Reklama na portáli

Axiologické základy pedagogiky. Cheat sheet: Axiologické úlohy pedagogiky Axiologické základy výchovno-vzdelávacieho procesu v

axiológia- filozofická doktrína o povahe sociálnych a estetických hodnôt života a kultúry, ako aj všeobecná teória hodnôt.

IN modernom svete Dôležité je zameranie činnosti jednotlivca na pochopenie, spoznávanie, aktualizáciu a vytváranie materiálnych a duchovných hodnôt, ktoré tvoria kultúru ľudstva. Význam axiologického prístupu možno odhaliť prostredníctvom systému axiologických princípov, medzi ktoré patria:
rovnosť filozofických názorov v rámci jednotného humanistického hodnotového systému pri zachovaní rôznorodosti ich kultúrnych a etnických charakteristík;
rovnocennosť tradícií a tvorivosti, uznanie potreby štúdia a využívania učenia minulosti a možnosti duchovného objavovania v súčasnosti a budúcnosti, vzájomne obohacujúci dialóg medzi tradicionalistami a inovátormi;
Axiologický prístup je organicky súčasťou humanistickej pedagogiky, pretože človek je v nej považovaný za najvyššiu hodnotu spoločnosti a cieľ sám o sebe. sociálny vývoj. V tomto smere možno axiológiu, ktorá je vo vzťahu k humanistickým otázkam všeobecnejšia, považovať za základ novej filozofie výchovy a teda aj metodológie modernej pedagogiky.

Humanisticky orientovaná filozofia vzdelávania je strategickým programom kvalitatívnej obnovy vzdelávací proces na všetkých jeho úrovniach. Jeho rozvoj umožní stanoviť kritériá hodnotenia činnosti inštitúcií, starých a nových koncepcií vzdelávania, pedagogické skúsenosti, chyby a úspechy. Myšlienka humanizácie predpokladá implementáciu zásadne odlišného smeru vzdelávania, ktorý nesúvisí s prípravou „neosobného“ mladého kvalifikovaného personálu, ale s dosahovaním efektívnosti vo všeobecnom a profesionálnom rozvoji jednotlivca.
Humanistická orientácia vzdelávania mení zaužívané predstavy o jeho cieli ako o formovaní „systematizovaných vedomostí, zručností a schopností“.

Myšlienka humanizácie vzdelávania, ktorá je dôsledkom aplikácie axiologického prístupu v pedagogike, má široký filozofický, antropologický a sociálno-politický význam, pretože stratégia závisí od jej riešenia. sociálne hnutie, ktoré môžu rozvoju človeka a civilizácie buď brániť, alebo k nemu prispieť. Moderný systém vzdelanie môže prispieť k formovaniu základných síl človeka, jeho spoločensky hodnotnej ideologickej a morálne vlastnosti ktoré sú potrebné v budúcnosti. Humanistická filozofia výchovy je zameraná na prospech človeka, na vytváranie environmentálnej a mravnej harmónie vo svete.



Pedagogické hodnoty sú normy, ktoré regulujú pedagogickú činnosť a pôsobia ako kognitívno-pôsobiaci systém, ktorý slúži ako sprostredkovateľ a odkaz medzi ustáleným spoločenským svetonázorom v oblasti výchovy a vzdelávania a činnosťou učiteľa.

Klasifikácia hodnôt: osobné, skupinové a sociálnopedagogické hodnoty

Sociálne a pedagogické hodnoty odrážajú povahu a obsah tých hodnôt, ktoré fungujú v rôznych spoločenských systémoch a prejavujú sa vo vedomí verejnosti. Ide o súbor ideí, predstáv, noriem, pravidiel, tradícií, ktoré regulujú činnosť spoločnosti v oblasti výchovy a vzdelávania.
Skupinové pedagogické hodnoty môžu byť prezentované vo forme myšlienok, konceptov, noriem, ktoré upravujú a usmerňujú pedagogickú činnosť v rámci určitých vzdelávacích inštitúcií. Súbor takýchto hodnôt má holistický charakter, má relatívnu stabilitu a opakovateľnosť.
Osobné a pedagogické hodnoty pôsobia ako sociálno-psychologické útvary, ktoré odrážajú ciele, motívy, ideály, postoje a iné ideologické charakteristiky osobnosti učiteľa, ktoré spolu tvoria systém jeho hodnotových orientácií. Tento systém zahŕňa:
hodnoty spojené s potvrdením úlohy jednotlivca v spoločenskom a profesionálnom prostredí (spoločenský význam práce učiteľa, prestíž pedagogickú činnosť, uznanie povolania najbližším osobným okolím a pod.);
hodnoty, ktoré uspokojujú potrebu komunikácie a rozširujú jej okruh (komunikácia s deťmi, kolegami, referenčnými ľuďmi, prežívanie detskej lásky a náklonnosti, výmena duchovných hodnôt atď.);
hodnoty, ktoré usmerňujú sebarozvoj tvorivej individuality (možnosti rozvoja profesionálnych a tvorivých schopností, oboznámenie sa so svetovou kultúrou, štúdium obľúbeného predmetu, neustále sebazdokonaľovanie atď.);



Vzdelanie je univerzálna ľudská hodnota. rozvoj duchovných síl, schopností a zručností, ktoré umožňujú človeku prekonávať životné prekážky;
formovanie charakteru a morálnej zodpovednosti v situáciách prispôsobenia sa sociálnej a prírodnej sfére;
poskytovanie príležitostí na osobný a profesionálny rast a sebarealizáciu;

Od druhej polovice 20. storočia si svoje postavenie v pedagogickej vede sebavedomo získava nový metodologický prístup - axiologický (hodnotový) prístup vo svojej humanitnej verzii. Spätný pohľad na hodnoty nám umožňuje identifikovať dve ďalšie možnosti ich zvažovania: náboženskú a technokratickú. V technokratickej verzii je technológia považovaná za najväčšiu hodnotu spoločnosti, ktorá určuje spôsob myslenia a konania človeka. Tým sa odosobňuje osobnosť, formuje sa interpret a intelektuálny konzument. Toto sociálne postavenie človeka v priebehu spoločenského vývoja dalo vznik mase globálnych problémov, ktorého rozhodnutie závisí od samotného človeka, jeho duchovného a morálneho zdravia. Preto je pri skúmaní pedagogických javov dôležitý axiologický prístup, ktorý je humanistickej pedagogike organicky vlastný. V nej je človek považovaný za najvyššiu hodnotu spoločnosti a cieľ pre sociálny rozvoj. To si vyžiadalo rozvoj nového vzdelávacieho systému vo svetle humanistickej paradigmy. Jeho formovanie sprevádzajú výrazné zmeny v pedagogickej teórii a praxi výchovno-vzdelávacieho procesu: navrhuje sa iný obsah, iné prístupy, vzťahy, iná pedagogická mentalita. Dôležitú úlohu zohráva formovanie hodnotovej sféry študenta, ktorá je regulátorom sociálneho správania jednotlivca.

Pri štúdiu tejto témy je dôležité pochopiť obsah množstva hodnotových pojmov: hodnota, hodnotenie, hodnotový postoj, hodnotová orientácia. Kategória „hodnota“ je jedným zo všeobecných vedeckých pojmov, vo vede nie je jednoznačná definícia. Aplikuje sa na konkrétneho človeka, spoločnosť, prírodné a spoločenské javy. Hodnoty zahŕňajú iba pozitívne významné udalosti, predmety a ich vlastnosti, ktorých užitočnosť, význam a nevyhnutnosť si človek uvedomuje a prejavuje k nim pozitívny vzťah. Vnímanie a asimilácia objektívno-hmotnej stránky predmetu, posudzovanie jeho vlastností z hľadiska ich nevyhnutnosti, užitočnosti, príjemnosti a pod. na uspokojenie potrieb a záujmov jednotlivca sa uskutočňuje v priebehu tzv. hodnotiacu činnosť jednotlivca. Ak je hodnota objektívna a pozitívna, potom hodnotenie vyjadruje subjektívny postoj k hodnote, preto môže byť pravdivé (zodpovedá hodnote) alebo nepravdivé (nezodpovedá hodnote), pozitívne alebo negatívne. Hodnotenie ako proces zameraný na uvedomenie si (prijatie alebo neprijatie) hodnoty jednotlivcom vedie k formovaniu hodnotového postoja. Postoj človeka k rôznym hodnotám je určený jeho hodnotovou orientáciou, ktorá je dôležitou súčasťou najvyššej subštrukturálnej štruktúry osobnosti podľa K.K. Platonov.



IN sociálna psychológia Zistilo sa, že hodnoty vo vedomí jednotlivca sú určitým spôsobom štruktúrované a je pozorovaná určitá hierarchická závislosť. Na vrchole hierarchie môže byť jedna alebo niekoľko základných život definujúcich hodnôt. V hodnotovom systéme jednotlivca existuje určité jadro, obmedzený počet pomerne stabilných hodnôt jednotlivca, ktoré sú pre neho dôležité. Existuje aj periféria, ktorá má hodnoty menšieho stupňa všeobecnosti a je hodnotovou rezervou. Každý človek má svoj vlastný, jedinečný, individuálny hodnotový systém, ktorý však počas života nezostáva nezmenený. Pri výbere konkrétnej oblasti činnosti si človek vyberá hodnoty, ktoré sú s ňou spojené. Zmena v činnosti si vyžaduje opustiť staré hodnoty a nájsť nové. Preto je potrebné do obsahu vzdelávania zahrnúť len obmedzený počet základných trvalých hodnôt.1

Pedagogická činnosť má svoje axiologické charakteristiky, ktoré odrážajú jej humanistický význam a ovplyvňujú rozvoj pedagogiky a výchovnej praxe. Autori teórie celostného pedagogického procesu identifikujú tri skupiny pedagogických hodnôt: osobné, skupinové, sociálne.

axiológia- filozofická náuka o materiálnych, kultúrnych, duchovných, morálnych a psychologických hodnotách jednotlivca, tímu, spoločnosti, o ich vzťahu k svetu reality, o zmenách v hodnotovo-normatívnom systéme v procese historický vývoj. V modernej pedagogike pôsobí ako jej metodický základ, ktorý definuje pedagogický systém. názory založené na pochopení a potvrdení hodnoty ľudský život, výchova a vzdelávanie, ped. činnosti a vzdelávanie (1, s.7).

Pedagogické hodnoty– normy, ktoré regulujú pedagogickú činnosť a pôsobia ako kognitívno-pôsobiaci systém, ktorý slúži ako sprostredkujúci a spojovací článok medzi ustáleným svetonázorom v oblasti výchovy a vzdelávania a činnosťou učiteľa (2, s. 116).

Hodnotové orientácie– 1) selektívny postoj človeka k materiálnym a duchovným hodnotám, systém jeho postojov, presvedčení, preferencií, vyjadrené vo vedomí a správaní; 2) spôsob, akým človek rozlišuje predmety podľa ich významu (1, s. 163-164).

I. Axiológia. Všeobecné charakteristiky.

II. hodnoty.

1. Pôvod.

2. Základné vlastnosti.

3. Náboženstvo.

4. Klasifikácia.

1. Z histórie.

2. Ideálne ciele.

3. Koncepcia výchovy.

4. Realistické ciele:

A). objektívny charakter;

b). subjektívna povaha.

Axiológia (z gréckeho axia – hodnota a logos – učenie) je filozofická náuka o hodnotách, ich pôvode a podstate.

Ako samostatná oblasť filozofie vyniká axiológia v období oslabenia moci cirkvi, po renesancii, keď bolo dovolené venovať pozornosť rozdielnosti ľudských ašpirácií a skutočný život. Ak si človek vysoko cení to či ono, prečo to nemôže neustále vlastniť? V procese formovania tejto disciplíny bola určená hlavná úloha – ukázať, aké miesto zaujíma hodnota v štruktúre bytia a aký je jej vzťah k faktom reality. Axiológia vyvoláva otázky o prepojení hodnôt medzi sebou samých a ich prepojení s prírodou, kultúrou, spoločnosťou a osobnosťou. Samotný význam pojmu „hodnota“ naznačuje osobitný význam pre osobu alebo spoločenstvo určitých predmetov, vzťahov alebo javov reality. Hodnoty podľa V. P. Tugarinova nie sú len predmety, javy a ich vlastnosti, ktoré ľudia určitej spoločnosti a jednotlivca potrebujú najmä ako prostriedok na uspokojenie svojich potrieb, ale aj predstavy a motivácie ako norma a ideál.

Základné hodnoty zostávajú konštantné v rôznych štádiách ľudskej spoločnosti. Život, zdravie, láska, vzdelanie, práca, pokoj, krása, kreativita atď., lákali ľudí v každej dobe a zostali v podstate nezmenené.

Hodnoty sa zrodili v histórii ľudstva ako určité duchovné opory, ktoré pomáhajú človeku odolávať osudu a ťažkým životným skúškam. Hodnoty organizujú realitu a zavádzajú hodnotiace aspekty do jej chápania. Zodpovedajú myšlienke ideálneho, požadovaného, ​​normatívneho. Hodnoty dávajú ľudskému životu zmysel. „Hodnota je skutočným vodítkom pre ľudské správanie, ktoré formuje život a praktické postoje ľudí,“ napísal ruský filozof I.T. Preto je dôležité a zaujímavé študovať „axiológiu - vedu o hodnotách ľudského života, obsahu vnútorný svet osobnosť a ona hodnotové orientácie"(B.G. Ananyev).

Profesor Petrohradskej štátnej univerzity a Novgorodskej štátnej univerzity G.P. Vyzhletsov vyvinul všeobecne úspešný a sľubný koncept hodnotového chápania kultúry.

Základné vlastnosti hodnôt a hodnotových vzťahov podľa koncepcie profesora G.P. Vyzhletsov sú nasledovné:

2) hodnoty neoddeľujú, neodcudzujú človeka od iných ľudí, od prírody a od seba samého, ale naopak spájajú a zhromažďujú ľudí do spoločenstiev akejkoľvek úrovne: rodina, kolektív, národnosť, národ, štát, spoločnosť ako celok, vrátane, ako povedal P.A. Florensky, celý svet je v tejto jednote ľudstva;

3) hodnotové vzťahy nie sú pre ľudí vonkajšie a vynútené, ale vnútorné a nenásilné;

4) skutočné hodnoty, napríklad svedomie, láska alebo odvaha, nemožno získať násilím, podvodom alebo peniazmi, ani ich nemožno nikomu odobrať tak, ako moc alebo bohatstvo."

Hodnotový postoj je v podstate stelesnením ideálov, ktoré ľudia prežívajú. Hodnotové vzťahy teda nemôžu byť vonkajšie, vynútené. Nemožno ich vnútiť silou (nemožno ich prinútiť milovať, byť šťastný), nemožno sa ich zmocniť, ako moc alebo bohatstvo. Prítomnosť alebo neprítomnosť hodnôt a ich nevyhnutnosť nemožno logicky dokázať. Pre tých, ktorí veria alebo milujú, existuje Boh a existuje Láska, a pre tých, ktorí neverili a nemilovali, pre tých neexistuje ani Boh, ani Láska. A akákoľvek veda je bezmocná, aby tu čokoľvek dokázala.

Hodnoty slúžia ako dlhodobé strategické životné ciele a hlavné motívy života. Určujú mravné základy a zásady správania, preto má každá spoločnosť záujem na tom, aby ľudia dodržiavali tieto a nie iné zásady správania a človek sa nevyhnutne stáva objektom cielenej výchovy. Spôsob vzdelávania prijatý v danej spoločnosti je zase určený systémom hodnôt, ktorý v nej prevláda.

Otázku hodnôt prvýkrát nastolil Sokrates, ktorý z nej urobil ústredný bod svojej filozofie. Formuloval otázku, čo je dobré. Dobro je realizovaná hodnota – užitočnosť. To znamená, že hodnota a úžitok sú dve strany tej istej mince.

V starovekej a stredovekej filozofii bola otázka hodnôt priamo zahrnutá do štruktúry otázky bytia: plnosť bytia bola chápaná ako absolútna hodnota pre človeka, vyjadrujúca etické aj estetické ideály. V Platónovom poňatí bolo Jedno alebo Dobro totožné s Bytím, Dobrom a Krásou.

V súlade s tým vzniká axiológia ako osobitný oddiel filozofického poznania, keď sa pojem bytia rozdelí na dva prvky: realitu a hodnotu ako možnosť praktickej realizácie. Úlohou axiológie je v tomto prípade ukázať možnosti praktického rozumu vo všeobecnej štruktúre bytia.

Po mnoho storočí boli hodnotové charakteristiky spojené predovšetkým s myšlienkou autentickej existencie. Axiológia sa tak včlenila do ontológie: otázka, čo je hodnotné, bola nahradená problémom skutočnej existencie, ktorá sa pripisovala Bohu.

Pre ľudí bez vierovyznania predstavujú hodnoty vážny humanitárny a vedecký problém. Ak sa držíme princípu relativity, musíme priznať, že neexistuje jediný „skutočný“ systém hodnôt, že všetky mysliteľné systémy sú si vo všeobecnosti rovné. Proti tomu sa však búri zdravý zmysel pre morálku: zdá sa, že tento spôsob môže ospravedlniť akékoľvek mizantropické konštrukcie. Tu je však konfrontácia hodnôt: humanisti a fašisti žijú v rôznych axiologických svetoch, nemajú spoločnú platformu na porovnávanie a harmonizáciu svojich systémov, niektorí si jednoducho vyberajú jednu vec, iní inú. Logický postup na ospravedlnenie alebo vyvrátenie toho či onoho hodnotového systému jednoducho neexistuje.

Vo všeobecnosti hodnotový systém zabezpečuje stabilitu jednotlivca, kontinuitu správania a určuje smerovanie potrieb a záujmov. Integrita a stabilita hodnotového systému určuje zrelosť jednotlivca. Hodnota čohokoľvek – predmetu, javu, vzťahu – je určená jeho významom pre subjekt a existuje len týmto (subjektívnym) spôsobom. Individuálny prístup k hodnotovému systému pre každého človeka je najdôležitejším subsystémom jednotlivca. Vytvára a posilňuje ho každý životná skúsenosťčloveka, súhrn jeho skúseností, ktoré vyrastajú z jeho interakcie s vonkajším prostredím.

Predmetom hodnoty sa môže stať všetko, čo na svete existuje, t.j. posúdené osobou ako dobré alebo zlé, krásu alebo škaredosť, prijateľné alebo neprijateľné, pravdivé alebo nepravdivé. To, čo je však pre jedného cenné, môže byť pre iného ľahostajné alebo dokonca nepríjemné. Otázku „hodnoty vo všeobecnosti“ možno položiť, ak vychádzame zo skutočnosti, že pre všetkých ľudí je to isté hodnotné, dobré (dobré, dobré).

Hodnota je niečo všadeprítomné, čo určuje význam celého sveta ako celku a každého človeka, každej udalosti a každej činnosti.

Posledné desaťročie sa vyznačovalo aktívnou pozornosťou k problému hodnôt vo vzdelávaní. Rozmanitosť pedagogických hodnôt si vyžaduje ich klasifikáciu. Neexistuje jednotná klasifikácia, pretože Pedagogické hodnoty, ktoré sú podmienkou a výsledkom zodpovedajúcej činnosti, majú rôzne úrovne existencie. Jeden z existujúce klasifikácie hodnoty vyvinuté akademikom Lichačevom. Podľa nej sa hodnoty delia na:

Spoločné alebo všeobecné kultúrne hodnoty, ktoré sú vlastné každému, sú hodnoty, ktoré majú všetci ľudia. Napríklad hodnota života, existuje na úrovni pudu. Všelijaké veci Živá bytosť považuje život za hodnotný. Dá sa sem zahrnúť aj hodnota dobra. Dobro môže byť odlišné, ale pojem dobra je pre všetkých ľudí rovnaký;

Miestne hodnoty sú to, čo je pre jednotlivé komunity a ľudí drahé, životne dôležité a posvätné (prirodzené prostredie pre tých, ktorí v ňom žijú, zvyky, tradície, obyčaje atď.) Miestne hodnoty nie sú v rozpore so všeobecnými kultúrnymi hodnotami, ale naopak, špecifikujte ich;

Vypožičané hodnoty sú to, čo prenášame zo života a tradícií iných národov do našich životov (sviatky, zvyky atď.);

Národné hodnoty sú folklór, jazyk, tradície atď. Ľudia si tieto hodnoty zachovávajú, aj keď sa presťahujú do inej krajiny.

Všetky hodnoty spolu umožňujú formulovať cieľ.

Je dôležité objasniť podobnosti a rozdiely v používaní pojmov hodnota a účel – tieto dve kategórie sa často spomínajú spoločne. Cieľ (z gréckeho „telos“ - výsledok, dokončenie) je vedomé očakávanie výsledku činnosti. Vo svojej najvšeobecnejšej forme možno cieľ definovať (po Aristotelovi) ako „to, kvôli čomu“. Vysoká významnosť (hodnota) nejakého predmetu v očiach táto osoba môže ho podnietiť, aby sa ho snažil vlastniť, t.j. daj si taký cieľ. Hodnota ako prežívaný vzťah a cieľ ako očakávaný výsledok činnosti sa teda môžu obmedziť na tie isté objekty, ale nachádzajú sa v rôznych rovinách posudzovania.

V dejinách pedagogiky sa ciele výchovy rodia v nekonečných debatách o čom dobre vychovaný človekčo by malo byť.

Starovekí myslitelia verili, že cieľom výchovy by malo byť pestovanie cností: Platón uprednostňoval výchovu mysle, vôle a citov; Aristoteles – výchova k odvahe a húževnatosti (vytrvalosti), umiernenosti a spravodlivosti, vysokej inteligencii a mravnej čistote.

Podľa Ya.A. Komenského výchova má smerovať k dosiahnutiu troch cieľov: poznania seba a sveta okolo nás (duševná výchova), sebaovládania (mravná výchova) a túžby po Bohu (náboženská výchova).

J. Locke veril, že hlavným cieľom výchovy je vychovať džentlmena, človeka, „ktorý vie svoje záležitosti viesť múdro a rozvážne“.

K. Kelvetius tvrdil, že vzdelávanie by malo byť založené na „jedinom cieli“. Tento cieľ možno vyjadriť ako túžbu po dobre spoločnosti, teda po čo najväčšom potešení a šťastí najväčší počet občanov.

J J. Rousseau stál pevne v pozícii podriadenia cieľa výchovy univerzálnym ľudským hodnotám.

I. Pestalozzi povedal, že zmyslom výchovy je rozvíjať schopnosti a talent človeka, ktorý je mu od prírody vlastný, neustále ich zdokonaľovať a tak zabezpečiť harmonický rozvoj síl a schopností človeka.

I. Kant vkladal do vzdelávania veľké nádeje a jeho cieľ videl v príprave žiaka na zajtrajšok.

Za cieľ výchovy považoval I. Herbart všestranný rozvoj záujmov zameraných na harmonickú formáciu človeka.

Podľa K.D. Ushinsky, vzdelaný človek, je predovšetkým morálny človek: „Odvážne vyjadrujeme presvedčenie, že morálny vplyv je hlavnou úlohou vzdelávania, oveľa dôležitejšou ako rozvoj mysle vo všeobecnosti, napĺňanie hlavy vedomosťami.

V tej či onej filozofii výchovy sa spravidla vyskytujú predstavy o podstate bytia a jeho poznateľnosti, o podstate človeka, zmysle jeho existencie, účele a zmysle jeho života, o podstate spoločnosti a sociálna existencia človeka, jeho vzťah k spoločnosti a množstvo ďalších filozofických základov, na základe ktorých sa vytvára špecifický filozofický koncept výchovy.

História pozná jednotlivcov, ktorí sú fenomenálne rozvinutí v jednej oblasti: P. Čajkovskij - v hudbe, I. Repin - v maľbe, A. Einstein - v matematike, I. Kurčatov - vo fyzike atď. Môžeme uviesť príklady, keď jeden človek spája takmer rovnaké úspechy vo viacerých smeroch – Leonardo da Vinci – umelec, matematik, mechanik, M. Lomonosov – fyzik, spisovateľ, chemik, A. Gribojedov – spisovateľ, skladateľ, diplomat. A predsa ani také bystré osobnosti neboli plne rozvinuté v rovnakej miere.

To znamená, že cieľ – „vychovať všestranne rozvinutú osobnosť“ je v podstate ideálny, nereálny cieľ výchovy. Akú funkciu teda plní, je to potrebné?

Potrebné. Je sprievodcom schopností človeka a pomáha formulovať úlohy vzdelávania v rôznych oblastiach mnohostrannej osobnosti. Obsahuje silný humánny princíp – vieru v ľudské schopnosti.

Pri výchove detí predškolskom veku sústredenie sa na ideálny cieľ je obzvlášť potrebné. Veda dnes ešte neodpovedá na otázku, s akým „darom“ prišiel človek na Zem, v akej oblasti bude najvýraznejší a najúspešnejší. A aby sa predišlo chybe obmedzovania jednej veci a rozvíjania inej (vybranej dospelým), je potrebné vytvoriť podmienky, v ktorých by sa dieťa mohlo vyskúšať v rôznych smeroch. Úlohou dospelého je pozorne sledovať vývoj dieťaťa, nenechať si ujsť klíčky toho, čo je pre toto bábätko charakteristické a cenné, čo sa môže stať jadrom, okolo ktorého bude vybudovaná harmónia jeho osobnosti.

Vzdelávanie je univerzálny proces. Celý životný priestor, v ktorom sa človek rozvíja, formuje a realizuje svoj prirodzený účel, je preniknutý výchovou. Vzdelávanie je mnohorozmerný proces. Väčšina z toho je spojená so sociálnou adaptáciou, so sebareguláciou každého jednotlivca. Zároveň sa ďalšia časť realizuje za pomoci učiteľov, rodičov a vychovávateľov. Školstvo, samozrejme, odráža charakteristiku konkrétnej historickej situácie, celkového stavu celého štátneho systému vrátane vzdelávacieho systému. Vzdelávanie je teda jednak zložitým procesom osvojovania si duchovného a spoločensko-historického dedičstva národa, jednak druhom pedagogickej činnosti a veľkým umením zlepšovať ľudskú prirodzenosť a vedným odvetvím – pedagogikou. Sociálny fenomén – vzdelávanie – je teda nevyhnutný ako spôsob zabezpečenia života spoločnosti a jednotlivca; uskutočňuje sa v konkrétnych historických podmienkach v dôsledku určitého spôsobu ustálených spoločenských vzťahov a spôsobu života spoločnosti; hlavným kritériom jeho realizácie a realizácie je miera, do akej vlastnosti a vlastnosti človeka zodpovedajú požiadavkám života.

Treba si uvedomiť, že v modernej pedagogike je problém výchovných cieľov diskutabilný. Žiadna z existujúcich definícií účelu vzdelávania sa nezdá byť vyčerpávajúca. V rôznych pedagogických koncepciách sa účel výchovy interpretuje v závislosti od vedomo-filozofickej pozície autorov.

Ideálny cieľ výchovy teda odráža súlad s ideálom výchovy, ktorá je chápaná ako všestranne rozvinutá harmonická osobnosť.

Dejiny vývoja ľudskej spoločnosti ukazujú, že u jedného človeka sa naozaj nedajú rozvinúť všetky aspekty jeho osobnosti s náležitou úplnosťou. Ideálny cieľ výchovy pomáha človeku formulovať úlohy výchovy v rôznych oblastiach mnohostrannej osobnosti.

Ak existuje ideálny cieľ výchovy, tak by zrejme mal existovať aj skutočný cieľ, teda cieľ, ktorý je možné realizovať, realizovať v konkrétnej spoločnosti a vo vzťahu ku konkrétnym ľuďom. Inak by nemohla vzniknúť otázka výchovy mladej generácie.

Skutočný cieľ vzdelávania formulovaný spoločnosťou je objektívnej povahy, pretože odráža hodnoty akceptované spoločnosťou a je zameraný na výchovu ľudí potrebných pre spoločnosť. Okrem toho sa pri rozvíjaní skutočného cieľa vzdelávania zohľadňujú objektívne zákonitosti ľudského rozvoja, črty kultúry, života, tradície, dokonca aj geografická poloha a klimatické podmienky krajiny.

Ciele výchovy môžu mať aj subjektívny charakter – spravidla v prípade, keď si konkrétna rodina sama sformuluje, ako chce svoje dieťa vychovávať. Takýto cieľ sa môže zhodovať so skutočným objektívnym cieľom, alebo s ním môže byť v rozpore. Ak sú rozpory akútne a ťažko riešiteľné, môže to byť pre rozvíjajúcu sa osobnosť škodlivé. Subjektívne ciele sú však dobré, pretože rodičia pri ich formulovaní a realizácii berú do úvahy charakteristiky individuálneho vývoja svojho dieťaťa a vytvárajú podmienky na dosiahnutie cieľa. Samozrejme, stáva sa aj to, že rodičia ani tak neberú do úvahy schopnosti svojho dieťaťa, ako skôr sa riadia vlastnými túžbami (dieťa nevykazuje zvláštny sklon k hudbe a rodičia sa rozhodli urobiť z neho hudobníka) .

Štátne vzdelávacie inštitúcie nemajú právo stanoviť si cieľ výchovy detí, ktorý by sa nezhodoval so skutočným objektívnym cieľom stanoveným štátom, aj keď s ním nesúhlasia. Súkromné ​​vzdelávacie inštitúcie môžu prijať subjektívne ciele, ale nemali by byť v rozpore s cieľmi štátu, inak sa deti vychovávané a študujúce v takýchto zariadeniach následne ocitnú v „slepej uličke“.

A predsa, pokrok vo vývine osobnosti by bol nemožný, keby cieľ výchovy nebol ovplyvňovaný ako osobnosťou samotnou, tak aj univerzálnymi, ahistorickými ideálmi. Vo všetkých storočiach, ako už bolo spomenuté vyššie, vo všetkých spoločenských formáciách sa cenili také ľudské vlastnosti ako láskavosť, ľudskosť, milosrdenstvo, nezištnosť, schopnosť obetovať sa pre iných ľudí, schopnosť sympatizovať a prispievať. Vzniká rozpor: spoločnosť v určitom období svojho vývoja, napríklad naša, vyžaduje ľudí obchodne založených, sebavedomých, so silnou osobnosťou, samostatných. A všetky predtým vymenované vlastnosti pre rozvoj a pokrok spoločnosti, pre blaho ľudí sa dnes zdajú byť málo potrebné. Dnes by všetko úsilie malo smerovať k vzdelávaniu podnikateľov. A skutočne sa objavilo veľa takýchto ľudí, vznikli vzdelávacie inštitúcie, ktoré tvorili podobný model moderného človeka. Ale v spoločnosti sa schyľuje k akejsi sociálnej explózii v dôsledku „morálneho deficitu“ u jednotlivcov a vo vzťahoch medzi ľuďmi... A spoločnosť ako štátna štruktúra je nútená prispôsobovať sa ideálom a cieľom výchovy. Jedinec, jednotlivci teda nielen sledujú spoločnosť a ciele, ktoré navrhuje, ale ju aj sami vedú a upravujú ciele výchovy. V tomto prípade subjektívny cieľ dosahuje úroveň jeho objektívnej formulácie a charakteristiky.

Cieľ výchovy je teda základnou kategóriou pedagogiky. Od toho závisia úlohy, obsah a metódy vzdelávania. Samozrejme, skutočný cieľ vzdelávania je špecifikovaný vo vzťahu k predmetu vzdelávania: je rovnaký pre všetkých, ale vo vzťahu k ľuďom rôznych vekových kategórií je naplnený obsahom, ktorý je skutočne realizovateľný (môže existovať jednotný cieľ vzdelávania predškolákov, školákov a dospelých?).

Morálne ideály nie sú stanovené raz a navždy, zmrazené. Vyvíjajú sa a zdokonaľujú ako modely, ktoré určujú vyhliadky na osobný rozvoj. Rozvoj je charakteristický pre humanistické morálne ideály, a preto pôsobia ako motív osobného zdokonaľovania. Ideály spájajú historické éry a generácie a vytvárajú kontinuitu najlepších humanistických tradícií.

Literatúra

1. Slastenin V.A. a iné Pedagogika: Učebnica pre žiakov

vyššia ped. vzdelávacie inštitúcie/Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.I.; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002.

2. Vyzhletsov G.P. Axiológia kultúry. - Petrohrad: Vydavateľstvo Petrohradskej štátnej univerzity, 1996.

3. Gusinský E.N., Turchaninova Yu.I. Úvod do filozofie výchovy. M.: Logos Publishing Corporation, 2000.

4. Rozin V.M. filozofia výchovy: predmet, koncepcia, hlavné témy a oblasti štúdia/Filozofia výchovy pre 21. storočie. - M.: Výskumné centrum pre problémy kvality prípravy špecialistov, 1992.

5. Spracoval Smirnov S.A. Pedagogika: teórie, systémy, technológie. Učebnica pre študentov vysokých a stredných škôl. – M.: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 2007.

6. Wenger A.A., Mukhina V.S. Psychológia: Učebnica pre učiteľov. školy – M.: „Osvietenie“, 1988.

7. Kovalchuk Ya.I. Individuálny prístup k výchove dieťaťa: Učebnica. – M.: „Osvietenie“, 1994.

8. Kozlová S. A., Kulíková T. A. Predškolská pedagogika: 3. vydanie, opravené a rozšírené, 2001.

Moskovská štátna pedagogická univerzita

Fakulta: Predškolská pedagogika a psychológia

Odbor: Predškolská pedagogika

Ivasenko Irina Vladimirovna

"Axiologické úlohy pedagogiky"

učiteľ:

Doktorka pedagogických vied Kozlova S.A.

Úlohu mechanizmu prepojenia praktických a kognitívnych prístupov zohráva axiologický, alebo hodnotovo založený prístup, ktorý funguje ako akýsi „most“ medzi teóriou a praxou. Umožňuje na jednej strane študovať javy z hľadiska ich vlastných možností napĺňať potreby ľudí a na druhej strane riešiť problémy humanizácie spoločnosti.

Význam axiologického prístupu možno odhaliť prostredníctvom systému axiologických princípov, medzi ktoré patria:

Rovnosť filozofických názorov v rámci jednotného humanistického hodnotového systému pri zachovaní rôznorodosti ich kultúrnych a etnických charakteristík;

Ekvivalencia tradícií a kreativity, uznanie potreby študovať a využívať učenie minulosti a možnosti duchovného objavovania v súčasnosti a budúcnosti, vzájomne obohacujúci dialóg medzi tradicionalistami a inovátormi;

Existenciálna rovnosť ľudí, sociokultúrny pragmatizmus namiesto demagogických sporov o základy hodnôt, dialóg a askéza namiesto mesianizmu a ľahostajnosti.

Podľa tejto metodiky je jednou z primárnych úloh identifikácia humanistickej podstaty vedy vrátane pedagogiky, jej vzťahu k človeku ako predmetu poznania, komunikácie a tvorivosti. Vzdelávanie ako súčasť kultúry v tomto ohľade nadobúda osobitný význam, pretože je hlavným prostriedkom rozvoja humanistickej podstaty človeka.

31. =23 otázka

32. Veková periodizácia v pedagogike

Prvým obdobím je dojčenské obdobie, od narodenia do jedného roka. V tejto fáze sa ešte len kladú základné fyzické zručnosti a dochádza hlavne k pasívnemu, ale neustálemu učenie sa sveta.

Druhým obdobím je rané detstvo – od jedného do troch rokov. V tomto veku malý človek začína aktívne objavovať svet, formujú sa základy sociálneho jadra a napreduje komunikačná funkcia. Všetky fyzické zručnosti sú už prítomné, aj keď, samozrejme, k dokonalosti majú ešte ďaleko.

Tretie obdobie je predškolské, od troch rokov do 6 (alebo do 7). V tomto veku sa formuje osobné „ja“ dieťaťa, stáva sa súčasťou komunity, aktívne komunikuje s ostatnými deťmi a dospelými. Dieťa sa stáva malým členom spoločnosti a absorbuje základné normy jej správania. Samozrejme, zvedavá myseľ dieťaťa v tomto veku je stále absolútne čistá, neprijíma a nechápe žiadne zložité veci. V tomto veku je už dieťa schopné aktívne sa učiť, aj keď hravou formou.

Štvrté obdobie je juniorská škola, od 7 do 11 rokov. Fyzické zručnosti sú plne formované, ale budú sa naďalej rozvíjať. Malý človiečik sa vydáva na cestu dospelosti a prijíma také pojmy ako rozvrh, zodpovednosť, „mal by som“ a „musím“. V tomto ťažkom období učiteľky pomáhajú deťom postaviť sa na nohy.

Piate obdobie je stredný školský vek. Od 11 do 14 rokov. Ide o žiakov 5. – 8. ročníka. Každý pedagogický zbor Každá škola sama s potešením zváži, že toto je najťažšie a najproblematickejšie obdobie; V tomto veku dieťa zažíva výbuch hormónov, čo ho často robí nielen psychicky nevyrovnaným, nervóznym, ale aj neovládateľným. Navyše, myseľ začína dozrievať, svet prestáva byť taký detinsky jednoduchý a to, čo sa predtým zdalo samozrejmé a nepotrebovalo vysvetlenie, sa teraz javí ako pochybné. Deti začínajú byť háklivé na akékoľvek prichádzajúce informácie a stávajú sa nedôverčivými. Maximalizmus je vlastnosť, ktorá sa objavuje v mysli dieťaťa v tomto veku. Aby neublížil dieťaťu a zabránil mu zísť zo správnej cesty, učiteľ v tomto období potrebuje všetku zručnosť a jemnosť svojho prístupu, aby sa vyrovnal s rastúcou a rebelujúcou mysľou oddelenia.

Šiestym obdobím je starší školský vek – od 14 do 17 rokov. Čiastočne tento vek pokrýva aj neskoršie obdobie, 17-19 rokov, ktoré sa nazýva adolescencia. Charakteristiky týchto vekových skupín sú podobné. V tomto veku žiaci 9. – 11. ročníka začínajú skutočne dospievať a stávajú sa individualitami. Osobný rozvoj je bolestivé obdobie a trvá od samého začiatku. skoré roky a pokračuje aj po ukončení štúdia. Stredoškoláci sú už zodpovední dospelí, ktorí vedia adekvátne vnímať svet. Celá táto „dospelosť“ je však trochu predstieraná, vyžaduje si čas, aby sa udomácnila a umožnila dieťaťu pevne stáť na nohách.

7. KAPITOLA AXIOLOGICKÉ ZÁKLADY PEDAGOGIKY

1. Zdôvodnenie humanistickej metodológie pedagogiky

Porovnanie úspechov vo vzdelávaní v rôznych krajinách ukazuje, že sú dôsledkom vývoja filozofie výchovy v týchto krajinách, ako aj miery jej „prerastania“ do pedagogickej teórie a praxe. Apel na pedagogické diela európskych vedcov (XVIII-XIX storočia) tiež dokazuje, že pokrokové úspechy vzdelávacej praxe sú spojené s úrovňou rozvoja filozofie vo všeobecnosti a filozofie vzdelávania zvlášť. Moderná európska škola a vzdelávanie vo svojich hlavných črtách sa vyvinulo pod vplyvom filozofických a pedagogických myšlienok, ktoré formulovali J. A. Komenský, I. G. Pestalozzi, F. Frebel, I. G. Herbart, F. A. Disterweg, J. Dewey a iní klasici pedagogiky. Ich myšlienky tvorili základ klasického modelu vzdelávania, ktorý sa v priebehu 19.–20. sa vyvíjal a rozvíjal, napriek tomu zostal nezmenený vo svojich hlavných charakteristikách: cieľoch a obsahu vzdelávania, formách a metódach vyučovania, spôsoboch organizácie pedagogického procesu a života školy.

Domáca pedagogika prvej polovice 20. storočia. bol založený na množstve myšlienok, ktoré už stratili svoj význam, a preto boli vystavené ostrej kritike. Medzi týmito myšlienkami bol aj výklad ideálu výchovy. Vzdelaný znamená znalý a schopný znalosti využívať. Znalostná paradigma zredukovala obsah vzdelávania na poznanie základov vedy a myšlienku učenia a rozvoja na proces a výsledok získavania vedomostí vo vzdelávaní. Metódy budovania vzdelávacích predmetov boli založené na myšlienke postupného hromadenia vedomostí. Spomedzi foriem vzdelávania mal prednosť triednický vyučovací systém.

Práve na týchto pedagogických myšlienkach, ich opodstatnení a realizácii usilovne pracovali humanitné vedné disciplíny – z vyššej fyziológie nervová činnosť predtým pedagogická psychológia, ktorý k nim pridal popredné psychologické koncepty: zóny proximálneho vývoja (L.S. Vygotsky), internalizácia, alebo asimilácia (S.L. Rubinstein), sociálna situácia vývoja (L.I. Bozhovich), postupné formovanie mentálnych akcií (P .Ya.Galperin), formovanie psychiky vo výchove (V.V. Davydov).

Od 60. rokov 20. storočia. Ruská kultúra sa obohatila o myšlienky dialógu, spolupráce, spoločného konania, potreby porozumieť pohľadu niekoho iného, ​​rešpektu k jednotlivcovi, jeho právam, podmieňovaniu života vyššími transcendentálnymi princípmi, ktoré pedagogika nepretavila do vzdelávacej praxi. V tomto smere sa ukázalo, že klasický model vzdelávania už nezodpovedá požiadavkám spoločnosti a modernej výroby. Sú potrebné filozofické a pedagogické myšlienky, ktoré sa môžu stať metodológiou novej pedagogiky a intelektuálnej rekonštrukcie tradičného vzdelávacieho procesu.

Rozvoj filozofie výchovy je podmienkou teoretického chápania pedagogickej praxe alternatívy k tradičnému chápaniu. Systém ideí a pojmov ustálený v pedagogickej vede, založený na filozofických myšlienkach klasickej výchovy, nie je vhodný na opis moderných pedagogických inovácií. Ich teoretické chápanie predpokladá odlišné ideologické a filozofické koncepcie výchovy. To vysvetľuje aj skutočnosť, že pokusy o reformu škôl v poslednom desaťročí sa ukázali ako neproduktívne (E.D. Dneprov).

Úspech v oblasti vzdelávania je do značnej miery zabezpečený syntézou vedeckých poznatkov v oblasti humanitných štúdií, ktorých integrácia v pedagogike sa uskutočňuje práve prostredníctvom filozofie výchovy. Dnes môžeme povedať, že doba globálnych filozofických systémov (napríklad marxizmus, personalizmus, novotomizmus atď.), ktoré sa vyhlasujú za jedinú pravdu a normatívne vedenie, sa stala už len dejinami. Moderné filozofické učenia uznávajú ich podmienenosť určitou kultúrou, tradíciami a umožňujú začleniť do dialógového režimu iné filozofické pohľady na svet, iné kultúry, počas interakcie ktorých sa vlastnosti každej jednotlivej kultúry stávajú viditeľnými a zrozumiteľnými.

Vedúcim trendom modernej pedagogickej vedy je odvolávanie sa na jej ideologické základy, „návrat“ k jednotlivcovi. Rovnaký trend charakterizuje aj modernú pedagogickú prax. Preorientovanie pedagogiky a praxe na človeka a jeho rozvoj, oživenie humanistickej tradície, ktorá však v kultúre ľudstva nikdy nevybledla a zachovala ju veda, je najdôležitejšou úlohou, ktorú si kladie sám život. Jeho riešenie si vyžaduje v prvom rade rozvoj humanistickej filozofie výchovy, ktorá pôsobí ako metodológia pedagogiky.

Na základe toho treba metodiku pedagogiky považovať za súbor teoretických ustanovení o pedagogickom poznaní a pretváraní reality, odrážajúcich humanistickú podstatu filozofie výchovy. Bolo by predčasné tvrdiť, že takáto metodika pedagogiky je už dnes vypracovaná.

Človek je neustále v situácii ideologického (politického, morálneho, estetického a pod.) posudzovania aktuálneho diania, stanovovania úloh, hľadania a rozhodovania a ich realizácie. Jeho postoj k okolitému svetu (spoločnosti, prírode, sebe samému) je zároveň spojený s dvomi odlišnými, hoci na sebe závislými prístupmi – praktickým a abstraktno-teoretickým (kognitívnym). Prvý je spôsobený prispôsobovaním sa človeka rýchlo sa meniacim javom v čase a priestore a druhý sleduje cieľ porozumieť zákonitostiam reality.

Ako je však známe, vedecké poznanie, vrátane pedagogického, sa uskutočňuje nielen z lásky k pravde, ale aj s cieľom plne uspokojiť spoločenské potreby. V tomto ohľade je obsah hodnotiacich cieľových a efektívnych aspektov ľudského života určený zameraním činnosti jednotlivca na pochopenie, rozpoznávanie, aktualizáciu a vytváranie materiálnych a duchovných hodnôt, ktoré tvoria kultúru ľudstva. Úlohu mechanizmu prepojenia praktických a kognitívnych prístupov zohráva axiologický, resp. hodnotovo založený prístup, ktorý funguje ako akýsi „most“ medzi teóriou a praxou. Umožňuje na jednej strane študovať javy z hľadiska ich vlastných možností napĺňať potreby ľudí a na druhej strane riešiť problémy humanizácie spoločnosti.

Význam axiologického prístupu možno odhaliť prostredníctvom systému axiologických princípov, medzi ktoré patria:

rovnosť filozofických názorov v rámci jednotného humanistického hodnotového systému pri zachovaní rôznorodosti ich kultúrnych a etnických charakteristík;

rovnocennosť tradícií a tvorivosti, uznanie potreby štúdia a využívania učenia minulosti a možnosti duchovného objavovania v súčasnosti a budúcnosti, vzájomne obohacujúci dialóg medzi tradicionalistami a inovátormi;

existenciálna rovnosť ľudí, sociokultúrny pragmatizmus namiesto demagogických debát o základoch hodnôt; dialóg a askéza namiesto mesianizmu a ľahostajnosti.

Podľa tejto metodiky je jednou z primárnych úloh identifikácia humanistickej podstaty vedy vrátane pedagogiky, jej vzťahu k človeku ako predmetu poznania, komunikácie a tvorivosti. To vedie k úvahám o hodnotových aspektoch filozofického a pedagogického poznania, jeho „ľudskej dimenzii“, princípoch a prostredníctvom nich humanistickej, ľudskej podstate kultúry ako celku. Práve humanistická orientácia filozofie výchovy vytvára pevný základ pre budúcnosť ľudstva. Vzdelávanie ako súčasť kultúry v tomto ohľade nadobúda osobitný význam, pretože je hlavným prostriedkom rozvoja humanistickej podstaty človeka.

2. Pojem pedagogických hodnôt a ich klasifikácia

Podstatu pedagogickej axiológie určujú špecifiká pedagogickej činnosti, jej sociálna úloha a osobnostotvorné možnosti. Axiologická charakteristika pedagogickej činnosti odráža jej humanistický význam. Pedagogické hodnoty sú v skutočnosti tie vlastnosti, ktoré umožňujú nielen uspokojiť potreby učiteľa, ale slúžia aj ako usmernenia pre jeho spoločenskú a profesionálnu činnosť zameranú na dosiahnutie humanistických cieľov.

Pedagogické hodnoty, tak ako akékoľvek iné duchovné hodnoty, sa v živote nepotvrdzujú spontánne. Sú závislé od sociálnych, politických, ekonomických vzťahov v spoločnosti, ktoré do značnej miery ovplyvňujú rozvoj pedagogiky a výchovnej praxe. Navyše táto závislosť nie je mechanická, pretože to, čo je žiaduce a potrebné na úrovni spoločnosti, sa často dostáva do konfliktu, ktorý rieši konkrétny človek, učiteľ, na základe svojho svetonázoru a ideálov, výberom metód reprodukcie a rozvoja. kultúry.

Pedagogické hodnoty sú normy, ktoré regulujú pedagogickú činnosť a pôsobia ako kognitívno-pôsobiaci systém, ktorý slúži ako sprostredkujúci a spojovací článok medzi zavedeným spoločenským svetonázorom v oblasti výchovy a vzdelávania a činnosťou učiteľa. Rovnako ako iné hodnoty majú syntagmatický charakter, to znamená, že sa formujú historicky a sú zaznamenané v pedagogickej vede ako forma spoločenského vedomia vo forme konkrétnych obrazov a predstáv. Zvládnutie pedagogických hodnôt sa vyskytuje v procese vykonávania pedagogických činností, pri ktorých dochádza k ich subjektizácii. Je to úroveň subjektivizácie pedagogických hodnôt, ktorá slúži ako indikátor osobného a profesionálneho rozvoja učiteľa.

So zmenou sociálnych podmienok života, rozvojom potrieb spoločnosti a jednotlivca sa transformujú aj pedagogické hodnoty. V dejinách pedagogiky teda možno sledovať zmeny, ktoré sú spojené s nahrádzaním scholastických teórií vyučovania výkladovo-ilustračnými a neskôr problémovými a vývinovými. Posilňovanie demokratických tendencií viedlo k rozvoju netradičných foriem a metód vyučovania. Subjektívne vnímanie a osvojovanie si pedagogických hodnôt je určené bohatstvom osobnosti učiteľa, jeho smerovaním. odborná činnosť, odrážajúce ukazovatele jeho osobného rastu.

Široká škála pedagogických hodnôt si vyžaduje ich klasifikáciu a usporiadanie, ktoré umožní prezentovať ich stav spoločný systém pedagogické znalosti. Ich klasifikácia, podobne ako problém hodnôt vo všeobecnosti, sa však v pedagogike ešte nerozvinula. Pravda, existujú pokusy definovať súbor všeobecných a odborných pedagogických hodnôt. Medzi nimi sú obsah pedagogickej činnosti a ňou určené možnosti osobného sebarozvoja; spoločenský význam pedagogickej práce a jej humanistickú podstatu a pod.

Ako však už bolo uvedené vo štvrtej kapitole, pedagogické hodnoty sa líšia úrovňou svojej existencie, ktorá sa môže stať základom ich klasifikácie. Na tomto základe sa rozlišujú osobné, skupinové a sociálne pedagogické hodnoty.

Axiologické Ja ako systém hodnotových orientácií obsahuje nielen kognitívne, ale aj emocionálno-vôľové zložky, ktoré plnia úlohu jeho vnútorného referenčného bodu. Asimiluje sociálno-pedagogické a profesijno-skupinové hodnoty, ktoré slúžia ako základ pre individuálno-osobný systém pedagogických hodnôt. Tento systém zahŕňa:

hodnoty spojené s potvrdením úlohy jednotlivca v sociálnom a profesionálnom prostredí (spoločenský význam práce učiteľa, prestíž učiteľskej činnosti, uznanie profesie jeho najbližším osobným okolím a pod.);

hodnoty, ktoré uspokojujú potrebu komunikácie a rozširujú jej okruh (komunikácia s deťmi, kolegami, referenčnými ľuďmi, prežívanie detskej lásky a náklonnosti, výmena duchovných hodnôt atď.);

hodnoty orientované na sebarozvoj tvorivej individuality (možnosti rozvoja profesionálnych a tvorivých schopností, oboznámenie sa so svetovou kultúrou, štúdium obľúbeného predmetu, neustále sebazdokonaľovanie atď.);

hodnoty, ktoré umožňujú sebarealizáciu (kreatívny, variabilný charakter práce učiteľa, romantika a vzrušenie učiteľské povolanie, možnosť pomôcť sociálne znevýhodneným deťom a pod.);

hodnoty, ktoré umožňujú uspokojiť pragmatické potreby (možnosť získať garantované štátna služba, mzdy a trvanie dovolenky, kariérny rast atď.).

Medzi spomínanými pedagogickými hodnotami môžeme rozlíšiť hodnoty sebestačných a inštrumentálnych typov, ktoré sa líšia obsahom predmetu. Sebastačné hodnoty sú cieľové hodnoty, vrátane tvorivej povahy práca učiteľa, prestíž, spoločenský význam, zodpovednosť voči štátu, možnosť sebapotvrdenia, láska a náklonnosť k deťom. Hodnoty tohto typu slúžia ako základ pre osobný rozvoj učiteľov aj študentov. Hodnoty-ciele pôsobia ako dominantná axiologická funkcia v systéme iných pedagogických hodnôt, keďže ciele odrážajú hlavný zmysel činnosti učiteľa.

Hľadaním spôsobov realizácie cieľov pedagogickej činnosti si učiteľ volí svoju profesijnú stratégiu, ktorej obsahom je rozvoj seba i iných. Hodnotové ciele teda odrážajú štátnu vzdelávaciu politiku a úroveň rozvoja samotnej pedagogickej vedy, ktoré sa subjektívne stávajú významnými faktormi pedagogickej činnosti a ovplyvňujú inštrumentálne hodnoty, nazývané hodnotové prostriedky. Vznikajú ako výsledok zvládnutia teórie, metodológie a pedagogické technológie, tvoriaci základ odborného vzdelávania učiteľa.

Hodnoty-prostriedky sú tri vzájomne prepojené subsystémy: aktuálne pedagogické činnosti zamerané na riešenie profesijných, vzdelávacích a osobnostných rozvojových úloh (vyučovacie a vzdelávacie technológie); komunikatívne akcie, ktoré umožňujú realizáciu personálne a profesionálne orientovaných úloh (komunikačné technológie); akcie, ktoré odrážajú subjektívnu podstatu učiteľa, ktoré majú integratívny charakter, pretože spájajú všetky tri podsystémy akcií do jednej axiologickej funkcie. Hodnoty-prostriedky sa delia do skupín ako hodnoty-postoje, hodnoty-kvalita a hodnoty-poznanie.

Hodnoty-postoje poskytujú učiteľovi účelnú a primeranú výstavbu pedagogického procesu a interakciu s jeho predmetmi. Postoj k profesionálnej činnosti nezostáva nezmenený a mení sa v závislosti od úspešnosti konania učiteľa, od toho, do akej miery sú uspokojené jeho profesionálne a osobné potreby. Hodnotový postoj k pedagogickej činnosti, ktorý určuje spôsob interakcie učiteľa so žiakmi, sa vyznačuje humanistickou orientáciou. V hodnotových vzťahoch sú rovnako významné sebapostoje, teda postoj učiteľa k sebe ako k profesionálovi a jednotlivcovi.

V hierarchii pedagogických hodnôt majú najvyššie postavenie hodnoty-kvality, pretože práve v nich sa prejavujú alebo existujú podstatné osobnostné a profesijné vlastnosti učiteľa. Patria sem rôznorodé a vzájomne prepojené individuálne, osobnostné, stavovské a profesijné vlastnosti. Ukazuje sa, že tieto vlastnosti sú odvodené od úrovne rozvoja množstva schopností: prediktívnej, komunikatívnej, tvorivej, empatickej, intelektuálnej, reflexívnej a interaktívnej.

Hodnoty-postoje a hodnoty-kvality nemusia poskytovať potrebnú úroveň realizácie pedagogickej činnosti, ak sa neformuje a neasimiluje ďalší subsystém - subsystém hodnôt-poznania. Zahŕňa nielen psychologické, pedagogické a predmetové znalosti, ale aj stupeň ich uvedomelosti, schopnosť selektovať a hodnotiť ich na základe koncepčných osobnostný model pedagogickej činnosti.

Učiteľovo zvládnutie základných psychologických a pedagogických vedomostí vytvára podmienky pre kreativitu, alternatívnosť pri organizovaní vzdelávacieho procesu, umožňuje orientovať sa v odborných informáciách, sledovať najvýznamnejšie a riešiť pedagogické problémy na úrovni. moderná teória a technológie, využívajúc produktívne tvorivé metódy pedagogického myslenia.

Takto menované skupiny pedagogických hodnôt, ktoré sa navzájom generujú, tvoria axiologický model, ktorý má synkretický charakter. Prejavuje sa to v tom, že cieľové hodnoty určujú stredné hodnoty a hodnoty vzťahov závisia od cieľových hodnôt a hodnôt kvality atď., t.j. fungujú ako jeden celok. Axiologické bohatstvo učiteľa určuje efektívnosť a účelnosť výberu a inkrementácie nových hodnôt, ich prechod do motívov správania a pedagogického konania.

Pedagogické hodnoty majú humanistickú povahu a podstatu, pretože zmysel a účel učiteľskej profesie určujú humanistické princípy a ideály.

Humanistické parametre pedagogickej činnosti, pôsobiace ako jej „večné“ usmernenia, umožňujú zaznamenávať mieru nesúladu medzi tým, čo je a čo by malo byť, skutočnosťou a ideálom, stimulujú tvorivé prekonávanie týchto medzier, vyvolávajú túžbu po sebazdokonaľovaní. a určiť učiteľovo zmysluplné sebaurčenie. Jeho hodnotové orientácie nachádzajú svoje zovšeobecnené vyjadrenie v motivačnom a hodnotovom postoji k pedagogickej činnosti, ktorá je indikátorom humanistickej orientácie jednotlivca.

Tento postoj je charakterizovaný jednotou objektívneho a subjektívneho, v ktorom je objektívne postavenie učiteľa základom jeho selektívneho zamerania na pedagogické hodnoty, ktoré stimulujú všeobecný a profesionálny sebarozvoj jednotlivca a pôsobia ako faktor v jeho profesionálnej a spoločenskej činnosti. Sociálne a profesionálne správanie učiteľa teda závisí od toho, ako špecifikuje hodnoty pedagogickej činnosti a aké miesto im vo svojom živote prisúdi.

3. Vzdelanie ako univerzálna ľudská hodnota

Dnes už nikto nepochybuje o uznaní vzdelania ako univerzálnej ľudskej hodnoty. Potvrdzuje to ústavou zakotvené ľudské právo na vzdelanie vo väčšine krajín. Jeho implementáciu zabezpečujú existujúce vzdelávacie systémy v konkrétnom štáte, ktoré sa líšia organizačnými princípmi. Odrážajú ideovú podmienenosť východiskových koncepčných pozícií.

Tieto počiatočné polohy však nie sú vždy formulované s prihliadnutím na axiologické charakteristiky. V pedagogickej literatúre sa teda často uvádza, že výchova je založená na základných potrieb osoba. Človek vraj potrebuje vzdelanie, pretože jeho prirodzenosť musí byť pretvorená výchovou. V tradičnej pedagogike sa rozšírila predstava, že vzdelávací proces primárne realizuje sociálne postoje. Spoločnosť potrebuje človeka, ktorý sa má vzdelávať. Navyše bol vychovávaný určitým spôsobom v závislosti od jeho príslušnosti k určitej spoločenskej vrstve.

Implementácia určitých hodnôt vedie k fungovaniu rôzne druhy vzdelanie. Prvý typ je charakterizovaný prítomnosťou adaptívnej praktickej orientácie, t. j. túžbou obmedziť obsah všeobecného vzdelávania na minimum informácií súvisiacich so zabezpečením ľudského života. Druhý vychádza zo širokej kultúrno-historickej orientácie. Tento typ vzdelávania umožňuje získavanie informácií, ktoré, samozrejme, nebudú okamžite žiadané praktické činnosti. Oba typy axiologických orientácií neadekvátne korelujú skutočné schopnosti a schopnosti človeka, potreby výroby a úlohy vzdelávacích systémov.

Na prekonanie nedostatkov prvého a druhého typu vzdelávania sa začali vytvárať vzdelávacie projekty, riešenie problémovškolenie kompetentnej osoby. Musí chápať zložitú dynamiku procesov spoločenského a prírodného vývoja, ovplyvňovať ich a primerane sa orientovať vo všetkých sférach spoločenského života. Zároveň musí mať človek schopnosti posúdiť svoje vlastné schopnosti a schopnosti, zvoliť si kritickú pozíciu a predvídať svoje úspechy a prevziať zodpovednosť za všetko, čo sa mu stane.

Keď zhrnieme, čo bolo povedané, môžeme zdôrazniť tieto kultúrne a humanistické funkcie vzdelávania:

rozvoj duchovných síl, schopností a zručností, ktoré umožňujú človeku prekonávať životné prekážky;

formovanie charakteru a morálnej zodpovednosti v situáciách prispôsobenia sa sociálnej a prírodnej sfére;

poskytovanie príležitostí na osobný a profesionálny rast a sebarealizáciu;

ovládanie prostriedkov potrebných na dosiahnutie intelektuálnej a morálnej slobody, osobnej autonómie a šťastia;

vytváranie podmienok pre sebarozvoj tvorivej individuality človeka a odhalenie jeho duchovného potenciálu.

Kultúrne a humanistické funkcie výchovy potvrdzujú myšlienku, že pôsobí ako prostriedok prenosu kultúry, ktorej zvládnutie sa človek nielen prispôsobuje podmienkam neustále sa meniacej spoločnosti, ale stáva sa aj schopným činnosti, ktorá mu umožňuje ísť nad rámec daného limity, rozvíjať vlastnú subjektivitu a zvyšovať potenciál svetovej civilizácie.

Jedným z najvýznamnejších záverov vyplývajúcich z chápania kultúrnych a humanistických funkcií výchovy je jej všeobecné zameranie na harmonický rozvoj jednotlivca, ktorý je zmyslom, povolaním a úlohou každého človeka. V subjektívnom zmysle táto úloha pôsobí ako vnútorná nevyhnutnosť pre rozvoj základných (fyzických a duchovných) síl človeka. Táto myšlienka priamo súvisí s predpovedaním cieľov vzdelávania, ktoré nemožno zredukovať na vymenovanie zásluh osoby. Skutočný prognostický ideál osobnosti nie je svojvoľná špekulatívna konštrukcia v podobe prianí dobra. Sila ideálu spočíva v tom, že odráža špecifické potreby spoločenského rozvoja, ktoré si dnes vyžadujú rozvoj harmonickej osobnosti, jej intelektuálnu a morálnu slobodu a túžbu po tvorivom sebarozvoji.

Stanovenie cieľov výchovy v tejto formulácii nevylučuje, ale naopak predpokladá špecifikáciu pedagogických cieľov v závislosti od stupňa vzdelania. Každá zložka vzdelávacieho systému prispieva k dosiahnutiu humanistického cieľa výchovy. Humanisticky orientované školstvo sa vyznačuje dialektickou jednotou verejného a osobného. Preto musí byť pre jej účely prezentované na jednej strane požiadavky, ktoré na jednotlivca kladie spoločnosť, a na druhej strane podmienky, ktoré zabezpečujú uspokojenie potrieb jednotlivca na sebarozvoj.

Humanistický cieľ vzdelávania si vyžaduje revíziu jeho obsahových a technologických prostriedkov. Čo sa týka obsahu moderného vzdelávania, malo by zahŕňať nielen najnovšie vedecko-technické informácie. Obsah vzdelávania zahŕňa v rovnakej miere humanitné, osobnostne rozvojové vedomosti a zručnosti, skúsenosti tvorivá činnosť, emocionálny a hodnotový postoj k svetu a človeku v ňom, ako aj systém morálnych a etických citov, ktoré určujú jeho správanie v rôznych životných situáciách.

Výber vzdelávacieho obsahu je teda determinovaný potrebou rozvíjať základnú kultúru jednotlivca, vrátane kultúry životného sebaurčenia a kultúry práce; politické a hospodársko-právne, duchovné a telesnej kultúry; kultúry interetnických a Interpersonálna komunikácia. Bez systému vedomostí a zručností, ktoré tvoria obsah základnej kultúry, nie je možné pochopiť trendy moderného civilizačného procesu. Realizácia takéhoto prístupu, ktorý možno nazvať kultúrnym, je na jednej strane podmienkou zachovania a rozvoja kultúry a na druhej strane vytvára priaznivé príležitosti pre tvorivé zvládnutie určitej oblasti kultúry. vedomosti.

Je známe, že akýkoľvek špecifický typ kreativity je prejavom aktualizujúcej sa osobnosti nielen vo vede, umení, verejný život, ale aj pri formovaní osobnej pozície, ktorá určuje líniu inherentnú tejto konkrétnej osobe morálne správanie. Odovzdávanie neosobných, čisto objektívnych poznatkov alebo metód činnosti vedie k tomu, že študent sa nevie prejaviť v príslušných oblastiach kultúry a nerozvíja sa ako tvorivý človek. Ak pri osvojovaní kultúry v sebe objaví objav a zároveň zažije prebudenie nových duševných a duchovných síl, potom sa zodpovedajúca oblasť kultúry stane „jeho svetom“, priestorom možnej sebarealizácie, a jeho zvládnutie dostáva takú motiváciu, ktorú tradičný obsah vzdelávania nemôže poskytnúť.

Uplatňovanie kultúrno-humanistických funkcií výchovy predstavuje aj problém rozvoja a zavádzania nových technológií výchovy a vzdelávania, ktoré by pomohli prekonať neosobnosť výchovy, jej odcudzenie sa od reálneho života dogmatizmom a konzervativizmom. Na rozvoj takýchto technológií nestačí čiastočná aktualizácia metód a techník výcviku a vzdelávania. Podstatné špecifikum humanistickej vzdelávacej techniky nespočíva ani tak v odovzdávaní určitého obsahu vedomostí a formovaní zodpovedajúcich zručností a schopností, ale v rozvoji tvorivej individuality a intelektuálnej a morálnej slobody jednotlivca, v spoločnom osobnostnom raste jednotlivca. učiteľ a študenti.

Humanistická technológia vzdelávania nám umožňuje prekonať odcudzenie učiteľov a študentov, učiteľov a študentov od vzdelávacie aktivity a od seba navzájom. Táto technológia zahŕňa obrat k jednotlivcovi, rešpekt a dôveru v ňu, jej dôstojnosť, akceptovanie jej osobných cieľov, požiadaviek, záujmov. S tým je spojené aj vytváranie podmienok na odhaľovanie a rozvíjanie schopností žiakov aj pedagógov so zameraním na zabezpečenie ich plnohodnotného zhodnotenia. Každodenný život. V humanistickej technológii výchovy sa prekonáva jej nestarnutie, zohľadňujú sa psychofyziologické parametre, črty sociálneho a kultúrneho kontextu, zložitosť a nejednoznačnosť vnútorného sveta. Napokon, humanistická technológia vzdelávania nám umožňuje organicky spájať sociálne a osobné princípy.

Realizácia kultúrno-humanistických funkcií výchovy teda podmieňuje demokraticky organizovaný, v sociokultúrnom priestore neobmedzený intenzívny vzdelávací proces, v centre ktorého je osobnosť žiaka (princíp antropocentrity). Hlavným zmyslom tohto procesu je harmonický rozvoj jednotlivca. Kvalita a miera tohto vývoja sú indikátormi humanizácie spoločnosti a jednotlivca. Proces prechodu od tradičného typu vzdelávania k humanistickému však prebieha nejednoznačne. Medzi zásadnými humanistickými myšlienkami a mierou ich realizácie je rozpor v dôsledku nedostatku dostatočne vyškoleného pedagogického zboru. Odhalená antinómia medzi humanistickým charakterom výchovy a dominanciou technokratického prístupu v pedagogickej teórii a praxi ukazuje na potrebu budovať modernú pedagogiku na myšlienkach humanizmu.

Otázky a úlohy

1. Aké sú dôvody na vypracovanie novej metodiky pedagogiky?

2. Čo je podstatou humanistickej filozofie výchovy?

3. Aké sú špecifiká využívania axiologického prístupu pri skúmaní pedagogických javov?

4. Vymenujte axiologické princípy a ukážte ich uplatnenie v pedagogike.

5. Definujte pedagogické hodnoty.

6. Pripravte schému „Klasifikácia pedagogických hodnôt“ a popíšte ich.

7. Prečo je vzdelanie univerzálnou ľudskou hodnotou?

Literatúra pre samostatnú prácu

Ginetsinsky V.I. Základy teoretickej pedagogiky. - Petrohrad, 1992.

Isaev I.F., Sitnikova M.I. Kreatívna sebarealizácia učiteľa: Kultúrny prístup. - Belgorod; M., 1999.

Kolesnikov L. F., Turchenko V. N., Borisova L. G. Efektívnosť vzdelávania. - M., 1991.

Kotova I. B., Shiyanov E. N. Filozofické základy modernej pedagogiky. - Rostov na Done, 1994.

Likhachev B. T. Úvod do teórie výchovných hodnôt. - Samara, 1998.

Shvartsman K.A. Filozofia a vzdelanie. - M., 1989. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Myšlienka humanizácie vzdelávania v kontexte domácich teórií osobnosti. - Rostov na Done, 1995.

Shchedrovitsky P. G. Eseje o filozofii vzdelávania. - M., 1993.