дейност. Решението на този професионален проблем е централната точка на цялата педагогическа дейност. Всеки опитен учител го прави по свой начин, творчески, като понякога постига забележителни резултати. Но задачата е да се уверим, че всеки професионален учител може да го направи. Това изисква подходящо проектирана и универсално внедрена система. Някои от по-известните варианти на такива психолого-педагогически концепции са описани в следващата глава. Затова сега ще отделим само един, но изключително значим психологически аспект на преподаването, а именно този, който е мотивационно нужда.

Няма дейност, която да не отговаря на потребността и да не е подчинена на мотива, който се изразява в съответните цели. Както всички реални дейности, човешкото обучение е полимотивирано, т.е. се подчинява не на един мотив на познанието, а на няколко други „едновременно“. В образователната практика трябва да осъзнаете това, да го признаете като житейски факт, а не като теоретично психологическо изчисление. Тогава възможностите за мотивационни „влияния“ върху дейността на ученето се разширяват значително. Човек се учи не само заради придобиване на знания и умения, но и заради комуникация, за състезание с други хора и със себе си, за самоутвърждаване и саморазвитие. Човешката нужда от знания, както всички останали, не се появява в действителност.
неизчерпаем и е психологически неразумно да се изгражда целият образователен процес върху него. Нещо повече, това е психологически некоректно, а не хуманно по отношение на ученика. В края на краищата едно дете в училище и студент в университет не само учат, но и наистина живеят, взаимодействат с целия свят чрез образователната система.

Образованието е предназначено да подготви човек не само за работа, но и | на целия живот. А самият процес на образование също е самият живот, част от него, а не само подготовка за живот. Това означава, че организацията и съдържанието на образователния процес изисква максимално обмисляне и осъществимо участие, осъществяване на много човешки потребности и мотиви, използване на всички възможни значения на преподаването. Компетентната мотивация за учебни дейности трябва да се основава на познаване и отчитане на цялата йерархия на личните нужди.

Предпоставка за формирането на пълноценно преподаване е формирането на връзките му с всички останали видове ученически дейности, с неговото реално поведение. В такова учение участва цялата личност, а не само нейната познавателна сфера.

2. Вторият „недостатък“ на традиционното образование се счита за неговия обяснителен и илюстративен характер. Това не означава, че в процеса на преподаване учителят не трябва да обяснява разбираемо материала, който се изучава, не е необходимо да бъде илюстриран визуално. Без това ученето е просто невъзможно. Но това повдига два взаимозависими въпроса: как да обясня и какво да илюстрирам?

Прекалено подробно, натрапчиво обяснение може да доведе до неприемливо опростяване на съдържанието на учебния материал. Но най -важното е, че изключва работата на мисленето на самите ученици. По този начин се включва тяхното възприятие. Простата и мъдра „формула“: „Лошият учител представя истината, добрият учител как да я намери“ - има дълбок психологически смисъл.

Необходимостта от използване на илюстрации в образователния процес обикновено се потвърждава от дидактическия принцип на яснота, който в действителност не е толкова всемогъщ и универсален.

В тази връзка нека цитираме добре известния пример на А.Н. Леонтьев, назначен за начално училище. Когато преподава на децата аритметични операции, учителят използва внимателно изтеглени танкове, оръдия, самолети вместо традиционния визуален материал (топки, пръчки, кубчета). Тъй като говорим за военния период, учителят гарантирано ще осигури вниманието на учениците в урока. Но това внимание не е към броя, към събирането или изваждането, а към актуалните военни теми. Учениците трябва внимателно да ги разгледат, сравнят и изучат. Но най -вероятно нямаше подходящо внимание към предмета на изследване. Във всеки случай подобна яснота не му помогна ни най -малко.

Всъщност такива педагогически грешки възникват поради неправилна психологическа интерпретация на вниманието, чийто предмет е съзнателна цел, а не физическата яркост или изразителност на обекта. В допълнение, вниманието като поведенческа концентрация не винаги означава действителното присъствие на внимание именно към предмета, който се подразбира от учителя. Видимостта може да бъде объркваща, ако не съответства на действителните цели на процеса на организираното Учение. Подобни свръхекспресивни илюстрации унищожават образователните дейности и следователно пречат на процеса на усвояване на образователни материали.

3. Много често срещан недостатък в традиционното преподаване е претоварването на произволната памет на учениците със съответно недотоварване на тяхното мислене, особено креативността. Естествено, човек може да „запомни“ материала, а след това, когато отговаря, да го възпроизведе дословно, „да го предаде“, да го върне на учителя заедно с изпита. Но запаметяването все още не означава разбиране, т.е. какво е необходимо за последващо използване на придобитите знания. Това изисква специални упражнения, изисква активно включване на мисленето в учебния процес. От само себе си се разбира, че няма разбиране без участието на паметта. Това са свързани психични процеси, които задължително се медиират взаимно. Но те не са еднакви по функция и резултати. Можете например да разберете нещо, но да не помните. Всичко зависи от съдържанието на учебния материал, организацията на учебния процес, от индивидуалните психологически характеристики на учениците. Във всеки случай паметта не трябва да се счита за "централната връзка" на обучението, въпреки че без нейното присъствие всяка психика е неефективна.

Трябва да се подчертае, че в организацията на образователния процес именно доброволната памет на учениците е претоварена, докато е възможно и необходимо да се използват по -широко известните закономерности на неволната памет на човек. Учебният процес може по същество да бъде организиран по такъв начин, че на практика учениците не трябва да запомнят нищо конкретно. Материалът, необходим за усвояване, така или иначе неволно ще влезе в паметта и съзнанието на трениращите. Това изисква поставяне на подходящи цели за ученика, т.е. контролирано формиране на неговата външна, а след това и вътрешна дейност с учебни материали.

Що се отнася до креативността на учениците в учебния процес, този въпрос очевидно е един от най -трудните и дискусионни, от една страна, обучението е изградено върху стабилното усвояване на предишни, утвърдени знания. От друга страна, творчеството е откриването на нещо ново, т.е. отхвърляне на старото, неговото определено заличаване. Истинското творчество е просто невъзможно без изчерпателни концептуални знания. Но категоричният, догматичен стил на преподаване, разбира се, не допринася за формирането и развитието на самостоятелността и креативността на учениците. Учителят в работата си трябва да бъде свободно мислещ, интелектуално уверен и в същото време съмнителен, креативен човек - това е основното условие за формирането и психологическата подкрепа на творчеството на учениците.

Всяко нормално дете има определени предпоставки за творческа дейност. Това са известните му фантазии, периодът на създаване на думи, цветно въображение, жажда за визуална активност. Важно е да се поддържат и развиват такива предпоставки в хода на целенасочена и поради това донякъде ограничена програма за обучение; още повече, че в психологията съществува гледна точка, според която всяко мислене е откриване на нещо ново и следователно има едновременно творчество.

4. Специален проблем на традиционното образование е липсата на контрол върху процеса и резултата. При цялата методологическа разработка на системата за училищни уроци, осъщественият от нея образователен процес не може да се счита за напълно управляем и контролиран, което е причинено от цял ​​набор от обстоятелства както от обективен, така и от чисто човешки, субективен произход. Това включва многофакторния детерминизъм, променливостта на самата психика и невъзможността за пълен контрол върху влиянията на всички външни влияния, както и многоизмерността на целите на образованието, както и проблемите на обективната оценка (или измерване) на нейните резултати. Осъществяването на максимално възможна контролируемост на процеса и съответно резултата от обучението се постига чрез фундаментална промяна в самата методика и технология, а не само в техника или в частна методика на преподаване. По този начин самата вътрешна организация на учебния материал се променя, принципите и методите за изграждане на процеса на неговото усвояване се трансформират качествено (Д. Б. Елконин). Зад всичко това трябва да има сериозни теоретични обосновки, съответстващи на психологическите модели на учебния процес и самата личност.

5. Като неизбежна трудност, проблем, цена на всяко масово образование има принудителна ориентация към т. Нар. „Среден“ (по способности и способности) ученик. При липса на количествено строги измервания е обичайно да се размножават почти всяко качество при хората на три нива: ниско, средно и високо. В действителност всичко е много по -сложно и според тежестта на всяко психическо свойство при голяма маса хора има непрекъснато и специално статистическо разпределение. Рязките качествени, типологични градации на хората понякога са като етикет и следователно значително опростяват представите ни за изследвания процес или собственост.

„Средните“ ученици винаги са в мнозинството, следователно в работата си учителят е насочен към тях, а не към „слабите“ или „силните“. Това изглежда съвсем разумно, само от това, по свой собствен начин, едни и други, и трети. Всъщност това
проблемът може да бъде решен само чрез дълбока индивидуализация на образованието, което на практика е недостижимо в контекста на масов образователен процес. Но е възможно и необходимо всеки учител да се стреми към това, т.е. максимално счетоводство
основна възраст, всички видове типични и подходящи индивидуални психологически характеристики на учениците. Проблемът с индивидуалните различия в успеха на усвояването на учебния материал изглежда е смекчен, изгладен в условията на специални форми на образование за развитие. Това не означава, че всички ученици стават
еднакво успешни. Но има по -малко „слаби“ и „силни“ - повече, отколкото в условията на традиционното образование.

Разбира се, в съвременното образование има много други актуални и важни психологически въпроси, чието обсъждане излиза извън обхвата на учебника. Основният въпрос е да се осигури незаменимото и равноправно участие на съвременната психологическа наука в организацията, изпълнението и още повече в реформата на образователния процес.

(?) Контролни въпроси

1. Какви клонове на научните знания са свързани с образователната психология?

2. Как се свързват термините „образование“ и „грамотност“?

3. Какви са основните качествени характеристики на обучението?

4. Какви нива на човешко обучение могат да бъдат идентифицирани въз основа
психологически характеристики на неговата преподавателска дейност?

5. Какви са разходите за обяснителния и илюстративен характер на традиционното образование?

6. Какво е съотношението памет и мислене в учебните дейности?

(T) Тестови задачи

1. Какъв е предметът на педагогическата психология?

А. Процес на обучение.

Б. Образователен процес.

Б. Психология на ученика и учителя.

Г. Психологически основи на педагогиката.

2. Кое от тези понятия е най -широкото?

Б. Образователни дейности.

Б. Обучение.
Г. Преподаване.

3. Процесът на човешко обучение е ...

А. Присъщо обусловено.

Б. Неизбежно.

Б. Спонтанно.

Г. Организирано.

4. Терминът „преподаване“ означава ...

А. Синоним на знание.

Б. Учебна дейност.

Б. Работата на учителя.

Г. Взаимодействие между учител и ученик.

Подобна информация.

ниво на реално развитие зонанеговия най -близкото развитие.

са от различни видове противоречия:

когнитивна сфера личност

Концепция "Личност"

Същността на традиционното обучение

В педагогиката е обичайно да се разграничават три основни типа преподаване: традиционно (или обяснително-илюстративно), проблемно и програмно.

Всеки от тези видове има както положителни, така и отрицателни аспекти. Има обаче ясни поддръжници и на двата вида обучение. Често те абсолютизират достойнствата на предпочитаното от тях обучение и не отчитат напълно неговите недостатъци. Практиката показва, че най -добрите резултати могат да бъдат постигнати само с оптимална комбинация от различни видове обучение. Може да се направи аналогия с така наречените технологии за интензивно преподаване на чужди езици. Техните поддръжници често абсолютизират предимствата на сугестивни (свързани с внушение) методи за запаметяване на чужди думи на подсъзнателно ниво и като правило отхвърлят традиционните методи за преподаване на чужди езици. Но правилата на граматиката не се усвояват чрез внушение. Те се усвояват от отдавна установени и вече традиционни методи на преподаване.

Традиционното обучение е най -често срещаното днес. Основите на този вид образование са положени преди почти четири века от Я.А. Коменски (Коменски Я.А., "Велика дидактика" 1955).

Терминът "традиционно образование" предполага преди всичко организацията на преподаване в класната стая, формирала се през 17 век. на принципите на дидактиката, формулирани от Я. А. Коменски, и все още се разпространява в училищата по света.

Отличителните черти на традиционната технология в класната стая и уроците са следните: учениците на приблизително еднаква възраст и ниво на обучение съставляват клас, който запазва до голяма степен постоянен състав за целия период на обучение; класът работи по единен годишен план и програма според графика. Вследствие на това децата трябва да идват на училище по едно и също време на годината и в предварително определени часове на деня; основната единица на обучение е урок; урок, като правило, е посветен на един академичен предмет, тема, по силата на която учениците от клас работят върху един и същ материал; работата на учениците в урока се контролира от учителя: той оценява резултатите от обучението по своя предмет, нивото на подготовка на всеки ученик поотделно и в края на учебната година решава да прехвърли учениците в следващия клас; учебните книги (учебници) се използват главно за домашна работа. Учебната година, учебният ден, графикът на уроците, училищните ваканции, промените или по -точно почивките между уроците са атрибути на системата в класната стая.

Проблемно обучение: същност, предимства и недостатъци

Програмирано обучение: същност, предимства и недостатъци

Видове уроци

Програмите за поведенческо обучение се подразделят на: а) линейни, разработени от Скинър, и б) разклонени програми на Н. Кроудър.

1. Линейна система от програмирано обучение, първоначално разработена от американския психолог Б. Скинър в началото на 60 -те години. XX век въз основа на поведенческата тенденция в психологията.

Той изложи следните изисквания за организацията на обучението:

• В преподаването ученикът трябва да премине през последователност от внимателно подбрани и поставени „стъпки“.
• Преподаването трябва да бъде структурирано по такъв начин, че ученикът да е „зает и зает“ през цялото време, така че той не само да възприема учебния материал, но и да го оперира.
• Преди да пристъпи към изучаването на следния материал, ученикът трябва добре да усвои предишния.
• На ученика трябва да се помогне чрез разделяне на материала на малки порции („стъпки“ на програмата), чрез подканяне, подсказване и т.н.
• Правилният отговор на всеки ученик трябва да бъде подсилен с обратна връзка, не само за оформяне на определени поведения, но и за поддържане на интерес към ученето.

Според тази система студентите преминават последователно през всички стъпки от програмата за обучение, в реда, в който са дадени в програмата. Задачите на всяка стъпка са да попълнят празнина в информационния текст с една или повече думи. След това ученикът трябва да провери решението си с правилното, което преди това беше затворено по някакъв начин. Ако отговорът на ученика се оказа правилен, той трябва да премине към следващата стъпка; ако отговорът му не съвпада с правилния, той трябва да изпълни задачата отново. По този начин линейната система на програмирано обучение се основава на принципа на учене, предполагайки безгрешно изпълнение на задачи. Следователно стъпките на програмата и заданията са предназначени за най -слабия ученик. Според Б. Скинър ученикът се учи главно чрез изпълнение на задачи, а потвърждението за правилността на изпълнението на задачата служи като подсилване за стимулиране на по -нататъшната дейност на ученика.

1. Линейните програми са предназначени за стъпките без грешки на всички ученици, т.е. трябва да съответстват на възможностите на най -слабия от тях. Поради това не се осигурява корекция на програмите: всички ученици получават една и съща последователност от рамки (задачи) и трябва да преминат през едни и същи стъпки, т.е. се движат по една и съща линия (оттук и името на програмите - линейно).

2. Обширна програма от програмирано обучение. Негов основател е американският учител Н. Кроудър. В тези програми, които станаха широко разпространени, в допълнение към основната програма, предназначена за силни студенти, се предоставят допълнителни програми (помощни клонове), към една от които студентът се изпраща в случай на затруднение. Разклонените програми осигуряват индивидуализация (адаптация) на обучението не само по отношение на темпото на напредване, но и по отношение на нивото на трудност. Освен това тези програми отварят по -големи възможности за формиране на рационални видове познавателна дейност от линейните, ограничавайки познавателната дейност главно чрез възприятие и памет.

Контролните задачи в стъпките на тази система се състоят от задача или въпрос и набор от няколко отговора, включително обикновено един правилен, а останалите неправилни, съдържащи типични грешки. Ученикът трябва да избере един отговор от този набор. Ако е избрал правилния отговор, той получава подсилване под формата на потвърждение на верния отговор и инструкция за преминаване към следващата стъпка от програмата. Ако е избрал грешен отговор, същността на грешката му се обяснява и той е инструктиран да се върне към някои от предишните стъпки на програмата или да премине към някаква подпрограма.

В допълнение към тези две основни системи на програмирано обучение, са разработени много други, които в една или друга степен използват линеен или разклонен принцип, или и двата принципа, за изграждане на последователност от стъпки в програма за обучение.

Общият недостатък на програмите, изградени на поведенческа основа, е невъзможността да се контролира вътрешната, умствената дейност на учениците, контролът върху която се ограничава до регистриране на крайния резултат (отговор). От кибернетична гледна точка тези програми осъществяват контрол по принципа на "черната кутия", който по отношение на обучението на човека е непродуктивен, тъй като основната цел в обучението е да се формират рационални методи за познавателна дейност. Това означава, че не само отговорите трябва да бъдат контролирани, но и пътищата, водещи до тях. Практиката на програмирано обучение показа неадекватността на линейната и недостатъчната производителност на разклонените програми. По -нататъшните подобрения на програмите за обучение в рамките на модела на поведенческо обучение не доведоха до значително подобрение на резултатите.

Психологически основи на видовете учене

Въпросът за връзката между учене и развитие е основен за образователната психология. Има различни гледни точки за решаването на този проблем. И така, според един от тях ученето е развитие (У. Джеймс, Едв. Торндайк, Дж. Уотсън, К. Кофка). Според друга, ученето е само външни условия, при които съзряването и развитието се реализират и проявяват (В. Стърн, Ж. Пиаже).

В руската психология преобладава различна гледна точка, ясно формулирана от Л. С. Виготски. Според тази гледна точка образованието и възпитанието играят водеща роля в умственото развитие на детето, тъй като „ученето върви напред от развитието, напредвайки го по -нататък и предизвиквайки нови формации в него“ 2. Изхождайки от това разбиране за връзката между ученето и развитието, Л.С. ниво на реално развитие(сегашното ниво на готовност на ученика, което се характеризира с нивото на интелектуално развитие, определено от задачите, които ученикът може да изпълнява самостоятелно) и нивото, което определя зонанеговия най -близкото развитие.

Както подчертава Л. С. Виготски, второто ниво на умствено развитие се постига от дете в сътрудничество с възрастен, и не чрез пряко подражание на действията му, а чрез решаване на проблеми, които са в зоната на неговите интелектуални възможности.

Движещи сили на умственото развитиеса от различни видове противоречия: между човешките нужди и външните обстоятелства; между нарастващите способности (физически и духовни способности) и старите форми на дейност; между потребностите, породени от новата дейност, и възможностите за тяхното задоволяване; между новите изисквания за дейност и неформираните умения като цяло, диалектическите противоречия между новото и старото. С други думи, движещата сила на психичното развитие на човека е противоречието между постигнатото ниво на развитие на неговите знания, умения, способности, системата от мотиви и видовете връзката му с околната среда.Това разбиране за движещите сили на умственото развитие е развито от Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев, Д. Б. Елконин. На тази основа Д. Б. Елконин определя възрастовите периоди на умственото развитие според характера на промените във водещите видове дейност на детето. Като се вземат предвид противоречията, възникващи в образователния процес между новите познавателни потребности и наличните средства за тяхното задоволяване, е организирането на движещите сили на човешкото развитие.

Човешкото развитие продължава през целия му живот. Психичното развитие на човек се осъществява по линията на развитие а) когнитивна сферадете (формиране на интелигентност, развитие на механизми на съзнанието); б) психическа структура на дейността(цели, мотиви, тяхната корелация, методи и средства); v) личност(ориентация, ценностни ориентации, самосъзнание).

Концепция "Личност" има различни тълкувания. По -специално личността се разбира като индивид като субект на социални отношения и съзнателна дейност. Някои автори разбират личността като системно свойство на индивида, което се формира както в съвместната дейност, така и в общуването. Има и други тълкувания на това понятие, но всички те са съгласни в едно: понятието „личност“ характеризира човек като социално същество

• Отличителните черти на традиционната технология в класната стая са следните:
  • учениците на приблизително еднаква възраст и ниво на умения представляват клас, който остава до голяма степен постоянен през целия период на обучение;
  • класът работи по единен годишен план и програма според графика. Вследствие на това децата трябва да идват на училище по едно и също време на годината и в предварително определени часове на деня;
  • основната единица на обучение е урок;
  • урок, като правило, е посветен на един академичен предмет, тема, по силата на която учениците от клас работят върху един и същ материал;
  • работата на учениците в урока се контролира от учителя: той оценява резултатите от обучението по своя предмет, нивото на подготовка на всеки ученик поотделно и в края на учебната година решава да прехвърли учениците в следващия клас;
  • учебните книги (учебници) се използват главно за домашна работа. Учебна година, учебен ден, график на уроците, училищни ваканции, промени или, по -точно, почивки между уроци - атрибути Система клас -урок - организиране на учебни занятия в образователна институция, в която обучението се извършва фронтално в класове с постоянен състав на учениците за текущия период определен период от време по графика, а основната форма на часовете е урок. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> класна система ().

(; вижте лаборатория по психология на преподаване PI RAO).

8.1.2. Предимства и недостатъци на традиционното образование

Безспорното предимство на традиционното образование е способността да се предаде голямо количество информация за кратко време. С такова обучение учениците придобиват знания в готова форма, без да разкриват начини за доказване на тяхната истина. В допълнение, тя включва усвояване и възпроизвеждане на знания и тяхното приложение в подобни ситуации (фиг. 3). Сред значителните недостатъци на този тип учене може да се нарече фокусирането повече върху паметта, отколкото върху мисленето (Аткинсън Р., 1980; резюме). Това обучение също допринася малко за развитието на творчеството, независимостта, активността. Най -типичните задачи са следните: вмъкване, подчертаване, подчертаване, запомняне, възпроизвеждане, решаване чрез пример и т.н. Учебно -познавателният процес е до голяма степен репродуктивен (възпроизвеждащ) характер, в резултат на което у учениците се формира репродуктивният стил на познавателната дейност. Затова често се нарича "училище на паметта". Както показва практиката, количеството съобщена информация надвишава възможностите за нейното усвояване (противоречието между съдържанието и процедурните компоненти на учебния процес). Освен това няма възможност за адаптиране на темпото на обучение към различните индивидуални психологически характеристики на учениците (противоречието между челното обучение и индивидуалния характер на усвояването на знанията) (вж. Анимацията). Необходимо е да се отбележат някои от особеностите на формирането и развитието на мотивацията за учене при този тип учене.

8.1.3. Основните противоречия на традиционното образование

A.A. Вербицки () идентифицира следните противоречия в традиционното учение (Хрест 8.1):
1. Противоречието между ориентацията на съдържанието на учебната дейност (следователно и на самия ученик) към миналото, обективирано в знаковите системи на „основите на науката“, и ориентацията на предмета на изследването към бъдещето съдържание на професионална и практическа дейност и цялата култура... Бъдещето се появява за ученика под формата на Абстракция (от лат. Abstractio - разсейване) - една от основните операции на мислене, състояща се в това, че субектът, изолиращ всякакви признаци на изучавания обект, се разсейва от останалите. Резултатът от този процес е изграждането на умствен продукт (концепция, модел, теория, класификация и т.н.), който също се обозначава с термина "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0) ; "> абстрактно, без да го мотивира перспективите за прилагане на знанието, следователно учението няма лично значение за него. Обръщайки се в миналото, фундаментално познато," изрязано "от пространствено -временния контекст (минало - настояще - бъдеще ) лишава ученика от възможността да се сблъска с непознатото, с проблемна ситуация - състояние на психическо затруднение, причинено в определена образователна ситуация от обективната недостатъчност на предварително усвоените знания и методи на умствена и практическа дейност за решаване на възникналото познавателна задача. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> проблемна ситуация- ситуацията на поколението мислене.
2. Двойственост на образователната информация - тя действа като част от културата и в същото време само като средство за нейното усвояване, развитие на личността.Разрешаването на това противоречие е в начина на преодоляване на „абстрактния училищен метод“ и моделиране в образователния процес на такива реални условия на живот и дейност, които биха позволили на ученика да се „върне“ в културата интелектуално, духовно и практически обогатен и по този начин да стане причината за развитието на самата култура.
3. Противоречието между целостта на културата и нейното овладяване от предмета през много предметни области - академични дисциплини като представители на науките.Тази традиция се подсилва от разделението на училищните учители (на преподаватели по предмет) и структурата на катедрите на университета. В резултат на това вместо цялостна картина на света ученикът получава фрагменти от „счупено огледало“, което самият той не е в състояние да събере.
4. Противоречието между начина на съществуване на културата като процес и нейното представяне в обучението под формата на статични знакови системи.Образованието се явява като технология за прехвърляне на готови образователни материали, отчуждени от динамиката на развитието на културата, извадени от контекста както на предстоящия независим живот и дейност, така и от текущите нужди на самия индивид. В резултат на това не само индивидът, но и културата са извън процесите на развитие.
5. Противоречието между социалната форма на съществуване на културата и индивидуалната форма на нейното присвояване от учениците.В традиционната педагогика това не е позволено, тъй като ученикът не обединява усилията си с другите, за да произведе съвместен продукт - знания. Като са с другите в група от учащи се, всеки „умира сам“. Освен това, за да помага на другите, ученикът се наказва (чрез осъждане на „намека“), като по този начин насърчава неговото индивидуалистично поведение.

Принципът на индивидуализация , разбирана като изолация на учениците в индивидуални форми на работа и според индивидуални програми, особено в компютърната версия, изключва възможността за възпитание на творческа индивидуалност, която, както знаете, те стават не чрез Робинзонада, а чрез „друг човек „в процеса на диалогична комуникация и взаимодействие, където човек извършва не просто обективни действия, а Акт - съзнателно действие, оценено като акт на морално самоопределение на човек, в който той се утвърждава като личност - в отношението му към друг човек, себе си, група или общество, към природата като цяло. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> действия (Unt I.E., 1990; резюме).
Това е акт (а не отделно действие, свързано с обект), което трябва да се разглежда като единица от дейността на ученика.
Дело - Това е социално обусловено и морално нормализирано действие, което има както обективен, така и социално-културен компонент, предполагащ реакцията на друго лице, отчитане на този отговор и коригиране на собственото поведение. Такъв обмен на действия и постъпки предполага подчиняването на субектите на общуване на определени морални принципи и норми на отношенията между хората, взаимно отчитане на техните позиции, интереси и морални ценности. При това условие пропастта между образованието и възпитанието се преодолява, Проблемът е осъзнаването на възможността за разрешаване на трудностите и противоречията, възникнали в дадена ситуация, чрез наличните знания и опит. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> проблемкорелации Ученето - в широк смисъл - е съвместна дейност на учител и ученици, насочена към усвояване от детето на значенията на предметите на материалната и духовната култура, начините за действие с тях; в тесния смисъл, - съвместната дейност на учител и ученик, осигуряваща усвояването на знания от учениците и овладяване на методите за придобиване на знания. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> учене и образование - 1) целенасочено човешко развитие, включително развитие на културата, ценностите и нормите на обществото; 2) процесът на социализация на индивид, неговото формиране и развитие като личност през целия му живот в хода на собствената му дейност и под влияние на естествената, социалната и културната среда, вкл. специално организирана целенасочена дейност на родители и учители; 3) придобиването от индивида на социални ценности, морални и правни норми, личностни черти и модели на поведение в образователните процеси, социално признати и одобрени от тази общност. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> родителство. В края на краищата, каквото и да прави човек, независимо какви съществени, технологични действия извършва, той винаги „действа“, тъй като влиза в тъканта на културата и социалните отношения.
Много от горните проблеми се решават успешно в проблемния тип обучение.

8.2. Проблемно обучение: същност, предимства и недостатъци

8.2.1. Исторически аспекти на проблемното обучение

Чуждестранен опит.В историята на педагогиката формулирането на въпроси към събеседника, което създава трудности при намирането на отговор на тях, е известно от разговорите на Сократ, питагорейската школа, софисти (от гръцки софист - занаятчия, мъдрец, фалшив мъдрец) - в Древна Гърция хора, които са запознати с която и да е област: 1) професионални учители по философия и красноречие от 2-рата половина на V-1 етаж. IV век. Пр.н.е. NS. (Протагор, Горгий, Хипий, Продик, Антифон, Критий и др.). Софистите се характеризират с изместване на интересите от търсенето на абсолютната истина за пространството и битието към разработването на прагматични рецепти за човешко поведение "ii-v =" "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void ( 0); "> Софисти. Идеите за обучение за активиране, мобилизиране на познавателните сили на учениците чрез включването им в независими изследователски дейности бяха отразени в произведенията на J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, F.A." Методи на преподаване - методи за подредени взаимосвързани дейности на учителя и учениците, насочени към решаване на образователни проблеми (Ю. К. Бабански). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> методи на преподаване.

• Развитието на начини за подобряване на умствената дейност на учениците доведе през втората половина на XIX - началото на XX век. за въвеждане на определени методи на преподаване в преподаването:
  • евристичен (Г. Армстронг);
  • експериментална евристика (А.Я. Герд);
  • лабораторно-евристичен (F.A.Wintergalter);
  • методът на лабораторните уроци (К. П. Ягодовски);
  • природонаучно образование (А. П. Пинкевич) и др.

Всички горепосочени методи на B.E. Райков, по силата на общата им същност, замества термина „метод на изследване“. Изследователският метод на преподаване, който засили практическата дейност на учениците, се превърна в своеобразен антипод на традиционния метод. Приложението му създаде атмосфера на страст към ученето в училището, доставяйки на учениците радостта от независимостта търсене и откриване и, най -важното, осигури развитието на познавателната независимост на децата, тяхната творческа активност. Използването на изследователския метод на преподаване като универсален в началото на 30 -те години. XX век. беше установено, че е погрешно. Предложено е да се изгради обучение за формиране на система от знания, която не нарушава Логиката (гръцки logike) - науката за методите на доказване и опровержение; набор от научни теории, всяка от които разглежда определени методи за доказване и опровержение. Аристотел се счита за основател на логиката. Разграничете индуктивната и дедуктивната логика, а във втората-класическа, интуиционистична, конструктивна, модална и пр. Всички тези теории са обединени от желанието да се каталогизират такива начини на разсъждение, които от истинските преценки-предпоставки водят до истински съждения-последствия; каталогизирането се извършва, като правило, в рамките на логическо изчисление. Приложенията на логиката в изчислителната математика, теорията на автоматите, лингвистиката, компютърните науки и т.н. играят специална роля за ускоряване на научно -техническия прогрес. Вижте също Математическа логика. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> логиката на елемента. Масовото използване на илюстративно преподаване и догматично запаметяване не допринесе за развитието на училищното образование. Започва търсенето на начини за активиране на образователния процес. Определено влияние върху развитието на теорията Проблемно базирано обучение - 1) един от видовете учене, основан на използването на евристични методи. Той поставя за цел развитието на евристични умения в процеса на разрешаване на проблемни ситуации, които могат да бъдат както практически, така и теоретични и познавателни по своя характер; 2) методът на активно взаимодействие на субекта с проблематично представеното съдържание на образованието, организиран от учителя, по време на който той се присъединява към обективните противоречия на научните знания и начините за тяхното разрешаване, учи се да мисли, творчески усвоява знанията. ") ; " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> проблемно ученеПрез този период са предоставени изследвания на психолози (С. Л. Рубинщайн), които обосновават зависимостта на умствената дейност на човека от решаването на проблеми, и концепцията за проблемно обучение, която се развива в педагогиката въз основа на прагматично разбиране на мисленето.
В американската педагогика в началото на 20 век. има две основни концепции за проблемно обучение. Дж. Дюи предлага да се заменят всички видове и форми на преподаване с независимо преподаване на ученици чрез решаване на проблеми, с акцент върху тяхната образователна и практическа форма (Dewey J., 1999; резюме). Същността на втората концепция се състои в механичното пренасяне на заключенията на психологията в процеса на обучение. В. Бъртън () смята, че ученето е „придобиване на нови реакции или смяна на стари“ и свежда учебния процес до прости и сложни реакции, без да отчита влиянието на средата и условията на възпитание върху развитието на ученика мислене.

Джон Дюи

Започвайки експериментите си в едно от училищата в Чикаго през 1895 г., Дж. Дюи се фокусира върху развитието на собствената дейност на учениците. Скоро той се убеди, че ученето, изградено като се вземат предвид интересите на учениците и е свързано с техните житейски нужди, дава много по -добри резултати от словесното (словесно, книжно) учене, основано на запаметяване на знанията. Основният принос на Дж. Дюи към теорията на ученето е разработената от него концепция за „цялостен акт на мислене“. Според философските и психологическите възгледи на автора човек започва да мисли, когато срещне трудности, преодоляването на които е от голямо значение за него.
Правилно структурираното обучение, според Дж. Дюи, трябва да бъде проблематично. В същото време самите проблеми, поставени пред учениците, са коренно различни от предложените традиционни образователни задачи - „въображаеми проблеми“, които имат ниска образователна и образователна стойност и често изостават много от това, от което студентите се интересуват.
В сравнение с традиционната система, Дж. Дюи предлага смели иновации и неочаквани решения. Мястото на „изучаването на книги“ беше заето от принципа на активното учене, основата на който е собствената познавателна дейност на ученика. Мястото на активен учител беше заето от помощник -учител, който не налага на учениците нито съдържанието, нито методите на работа, а само помага за преодоляване на трудностите, когато самите ученици се обърнат към него за помощ. Вместо стабилна учебна програма, обща за всички, бяха въведени програми за ориентация, чието съдържание беше определено от учителя само в най -общи термини. Мястото на устната и писмената дума беше заето от теоретични и практически занятия, в които се извършваше самостоятелна изследователска работа на учениците.
Той се противопостави на ученето „чрез правене“ на училищната система въз основа на усвояване и усвояване на знания. такъв, в който всички знания са извлечени от практическата инициатива и личния опит на детето. В училищата, работещи по системата на J. Dewey, нямаше постоянна програма с последователна система от изучавани предмети, а бяха избрани само знанията, необходими за жизнения опит на учениците. Според учения ученикът трябва да се занимава с онези дейности, които позволяват на цивилизацията да достигне съвременното ниво. Следователно вниманието трябва да се насочи към конструктивните дейности: да научим децата да готвят храна, да шият, да ги запознаем с ръкоделието и т.н. Около тези утилитарни знания и умения се концентрира информация от по -общ характер.
Дж. Дюи се придържа към т. Нар. Педоцентрична теория и методи на преподаване. Според нея ролята на учителя в процесите на преподаване и възпитание се свежда главно до насочване на самодейността на учениците и пробуждане на любопитството им. В методологията на Дж. Дюи, наред с трудовите процеси, игри, импровизации, екскурзии, самодейност и домашна икономика заемат важно място. Той противопоставя възпитанието на ученическата дисциплина с развитието на тяхната индивидуалност.
В трудовото училище работата, според Дюи, е фокусът на цялата преподавателска и образователна работа. Като изпълняват различни видове работа и придобиват необходимите за работа знания, децата по този начин се подготвят за предстоящия живот.
Педоцентризмът (от гръцки pais, payos - дете и латински centrum - център) е принципът на редица педагогически системи (JJ Rousseau, безплатно образование и др.), Който изисква организиране на обучение и образование, без да се разчита на учебни планове и програми , и само въз основа на непосредствените мотиви на детето. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Педоцентрична концепцияДж. Дюи оказва голямо влияние върху общия характер на преподавателската и образователна работа на училищата в САЩ и някои други страни, по-специално на съветското училище от 20-те години на миналия век, което намира израз в така наречените сложни програми и в метода на проектите.

Най -голямо влияние върху развитието на съвременната концепция Проблемно базирано обучение - 1) един от видовете учене, базиран на използването на евристични методи. Той поставя за цел развитието на евристични умения в процеса на разрешаване на проблемни ситуации, които могат да бъдат както практически, така и теоретични и познавателни по своя характер; 2) методът на активно взаимодействие на субекта с проблематично представеното съдържание на образованието, организиран от учителя, по време на който той се присъединява към обективните противоречия на научните знания и начините за тяхното разрешаване, учи се да мисли, творчески усвоява знанията. ") ; " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> проблемно ученепредоставена от работата на американски психолог (Bruner J., 1977; резюме). Тя се основава на идеите за структуриране на учебния материал и доминиращата роля на интуитивното мислене в процеса на усвояване на нови знания като основа Евристичен - "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0); "> евристично мислене... Брунер обърна основното внимание на структурата на знанието, която трябва да включва всички необходими елементи от системата на знанието и да определя посоката на развитие на ученика.

• Съвременните американски теории за „учене чрез решаване на проблеми“ (У. Александър, П. Халверсън и други), за разлика от теорията на Дж. Дюи, имат свои собствени характеристики:
  • те не надценяват значението на „себеизразяването“ на ученика и омаловажават ролята на учителя;
  • принципът на колективно решаване на проблеми се утвърждава, за разлика от крайната индивидуализация, наблюдавана по -рано;
  • на метода за решаване на проблеми в обучението е отредена поддържаща роля.

През 70-80-те години. XX век. концепцията за проблемно обучение от английския психолог Е. де Боно, който се фокусира върху шест нива на мислене, стана широко разпространена.
В развитието на теорията на проблемното обучение, определени резултати бяха постигнати от учители от Полша, България, Германия и други страни. Така полски учител (В. Окон, 1968, 1990) изследва условията за възникване на проблемни ситуации върху материала на различни учебни предмети и заедно с Ч. Куписевич доказва предимството на ученето чрез решаване на проблеми за развитието на умствените способности на учениците. Проблемното преподаване се разбираше от полските учители само като един от методите на преподаване. Българските учители (И. Петков, М. Марков) се занимаваха предимно с въпроси от приложен характер, като се фокусираха върху организирането на проблемно обучение в началното училище.

• Вътрешен опит.Теория Проблемно базирано обучение - 1) един от видовете учене, основан на използването на евристични методи. Той поставя за цел развитието на евристични умения в процеса на разрешаване на проблемни ситуации, които могат да бъдат както практически, така и теоретични и познавателни по своя характер; 2) методът на активно взаимодействие на субекта с проблематично представеното съдържание на образованието, организиран от учителя, по време на който той се присъединява към обективните противоречия на научните знания и начините за тяхното разрешаване, учи се да мисли, творчески усвоява знанията. ") ; " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> проблемно ученезапочва да се развива интензивно в СССР през 60 -те години. XX век. във връзка с търсенето на начини за активиране, стимулиране на познавателната дейност на учениците и развиване на самостоятелността на ученика, обаче се сблъсках с определени трудности:
  • в традиционната дидактика задачата „да се научи да мисли“ не се разглежда като самостоятелна задача; учителите се фокусират върху въпросите за натрупване на знания и развитие на паметта;
  • традиционната система на методи на преподаване не може да „преодолее спонтанността при формирането на теоретичното мислене у децата“ (В. В. Давидов);
  • изследването на проблема за развитието на мисленето се извършва главно от психолози, педагогическата теория за развитието на мисленето и способностите не е разработена.

В резултат на това родното масово училище не е натрупало практиката да използва методи, специално насочени към развитието на мисленето - най -обобщената и опосредствана форма на умствено отражение, установяваща връзки и взаимоотношения между разпознаваеми обекти. Мисленето е най -високото ниво на човешкото познание. Тя ви позволява да придобиете знания за такива обекти, свойства и взаимоотношения на реалния свят, които не могат да бъдат възприети директно на сетивното ниво на познание. Формите и законите на мисленето се изучават от логиката, механизмите на неговото протичане се изучават от психологията и неврофизиологията. Кибернетиката анализира мисленето във връзка със задачите за моделиране на някои психични функции. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> мислене. Голямо значение за формирането на теорията за проблемното учене имаха произведенията на психолозите, които стигнаха до извода, че психичното развитие се характеризира не само с обема и качеството на усвоените знания, но и със структурата на мисловните процеси, система от логически операции и Психичните действия са различни човешки действия, извършвани във вътрешния план на съзнанието. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> умствени действиясобственост на ученика (С. Л. Рубинщайн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев) и който разкрива ролята на проблемната ситуация в мисленето и ученето (Матюшкин А. М., 1972; резюме).
M.I. Махмутов, И. Я. Lerner, N.G. Dairi, D.V. Vilkeev (виж Chrest. 8.2). Разпоредбите на теорията на дейността (С. Л. Рубинщайн, Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев, В. В. Давидов) се превръщат в отправна точка за развитието на теорията за проблемно обучение. Проблемите с ученето се разглеждаха като един от моделите на умствената дейност на учениците. Методи за създаване на проблемна ситуация - състояние на психическо затруднение, причинено в определена образователна ситуация от обективната недостатъчност на придобитите преди това знания и методи на умствена и практическа дейност за решаване на възникналата познавателна задача. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> проблемни ситуациипо различни учебни предмети и открити критерии за оценка на сложността на проблемните когнитивни задачи. Постепенно разпространявайки се, проблемното учене от общообразователното училище проникна в средните и висшите професионални училища. Подобряват се методите за учене на проблеми, при които импровизацията (от лат. Improvisus - неочакван, внезапен) - писането на поезия, музика и т.н., се превръща в един от важните компоненти. по време на изпълнение; изпълнение с нещо, което не е подготвено предварително; произведение, създадено по този начин. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> импровизация, особено при решаване на комуникационни проблеми (). Появи се система от методи на преподаване, при която създаването на проблемна ситуация от учителя и решаването на проблеми от учениците се превръща в основно условие за развитието на тяхното мислене. Тази система прави разлика между общи методи (монологични, индикативни, диалогични, евристични, изследователски, програмирани, алгоритмични) и бинарни - правилата за взаимодействие между учител и ученици. Въз основа на тази система от методи са разработени и някои нови педагогически технологии (В. Ф. Шаталов, П. М. Ердниев, Г. А. Рудик и др.).

8.2.2. Същността на проблемното обучение

Днес най-обещаващите и подходящи социално-икономически, както и психологически условия е проблемното обучение.
Каква е същността на проблемното обучение? Той се тълкува както като преподавателски принцип, като нов тип образователен процес, като метод на преподаване, така и като нова дидактическа система.
Под проблемно ученеобикновено се разбира като такава организация на обучителни сесии, която включва създаването на проблемни ситуации под ръководството на учителя и активната независима дейност на учениците за тяхното разрешаване(виж фиг. 5).
Проблемното обучение се състои в създаването на проблемни ситуации, в осъзнаването, приемането и разрешаването на тези ситуации в хода на съвместните дейности на учениците и учителите, с оптималната независимост на първите и под общото ръководство на вторите, както и в овладяването на обобщени знания и общи принципи на решаване от учениците в процеса на подобни дейности.проблемни задачи. Принципът на проблематичност обединява учебния процес с процесите на познание, изследване, творческо мислене (Махмутов М. И., 1975; резюме).
Проблемното обучение (както всяко друго обучение) може да допринесе за реализирането на две цели:
Първи гол- да се формира необходимата система от знания, умения и умения сред учениците.
Втори гол-за постигане на високо ниво на развитие на учениците, развитие на способността за самостоятелно обучение, самообразование.
И двете задачи могат да се реализират с голям успех именно в процеса на проблемно обучение, тъй като усвояването на учебния материал става в хода на активната търсеща дейност на учениците, в процеса на решаване на системата от проблемно-познавателни задачи.
Важно е да се отбележи още една от важните цели на проблемното обучение - да се формира специален стил на мислене - най -обобщената и опосредствана форма на умствено отражение, установяване на връзки и взаимоотношения между разпознаваеми обекти. Мисленето е най -високото ниво на човешкото познание. Тя ви позволява да придобиете знания за такива обекти, свойства и взаимоотношения на реалния свят, които не могат да бъдат възприети директно на сетивното ниво на познание. Формите и законите на мисленето се изучават от логиката, механизмите на неговото протичане се изучават от психологията и неврофизиологията. Кибернетиката анализира мисленето във връзка със задачите за моделиране на някои психични функции. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> умствена дейност, изследователска дейност и независимост на учениците ().
Особеността на проблемното обучение е, че се стреми максимално да използва данните от психологията за тясната връзка между процесите на учене (учене), познание, изследване и мислене. От тази гледна точка учебният процес трябва да симулира процеса на продуктивно мислене, чиято централна връзка е възможността за откриване, възможността за творчество (Пономарев Я.А., 1999; резюме).
Същност Проблемно обучение - 1) един от видовете учене, основан на използването на евристични методи. Той поставя за цел развитието на евристични умения в процеса на разрешаване на проблемни ситуации, които могат да бъдат както практически, така и теоретични и познавателни по своя характер; 2) методът на активно взаимодействие на субекта с проблематично представеното съдържание на образованието, организиран от учителя, по време на който той се присъединява към обективните противоречия на научните знания и начините за тяхното разрешаване, учи се да мисли, творчески усвоява знанията. ") ; " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> проблемно ученесе свежда до факта, че в учебния процес естеството и структурата на познавателната дейност на ученика коренно се променят, което води до развитие на творческия потенциал на личността на ученика. Основната и характерна черта на проблемното обучение е проблемна ситуация - състояние на психическо затруднение, причинено в определена образователна ситуация от обективната недостатъчност на знанията и методите на умствена и практическа дейност, придобити преди това от учениците за решаване на когнитивната задача, която е възникнала . ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> проблемна ситуация .

• Създаването му се основава на следните разпоредби на съвременната психология:
  • процесът на мислене има своя източник в проблемна ситуация;
  • проблемното мислене се осъществява предимно като процес на решаване на проблем;
  • условията за развитие на мисленето е усвояване на нови знания чрез решаване на проблем;
  • моделите на мислене и моделите на усвояване на нови знания до голяма степен съвпадат.

При проблемното обучение учителят създава проблемна ситуация, насочва учениците да я решават, организира търсенето на решение. Така ученикът е поставен в позицията на субекта на своето обучение и в резултат на това в него се формират нови знания, той има нови начини на действие. Трудността при управлението на проблемното обучение е, че възникването на проблемна ситуация е индивидуален акт, следователно учителят е длъжен да използва диференциран и индивидуален подход. Ако в традиционното преподаване учителят излага теоретични положения в готова форма, то в проблемното обучение той довежда учениците до противоречие и ги приканва да намерят начин да го решат сами, сблъсква противоречията на практическата дейност, излага различни гледни точки по същия въпрос (Развитие ..., 1991; анотация). Типични задачи на ученето на проблеми: разглеждайте явлението от различни позиции, направете сравнение, обобщение, формулирайте изводи от ситуацията, сравнете фактите, формулирайте самите конкретни въпроси (за обобщение, обосновка, конкретизация, логика на разсъжденията) (фиг. 6).
Нека разгледаме един пример. Учениците от 6 клас не са запознати с понятието глаголни типове. Всички други граматически характеристики на глагола (число, време, преходност и т.н.) са им известни. Учителят насочва вниманието на учениците към дъската, където глаголите са изписани в две колони с многоцветни пастели:

При първото запознаване с тези глаголи учениците виждат несъответствия между двойките видове.
Въпрос. Каква е граматическата основа на глаголите от първата и втората колона?
Формулировката Проблемът е осъзнаването на възможността за разрешаване на трудностите и противоречията, възникнали в дадена ситуация, чрез наличните знания и опит. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> проблемиизяснява естеството на трудността на учениците, възникнала при сблъскване с проблем. Опитите на учениците да обяснят разликата в глаголите въз основа на актуализиране на предишно придобити знания не постигат целта. В бъдеще връзката между елементи от данни и цели се постига чрез анализ и обяснение на данните, т.е. анализира се действителният езиков (граматически) материал, съдържащ се в примерите. Целта (концепцията за видовете глагол) постепенно се разкрива в хода на решаването на проблема.
Редица проучвания показват, че съществува тясна връзка между търсещата дейност на човека и неговото здраве (физическо, психическо).
Хората със слабо развита нужда от търсене живеят по -малко стресиращо, тяхната търсеща активност се изразява само в специфични социални ситуации, като например нужда от престиж. Ако всички основни желания са удовлетворени, е възможно да живеете сякаш спокойни и спокойни, без особено да се стремите към нещо и следователно, без да бъдете изложени на риск от поражение и нарушение. Отказът от търсене, ако търсенето не е вътрешна спешна нужда, се дава безболезнено и спокойно. Това благосъстояние обаче е въображаемо и условно. Това е възможно само при идеални условия на пълен комфорт. Нашият динамичен свят не предоставя такива условия на никого - и това е съвсем естествено, защото натрупването на хора с ниска активност при търсене в обществото неизбежно би довело до социална регресия. И в свят, в който непрекъснато възниква нуждата от търсене, поне за задоволяване на първичните нужди, липсата на желание за търсене като такова прави съществуването болезнено, защото непрекъснато трябва да полагате усилия върху себе си. Търсенето, без да носи усещането за естественост и удовлетворение, се превръща в неприятна необходимост за хората с ниска нужда от търсене и, разбира се, те успяват много по -лошо, отколкото за хората с голяма нужда от това. Освен това човек с ниска активност е по -малко подготвен за срещи с житейски трудности и бързо отказва да търси изход от трудни ситуации. И въпреки че този отказ се преживява субективно от тях не толкова трудно, обективно съпротивлението на тялото все още намалява. В една от страните съдбата на хора, в чийто характер и поведение е доминирано от чувство на апатия, безразличие към живота, хора с ниска активност, се проследява в продължение на няколко години. Оказа се, че те умират средно на по -ранна възраст от хората, които първоначално са били активни. И те умират от причини, които не са фатални за другите. Нека си припомним Иля Обломов, човек с изключително ниска нужда от търсене (тази нужда не се е развила у него от детството, защото всичко е дадено готово). Той беше доста доволен от живота или по -скоро от пълната си изолация от живота и умря на доста млада възраст по неизвестна причина.
Постоянната липса на търсеща дейност води до факта, че индивидът е безпомощен при всяка среща с трудности или дори със ситуации, които при други условия не се възприемат като трудности. Така че ниската нужда от търсене не само прави живота безстрашен и безполезен, но и не гарантира здраве и дълголетие.

8.2.3. Проблемните ситуации като основа на проблемното обучение

• Видове проблемни ситуации (виж фиг. 7), които най -често възникват в образователния процес:
  1. Проблемна ситуация се създава, когато се установи несъответствие между вече съществуващите системи от знания на учениците и новите изисквания (между стари знания и нови факти, между знания от по -ниско и по -високо ниво, между ежедневни и научни знания).
  2. Проблемните ситуации възникват, когато има нужда от разнообразен избор на единствената необходима система от системите на наличните знания, чието използване само може да осигури правилното решение на предложената проблемна задача.
  3. Проблемните ситуации възникват пред учениците, когато са изправени пред нови практически условия за използване на съществуващите знания, когато се търсят начини за прилагане на знанията на практика.
  4. Проблемна ситуация възниква, ако има противоречие между теоретично възможния начин за решаване на проблема и практическата непрактичност или нецелесъобразност на избрания метод, както и между практически постигнатия резултат от изпълнението на задачата и липсата на теоретична обосновка.
  5. Проблемни ситуации при решаването на технически проблеми възникват, когато няма пряко съответствие между схематичното представяне и дизайна на техническото устройство.
  6. Проблемните ситуации се създават и от факта, че в схематичните диаграми има обективно присъщо противоречие между статичния характер на самите изображения и необходимостта от четене на динамични процеси в тях ().

• Правила за създаване на проблемни ситуации. За да създадете проблемна ситуация, се нуждаете от следното:
  1. На ученика трябва да се даде такава практическа или теоретична задача, по време на изпълнението на която той трябва да открие нови знания или действия, които да усвои. В този случай трябва да се спазват следните условия:
     • задачата се основава на знанията и уменията, които студентът притежава;
     • неизвестното, което трябва да бъде открито, представлява общ модел, който трябва да се научи, общ начин на действие или някои общи условия за извършване на действие;
     • изпълнението на проблемна задача трябва да накара ученика да се нуждае от усвоени знания.
  2. Проблемната задача, предлагана на ученика, трябва да съответства на неговите интелектуални възможности.
  3. Проблемната задача трябва да предхожда обяснението на учебния материал, който трябва да бъде усвоен.
  4. Като проблемни задачи могат да послужат: а) образователни задачи; б) въпроси; в) практически задачи и др.
     Не бива обаче да се смесват проблемна задача и проблемна ситуация - състояние на психическо затруднение, причинено в определена образователна ситуация от обективната недостатъчност на знанията и методите на умствена и практическа дейност, придобити преди това от учениците за решаване на познавателната задача, която има възникна. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> проблемна ситуация... Проблемна задача сама по себе си не е проблемна ситуация; тя може да предизвика проблемна ситуация само при определени условия.
  5. Същата проблемна ситуация може да бъде причинена от различни видове работни места.
  6. Възникналата проблемна ситуация трябва да бъде формулирана от учителя, като посочи на ученика причините за неговото неизпълнение на поставената практическа образователна задача или невъзможността да им се обяснят определени демонстрирани факти () (Chrest. 8.3).

8.2.4. Предимства и недостатъци на проблемното обучение

Проблемно обучение - 1) един от видовете учене, основан на използването на евристични методи. Той поставя за цел развитието на евристични умения в процеса на разрешаване на проблемни ситуации, които могат да бъдат както практически, така и теоретични и познавателни по своя характер; 2) методът на активно взаимодействие на субекта с проблематично представеното съдържание на образованието, организиран от учителя, по време на който той се присъединява към обективните противоречия на научните знания и начините за тяхното разрешаване, учи се да мисли, творчески усвоява знанията. ") ; " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Проблем с ученетое насочена към независимо търсене на учениците на нови знания и методи на действие, а също така включва последователно и целенасочено напредване на познавателните проблеми към учениците, решаването на които под ръководството на учител те усвояват активно нови знания. Следователно, той осигурява специален тип мислене, дълбочина на убежденията, силата на усвояване на знанията и тяхното творческо приложение на практика. Освен това допринася за образуването Мотивацията за постигане на успех е един от видовете мотивация за дейност, свързана с необходимостта на индивида да постигне успех и да избегне провали. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> мотивация за постигане на успех, развива мисловните способности на учениците (Heckhausen H., 1986; резюме).
Проблемното обучение е по-малко приложимо от другите видове учене при формирането на практически Умение - способността съзнателно да се извърши определено действие. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> уменияи Умението е начин за извършване на действия, които са станали автоматизирани в резултат на упражнения. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> умения; отнема много време за усвояване на същото количество знания в сравнение с други видове учене.
Така обяснително-илюстративното преподаване не гарантира ефективното развитие на мислещите способности на учениците, защото се основава на законите на репродуктивното мислене, а не на творческата дейност.
Въпреки изтъкнатите недостатъци, днес проблемното обучение е най-обещаващото. Факт е, че с развитието на пазарните отношения всички структури на обществото в една или друга степен преминават от начина на функциониране (който беше по -характерен за съветския период от развитието на страната) към начина на развитие. Движещата сила на всяко развитие е преодоляването на съответните противоречия. И преодоляването на тези противоречия винаги се свързва с определени способности, които в психологията обикновено се наричат ​​Отражение (от късно лат. Reflexio - обърнат назад) - 1) размисъл, самонаблюдение, самопознание; 2) процесът на самопознание от субекта на вътрешните психични действия и състояния; 3) като механизъм на взаимно разбирателство - разбирането на субекта с какви средства и защо е направил това или онова впечатление на партньора по комуникацията; 4) (философска) форма на теоретична човешка дейност, насочена към разбиране на техните собствени действия и техните закони. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> рефлексивни способности... Те предполагат способността за адекватна оценка на ситуацията, идентифициране на причините за трудностите и проблемите в дейностите (професионални, лични), както и планиране и извършване на специални дейности за преодоляване на тези трудности (противоречия). Тези способности са сред основните за съвременния специалист. Те не се предават чрез лекции и разкази. Те са "отгледани". Това означава, че образователният процес трябва да бъде организиран по такъв начин, че да „култивира“ тези способности в бъдещите специалисти. Следователно образователният процес трябва да симулира процеса на възникване и преодоляване на противоречия, но върху образователното съдържание. Тези изисквания, според нас, са най -съгласувани с проблемното обучение днес. Идеите за проблемно обучение са внедрени в системите за развитие на образованието - направление в теорията и практиката на образованието, фокусирано върху развитието на физическите, познавателните и моралните способности на учениците чрез използване на техния потенциал. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> образователно развитие(Chrest. 8.4)
(; вижте лабораторията на психологическите основи на новите образователни технологии),
(; вижте групата на психологията за развитието на когнитивните процеси на PI RAO).

8.3. Програмирано обучение: същност, предимства и недостатъци

8.3.1. Същността на програмираното обучение

Програмирано обучение- Това е обучение по предварително разработена програма, която предвижда действията както на учениците, така и на учителя (или учебната машина, която го замества).Идеята за програмирано обучение е предложена през 50 -те години. XX век Американски психолог Б. Скинър за подобряване на ефективността на управлението на учебния процес, използвайки постиженията на експерименталната психология и технологии. Обективно програмираното обучение отразява, по отношение на образователната област, тясната връзка на науката с практиката, прехвърлянето на определени човешки действия към машини, нарастващата роля на управленските функции във всички сфери на социалната дейност. За да се подобри ефективността на управлението на учебния процес, е необходимо да се използват постиженията на всички науки, свързани с този процес, и преди всичко Кибернетика (от гръцки. Kybernetike - изкуството на управлението) - науката за управлението, комуникацията и обработката на информация. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> кибернетика- наука за общите закони на управлението. Следователно, развитието на идеи Програмирано обучение - учене по предварително разработена програма, която предвижда действията както на учениците, така и на учителя (или на учебната машина, която го замества). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> програмирано обучениесе оказа свързано с постиженията на кибернетиката, което поставя общите изисквания за управление на учебния процес. Прилагането на тези изисквания в учебните програми се основава на данни от психолого -педагогическите науки, които изучават специфичните особености на образователния процес. При разработването на този вид обучение обаче някои специалисти разчитат на постиженията само на психологическата наука (едностранно психологическо направление), други само на опита на кибернетиката (едностранна кибернетика). В преподавателската практика това е типично емпирична посока, в която разработването на образователни програми се основава на практически опит, а от кибернетиката и психологията се вземат само изолирани данни.
Общата теория на програмираното обучение се основава на програмирането на процеса на усвояване на материала. Този подход към ученето включва изучаване на когнитивна информация в определени дози, които са логически пълни, удобни и достъпни за цялостно възприемане.
Днес под програмирано обучениесе разбира като контролирано усвояване на програмиран образователен материал с помощта на учебно устройство (компютър, програмиран учебник, кинематография и др.)(фиг. 8). Програмираният материал е поредица от относително малки части от образователна информация („рамки“, файлове, „стъпки“), представени в определена логическа последователност ().

В програмираното преподаване обучението се осъществява като ясно контролиран процес, тъй като изучаваният материал се разделя на малки, лесно смилаеми дози. Те последователно се представят на ученика за асимилация. След изследването на всяка доза се проверява асимилацията. Дозата се усвоява - преминете към следващата. Това е „стъпката“ на обучението: представяне, усвояване, проверка.
Обикновено при съставянето на обучителни програми от кибернетичните изисквания се взема предвид само необходимостта от системна обратна връзка, от психологическите - индивидуализацията на учебния процес. Нямаше последователност при внедряването на определен модел от процеса на асимилация. Най -известната е концепцията на Б. Скинър, базирана на поведенческата теория - тенденция в американската психология на ХХ век, отричаща съзнанието като предмет на научно изследване и свеждаща психиката до различни форми на поведение, разбирани като съвкупност от реакции на тялото на стимули от външната среда. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> поведенческа теорияучения, според които няма съществена разлика между учението на хората и учението на животните. В съответствие с поведенческата теория програмите за обучение трябва да решат проблема с получаването и засилването на правилния отговор. За да се развие правилната реакция, се използва принципът на разбиване на процеса на малки стъпки и принципът на подканата система. Когато процесът е разбит, програмираното сложно поведение се разбива на най -простите елементи (стъпки), всеки от които ученикът може да изпълни без грешка. Когато система от подкани е включена в програмата за обучение, необходимата реакция първо се дава готова (максимална степен на подсказване), след това с пропускане на отделни елементи (избледняващи подкани), в края на обучението, напълно независим е необходимо изпълнение на реакцията (премахване на подканата). Пример е запомнянето на стихотворение: първо четиристишието се дава изцяло, след това - с пропускането на една дума, две думи и цял ред. В края на запомнянето ученикът, след като е получил четири реда елипса вместо четворка, трябва сам да възпроизведе стихотворението.
За консолидиране на реакцията се използва принципът на незабавно подсилване (с помощта на устно насърчаване, представяне на извадка, за да се увери, че отговорът е верен и т.н.) на всяка правилна стъпка, както и принципът на многократно повтаряне на реакциите .
(Модел; вижте уебсайта на Утрешното училище),
(; вижте материала „Какво е училището на утрешния ден?“).

8.3.2. Видове уроци

Програмите за поведенческо обучение се подразделят на: а) линейни, разработени от Скинър, и б) разклонени програми на Н. Кроудър.
1. Линейно програмирана система за обучение, първоначално разработен от американския психолог Б. Скинър в началото на 60 -те години. XX век въз основа на поведенческата тенденция в психологията.

• Той изложи следните изисквания за организацията на обучението:
  • В преподаването ученикът трябва да премине през последователност от внимателно подбрани и поставени „стъпки“.
  • Преподаването трябва да бъде структурирано по такъв начин, че ученикът да е „зает и зает“ през цялото време, така че той не само да възприема учебния материал, но и да го оперира.
  • Преди да пристъпи към изучаването на следния материал, ученикът трябва добре да усвои предишния.
  • На ученика трябва да се помогне чрез разделяне на материала на малки порции („стъпки“ на програмата), чрез подканяне, подсказване и т.н.
  • Правилният отговор на всеки ученик трябва да бъде подсилен с обратна връзка, не само за оформяне на определени поведения, но и за поддържане на интерес към ученето.

Според тази система студентите преминават последователно през всички стъпки от програмата за обучение, в реда, в който са дадени в програмата. Задачите на всяка стъпка са да попълнят празнина в информационния текст с една или повече думи. След това ученикът трябва да провери решението си с правилното, което преди това беше затворено по някакъв начин. Ако отговорът на ученика се оказа правилен, той трябва да премине към следващата стъпка; ако отговорът му не съвпада с правилния, той трябва да изпълни задачата отново. По този начин линейната система на програмирано обучение се основава на принципа на учене, предполагайки безгрешно изпълнение на задачи. Следователно стъпките на програмата и заданията са предназначени за най -слабия ученик. Според Б. Скинър ученикът се учи главно чрез изпълнение на задачите, а потвърждението за правилността на изпълнението на задачата служи като подсилване за стимулиране на по -нататъшните дейности на ученика (вижте анимацията).
Линейните програми са предназначени за стъпките без грешки на всички ученици, т.е. трябва да съответстват на възможностите на най -слабия от тях. Поради това не се осигурява корекция на програмите: всички ученици получават една и съща последователност от рамки (задачи) и трябва да преминат през едни и същи стъпки, т.е. се движат по една и съща линия (оттук и името на програмите - линейно).
2. Обширна програма от програмирано обучение... Негов основател е американският учител Н. Кроудър. В тези програми, които станаха широко разпространени, в допълнение към основната програма, предназначена за силни студенти, се предоставят допълнителни програми (помощни клонове), към една от които студентът се изпраща в случай на затруднение. Разклонените програми осигуряват индивидуализация (адаптация) на обучението не само по отношение на темпото на напредване, но и по отношение на нивото на трудност. Освен това тези програми отварят по -големи възможности за формиране на рационални видове познавателна дейност от линейните, ограничавайки познавателната дейност главно чрез възприятие и памет.
Контролните задачи в стъпките на тази система се състоят от задача или въпрос и набор от няколко отговора, включително обикновено един правилен, а останалите неправилни, съдържащи типични грешки. Ученикът трябва да избере един отговор от този набор. Ако е избрал правилния отговор, той получава подсилване под формата на потвърждение на верния отговор и инструкция за преминаване към следващата стъпка от програмата. Ако е избрал грешен отговор, същността на грешката му се обяснява и той е инструктиран да се върне към някои от предишните стъпки на програмата или да премине към някаква подпрограма.
В допълнение към тези две основни системи на програмирано обучение, са разработени много други, които в една или друга степен използват линеен или разклонен принцип, или и двата принципа, за изграждане на последователност от стъпки в програма за обучение.
Обща липса на програми, основани на бихейвиоризъм (от английското поведение, бихевиора - поведение) е тенденция в американската психология на ХХ век, която отрича съзнанието като предмет на научно изследване и свежда психиката до различни форми на поведение, разбирани като съвкупност от реакции на организма към стимули от външната среда. Тенденцията в психологията, инициирана от статията на американския психолог J. Watson "s =" "r =" "xx =" "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0); " > бихевиористиченоснова, се крие в невъзможността за управление на вътрешната, умствената дейност на учениците, контролът върху която се ограничава до регистрирането на крайния резултат (отговор). От кибернетична гледна точка тези програми осъществяват контрол по принципа на "черната кутия", който по отношение на обучението на човека е непродуктивен, тъй като основната цел в обучението е да се формират рационални методи за познавателна дейност. Това означава, че не само отговорите трябва да бъдат контролирани, но и пътищата, водещи до тях. Практикувайте Програмирано обучение - учене по предварително разработена програма, която предвижда действията както на учениците, така и на учителя (или на учебната машина, която го замества). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> програмирано обучениепоказа неподходящата линейна и недостатъчна производителност на разклонените програми. По -нататъшните подобрения на програмите за обучение в рамките на модела на поведенческо обучение не доведоха до значително подобрение на резултатите.

8.3.3. Развитие на програмирано обучение във вътрешната наука и практика

Във вътрешната наука теоретичните основи на програмираното преподаване бяха активно изучавани, а постиженията бяха въведени на практика през 70 -те години. XX век Един от водещите специалисти е професор на Московския университет Нина Федоровна Тализина ( Тализина Н.Ф. Управление на процеса на усвояване на знания. - М.: Московски държавен университет, 1983. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Тализина Н.Ф., 1969; 1975 г.). Във вътрешната версия този тип преподаване се основава на т. Нар. Теория за постепенното формиране на умствените действия - учението за сложните многостранни промени, свързани с формирането на нови действия, образи и концепции у човек, изложени от П. .У а. Галперин. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> теорията за поетапното формиране на умствени действияи концепциите на П.Я. Галперин (Галперин П.Я., 1998; резюме) и теории Кибернетика (от гръцки. Kybernetike - изкуството на управлението) - науката за управлението, комуникацията и обработката на информация. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> кибернетика... Прилагането на програмирано обучение предполага разпределяне на специфични и логически методи на мислене за всеки изучаван предмет, посочване на рационални методи на познавателна дейност като цяло. Едва след това е възможно да се изготвят програми за обучение, които са насочени към формирането на тези видове познавателна дейност, а чрез тях и знанията, които съставляват съдържанието на този учебен предмет.

8.3.4. Предимства и недостатъци на програмираното обучение

Обучението по програмиране има редица предимства: малки дози се усвояват лесно, темпът на усвояване се избира от ученика, осигурява се висок резултат, развиват се рационални методи на умствени действия, възпитава се способността да се мисли логично. Той обаче има и редица недостатъци, например:
• не допринася изцяло за развитието на независимост в ученето;
• времеемко;
• приложимо само за алгоритмично решими когнитивни задачи;
• осигурява придобиването на знания, присъщи на алгоритъма и не допринася за придобиването на нови. В същото време прекомерното алгоритмично обучение предотвратява формирането на продуктивна познавателна дейност.

• През годините на най -голяма страст към програмираното обучение - 60-70 -те години. XX век - разработени са редица системи за програмиране и много различни учебни машини и устройства. Но в същото време се появиха критици на програмираното обучение. Е. Лабин обобщи всички възражения срещу програмирането на обучение, както следва:
  • програмираното обучение не използва положителните аспекти на груповото обучение;
  • не допринася за развитието на студентската инициатива, тъй като изглежда, че програмата го води за ръка през цялото време;
  • с помощта на програмирано обучение можете да преподавате само прост материал на ниво натрупване;
  • теорията за укрепване на обучението е по -лоша от интелектуалната гимнастика;
  • противно на твърденията на някои американски изследователи - програмираното обучение не е революционно, а консервативно, тъй като е книжно и словесно;
  • програмираното обучение игнорира постиженията на психологията, която повече от 20 години изучава структурата на мозъчната дейност и динамиката на асимилация;
  • програмираното преподаване не дава възможност да се получи пълна картина на изучавания предмет и е „учене на трохи“ ().

Въпреки че не всички тези възражения са напълно валидни, те несъмнено са основателни. Следователно интересът към програмирано обучение през 70-80-те години. XX век започна да пада и възраждането му се случи през последните години въз основа на използването на нови поколения компютърни технологии.
Както вече беше отбелязано, най -често срещаните са различни системи Програмирано обучение - учене по предварително разработена програма, която предвижда действията както на учениците, така и на учителя (или на учебната машина, която го замества). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> програмирано обучениеполучени през 50-60-те години. XX век, по -късно те започват да използват само определени елементи от програмираното обучение, главно за контрол на знанията, консултации и обучение на умения. През последните години идеите за програмирано обучение започнаха да се възраждат на нова техническа основа (компютри, телевизионни системи, микрокомпютри и т.н.) под формата на компютърно или електронно обучение. Новата техническа база дава възможност почти напълно да автоматизира учебния процес, да го изгради като доста свободен диалог между ученика и системата за обучение. Ролята на учителя в този случай е главно в разработването, коригирането, коригирането и усъвършенстването на програмата за обучение, както и в изпълнението на отделни елементи на безмашинно обучение. Дългогодишният опит потвърди, че програмираното преподаване и особено компютърното обучение осигурява достатъчно високо ниво не само на преподаване, но и на развитието на учениците и предизвиква техния непрекъснат интерес.

*******

В педагогиката е обичайно да се разграничават три основни типа преподаване: традиционно (или обяснително-илюстративно), проблемно и програмирано. Всеки от тях, както вече беше споменато, има както положителни, така и отрицателни страни. Традиционното преподаване не осигурява ефективно развитие на мислещите способности на учениците, защото се основава на законите на репродуктивното мислене, а не на творческата дейност.
Днес най-обещаващите и подходящи социално-икономически, както и психологически условия е проблемното обучение.

Резюме

• В педагогиката е обичайно да се разграничават три основни типа преподаване: традиционно (или обяснително-илюстративно), проблемно и програмирано. Всеки от тези видове има както положителни, така и отрицателни аспекти.
• Традиционният тип образование е най -разпространеният днес. Основите на този тип образование са положени преди почти четири века от Я.А. Коменски ("Великата дидактика").
  • Терминът "традиционно образование" предполага, на първо място, организацията на класовото обучение, формирала се през 17 век. на принципите на дидактиката, формулирани от Я.А. Коменски и все още е разпространен в училищата по света.
  • Традиционното образование има редица противоречия (А. А. Вербицки). Сред тях едно от основните е противоречието между ориентацията на съдържанието на учебната дейност (оттам и на самия ученик) към миналото, обективирано в знаковите системи на „основите на науките“, и ориентацията на предмет на обучението за бъдещото съдържание на професионална и практическа дейност и за цялата култура.
• Днес най-обещаващите и подходящи социално-икономически, както и психологически условия е проблемното обучение.
  • Проблемното обучение обикновено се разбира като такава организация на обучителни сесии, която включва създаването на проблемни ситуации под ръководството на учител и активната независима дейност на учениците за тяхното разрешаване.
  • В американската педагогика в началото на 20 век. известни две основи на концепцията за проблемно обучение (Дж. Дюи, У. Бъртън).
  • Педоцентричната концепция на Дюи оказва голямо влияние върху общия характер на преподавателската и образователна работа на училищата в САЩ и някои други страни, по-специално на съветското училище от 20-те години на миналия век, което намира израз в така наречените сложни програми и в метод на проекта.
  • Теорията на проблемното обучение започва да се развива интензивно в СССР през 60-те години. XX век. във връзка с търсенето на начини за активиране, стимулиране на познавателната дейност на учениците и развитие на самостоятелността на ученика.
  • В основата на проблемното обучение е проблемна ситуация. Той характеризира определено психическо състояние на ученик, което възниква в процеса на изпълнение на задача, за което няма готови средства и което изисква усвояване на нови знания по предмета, методи или условия за неговото изпълнение.
• Програмираното обучение е учене по предварително разработена програма, която предвижда действията както на учениците, така и на учителя (или на учебната машина, която го замества).
  • Идеята за програмирано обучение е предложена през 50 -те години. XX век. Американски психолог Б. Скинър за подобряване на ефективността на управлението на учебния процес, използвайки постиженията на експерименталната психология и технологии.
  • Програмите за обучение, изградени на поведенческа основа, се подразделят на: а) линейни, разработени от Б. Скинър, и б) т. Нар. Разклонени програми на Н. Кроудър.
  • Във вътрешната наука теоретичните основи на програмираното обучение се изучават активно, а учебните постижения се въвеждат в практиката през 70 -те години. XX век. Един от водещите експерти в тази област е професорът на Московския университет Н.Ф. Тализин.

Речник на термините

1. Кибернетика
2. Система за преподаване в класната стая
3. Мотивът за успех
4. Урок
5. Проблем
6. Проблемна ситуация
7. Проблем с ученето
8. Програмирано обучение
9. Противоречие
10. Традиционно преподаване

Въпроси за самодиагностика

1. Каква е същността на традиционното обучение?
2. Какви са отличителните черти на традиционната технология за преподаване в класната стая?
3. Какви са предимствата и недостатъците на традиционното преподаване.
4. Кои са основните противоречия на традиционното образование?
5. Посочете основните исторически аспекти на проблемното обучение в чуждестранната педагогика и психология.
6. Какви са особеностите на проблемния характер на обучението на Дж. Дюи?
7. Какво е характерно за развитието на проблемно обучение в родната наука и практика?
8. Каква е същността на проблемното обучение?
9. Назовете видовете проблемни ситуации, които най -често възникват в образователния процес.
10. Кога възникват проблемни ситуации?
11. Какви са основните правила за създаване на проблемни ситуации в образователния процес?
12. Кои са основните предимства и недостатъци на проблемното обучение?
13. Каква е същността на програмираното обучение?
14. Кой е автор на програмирано обучение?
15. Дайте описание на видовете програми за обучение.
16. Какви са характеристиките на разклонените програмирани програми за обучение?
17. Какво е характерно за поведенческия подход към програмираното обучение?
18. Какво е характерно за развитието на програмирано обучение в родната наука и практика?
19. Защо програмираното обучение не е разработено правилно?

Библиография

1. Аткинсън Р. Човешката памет и процес на обучение: Пер. от английски М., 1980 г.
2. Бъртън В. Принципи на обучението и неговата организация. М., 1934г.
3. Брунер Дж. Психология на знанието. М., 1977 г.
4. Вербицки А.А. Активно обучение в аспирантурата: контекстуален подход. М., 1991 г.
5. Виготски Л.С. Педагогическа психология. М., 1996.
6. Галперин П.Я. Методи на обучение и психическо развитие на детето. М., 1985 г.
7. Гурова Л.Л. Психологически анализ на решаване на проблеми. Воронеж, 1976 г.
8. Давидов В.В. Теория на обучението за развитие. М., 1996.
9. Дюи Дж. Психология и педагогика на мисленето (Как мислим): Пер. от английски М., 1999 г.
10. Коменски Я.А. Избрани педагогически есета. М., 1955 г.
11. Т. В. Кудрявцев Психология на творческото мислене. М., 1975.
12. Кулюткин Ю.Н. Евристични методи в структурата на решенията. М., 1970 г.
13. Лернер И.Я. Проблем с ученето. М., 1974 г.
14. Липкина А.И. Самочувствие на ученика и неговата памет // Вопр. психология. 1981. No3.
15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формиране на мотивация за учене. М., 1990 г.
16. Матюшкин А.М. Проблемни ситуации в мисленето и ученето. М., 1972 г.
17. Махмутов М.И. Проблем с ученето. М., 1975.
18. Окон В. Въведение в общата дидактика: Пер. от полски М., 1990 г.
19. Окон В. Основи на проблемното обучение. М., 1968 г.
20. Пономарев Я.А. Психология на съзиданието. М.; Воронеж, 1999 г.
21. Развитие на творческата активност на учениците / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1991 г.
22. Селевко Г.К. Съвременни образователни технологии: Учебник. надбавка. М., 1998 г.
23. Тализина Н.Ф. Теоретични проблеми на програмираното обучение. М., 1969 г.
24. Тализина Н.Ф. Управление на процеса на усвояване на знания. М., 1975.
25. Unt I.E. Индивидуализация и диференциация на обучението. М., 1990 г.
26. Хекхаузен Х. Мотивация и активност: В 2 тома. М., 1986. Т. 1, 2.

Теми на курсови и резюмета

1. Същността на традиционното обучение.
2. Основните противоречия на традиционното образование.
3. Исторически аспекти на проблемното обучение в чуждата педагогика и психология.
4. Проблемът с ученето на Дж. Дюи.
5. Развитие на проблемно обучение в родната наука и практика.
6. Същността на проблемното обучение.
7. Проблемните ситуации като основа на проблемното обучение.
8. Програмирано обучение: предимства и недостатъци.
9. Видове програми за обучение.
10. Поведенчески подход към програмирано обучение.
11. Развитие на програмирано обучение във вътрешната наука и практика.

Брой часове: 2

Въпроси за обсъждане:

1. Традиционното преподаване: същност, предимства и недостатъци.

2. Проблемно обучение: същност, предимства и недостатъци.

3. Програмирано обучение: същност, предимства и недостатъци

Коментари:

В педагогиката е обичайно да се разграничават три основни типа преподаване: традиционно (или обяснително-илюстративно), проблемно и програмирано. Всеки от тези видове има както положителни, така и отрицателни аспекти.

Традиционният тип образование е най -разпространеният днес. Основите на този тип образование са положени преди почти четири века от Я.А. Коменски ("Великата дидактика").

Терминът "традиционно образование" предполага, на първо място, организацията на класовото обучение, формирала се през 17 век. на принципите на дидактиката, формулирани от Я.А. Коменски и все още е разпространен в училищата по света.

Традиционното образование има редица противоречия (А. А. Вербицки). Сред тях едно от основните е противоречието между ориентацията на съдържанието на учебната дейност (оттам и на самия ученик) към миналото, обективирано в знаковите системи на „основите на науките“, и ориентацията на предмет на обучението за бъдещото съдържание на професионална и практическа дейност и за цялата култура.

Днес най-обещаващите и подходящи социално-икономически, както и психологически условия е проблемното обучение.

Проблемното обучение обикновено се разбира като такава организация на обучителни сесии, която включва създаването на проблемни ситуации под ръководството на учител и активната независима дейност на учениците за тяхното разрешаване.

В американската педагогика в началото на 20 век. известни две основи на концепцията за проблемно обучение (Дж. Дюи, У. Бъртън).

Педоцентричната концепция на Дюи оказва голямо влияние върху общия характер на преподавателската и образователна работа на училищата в САЩ и някои други страни, по-специално на съветското училище от 20-те години на миналия век, което намира израз в така наречените сложни програми и в метод на проекта.

Теорията на проблемното обучение започва да се развива интензивно в СССР през 60-те години. XX век. във връзка с търсенето на начини за активиране, стимулиране на познавателната дейност на учениците и развитие на самостоятелността на ученика.

В основата на проблемното обучение е проблемна ситуация. Той характеризира определено психическо състояние на ученик, което възниква в процеса на изпълнение на задача, за което няма готови средства и което изисква усвояване на нови знания по предмета, методи или условия за неговото изпълнение.

Програмираното обучение е учене по предварително разработена програма, която предвижда действията както на учениците, така и на учителя (или на учебната машина, която го замества).

Идеята за програмирано обучение е предложена през 50 -те години. XX век. Американски психолог Б. Скинър за подобряване на ефективността на управлението на учебния процес, използвайки постиженията на експерименталната психология и технологии.

Програмите за обучение, изградени на поведенческа основа, се подразделят на: а) линейни, разработени от Б. Скинър, и б) т. Нар. Разклонени програми на Н. Кроудър.

Във вътрешната наука теоретичните основи на програмираното обучение се изучават активно, а учебните постижения се въвеждат в практиката през 70 -те години. XX век. Един от водещите експерти в тази област е професорът на Московския университет Н.Ф. Тализин.

Речник на термините: мотив за успех, програма за обучение, проблем, проблемна ситуация, проблемно обучение, програмирано обучение, традиционно обучение.

Въпроси за самодиагностика:

1. Каква е същността на традиционното образование?

2. Какви са отличителните черти на традиционната технология за преподаване в класната стая.

3. Какви са предимствата и недостатъците на традиционното преподаване.

4. Кои са основните противоречия на традиционното образование?

5. Посочете основните исторически аспекти на проблемното обучение в чуждестранната педагогика и психология.

6. Какво е характерно за развитието на проблемно обучение в родната наука и практика?

7. Каква е същността на проблемното обучение?

8. Назовете видовете проблемни ситуации, които най -често възникват в образователния процес.

9. Кога възникват проблемни ситуации?

10. Кои са основните правила за създаване на проблемни ситуации в образователния процес.

11. Какви са основните предимства и недостатъци на проблемното обучение?

12. Каква е същността на програмираното обучение?

13. Дайте описание на видовете програми за обучение.

14. Какви са характеристиките на разклонените програмирани програми за обучение?

Литература:

1. Вербицки, А.А. Активно обучение във висшето училище: контекстуален подход / А.А. Вербицки. - М., 1991.

2. Виготски, Л.С. Педагогическа психология / Л.С. Виготски. - М., 1996.

3. Давидов, В.В. Теория за развитие на образованието / В.В. Давидов. - М., 1996.

4. Окон, В. Основи на проблемното обучение / В. Окон. - М., 1968.

5. Пономарев, Я.А. Психология на сътворението / Я.А. Пономарев. - М., 1999.

6. Развитие на творческата активност на учениците / изд. A.M. Матюшкина - М., 1991.

7. Селевко, Г.К. Съвременни образователни технологии: учебник. Помощ / Г.К. Селевко. - М., 1998.

Теми на курсови и резюмета:

1. Същността на традиционното обучение.

2. Основните противоречия на традиционното образование.

3. Исторически аспекти на проблемното обучение в чуждата педагогика и психология.

4. Проблемно учене Дж. Дюи.

5. Развитие на проблемно обучение в родната наука и практика.

6. Същността на проблемното обучение.

7. Проблемни ситуации като основа на проблемното обучение.

8. Програмирано обучение: предимства и недостатъци.

9. Видове програми за обучение.

10. Поведенчески подход към програмирано обучение.

11. Развитие на програмирано обучение в родната наука и практика.