الأسس الأكسيولوجية لعلم أصول التدريس. ورقة الغش: المهام الأكسيولوجية لعلم أصول التدريس الأسس الأكسيولوجية للعملية التعليمية في

علم الأحياء-مذهب فلسفي حول طبيعة القيم الاجتماعية والجمالية للحياة والثقافة، وكذلك النظرية العامة للقيم.

في العالم الحديثوالمهم هو تركيز نشاط الفرد على الفهم والاعتراف وتحقيق وخلق القيم المادية والروحية التي تشكل ثقافة البشرية. ويمكن الكشف عن معنى المنهج الأكسيولوجي من خلال نظام من المبادئ الأكسيولوجية، والتي تشمل:
المساواة في وجهات النظر الفلسفية في إطار نظام قيم إنساني واحد مع الحفاظ على تنوع خصائصها الثقافية والعرقية؛
معادلة التقاليد والإبداع، والاعتراف بالحاجة إلى دراسة واستخدام تعاليم الماضي وإمكانية الاكتشاف الروحي في الحاضر والمستقبل، وإثراء الحوار المتبادل بين التقليديين والمبتكرين؛
إن النهج الأكسيولوجي متأصل عضويا في علم أصول التدريس الإنساني، حيث يعتبر الإنسان فيه أعلى قيمة للمجتمع وغاية في حد ذاته. التنمية الاجتماعية. وفي هذا الصدد، يمكن اعتبار علم القيم، وهو أكثر عمومية فيما يتعلق بالقضايا الإنسانية، أساسًا لفلسفة جديدة للتربية، وبالتالي المنهجية. أصول التدريس الحديثة.

إن فلسفة التعليم ذات التوجه الإنساني هي برنامج استراتيجي للتجديد النوعي العملية التعليميةعلى كافة مستوياتها. إن تطويرها سيجعل من الممكن وضع معايير لتقييم أنشطة المؤسسات والمفاهيم التعليمية القديمة والجديدة، تجربة التدريسوالأخطاء والإنجازات. تفترض فكرة الأنسنة تنفيذ اتجاه مختلف جذريًا للتعليم، لا يتعلق بإعداد موظفين مؤهلين "غير شخصيين" من الشباب، ولكن بتحقيق الفعالية في التطوير العام والمهني للفرد.
يغير التوجه الإنساني للتعليم الأفكار المعتادة حول هدفه كتكوين "المعرفة والمهارات والقدرات المنظمة".

إن فكرة أنسنة التعليم، التي هي نتيجة لتطبيق النهج البديهي في علم أصول التدريس، لها أهمية فلسفية وأنثروبولوجية واجتماعية وسياسية واسعة، لأن الاستراتيجية تعتمد على حلها حركة اجتماعيةوالتي يمكن أن تعيق تطور الإنسان والحضارة أو تساهم فيهما. النظام الحديثيمكن أن يساهم التعليم في تكوين القوى الأساسية للشخص وقيمته الأيديولوجية وقيمته الاجتماعية الصفات الأخلاقيةالتي تكون مطلوبة في المستقبل. تهدف الفلسفة الإنسانية للتعليم إلى مصلحة الإنسان وخلق الانسجام البيئي والأخلاقي في العالم.

القيم التربوية هي معايير تنظم النشاط التربوي وتعمل كنظام معرفي يعمل كوسيط و وصلةبين النظرة الاجتماعية الراسخة في مجال التعليم وأنشطة المعلم.

تصنيف القيم: القيم التربوية الشخصية والجماعية والاجتماعية

القيم الاجتماعية والتربويةتعكس طبيعة ومحتوى تلك القيم التي تعمل في مختلف النظم الاجتماعية، وتتجلى في الوعي العام. هذه مجموعة من الأفكار والأفكار والأعراف والقواعد والتقاليد التي تنظم أنشطة المجتمع في مجال التعليم.
القيم التربوية الجماعيةيمكن تقديمها في شكل أفكار ومفاهيم ومعايير تنظم وتوجه الأنشطة التربوية داخل مؤسسات تعليمية معينة. مجموعة هذه القيم شمولية بطبيعتها، ولها استقرار نسبي وقابلية للتكرار.
القيم الشخصية والتربويةبمثابة تكوينات اجتماعية ونفسية تعكس الأهداف والدوافع والمثل العليا والاتجاهات والخصائص الأيديولوجية الأخرى لشخصية المعلم، والتي تشكل معًا نظام توجهاته القيمة. يتضمن هذا النظام:
القيم المرتبطة بتأكيد الفرد لدوره في البيئة الاجتماعية والمهنية (الأهمية الاجتماعية لعمل المعلم، المكانة النشاط التربوي، الاعتراف بالمهنة من قبل أقرب بيئة شخصية، وما إلى ذلك)؛
القيم التي تلبي الحاجة إلى التواصل وتوسع دائرته (التواصل مع الأطفال والزملاء والأشخاص المرجعيين وتجربة حب الطفولة والمودة وتبادل القيم الروحية وما إلى ذلك) ؛
القيم التي توجه التطوير الذاتي للفردية الإبداعية (فرص تطوير القدرات المهنية والإبداعية، والتعرف على الثقافة العالمية، ودراسة الموضوع المفضل، والتحسين الذاتي المستمر، وما إلى ذلك)؛

التعليم قيمة إنسانية عالمية. تنمية القوى والقدرات والمهارات الروحية التي تسمح للإنسان بالتغلب على عقبات الحياة؛
تكوين الشخصية والمسؤولية الأخلاقية في حالات التكيف مع المجالات الاجتماعية والطبيعية؛
توفير الفرص للنمو الشخصي والمهني وتحقيق الذات؛

منذ النصف الثاني من القرن العشرين، يكتسب النهج المنهجي الجديد مكانته في العلوم التربوية بثقة - النهج (القيمة) الأكسيولوجي في نسخته الإنسانية. تتيح لنا نظرة استرجاعية إلى القيم تحديد خيارين آخرين للنظر فيها: الديني والتكنوقراطي. في النسخة التكنوقراطية، تعتبر التكنولوجيا القيمة الأعظم للمجتمع، والتي تملي طريقة تفكير الشخص وتصرفاته. وهذا ينزع شخصية الشخصية ويشكل المؤدي والمستهلك الفكري. أدى هذا الوضع الاجتماعي للإنسان في سياق التنمية الاجتماعية إلى ظهور كتلة المشاكل العالميةالذي يعتمد قراره على الشخص نفسه وصحته الروحية والمعنوية. لذلك، في دراسة الظواهر التربوية، فإن النهج الأكسيولوجي مهم، وهو متأصل عضويا في أصول التدريس الإنسانية. وفيه يعتبر الإنسان أسمى قيمة في المجتمع وغاية في حد ذاته للتنمية الاجتماعية. مما استلزم تطوير نظام تعليمي جديد في ضوء النموذج الإنساني. ويرافق تشكيلها تغييرات كبيرة في النظرية والممارسة التربوية للعملية التعليمية: يتم اقتراح محتوى مختلف وأساليب وعلاقات مختلفة وعقلية تربوية مختلفة. يتم إعطاء دور مهم لتشكيل مجال قيمة الطالب، وهو منظم للسلوك الاجتماعي للفرد.

عند دراسة هذا الموضوع، من المهم فهم محتوى عدد من مفاهيم القيمة: القيمة، التقييم، موقف القيمة، اتجاه القيمة. إن فئة "القيمة" هي أحد المفاهيم العلمية العامة، وفي العلم ليس هناك غموض في تعريفها. يتم تطبيقه على شخص معين ومجتمع وظواهر طبيعية واجتماعية معينة. تشمل القيم فقط الأحداث والأشياء ذات الأهمية الإيجابية وخصائصها، والفائدة والأهمية والضرورة التي يدركها الشخص، ويظهر موقفًا إيجابيًا تجاهها. يتم إدراك واستيعاب الجانب الموضوعي الموضوعي للكائن، وتقييم خصائصه من وجهة نظر ضرورتها، وفائدتها، وممتعتها، وما إلى ذلك لتلبية احتياجات ومصالح الفرد في سياق النشاط التقييمي للفرد. إذا كانت القيمة موضوعية وإيجابية، فإن التقييم يعبر عن موقف شخصي تجاه القيمة، وبالتالي يمكن أن يكون صحيحا (يتوافق مع القيمة) أو خطأ (لا يتوافق مع القيمة)، إيجابيا أو سلبيا. التقييم كعملية تهدف إلى تحقيق (قبول أو عدم قبول) القيمة من قبل الفرد يؤدي إلى تكوين موقف القيمة. يتم تحديد موقف الشخص تجاه القيم المختلفة من خلال توجهه القيمي، وهو عنصر مهم في البنية التحتية العليا في بنية الشخصية وفقًا لـ K.K. بلاتونوف.

في علم النفس الاجتماعيلقد ثبت أن القيم في وعي الفرد منظمة بطريقة معينة، ويلاحظ بعض الاعتماد الهرمي. في الجزء العلوي من التسلسل الهرمي قد تكون هناك واحدة أو أكثر من القيم الأساسية التي تحدد الحياة. في نظام القيم للفرد، هناك نواة معينة، وعدد محدود من القيم المستقرة إلى حد ما للفرد والتي تعتبر مهمة بالنسبة له. هناك أيضًا محيط له قيم بدرجة أقل من العمومية وهو احتياطي القيمة. كل شخص لديه نظام قيم فردي فريد من نوعه، ولكن طوال الحياة لا يبقى دون تغيير. عند اختيار مجال معين من النشاط، يختار الشخص القيم المرتبطة به. التغيير في النشاط يجعل من الضروري التخلي عن القيم القديمة والعثور على قيم جديدة. لذلك، من الضروري تضمين عدد محدود فقط من القيم الأساسية الثابتة في محتوى التعليم

للنشاط التربوي خصائصه الأكسيولوجية الخاصة التي تعكس معناه الإنساني وتؤثر على تطوير أصول التدريس والممارسة التعليمية. يحدد مؤلفو نظرية العملية التربوية الشاملة ثلاث مجموعات من القيم التربوية: الشخصية والجماعية والاجتماعية.

علم الأحياء– عقيدة فلسفية حول القيم المادية والثقافية والروحية والأخلاقية والنفسية للفرد والفريق والمجتمع وعلاقتها بعالم الواقع والتغيرات في نظام القيمة المعيارية في هذه العملية التطور التاريخي. في علم أصول التدريس الحديث هو بمثابة الأساس المنهجي، وتحديد النظام التربوي. آراء مبنية على فهم وتأكيد القيمة الحياة البشرية، التعليم والتدريب، بيد. الأنشطة والتعليم (1، ص7).

القيم التربوية– القواعد التي تنظم النشاط التربوي وتكون بمثابة نظام عمل معرفي يعمل كحلقة وصل وسيطة بين النظرة العالمية الراسخة في مجال التعليم وأنشطة المعلم (2 ، ص 116).

توجهات القيمة– 1) الموقف الانتقائي للشخص تجاه القيم المادية والروحية ونظام مواقفه ومعتقداته وتفضيلاته المعبر عنها في الوعي والسلوك ؛ 2) طريقة تمييز الأشياء حسب أهميتها (1، ص 163-164).

أنا. علم الأحياء. الخصائص العامة.

ثانيا. قيم.

1. الأصول.

2. الخصائص الأساسية.

3. الدين.

4. التصنيف.

1. من التاريخ.

2. الأهداف المثالية.

3. مفهوم التعليم.

4. الأهداف الواقعية:

أ). الطبيعة الموضوعية؛

ب). طبيعة ذاتية.

علم الأكسيولوجيا (من المحور اليوناني - القيمة والشعارات - التدريس) هو مذهب فلسفي حول القيم وأصلها وجوهرها.

كمجال مستقل من الفلسفة، تبرز علم القيم خلال فترة ضعف سلطة الكنيسة، بعد عصر النهضة، عندما أصبح من المسموح الاهتمام بتباين التطلعات الإنسانية والاختلافات بين التطلعات الإنسانية والتطلعات الإنسانية. الحياه الحقيقيه. في الواقع، إذا كان الشخص يقدر هذا أو ذاك تقديرا عاليا، فلماذا لا يستطيع أن يمتلكه باستمرار؟ في عملية تشكيل هذا الانضباط، تم تحديد المهمة الرئيسية - لإظهار القيمة المكانية التي تحتلها في هيكل الوجود وما هي علاقتها بحقائق الواقع. يثير علم الأكسيولوجيا تساؤلات حول ارتباط القيم فيما بينها وارتباطها بالطبيعة والثقافة والمجتمع والشخصية. يشير معنى مصطلح "القيمة" في حد ذاته إلى المعنى الخاص لشخص أو مجتمع لأشياء أو علاقات أو ظواهر معينة من الواقع. القيم، وفقا ل V. P. Tugarinov، ليست فقط الأشياء والظواهر وخصائصها التي يحتاجها الناس في مجتمع معين والفرد على وجه الخصوص كوسيلة لتلبية احتياجاتهم، ولكن أيضا الأفكار والدوافع كقاعدة ومثالية.

تظل القيم الأساسية ثابتة في مراحل مختلفة من المجتمع البشري. الحياة، والصحة، والحب، والتعليم، والعمل، والسلام، والجمال، والإبداع، وما إلى ذلك، اجتذبت الناس في جميع الأوقات وظلت دون تغيير جوهري.

ولدت القيم في تاريخ الجنس البشري كدعائم روحية معينة تساعد الإنسان على الصمود في مواجهة القدر وتجارب الحياة الصعبة. تقوم القيم بتنظيم الواقع وإدخال الجوانب التقييمية في فهمه. إنها تتوافق مع فكرة المثالية، المرغوبة، المعيارية. القيم تعطي معنى لحياة الإنسان. "القيمة هي المبدأ التوجيهي الحقيقي للسلوك البشري الذي يشكل حياة الناس ومواقفهم العملية"، كتب الفيلسوف الروسي آي تي ​​فرولوف. لذلك، من المهم والمثير للاهتمام دراسة "علم القيم - علم قيم الحياة البشرية، محتواها". العالم الداخليالشخصية ولها توجهات القيمة"(بي جي أنانييف).

أستاذ جامعة ولاية سانت بطرسبرغ وجامعة ولاية نوفغورود ج. طور Vyzhletsov مفهومًا ناجحًا وواعدًا بشكل عام لفهم قيمة الثقافة.

الخصائص الأساسية للقيم وعلاقات القيمة حسب مفهوم البروفيسور ج.ب. Vyzhletsov هي كما يلي:

2) القيم لا تفصل، ولا تنفر الإنسان من الآخرين، من الطبيعة ومن نفسه، بل على العكس من ذلك، فهي توحد وتجمع الناس في مجتمعات على أي مستوى: الأسرة، الجماعية، الجنسية، الأمة، الدولة، المجتمع ككل، بما في ذلك، كما قال P. A. Florensky، العالم كله في هذه الوحدة الإنسانية؛

3) علاقات القيمة ليست خارجية ومجبرة على الناس، ولكنها داخلية وغير عنيفة؛

4) القيم الحقيقية، مثل الضمير أو الحب أو الشجاعة، لا يمكن اكتسابها بالقوة أو الخداع أو المال، ولا يمكن انتزاعها من أي شخص بنفس الطريقة التي يتم بها انتزاع السلطة أو الثروة.

إن الموقف القيمي، في جوهره، هو تجسيد للمثل العليا التي يعيشها الناس. وبالتالي، لا يمكن أن تكون علاقات القيمة خارجية، قسرية. لا يمكن فرضها بالقوة (لا يمكن إجبارهم على الحب، أو أن يكونوا سعداء)، ولا يمكن الاستيلاء عليهم، مثل السلطة أو الثروة. ولا يمكن إثبات وجود أو غياب القيم وضرورتها منطقيا. بالنسبة لأولئك الذين يؤمنون أو يحبون، هناك الله وهناك المحبة، وبالنسبة لأولئك الذين لم يؤمنوا ولم يحبوا، فهؤلاء لا إله ولا محبة. وأي علم عاجز عن إثبات أي شيء هنا.

تعمل القيم كأهداف حياة استراتيجية طويلة المدى والدوافع الرئيسية للحياة. إنهم يحددون الأسس الأخلاقية ومبادئ السلوك، وبالتالي فإن أي مجتمع مهتم بالأشخاص الذين يلتزمون بهذه المبادئ السلوكية وليس غيرها، ويصبح الشخص حتما موضوعا للتعليم المستهدف. إن طريقة التعليم المعتمدة في مجتمع ما تتحدد بدورها من خلال نظام القيم السائد فيه.

لقد طرح مسألة القيم لأول مرة من قبل سقراط، الذي جعلها النقطة المركزية في فلسفته. لقد صاغ مسألة ما هو الخير. الخير هو القيمة المتحققة - المنفعة. أي أن القيمة والمنفعة وجهان لعملة واحدة.

في الفلسفة القديمة والعصور الوسطى، تم تضمين مسألة القيم بشكل مباشر في بنية مسألة الوجود: كان يُفهم ملء الوجود على أنه قيمة مطلقة للإنسان، معبرة عن المُثُل الأخلاقية والجمالية. في مفهوم أفلاطون، كان الواحد أو الخير مطابقًا للوجود والخير والجمال.

وبناء على ذلك، فإن علم القيم باعتباره قسما خاصا من المعرفة الفلسفية ينشأ عندما ينقسم مفهوم الوجود إلى عنصرين: الواقع والقيمة باعتبارها إمكانية التنفيذ العملي. تتمثل مهمة علم القيم في هذه الحالة في إظهار إمكانيات العقل العملي في البنية العامة للوجود.

لعدة قرون، ارتبطت خصائص القيمة في المقام الأول بفكرة الوجود الأصيل. وهكذا تم استيعاب علم القيم في علم الوجود: حيث تم استبدال مسألة ما هو ذي قيمة بمشكلة الوجود الحقيقي، الذي نسب إلى الله.

بالنسبة لغير المتدينين، تشكل القيم مشكلة إنسانية وعلمية خطيرة. إذا التزمنا بمبدأ النسبية، فيجب علينا الاعتراف بأنه لا يوجد نظام واحد "حقيقي" للقيم، وأن جميع الأنظمة التي يمكن تصورها متساوية بشكل عام. لكن الشعور الصحي بالأخلاق يتمرد ضد هذا: يبدو أن هذه الطريقة يمكن أن تبرر أي تركيبات كارهة للبشر. ومع ذلك، هنا تكمن مواجهة القيم: يعيش الإنسانيون والفاشيون في عوالم أكسيولوجية مختلفة، وليس لديهم منصة مشتركة لمقارنة أنظمتهم ومواءمتها، فبعضهم ببساطة يختار شيئًا واحدًا، والبعض الآخر يختار شيئًا آخر. ببساطة لا يوجد إجراء منطقي لتبرير أو دحض نظام القيم هذا أو ذاك.

وبشكل عام فإن نظام القيم يضمن استقرار الفرد واستمرارية سلوكه ويحدد اتجاه احتياجاته واهتماماته. إن سلامة واستقرار نظام القيم يحدد نضج الفرد. إن قيمة أي شيء – كائن، ظاهرة، علاقة – تتحدد من خلال أهميته بالنسبة للذات ولا توجد إلا بهذه الطريقة (الذاتية). النهج الفردي لنظام القيمة لكل شخص هو النظام الفرعي الأكثر أهمية للفرد. يتم إنشاؤه وتعزيزه من قبل الجميع تجربة الحياةالإنسان مجمل تجاربه التي تنمو من تفاعله مع البيئة الخارجية.

كل ما هو موجود في العالم يمكن أن يصبح موضوعا ذا قيمة، أي. يتم تقييمها من قبل شخص ما على أنها جيدة أو شريرة، جمال أو قبح، مقبول أو غير مقبول، صحيح أو غير صحيح. ومع ذلك، فإن ما هو ذو قيمة بالنسبة لشخص ما قد يكون غير مبالٍ أو حتى غير سار بالنسبة لشخص آخر. يمكن طرح مسألة "القيم بشكل عام" إذا انطلقنا من حقيقة أن الشيء نفسه بالنسبة لجميع الناس له قيمة وحسن (جيد، جيد).

القيمة هي شيء منتشر في كل مكان، يحدد معنى العالم بأكمله ككل، ومعنى كل شخص، وكل حدث، وكل فعل.

لقد تميز العقد الماضي بالاهتمام النشط بمشكلة القيم في التعليم. إن تنوع القيم التربوية يستلزم تصنيفها. لا يوجد تصنيف واحد، لأنه القيم التربوية، كونها شرط ونتيجة للنشاط المقابل، لها مستويات مختلفة من الوجود. واحد من التصنيفات الموجودةالقيم التي وضعها الأكاديمي Likhachev. ووفقاً له تنقسم القيم إلى:

القيم الثقافية المشتركة أو العامة المتأصلة في الجميع هي القيم التي تمتلكها جميع الشعوب. على سبيل المثال، قيمة الحياة، فهي موجودة على مستوى الغريزة. كل أنواع الأشياء كائن حييعتبر الحياة ذات قيمة. يمكن أيضًا تضمين قيمة الخير هنا. قد يكون الخير مختلفًا، لكن مفهوم الخير واحد عند جميع الناس؛

القيم المحلية هي ما هو عزيز وحيوي ومقدس للمجتمعات الفردية والشعوب (البيئة الطبيعية لمن يعيش فيها، العادات والتقاليد والعادات وغيرها). القيم المحلية لا تتعارض مع القيم الثقافية العامة، ولكن، على العكس من ذلك، حددهم؛

القيم المستعارة هي ما ننقله من حياة وتقاليد الشعوب الأخرى إلى حياتنا (الأعياد والعادات وغيرها)؛

القيم الوطنية هي الفولكلور واللغة والتقاليد وما إلى ذلك. يحتفظ الناس بهذه القيم حتى عندما ينتقلون للعيش في بلد آخر.

كل القيم معًا تجعل من الممكن صياغة الهدف.

من المهم توضيح أوجه التشابه والاختلاف في استخدام مفهومي القيمة والغرض - وغالبًا ما يتم ذكر هاتين الفئتين معًا. الهدف (من الكلمة اليونانية "telos" - النتيجة، الإكمال) هو توقع واعي لنتيجة النشاط. في صيغته الأكثر عمومية، يمكن تعريف الهدف (على غرار أرسطو) بأنه “ذلك من أجل الذي”. أهمية (قيمة) عالية لبعض الأشياء في العيون هذا الشخصقد يحمله على السعي لامتلاكها، أي: ضع لنفسك مثل هذا الهدف. وبالتالي، فإن القيمة كعلاقة خبرة وهدف كنتيجة متوقعة للنشاط يمكن أن تقتصر على نفس الأشياء، ولكنها تقع على مستويات مختلفة من الاعتبار.

في تاريخ علم أصول التدريس، ولدت أهداف التعليم في مناقشات لا نهاية لها حول ما شخص حسن الخلقما ينبغي أن يكون.

اعتقد المفكرون القدماء أن هدف التعليم يجب أن يكون تنمية الفضائل: فقد فضل أفلاطون تعليم العقل، والإرادة، والمشاعر؛ أرسطو – تعليم الشجاعة والصلابة (التحمل)، والاعتدال والعدالة، والذكاء العالي والنقاء الأخلاقي.

بحسب يا.أ. كومينيوس، يجب أن يهدف التعليم إلى تحقيق ثلاثة أهداف: معرفة الذات والعالم من حولنا (التربية العقلية)، وضبط النفس (التربية الأخلاقية)، والرغبة في الله (التعليم الديني).

يعتقد ج. لوك أن الهدف الرئيسي للتعليم هو تكوين رجل نبيل، شخص "يعرف كيف يدير شؤونه بحكمة وحكمة".

جادل K. Kelvetius بأن التعليم يجب أن يقوم على "هدف واحد". ويمكن التعبير عن هذا الهدف بالرغبة في خير المجتمع، أي في الحصول على أكبر قدر من المتعة والسعادة أكبر عددالمواطنين.

ج.ج. وقف روسو بثبات في موقف إخضاع هدف التعليم للقيم الإنسانية العالمية.

قال I. Pestalozzi إن الغرض من التعليم هو تنمية قدرات ومواهب الشخص المتأصلة فيه بطبيعته، وتحسينها باستمرار وبالتالي ضمان التنمية المتناغمة لقوى الشخص وقدراته.

لقد كان لدى كانط آمال كبيرة في التعليم ورأى أن هدفه هو إعداد الطالب للغد.

I. اعتبر هربرت أن هدف التعليم هو التطوير الشامل للمصالح التي تهدف إلى التكوين المتناغم للشخص.

وفقًا لـ د.ك. Ushinsky، الشخص المتعلم هو، أولا وقبل كل شيء، شخص أخلاقي: "نحن نعرب بجرأة عن اقتناعنا بأن التأثير الأخلاقي هو المهمة الرئيسية للتعليم، وهو أكثر أهمية بكثير من تنمية العقل بشكل عام، وملء الرأس بالمعرفة".

في فلسفة التعليم هذه أو تلك، كقاعدة عامة، هناك أفكار حول جوهر الوجود ومعرفته، حول جوهر الإنسان، ومعنى وجوده، والغرض والغرض من حياته، حول جوهر المجتمع و الوجود الاجتماعي للإنسان وعلاقته بالمجتمع وعدد من الأسس الفلسفية الأخرى التي على أساسها يتم إنشاء مفهوم فلسفي محدد للتعليم.

يعرف التاريخ الأفراد الذين تم تطويرهم بشكل هائل في مجال واحد: P. Tchaikovsky - في الموسيقى، I. Repin - في الرسم، A. Einstein - في الرياضيات، I. Kurchatov - في الفيزياء، إلخ. يمكننا إعطاء أمثلة عندما يجمع شخص واحد بين إنجازات متساوية تقريبا في عدة اتجاهات - ليوناردو دا فينشي - فنان، عالم رياضيات، ميكانيكي، م. لومونوسوف - فيزيائي، كاتب، كيميائي، أ. غريبويدوف - كاتب، ملحن، دبلوماسي. ومع ذلك، حتى هذه الشخصيات المشرقة لم يتم تطويرها بالكامل بنفس القدر.

وهذا يعني أن الهدف - "تربية شخصية متطورة بشكل شامل" هو في الأساس هدف تعليمي مثالي وغير واقعي. إذن ما هي الوظيفة التي تؤديها إذن، هل هي ضرورية؟

ضروري. وهو دليل لقدرات الإنسان ويساعد على صياغة مهام التعليم في المجالات المختلفة للشخصية المتعددة الأوجه. إنه يحتوي على مبدأ إنساني قوي - الإيمان بقدرات الإنسان.

في تربية الأبناء سن ما قبل المدرسةالتركيز على الهدف المثالي ضروري بشكل خاص. العلم اليوم لا يجيب بعد على سؤال ما هي "الهدية" التي جاء بها الإنسان إلى الأرض، وفي أي مجال سيكون أكثر تعبيراً ونجاحاً. ومن أجل تجنب خطأ تقييد شيء ما وتطوير شيء آخر (يختاره شخص بالغ)، من الضروري تهيئة الظروف التي يمكن للطفل أن يجرب فيها نفسه في اتجاهات مختلفة. تتمثل مهمة الشخص البالغ في مراقبة نمو الطفل بعناية، وعدم تفويت براعم ما هو مميز وقيم على وجه التحديد لهذا الطفل، والذي يمكن أن يصبح جوهرًا سيتم بناء انسجام شخصيته حوله.

التعليم هو عملية عالمية. إن مساحة المعيشة بأكملها التي يتطور فيها الشخص ويشكلها ويدرك هدفه الطبيعي تتخللها التعليم. التعليم هو عملية متعددة الأبعاد. ويرتبط معظمها بالتكيف الاجتماعي، مع التنظيم الذاتي لكل فرد. وفي الوقت نفسه، يتم تنفيذ الجزء الآخر بمساعدة المعلمين وأولياء الأمور والمعلمين. يعكس التعليم، بطبيعة الحال، خصائص الوضع التاريخي المحدد، والحالة العامة لنظام الدولة بأكمله، بما في ذلك النظام التعليمي. وبالتالي، فإن التعليم هو عملية معقدة لإتقان التراث الروحي والاجتماعي والتاريخي للأمة، ونوع من النشاط التربوي، والفن العظيم لتحسين الطبيعة البشرية، وفرع من العلوم - علم أصول التدريس. لذا فإن ظاهرة اجتماعية -التعليم- ضرورية كوسيلة لضمان حياة المجتمع والفرد؛ يتم تنفيذها في ظروف تاريخية محددة نتيجة لطريقة معينة من العلاقات الاجتماعية الراسخة ونمط حياة المجتمع؛ المعيار الرئيسي لتنفيذه وتنفيذه هو مدى توافق خصائص وصفات الشخص مع متطلبات الحياة.

تجدر الإشارة إلى أن مشكلة الأهداف التعليمية في علم أصول التدريس الحديثة قابلة للنقاش. لا يبدو أن أيًا من التعريفات الحالية لغرض التعليم شاملة. في مختلف المفاهيم التربوية، يتم تفسير الغرض من التعليم اعتمادا على الموقف الفلسفي الواعي للمؤلفين.

لذلك، فإن الهدف المثالي للتعليم يعكس الامتثال للمثل الأعلى للتعليم، والذي يفهم على أنه شخصية متناغمة متطورة بشكل شامل.

يُظهر تاريخ تطور المجتمع البشري أنه في شخص واحد لا يمكن تطوير جميع جوانب شخصيته بشكل كامل. الهدف المثالي للتعليم يساعد الشخص على صياغة مهام التعليم في مجالات مختلفة لشخصية متعددة الأوجه.

إذا كان هناك هدف مثالي للتعليم، فمن المحتمل أن يكون هناك هدف حقيقي، أي هدف يمكن تحقيقه، تحقيقه في مجتمع معين وفيما يتعلق بأشخاص محددين. وإلا لما كان من الممكن طرح مسألة تعليم الجيل الأصغر سنا.

إن الهدف الحقيقي للتعليم الذي يصوغه المجتمع هو هدف موضوعي بطبيعته، لأنه يعكس القيم التي يتقبلها المجتمع ويهدف إلى تعليم الأشخاص الضروريين للمجتمع. بالإضافة إلى ذلك، عند تطوير الهدف الحقيقي للتعليم، تؤخذ في الاعتبار القوانين الموضوعية للتنمية البشرية، وخصائص الثقافة والحياة والتقاليد، وحتى الموقع الجغرافي والظروف المناخية للبلاد.

يمكن أن تكون أهداف التعليم ذاتية أيضا بطبيعتها - كقاعدة عامة، في الحالة عندما تصوغ عائلة معينة لنفسها كيف تريد تربية طفلها. ومثل هذا الهدف قد يتطابق مع هدف موضوعي حقيقي، أو قد يتعارض معه. إذا كانت التناقضات حادة ويصعب حلها، فقد يكون ذلك ضارًا بالشخصية النامية. لكن الأهداف الذاتية جيدة لأنه عند صياغتها وتنفيذها، يأخذ الآباء في الاعتبار ميزات التنمية الفردية لطفلهم ويخلقون الظروف لتحقيق الهدف. بالطبع، يحدث أيضًا أن الآباء لا يأخذون في الاعتبار قدرات طفلهم بقدر ما يسترشدون برغباتهم الخاصة (لا يُظهر الطفل ميلًا خاصًا للموسيقى، وقرر الوالدان جعله موسيقيًا) .

لا يحق للمؤسسات التعليمية التابعة للدولة أن تضع هدفاً لتربية الأطفال لا يتوافق مع الهدف الموضوعي الحقيقي الذي حددته الدولة، حتى لو لم تتفق معه. يمكن للمؤسسات التعليمية الخاصة أن تتبنى أهدافًا ذاتية، لكن لا ينبغي لها أن تتعارض مع أهداف الدولة، وإلا فإن الأطفال الذين نشأوا ودرسوا في مثل هذه المؤسسات سيجدون أنفسهم لاحقًا في وضع "طريق مسدود".

ومع ذلك، فإن التقدم في تنمية الشخصية سيكون مستحيلا إذا لم يتأثر هدف التعليم بالشخصية نفسها والمثل العالمية غير التاريخية. في جميع القرون، كما ذكرنا أعلاه، في جميع التشكيلات الاجتماعية، تم تقدير الصفات الإنسانية مثل اللطف والإنسانية والرحمة ونكران الذات والقدرة على التضحية بالنفس من أجل الآخرين والقدرة على التعاطف والمساهمة. ينشأ تناقض: المجتمع في فترة معينة من تطوره، على سبيل المثال، يتطلب مجتمعنا أشخاصًا ذوي عقلية تجارية، واثقين من أنفسهم، ذوي شخصية قوية، ومستقلين. وجميع الصفات المذكورة سابقًا لتنمية المجتمع وتقدمه لرفاهية الناس اليوم تبدو غير ضرورية للغاية. اليوم، يجب توجيه كل الجهود نحو تثقيف رجال الأعمال. وبالفعل ظهر العديد من هؤلاء الأشخاص، وظهرت مؤسسات تعليمية شكلت نموذجًا مشابهًا للإنسان الحديث. لكن نوعًا من الانفجار الاجتماعي يختمر في المجتمع بسبب "العجز الأخلاقي" لدى الأفراد وفي العلاقات بين الناس... ويضطر المجتمع كهيكل دولة إلى إجراء تعديلات على مُثُل التعليم وأهدافه. وهكذا فإن الفرد والأفراد لا يتبعون المجتمع والأهداف التي يقترحها فحسب، بل يقودونه بأنفسهم ويضبطون أهداف التربية. وفي هذه الحالة يصل الهدف الذاتي إلى مستوى صياغته الموضوعية وخصائصه.

وبالتالي، فإن هدف التعليم هو فئة أساسية من علم أصول التدريس. وتعتمد عليه المهام والمحتوى وطرق التعليم. بالطبع، يتم تحديد الهدف الحقيقي للتعليم فيما يتعلق بموضوع التعليم: إنه هو نفسه بالنسبة للجميع، ولكن فيما يتعلق بالأشخاص من مختلف الفئات العمرية، فهو مليء بالمحتوى الممكن بالفعل (هل يمكن أن يكون هناك محتوى واحد) هدف لتعليم أطفال ما قبل المدرسة وأطفال المدارس والكبار؟).

لا يتم تجميد المثل الأخلاقية مرة واحدة وإلى الأبد. إنهم يتطورون ويتحسنون كنماذج تحدد آفاق التنمية الشخصية. التنمية هي سمة من سمات المُثُل الأخلاقية الإنسانية، ولهذا السبب تعمل كدافع لتحسين الشخصية. المثل العليا تربط العصور التاريخية والأجيال وتؤسس استمرارية أفضل التقاليد الإنسانية.

الأدب

1. سلاستينين ف. وغيرها: كتاب مدرسي للطلاب

أعلى رقم التعريف الشخصي. المؤسسات التعليمية/ سلاستينين في إيه، إيساييف آي إف، شيانوف إي آي؛ إد. V. A. سلاستينينا. - م: مركز النشر "الأكاديمية"، 2002.

2. فيزيلتسوف جي.بي. أكسيولوجية الثقافة. - سانت بطرسبورغ: دار النشر بجامعة سانت بطرسبورغ الحكومية، 1996.

3. جوسينسكي إن، تورشانينوفا يو.آي. مقدمة في فلسفة التعليم. م: مؤسسة الشعارات للنشر، 2000.

4. روزين ف.م. فلسفة التعليم: الموضوع والمفهوم والموضوعات الرئيسية ومجالات الدراسة/فلسفة التعليم في القرن الحادي والعشرين. - م: مركز أبحاث مشاكل جودة تدريب المتخصصين 1992.

5. حرره سميرنوف إس. أصول التدريس: النظريات والأنظمة والتقنيات. كتاب مدرسي لطلاب مؤسسات التعليم العالي والثانوي. – م: مركز النشر “الأكاديمية”، 2007.

6. فينغر أ.أ.، موخينا في.س. علم النفس: كتاب مدرسي للمعلمين. المدارس – م: “التنوير”، 1988.

7. كوفالتشوك يا. النهج الفردي لتربية الطفل: كتاب مدرسي. – م: “التنوير”، 1994.

8. Kozlova S. A.، Kulikova T. A. أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة: الطبعة الثالثة، مصححة وموسعة، 2001.

جامعة موسكو الحكومية التربوية

الكلية: التربية وعلم النفس ما قبل المدرسة

القسم: أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة

ايفاسينكو ايرينا فلاديميروفنا

"المهام الاكسيولوجية للتربية"

مدرس:

دكتوراه في العلوم التربوية Kozlova S.A.

يلعب دور آلية الارتباط بين النهج العملي والمعرفي اكسيولوجي, أو نهج قائم على القيمة يعمل كنوع من "الجسر" بين النظرية والتطبيق. فهو يسمح، من ناحية، بدراسة الظواهر من وجهة نظر الإمكانيات الكامنة فيها لتلبية احتياجات الناس، ومن ناحية أخرى، لحل مشاكل أنسنة المجتمع.

ويمكن الكشف عن معنى المنهج الأكسيولوجي من خلال نظام من المبادئ الأكسيولوجية، والتي تشمل:

المساواة في وجهات النظر الفلسفية في إطار منظومة قيمة إنسانية واحدة مع الحفاظ على تنوع خصائصها الثقافية والعرقية؛

تكافؤ التقاليد والإبداع، والاعتراف بالحاجة إلى دراسة واستخدام تعاليم الماضي وإمكانية الاكتشاف الروحي في الحاضر والمستقبل، وإثراء الحوار المتبادل بين التقليديين والمبتكرين؛

المساواة الوجودية بين الناس، والبراغماتية الاجتماعية والثقافية بدلاً من الخلافات الغوغائية حول أسس القيم، والحوار والزهد بدلاً من المسيحانية واللامبالاة.

ووفقا لهذه المنهجية، فإن إحدى المهام الأساسية هي تحديد الجوهر الإنساني للعلم، بما في ذلك علم أصول التدريس، وعلاقته بالإنسان كموضوع للمعرفة والتواصل والإبداع. التعليم كعنصر من عناصر الثقافة في هذا الصدد يكتسب أهمية خاصة، لأنه الوسيلة الرئيسية لتطوير الجوهر الإنساني للشخص.

31.=23 سؤال

32. فترة العمر في أصول التدريس

الفترة الأولى هي مرحلة الطفولة، من الولادة إلى سنة واحدة. في هذه المرحلة، يتم وضع المهارات البدنية الأساسية للتو، وهناك تعلم سلبي بشكل أساسي ولكن مستمر للعالم.

الفترة الثانية هي الطفولة المبكرة – من سنة إلى ثلاث سنوات. في هذا العصر، يبدأ الشخص الصغير في استكشاف العالم بنشاط، ويتم تشكيل أساسيات النواة الاجتماعية، وتتقدم وظيفة التواصل. جميع المهارات البدنية موجودة بالفعل، على الرغم من أنها، بالطبع، لا تزال بعيدة عن الكمال.

الفترة الثالثة هي مرحلة ما قبل المدرسة، من ثلاث سنوات إلى 6 (أو حتى 7 سنوات). في هذا العصر، يتم تشكيل "أنا" الطفل، ويصبح جزءا من المجتمع، ويتواصل بنشاط مع الأطفال والبالغين الآخرين. يصبح الطفل عضوا صغيرا في المجتمع ويمتص القواعد الأساسية لسلوكه. وبالطبع فإن عقل الطفل الفضولي في هذا العمر لا يزال نقيًا تمامًا؛ فهو لا يقبل أو يفهم أي أمور معقدة. في هذا العصر، يكون الطفل قادرا بالفعل على التعلم بنشاط، وإن كان ذلك بطريقة مرحة.

الفترة الرابعة هي المرحلة الإعدادية، من 7 إلى 11 سنة. تتشكل المهارات البدنية بشكل كامل، ولكنها ستستمر في التطور. يذهب الشخص الصغير إلى طريق البلوغ، ويقبل مفاهيم مثل الجدول الزمني والمسؤولية و"الضرورية" و"الضرورية". خلال هذه الفترة الصعبة، يساعد المعلمون الأطفال على الوقوف على أقدامهم مرة أخرى.

الفترة الخامسة هي سن المدرسة المتوسطة. من 11 إلى 14 سنة. هؤلاء هم الطلاب في الصفوف 5-8. الجميع أعضاء هيئة التدريسيسر أي مدرسة وحدها أن تعتبر أن هذه هي الفترة الأكثر صعوبة وإشكالية؛ في هذا العصر، يعاني الطفل من انفجار الهرمونات، والذي غالبا ما يجعله ليس فقط غير متوازن عقليا، عصبيا، ولكن أيضا لا يمكن السيطرة عليه. بالإضافة إلى ذلك، يبدأ العقل في النضوج، ويتوقف العالم عن أن يكون بسيطًا بشكل طفولي، وما كان يبدو واضحًا في السابق ولا يحتاج إلى تفسير، أصبح الآن موضع شك. يبدأ الأطفال في الانتقائية بشأن أي معلومات واردة ويصبحون غير واثقين. التطرف هو السمة التي تظهر في عقل الطفل في هذا العمر. وحتى لا يؤذي الطفل ويمنعه من الانحراف عن الطريق الصحيح، يحتاج المعلم خلال هذه الفترة إلى كل مهارة ودقة أسلوبه للتعامل مع العقل المتنامي والمتمرد في الجناح.

الفترة السادسة هي سن المدرسة العليا - من 14 إلى 17 سنة. ويغطي هذا العمر جزئيًا أيضًا الفترة اللاحقة، 17-19 عامًا، والتي تسمى مرحلة المراهقة. ميزات هذه الفئات العمرية متشابهة. في هذا العصر، يبدأ الطلاب في الصفوف 9-11 في النضج حقًا ويصبحوا أفرادًا. التنمية الشخصية هي فترة مؤلمة، وتستمر منذ البداية. السنوات المبكرةويستمر بعد التخرج . طلاب المدارس الثانوية هم بالفعل بالغون مسؤولون يمكنهم إدراك العالم بشكل مناسب. ومع ذلك، فإن كل هذا "البلوغ" مصطنع إلى حد ما، ويستغرق الأمر بعض الوقت لتأسيس نفسه والسماح للطفل بالوقوف بثبات على قدميه.

الفصل 7 الأسس البديهية لعلم أصول التدريس

1. تبرير المنهجية الإنسانية للتربية

تظهر مقارنة النجاحات في مجال التعليم في مختلف البلدان أنها نتيجة لتطور فلسفة التعليم في هذه البلدان، فضلا عن درجة "تنميتها" في النظرية والممارسة التربوية. يوضح أيضًا الاستئناف إلى الأعمال التربوية للعلماء الأوروبيين (القرنين الثامن عشر والتاسع عشر) أن الإنجازات المتقدمة للممارسة التعليمية ترتبط بمستوى تطور الفلسفة بشكل عام وفلسفة التعليم بشكل خاص. تطورت المدرسة الأوروبية الحديثة والتعليم في سماتها الرئيسية تحت تأثير الأفكار الفلسفية والتربوية التي صاغها J. A. Komensky، I. G. Pestalozzi، F. Frebel، I. G. Herbart، F. A. Disterweg، J. Dewey وغيرهم من كلاسيكيات أصول التدريس. شكلت أفكارهم أساس النموذج الكلاسيكي للتعليم الذي ظهر خلال القرنين التاسع عشر والعشرين. تطورت وتطورت، ومع ذلك ظلت دون تغيير في خصائصها الرئيسية: أهداف ومحتوى التعليم، وأشكال وأساليب التدريس، وطرق تنظيم العملية التربوية والحياة المدرسية.

أصول التدريس المحلية في النصف الأول من القرن العشرين. استندت إلى عدد من الأفكار التي فقدت الآن أهميتها، ولهذا تعرضت لانتقادات حادة. ومن بين هذه الأفكار كان تفسير المثل الأعلى للتعليم. المتعلم يعني المعرفة والقدرة على استخدام المعرفة. لقد اختزل نموذج المعرفة محتوى التعليم إلى معرفة أساسيات العلوم، وفكرة التعلم والتطوير إلى عملية ونتيجة اكتساب المعرفة في التعليم. اعتمدت أساليب بناء المواد التعليمية على فكرة التراكم المتسلسل للمعرفة. من بين أشكال التعليم، كان نظام التدريس في الفصل يحظى بالأولوية.

كانت هذه الأفكار التربوية وتبريرها وتنفيذها هي التي عملت بجد على تخصصات العلوم الإنسانية - من علم وظائف الأعضاء الأعلى النشاط العصبيقبل علم النفس التربوي، والتي أضافت إليهم المفاهيم النفسية الرائدة: مناطق التطور القريب (L.S. Vygotsky)، أو الاستيعاب، أو الاستيعاب (S.L. Rubinstein)، والوضع الاجتماعي للتطور (L.I. Bozhovich)، والتكوين التدريجي للأفعال العقلية (P .Ya.Galperin)، والتكوين النفس في التعليم (V. V. Davydov).

منذ الستينيات. لقد تم إثراء الثقافة الروسية بأفكار الحوار والتعاون والعمل المشترك والحاجة إلى فهم وجهة نظر شخص آخر واحترام الفرد وحقوقه وتكييف الحياة بمبادئ متعالية أعلى، والتي لم تترجمها أصول التدريس إلى الممارسة التعليمية. وفي هذا الصدد، أصبح من الواضح أن النموذج الكلاسيكي للتعليم لم يعد يلبي متطلبات المجتمع والإنتاج الحديث. هناك حاجة إلى أفكار فلسفية وتربوية يمكن أن تصبح منهجية للتربية الجديدة وإعادة البناء الفكري للعملية التعليمية التقليدية.

يعد تطوير فلسفة التعليم بمثابة شرط للفهم النظري لممارسة التدريس البديلة للفهم التقليدي. إن نظام الأفكار والمفاهيم الذي تم إنشاؤه في العلوم التربوية، بناء على الأفكار الفلسفية للتعليم الكلاسيكي، غير مناسب لوصف الابتكارات التربوية الحديثة. يفترض فهمهم النظري مفاهيم أيديولوجية وفلسفية مختلفة حول التعليم. وهذا ما يفسر أيضًا حقيقة أن محاولات إصلاح المدارس في العقد الماضي كانت غير مثمرة (E.D. Dneprov).

يتم ضمان النجاح في مجال التعليم إلى حد كبير من خلال توليف المعرفة العلمية في مجال الدراسات الإنسانية، والتي يتم دمجها في علم أصول التدريس على وجه التحديد من خلال فلسفة التعليم. اليوم نستطيع أن نقول إن زمن الأنظمة الفلسفية العالمية (مثل الماركسية، والشخصانية، والتوماوية الجديدة، وغيرها)، التي تدعي أنها الحقيقة الوحيدة والتوجيه المعياري، لم يعد سوى شيء من التاريخ. تعترف التعاليم الفلسفية الحديثة بتكييفها من خلال ثقافة وتقاليد معينة وتسمح بإدراج وجهات النظر الفلسفية الأخرى حول العالم في وضع الحوار، والثقافات الأخرى، التي تصبح خلالها خصائص كل ثقافة على حدة مرئية ومفهومة.

الاتجاه الرئيسي للعلوم التربوية الحديثة هو مناشدتها لأسسها الأيديولوجية، "العودة" إلى الفرد. الاتجاه نفسه يميز الممارسة التربوية الحديثة. إن إعادة توجيه علم أصول التدريس والممارسة تجاه الإنسان وتطوره، وإحياء التقليد الإنساني، الذي لم يتلاشى أبدًا في ثقافة البشرية وتم الحفاظ عليه بواسطة العلم، هو أهم مهمة تحددها الحياة نفسها. يتطلب حلها، أولا وقبل كل شيء، تطوير فلسفة تعليمية إنسانية، تعمل كمنهجية للتربية.

وبناء على ذلك، ينبغي اعتبار منهجية علم أصول التدريس مجموعة من الأحكام النظرية حول المعرفة التربوية وتحول الواقع، مما يعكس الجوهر الإنساني لفلسفة التعليم. سيكون من السابق لأوانه الادعاء بأن مثل هذه المنهجية التربوية قد تم تطويرها بالفعل اليوم.

يكون الشخص دائمًا في حالة تقييم أيديولوجي (سياسي وأخلاقي وجمالي وما إلى ذلك) للأحداث الجارية وتحديد المهام والبحث عن القرارات واتخاذها وتنفيذها. في الوقت نفسه، يرتبط موقفه من العالم المحيط (المجتمع، الطبيعة، نفسه) بنهجين مختلفين، على الرغم من أنهما مترابطان - عملي ونظري مجرد (معرفي). الأول ناتج عن تكيف الإنسان مع الظواهر المتغيرة بسرعة في الزمان والمكان، والثاني يسعى إلى تحقيق هدف فهم قوانين الواقع.

ومع ذلك، كما هو معروف، فإن المعرفة العلمية، بما في ذلك المعرفة التربوية، يتم تنفيذها ليس فقط من منطلق حب الحقيقة، ولكن أيضًا بهدف تلبية الاحتياجات الاجتماعية بالكامل. وفي هذا الصدد، يتم تحديد محتوى الجوانب التقييمية المستهدفة والفعالة للحياة البشرية من خلال تركيز نشاط الفرد على الفهم والاعتراف وتحقيق وإنشاء القيم المادية والروحية التي تشكل ثقافة البشرية. إن دور آلية الارتباط بين المنهجين العملي والمعرفي يلعبه المنهج القيمي أو القيمي، الذي يعمل كنوع من "الجسر" بين النظرية والتطبيق. فهو يسمح، من ناحية، بدراسة الظواهر من وجهة نظر الإمكانيات الكامنة فيها لتلبية احتياجات الناس، ومن ناحية أخرى، لحل مشاكل أنسنة المجتمع.

ويمكن الكشف عن معنى المنهج الأكسيولوجي من خلال نظام من المبادئ الأكسيولوجية، والتي تشمل:

المساواة في وجهات النظر الفلسفية في إطار نظام قيم إنساني واحد مع الحفاظ على تنوع خصائصها الثقافية والعرقية؛

معادلة التقاليد والإبداع، والاعتراف بالحاجة إلى دراسة واستخدام تعاليم الماضي وإمكانية الاكتشاف الروحي في الحاضر والمستقبل، وإثراء الحوار المتبادل بين التقليديين والمبتكرين؛

المساواة الوجودية بين الناس، والبراغماتية الاجتماعية والثقافية بدلاً من المناقشات الغوغائية حول أسس القيم؛ الحوار والزهد بدلاً من المسيحانية واللامبالاة.

ووفقا لهذه المنهجية، فإن إحدى المهام الأساسية هي تحديد الجوهر الإنساني للعلم، بما في ذلك علم أصول التدريس، وعلاقته بالإنسان كموضوع للمعرفة والتواصل والإبداع. وهذا يؤدي إلى النظر في الجوانب القيمة للمعرفة الفلسفية والتربوية، و"بعدها الإنساني"، ومبادئها، ومن خلالها الجوهر الإنساني الإنساني للثقافة ككل. إن التوجه الإنساني لفلسفة التعليم هو الذي يخلق أساسًا متينًا لمستقبل البشرية. التعليم كعنصر من عناصر الثقافة في هذا الصدد يكتسب أهمية خاصة، لأنه الوسيلة الرئيسية لتطوير الجوهر الإنساني للشخص.

2. مفهوم القيم التربوية وتصنيفها

يتم تحديد جوهر علم الأصول التربوية من خلال تفاصيل النشاط التربوي ودوره الاجتماعي وفرص تكوين الشخصية. تعكس الخصائص الأكسيولوجية للنشاط التربوي معناها الإنساني. في الواقع، القيم التربوية هي تلك الميزات التي لا تسمح فقط بتلبية احتياجات المعلم، ولكنها تعمل أيضًا كمبادئ توجيهية لنشاطه الاجتماعي والمهني الذي يهدف إلى تحقيق الأهداف الإنسانية.

القيم التربوية، مثل أي قيم روحية أخرى، لا يتم تأكيدها في الحياة بشكل عفوي. إنهم يعتمدون على العلاقات الاجتماعية والسياسية والاقتصادية في المجتمع، والتي تؤثر إلى حد كبير على تطوير أصول التدريس والممارسة التعليمية. علاوة على ذلك، فإن هذا الاعتماد ليس ميكانيكيا، لأن ما هو مرغوب فيه وضروري على مستوى المجتمع غالبا ما يتعارض، والذي يحله شخص معين، المعلم، بحكم نظرته للعالم ومثله العليا، عن طريق اختيار أساليب التكاثر والتنمية من الثقافة.

القيم التربوية هي معايير تنظم النشاط التربوي وتعمل كنظام عمل معرفي يعمل كحلقة وصل وسيطة بين النظرة الاجتماعية العالمية الراسخة في مجال التعليم وأنشطة المعلم. إنها، مثل القيم الأخرى، هي Syntagmatic بطبيعتها، أي أنها تشكلت تاريخيا ويتم تسجيلها في العلوم التربوية كشكل من أشكال الوعي الاجتماعي في شكل صور وأفكار محددة. يحدث إتقان القيم التربوية في عملية تنفيذ الأنشطة التربوية، والتي يحدث خلالها خضوعها. إن مستوى إضفاء الطابع الشخصي على القيم التربوية هو بمثابة مؤشر على التطور الشخصي والمهني للمعلم.

مع التغيرات في الظروف الاجتماعية للحياة، فإن تطور احتياجات المجتمع والفرد والقيم التربوية تتحول أيضا. وهكذا، في تاريخ علم أصول التدريس، يمكن تتبع التغييرات المرتبطة باستبدال نظريات التدريس المدرسية بنظريات توضيحية توضيحية، وفي وقت لاحق، على أساس المشكلات والتنموية. أدى تعزيز الاتجاهات الديمقراطية إلى تطوير أشكال وأساليب التدريس غير التقليدية. يتم تحديد الإدراك الذاتي والاستيلاء على القيم التربوية من خلال ثراء شخصية المعلم واتجاهه النشاط المهنيمما يعكس مؤشرات نموه الشخصي.

مجموعة واسعة من القيم التربوية تتطلب تصنيفها وترتيبها، مما سيجعل من الممكن عرض حالتها في النظام المشتركالمعرفة التربوية. ومع ذلك، فإن تصنيفها، مثل مشكلة القيم بشكل عام، لم يتم تطويره بعد في علم أصول التدريس. صحيح أن هناك محاولات لتحديد مجموعة من القيم التربوية العامة والمهنية. من بين الأخير، هناك محتوى النشاط التربوي وفرص التطوير الذاتي الشخصي الذي يحدده؛ الأهمية الاجتماعية للعمل التربوي وجوهره الإنساني ، إلخ.

ومع ذلك، كما سبق أن أشرنا في الفصل الرابع، فإن القيم التربوية تختلف في مستوى وجودها، والذي يمكن أن يصبح الأساس لتصنيفها. وعلى هذا الأساس يتم تمييز القيم التربوية الشخصية والجماعية والاجتماعية.

لا تحتوي الذات الأكسيولوجية كنظام لتوجيهات القيمة على مكونات معرفية فحسب، بل تحتوي أيضًا على مكونات عاطفية إرادية تلعب دور النقطة المرجعية الداخلية لها. إنه يستوعب كلاً من القيم الاجتماعية التربوية وقيم المجموعة المهنية، والتي تعمل كأساس لنظام فردي شخصي للقيم التربوية. يتضمن هذا النظام:

القيم المرتبطة بتأكيد الفرد على دوره في البيئة الاجتماعية والمهنية (الأهمية الاجتماعية لعمل المعلم، وهيبة النشاط التعليمي، والاعتراف بالمهنة من قبل بيئته الشخصية الأقرب، وما إلى ذلك)؛

القيم التي تلبي الحاجة إلى التواصل وتوسع دائرته (التواصل مع الأطفال والزملاء والأشخاص المرجعيين وتجربة حب الطفولة والمودة وتبادل القيم الروحية وما إلى ذلك) ؛

القيم الموجهة نحو التطوير الذاتي للفردية الإبداعية (فرص تطوير القدرات المهنية والإبداعية، والتعرف على الثقافة العالمية، ودراسة الموضوع المفضل، والتحسين الذاتي المستمر، وما إلى ذلك)؛

القيم التي تسمح بتحقيق الذات (الطبيعة الإبداعية والمتغيرة لعمل المعلم والرومانسية والإثارة مهنة التدريس، الفرصة لمساعدة الأطفال المحرومين اجتماعيا، وما إلى ذلك)؛

القيم التي تجعل من الممكن تلبية الاحتياجات العملية (إمكانية الحصول على ضمانات الخدمة المدنيةوالأجور ومدة الإجازة والنمو الوظيفي وما إلى ذلك).

من بين القيم التربوية المذكورة، يمكننا التمييز بين قيم الاكتفاء الذاتي والأنواع المفيدة، والتي تختلف في محتوى الموضوع. قيم الاكتفاء الذاتي هي قيم الهدف، بما في ذلك الطابع الإبداعيعمل المعلم، ومكانته، وأهميته الاجتماعية، ومسؤوليته تجاه الدولة، وإمكانية تأكيد الذات، والحب والمودة للأطفال. تعتبر القيم من هذا النوع بمثابة الأساس للتطوير الشخصي لكل من المعلمين والطلاب. تعمل أهداف القيم كوظيفة بديهية مهيمنة في نظام القيم التربوية الأخرى، حيث تعكس الأهداف المعنى الرئيسي لنشاط المعلم.

من خلال البحث عن طرق لتحقيق أهداف النشاط التربوي، يختار المعلم إستراتيجيته المهنية التي يكون محتواها تطوير نفسه والآخرين. وبالتالي، تعكس أهداف القيمة السياسة التعليمية للدولة ومستوى تطوير العلوم التربوية نفسها، والتي، كونها ذاتية، تصبح عوامل مهمة في النشاط التربوي وتؤثر على القيم الفعالة، تسمى وسائل القيمة. يتم تشكيلها نتيجة لإتقان النظرية والمنهجية و التقنيات التربوية، وتشكل أساس التعليم المهني للمعلم.

القيم والوسائل هي ثلاثة أنظمة فرعية مترابطة: الإجراءات التربوية الفعلية التي تهدف إلى حل مهام التطوير المهني والتعليمي والشخصي (تقنيات التدريس والتعليم)؛ إجراءات التواصل التي تسمح بتنفيذ المهام الشخصية والمهنية (تقنيات الاتصال)؛ الإجراءات التي تعكس الجوهر الذاتي للمعلم، والتي هي تكاملية بطبيعتها، لأنها تجمع بين الأنظمة الفرعية الثلاثة للأفعال في وظيفة أكسيولوجية واحدة. تنقسم وسائل القيم إلى مجموعات مثل مواقف القيم، وجودة القيم، ومعرفة القيم.

توفر مواقف القيم للمعلم بناء مناسبًا ومناسبًا للعملية التربوية والتفاعل مع موضوعاته. لا يظل الموقف تجاه النشاط المهني دون تغيير ويختلف اعتمادًا على نجاح تصرفات المعلم ومدى تلبية احتياجاته المهنية والشخصية. يتميز موقف القيمة تجاه النشاط التربوي، الذي يحدد طريقة تفاعل المعلم مع الطلاب، بالتوجه الإنساني. وفي علاقات القيمة، فإن المواقف الذاتية لها نفس القدر من الأهمية، أي موقف المعلم تجاه نفسه كمحترف وفرد.

في التسلسل الهرمي للقيم التربوية، تحتل صفات القيم أعلى مرتبة، حيث تظهر أو توجد الخصائص الشخصية والمهنية الأساسية للمعلم. وتشمل هذه الصفات الفردية والشخصية ودور الحالة والنشاط المهني المتنوعة والمترابطة. تبين أن هذه الصفات مستمدة من مستوى تطور عدد من القدرات: التنبؤية والتواصلية والإبداعية والتعاطفية والفكرية والانعكاسية والتفاعلية.

قد لا توفر مواقف القيم والقيم والصفات المستوى اللازم لتنفيذ النشاط التربوي إذا لم يتم تشكيل واستيعاب نظام فرعي آخر - النظام الفرعي للمعرفة القيم. ولا يشمل المعرفة النفسية والتربوية والموضوعية فحسب، بل يشمل أيضًا درجة وعيهم والقدرة على اختيارهم وتقييمهم على أساس المفاهيم نموذج الشخصيةالأنشطة التربوية.

إن إتقان المعلم للمعرفة النفسية والتربوية الأساسية يخلق ظروفًا للإبداع والبديل في تنظيم العملية التعليمية، ويسمح لك بالتنقل في المعلومات المهنية وتتبع أهم المشكلات التربوية وحلها على المستوى النظرية الحديثةوالتكنولوجيا باستخدام الأساليب الإبداعية الإنتاجية للتفكير التربوي.

وهكذا، فإن مجموعات القيم التربوية المسماة، التي تولد بعضها البعض، تشكل نموذجًا قيميًا له طابع توفيقي. ويتجلى ذلك في حقيقة أن قيم الهدف تحدد القيم المتوسطة، وأن قيم العلاقة تعتمد على قيم الهدف وقيم الجودة وما إلى ذلك، أي أنها تعمل ككل واحد. تحدد الثروة البديهية للمعلم فعالية وهدف اختيار وزيادة القيم الجديدة، وانتقالها إلى دوافع السلوك والإجراءات التربوية.

إن القيم التربوية لها طبيعة وجوهر إنساني، حيث أن معنى مهنة التدريس والغرض منها يتم تحديده من خلال المبادئ والمثل الإنسانية.

إن المعايير الإنسانية للنشاط التربوي، التي تعمل كمبادئ توجيهية "أبدية"، تجعل من الممكن تسجيل مستوى التناقض بين ما هو كائن وما ينبغي أن يكون، الواقع والمثالي، وتحفز التغلب الإبداعي على هذه الفجوات، وتثير الرغبة في تحسين الذات. وتحديد تقرير المصير الهادف للمعلم. تجد توجهاته القيمة تعبيرها المعمم في الموقف التحفيزي والقائم على القيمة تجاه النشاط التربوي، وهو مؤشر على التوجه الإنساني للفرد.

ويتميز هذا الموقف بوحدة الموضوعية والذاتية، حيث يكون الموقف الموضوعي للمعلم هو أساس تركيزه الانتقائي على القيم التربوية التي تحفز التطوير الذاتي العام والمهني للفرد وتعمل كعامل في نشاطه المهني والاجتماعي. ولذلك فإن السلوك الاجتماعي والمهني للمعلم يعتمد على كيفية تحديده لقيم النشاط التعليمي والمكانة التي يخصصها لها في حياته.

3. التعليم كقيمة إنسانية عالمية

اليوم لا أحد يشك في الاعتراف بالتعليم كقيمة إنسانية عالمية. وهذا ما يؤكده حق الإنسان في التعليم المنصوص عليه دستوريًا في معظم البلدان. ويتم ضمان تنفيذه من خلال أنظمة التعليم الحالية في دولة معينة، والتي تختلف في المبادئ التنظيمية. إنها تعكس المشروطية الأيديولوجية للمواقف المفاهيمية الأولية.

ومع ذلك، لا يتم دائمًا صياغة هذه المواقف الأولية مع مراعاة الخصائص الأكسيولوجية. وهكذا، في الأدبيات التربوية غالبا ما يذكر أن التعليم يعتمد على الاحتياجات الأساسيةشخص. من المفترض أن الإنسان يحتاج إلى التعليم لأن طبيعته يجب أن تتغير من خلال التعليم. في علم أصول التدريس التقليدي، أصبحت فكرة أن العملية التعليمية تنفذ في المقام الأول المواقف الاجتماعية واسعة الانتشار. المجتمع يحتاج إلى إنسان ليتعلم. علاوة على ذلك، فقد نشأ بطريقة معينة حسب انتمائه إلى طبقة اجتماعية معينة.

تنفيذ قيم معينة يؤدي إلى الأداء أنواع مختلفةتعليم. يتميز النوع الأول بوجود توجه عملي تكيفي، أي الرغبة في قصر محتوى التدريب التربوي العام على الحد الأدنى من المعلومات المتعلقة بضمان حياة الإنسان. أما الثاني فيرتكز على توجه ثقافي وتاريخي واسع. يوفر هذا النوع من التعليم إمكانية الحصول على معلومات من الواضح أنها لن تكون مطلوبة على الفور الأنشطة العملية. كلا النوعين من التوجهات البديهية لا يرتبطان بشكل كافٍ بالقدرات والقدرات الحقيقية للشخص واحتياجات الإنتاج ومهام الأنظمة التعليمية.

وللتغلب على أوجه القصور في النوعين الأول والثاني من التعليم، بدأ إنشاء المشاريع التعليمية، حلالين المشاكلتدريب شخص مختص. يجب عليه أن يفهم الديناميكيات المعقدة لعمليات التنمية الاجتماعية والطبيعية، وأن يؤثر عليها، وأن يتنقل بشكل مناسب في جميع مجالات الحياة الاجتماعية. وفي الوقت نفسه، يجب أن يتمتع الإنسان بالقدرة على تقييم قدراته وإمكانياته، واختيار الموقف النقدي وتوقع إنجازاته، وتحمل مسؤولية كل ما يحدث له.

وبتلخيص ما قيل، يمكننا أن نسلط الضوء على الوظائف الثقافية والإنسانية التالية للتعليم:

تنمية القوى والقدرات والمهارات الروحية التي تسمح للإنسان بالتغلب على عقبات الحياة؛

تكوين الشخصية والمسؤولية الأخلاقية في حالات التكيف مع المجال الاجتماعي والطبيعي؛

توفير الفرص للنمو الشخصي والمهني وتحقيق الذات؛

التمكن من الوسائل اللازمة لتحقيق الحرية الفكرية والأخلاقية والاستقلال الشخصي والسعادة؛

تهيئة الظروف للتنمية الذاتية للفردية الإبداعية للشخص والكشف عن إمكاناته الروحية.

تؤكد الوظائف الثقافية والإنسانية للتعليم فكرة أنه يعمل كوسيلة لنقل الثقافة، حيث لا يتكيف الشخص مع ظروف مجتمع متغير باستمرار فحسب، بل يصبح أيضًا قادرًا على النشاط الذي يسمح له بتجاوز المعطى حدوده وتطوير ذاتيته وزيادة إمكانات الحضارة العالمية.

أحد أهم الاستنتاجات الناشئة عن فهم الوظائف الثقافية والإنسانية للتعليم هو تركيزه العام على التنمية المتناغمة للفرد، وهو هدف ودعوة ومهمة كل شخص. من الناحية الذاتية، تعمل هذه المهمة كضرورة داخلية لتنمية القوى الأساسية (الجسدية والروحية) للشخص. ترتبط هذه الفكرة ارتباطًا مباشرًا بالتنبؤ بأهداف التعليم، والتي لا يمكن اختزالها في سرد ​​مزايا الشخص. إن المثل النذير الحقيقي للشخصية ليس بناء تأمليًا تعسفيًا في شكل تمنيات طيبة. تكمن قوة المثل الأعلى في أنه يعكس الاحتياجات المحددة للتنمية الاجتماعية، والتي تتطلب اليوم تنمية شخصية متناغمة، وحريتها الفكرية والأخلاقية، والرغبة في التنمية الذاتية الإبداعية.

إن تحديد أهداف التعليم بهذه الصيغة لا يستبعد، بل على العكس من ذلك، يفترض تحديد الأهداف التربوية اعتمادا على مستوى التعليم. يساهم كل عنصر من عناصر النظام التعليمي في تحقيق الهدف الإنساني للتعليم. يتميز التعليم ذو التوجه الإنساني بالوحدة الجدلية بين العام والشخصي. ولهذا يجب، لأغراضها، أن تقدم، من ناحية، المتطلبات التي يفرضها المجتمع على الفرد، ومن ناحية أخرى، الشروط التي تضمن إشباع احتياجات الفرد للتنمية الذاتية.

يتطلب الهدف الإنساني للتعليم مراجعة وسائله من حيث المحتوى والتكنولوجيا. أما محتوى التعليم الحديث فلا ينبغي أن يشمل فقط أحدث المعلومات العلمية والتقنية. يتضمن محتوى التعليم بشكل متساوٍ المعرفة والمهارات الإنسانية والشخصية والخبرة النشاط الإبداعيوالموقف العاطفي والقائم على القيمة تجاه العالم والشخص الذي يعيش فيه، وكذلك نظام المشاعر الأخلاقية والأخلاقية التي تحدد سلوكه في مجموعة متنوعة من مواقف الحياة.

ومن ثم فإن اختيار المحتوى التعليمي يتحدد على أساس ضرورة تنمية الثقافة الأساسية للفرد، بما في ذلك ثقافة تقرير المصير في الحياة وثقافة العمل؛ السياسية والاقتصادية والقانونية والروحية و الثقافة الجسدية; ثقافة بين الأعراق و التواصل بين الأشخاص. وبدون نظام من المعرفة والمهارات التي تشكل محتوى الثقافة الأساسية، فمن المستحيل فهم اتجاهات عملية الحضارة الحديثة. إن تنفيذ مثل هذا النهج، الذي يمكن أن يسمى ثقافيا، هو، من ناحية، شرط للحفاظ على الثقافة وتطويرها، ومن ناحية أخرى، فإنه يخلق فرصا مواتية للإتقان الإبداعي لمنطقة معينة من معرفة.

ومن المعروف أن أي نوع محدد من الإبداع هو مظهر من مظاهر الشخصية المحققة (التي تخلق نفسها) ليس فقط في العلم والفن الحياة العامةولكن أيضًا في تكوين موقف شخصي يحدد الخط المتأصل في هذا الشخص بالذات السلوك الأخلاقي. يؤدي نقل المعرفة أو أساليب النشاط غير الشخصية والموضوعية البحتة إلى حقيقة أن الطالب لا يستطيع التعبير عن نفسه في مجالات الثقافة ذات الصلة ولا يتطور كشخص مبدع. إذا قام، أثناء إتقانه للثقافة، باكتشاف نفسه، وفي الوقت نفسه يختبر إيقاظ قوى عقلية وروحية جديدة، فإن المنطقة المقابلة للثقافة تصبح "عالمه"، مساحة لتحقيق الذات الممكنة، وإتقانها يحظى بدافع لا يستطيع المحتوى التقليدي للتعليم توفيره.

يطرح تنفيذ الوظائف الثقافية والإنسانية للتعليم أيضًا مشكلة تطوير وإدخال تقنيات جديدة للتدريب والتعليم من شأنها أن تساعد في التغلب على شخصية التعليم وعزله عن الحياة الواقعية بسبب الدوغمائية والمحافظة. لتطوير مثل هذه التقنيات، لا يكفي التحديث الجزئي لأساليب وتقنيات التدريب والتعليم. لا تكمن الخصوصية الأساسية لتكنولوجيا التعليم الإنسانية في نقل بعض محتوى المعرفة وتكوين المهارات والقدرات المقابلة، ولكن في تنمية الفردية الإبداعية والحرية الفكرية والأخلاقية للفرد، في النمو الشخصي المشترك للفرد. المعلم والطلاب.

تتيح لنا تكنولوجيا التعليم الإنسانية التغلب على اغتراب المعلمين والطلاب والمعلمين والطلاب الأنشطة التعليميةومن بعضهم البعض. تتضمن هذه التكنولوجيا التوجه نحو الفرد والاحترام والثقة به وبكرامته وقبول أهدافه الشخصية وطلباته واهتماماته. ويرتبط أيضًا بتهيئة الظروف للكشف عن قدرات كل من الطلاب والمعلمين وتنميتها، مع التركيز على ضمان قيمتها الكاملة. الحياة اليومية. في تكنولوجيا التعليم الإنسانية، يتم التغلب على دائم الشباب، وتؤخذ في الاعتبار المعلمات النفسية الفسيولوجية، وميزات السياق الاجتماعي والثقافي، وتعقيد وغموض العالم الداخلي. أخيرًا، تسمح لنا تكنولوجيا التعليم الإنسانية بالربط العضوي بين المبادئ الاجتماعية والشخصية.

وبالتالي، فإن تنفيذ الوظائف الثقافية والإنسانية للتعليم يحدد عملية تعليمية مكثفة ومنظمة بشكل ديمقراطي، وغير محدودة في الفضاء الاجتماعي والثقافي، وفي وسطها شخصية الطالب (مبدأ المركزية البشرية). المعنى الرئيسي لهذه العملية هو التطور المتناغم للفرد. إن نوعية وقياس هذا التطور هما مؤشران على أنسنة المجتمع والفرد. ومع ذلك، فإن عملية الانتقال من النوع التقليدي للتعليم إلى التعليم الإنساني تحدث بشكل غامض. هناك تناقض بين الأفكار الإنسانية الأساسية ودرجة تنفيذها بسبب عدم وجود هيئة تدريسية مدربة بشكل كاف. إن التناقض الواضح بين الطبيعة الإنسانية للتعليم وهيمنة النهج التكنوقراطي في النظرية والممارسة التربوية يوضح الحاجة إلى بناء أصول تدريس حديثة على أفكار الإنسانية.

الأسئلة والمهام

1. ما أسباب تطوير منهجية تعليمية جديدة؟

2. ما هو جوهر الفلسفة الإنسانية للتعليم؟

3. ما هي خصوصيات استخدام المنهج البديهي في دراسة الظواهر التربوية؟

4. تسمية المبادئ البديهية وإظهار تطبيقها في أصول التدريس.

5. تحديد القيم التربوية.

6. إعداد مخطط "تصنيف القيم التربوية" ووصفها.

7. لماذا يعتبر التعليم قيمة إنسانية عالمية؟

الأدب للعمل المستقل

جينيتسينسكي ف. أساسيات التربية النظرية. - سانت بطرسبرغ 1992.

Isaev I.F.، Sitnikova M.I. الإدراك الذاتي الإبداعي للمعلم: نهج ثقافي. - بيلغورود؛ م، 1999.

Kolesnikov L. F.، Turchenko V. N.، بوريسوفا L. G. كفاءة التعليم. - م.، 1991.

Kotova I. B.، Shiyanov E. N. الأسس الفلسفية لعلم أصول التدريس الحديثة. - روستوف على نهر الدون، 1994.

Likhachev B. T. مقدمة في نظرية القيم التربوية. - سمارة، 1998.

شفارتزمان ك. الفلسفة والتعليم. - م.، 1989. شيانوف إن، كوتوفا آي.بي فكرة إضفاء الطابع الإنساني على التعليم في سياق النظريات المحلية للشخصية. - روستوف على نهر الدون، 1995.

Shchedrovitsky P. G. مقالات عن فلسفة التعليم. - م، 1993.