Pagrindinės didaktinės sąvokos. Open Library – atvira edukacinės informacijos biblioteka Kokia yra didaktinių žinių prigimtis

Romantsova M. G., Ledvanova M. Yu., Sologub T. V.,

1 skyrius. Pedagogikos ir didaktikos pagrindai

Apibūdinkime dažniausiai sutinkamus pedagogikos apibrėžimus.

Pedagogika mokslas, tiriantis individualybės ir asmenybės raidos proceso valdymo esmę, modelius, tendencijas.

Pedagogika - teorinių ir taikomųjų mokslų, nagrinėjančių auklėjimą, švietimą ir mokymą, visuma.

Pedagogika - mokslas apie ugdomuosius ryšius, atsirandančius auklėjimo, ugdymo ir mokymo sąsajoje su saviugda, savišvieta, saviugda ir nukreipta į žmogaus tobulėjimą.

Pedagogika - mokymo kursas, dėstomas švietimo įstaigose pagal pagrindines programas.

Bendroji pedagogika – pagrindinė disciplina, kuri tiria ir formuoja visoms amžiaus grupėms ir ugdymo įstaigoms bendrus mokymo ir auklėjimo principus, formas ir metodus.

Pedagoginis procesas - specialiai organizuota, kryptinga mokytojų ir mokinių sąveika, nukreipta į raidos ir ugdymo problemų sprendimą.

Pedagoginis procesas - holistinis ugdymo procesas ugdymo ir lavinimo vienybėje ir tarpusavio santykyje, kuriam būdinga bendra veikla, bendradarbiavimas ir jos dalykų kūrimas, skatinantis visapusiškiausią studento asmenybės raidą ir savirealizaciją. Procesas, įgyvendinantis ugdymo tikslus pedagoginių sistemų kontekste, kuriame organizuotai sąveikauja švietimo, švietimo, profesinės ir ugdymo įstaigos.

O.S. Grebenyukas (2003) mano, kad pedagogika yra mokslas, tiriantis pedagoginio proceso raidos esmę, dėsningumus, tendencijas ir perspektyvas, o pedagoginis procesas yra dinamiška sistema, sistemą formuojantis veiksnys, kuris yra pedagoginis tikslas, o bendra kokybė yra sąveika tarp mokytojas ir mokinys.

Pedagoginis meistriškumas , anot O. S. Grebenyuko, turėtų papildyti kolektyvinės ir individualios veiklos organizavimas, įtikinėjimo įgūdžiai, gebėjimas perduoti žinias ir formuoti veiklos patirtį, įvaldyti pedagoginė technologija (2003).

Pedagogikos funkcijos

Teorinė funkcija pedagogika įgyvendinama trimis lygiais:

• Mokymo patirties studijavimas ir pedagoginių procesų būklės bei rezultatų diagnozavimas;
• Stabilių sąsajų ir dėsningumų pedagoginiuose reiškiniuose nustatymas;
• Prognozinis tyrimas pedagoginė veikla.

Technologinė funkcija Jis taip pat turi tris įgyvendinimo lygius:

• Mokymo medžiagos kūrimas;
• Pedagogikos mokslo pasiekimų diegimas į mokymo praktiką;
• Rezultatų poveikio įvertinimas moksliniai tyrimai apie mokymo ir ugdymo praktiką bei atitinkamą teorijos ir praktikos sąveikos korekciją.

Pagal išsilavinimą , anot O.S. Grebenyuk (2003), būtina suprasti susistemintų žinių, gebėjimų, įgūdžių įsisavinimo procesą ir rezultatą bei tuo pagrindu užtikrinti tinkamą asmeninio tobulėjimo lygį. Anot V.B.Uspensky (2004), ugdymas yra mokslo žinių, pažintinių gebėjimų ir įgūdžių sistemos įsisavinimo, individo kūrybinių galių ir gebėjimų ugdymo procesas ir rezultatas.

Žinios ir jų atmainos

Norint suprasti žinių prigimtį, būtina išsiaiškinti termino turinį “ žinios “ Terminas plačiai vartojamas pedagoginėje literatūroje. Sąvokos „žinios“ turinys yra viena iš amžinų problemų, kurios sprendimas reikalauja tolesnių pastangų.

Apibūdinkime keletą teiginių, susijusių su termino „žinios“ turiniu.

Žinios - būtinas elementas ir prielaida praktinei žmogaus veiklai.

Žinios - tai yra žmogaus idėjų rinkinys, kuriame išreiškiamas jo teorinis dalyko įvaldymas. (Idėjos – tai priemonės, iš kurių žmogus iš esamų idėjų kuria naujas).

Žinios - subjekto veiklos forma, atspindinti objektyvios tikrovės dalykus ir procesus.

Dalyko įgūdžių problema yra susijusi su tradicinių disciplinų mokymo programų turiniu. Šį ryšį lemia termino " žinios“. Pasak P.V. Kopnino, žinios kaip būtinas elementas ir būtina sąlyga žmogaus praktiniam santykiui su pasauliu yra idėjų, kurios tikslingai atspindi objektyvią tikrovę jo veiklos formose ir egzistuoja tam tikros kalbos sistemos pavidalu, kūrimo procesas. Palyginus šiuos du apibrėžimus, akivaizdu, kad nėra komponento, pabrėžiančio žinių, kaip būtino elemento ir būtino žmogaus praktinio santykio su pasauliu prielaidos, vaidmenį, skiriančio sąvokas „ženklų sistema“ ir „praktinio naudojimo veikla“. To įrodymas yra akademinių disciplinų klasifikacija (Kraevsky V.V.,
Lerner I.Ya.), pagal kurią visi dalykai yra suskirstyti į 6 tipus, o pagrindiniai yra šie:

• Dalykai, kurių pagrindinis komponentas yra dalykinės mokslo žinios;
• Dalykai, kuriuose pagrindinis komponentas yra veiklos metodai;
• Daiktai, kuriuose pagrindinis komponentas yra vadinamasis. „pasaulio vizija“;
• Dalykai, kurių pagrindinis komponentas yra žinių ir veiklos metodų simbiozė.

Didaktinės sistemos ir jų raida

Šiuolaikiniuose didaktikos darbuose pažymima, kad mokymasis yra neatsiejama visuomenės funkcija visoms tautoms ir visais laikais. Mokymai plinta ir reikalauja sukurti nuolatinę instituciją, reikalingas mokslinis šios veiklos pagrindimas ir jos įgyvendinimui reikalingos medžiagos ir priemonės. Taip atrodo diadaktika.

Didaktika - mokymosi ir ugdymo mokslas, apimantis tikslus, turinį, metodus, priemones, mokymosi rezultatus, kurie pasiekiami įgyjant išsilavinimą.

Didaktika - ugdymo teorija ir ugdymo pedagogikos šaka. Didaktiniai principai apima pagrindines nuostatas, kurios pagal bendruosius jo tikslus ir dėsnius nustato ugdymo proceso turinį, organizacines formas ir metodus.

Pasak N.V. Bordovskaja (2003 m.), didaktika yra pedagogikos šaka, skirta studijuoti ir atskleisti mokymosi proceso organizavimo teorinius pagrindus (modelius, principus, mokymo metodus), taip pat ieškoti ir kurti naujus principus, strategijas, metodikas, technologijas ir mokymo sistemas.

Didaktikos dalykas - mokymosi proceso dėsnių nustatymas ir formulavimas, taip pat efektyvesnio nei esami mokymosi proceso projektavimas (I.I. Logvinovas).

Didaktika - teorinis ir normatyvinis-taikomasis mokslas. Jo mokslinė funkcija – tirti realius mokymosi procesus, nustatyti faktus ir natūralius įvairių mokymosi aspektų ryšius, atskleisti jų esmę, nustatyti tendencijas ir plėtros perspektyvas. Plėtodama ugdymo turinio parinkimo, mokymo principų, mokymo metodų ir priemonių naudojimo standartų nustatymo problemas didaktika atlieka normatyvinę-taikomą, konstruktyviąją-techninę funkciją. Konstruktyvi didaktikos funkcija atitinka jos principus.

Didaktinių žinių apimtis (I.I. Logvinov, 2007) struktūrizuota pagal „traukos taškus“ (mokymosi procesas, didaktiniai principai, mokymosi turinys, mokymosi organizacinės formos). Šiuolaikinis didaktinių žinių turinys nuo XIX amžiaus žinių skiriasi tuo, kad atskirame skyriuje išryškinami mokymo principai. Jo pagrindinis turinys atitinka šiuos struktūrinius komponentus:

• Mokymosi proceso esmė;
• Mokymosi principai;
• Ugdymo turinys;
• Mokymo metodai;
• Mokytojas;
• Mokymosi proceso organizavimas.

Didaktikos principai

Didaktiniai principai yra lemiami parenkant ugdymo turinį, pasirenkant mokymo metodus ir formas.

Visi didaktikos principai savo vienybėje objektyviai atspindi svarbiausius mokymosi proceso dėsnius.

• Matomumo principas. Išreiškia poreikį formuoti idėjas ir koncepcijas, pagrįstas jusliniu daiktų ir reiškinių suvokimu.
• Sąmoningumo ir aktyvumo principas. Mokymosi procese perduodamos tik žinios, o kiekvienas žmogus savarankiškai ugdo savo įsitikinimus, t.y. sąmoningai. Mokymosi procese būtina atsižvelgti į bendrus sąmoningo žinių įsisavinimo požymius. Žinios turi būti išreikštos teisinga žodine forma, sąmonė išreiškiama Teigiamas požiūrisį studijuojamą medžiagą, domina. Sąmoningo medžiagos įsisavinimo požymis yra savarankiškumo laipsnis, tuo sąmoningiau įsisavinamos žinios. Mokiniai turėtų domėtis pačiu mokymosi procesu. „Įsitikinimų negalima nusipirkti parduotuvėje, jie formuojasi pažintinės veiklos procese“ (D.I. Pisarev).
• Prieinamumo principas slypi poreikyje medžiagos turinį, metodus ir mokymo formas suderinti su mokinių išsivystymo lygiu. Prieinamumą lemia daugybė veiksnių: didaktikos principų laikymasis, kruopštus medžiagos turinio parinkimas, efektyviausios jos studijavimo sistemos panaudojimas, racionalesni darbo metodai, mokytojo įgūdžiai ir kt.
• Mokslo principas. Pagrindinis principo tikslas – kad mokiniai suprastų, jog viskas yra pavaldi dėsniams ir kad jų išmanymas yra būtinas kiekvienam, gyvenančiam šiuolaikinėje visuomenėje. Siūloma mokomoji medžiaga turi atitikti šiuolaikiniai pasiekimai Mokslai. Todėl būtina nuolat supažindinti mokinius su naujausiais mokslinės minties laimėjimais atitinkamoje mokymo programos dalyje.
• Individualaus požiūrio principas. Įgyvendinant individualų požiūrį, būtina atsižvelgti į mokinių imlumą mokymuisi, t.y. mokymosi gebėjimas Mokymosi gebėjimo požymiai yra: žinių ir įgūdžių atsarga, gebėjimas suvokti mokomąją medžiagą, savarankiškai ją taikyti sprendžiant įvairias problemas, mokėti apibendrinti, nustatyti esminius naujos medžiagos bruožus ir kt.
• Sistemingumo ir nuoseklumo principas. Pristatymas mokomoji medžiaga dėstytojas išveda iki nuoseklumo lygio mokinių mintyse, žinios pateikiamos tam tikra seka ir jos turi būti tarpusavyje susijusios. Sistemiškumo ir nuoseklumo principo įgyvendinimas suponuoja mokymosi proceso tęstinumą, t.y. loginė seka ir ryšys tarp studijuojamų dalykų turėtų būti grindžiamas tuo, kas buvo išmokta anksčiau.
• Jėgos principas įsisavinant žinias, įgūdžius ir gebėjimus. Nurodytas principas – stiprybė – tai ne tik gilus įsiminimas, bet ir gebėjimas panaudoti tai, ką turi atmintis.
• Teorijos ir praktikos ryšio principas. Praktika yra žinių pagrindas. Teoriniai tyrimai atliekami ne dėl paties mokslo, o siekiant tobulinti praktinę veiklą. Mokymas visada yra edukacinio pobūdžio. Mokymas ir švietimas yra holistinis procesas. Mokymosi procesas – tai žinių perdavimo procesas, o ugdymo procesas – tai procesas, kai mokinio santykių sistema įtakoja jį supančią tikrovę.

Profesinis išsilavinimas - įgūdžių ir gebėjimų, susijusių su tinkamomis darbo priemonėmis, formavimas, tam tikrų žmogaus darbo rūšių ypatybių tyrimas ir įgūdžių bei gebėjimų joms įgyvendinti formavimas. Didaktikos dalykas yra mokymosi sistemos arba didaktinės sistemos.

Didaktinė sistema - sutvarkytas mokymo tikslų, turinio, formų, metodų ir priemonių rinkinys. Mokymosi proceso, kaip didaktinės sistemos, pagrindas yra ugdomoji veikla. Mokymosi veiklą žmogus vykdo visą gyvenimą. Tai antroji kiekvieno žmogaus profesija. Bet kuri didaktinė sistema apima šiuos elementus: mokymosi (mokymo) tikslą ir uždavinius; mokymo turinys; mokymo metodai ir priemonės; mokymo organizavimo formos; mokymosi rezultatai.

Didaktinės teorijos ir koncepcijos

Mokymasis, mokymas, mokymas yra pagrindinės didaktikos kategorijos.

Pedagoginėje literatūroje yra daug mokymosi kategorijos apibrėžimų. Ši kategorija apibrėžiama rezultato ir proceso požiūriu. Išsilavinimas kaip procesas, nukreiptas į tam tikrų žinių, įgūdžių, socialinės patirties ir asmeninių savybių formavimąsi. Išsilavinimas kaip mokytojo ir mokinio sąveika. Išsilavinimas yra ugdymo proceso organizavimo būdas. Tai patikimiausias būdas gauti sistemingą išsilavinimą. Bet kokio tipo ar tipo mokymo pagrindas yra sistema – „mokymas ir mokymasis“. Mokymas - tai mokytojo veikla perduodant informaciją, organizuojant ugdomąją ir pažintinę veiklą, teikiant pagalbą iškilus sunkumų mokymosi procese, skatinant mokinių domėjimąsi, savarankiškumą ir kūrybiškumą, vertinant ugdymosi pasiekimus. Mokymas - tai studento veikla įsisavinant, įtvirtinant ir taikant žinias, įgūdžius ir gebėjimus; stimuliavimas ieškoti, spręsti ugdymo problemas, įsivertinti ugdymo pasiekimus; kultūrinių vertybių ir žmogaus patirties, supančios tikrovės procesų ir reiškinių asmeninės prasmės ir socialinės reikšmės suvokimas.

Mokymosi procesas dvipusis, apima mokymosi procesą ir mokymo procesą (O.S. Grebenyuk, 2003). Treniruotės metu , I. N. Logvinov (2005) supranta mokytojo profesinę veiklą, kuri nukreipta į žinių, įgūdžių ir gebėjimų perdavimą mokymosi procese. Veikla vykdoma dviem versijomis – reprodukcine (reprodukcija) ir produktyvia (kūrybine).

Didaktinės teorijos ar koncepcijos yra pagrįstos mokymosi proceso esmės supratimu.

Didaktinės enciklopedijos samprata. (Ya. A. Komensky, J. Milton, I. V. Basedov).

Pagrindinis ugdymo tikslas – perteikti studentams itin daug mokslo žinių. Norint visapusiškai įsisavinti turinį, reikalinga intensyvių metodų paieška iš mokytojo pusės ir daug savarankiško mokinių darbo.

Didaktinio formalizmo samprata. (E. Schmidt, A. Nemeyer, I. Pestalozzi, A. Dobrovolsky). Mokymas kaip mokinių gebėjimų ir pažintinių interesų ugdymo priemonė. „Daug žinių nemoko protingumo“ (Herakleitas) yra pagrindinis didaktinio formalizmo šalininkų principas. Pagrindinis mokymo tikslas – pabrėžti mokinių teisingumą ir mąstymą, „išmokyti juos mąstyti“, o visa kita ateis pas juos augimo procese.

Didaktinio pragmatizmo samprata (J. Dewin, G. Kershensteiner). Mokymasis interpretuojamas kaip mokinio „patirties rekonstrukcijos“ procesas. Taikant tokį požiūrį, suardomas pažinimo ir praktinės veiklos, kaip žmogaus harmoningos raidos pagrindo mokymosi procese, dialektinis ryšys.

Funkcinio materializmo samprata . Koncepcijos esmė (V. Okun) slypi pozicija apie pažinimo integralų ryšį su veikla. Pagrindiniu ugdymo disciplinų konstravimo kriterijumi siūlomos „vadovaujančios idėjos“, turinčios ideologinę reikšmę (pavyzdžiui, evoliucijos idėjos biologijoje, klasių kova istorijoje ir kt.).

Paradigminė (paradigma – pavyzdys) mokymo samprata . Jo esmė (G. Scheyerlis) yra ta, kad mokomoji medžiaga turi būti pateikiama „fokusiškai“ (neatsižvelgiant į istorinę, loginę seką, orientuojantis į tipiškus faktus ir įvykius, turinį pateikiant „pavyzdingai“, o ne nuolatinis visos mokomosios medžiagos pateikimas). Ši koncepcija pažeidžia sistemingumo principą. mokomosios medžiagos pristatymas.

Kibernetinės mokymosi koncepcija. (S.I. Archangelskis, E.I. Mashbitsas) Mokymasis yra informacijos apdorojimo ir perdavimo procesas. Šios krypties metodologinis pagrindas yra informacijos ir sistemų teorija, taip pat kibernetiniai informacijos perdavimo dėsniai.

Asociatyvaus mokymosi teorija. Ši teorija (J. Locke, Y.A. Komensky) remiasi principais: visas mokymasis grindžiamas juslinis pažinimas: vaizdiniai vaizdai yra svarbūs, nes užtikrinti sąmonės pažangą apibendrinimų link; Pagrindinis mokymo metodas yra pratimai. Šios teorijos silpnybė yra kūrybinės veiklos formavimosi trūkumas, nesudėlioti savarankiško naujų žinių paieškos įgūdžių.

Psichinių veiksmų laipsniško formavimosi mokymosi procese teorija. (P.Ya. Galperinas, N.F. Talyzina). Gebėjimas valdyti mokymosi procesą žymiai padidėja, jei mokiniai yra vedami per tarpusavyje susijusius etapus: preliminarus supažindinimas su veiksmu ir jo įgyvendinimo sąlygomis; veiksmo formavimas, dislokuojant visas į jį įtrauktas operacijas; veiksmo formavimas naudojant vidinę kalbą.

Treniruočių valdymo modelis (V.A. Yakunin). Į mokymąsi žiūrima valdymo terminais. Atskleidžiant mokymosi procesą, išskiriami jo, kaip valdymo proceso, organizavimo etapai: tikslų formavimas; informacinės mokymo bazės formavimas; prognozavimas; sprendimų priėmimas; vykdymo organizavimas; bendravimas; rezultatų stebėjimas ir vertinimas; korekcija.

Gerai žinomos didaktikos teorijos sukaupė daug praktinės mokymo patirties ir atskleidžia jos organizavimo modelius, principus ir metodus iki aprašymo. švietimo technologijos bei mokytojo ir mokinio sąveikos pobūdį. Pagrindinis didaktinis santykis „mokymas-mokymasis“ nagrinėjamas skirtingų metodologinių pagrindų požiūriu, formuojant įvairias didaktikos teorijas, koncepcijas ir modelius.

1.1 lentelė.

Gamybos varianto struktūra švietėjiška veikla
(cituoja I.I. Logvinovas)

1. Problemos sąlygų suvokimas arba savarankiškas formulavimas	Orientacinis etapas
2. Probleminių sąlygų analizė 3. Sprendimui reikalingų žinių atgaminimas
4. Paieškos proceso ir jo rezultatų prognozavimas, hipotezės suformulavimas
5. Plano, (projekto, programos) sprendimo sudarymas
6. Uždavinio sprendimas žinomais metodais	Vykdomoji stadija
7. Sprendimo plano perkūrimas, naujo būdo suradimas
8. Problemos sprendimas naujais būdais
9. Sprendimo patikrinimas. Pasirinkto sprendimo varianto racionalumo ir efektyvumo įvertinimas
10. Gautos analizės (metodo) įvedimas į studentui prieinamą žinių ir idėjų sistemą	Kontrolės ir sisteminimo etapas
11. Naujų problemų paieška

Mokymosi procesas - objektyvus procesas, nuspalvintas subjektyviomis jo dalyvių savybėmis. Mokymasis reikalauja kryptingos mokytojo, besimokančiojo ir tiriamo objekto sąveikos.

Išsilavinimas įvyksta tik tada, kai mokiniai aktyviai dalyvauja. Ugdymo procesas vykdomas tik tuo atveju, jei mokinio tikslai atitinka mokytojo tikslus.

Sąvokų galima išmokti, jei organizuojama pažintinė veikla. Įgūdžiai gali būti formuojami su sąlyga, kad yra organizuojamas operacijų ir veiksmų, kuriais grindžiamas įgūdis, atkūrimas. Kuo sistemingiau organizuojamas turinio kartojimas ir įvedimas į anksčiau išmokto turinio sistemą, tuo stipresnis mokomosios medžiagos turinio įsisavinimas. Bet kokie informacijos vienetai ir veiklos metodai tampa žiniomis ir įgūdžiais, priklausomai nuo pasitikėjimo laipsnio žinių ir įgūdžių lygiu, jau pasiektu pateikiant naują turinį. Kintamų užduočių pateikimas ugdo pasirengimą įgytas žinias ir susijusius veiksmus perkelti į naują situaciją.

Mokymo metodai

Didaktikos požiūriu patartina pabrėžti:

Reprodukcinis metodas - tai, kas išmokta remiantis pavyzdžiu ar taisykle. Mokinių veikla yra algoritminio pobūdžio, t.y. nurodymų vykdymas.

Aiškinamasis ir iliustruojamasis metodas - studentai žinių semiasi klausydamiesi paskaitos, susipažindami su mokomąja ir metodine literatūra. Suvokdami ir suvokdami faktus, vertinimus ir išvadas, jie lieka reprodukcinio mąstymo rėmuose.

Probleminio mokymosi metodas . Naudodamasis įvairiais šaltiniais ir medijomis, mokytojas, prieš pateikdamas medžiagą, iškelia problemą, suformuluoja pažintinę užduotį, parodo problemos sprendimo būdą.

Dalinės paieškos metodas. Tai yra aktyvios mokytojo iškeltų pažintinių problemų sprendimų paieškos organizavimas. Mąstymo procesas tampa produktyvus.

Tyrimo metodas. Klausytojai (studentai) savarankiškai studijuoja literatūrą. Iniciatyvumas, savarankiškumas ir kūrybiniai ieškojimai labiausiai pasireiškia tyrimo plotmėje.

Mokymosi proceso modeliai

Pasak Yu.K. Babansky, „mokymosi procesas natūraliai susijęs su ugdymo, auklėjimo ir tobulėjimo procesu, kurie yra holistinio pedagoginio proceso dalis“. Pirmasis modelis yra edukacinis mokymosi pobūdis. Antra, mokymosi procesas yra vystomo pobūdžio.

N.V. Bordovskaya (2003) išskiria išorinius ir vidinius mokymosi modelius. Pirmieji apima mokymosi priklausomybę nuo socialinių procesų ir sąlygų (socialinės-ekonominės, politinės situacijos, kultūros lygio, visuomenės ir valstybės poreikių tam tikram išsilavinimo tipui ir lygiui); prie antrosios - sąsajos tarp mokymosi proceso komponentų (tarp tikslų, ugdymo turinio, mokymo metodų, priemonių ir formų, mokomosios medžiagos prasmės).

Apibūdinkime paskaitų-praktinio mokymo sistemos ypatumus ir ypatybes.

Paskaita - tai yra pagrindinė didelio kiekio susistemintos informacijos perdavimo forma, kaip orientacinis studentų savarankiško darbo pagrindas (90 min.).

Praktinė pamoka - tai gautos edukacinės informacijos detalizavimo, analizės, išplėtimo, gilinimo, konsolidavimo, kontrolės organizavimo forma vadovaujant universiteto dėstytojui.

AKADEMINĖS DISCIPLINOS LOGINĖS STRUKTŪROS GRAFIKA

Dėstytojas turi mokėti parengti visos akademinės disciplinos ir atskirų temų loginės struktūros grafiką, taip pat parinkti temos turinį.

Disciplinos turinys – tai tam tikros mokslo dalies ar praktinės žmogaus veiklos informacija, naudojama ugdymo procese disciplinos studijų tikslams pasiekti. Šiandien kiekviena švietimo įstaiga savarankiškai parengia disciplinos studijų darbo programą. Darbo programa gali būti sudaryta racionaliai, jei pirmiausia nubraižysite VISOS DISCIPLINOS LOGINĖS STRUKTŪROS GRAFĄ.

Mokslo disciplinos loginės struktūros grafikas – apibendrinta diagrama pagrindinės sąvokos akademinė disciplina ir jų santykiai, realizuojantys jos studijų tikslus.

Kuriant grafiką parenkami tik tie disciplinos duomenys, kuriais reikia remtis atliekant disciplinos studijavimo tikslu apibrėžtas veiklas. Iš 2 taškų sudaromas grafikas – disciplina statoma viršuje kaip mokslas, o veikla – apačioje – disciplinos studijų tikslas. Sudarant grafiką šios dvi dalys „sujungiamos“. Kiekvienas mokslas turi studijų dalyką, tyrimo objektą ir specifinius tyrimo metodus.

1.2 lentelė.

Apibendrintas disciplinų loginės struktūros grafikas

	Disciplina (mokslas)	Disciplina (praktinės žmogaus veiklos dalis)
	Tyrimo objektas, tyrimo dalykas, tyrimo metodai
	Pagrindinės sąvokos	Pagrindinės sąvokos
		Pagrindinių sąvokų ryšiai
	Veikla (disciplinos studijų tikslai)	Veikla (disciplinos studijų tikslai)

Gali būti keletas mokymosi turinio pateikimo loginės struktūros grafiko pavidalu, grafikas atspindi autoriaus disciplinos viziją. Pedagoginėje literatūroje šis terminas vartojamas dažniau „loginės temos struktūros grafikas“ - edukacinio turinio modelis, pateiktas grafiko pavidalu - taškų rinkinys plokštumoje, rodantis tam tikros temos edukacinius elementus ir juos jungiančias linijas, kurios yra didaktinės jungtys. Kaip pavyzdį pateikiame disciplinų „Žmogaus anatomija“ ir „Pedagogika su mokymo metodais“ loginės sandaros grafiką (diagramas). Mokslo disciplinos loginės struktūros grafikas yra bendriausias jos vaizdas, nurodant bendrąsias grafiko nuostatas, nesunkiai galima sudaryti disciplinos darbo programą. Šios disciplinos darbo programa turi būti suskirstyta į šiuos skyrius.

Disciplinos studijų tikslai , suformuluotas kaip įgūdžiai ir žinios, kurios turi būti įgytos baigus disciplinos studijas;

Paskaitų, seminarų ir praktinių užsiėmimų teminiai planai su trumpomis anotacijomis ir metodinės rekomendacijos jų įgyvendinimui;

Literatūros sąrašas (pagrindinis ir papildomas);

Mokymo ir kontrolės užduočių pavyzdžiai (pavyzdžiai ir atsakymai).

Remiantis darbo programomis ugdymo procesas planuojamas konkrečiam mokslo metai ir kuriamos mokymo priemonės (vadoveliai, mokymo priemonės, informacinė ugdymo proceso pagalba), kuriose pateikiama išsami informacija, o ne apibendrinta informacija apie programą.

Savarankiška studento veikla yra studijų universitete pagrindas. Bendra struktūrinė bet kurios paskaitos kaskada – temos formulavimas, jos plano ir rekomenduojamos literatūros savarankiškam darbui perdavimas. Pagrindiniai reikalavimai skaitant paskaitas: aukštas pateikiamos informacijos mokslinis lygis, turintis ideologinę reikšmę. Didelis kiekis aiškiai ir tankiai susistemintos ir metodiškai apdorotos šiuolaikinės mokslinės informacijos. Pareikštų nuosprendžių įrodymai ir motyvai. Aiškus minčių išdėstymas ir mokinių mąstymo aktyvinimas, klausimų savarankiškam darbui sprendžiamais klausimais. Įvairių požiūrių į problemų sprendimą analizė. Pagrindinių nuostatų išvedimas ir išvadų formulavimas. Įvestų terminų ir pavadinimų paaiškinimas. Leidžia mokiniams klausytis, suprasti ir įrašyti informaciją. Pedagoginio kontakto su auditorija užmezgimas, naudojant didaktinę medžiagą ir technines priemones.

Dalykos skyriaus loginės struktūros grafikas
„Pedagogika su mokymo metodais“

Drausmės skyrius			Valstybinio aukštojo mokslo standarto specialiųjų disciplinų dėstymo metodika profesinis mokymas medicinos specialybės
Pagrindinės sąvokos	Aukštasis profesinis medicinos išsilavinimas Rusijos Federacijoje HPE valdymas; Normatyviniai ir teisiniai dokumentai; Švietimo įstaigos; profesija, kvalifikacija, specializacija	Švietimo technologijos Pedagoginiai tikslai, veiklos pagrindas, mokymo metodai, ugdymo proceso planavimas, mokymosi priemones, kontrolės metodai		Ugdymo technologijų pagrindai Žinios Įgūdis Įgūdžiai Asmeninės savybės Pasirengimo lygis (treniruotės) Technologijos efektyvumas Pedagoginis eksperimentas
Pagrindinių sąvokų ryšys			Edukacinės technologijos komponentai
Tikslinė veikla			Medicinos disciplinos praktinės (seminaro) pamokos projektavimas, organizavimas, vedimas ir efektyvumo įvertinimas

Paskaitų tipai

Įvadinė paskaita suteikia pirmąją holistinę akademinio dalyko idėją ir orientuoja studentą į šio kurso darbo sistemą. Paskaitoje išsakomi svarstymai apie metodinius ir organizacinius kurso darbo ypatumus, analizuojama studentams rekomenduojama mokomoji ir metodinė literatūra, skelbiami terminai ir atsiskaitymo formos.

Paskaita-informacija. Sutelkti dėmesį į mokslinės informacijos, kurią reikia suvokti ir įsiminti, pristatymą ir paaiškinimą studentams. Tai tradiciškiausias paskaitų tipas aukštojo mokslo praktikoje.

Apžvalginė paskaita - reprezentuoja aukšto lygio mokslo žinių sisteminimą, medžiaga pateikiama atskleidžiant subjekto ir tarpdalyko sąsajas, neįtraukiamas detalizavimas ir konkretizavimas. Pateiktų teorinių principų esmė yra mokslinis, konceptualus ir konceptualus viso kurso ar didelių jo dalių pagrindas.

Probleminė paskaita. Šioje paskaitoje naujos žinios pristatomos per klausimo, užduoties ar situacijos problemiškumą. Tuo pačiu metu mokinių mokymosi procesas bendradarbiaujant ir dialoge su mokytoju priartėja prie tiriamosios veiklos. Problemos turinys atskleidžiamas organizuojant jos sprendimo paieškas arba apibendrinant ir analizuojant tradicinius ir šiuolaikinius požiūrius. .

Paskaita-vizualizacija yra vaizdinė paskaitų medžiagos pateikimo forma naudojant PSO arba garso ir vaizdo įrangą. Tokios paskaitos skaitymas baigiasi išsamiu arba trumpu peržiūrimos vaizdinės medžiagos komentaru.

Dvejetainė paskaita - yra paskaitos tipas, vykstantis dviejų dėstytojų (skirtingų mokslo mokyklų atstovų, arba mokslininko ir praktiko, arba dėstytojo ir studento) dialogo forma.

Paskaita su iš anksto suplanuotomis klaidomis. Paskaita skirta paskatinti studentus nuolat stebėti pateikiamą informaciją (ieškoti klaidų). Paskaitos pabaigoje studentams diagnozuojama ir analizuojamos padarytos klaidos.

Paskaita-konferencija. Ji vedama kaip mokslinė ir praktinė pamoka su iš anksto nustatyta problema ir ataskaitų sistema, trunkanti iki 10 minučių. Pateiktų tekstų (ataskaitų) visuma leis išryškinti problemą siūlomos programos rėmuose. Paskaitos pabaigoje dėstytojas apibendrina ir suformuluoja išvadas.

Paskaita-konsultacija. Ši paskaitos versija gali būti vykdoma pagal kelis scenarijus. Pirmasis variantas atliekamas naudojant „klausimų ir atsakymų“ tipą. Antrasis variantas yra „klausimas-atsakymas-diskusija“ tipo.

Praktinės pedagogikos pagrindai

Pedagoginė veikla - profesinė veikla, kuria siekiama pedagoginiame procese sudaryti optimalias sąlygas mokinio asmenybei lavinti, lavintis, tobulėti ir ugdytis bei pasirinkti laisvos ir kūrybinės saviraiškos galimybes. Kompetentinga pedagoginė veikla suponuoja šių įgūdžių turėjimą:

1. kelti ir spręsti pedagogines problemas;

2. organizuoti pedagoginį procesą kaip bendradarbiavimą ir sąveiką;

3. organizuoti mokomąją medžiagą kaip pažintinių užduočių sistemą, vykdyti tarpdalykinius ryšius, ugdyti bendruosius ugdymo ir specialiuosius įgūdžius;

4. sutelkti dėmesį į asmenybę ir jos individualias savybes;

Turėti metodinių ir saviugdos įgūdžių.

Mokymosi procesas - nuoseklių ir tarpusavyje susijusių mokytojo ir mokinių veiksmų visuma, skirta sąmoningam ir ilgalaikiam žinių, gebėjimų, įgūdžių sistemos įsisavinimui, gebėjimų juos pritaikyti gyvenime formavimui, savarankiško mąstymo, stebėjimo ir kitų pažinimo gebėjimų ugdymui. mokinių gebėjimus, protinio darbo kultūros elementų įsisavinimą bei pasaulėžiūros ir pasaulėžiūros pagrindų formavimą. Mokymosi proceso bruožas yra loginio, kognityvinio (pažinimo) komponento vyravimas su žinių įsisavinimu, įgūdžių įgijimu, pažintinės veiklos metodais.

1.3 lentelė.

Mokymosi proceso charakteristikos

Veiklos rūšis
Planavimas	Kalendoriniai-teminiai planai
Jūsų veiklos organizavimas
Studentų veiklos organizavimas ir motyvacijos formavimas	Šviečiamojo darbo tikslų nustatymas ir ugdymo uždavinių apibrėžimas; pozityvios motyvacijos priimti mokymosi užduotį formavimas; bendradarbiavimo ir sąveikos organizavimas
Stimuliuojanti veikla	Temos patraukimas, smalsumo ir susidomėjimo kėlimas, aktyvaus mokymosi technologijų naudojimas, mokinių įtraukimas į nuolatinę veiklą
Kontrolė ir reguliavimas	Stebėjimas, kontroliniai klausimai, individualūs interviu, apklausos raštu ir žodžiu
Rezultatų analizė	Žinių lygio nustatymas, įgūdžių ir gebėjimų išsivystymo lygio nustatymas, trūkumų nustatymas ir taisymas, bendro darbo rezultato apibendrinimas

Pedagoginio tyrimo metodai

Pedagoginio tyrimo metodus galima suskirstyti į tris grupes:

1. Mokymo patirties tyrimo metodai.

2. Teorinė analizė.

3. Matematiniai ir statistiniai metodai.

Pedagoginės patirties tyrimo metodai yra skirti ištirti realią ugdymo proceso organizavimo patirtį. Tiriant dėstymo patirtį, naudojami tokie metodai kaip stebėjimas, pokalbis, interviu, klausimynai, pedagoginės dokumentacijos tyrimas.

Stebėjimas - kryptingas reiškinio suvokimas, kurio metu tyrėjas gauna konkrečią faktinę medžiagą. Stebėjimas vykdomas pagal iš anksto suplanuotą planą, išryškinant konkrečius objektus. Saugomi stebėjimo protokolai. Stebėjimo etapai apima: tikslų ir uždavinių apibrėžimą; objekto, dalyko ir situacijos pasirinkimas; pasirenkant geriausiai surinkimą užtikrinantį stebėjimo būdą reikalinga informacija; stebimo fiksavimo, duomenų apdorojimo ir interpretavimo metodų parinkimas.

Apklausos metodai: pokalbis, interviu, anketa . Pokalbis naudojamas norint gauti reikiamą informaciją arba išsiaiškinti tai, kas stebėjimo metu nebuvo pakankamai aišku. Pabrėžiamos problemos, kurias reikia išsiaiškinti.

Interviu yra pokalbio rūšis. Čia tyrėjas laikosi iš anksto suplanuotų klausimų, užduodamų tam tikra seka. Atsakymai įrašomi atvirai. Klausimas – tai medžiagos rinkimas naudojant klausimyną, kuriame pateikiami atsakymai raštu į siūlomus klausimus. Vertingos medžiagos galima gauti studijuojant studentų veiklos produktus: rašto, grafinius, kontrolinius darbus. Šie darbai gali suteikti informacijos apie pasiektą mokinių įgūdžių lygį konkrečioje srityje.

Eksperimentuokite - atlieka ypatingą vaidmenį pedagoginiuose tyrimuose. Tai specialiai organizuotas darbo metodo patikrinimas, metodas jo pedagoginiam efektyvumui nustatyti.

Išskiriami šie eksperimentų tipai:

1. Teorinis (problemos išdėstymas, tyrimo tikslo, objekto ir dalyko apibrėžimas, jo uždaviniai ir hipotezės).

2. Metodinė - tyrimo metodikos kūrimas, jos planas, programa, gautų rezultatų apdorojimo metodai.

3. Pats eksperimentas – eksperimentų serijos atlikimas.

4. Analitinė-kiekybinė ir kokybinė analizė, gautų rezultatų interpretavimas, išvadų ir rekomendacijų rengimas. Pedagoginės patirties tyrimo ir apibendrinimo objektas yra „masinė“ patirtis - nustatyti pagrindines tendencijas. „Neigiama“ patirtis - nustatyti būdingus trūkumus ir klaidas. „Geriausios“ naujoviškų dėstytojų paieškų nustatymo ir sintezės praktikos. Kokybės kriterijai yra: naujumas, efektyvumas ir efektyvumas, atitikimas pedagogikos, metodų ir psichologijos reikalavimams. Rezultatų stabilumas ir pakartojamumas ilgą laiką naudojant šį metodą.

Teorinė analizė - atskirų pedagoginių reiškinių aspektų, požymių, ypatybių, savybių nustatymas ir svarstymas. Analizė lydima sintezės ir padeda įsiskverbti į tiriamų pedagoginių reiškinių esmę. Teoriniai metodai reikalingi problemoms apibrėžti, hipotezėms formuluoti, surinktiems faktams įvertinti. Jie siejami su literatūros studijomis, bendraisiais ir specialiaisiais pedagogikos darbais, istoriniais ir pedagoginiais dokumentais, periodine pedagogine spauda, ​​informacine pedagogine literatūra, pedagogikos ir susijusių disciplinų mokymo priemonėmis.

Darbas su literatūra apima tokius metodus kaip bibliografijos sudarymas, apibendrinimas, pastabų darymas ir citavimas.

Matematiniai ir statistiniai metodai pedagogikoje jie naudojami apklausos ir eksperimento metodais gautiems duomenims apdoroti, taip pat kiekybiniams ryšiams tarp tiriamų reiškinių nustatyti. Plačiai taikomi žinomi statistiniai metodai – aritmetinis vidurkis, mediana, dispersija, variacijos koeficientas ir kt.

Mokytojo įvertinimas apie savo atitikimo profesiniams reikalavimams laipsnį

Pedagoginiame procese ryškiausiai pasireiškia pedagoginės veiklos struktūrą charakterizuojantys įgūdžiai, apimantys funkcines technologinių įgūdžių grupes: operatyvinius-metodinius, psichologinius-pedagoginius, diagnostinius, vertinamuosius, ekspertinius ir tiriamuosius. Kiekvienas iš jų pateikiamas kaip specifinių profesinių įgūdžių visuma.

Operatyvinių ir metodinių įgūdžių kompleksas

Treniruočių technologijų efektyvumo nustatymas ir adekvačių metodų kūrimas pagal tikslus ir sąlygas, užtikrinant aukščiausią našumą sprendžiant pavestas užduotis;

Bendrųjų didaktinių nuostatų pritaikymas konkrečiam studijų dalykui;

Informacinis ugdymo proceso modeliavimas, susijęs su mokymo tikslais ir konkrečiais uždaviniais, mokslo žinių sudėtimi ir struktūra;

Informacinių struktūrų technologinis tobulinimas monologinio pristatymo forma, atliekant užduotis, rengiant logines-struktūrines diagramas, transformuojant edukacinę informaciją, jos analizę, apibendrinimą, edukacinės informacijos įvedimo į mokymosi procesą metodai ir priemonės;

Stimuliuojančių pedagoginio poveikio metodų naudojimas;

Ugdomosios veiklos kontrolė (einamoji, baigiamoji, rašytinė, žodinė, atrankinė, priekinė, reprodukcinė, kūrybinė)

Ugdymo proceso planavimas vienoje pamokoje ir sistemoje.

Psichologinių ir pedagoginių įgūdžių kompleksas

1. Mokinių pažintinių poreikių formavimas;

2. Mokinių pažintinę veiklą skatinančių sąlygų sudarymas;

3. Komunikacinių metodų diegimas mokymosi procese;

4. Pedagoginių metodų taikymas pažintinei veiklai formuoti;

5. Individualizuotų mokymo technologijų, metodų ir technikų kūrimas ir taikymas;

6. Ugdymo procesui įgyvendinti palankaus psichologinio klimato sukūrimas.

Diagnostinių įgūdžių kompleksas

1. Diagnostinių programų sudarymas užduočių ir testų pavidalu, kurie naudojami kaip mokymo priemonės.

2. Diagnostinių technikų panaudojimas ugdymo ir pedagoginiame procese pagal šias charakteristikas: pedagoginių ir ugdomųjų veiksmų papildomumas, konkrečių mokymo technologijų efektyvumas.

3. Metodų, skirtų ugdymo ir pedagoginio proceso efektyvumui nustatyti, taikymas.

4. Metodų taikymas pažintinės veiklos įgūdžių ir gebėjimų išsivystymo lygiui nustatyti.

5. Savianalizės ir savikontrolės metodų diegimas į mokymo praktiką.

6. Klasikinių metodų naudojimas intelektinių operacijų, kūrybiškumo ir motyvacijos tikrinimui.

Įgūdžių rinkinys, pagrįstas ekspertų vertinimais

1. Diagnostikos metodų, atskleidžiančių skirtingų mokymo sistemų naudingumą ir efektyvumą, taikymas.

2. Veikiančio mokymosi proceso analizė.

3. Su pedagoginio proceso vertinimu ir koregavimu susijusios metodinės pagalbos teikimas.

4. Naujų informacijos ir komunikacijos struktūrų mokymosi procese analizė, atsižvelgiant į asmeninius veiksnius, turinčius įtakos bendravimo stiliui ir mokymosi rezultatui.

5. Mokymosi proceso intensyvinimas gilinant ugdomąjį darbą ir spartinant mokomosios medžiagos pagal programą išdavimo tempą.

6. Mokymosi proceso individualizavimas, informacinių technologijų orientavimas į individualias mokinių savybes.

7. Papildomos mokymo metodų sistemos, skirtos aktyvinti mokinius ugdymo procese, ugdyti iniciatyvumą, konkurencingumą ir kitus asmenybės bruožus, sukūrimas.

Pedagoginio tiriamojo darbo įgūdžių rinkinys

1. Naujų mokymo technologijų, taip pat individualių dalykų mokymo metodų kūrimas.

2. Mokymo metodų intensyvinimas.

3. Naujų mokymo programų rengimas.

4. Švietimo sistemos raidos pagrindinių tendencijų analizė.

5. Pedagoginių technologijų plėtros prioritetinių sričių nustatymas.

6. Kolegų darbo patirties analizė, jos apibendrinimas ir pritaikymas.

Šis įgūdžių sąrašas atspindi bendrąsias profesinių užduočių sritis, kurias turi spręsti aukštojo mokslo mokytojas.

Pedagoginių naujovių kriterijai

Inovacijos - naujovės, naujovės. Pagrindinis rodiklis yra progresyvi vystymosi pradžia švietimo įstaiga lyginant su nusistovėjusiomis tradicijomis ir masine praktika.

Pagrindinis inovacijų kriterijus – naujumas, turintis vienodą pažangios pedagoginės patirties balansą. Mokytojui, norinčiam įsitraukti į inovacijų procesą, svarbu nustatyti, kokia yra siūlomo naujo esmė, kokia ji ir koks naujumo lygis. Vienam tai gali būti tikrai nauja, kitam – ne.

Optimalumas. Šis pedagoginių naujovių efektyvumo kriterijus reiškia mokytojo ir mokinių pastangų ir išteklių sąnaudas rezultatams pasiekti. Pedagoginių naujovių diegimas į ugdymo procesą ir aukštų rezultatų pasiekimas su mažiausiais fiziniais, psichiniais ir laiko sąnaudomis rodo jos optimalumą.

Efektyvumas kaip inovacijos kriterijus reiškia tam tikrą teigiamų rezultatų tvarumą mokytojo veikloje.

Pedagoginės inovacijos kriterijumi laikoma galimybė kūrybiškai pritaikyti inovacijas masinėje patirtyje.

Komunikabilus mokytojo elgesys

Mokytojo kalba yra lemiamas mokytojo komunikacinio elgesio veiksnys. Komunikacinis elgesys – tai ne tik kalbėjimo ir informacijos perdavimo procesas, bet ir kalbos organizavimas bei atitinkamas mokytojo kalbos elgesys, turintis įtakos emocinės ir psichologinės atmosferos kūrimui, mokytojo ir mokinio bendravimui, santykių pobūdžiui. tarp jų ir jų darbo stilius.

Mokytojo kalbos efektyvumo sąlygos

1. Atitiktis retorikos dėsniui, kalbos kokybę lemia joje esančių minčių kokybė ir kiekis užimtos erdvės ir laiko vienete.

2. Žodinio bendravimo pedagoginės užduoties ir tikslo suvokimas.

4. Emocinis situacijos nuspalvinimas.

5. Įsitikinimas ir argumentacija.

6. Idėjų ir minčių naujumas.

7. Išraiškingumas – vaizdingumas, ryškumas, emocionalumas.

8. Bendroji kalbėjimo kultūra - norminis žodžių ir kalbėjimo modelių vartojimas, norminė kalbos konstravimas ir jos fonetinis atkūrimas.

9. Kalbos tonas, mimikos pobūdis, kalbą lydintys gestai.

Kalbos gebėjimų komponentai

1. Gera žodinė atmintis.

2. Žodyno turtingumas.

3. Teisingas kalbinių priemonių parinkimas.

4. Loginė teiginio konstrukcija ir pateikimas.

5. Gebėjimas sutelkti kalbą į pašnekovą.

6. Aukštas numatymo lygis (kalbos įtaka klausytojui).

7. Klausymo įgūdžiai.

Klausytojo dėmesio valdymas

2. Geras kalbos organizavimas.

3. Intonacija, pabrėžianti tam tikrus kalbos taškus.

4. Svarbiausių minčių kartojimas.

5. Dinaminė kalba.

6. Ryški argumentacija.

7. Gebėjimas pastatyti save į klausytojų vietą.

8. Akių kontakto turėjimas.

9. Teksto lavinimas laisvo žodžio formatu.

10. Auditorijos dėmesio atkūrimas ir/ar stiprinimas naudojant balso techniką, pauzes, gestus, judesius, klausimus, dialogo elementus, diskusijas, vaizdines priemones, humorą.

V.P.Kopninas Loginiai mokslo pagrindai. - Kijevas. - 1968. - P. 15-26.

Babansky Yu.K. Ugdymo proceso intensyvinimas. - M., 1987; Okonas V.V. Bendrosios didaktikos įvadas., M., 1990 m.

Bordovskaya N.V., Reanas A.A. Pedagogika. - Petras, 2003. -P.86.

Bordovskaya N.V., Reanas A.A. Pedagogika. - Petras. – 2003 m.

Meshcheryakova M.A. Specialiųjų disciplinų mokymo metodai. - M., - 2006. -
56-64 p.

Kodzhaspirova G.M. Pedagogika diagramose, lentelėse, pagalbiniuose užrašuose. - M., 2008. - 253 p.

Sedova N.E. Praktinės pedagogikos pagrindai. - M., 2008. - P. 174.

Atkreipiame jūsų dėmesį į leidyklos „Gamtos mokslų akademija“ leidžiamus žurnalus

„Šiuolaikinės DIDAKTINĖS SĄVOKOS – DĖSTYMAI IR PRINCIPAI“

Įvadas

1. Didaktinės L.V. Zankovas ir V.V. Davydova

2. Probleminio mokymosi samprata

Išvada

Naudotos literatūros sąrašas

Mokymosi procesas grindžiamas psichologinėmis ir pedagoginėmis sąvokomis, kurios dažnai dar vadinamos didaktinėmis sistemomis. Didaktinė sistema – tai visuma elementų, kurie sudaro vientisą struktūrą ir padeda siekti mokymosi tikslų. Galima išskirti tris pagrindines didaktikos sąvokas: tradicinę, pedocentrinę ir šiuolaikinę didaktikos sistemas.

Sąvokų skirstymas į tris grupes grindžiamas tuo, kaip suprantamas mokymosi procesas. Tradicinėje švietimo sistemoje dominuojantis vaidmuo tenka mokymui ir mokytojo veiklai. Ją sudaro tokių mokytojų kaip J. Comenius, I. Pestalozzi, I. Herbart didaktinės koncepcijos. Herbarto didaktikai būdingi tokie žodžiai kaip vadyba, mokytojo nurodymas, nuostatai, taisyklės, nuostatai. Mokymo struktūra tradiciškai susideda iš 4 žingsnių: pristatymas, supratimas, apibendrinimas, taikymas. Mokymosi proceso logika susideda iš perėjimo nuo medžiagos pateikimo per paaiškinimą prie žinių supratimo, apibendrinimo ir pritaikymo.

Herbartas siekė organizuoti ir susisteminti didaktikai svarbią mokytojo veiklą.

Iki XX amžiaus pradžios. Ši sistema kritikuojama dėl savo autoritarinio knygiškumo, izoliacijos nuo vaiko poreikių ir interesų bei nuo gyvenimo, dėl to, kad tokia mokymo sistema vaikui tik perduoda jau paruoštas žinias, bet neprisideda prie mąstymo ugdymo. , aktyvumą, kūrybiškumą ir slopina mokinio savarankiškumą. Todėl XX amžiaus pradžioje. gimsta nauji požiūriai.

Tarp naujų požiūrių išskiriama pedocentrinė koncepcija, kurioje pagrindinis vaidmuo skiriamas mokymuisi - vaiko veiklai. Šis požiūris remiasi amerikiečių mokytojo D. Dewey sistema, G. Kershensteino, V. Lai darbo mokykla. Ši koncepcija vadinama „pedocentrine“, nes Dewey pasiūlė mokymosi procesą kurti remiantis vaiko poreikiais, interesais ir gebėjimais, stengiantis ugdyti vaikų protinius gebėjimus ir įvairius įgūdžius, mokant juos „darbo, gyvenimo mokykloje“. kai mokymasis yra savarankiškas, natūralaus, spontaniško pobūdžio, o mokiniai žinių įgyja spontaniškos veiklos metu, t.y. "mokytis darant."

Šiuolaikinė didaktinė sistema kyla iš to, kad abi pusės – mokymas ir mokymasis – sudaro mokymosi procesą. Šiuolaikinę didaktinę koncepciją kuria tokios sritys kaip programuotas, probleminis mokymasis, vystomasis mokymasis (P. Galperinas, L. Zankovas, V. Davydovas), humanistinė psichologija (K. Rogersas), kognityvinė psichologija (Bruneris), švietimo technologija, Bendradarbiavimo pedagogika.

Rusų pedagogikoje yra nemažai šiuolaikinių vystomojo ugdymo sampratų.

Nuo šeštojo dešimtmečio pabaigos. mokslinė komanda, vadovaujama L. V. Zankovas pradėjo didelio masto eksperimentinį tyrimą, siekdamas ištirti objektyvius mokymosi dėsnius ir principus. Jo buvo imtasi siekiant plėtoti L. S. idėjas ir nuostatas. Vygotskis apie mokymosi ir bendrojo moksleivių raidos ryšį.

Komandos pastangomis L.V. Zankovu buvo siekiama sukurti jaunesnių moksleivių mokymo sistemą, kuri leistų pasiekti daug aukštesnį jaunesnių moksleivių išsivystymo lygį nei mokant tradiciniais metodais. Toks mokymas buvo sudėtingo pobūdžio: eksperimento turinys buvo ne atskiri dalykai, metodai ir metodai, o „pačių didaktinės sistemos principų teisėtumo ir veiksmingumo patikrinimas“.

Mokymo sistemos pagrindas pagal L.V. Zankovas susideda iš šių tarpusavyje susijusių principų:

· aukšto sunkumo lygio treniruotės;

· greitas studijų programos medžiagos tempas;

· pagrindinis teorinių žinių vaidmuo;

· mokinių suvokimas apie mokymosi procesą;

· kryptingas ir sistemingas darbas ugdant visus mokinius, įskaitant ir silpniausius.

Mokymosi aukšto sunkumo lygiu principas charakterizuojamas, anot L.V. Zankovą, ne tiek tuo, kad viršijama „vidutinė sunkumo norma“, bet pirmiausia tuo, kad atsiskleidžia vaiko dvasinės galios, joms suteikiama erdvė ir kryptis. Kartu jis turėjo omenyje sunkumus, susijusius su tiriamų reiškinių esmės, jų tarpusavio priklausomybių supratimu ir išties supažindinant moksleivius su mokslo ir kultūros vertybėmis.

Svarbiausia čia yra tai, kad tam tikrų žinių įsisavinimas kartu tampa ir mokinio nuosavybe, ir kitu žingsniu, užtikrinančiu perėjimą į aukštesnę raidos pakopą. Mokymąsi esant aukštam sunkumo lygiui lydi sunkumo mato laikymasis, kuris yra santykinis.

Pavyzdžiui, III klasės programoje yra tema „Daiktavardžių (veiksmažodžių) atvejų reikšmė. Kai kurios pagrindinės reikšmės“. Šios temos užtenka aukštas lygis sunkumų šiam amžiui, tačiau jo tyrimas skatina moksleivių mąstymo raidą. Prieš šią temą jie studijavo pirmąjį, antrąjį ir trečiąjį daiktavardžių linksnius ir jau žino daiktavardžių, priklausančių skirtingiems linksnių tipams, bet stovinčius toje pačioje byloje, galūnes. Dabar mokiniai turi atsigręžti į skirtumus, būdingus visoms deklinacijos rūšims, ir apibendrintai suvokti vieno ar kito atvejo prasmę. Taigi neprielinksnis instrumentinis atvejis, priklausomai nuo veiksmažodžio, rodomas jam būdingiausia įrankio ar priemonės, kuria atliekamas veiksmas, reikšme (kapojimas kirviu, piešimas teptuku, rašymas tušinuku ir kt.). ). Toks apibendrinimas reiškia perėjimą į aukštesnį mąstymo lygį.

Kitas principas yra organiškai susijęs su mokymosi aukšto sunkumo lygiu principu: studijuojant programos medžiagą reikia sparčiu tempu judėti į priekį. Tai reiškia, kad reikia atsisakyti monotoniško to, kas buvo išmokta, kartojimo. Tačiau šio principo negalima painioti su skubėjimu švietėjiškas darbas, taip pat nereikėtų siekti daug užduočių, kurias atlieka moksleiviai. Svarbiau yra praturtinti studento mintis įvairiu turiniu ir sudaryti palankias sąlygas giliai suprasti gautą informaciją.

Veiksminga priemonė, leidžianti tiek stipriems, tiek silpniems studentams sparčiai progresuoti, yra diferencijuotos metodikos taikymas, kurio specifika yra ta, kad skirtingi studentai nevienodai giliai išsprendžia tuos pačius programos klausimus.

Kitas L.V sistemos principas Zankova - pagrindinis teorinių žinių vaidmuo jau pradinėje mokykloje, kuris yra pagrindinė moksleivių ugdymo priemonė ir įgūdžių įsisavinimo pagrindas. Šis principas buvo iškeltas priešingai tradicinėms idėjoms apie konkretų jaunesnių moksleivių mąstymą, nes šiuolaikinė psichologija nesuteikia pagrindo tokiai išvadai. Priešingai, eksperimentiniai tyrimai edukacinės psichologijos srityje, nepaneigiant studentų vaizdinių reprezentacijų vaidmens, rodo teorinių žinių pagrindinį vaidmenį pradinis išsilavinimas(G.S. Kostyukas, V.V. Davydovas, D.B. Elkoninas ir kt.).

Jaunesni moksleiviai sugeba įsisavinti terminus, kurių negalima laikyti tiesiog apibrėžimų įsimenimu. Mokslinio termino įvaldymas yra svarbi teisingo apibendrinimo, taigi ir sąvokos susidarymo sąlyga.

Šis principas taikomas visų dalykų studijoms. Tačiau tai nesumažina moksleivių įgūdžių ir gebėjimų ugdymo svarbos. Švietimo sistemoje L.V. Zankovo, įgūdžių formavimas vyksta visaverčio bendro vystymosi pagrindu, giliai suprantant atitinkamas sąvokas, santykius ir priklausomybes.

Mokinių suvokimo apie mokymosi procesą principas išplaukia iš visuotinai priimto didaktinio sąmoningumo principo. L.V. Zankovas, analizuodamas įvairias jos interpretacijas (S.V. Ivanova, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin ir kt.), pabrėžė mokomosios medžiagos supratimo svarbą, gebėjimą pritaikyti teorines žinias praktikoje, pripažino būtinybę įsisavinti psichines operacijas (lyginimas, analizė). , sintezė, apibendrinimas), pozityvaus moksleivių požiūrio į ugdomąjį darbą svarbą. Visa tai, pasak L.V. Zankovai, tai būtina, bet nepakanka. Svarbi mokinio tobulėjimo sąlyga yra tai, kad žinių ir įgūdžių įsisavinimo procesas yra jo sąmoningumo objektas.

Pagal tradicinį metodą, einant per daugybos lentelę, naudojamos įvairios technikos, palengvinančios jos įsiminimą. Tai leidžia sutrumpinti laiką, reikalingą jo studijoms, ir pašalinti daugybę sunkumų. Pagal L.V Zankovo, ugdymo procesas sukonstruotas taip, kad mokinys suprastų medžiagos išdėstymo pagrindą ir poreikį įsiminti tam tikrus jos elementus.

Ypatingą vietą jo sistemoje užima kryptingo ir sistemingo darbo ugdant visus mokinius, įskaitant ir silpniausius, principas. L.V. Zankovas tai paaiškino sakydamas, kad silpnus mokinius užgriūva lavina treniruočių pratimai. Pagal tradicinę metodiką ši priemonė yra būtina norint įveikti moksleivių nepasitenkinimą. Patirtis L.V. Zankova parodė priešingai: nepasiekusių žmonių perkrovimas treniruočių užduotimis neprisideda prie vaikų vystymosi. Tai tik padidina jų atsilikimą. Nepakankamiems mokiniams ne mažiau, o labiau nei kitiems studentams reikia sistemingo darbo, kad juos ugdytų. Eksperimentai parodė, kad toks darbas lemia silpnų mokinių raidos pokyčius ir geresnių žinių bei įgūdžių įsisavinimo rezultatų.

Svarstomi principai buvo sukonkretinti gramatikos, skaitymo, matematikos, istorijos, gamtos istorijos ir kitų dalykų mokymo programose ir metoduose.

Pasiūlė L. V. Zankovo ​​didaktinė sistema pasirodė esanti veiksminga visuose mokymosi proceso etapuose. Tačiau, nepaisant produktyvumo mokinio tobulėjimo srityje, ji iki šiol tebėra neįgyvendinta. 1960–1970 m. bandymai ją įdiegti į masinę mokyklų praktiką nedavė laukiamų rezultatų, nes mokytojai negalėjo naujoms programoms aprūpinti atitinkamomis mokymo technologijomis.

Mokyklos orientacija 1980-ųjų pabaigoje – 1990-ųjų pradžioje. asmeninio tobulėjimo ugdymas paskatino šios koncepcijos atgaivinimą.

Viena iš šiuolaikinių didaktinių sąvokų yra prasmingo mokymosi samprata. 1960 m buvo sukurta mokslinė komanda, kuriai vadovavo psichologai V.V. Davydovas ir D.B. Elkoninas, kuris bandė nustatyti pradinio mokyklinio amžiaus vaidmenį ir reikšmę žmogaus psichinei raidai. Buvo nustatyta, kad m šiuolaikinėmis sąlygomisšiame amžiuje galima spręsti konkrečias ugdymosi problemas, jeigu mokiniai ugdo abstraktų teorinį mąstymą ir valingą elgesio kontrolę.

Tyrimai taip pat parodė, kad tradicinis pradinis ugdymas neužtikrina daugumos pradinių klasių mokinių visiško išsivystymo. Tai reiškia, kad jis nesukuria reikiamų proksimalinio vystymosi zonų dirbant su vaikais, o lavina ir įtvirtina tas psichines funkcijas, kurios iš esmės atsirado ir pradėjo vystytis vaikystėje. ikimokyklinio amžiaus(juslinis stebėjimas, empirinis mąstymas, utilitarinė atmintis ir kt.). Iš to išplaukia, kad mokymas turėtų būti skirtas sukurti būtinas proksimalinio vystymosi zonas, kurios laikui bėgant virstų naujais psichiniais dariniais.

Tokie mokymai yra orientuoti ne tik į supažindinimą su faktais, bet ir į tarpusavio santykių supratimą, priežasties-pasekmės ryšių nustatymą ir santykių pavertimą tyrimo objektu. Tuo remdamasis V. V. Davydovas ir D.B. Elkoninas savo vystomojo ugdymo sampratą pirmiausia sieja su ugdymo dalykų turiniu ir jo panaudojimo ugdymo procese logika (metodais).

Jų požiūriu, mokymo turinio ir metodų sutelkimas pirmiausia į pradinių klasių mokinių empirinio mąstymo pagrindų ugdymą nėra pats efektyviausias būdas vaikams vystytis. Ugdomųjų dalykų konstravimas turėtų suponuoti moksleivių teorinio mąstymo formavimąsi, kuris turi savo ypatingą turinį, skirtingą nuo empirinio.

Ugdomojo moksleivių ugdymo pagrindas, pasak V.V. Davydovas ir D.B. Elkoninas slypi edukacinės veiklos ir jos dalyko formavimosi teorija teorinių žinių įsisavinimo procese analizuojant, planuojant ir apmąstant. Šioje teorijoje mes kalbame ne apie žmogaus žinių ir įgūdžių įsisavinimą apskritai, o konkrečiai apie asimiliaciją, kuri vyksta konkrečios edukacinės veiklos forma. Ją įgyvendindamas studentas įgyja teorinių žinių. Jų turinys atspindi tai, kas vyksta, objekto formavimąsi ir vystymąsi. Tuo pačiu metu teorinis tikrojo, konkretaus, kaip įvairovės vienybės, atkūrimas vykdomas minties judėjimu iš abstraktaus į konkretų.

Pradėdami įsisavinti bet kurį akademinį dalyką, mokiniai, padedami mokytojo, analizuoja mokomosios medžiagos turinį, nustato joje kokią nors pirminę bendrą nuostatą, kartu atrasdami, kad ji pasireiškia ir daugeliu kitų konkrečių atvejų. Fiksuodami pasirinktą pradinį bendrąjį santykį simboline forma, jie sukuria prasmingą tiriamo dalyko abstrakciją.

Tęsdami mokomosios medžiagos analizę, mokiniai, padedami mokytojo, atskleidžia natūralų šio pradinio santykio ryšį su įvairiomis jo apraiškomis ir taip gauna prasmingą studijuojamo dalyko apibendrinimą. Tada mokiniai, pasitelkdami prasmingas abstrakcijas ir apibendrinimus, mokytojo padedami nuosekliai kuria kitas, konkretesnes abstrakcijas ir sujungia jas į holistinį dalyką. Šiuo atveju jie paverčia pradinius psichinius darinius į sąvoką, kuri vėliau yra bendras jų orientacijos į visą faktinės mokomosios medžiagos įvairovę principas.

Šis žinių įgijimo būdas turi du charakterio bruožai. Pirma, mokinių mintys tikslingai pereina nuo bendro prie konkrečios. Antra, asimiliacija siekiama, kad studentai nustatytų jų įgyjamų sąvokų turinio kilmės sąlygas.

Pavyzdžiui, net pradinėje mokykloje vaikai susipažįsta apie įprastus savo vietovės augalus – miško, parko, sodo medžius ir krūmus, daržoves ir lauko kultūras, išmoksta juos atskirti pagal išorines savybes, išmoksta žmonės jais naudojasi. Tai pirmasis pažinties su augalų pasauliu etapas, kurio rezultatas – juslinio konkretumo pažinimas. Po to vaikai pradeda nuodugniai tyrinėti atskirus žydinčio augalo organus, jų struktūrą ir funkcijas. Šiame pažinimo etape formuojasi abstrakcijos, atspindinčios atskirus visumos aspektus – sėklos, šaknies, stiebo, lapo, žiedo struktūrą, funkcijas ir gyvenimo modelius. Kitame etape, remiantis anksčiau suformuotomis abstrakcijomis, visas augalų pasaulis teoriškai atkuriamas visa apimtimi. istorinė raida. Tai jau ne jusliškai konkretu, o konceptualiai konkretu, atkurta remiantis abstrakcijomis ir pažinimo dėsniais.

Susipažinimas su pagrindiniais teoriniais principais turėtų būti arti dalyko studijų pradžios. Faktai lengviau įsisavinami, jei jie tiriami atsižvelgiant į teorines idėjas, sugrupuojami ir susisteminami jų pagalba.

Ugdomoji užduotis sprendžiama per veiksmų sistemą. Pirmasis iš jų – mokymosi užduoties priėmimas, antrasis – į ją įtrauktos situacijos transformavimas. Užduotis siekiama rasti genetiškai originalų ryšį tarp objektyvių situacijos sąlygų, kurių orientacija yra bendras pagrindas tolesniam visų kitų problemų sprendimui. Kitos edukacinės veiklos pagalba moksleiviai šią pirminę nuostatą modeliuoja ir tiria, izoliuoja privačiomis sąlygomis, kontroliuoja ir vertina.

Teorinių žinių įsisavinimas tinkamais veiksmais reikalauja orientacijos į esminius studijuojamų dalykų santykius, o tai apima esminio pobūdžio analizę, planavimą ir refleksiją. Todėl, įsisavinant teorines žinias, susidaro sąlygos vystytis būtent šiems protiniams veiksmams, kaip svarbiems teorinio mąstymo komponentams.

Vystomojo ugdymo koncepcija V.V. Davydovas ir D.B. Elkonina pirmiausia skirta ugdyti kūrybiškumą kaip asmenybės pagrindą. Būtent tokio tipo vystomasis ugdymas jie skiriasi nuo tradicinio. Pažymėtina, kad daugelis šios koncepcijos nuostatų pasitvirtino ilgalaikio eksperimentinio darbo metu. Jo kūrimas ir bandymai tęsiasi iki šiol. Tačiau ši koncepcija dar nėra pakankamai įgyvendinta masinėje švietimo praktikoje.

Probleminio mokymosi samprata siejama su intensyvėjimu tradicinis ugdymas, kuris apima mokinių protinio vystymosi rezervų ir, visų pirma, kūrybinio mąstymo bei savarankiškos pažintinės veiklos gebėjimų paiešką. Koncepcija vystoma dėl to, kad pastaraisiais metais bendra mokslo žinių apimtis sparčiai didėja: mokslininkų teigimu, kas aštuonerius metus ji padvigubėja. Sparčiai augantis mokslinės informacijos srautas lemia tai, kad kiekvienais metais didėja atotrūkis tarp bendro mokslo žinių kiekio ir jų dalies, įgytos mokykloje ar universitete. Jokia mokymo įstaiga negali suteikti žmogui visų žinių, kurių jam prireiks darbui. Visą gyvenimą teks mokytis, plėsti žinias, kad neatsiliktų nuo greito gyvenimo tempo, spartaus mokslo ir technikos pažangos.

Pagrindiniai darbai, skirti probleminio mokymosi teorijai ir praktikai, pasirodė septintojo dešimtmečio pabaigoje ir aštuntojo dešimtmečio pradžioje. (T.V. Kudrjavcevas, A.M. Matjuškinas, M.I. Makhmutovas, V. Okonas ir kt.).

Probleminio mokymosi esmė – probleminių situacijų mokiniams kūrimas (organizavimas), šių situacijų suvokimas, priėmimas ir sprendimas mokinių ir dėstytojų bendros veiklos procese, maksimaliai nepriklausomai nuo buvusio ir vadovaujant bendrai mokiniams. pastaroji, vadovaujanti studentų veiklai.

Probleminis mokymasis, kitaip nei bet kuris kitas mokymasis, prisideda ne tik prie reikiamos studentų žinių, įgūdžių ir gebėjimų sistemos formavimo, bet ir prie aukšto moksleivių protinio išsivystymo lygio, jų gebėjimų tobulėti. savarankiškas mokymasis ir savišvieta. Abi šios užduotys gali būti labai sėkmingai įgyvendinamos būtent probleminio mokymosi procese, nes mokomoji medžiaga atsiranda aktyvios studentų paieškos veiklos metu, sprendžiant probleminių-kognityvinių užduočių sistemą. Būtina atkreipti dėmesį į dar vieną svarbų probleminio mokymosi tikslą: specialaus protinės veiklos stiliaus formavimą, tiriamąją veiklą ir mokinių savarankiškumą.

Probleminis mokymasis apskritai susideda iš to: mokiniams pateikiama problema, o jie, tiesiogiai dalyvaujant mokytojui arba savarankiškai, tiria jos sprendimo būdus ir priemones, t.y. kelti hipotezę, išdėstyti ir aptarti jos tiesos patikrinimo būdus, argumentuoti, atlikti eksperimentus, stebėjimus, analizuoti jų rezultatus, samprotauti, įrodyti. Tai, pavyzdžiui, užduotys, skirtos savarankiškam taisyklių, dėsnių, formulių, teoremų „atradimui“, savarankiškam fizikos dėsnio išvedimui, rašybos taisyklėms, matematinė formulė.

Mokytojas yra tarsi patyręs dirigentas, organizuojantis tyrimo paieškas. Vienu atveju šią paiešką jis gali atlikti pats, padedamas mokinių. Iškėlęs problemą, mokytojas atskleidžia jos sprendimo būdą, samprotauja kartu su mokiniais, daro prielaidas, jas su jais aptaria, paneigia prieštaravimus, įrodo tiesą. Kitaip tariant, dėstytojas demonstruoja mokiniams mokslinio mąstymo kelią, verčia eiti dialektiniu minties judėjimu tiesos link, padaro juos tarsi mokslinio tyrimo bendrininkais. Kitu atveju mokytojo vaidmuo gali būti minimalus. Tai suteikia moksleiviams galimybę savarankiškai ieškoti problemų sprendimo būdų. Bet ir čia mokytojas neužima pasyvios pozicijos, o, jei reikia, tyliai nukreipia mokinių mintis, kad išvengtų bevaisių bandymų ir bereikalingo laiko praradimo.

Probleminio mokymosi technologijos panaudojimas šiuo atžvilgiu leidžia išmokyti studentus mąstyti logiškai ir moksliškai; skatina žinių perėjimą į įsitikinimus; sukelia juos giliai intelektualūs jausmai, įskaitant pasitenkinimo ir pasitikėjimo savo galimybėmis ir jėgomis jausmą; ugdo mokinių domėjimąsi mokslo žiniomis. Nustatyta, kad savarankiškai „atrastos“ tiesos ir dėsniai nėra taip lengvai pamirštami, o pamirštus galima greičiau atkurti.

Kaip jau minėta, probleminiame mokyme pagrindinis dalykas yra probleminės situacijos sukūrimas. Probleminė situacija apibūdina tam tikrą mokinio psichologinę būseną, kuri atsiranda atliekant užduotį, kuriai nėra paruoštų priemonių ir kuriai reikia įgyti naujų žinių apie dalyką, metodus ar sąlygas. Probleminės situacijos atsiradimo sąlyga – būtinybė atskleisti naują požiūrį, savybę ar veikimo būdą.

Probleminė situacija reiškia, kad žmogus, vykdydamas veiklą, susidūrė su kažkuo nesuprantamu, nežinomu, nerimą keliančiu ir pan. Mąstymo procesas prasideda probleminės situacijos analize, kurios rezultatas – užduoties (problemos) formulavimas. Problemos atsiradimas reiškia, kad buvo galima preliminariai atskirti duotąjį (žinomą) ir nežinomą (ieškomą). Ryšio, santykio tarp žinomo ir nežinomo užmezgimas leidžia ieškoti ir rasti kažką naujo (A.V. Brushlinsky).

Pirmasis probleminės mokymosi situacijos požymis yra tai, kad ji sukuria sunkumus, kuriuos mokinys gali įveikti tik dėl savo protinės veiklos. Probleminė situacija turi būti reikšminga mokiniui. Jo atsiradimas, jei įmanoma, turėtų būti susijęs su studentų interesais ir ankstesne patirtimi. Galiausiai, bendresnė probleminė situacija turi apimti keletą konkretesnių.

Studentui siūloma probleminė užduotis turi atitikti jo intelektines galimybes. Paprastai jis pateikiamas prieš mokomosios medžiagos, kurią reikia įsisavinti, paaiškinimą. Probleminės užduotys gali apimti edukacines užduotis, klausimus, praktines užduotis ir kt. Tačiau nereikėtų painioti probleminės užduoties ir probleminės situacijos. Probleminė užduotis pati savaime nėra probleminė situacija, ji gali sukelti probleminę situaciją. Gali atsirasti ta pati probleminė situacija įvairių tipų užduotys.

Apsvarstytos vystomojo ugdymo sampratos leidžia daryti išvadą, kad šiandien prioritetiniu paskelbtas asmeninis tobulinamasis ugdymas išlieka deklaruotas ir nerealus buitinei ugdymo praktikai. Tai paaiškinama tuo, kad pagrindinės sąvokų idėjos nukreiptos į bendrą protinį vystymąsi arba mąstymo ugdymą, protinių veiksmų formavimą, solidų mokomosios medžiagos įsisavinimą. Be to, šių problemų sprendimas daugiausia susijęs su pradiniu mokykliniu amžiumi.

Tradicinį mokymąsi transformuoti į asmeninį tobulėjimą koncepcijų autoriams pasirodė sunku. Taip yra dėl to, kad asmeninė idėja 50-70 m. XX amžiuje (būtent per šį laiko intervalą atsirado šios mokymo koncepcijos) dar neturėjo reikiamos teorinės, metodinės ir metodinės bazės, be kurių asmeninio tobulėjimo mokymai liko tik itin vertinga idėja, toli nuo teorinio ir praktinio įgyvendinimo.

Mokymosi tikslai taikant šiuos modernius metodus apima ne tik žinių formavimą, bet ir bendrą mokinių, jų intelektinių, darbo, meninių įgūdžių tobulėjimą, pažintinių ir dvasinių mokinių poreikių tenkinimą. Mokytojas vadovauja mokinių edukacinei ir pažintinei veiklai, kartu juos skatindamas savarankiškas darbas, veikla ir kūrybinės paieškos. Pedagoginis bendradarbiavimas – tai humanistinė idėja apie bendrą vaikų ir mokytojų ugdomąją veiklą, grindžiamą tarpusavio supratimu, įsiskverbimu į vienas kito dvasinį pasaulį, kolektyvine šios veiklos eigos ir rezultatų analize. Bendradarbiavimo ir bendros kūrybos pamokos – tai ilgas mokinių mąstymo pertvarkos procesas nuo schemos „išgirstas – prisimintas – perpasakotas“ į schemą „išmokta (ieškant kartu su mokytoju ir klasės draugais) – suvokta – pasakyta – prisiminta“.

1. Babansky Yu.K. Rinktiniai pedagoginiai darbai / Sud. M.Yu. Babanskis. - M., 1989 m.

2. Vidurinės mokyklos didaktika / Red. M.N. Skatkina. - M., 1982 m.

3. Lednevas V.S. Ugdymo turinys. - M., 1989 m.

4. Lerner I.Ya. Vystomasis ugdymas didaktiniu požiūriu // Pedagogika. – 1996. – Nr.2. – P. 7.

5. Logvinovas I.I. Dabartinės buitinės didaktikos problemos. – M., 2005 m.

6. Pedagogika./ redagavo P.I. Faggot. M., 1995 m.

7. Petrovskis V.A. Subjektyvumas: nauja ugdymo paradigma // Psichologijos mokslas ir ugdymas. – 1996. – Nr.3.

8. Slastenin V.A. ir kt. Pedagogika: Vadovėlis. pagalba studentams aukštesnė ped. vadovėlis institucijos / V.A. Slasteninas, I.F. Isajevas, E.N. Šijanovas; Red. V.A. Slastenina. - M.: Leidybos centras "Akademija", 2002. - 576 p.

9. Šijanovas E.N., Kotova I.B. Asmenybės ugdymas mokantis. - M., 1999 m.

MODERNIOS DIDAKTINĖS SĄVOKOS

Parametrų pavadinimas	Reikšmė
Straipsnio tema:	MODERNIOS DIDAKTINĖS SĄVOKOS
Rubrika (teminė kategorija)	Išsilavinimas

§ 1. Pagrindinių lavinamojo ugdymo sampratų charakteristikos

Rusų pedagogikoje yra nemažai vystomojo ugdymo sampratų, kurios skirtingai interpretuoja šį klausimą. Šiuo atžvilgiu patartina kreiptis į jų analizę.

L. V. Zankovo ​​koncepcija. Nuo šeštojo dešimtmečio pabaigos. Mokslo komanda, vadovaujama L. V. Zankovo, pradėjo didelio masto eksperimentinį tyrimą, siekdama ištirti objektyvius mokymosi dėsnius ir principus. Jo imtasi siekiant išplėtoti L. S. Vygotskio idėjas ir nuostatas apie mokymosi ir bendrojo moksleivių raidos ryšį.

L. V. Zankovo ​​komandos pastangomis buvo siekiama sukurti jaunesnių moksleivių mokymo sistemą, kuri leistų pasiekti daug aukštesnį jaunesnių moksleivių išsivystymo lygį nei mokant tradiciniais metodais. Toks mokymas buvo sudėtingo pobūdžio: eksperimento turinys buvo ne atskiri dalykai, metodai ir metodai, o „pačių didaktinės sistemos principų teisėtumo ir veiksmingumo patikrinimas“.

Mokymo sistemos pagrindas, pasak L. V. Zankovo, yra šie tarpusavyje susiję principai:

aukšto sunkumo lygio mokymas;

greitas studijų programos medžiagos tempas;

pagrindinis teorinių žinių vaidmuo;

mokinių suvokimas apie mokymosi procesą;

kryptingas ir sistemingas darbas ugdant visus mokinius, įskaitant ir silpniausius.

Mokymo aukšto sunkumo principu, anot L. V. Zankovo, būdinga ne tiek tai, kad viršijama „vidutinė sunkumo norma“, bet visų pirma tuo, kad dvasinės galios. vaikas atskleidžiamas, jiems suteikiama erdvė ir kryptis. Kartu jis turėjo omenyje sunkumus, susijusius su tiriamų reiškinių esmės, jų tarpusavio priklausomybių supratimu ir išties supažindinant moksleivius su mokslo ir kultūros vertybėmis.

1 Žr.: Zankov L.V. Rinktiniai pedagoginiai darbai. - M., 1990. - P. 102.

Reikšmingiausia čia iš esmės yra tai, kad tam tikrų žinių įsisavinimas tuo pačiu tampa ir mokinio nuosavybe, ir kitu žingsniu, užtikrinančiu perėjimą į aukštesnę raidos pakopą. Mokymąsi esant aukštam sunkumo lygiui lydi sunkumo mato laikymasis, kuris yra santykinis.

Pavyzdžiui, III klasės programoje yra tema „Daiktavardžių (veiksmažodžių) atvejų reikšmė“. Ši tema yra gana sudėtinga šiam amžiui, tačiau jos tyrimas skatina moksleivių mąstymo ugdymą. Prieš šią temą jie studijavo pirmąjį, antrąjį ir trečiąjį daiktavardžių linksnius ir jau žino daiktavardžių, priklausančių skirtingiems linksnių tipams, bet stovinčius toje pačioje byloje, galūnes. Dabar mokiniai turi atsigręžti į skirtumus, būdingus visoms deklinacijos rūšims, ir apibendrintai suvokti vieno ar kito atvejo prasmę. Taigi neprielinksnis instrumentinis atvejis, priklausomai nuo veiksmažodžio, rodomas jam būdingiausia įrankio ar priemonės, kuria atliekamas veiksmas, reikšme (kapojimas kirviu, piešimas teptuku, rašymas tušinuku ir kt.). ). Toks apibendrinimas reiškia perėjimą į aukštesnį mąstymo lygį. Šis principas unikaliai įgyvendinamas naujoviškos mokytojos S. N. Lysenkovos mokymo sistemoje.

2 Žr.: Zankov L.V. Didaktika ir gyvenimas. - M., 1968 m.

Kitas principas yra organiškai susijęs su mokymosi aukšto sunkumo lygiu principu: studijuojant programos medžiagą reikia sparčiu tempu judėti į priekį. Tai reiškia, kad reikia atsisakyti monotoniško to, kas buvo išmokta, kartojimo. Kartu svarbiausia – nuolatinis moksleivių turtėjimas vis naujomis žiniomis. Kartu šio principo nereikėtų painioti su skubėjimu akademiniame darbe, taip pat nereikėtų siekti, kad moksleiviai atliktų daug užduočių. Svarbiau yra praturtinti studento mintis įvairiu turiniu ir sudaryti palankias sąlygas giliai suprasti gautą informaciją.

Veiksminga priemonė, leidžianti tiek stipriems, tiek silpniems studentams sparčiai progresuoti, yra diferencijuotos metodikos taikymas, kurio specifika yra ta, kad skirtingi studentai nevienodai giliai išsprendžia tuos pačius programos klausimus.

Kitas L. V. Zankovo ​​sistemos principas yra pagrindinis teorinių žinių vaidmuo pradinėje mokykloje, kuris yra pagrindinė mokinių ugdymo priemonė ir įgūdžių įsisavinimo pagrindas. Šis principas buvo iškeltas priešingai tradicinėms idėjoms apie konkretų jaunesnių moksleivių mąstymą, nes šiuolaikinė psichologija nesuteikia pagrindo tokiai išvadai. Priešingai, eksperimentiniai tyrimai edukacinės psichologijos srityje, nepaneigiant mokinių vaizdinių reprezentacijų vaidmens, rodo teorinių žinių pagrindinį vaidmenį pradiniame ugdyme (G.S. Kostyukas, V.V. Davydovas, D.B. Elkoninas ir kt.).

Jaunesni moksleiviai sugeba įsisavinti terminus, kurių negalima laikyti paprasčiausiu apibrėžimų įsiminimu. Mokslinio termino įvaldymas yra svarbi teisingo apibendrinimo, taigi ir sąvokos susidarymo sąlyga.

Teorinės žinios neapsiriboja terminais ir apibrėžimais. Didelę vietą jaunesniųjų moksleivių ugdyme užima priklausomybių ir dėsnių įsisavinimas (pavyzdžiui, komutacinės sudėties dėsnis, daugybos matematikos kurse, sezoninių augalų ir gyvūnų gyvenimo pokyčių dėsniai gamtos moksluose ir kt. .).

Šis principas taikomas visų dalykų studijoms. Tačiau tai nesumažina jaunesnių moksleivių įgūdžių ir gebėjimų ugdymo svarbos. L. V. Zankovo ​​mokymo sistemoje įgūdžiai formuojami visaverčio bendro vystymosi pagrindu, remiantis giliu atitinkamų sąvokų, santykių ir priklausomybių supratimu.

Mokinių suvokimo apie mokymosi procesą principas išplaukia iš visuotinai priimto didaktinio sąmoningumo principo. L. V. Zankovas, analizuodamas įvairias jos interpretacijas (S. V. Ivanovas, M. N. Skatkinas, N. G. Kazanskis, I. I. Ganelinas ir kt.), pabrėžė mokomosios medžiagos supratimo svarbą, gebėjimą pritaikyti teorines žinias praktikoje, pripažino itin didelę psichinių operacijų įvaldymo svarbą ( palyginimas, analizė, sintezė, apibendrinimas), pozityvaus moksleivių požiūrio į ugdomąjį darbą svarba. Visa tai, anot L.V.Zankovo, be galo svarbu, bet nepakankamai. Svarbi mokinio tobulėjimo sąlyga yra tai, kad žinių ir įgūdžių įsisavinimo procesas yra jo sąmoningumo objektas.

Pagal tradicinį metodą, einant per daugybos lentelę, naudojamos įvairios technikos, palengvinančios jos įsiminimą. Tai leidžia sutrumpinti laiką, reikalingą jo studijoms, ir pašalinti daugybę sunkumų. Pagal L. V. Zankovo ​​sistemą, ugdymo procesas yra sukonstruotas taip, kad studentas suprastų medžiagos išdėstymo pagrindą ir ypatingą tam tikrų jos elementų įsiminimo svarbą.

Ypatingą vietą jo sistemoje užima kryptingo ir sistemingo darbo ugdant visus mokinius, įskaitant. ir silpniausias. L.V.Zankovas tai paaiškino tuo, kad treniruočių lavina užgriūva ant silpnų mokinių. Pagal tradicinę metodiką ši priemonė yra būtina norint įveikti moksleivių nepasitenkinimą. L. V. Zankovo ​​patirtis parodė priešingai: mažai pasiekusių mokinių perkrovimas treniruočių užduotimis neprisideda prie vaikų vystymosi. Tai tik padidina jų atsilikimą. Nepakankamiems mokiniams ne mažiau, o labiau nei kitiems studentams reikia sistemingo darbo, kad juos ugdytų. Eksperimentai parodė, kad toks darbas lemia silpnų mokinių raidos pokyčius ir geresnių žinių bei įgūdžių įsisavinimo rezultatų.

Svarstomi principai buvo sukonkretinti gramatikos, skaitymo, matematikos, istorijos, gamtos istorijos ir kitų dalykų mokymo programose ir metoduose.

L. V. Zankovo ​​pasiūlyta didaktinė sistema pasirodė esanti veiksminga visuose mokymosi proceso etapuose. Tuo pačiu metu, nepaisant jo produktyvumo mokinio tobulėjimo srityje, ji iki šiol tebėra neįgyvendinta. 1960–1970 m. bandymai ją įdiegti į masinę mokyklų praktiką nedavė laukiamų rezultatų, nes mokytojai negalėjo naujoms programoms aprūpinti atitinkamomis mokymo technologijomis.

Mokyklos orientacija 1980-ųjų pabaigoje – 1990-ųjų pradžioje. asmeninio tobulėjimo ugdymas paskatino šios koncepcijos atgaivinimą.

Prasmingo mokymosi samprata. 1960 m. Psichologams V. V. Davydovui ir D. B. Elkoninui vadovaujant buvo sukurta mokslinė komanda, kuri bandė nustatyti pradinio mokyklinio amžiaus vaidmenį ir reikšmę žmogaus psichinei raidai. Nustatyta, kad šiuolaikinėmis sąlygomis, tam tikrame amžiuje, galima spręsti konkrečias ugdymo problemas, jeigu mokiniai ugdo abstraktų teorinį mąstymą ir valingą elgesio kontrolę.

1 Žr.: Davydovas V.V. Vystomojo ugdymo problemos. - M., 1986 m.

Tyrimai taip pat parodė, kad tradicinis pradinis ugdymas neužtikrina daugumos pradinių klasių mokinių visiško išsivystymo. Tai reiškia, kad dirbant su vaikais jis nesukuria reikiamų proksimalinio vystymosi zonų, o lavina ir įtvirtina tas psichines funkcijas, kurios iš esmės atsirado ir pradėjo vystytis ikimokykliniame amžiuje (sensorinis stebėjimas, empirinis mąstymas, utilitarinė atmintis ir kt.). Iš to išplaukia, kad mokymas turėtų būti skirtas sukurti būtinas proksimalinio vystymosi zonas, kurios laikui bėgant virstų naujais psichiniais dariniais.

Tokie mokymai yra orientuoti ne tik į supažindinimą su faktais, bet ir į tarpusavio santykių supratimą, priežasties-pasekmės ryšių nustatymą ir santykių pavertimą tyrimo objektu. Tuo remdamiesi V. V. Davydovas ir D. B. Elkoninas savo ugdymo koncepciją sieja pirmiausia su ugdymo dalykų turiniu ir jo panaudojimo ugdymo procese logika (metodais).

Jų požiūriu, mokymo turinio ir metodų sutelkimas pirmiausia į pradinių klasių mokinių empirinio mąstymo pagrindų ugdymą nėra pats efektyviausias būdas vaikams vystytis. Ugdomųjų dalykų konstravimas turėtų suponuoti moksleivių teorinio mąstymo formavimąsi, kuris turi savo ypatingą turinį, skirtingą nuo empirinio.

Anot V. V. Davydovo ir D. B. Elkonino, mokyklinio ugdymo pagrindas yra teorinių žinių įsisavinimo analizė, planavimas ir refleksija. Šioje teorijoje mes kalbame ne apie žmogaus žinių ir įgūdžių įsisavinimą apskritai, o konkrečiai apie asimiliaciją, kuri vyksta konkrečios edukacinės veiklos forma. Ją įgyvendindamas studentas įgyja teorinių žinių. Jų turinys atspindi tai, kas vyksta, objekto formavimąsi ir vystymąsi. Tuo pačiu metu teorinis tikrojo, konkretaus, kaip įvairovės vienybės, atkūrimas vykdomas minties judėjimu iš abstraktaus į konkretų.

Pradėdami įsisavinti bet kurį akademinį dalyką, mokiniai, padedami mokytojo, analizuoja mokomosios medžiagos turinį, išryškina joje neoriginalią bendrą nuostatą, kartu atrasdami, kad ji pasireiškia ir daugeliu kitų konkrečių atvejų. Fiksuodami pasirinktą pradinį bendrąjį santykį simboline forma, jie sukuria prasmingą tiriamo dalyko abstrakciją.

Tęsdami mokomosios medžiagos analizę, mokiniai, padedami mokytojo, atskleidžia natūralų šio pradinio santykio ryšį su įvairiomis jo apraiškomis ir taip gauna prasmingą studijuojamo dalyko apibendrinimą. Toliau mokiniai, pasitelkdami prasmingas abstrakcijas ir apibendrinimus, mokytojo padedami nuosekliai kuria kitas, konkretesnes abstrakcijas ir sujungia jas į holistinį dalyką. Šiuo atveju jie paverčia pradinius psichinius darinius į sąvoką, kuri toliau tarnauja kaip bendras jų orientavimosi į visą faktinės mokomosios medžiagos įvairovę principas.

Toks žinių įgijimo būdas turi du būdingus bruožus. Visų pirma, mokinių mintys tikslingai pereina nuo bendro prie konkrečios. Antra, asimiliacija siekiama, kad studentai nustatytų jų įgyjamų sąvokų turinio kilmės sąlygas.

Pavyzdžiui, net pradinėje mokykloje vaikai susipažįsta apie įprastus savo vietovės augalus – miško, parko, sodo medžius ir krūmus, daržoves ir lauko kultūras, išmoksta juos atskirti pagal išorinius ženklus, sužino, kaip žmonės. naudoti juos. Tai pirmasis pažinties su augalų pasauliu etapas, kurio rezultatas – juslinio konkretumo pažinimas. Po to vaikai pradeda nuodugniai tyrinėti atskirus žydinčio augalo organus, jų struktūrą ir funkcijas. Šiame pažinimo etape formuojasi abstrakcijos, atspindinčios atskirus visumos aspektus – sėklos, šaknies, stiebo, lapo, žiedo struktūrą, funkcijas ir gyvenimo modelius. Žydintis augalas čia išimamas iš bendro natūralaus ryšio su kitomis augalų grupėmis ir laikomas statiškai, už filogenezės ribų. Kitame etape, remiantis anksčiau susiformavusiomis abstrakcijomis, teoriškai atkuriamas visas augalų pasaulis jo istorinėje raidoje. Tai jau ne jusliškai konkretu, o konceptualiai konkretu, atkurta remiantis abstrakcijomis ir pažinimo dėsniais.

Susipažinimas su pagrindiniais teoriniais principais turėtų būti arti dalyko studijų pradžios. Faktai lengviau įsisavinami, jei jie tiriami atsižvelgiant į teorines idėjas, sugrupuojami ir susisteminami jų pagalba.

Aprašytas bendras psichologines savybes Pakilimo nuo abstrakčios prie konkretaus procesas tampa aiškesnis, jei atsigręžiame į konkretų pavyzdį.

Viena iš pagrindinių rusų kalbos mokymo pradinėje mokykloje užduočių yra moksleivių rašybos įgūdžių ugdymas, kuris dažniausiai yra prastai išsprendžiamas. To priežastis, anot V. V. Davydovo, ta, kad medžiaga apie rašybą suvokiama ne pagal savo specifinę sistemą, o kaip atskiros taisyklės ir sąvokos, dėl kurių vaikai nesuvokia pagrindinių rusų rašybos modelių, sistemingo. jos sąvokų ir taisyklių pobūdis.

Jaunesnių moksleivių rusų kalbos rašybos mokymo pagrindas, jo nuomone, yra foneminis rusų kalbos rašybos principas. Su šiuo principu siejamas bendras rusų ortografijos modelis, pagal kurį tos pačios abėcėlės raidės žymi fonemą visais jos variantais. Šio principo naudojimas rodo, kad moksleiviai susiformuoja fonemos sąvoka silpnoje ir stiprioje padėtyje (nekirčiuoti ir kirčiuoti balsiai), kuri vėliau gali tapti vienu pagrindu mokant vaikus bendro išskyrimo ir rašybos metodo.

Tačiau jaunesni moksleiviai mokosi nuo pat pradžių teorinis pagrindas Rusų kalbos rašymo ir rašybos įgūdžiai. Οʜᴎ Laikykite raidę fonemos ženklu, o ne garsu. Fonema – tai kalbos garsinės struktūros vienetas, atliekantis jos prasmingų vienetų (morfemų) atpažinimo ir plėtojimo funkciją, kuris realizuojamas ne atskiru garsu, o poziciškai besikeičiančių garsų sistemoje. Laiškas vaikams veikia kaip priemonė, leidžianti raštu suvokti ryšį tarp morfemos reikšmės ir jos foneminės formos, kuri žodinėje kalboje realizuojama per garsus. Šių santykių, be kurių neįmanoma suprasti rusiško rašto prigimties, nustatymas ir pradinė analizė turėtų sudaryti pirmųjų auklėtinių užduočių, kurias sprendžia jaunesniųjų klasių mokiniai, turinį.

Šis pavyzdys rodo, kad norint plėtoti visavertę pradinių klasių mokinių ugdymo veiklą, itin svarbu, kad jie sistemingai spręstų ugdymo problemas. Jas spręsdami jie randa bendrą būdą, kaip priartėti prie daugelio konkrečių užduočių, kurios vėliau atliekamos tarsi sklandžiai ir iškart teisingai.

Ugdomoji užduotis sprendžiama per veiksmų sistemą. Pirmasis iš jų – mokymosi užduoties priėmimas, antrasis – į ją įtrauktos situacijos transformavimas. Užduotis yra skirta ieškoti genetiškai originalaus santykio tarp objektyvių situacijos sąlygų, orientacija į tai yra bendras pagrindas tolesniam visų kitų problemų sprendimui. Kitos edukacinės veiklos pagalba moksleiviai šią pirminę nuostatą modeliuoja ir tiria, izoliuoja privačiomis sąlygomis, kontroliuoja ir vertina.

Teorinių žinių įsisavinimas tinkamais veiksmais reikalauja orientacijos į esminius studijuojamų dalykų santykius, o tai apima esminio pobūdžio analizę, planavimą ir refleksiją. Dėl šios priežasties, įsisavinant teorines žinias, susidaro sąlygos vystytis būtent šiems protiniams veiksmams, kaip svarbiems teorinio mąstymo komponentams.

1 Žr.: Zak A. 3. Pradinių klasių mokinių teorinio mąstymo ugdymas. - M., 1984 m.

Edukacinės veiklos nešėjas yra jos subjektas. Šį vaidmenį atliekantis jaunesnysis moksleivis mokymosi veiklą iš pradžių atlieka kartu su kitais ir padedamas mokytojo. Dalyko raida vyksta pačiame šios veiklos formavimosi procese, kai moksleivis pamažu virsta mokiniu, ᴛ.ᴇ. į vaiką, besikeičiantį ir tobulėjantį save. Norėdami tai padaryti, jis turi žinoti apie savo ribotas galimybes kažkuo, stengtis ir sugebėti įveikti savo ribotumą. Tai reiškia, kad vaikas turi apsvarstyti savo veiksmų ir žinių priežastis, ᴛ.ᴇ. atspindėti.

Vaiko ugdymo poreikio ir atitinkamų motyvų įgijimas prisideda prie padidėjusio noro mokytis. Būtent noras ir gebėjimas mokytis apibūdina pradinių klasių mokinį kaip ugdomosios veiklos dalyką.

Iš pradžių pradinukai kartu vykdo edukacines veiklas, palaiko vienas kitą priimant ir sprendžiant problemas, aptaria paieškų kelius. Būtent tokiose situacijose atsiranda proksimalinio vystymosi zonos. Kitaip tariant, pirmaisiais etapais edukacinę veiklą vykdo kolektyvinis subjektas. Palaipsniui kiekvienas pradeda tai vykdyti savarankiškai, tapdamas individualiu šios veiklos subjektu.

1 Žr.: Tsukerman G.A. Bendravimo rūšys mokyme. – Tomskas, 1993 m.

V. V. Davydovo ir D. B. Elkonino raidos ugdymo koncepcija pirmiausia yra skirta ugdyti kūrybiškumą kaip asmenybės pagrindą. Būtent tokio tipo vystomasis ugdymas jie skiriasi nuo tradicinio. Pažymėtina, kad daugelis šios koncepcijos nuostatų pasitvirtino ilgalaikio eksperimentinio darbo metu. Jo kūrimas ir bandymai tęsiasi iki šiol. Tačiau ši koncepcija dar nėra pakankamai įgyvendinta masinėje švietimo praktikoje.

Laipsniško psichinių veiksmų formavimo koncepcija buvo sukurta remiantis atitinkama P.Ya ir N. F. Talyzinos teorija. Jį galima pavaizduoti kaip etapų seriją.

Pirmasis etapas apima atitinkamos mokinio motyvacijos atnaujinimą, išankstinį supažindinimą su veiksmo tikslu, nes tik tada, kai užduoties tikslas sutampa su motyvu, veiksmas gali būti laikomas veikla.

Antrasis etapas siejamas su orientacinio veiklos (veiksmo) pagrindo schemos suvokimu. Pirmiausia mokiniai supažindinami su veiklos pobūdžiu, jos vykdymo sąlygomis, orientavimosi, vykdomųjų ir valdymo funkcijų seka. Veiksmų apibendrinimo lygis, taigi ir galimybė juos perkelti į kitas sąlygas, priklauso nuo šių veiksmų orientacinio pagrindo išsamumo. Yra trys tokio pagrindo tipai:

‣‣‣ pateikta nepilna orientacijų sistema baigta forma, remiantis modeliu, būtina operaciniam vykdymui (pavyzdžiui, įsisavinant skaitymo technikos elementus);

‣‣‣ pateikiamas visas orientacinis veiksmo pagrindas;

‣‣‣ orientacinis veiksmo pagrindas pateikiamas apibendrinta forma.

Trečiasis etapas yra veiksmo atlikimas išorinėje formoje – materialioje arba materializuotoje, ᴛ.ᴇ. naudojant bet kokius modelius, diagramas, brėžinius ir pan. Šie veiksmai apima ne tik orientaciją, bet ir vykdomąsias bei kontrolės funkcijas. Šiame etape mokiniai privalo garsiai kalbėti apie atliekamas operacijas ir jų ypatybes.

Ketvirtasis etapas apima išorinę kalbą, kai veiksmas toliau apibendrinamas dėl kalbos (žodinės ar rašytinės) formuluotės ir atskyrimo nuo materializuotų priemonių.

Penktoji pakopa – vidinės kalbos stadija, kurioje veiksmas įgauna mentalinę formą.

Galiausiai šeštoji pakopa siejama su veiksmo atlikimu mentalinėje plotmėje (veiksmo internalizavimas).

Technologijos, skirtos laipsniškam psichikos veiksmų formavimui, pranašumas yra sąlygų sudarymas mokiniui dirbti individualiu tempu ir motyvuotai savarankiškai valdyti ugdomąją ir pažintinę veiklą.

Probleminio mokymosi samprata siejama su tradicinio mokymo intensyvėjimu, kuris apima mokinių protinio vystymosi rezervų ir visų pirma kūrybinio mąstymo bei savarankiškos pažintinės veiklos gebėjimų paiešką. Koncepcija vystoma dėl to, kad pastaraisiais metais bendra mokslo žinių apimtis sparčiai didėja: mokslininkų teigimu, kas aštuonerius metus ji padvigubėja. Sparčiai augantis mokslinės informacijos srautas lemia tai, kad kiekvienais metais didėja atotrūkis tarp bendro mokslo žinių kiekio ir jų dalies, įgytos mokykloje ar universitete. Jokia mokymo įstaiga negali suteikti žmogui visų žinių, kurių jam prireiks darbui. Visą gyvenimą reikės mokytis, plėsti žinias, kad neatsiliktų nuo spartaus gyvenimo tempo ir mokslo bei technikos pažangos.

Pagrindiniai darbai, skirti probleminio mokymosi teorijai ir praktikai, pasirodė septintojo dešimtmečio pabaigoje – septintojo dešimtmečio pradžioje. (T.V. Kudrjavcevas, A.M. Matjuškinas, M.I. Makhmutovas, V. Okonas ir kt.).

Probleminio mokymosi esmė – probleminių situacijų mokiniams kūrimas (organizavimas), šių situacijų suvokimas, priėmimas ir sprendimas mokinių ir dėstytojų bendros veiklos procese, maksimaliai nepriklausomai nuo buvusio ir vadovaujant bendrai mokiniams. pastaroji, vadovaujanti studentų veiklai.

Probleminis mokymasis, kitaip nei bet kuris kitas mokymasis, prisideda ne tik prie itin svarbios studentų žinių, įgūdžių ir gebėjimų sistemos formavimo, bet ir prie aukšto moksleivių protinio išsivystymo lygio, jų gebėjimų ugdymo. savarankiškam mokymuisi ir savišvietai. Abi šios užduotys gali būti labai sėkmingai įgyvendinamos būtent probleminio mokymosi procese, nes mokomoji medžiaga atsiranda aktyvios studentų paieškos veiklos metu, sprendžiant probleminių-kognityvinių užduočių sistemą. Būtina atkreipti dėmesį į dar vieną svarbų probleminio mokymosi tikslą: specialaus protinės veiklos stiliaus formavimą, tiriamąją veiklą ir mokinių savarankiškumą.

Žiūrėkite: Kudryavtsev T.V. Kūrybinio mąstymo psichologija. - M., 1975. - P. 200-201.

Probleminis mokymasis apskritai susideda iš to: mokiniams pateikiama problema, o jie, tiesiogiai dalyvaujant mokytojui arba savarankiškai, tiria jos sprendimo būdus ir priemones, ᴛ.ᴇ. kelti hipotezę, išdėstyti ir aptarti jos tiesos patikrinimo būdus, argumentuoti, atlikti eksperimentus, stebėjimus, analizuoti jų rezultatus, samprotauti, įrodyti. Tai, pavyzdžiui, savarankiško taisyklių, dėsnių, formulių, teoremų „atradimo“, savarankiško fizikos dėsnio išvedimo, rašybos taisyklės, matematinės formulės užduotys, geometrinės teoremos įrodinėjimo metodo atradimas, ir tt

Mokytojas yra tarsi patyręs dirigentas, organizuojantis tyrimo paieškas. Vienu atveju šią paiešką jis gali atlikti pats, padedamas mokinių. Iškėlęs problemą, mokytojas atskleidžia jos sprendimo būdą, samprotauja kartu su mokiniais, daro prielaidas, jas su jais aptaria, paneigia prieštaravimus, įrodo tiesą. Kitaip tariant, dėstytojas demonstruoja mokiniams mokslinio mąstymo kelią, verčia eiti dialektiniu minties judėjimu tiesos link, padaro juos tarsi mokslinių tyrimų bendrininkais. Priešingu atveju mokytojo vaidmuo turėtų būti minimalus. Tai suteikia moksleiviams galimybę savarankiškai ieškoti problemų sprendimo būdų. Bet ir čia mokytojas neužima pasyvios pozicijos, o kai tai itin svarbu, tyliai nukreipia mokinių mintis, kad išvengtų bevaisių bandymų ir bereikalingo laiko praradimo.

Probleminio mokymosi technologijos panaudojimas šiuo atžvilgiu leidžia mokinius išmokyti mąstyti logiškai, moksliškai, dialektiškai, kūrybiškai; skatina žinių perėjimą į įsitikinimus; sukelia juose gilius intelektualius jausmus, t.sk. pasitenkinimo ir pasitikėjimo savo galimybėmis ir jėgomis jausmas; ugdo mokinių domėjimąsi mokslo žiniomis. Nustatyta, kad savarankiškai „atrastos“ tiesos ir dėsniai nėra taip lengvai pamirštami, o pamirštus galima greičiau atkurti.

Kaip jau minėta, probleminiame mokyme pagrindinis dalykas yra probleminės situacijos sukūrimas. Probleminė situacija apibūdina tam tikrą mokinio psichologinę būseną, atsirandančią atliekant užduotį, kuriai nėra paruoštų priemonių ir kuriai reikia įgyti naujų žinių apie dalyką, metodus ar sąlygas. Probleminės situacijos atsiradimo sąlyga – itin svarbi naujo požiūrio, savybės ar veikimo metodo atskleidimo svarba.

Probleminė situacija reiškia, kad žmogus, vykdydamas veiklą, dažnai gana netikėtai susidūrė su kažkuo nesuprantamu, nežinomu, nerimą keliančiu ir pan. Mąstymo procesas prasideda probleminės situacijos analize, kurios rezultatas – užduoties (problemos) formulavimas. Problemos atsiradimas reiškia, kad buvo galima preliminariai atskirti duotąjį (žinomą) ir nežinomą (ieškomą). Ryšio, santykio tarp žinomo ir nežinomo užmezgimas leidžia ieškoti ir rasti kažką naujo, anksčiau paslėpto, nežinomo (A. V. Brushlinsky).

Pirmasis probleminės mokymosi situacijos požymis yra tai, kad ji sukuria sunkumus, kuriuos mokinys gali įveikti tik dėl savo protinės veiklos. Probleminė situacija turi būti reikšminga mokiniui. Jo atsiradimas, jei įmanoma, turėtų būti susijęs su studentų interesais ir ankstesne patirtimi. Galiausiai, bendresnė probleminė situacija turi apimti keletą konkretesnių.

Probleminių situacijų, kurios dažniausiai kyla ugdymo procese, tipus nustatė T. V. Kudryavcevas. Susidaro probleminė situacija:

‣‣‣ kai aptinkamas neatitikimas tarp studentų esamų žinių sistemų ir naujų reikalavimų (tarp senų žinių ir naujų faktų, tarp žemesnio ir aukštesnio lygio žinių, tarp kasdienių ir mokslo žinių);

‣‣‣ kai be galo svarbu iš esamų žinių sistemų pasirinkti vienintelę itin svarbią sistemą, kurios naudojimas vien gali suteikti teisingą siūlomos probleminės problemos sprendimą;

‣‣‣ prieš studentus – kai susiduriama su naujomis praktinėmis esamų žinių panaudojimo sąlygomis, kai ieškoma būdų, kaip žinias pritaikyti praktikoje;

‣‣‣ jeigu yra prieštaravimas tarp teoriškai galimo problemos sprendimo būdo ir pasirinkto metodo praktinio nepraktiškumo ar netikslumo, taip pat tarp praktiškai pasiekto užduoties atlikimo rezultato ir teorinio pagrindimo stokos;

‣‣‣ sprendžiant technines problemas – kai nėra tiesioginio atitikimo tarp scheminių vaizdų atsiradimo ir techninio įrenginio dizaino;

‣‣‣ kai scheminėse diagramose objektyviai yra prieštaravimas tarp pačių vaizdų statiškumo ir ypatingos svarbos nuskaityti juose vykstančius dinaminius procesus.

Kuriant probleminę situaciją, atliekama praktinė arba teorinė užduotis, kurios metu mokinys turi atrasti naujų žinių ar veiksmų, kurių reikia išmokti. Tokiu atveju reikia laikytis šių sąlygų:

‣‣‣ užduotis turėtų būti pagrįsta mokinio žiniomis ir įgūdžiais;

‣‣‣ nežinomas, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ reikia atrasti, yra asimiliacijos objektas bendras modelis, bendras veiksmo būdas arba kai kurios bendrosios veiksmo atlikimo sąlygos;

‣‣‣ Probleminės užduoties atlikimas turėtų sukelti mokiniui įgytų žinių poreikį.

Studentui siūloma probleminė užduotis turi atitikti jo intelektines galimybes. Paprastai jis pateikiamas prieš mokomosios medžiagos, kurią reikia įsisavinti, paaiškinimą.

Probleminės užduotys gali apimti edukacines užduotis, klausimus, praktines užduotis ir kt. Tokiu atveju nereikėtų maišyti probleminės užduoties ir probleminės situacijos. Probleminė užduotis pati savaime nėra probleminė situacija, ji gali sukelti probleminę situaciją tik esant tam tikroms sąlygoms. Tą pačią probleminę situaciją turėtų sukelti skirtingos užduotys.

Probleminio mokymosi technologijose įprasta išskirti keturis pagrindinius elementus: bendros probleminės situacijos suvokimą; ją analizuoti ir suformuluoti konkrečią problemą; problemų sprendimas (hipotezių siūlymas, pagrindimas, nuoseklus jų tikrinimas); tikrinant problemos sprendimo teisingumą.

Atsižvelgdami į priklausomybę nuo to, kurios ir kiek grandžių yra įdiegta ugdymo procese, galime išskirti tris probleminio mokymosi technologijos įgyvendinimo lygius.

Su tradicine mokymo technologija mokytojas pats formuluoja ir išsprendžia problemą (išveda formulę, įrodo teoremą ir pan.). Mokinys turi suprasti ir atsiminti kažkieno mintį, atsiminti formuluotę, sprendimo principą, samprotavimo eigą.

Pirmajam probleminio mokymosi technologijos lygiui būdinga tai, kad mokytojas iškelia problemą, ją formuluoja, nurodo galutinį rezultatą ir nukreipia mokinį savarankiškai ieškoti sprendimų. Antrasis lygis skiriasi tuo, kad mokinys ugdo gebėjimą savarankiškai formuluoti ir spręsti problemą, o mokytojas tik nurodo į ją nesuformuluodamas galutinio rezultato. Ir galiausiai, trečiame lygyje, dėstytojas net nenurodo problemos: mokinys turi ją pamatyti pats, o pamatęs – formuluoti ir tyrinėti galimybes ir būdus, kaip ją išspręsti. Dėl to ugdomas gebėjimas savarankiškai analizuoti probleminę situaciją ir įžvelgti problemą bei rasti teisingą atsakymą.

Jei mokytojas mano, kad mokiniams sunku atlikti tam tikrą užduotį, jis gali įvesti papildomos informacijos, taip sumažindamas sunkumo laipsnį ir perkelti mokinius į žemesnio lygio probleminio mokymosi technologiją.

Trijų lygių probleminio mokymosi technologija pritaikoma keliant užduotį „atrasti“ paprastą matematinį dėsnį, rašybos taisyklę, istorinį ar biologinį modelį.

Koncepcija Z.I.Kalmykova. Pagal šią koncepciją toks mokymasis yra lavinamasis ir formuoja produktyvų ar kūrybinį mąstymą. Pagrindiniai tokio mąstymo rodikliai yra šie:

‣‣‣ minties originalumas, galimybė gauti atsakymus, kurie gerokai nukrypsta nuo įprastų;

‣‣‣ neįprastų asociatyvinių ryšių atsiradimo greitis ir sklandumas;

‣‣‣ „jautrumas“ problemai, neįprastas jos sprendimas;

‣‣‣ minties sklandumas kaip asociacijų ir idėjų skaičius, kylantis per laiko vienetą pagal tam tikrą reikalavimą;

‣‣‣ gebėjimas rasti naujų neįprastų objekto ar jo dalies funkcijų.

1 Žr.: Kalmykova Z.I. Produktyvus mąstymas kaip mokymosi gebėjimo pagrindas. - M., 1981 m.

Vystomasis ugdymas turėtų būti vykdomas orientuojantis į didaktinių principų sistemą. Tarp jų reikšmingiausi yra: probleminis mokymasis; mokymo individualizavimas ir diferencijavimas; harmoningas įvairių mąstymo komponentų (konkretaus, abstrakčiojo ir teorinio) ugdymas; psichikos veiklos algoritminių ir euristinių technikų formavimas; specialus mnemoninės veiklos organizavimas. Paskutiniai du principai būdingi šiai koncepcijai.

Atsižvelgdama į apibendrintų psichinės veiklos metodų formavimąsi kaip vystymosi mokymosi principą, Z. I. Kalmykova suskirsto juos į dvi dideles grupes - algoritminio tipo metodus ir euristinius. Pirmieji yra racionalaus, teisingo mąstymo būdai, visiškai atitinkantys formaliosios logikos dėsnius. Tokie metodai nustato veiksmų seką, kad problemos būtų išspręstos be klaidų. Kartu algoritminių psichinės veiklos technikų formavimas yra būtina, bet nepakankama sąlyga mokinių kūrybinio mąstymo ugdymui. Algoritminės technikos yra reprodukcinio mąstymo formavimosi pagrindas.

Kūrybinio (produktyvaus) mąstymo specifika apima euristinių metodų naudojimą. Tokie metodai apima specifikaciją, abstrakciją, variaciją ir analogiją. Οʜᴎ vadinami euristiniais, nes tiesiogiai skatina naujų problemų paiešką, naujų dalykų atradimą, taigi atitinka pačią kūrybinio mąstymo prigimtį ir specifiką. Skirtingai nuo algoritminių, euristinės technikos orientuojasi ne į formalią-loginę, o į esminę problemų analizę ir tiesioginę mintį, kad įsiskverbtų į tiriamo reiškinio esmę. Kadangi tik labai nedaug studentų savarankiškai kuria šias technikas, jų reikia specialiai mokyti.

Dar vienu lavinamojo ugdymo principu Z.I. Kalmykova laiko ypatingą mnemoninės veiklos organizavimą, užtikrinantį žinių tvirtumą ir mokinių pasirengimą jas atnaujinti pagal užduoties reikalavimus. Šio principo išryškinimas atsirado dėl to, kad dėl padidėjusio dėmesio produktyviam (kūrybiniam) mąstymui nuvertinama kita protinės veiklos pusė – reprodukcinis mąstymas – ir su ja neatsiejamai susijusi mnemoninė veikla. Produktyvaus mąstymo problemoms skirtuose darbuose (A. M. Matiuškinas, T. V. Kudryavcevas ir kt.) svarstomas neigiamas praeities patirties vaidmuo, galintis slopinti minties judėjimą nauja linkme. Savarankiškame, kūrybiniame mąstyme, pasak Kalmykovos, produktyvūs ir reprodukciniai procesai yra neatsiejamai susiję.

Sąmoningos žinios yra esminis protinio vystymosi komponentas. Jų išsaugojimas reikalauja ypatingų pastangų. Z. I. Kalmykovos tyrimai patvirtina, kad norint realizuoti kūrybinio mąstymo galimybes, nepaprastai svarbu ne tik turėti žinių RAM, bet ir perkelti jas į ilgalaikę atmintį tolimesniam naudojimui.

Eksperimentai parodė, kad paprastose situacijose, kai priklausomybės vartojamos vienodai, kai reikalingas reprodukcinis mąstymas, išankstinis specialus žinių (apibrėžimų, formulių ir kt.) įsiminimas nėra būtinas. Tokiu atveju galite naudoti žinynus. Tuo pačiu metu sudėtingose ​​situacijose, sprendžiant nestandartines problemas, kai itin svarbu suaktyvinti produktyvų mąstymą, reikalingas stiprus pagrindinių žinių įtvirtinimas atmintyje. Tai tikriausiai galioja ne tik formulėms ir ne tik matematikai, bet ir kitiems dalykams bei kitiems kiekvieno dalyko aspektams.

Ukrainos novatoriškas mokytojas V.F. Šatalovas mano, kad mokinys, dirbantis su žinynu, skiriasi nuo mokinio, žinančio visas formules, panašiai, kaip pradedantysis šachmatininkas skiriasi nuo didmeistrio. Pirmasis mato tik vieną judesį į priekį. Norint kūrybiškai mąstyti, atrasti naujų dalykų, atmesti tai, kas jau žinoma, sena, nepaprastai svarbu turėti šį seną, žinoti, ką atmetate.

3. I. Kalmykova įvardija tokius mnemoninės veiklos būdus: tiesioginis dėmesys įsiminimui; sąmoningas technikų, tokių kaip grupavimas, klasifikavimas, plano sudarymas, semantinių atramų išryškinimas, naudojimas; medžiagos „suspaudimas“, „konsolidavimas“; informacijos perdengimas ant vizualiai pateiktų „atramų“ - sąlyginių ženklų

MODERNIOS DIDAKTINĖS SĄVOKOS – samprata ir rūšys. Kategorijos „ŠIUOLAIKINĖS DIDAKTINĖS SAMPRATOS“ klasifikacija ir ypatumai 2017, 2018 m.

Siųsti savo gerą darbą žinių bazėje yra paprasta. Naudokite žemiau esančią formą

Studentai, magistrantai, jaunieji mokslininkai, kurie naudojasi žinių baze savo studijose ir darbe, bus jums labai dėkingi.

Paskelbta http://www.allbest.ru/

Švietimo konsorciumas Centrinis Rusijos universitetas

Savarankiška ne pelno siekianti aukštojo profesinio mokymo organizacija

Maskvos regioninis humanitarinis institutas

Psichologijos, pedagogikos ir profesinio ugdymo katedra

kursinis darbas

Disciplina: mokymo ir ugdymo teorija

Tema:

Šiuolaikinių didaktinių sampratų charakteristika

Užbaigė: Mishakova Kamila

II kurso studentė, grupė PPOMt-11

Ščelkovas 2013 m

• Įvadas
• 1. Šiuolaikinės didaktikos idėjos ir požiūriai
• 2. Didaktinė L.V. Zankova
• 3. Probleminio mokymosi samprata
• 4. Prasmingo mokymosi samprata V.V. Davydovas ir D.B. Elkonina
• 5. Psichikos veiksmų ir sampratų laipsniško formavimosi samprata
• 6. Programuoto mokymosi samprata
• 7. Asociatyvi-refleksinė mokymosi teorija
• 8. Neurolingvistiniu programavimu pagrįsto mokymo samprata
• 9. Kontekstinis mokymasis
• 10. Elgesio mokymosi teorijos
• 11. Geštalto asimiliacijos teorija
• 12. Siūlomoji mokymo koncepcija
• Išvada
• Naudotos literatūros sąrašas
• Įvadas
• Visas mokymosi procesas yra paremtas psichologinėmis ir pedagoginėmis sąvokomis, jos dar vadinamos didaktinėmis sistemomis. Didaktinė sistema yra elementų rinkinys, skirtas mokymosi tikslams pasiekti ir sudaro vieną vientisą struktūrą. Yra trys pagrindinės didaktikos koncepcijos sistemos: tradicinis, pedocentrinis Ir SuOlaikina didaktinė koncepcija.
• Sąvokos diferencijuojamos pagal tai, kaip suprantamas mokymosi procesas. Pagrindinis vaidmuo tradicinis Ugdymo sistemą vaidina mokymas ir mokytojo veikla. Ją sudaro tokių mokytojų kaip J. Komenskis, I. Herbartas didaktinės koncepcijos. I. Pestalozzi, Herbarto didaktikai būdingi tokie žodžiai kaip valdymas, mokytojo nurodymas, nurodymai, nuostatai, taisyklės. Tradicinė mokymo struktūra susideda iš 4 etapų: pateikimo, apibendrinimo, supratimo, taikymo. Mokymosi proceso logika susideda iš perėjimo nuo medžiagos pateikimo per paaiškinimą prie žinių supratimo, apibendrinimo ir pritaikymo.
• Pirmiausia Herbartas siekė organizuoti ir susisteminti didaktikai itin svarbią mokytojo veiklą.
• XX amžiaus pradžioje. Ši sistema dažnai buvo kritikuojama dėl savo autoritarinio knygiškumo, izoliacijos nuo vaiko poreikių ir interesų bei nuo gyvenimo, nes toks ugdymas vaikui tik perduoda jau paruoštas žinias, slopina mokinio savarankiškumą, bet nepadeda tobulėti. mąstymas, veikla ir kūrybiškumas. Todėl XX amžiaus pradžioje. atsiranda naujų požiūrių.
• Be to, dėl naujų požiūrių jie pabrėžia pedocentrinis samprata, kurioje svarbiausias vaidmuo skiriamas mokymuisi – vaiko veiklai. Ši koncepcija remiasi amerikiečių mokytojo D. Dewey sistema, G. Kershensteino, V. Lai darbo mokykla. koncepcija buvo pavadinta „pedocentrine“, nes Dewey mokymosi procesą kūrė remdamasis vaiko poreikiais, interesais ir gebėjimais, stengdamasis ugdyti vaikų protinius gebėjimus ir įvairius įgūdžius, mokydamas juos „darbo, gyvenimo mokykloje“, kai mokymasis yra natūralaus, savarankiško, spontaniško pobūdžio, o mokiniai žinių įgyja spontaniškos veiklos metu, t.y. "mokytis darant."
• Kadangi nei pedocentrinės, nei pedagogocentrinės sistemos negali patenkinti šiuolaikinės didaktikos poreikių, ji buvo sukurta Šiuolaikinė didaktinė sistema.
• Šiuolaikinė didaktinė sistema yra ta, kad abi pusės – mokymasis ir mokymas – sudaro mokymosi procesą. Šiuolaikinė koncepcija susideda iš tokių sričių kaip programuotas, vystomasis mokymasis, probleminis mokymasis (P. Galperinas, L. Zankovas, V. Davydovas), humanistinė psichologija (C. Rogers), kooperacinė pedagogika, kognityvinė psichologija (Bruner) ir edukacinis. technologija. Šiuolaikinė koncepcija reiškia, kad ir mokymasis, ir mokymas yra neatsiejami mokymosi proceso komponentai. Jos esmė – panaudoti teigiamus vienos ir kitos doktrinos aspektus

Šiuolaikinė didaktinė koncepcija išsiskiria tuo, kad ji grindžiama sąveika ir tarpusavio supratimu, pagalba tarp mokytojo ir mokinio. Pagrindinė mokytojo užduotis yra nustatyti tikslą, sukonstruoti problemą; atrodo, kad jis yra aktyvus pagalbininkas ieškant išeities iš sudėtingos ugdomosios dirbtinai sukurtos situacijos. Ugdymo procesas grindžiamas mokinio perėjimu nuo reprodukcinės veiklos prie paieškos veiklos. Tačiau, skirtingai nei pedocentrinė koncepcija, mokytojas nelaukia, kol mokinys suras problemą, jis ją dirbtinai sukuria. Mokytojo ir mokinio bendro darbo procese problema išsprendžiama. Mokymosi procese skatinama ir žinių analizė bei kolektyvinė veikla. Bendradarbiavimo ir bendros kūrybos pamokos – tai ilgas mokinių mąstymo pertvarkymo procesas iš schemos „išmoko (ieškant kartu su mokytoju ir klasės draugais) – supratau – pasakyta – prisiminta“ į schemą „išgirstas – prisimintas – perpasakotas“.

1. Šiuolaikinės didaktikos idėjos ir požiūriai

Visi principai, reikalavimai ir rekomendacijos kyla iš šiuolaikinės pedagoginės sampratos, kuri yra humanistinė ir reiškia pagrindinį ugdymo, auklėjimo, realizavimo ir savirealizacijos tikslą, slypintį asmens asmeniniame potenciale. Ši sąvoka, atsižvelgiant į jos didaktinį aiškinimą (interpretaciją), sudaro pagrindinį teorinį didaktikos pagrindą – mokymosi supratimą pirmiausia kaip ugdantį ir ugdantį procesą, kaip asmeninio tobulėjimo priemonę, atitinkančią visuomenėje nulemtus tikslus ir piliečių ugdymosi poreikius. . Kartu išryškinama: socialinė ugdymo funkcija skirta formuoti asmenybę, atitinkančią socialinius poreikius, visuomenės raidos perspektyvas, gebančią prisitaikyti ir aktyviai egzistuoti bei dirbti šiuolaikiniame pasaulyje; Asmeninio tobulėjimo funkcija ugdo žmoguje savireguliacijos ir savirealizacijos gebėjimą, identifikuojant jo dvasinę esmę (idealus, pažintinius gebėjimus, vertybes), moralinį ugdymą. Šiuolaikinėmis sąlygomis švietimas taip pat turėtų atlikti sveikatos išsaugojimo (valeologinę), kultūros perdavimo ir socialinės apsaugos funkciją, taip pat rengti mokinius kūrybingam vystymuisi. Kaip ir kiek šios funkcijos atliekamos – kitas reikalas.

Šiuolaikinėje koncepcijoje visų pirma akcentuojamos aktyvios ugdymo ir pedagoginio proceso formos – aktyvi sąveika, mokinių ir dėstytojų bei tiesiogiai pačių mokinių tarpusavio bendradarbiavimas.

Šis aiškinimas pakeitė patį mokymosi supratimą kaip mokinių mokymą vadovaujant mokytojui mokslo žinių apie pasaulį sistemos ir moksliškai pagrįstų veiklos metodų (vadinamoji ZUN didaktika, kur ZUN – žinios, įgūdžiai, gebėjimai), o taip pat kiek vėliau suformuluota mokymo kaip ugdymo samprata intelektualinė sfera, pažintinius mokinių gebėjimus ir interesus tuo pačiu pagrindu įsisavinti žinių sistemą ir moksliškai pagrįstus veiklos metodus. Šiuolaikinė koncepcija, nieko neprarandant, tapo gilesnė ir platesnė. Ji tapo labai asmeniška, išlikdama sociali,

Panagrinėkime bendriausias ir reikšmingiausias šiuolaikinės didaktikos idėjas ir požiūrius bei principus.

Asmeninis požiūris, kuris kaip pagrindinę gairę, pagrindinį turinį ir pagrindinį mokymo sėkmės kriterijų reiškia ne tik funkcinį pasirengimą atlikti tam tikros rūšies veiklą, žinias, gebėjimus, įgūdžius, bet ir asmeninių savybių identifikavimą: socialinį aktyvumą, orientaciją, kūrybiškumas ir gebėjimai, emocinė sfera, valia, charakterio bruožai.

Asmeninis požiūris apima norą atrasti ir formuoti asmenybę, unikalią žmogaus individualybę, atrasti geriausias savybes, generuoti individualus stilius veiklas, o kartu panaikinti kiekvieno mokinio neigiamas individualias apraiškas. Norėdami tai padaryti, pirmiausia reikia atsisakyti grubaus, vidutiniško požiūrio į švietimą ir mokymą, pašalinti biurokratinį mokymo stilių, slopinantį individą ir sudaryti sąlygas maksimaliam teigiamų polinkių, tapatumo ir originalumo atsiradimui. asmuo. Taip pat verta nepamiršti, kad svarbus mokinio, kaip individo, vystymosi šaltinis yra prieštaravimas tarp jo poreikio personalizuoti, poreikio būti individu ir objektyvaus bendruomenės (komandos) intereso, kuris yra tam tikros atskaitos taškas. mokinys kreipti dėmesį tik į tas individualumo apraiškas, kurios atitinka pastarojo funkcionavimo ir vystymosi uždavinius bei normas (A.V. Petrovskis, L.M. Friedmanas).

Veiklos požiūris reiškia visų pedagoginių priemonių sutelkimą į intensyvios, vis sudėtingesnės veiklos organizavimą. Juk tik per savo veiklą žmogus suvokia mokslą ir kultūrą, pasaulio tyrinėjimo ir transformavimo būdus, kuria ir tobulina asmenines savybes (L.S. Vygotskis, A.N. Leontjevas ir kt.).

Socialinė orientacija ir kolektyvistinis požiūris Tai pedagoginis procesas, kurio tikslas – kurti socialiai vertingus santykius, nes būtent išoriniai santykiai, į kuriuos žmogus įsitraukia veiklos ir bendravimo procese, formuoja vidinį žmogaus požiūrį į socialines vertybes, žmones, verslą, save. Visos psichinės funkcijos iš pradžių susiformuoja pirmiausia kolektyviai paskirstytoje veikloje ir tik tada tampa individo nuosavybe, internalizuojamos, išreiškiamos individualia veiklos forma (L.S. Vygotskis). Psichologai padarė išvadą, kad mokantis kolektyvinė veikla dažniausiai turėtų būti pirmesnė už individualią veiklą, kad tai dialogas, ginčas, konkurencija, palyginamumas ir kiti bendros veiklos bruožai padeda samprotauti, vertinti, santykius, emocines reakcijas ir kitas asmenybės apraiškas.

Egzistuoja Holistinis požiūris ugdymo proceso organizavimas šiuolaikiniu supratimu yra susijęs su visu kompleksiniu ugdymo ir ugdymo užduočių kompleksu (Yu.K. Babansky). ), veiklos „įvykinio“ pobūdžio įveikimas, formalizavimo komunikacija. Taip pat būtina ieškoti efektyvių ugdymo dalykų, gamtos ir humanitarinio ugdymo, taip pat švietimo, gamybos, mokslo, meno turinio integravimo formų, gyvenimo patirtis(„vitageninis“ susidarymas, pasak A.S. Belkino).

Optimizavimo metodas Tai apima maksimalių galimų rezultatų pasiekimą konkrečiomis sąlygomis, remiantis ekonomiškomis stažuotojų (mokinių) ir mokytojų (Yu.K. Babansky) pastangų ir laiko sąnaudomis.

Technologinis požiūris leidžia parengti rezultatus garantuojančias ugdymo ir edukacinės veiklos schemas ir algoritmus.

Kūrybiški, novatoriški požiūriai apima nuolatinę diagnostiką, ieškant daugiausiai veiksmingi metodai ir veiklos formos, studentų mokymo ir išsilavinimo lygio tyrimai, nenuilstantis pedagoginis bendradarbiavimo eksperimentavimas atrandant tiesą, (V.I. Zagvyazinsky, V.A. Kan-Kalik, N.D. Nikandrov, M.M. Potashnik, P.I. . Pidkasisty ir kt.).

Šie ugdymo proceso požiūriai yra glaudžiai tarpusavyje susiję ir sąlygoja vienas kitą. Visi jie nepaprastai svarbūs, esminiai.

Galiausiai bet koks mokslas turi tarnauti praktikai, o taikomasis mokslas, apimantis ir pedagogiką, yra tiesiogiai susijęs su praktika. Tai padeda tobulinti, tobulinti praktiką ir tobulėti. Pedagoginė praktika ir platesnė socialinė praktika suteikia mokslui „socialinę tvarką“ ir kelia problemų, kurias reikia išspręsti. Mokymo pobūdis, jo turinys ir metodika keičiasi atsižvelgiant į socialinę situaciją šiuolaikiniame pasaulyje ir iš to kylančią mokymosi bei asmeninio tobulėjimo situaciją, taip pat paveldinčias klasikines tradicijas.

Kokios aktualiausios antrojo ir trečiojo tūkstantmečių sandūros buitinės švietimo praktinio atnaujinimo ir plėtros problemos?

Pirma, tai yra švietimo sistemos paskirties pakeitimas, nutolimas nuo „į žinias orientuotos“ organizacijos, kurios pagrindiniai tikslai ir mokymosi rezultatai yra mokinio žinios, įgūdžiai ir gebėjimai, perėjimas prie humanistinės. orientacija į asmenį, kurios pagrindinis tikslas – ugdymas esminių jėgų savirealizacijai, gebėjimų ir gabumų ugdymui, žmogus. (V.V. Serikovas, N.Ya. Jakimanskaja, N.A. Aleksejevas ir kt.).

Nepaisant persiorientavimo ir prioritetų kaitos, neatsisakoma tradicinių vertybių ir populiaraus šūkio „Žinios yra galia“. Žinių sistema ir veiklos metodai, žinių kokybė (išsamumas, gilumas, sistemingumas, lankstumas, sąmoningumas, efektyvumas) išlieka pagrindine, pagalbine ugdymo proceso struktūra. Juk, pasak K.D. Ushinsky, „tuščia galva negalvoja“, esmė ta, kad žinios savaime dar nėra galutinis saviugdos ar mokymo tikslas ir rezultatas.

Tą patį galima pasakyti ir apie socialinės ir asmeninės ugdymo orientacijos santykį. Visa tai yra aktualūs ugdymo tikslai, įtraukti į ugdymo procesą. Asmeninė orientacija visiškai neišstumia ugdymo socialinės orientacijos, ji tik reikalauja, kad žmogus būtų įtrauktas į socialinius procesus kaip besivystantis, socialiai stabilus ir kartu mobilus, atsakingas ir kartu laisvas, kūrybingas žmogus. Štai kodėl bendra orientacija modernus švietimas gali būti apibrėžiamas kaip asmeninis-socialinis arba socialinis-asmeninis (tai priklauso nuo kirčiavimo), kuris galiausiai sutampa su klasikine tradicija (A. Disterweg, I. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, D.I. Pisarev ir kt.). Pastaruoju atveju galime drąsiai juokauti su rimčiausiais ketinimais, kad švietime, kaip ir Biblijoje kuriant visatą, pradžioje buvo ŽODIS, kurį galima iššifruoti kaip socialiai-asmeniškai orientuotą švietimą ir mokymą.

Antrasis ugdymo strategijos pokytis – sparti ugdymo turinio bazės plėtra. Pavyzdžiui, visai neseniai esminis ugdymo turinys buvo sumažintas iki mokslo žinių sistemos arba (mokykloje) iki mokslo žinių pagrindų, taip pat įgūdžių ir gebėjimų mokymo, tačiau dabar turiniu tapo visa šalies ir pasaulio kultūra. išsilavinimo pagrindas. Kitaip tariant, tai yra visi žmonijos pasiekimai, prisidedantys prie pažangaus jos vystymosi: pirmiausia tai yra „amžinos“ žmogiškosios vertybės (laisvė, darbas, taika, šeima, tėvynė ir kt.) ir mokslinės, prasmingos. žinios, taip pat idėjos, paremtos bendru suvokimu, intuicija, jausmais, atsispindinčiomis religijoje, mene, kasdienėje patirtyje ar liaudies tradicijose, gebėjimas kurti. Toks įvykių posūkis gerokai apsunkina ir taip sudėtingą mokyklinio ir universitetinio išsilavinimo turinio parinkimo procedūrą (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev ir kt.).

Taip pat labai svarbu tai, kad Rusijos švietimas juda link švietimo programų kintamumo ir švietimo įstaigų tipų įvairovės. Rusijoje daugelį metų visos švietimo programos išliko standartinės, vieningos ir identiškos. Vadovėliai ir mokymo programos yra šabloniniai, o švietimo įstaigos – griežtai reglamentuoto tipo. Šiais laikais šeimos ir mokiniai turi realią galimybę pasirinkti ugdymo programų lygį ir pobūdį bei ugdymo įstaigos tipą. Nors kintamumas ir pasirinkimo laisvė ribojamos uniformos rėmuose išsilavinimo standartai(išsilavinimo minimumas), suvienodintos išsilavinimo kvalifikacijos (reikalavimai atitinkamiems išsilavinimo rezultatams baigus tam tikrą ugdymo pakopą), kaip numato Įstatymas. Rusijos Federacija„Apie švietimą“.

Didesnio dėmesio regioninėms ir etninėms ypatybėms tendencijos lemia ir šiuolaikinio ugdymo pobūdį, jo problemas ir poreikius, palaipsniui pereinama prie netradicinių mokymo metodų, aktyviai taikoma psichologinė ir pedagoginė diagnostika bei daugelis kitų veiksnių.

Šiuo metu rimta problema, su kuria dabar susiduria švietimas, yra sistemingo mokyklinio ugdymo pradžios laiko (6–7–8 metų), bendros pagrindinio ir baigto vidurinio išsilavinimo trukmės nustatymo problema (galimas perėjimas nuo 10–10 m. nuo metų iki 12 metų išsilavinimo). Mokamų švietimo paslaugų atsiradimas ir laipsniškas perėjimas, ypač aukštosiose mokyklose, prie mokamo mokymosi, komplikuoja situaciją. O dažnos mokinių sveikatos problemos, paveldėtos iš praėjusių dešimtmečių, taip pat labai aktualios. Šiuo metu, gydytojų teigimu, į mokyklą patenka 40-50% sveikų vaikų, o baigiantis mokyklą sveikų mokinių lieka tik 10%. Vienas iš pagrindinių blogos sveikatos veiksnių yra lėtinis studentų nuovargis, kuris ypač pastebimas aukštosiose mokyklose, tokiose kaip licėjus, gimnazijos, kolegijos.

Visos šios problemos turi būti sprendžiamos inovatyvaus Rusijos švietimo sistemos plėtros, technologijų parinkimo ir tobulinimo, švietimo programų rengimo, mokymosi sąlygų optimizavimo procese. Šias problemas sprendžia ne tik ir ne tiek švietimo vadovai, nacionalinių programų rengėjai, autoriai mokymo priemonės, kiek praktikuojančių mokytojų tiesiogiai dirba mokyklose, kolegijose ir universitetuose.

Pati mokymosi teorijos studija suteikia jiems gaires, padeda rasti atramos taškus ir nustatyti pagrindines darbo kryptis, taip pat labai svarbu suprasti ugdymo praktikos raidos būklę ir tendencijas, joje vykstančius procesus . Susipažinimas su kūrybiškai dirbančių mokytojų ir institucijų patirtimi nustato tam tikrus veiklos modelius, nors pagrindiniai laimėjimai ir pasiekimai kyla iš paties mokytojo kūrybinės patirties, kurioje formuojasi jo pedagoginis mąstymas.

2. Didaktinė L.V. Zankova

Namų pedagogikoje yra nemažai šiuolaikiškų vystomojo ugdymo sampratų.

Mokslinė grupė, vadovaujama L. V. Zankovas nuo šeštojo dešimtmečio pabaigos. Buvo pradėtas plataus masto eksperimentinis tyrimas objektyviems mokymosi dėsniams ir principams ištirti. Tyrimas atliktas siekiant plėtoti L.S. idėjas ir nuostatas. Vygotskis apie mokymosi ir bendrojo moksleivių raidos ryšį.

Visos L. V. komandos pastangos. Zankovu buvo siekiama sukurti jaunesnių moksleivių mokymo sistemą, kuri leistų pasiekti daug aukštesnį jaunesnių moksleivių išsivystymo lygį nei mokant tradiciniais metodais. Šis mokymas buvo sudėtingo pobūdžio: pagrindinis eksperimento turinys buvo ne atskiri dalykai, metodai ir metodai, o „pačių didaktinės sistemos principų teisėtumo ir veiksmingumo patikrinimas“.

Šie tarpusavyje susiję principai sudaro L. V. mokymo sistemos pagrindą. Zankovas

· aukšto sunkumo lygio treniruotės;

· greitas studijų programos medžiagos tempas;

· pagrindinis teorinių žinių vaidmuo;

· mokinių suvokimas apie mokymosi procesą;

· kryptingas ir sistemingas darbas ugdant visus mokinius, įskaitant ir silpniausius.

Mokymosi aukšto sunkumo lygiu principas charakterizuojamas, anot L.V. Zankovas, atskleisdamas dvasines vaiko galias, suteikdamas joms erdvės ir krypties, o ne tiek peržengdamas „vidutinę sunkumo normą“. Nepaisant to, jis turėjo omenyje sunkumus, susijusius su tiriamų reiškinių esmės, jų tarpusavio priklausomybių supratimu ir išties supažindinant moksleivius su kultūros ir mokslo vertybėmis.

Svarbiausia čia yra tai, kad tam tikrų žinių įsisavinimas kartu tampa ir mokinio nuosavybe, ir kitu žingsniu, užtikrinančiu perėjimą į aukštesnę raidos pakopą. Mokymasis esant aukštam sunkumo lygiui reiškia atitikimą sunkumo matui, kuris yra santykinis.

Pavyzdžiui, III klasės ugdymo programoje buvo tema „Daiktavardžių (veiksmažodžių) atvejų reikšmė. Kai kurios pagrindinės reikšmės“. Ši tema yra gana sudėtinga šiam amžiui, tačiau šios temos studijavimas skatina moksleivių mąstymo vystymąsi. Prieš šią temą jie buvo susipažinę su daiktavardžių, priklausančių skirtingiems linksnių tipams, bet stovinčiomis toje pačioje byloje, galūnėmis, taip pat studijavo pirmąjį, antrąjį ir trečiąjį daiktavardžių linksnius. Dabar studentai yra priversti žvelgti nuo skirtumų, būdingų visoms deklinacijos rūšims, ir apibendrintai tirti bei suprasti vieno ar kito atvejo prasmę. Taigi neprielinksnis instrumentinis atvejis, priklausomai nuo veiksmažodžio, rodomas jam būdingiausia įrankio ar priemonės, kuria atliekamas veiksmas (kapoti kirviu, rašyti tušinuku, piešti pieštuku ir pan.), reikšme. ). Šis apibendrinimas yra perėjimas į aukštesnį mąstymo lygį.

Kitas principas yra organiškai susijęs su mokymosi aukšto sunkumo lygiu principu: studijuojant programos medžiagą reikia sparčiu tempu judėti į priekį. Tai reiškia, kad vėlesnis monotoniškas nagrinėjamos medžiagos kartojimas yra atmetamas. Tačiau šio principo nereikėtų painioti su skubėjimu akademiniame darbe, taip pat nereikia siekti, kad moksleiviai atliktų daug užduočių. Svarbiausia praturtinti mokinio mintis įvairiapusišku turiniu ir sudaryti palankias sąlygas giliai suprasti gautą informaciją.

Kad stiprūs ir silpni studentai galėtų eiti greitu tempu, efektyvi priemonė yra diferencijuotos metodikos naudojimas, kurio specifika yra ta, kad skirtingi studentai nevienodai giliai išgyvena tuos pačius programos klausimus.

Kitas L.V sistemos principas Zankova - pagrindinis teorinių žinių vaidmuo jau pradinėje mokykloje, kuris yra pagrindinė moksleivių tobulėjimo priemonė ir įgūdžių įsisavinimo pagrindas. Šis principas buvo iškeltas priešingai tradicinėms idėjoms apie konkretų jaunesnių moksleivių mąstymą, nes šiuolaikinė psichologija nesuteikia pagrindo tokiai išvadai. Priešingai, eksperimentinės edukacinės psichologijos studijos, nepaneigiant studentų vaizdinių reprezentacijų vaidmens, rodo pagrindinį teorinių žinių vaidmenį pradiniame ugdyme (G. S. Kostyukas, V. V. Davydovas, D. B. Elkoninas ir kt.).

Jaunesni moksleiviai sugeba įsisavinti terminus, kurių negalima laikyti tiesiog apibrėžimų įsimenimu. Mokslinio termino įvaldymas yra svarbi teisingo apibendrinimo, taigi ir sąvokos susidarymo sąlyga.

Šis principas taikomas visų dalykų studijoms. Tačiau tai nesumažina moksleivių įgūdžių ir gebėjimų ugdymo svarbos. Švietimo sistemoje L.V. Zankovo, įgūdžių formavimas vyksta visaverčio bendro vystymosi pagrindu, giliai suprantant atitinkamas sąvokas, santykius ir priklausomybes.

Mokinių suvokimo apie mokymosi procesą principas išplaukia iš visuotinai priimto didaktinio sąmoningumo principo. L.V. Zankovas, analizuodamas įvairias jos interpretacijas (S.V. Ivanova, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin ir kt.), pabrėžė mokomosios medžiagos supratimo svarbą, gebėjimą pritaikyti teorines žinias praktikoje, pripažino būtinybę įsisavinti psichines operacijas (lyginimas, analizė). , sintezė, apibendrinimas), pozityvaus moksleivių požiūrio į ugdomąjį darbą svarbą. Visa tai, pasak L.V. Zankovai, tai būtina, bet nepakanka. Svarbi mokinio tobulėjimo sąlyga yra tai, kad žinių ir įgūdžių įsisavinimo procesas yra jo sąmoningumo objektas.

Pagal tradicinį metodą, einant per daugybos lentelę, naudojamos įvairios technikos, palengvinančios jos įsiminimą. Tai leidžia sutrumpinti laiką, reikalingą jo studijoms, ir pašalinti daugybę sunkumų. Pagal L.V Zankovo, ugdymo procesas sukonstruotas taip, kad mokinys suprastų medžiagos išdėstymo pagrindą ir poreikį įsiminti tam tikrus jos elementus.

Ypatingą vietą jo sistemoje užima kryptingo ir sistemingo darbo ugdant visus mokinius, įskaitant ir silpniausius, principas. L.V. Zankovas tai paaiškino tuo, kad treniruočių lavina patenka ant silpnų studentų. Pagal tradicinę metodiką ši priemonė yra būtina norint įveikti moksleivių nepasitenkinimą. Patirtis L.V. Zankova parodė priešingai: nepasiekusių žmonių perkrovimas treniruočių užduotimis neprisideda prie vaikų vystymosi. Tai tik padidina jų atsilikimą. Nepakankamiems mokiniams ne mažiau, o labiau nei kitiems studentams reikia sistemingo darbo, kad juos ugdytų. Eksperimentai parodė, kad toks darbas lemia silpnų mokinių raidos pokyčius ir geresnių žinių bei įgūdžių įsisavinimo rezultatų.

Svarstomi principai buvo sukonkretinti gramatikos, skaitymo, matematikos, istorijos, gamtos istorijos ir kitų dalykų mokymo programose ir metoduose.

Pasiūlė L. V. Zankovo ​​didaktinė sistema pasirodė esanti veiksminga visuose mokymosi proceso etapuose. Tačiau, nepaisant produktyvumo mokinio tobulėjimo srityje, ji iki šiol tebėra neįgyvendinta. 1960–1970 m. bandymai ją įdiegti į masinę mokyklų praktiką nedavė laukiamų rezultatų, nes mokytojai negalėjo naujoms programoms aprūpinti atitinkamomis mokymo technologijomis.

Mokyklos orientacija 1980-ųjų pabaigoje ir 1990-ųjų pradžioje. asmeninio tobulėjimo ugdymas paskatino šios koncepcijos atgaivinimą.

3. Prasmingo mokymosi samprataV.V. Davydovair D. B. Elkonina

Kita šiuolaikinė didaktinė koncepcija yra prasmingo mokymosi samprata. 1960 m buvo sukurta mokslinė komanda, kuriai vadovavo psichologai V.V. Davydovas ir D.B. Elkonina. Psichologai bandė nustatyti pradinio mokyklinio amžiaus vaidmenį ir reikšmę žmogaus psichinei raidai. Nustatyta, kad tokiame amžiuje šiuolaikinėmis sąlygomis galima spręsti specifines ugdymosi problemas, jeigu mokiniai ugdo abstraktų teorinį mąstymą ir valingą elgesio kontrolę.

Tyrimai taip pat parodė, kad tradicinis pradinis ugdymas neužtikrina daugumos pradinių klasių mokinių visiško išsivystymo. Tai reiškia, kad dirbant su vaikais jis nesukuria reikiamų proksimalinio vystymosi zonų, o lavina ir įtvirtina tas psichines funkcijas, kurios iš esmės atsirado ir pradėjo vystytis ikimokykliniame amžiuje (sensorinis stebėjimas, empirinis mąstymas, utilitarinė atmintis ir kt.). Iš to išplaukia, kad mokymas turėtų būti skirtas sukurti būtinas proksimalinio vystymosi zonas, kurios laikui bėgant virstų naujais psichiniais dariniais.

Tokie mokymai yra orientuoti ne tik į supažindinimą su faktais, bet ir į tarpusavio santykių supratimą, priežasties-pasekmės ryšių nustatymą ir santykių pavertimą tyrimo objektu. Tuo remdamasis V. V. Davydovas ir D.B. Elkoninas savo vystomojo ugdymo sampratą pirmiausia sieja su ugdymo dalykų turiniu ir jo panaudojimo ugdymo procese logika (metodais).

Jų požiūriu, mokymo turinio ir metodų sutelkimas pirmiausia į mokinių empirinio mąstymo pagrindų ugdymą pradinėje mokykloje nėra pats efektyviausias būdas vaikams vystytis. Mokomųjų dalykų struktūra turėtų atskleisti moksleivių teorinio mąstymo apraišką, kuri turi savo ypatingą turinį, skirtingą nuo empirinio.

Ugdomosios veiklos ir jos dalyko formavimo teorija teorinių žinių įsisavinimo procese analizuojant, planuojant ir apmąstant yra moksleivių lavinamojo ugdymo pagrindas, teigia V.V. Davydovas ir D.B. Elkonina. Šioje teorijoje mes kalbame ne apie žmogaus žinių ir įgūdžių įsisavinimą apskritai, o tiesiogiai apie asimiliaciją, kuri vyksta konkrečios edukacinės veiklos forma. Ją įgyvendindamas studentas įgyja teorinių žinių. Jų turinys atspindi objekto formavimąsi ir raidą. Tuo pačiu metu teorinis tikrojo, konkretaus, kaip įvairovės vienybės, atkūrimas vykdomas minties judėjimu iš abstraktaus į konkretų.

Pradėdami studijuoti bet kokius mokomuosius dalykus, padedami mokytojo, moksleiviai analizuoja mokomosios medžiagos turinį, pabrėžia joje tam tikrą pradinį bendrą požiūrį, kartu atrasdami, kad jis išreiškiamas daugeliu kitų konkrečių atvejų. Moksleiviai sukuria prasmingą studijuojamo dalyko abstrakciją, simboline forma fiksuodami pasirinktą pradinį bendrąjį santykį,

Studijuodami mokomosios medžiagos analizę, mokiniai, padedami mokytojo, nustato natūralų šio pradinio santykio ryšį su įvairiomis jo apraiškomis ir galiausiai gauna prasmingą studijuojamo dalyko apibendrinimą. Toliau studentai, pasitelkdami apibendrinimus ir prasmingas abstrakcijas, mokytojo padedami nuosekliai kuria kitas, konkretesnes abstrakcijas ir jas jungia į holistinį akademinį dalyką. Šiame etape studentai paverčia pradinius psichinius darinius į koncepciją, kuri savo ruožtu ateityje tarnauja kaip bendras jų orientavimosi į visą faktinės mokomosios medžiagos įvairovę principas.

Šiam žinių įgijimo būdui būdingi du būdingi bruožai. Pirma, mokinių mintys kryptingai juda nuo bendro prie konkrečios. Antra, asimiliacija siekiama, kad studentai nustatytų jų tiriamų sąvokų turinio kilmės sąlygas.

Pavyzdžiui, net pradinėje mokykloje moksleiviai gauna žinių apie įprastus savo vietovės augalus – apie miško, parko, sodo gėles ir krūmus, apie lauko ir daržo kultūras, mokomi juos atskirti pagal išorinius išskirtinius bruožus, mokosi. kaip žmonės juos naudoja kasdieniame gyvenime. Tai pirmasis pažinties su augalų pasauliu etapas, kurio rezultatas – juslinio konkretumo pažinimas. Tada vaikai pradeda išsamiai tyrinėti atskirus žydinčio augalo organus, jų struktūrą ir funkcijas. Čia šiame pažinimo etape formuojasi abstrakcijos, atspindinčios atskirus visumos aspektus – sėklos, šaknies, stiebo, lapo, žiedo sandarą, funkcijas ir gyvenimo modelius. Kitame etape, remiantis anksčiau susiformavusiomis abstrakcijomis, teoriškai atkuriamas visas augalų pasaulis jo istorinėje raidoje. Tai jau konceptualiai konkretu, atkurta remiantis abstrakcijomis ir pažinimo modeliais, o ne jutimiška ir konkretu.

Teorinių pagrindinių principų įsisavinimas turėtų būti arti dalyko studijų pradžios.

Ugdomoji užduotis sprendžiama per veiksmų sistemą. Pirma, ugdomosios užduoties priėmimas, antra, į ją įtrauktos situacijos transformavimas. Užduotis siekiama rasti genetiškai originalų ryšį tarp objektyvių situacijos sąlygų, kurių orientacija yra bendras pagrindas tolesniam visų kitų problemų sprendimui. Kitos edukacinės veiklos pagalba mokiniai modeliuoja ir tiria šią pirminę nuostatą, išryškina ją privačiomis sąlygomis, kontroliuoja ir vertina.

Teorinių žinių įsisavinimas tinkamais veiksmais reikalauja orientacijos į esminius studijuojamų dalykų santykius, o tai apima esminio pobūdžio analizę, planavimą ir refleksiją. Todėl, įsisavinant teorines žinias, susidaro sąlygos vystytis būtent šiems protiniams veiksmams, kaip svarbiems teorinio mąstymo komponentams.

Vystomojo ugdymo koncepcija V.V. Davydovas ir D.B. „Elkonina“ visų pirma skirta ugdyti kūrybiškumą kaip asmenybės pagrindą. Būtent tokio tipo vystomasis ugdymas jie skiriasi nuo tradicinio. Pažymėtina, kad daugelis šios koncepcijos nuostatų pasitvirtino ilgalaikio eksperimentinio darbo metu. Jo kūrimas ir bandymai tęsiasi iki šiol. Tačiau ši koncepcija dar nėra pakankamai įgyvendinta masinėje švietimo praktikoje.

4. Probleminio mokymosi samprata

Probleminio mokymosi samprata siejama su tradicinio mokymo intensyvėjimu, o tai reiškia, kad reikia ieškoti mokinių intelektualinio tobulėjimo rezervų, o svarbiausia – kūrybiško mąstymo ir savarankiškos pažintinės veiklos gebėjimo. Sukurta koncepcija atsirado dėl to, kad pastaruoju metu bendra mokslo žinių ir atradimų apimtis išaugo: pagal mokslininkų statistiką ji padvigubėja kas septynerius-aštuonerius metus. Sparčiai augantis mokslinės informacijos srautas lemia tai, kad kiekvienais metais didėja atotrūkis tarp bendro mokslo žinių kiekio ir jų dalies, įgytos mokykloje ar universitete. Švietimo įstaigos nepajėgios žmogui suteikti visų žinių, kurių jam prireiks darbui. Visą gyvenimą teks mokytis, papildyti žinias, kad neatsiliktų nuo spartaus gyvenimo tempo, su sparčia technikos ir mokslo pažanga.

1960-ųjų pabaigoje – 1970-ųjų pradžioje. Pasirodė fundamentalūs darbai, skirti probleminio mokymosi teorijai ir praktikai (T.V. Kudryavcevas, A.M. Matjuškinas, M.I. Makhmutovas, V. Okonas ir kt.).

Pagrindinė probleminio mokymosi esmė – probleminių situacijų studentams kūrimas (organizavimas), šių situacijų priėmimas, suvokimas ir sprendimas mokinių ir dėstytojų bendros veiklos procese maksimaliai nepriklausomai nuo buvusio ir globojant. pastarųjų, vadovaujančių mokinių veiklai.

Skirtingai nuo bet kurio kito mokymosi, probleminis mokymasis prisideda ne tik prie reikiamų studentų žinių, įgūdžių ir gebėjimų ugdymo, bet ir prie aukšto moksleivių protinio išsivystymo lygio, jų gebėjimo ugdytis formavimo. , savamokslis. Abi šios užduotys gali būti sėkmingai atliekamos būtent probleminio mokymosi procese, nes mokomosios medžiagos įsisavinimas vyksta aktyvios studentų paieškos veiklos metu, sprendžiant probleminių-pažinimo užduočių sistemą. Būtina atkreipti dėmesį į dar vieną svarbų probleminio mokymosi tikslą: specialaus protinės veiklos stiliaus ugdymą, tiriamąją veiklą ir mokinių savarankiškumą.

Probleminis mokymasis apskritai susideda iš to: mokiniams pristatoma problema, o jie, dalyvaujant mokytojui ar savarankiškai, tiria jos sprendimo būdus ir priemones, t.y. aptarti būdus, kaip patikrinti jos tiesą, statyti hipotezę, išdėstyti ir argumentuoti, atlikti eksperimentus, stebėjimus, analizuoti jų rezultatus, įrodyti, argumentuoti. Pavyzdžiui, savarankiško taisyklių, teoremų, dėsnių, formulių „atradimo“, savarankiško fizikos dėsnio išvedimo, matematinės formulės, rašybos taisyklės užduotys.

Šiuo atveju mokytojas yra tarsi patyręs dirigentas, organizuojantis tyrimo paiešką. Vienu atveju šią paiešką gali atlikti pats mokytojas, padedamas mokinių. Sukūręs problemą, mokytojas padeda atrasti jos sprendimo būdą, ginčijasi su mokiniais, daro prielaidas, jas su jais aptaria, įrodo tiesą, paneigia prieštaravimus. Kitaip tariant, mokytojas demonstruoja moksleiviams mokslinio mąstymo kelią, verčia eiti dialektiniu minties judėjimu tiesos link, tuo pačiu padarydamas juos tarsi mokslinių tyrimų bendrininkais. Kitu atveju mokytojo vaidmuo gali būti minimalus. Tai suteikia moksleiviams galimybę savarankiškai ieškoti problemų sprendimo būdų. Tačiau mokytojas čia neužima pasyvios pozicijos, jis tyliai nukreipia mokinių mintis, kad išvengtų nesėkmingų bandymų ir bereikalingo laiko praradimo.

Probleminio mokymosi technologijos panaudojimas pedagogikoje leidžia mokinius išmokyti moksliškai ir logiškai mąstyti; skatina žinių pavertimą įsitikinimais; sukelia gilius intelektualinius jausmus, sąmoningus ir prasmingus, įskaitant pasitikėjimo savo jėgomis ir galimybėmis jausmą; sukelia susidomėjimą fundamentaliomis mokslo žiniomis. Įrodyta, kad savarankiškai „atrastos“ žinios nėra taip lengvai pamirštamos, o tuo atveju, kai įgytos žinios studento gyvenime nepanaudojamos ilgą laiką, jas galima daug lengviau atkurti.

Grįžtant prie klausimo temos, probleminiame mokyme pagrindinis dalykas yra pačios probleminės situacijos sukūrimas ar organizavimas. Probleminė situacija sukuria tam tikrą mokinio psichologinę būseną, kuri atsiranda atliekant duotą užduotį, kuriai nėra paruoštų ar tiesioginių sprendimo būdų. Esant tokiai situacijai, reikalingas naujos medžiagos įsisavinimas, papildomi sprendimo būdai ar sąlygos. Probleminės situacijos sukūrimo sąlyga – poreikis atrasti naują medžiagą, savybę ar veikimo būdą.

Probleminė situacija reiškia, kad užsiėmimo metu mokinys susidūrė su kažkuo nesuprantamu, nežinomu, nerimą keliančiu ir pan. Prasideda mąstymo procesas. Prasideda probleminės situacijos analizė, kurios rezultatas – užduoties (problemos) formulavimas ir supratimas. Tai reiškia, kad. Buvo galima preliminariai atskirti duotąjį (žinomą) ir nežinomą (ieškomą). Ryšio, santykio tarp žinomo ir nežinomo užmezgimas leidžia ieškoti ir rasti kažką naujo (A.V. Brushlinsky).

Pagrindinis mokant naudojamų probleminės situacijos bruožas yra tas, kad ji sukuria sunkumus, kuriuos mokinys gali įveikti tik dėl savo protinės veiklos. Būtina suprasti, kad mokiniui probleminė situacija turi būti reikšminga. Jo įgyvendinimas turėtų būti kiek įmanoma labiau susijęs su studentų interesais ir ankstesne patirtimi. Dėl to bendresnė probleminė situacija turi apimti keletą konkretesnių.

Studentui siūloma probleminė užduotis turi atitikti jo intelektines galimybes ir interesus. Kai kuriais atvejais jis pateikiamas prieš mokomosios medžiagos, kurią reikia studijuoti, paaiškinimą. Kaip probleminės užduotys gali pasitarnauti praktinės užduotys, bendrieji klausimai, edukacinės užduotys ir kt. Bet čia reikia atsižvelgti į tai, kad negalima maišyti probleminės užduoties ir probleminės situacijos. Probleminė užduotis nėra probleminė situacija, ji gali sukelti probleminę situaciją. Tą pačią probleminę situaciją gali sukelti ir įgyvendinti skirtingos užduotys.

probleminė asociatyvi programuota didaktika

5. Psichikos veiksmų ir sampratų laipsniško formavimosi samprata

Efektyvus žinių įgijimas, intelektinių savybių ugdymas, įgūdžių ir gebėjimų formavimas priklauso ne tik nuo mokinių pažintinės veiklos, bet ir nuo jų sukauptos patirties, specifinių darbo metodų ir metodų. profesinę veiklą. Didžiausią efektą galima pasiekti treniruojantis remiantis laipsniško psichikos veiksmų ir sąvokų formavimosi teorija. Kuriant šią teoriją aktyviai dalyvavo garsūs psichologai A.N. Leontjevas, P.Ya. Galperinas, D.B. Elkoninas, N.F. Talyzina ir kt.

Laipsniško psichinių veiksmų ir sąvokų formavimo teorijos pagrindas yra šie principai:

1. Idėja apie esminį vidinės ir išorinės žmogaus veiklos struktūros bendrumą. Pagal šį principą protinis vystymasis, taip pat žinių, įgūdžių, gebėjimų įgijimas vyksta per internalizaciją, t.y. laipsniškas „materialios“ (išorinės) veiklos perėjimas į vidinę, sąmoningą psichinę plotmę. Dėl šio perėjimo išoriniai veiksmai su išoriniais objektais paverčiami mentaliniais. Tuo pačiu metu jie yra analizuojami, verbalizuojami, redukuojami ir ruošiami tolesniam suvokimui, o kartu ir plėtrai, kuri gali viršyti išorinės veiklos galimybes.

2. Šis teiginys leidžia manyti, kad bet koks veiksmas yra sudėtinga sistema, susidedanti iš kelių dalių: orientacinės (kontrolės); vykdomasis (darbinis); valdymas ir orientacija.

Orientacinėje dalyje atsispindi visos sąlygos, būtinos sėkmingam šio veiksmo užbaigimui. Vykdomoji dalis veiksmo objekte atlieka nurodytas transformacijas. Kontroliuojanti dalis stebi veiksmo eigą ir prireikus taiso tiek orientacinę, tiek vykdomąją dalis. Skirtinguose veiksmuose išvardytos dalys būtinai yra, tačiau turi skirtingą įtakos lygį.

3. Kiekvienas veiksmas susideda iš tam tikrų parametrų:

komisinio atlyginimo forma; dislokavimo priemonė; bendrumo matas; nepriklausomumo matas; raidos matas ir kt.

4. Nuo orientacinio veiklos pagrindo (IBA) kūrimo teisingumo priklauso tokiu būdu įgytų žinių, įgūdžių ir gebėjimų kokybė, sampratos, protinių gebėjimų ugdymas. OOD yra tekstiškai arba grafiškai sukurtas tiriamo veiksmo modelis, taip pat sėkmingo jo įgyvendinimo sąlygų sistema. Galima pateikti paprastą OOD pavyzdį. Remonto instrukcijos, eksploatacinė kortelė naudojama reguliuojant įvairias variklio sistemas. Dažniausiai aprašoma smulkiai: ką, kur ir kaip tiksliai daryti.

Kasdienėje veikloje, susijusioje su mokymusi, naudojami keli orientacinio pagrindo tipai:

Pirmajam tipui būdingas nepilnas OOD. Jame nurodoma tik vykdomoji sprendimo dalis ir galutinio veiksmo rezultato pavyzdys. Pvz.: iki tokio ir tokio termino sureguliuokite radijo stotį keliais dažniais. Tuo pačiu metu nenurodytas būdas pasiekti rezultatą (tiuningo technologija). Mokiniai savarankiškai nustato radijo stotį bandymų ir klaidų būdu. Radijo stoties derinimo tvarkos ir teisingumo įsisavinimas tampa užsitęsusiu, nesąmoningu procesu ir gali būti naudojamas tik sprendžiant panašias problemas.

Antrasis OOD tipas apima visas veiksmui atlikti būtinas gaires. Priešingai nei aukščiau pateiktame pavyzdyje, mokiniui tiksliai nurodoma, kokius perjungimo jungiklius, derinimo rankenėles ir kokia seka reikia naudoti, kad radijo stotis būtų suderinta su nurodytais dažniais. Tai žymiai sumažina mokymosi ir norimo rezultato pasiekimo laiką, tačiau prisideda prie stereotipinių veiksmų formavimosi, kurie pasikeitusiomis sąlygomis, pavyzdžiui, derinant kitokio tipo radijo stotį, neduos atitinkamo efekto.

Trečiasis OOD tipas apima visas veiklos gaires, pateiktas apibendrintai, būdingas visai reiškinių klasei. Šis OOD tipas kartais vadinamas invariantiniu, nes jis atspindi visą profesinės veiklos spektrą ir pateikia bendriausio profesinių problemų sprendimo gaires. Naudodamas šį metodą, studentas savarankiškai sukuria konkretesnį OOD konkrečiam veiksmui atlikti, taip išmokdamas naudoti ir pritaikyti daugiausia bendrieji metodai profesinei veiklai atlikti privačias edukacines ir praktines užduotis. Vykdydamas kintamą edukacinę veiklą, mokinys gali pasitelkti kūrybiškumą, susidomėjimą ir iniciatyvumą, nestandartinį požiūrį į mokymosi veiklą.

5. Iš esmės naujų žinių mokymo procese taikoma fazinio formavimo teorija. Laipsniško psichinių veiksmų formavimo teorija susideda iš kelių etapų:

Pirmasis etapas yra motyvacinis. Šiame etape mokiniai išsiugdo reikiamą pažintinę motyvaciją ir susidomėjimą, leidžiančią sėkmingai atlikti bet kokį veiksmą. Jei šios motyvacijos nėra, pamokos vadovas turi sukurti vidinę ar išorinę mokinių motyvaciją, užtikrindamas jų įtraukimą į bendrą edukacinę veiklą.

Antrame etape vyksta išankstinis susipažinimas su veiksmu, t.y. kuriant orientacinį pagrindą mokinio galvoje. Šiame etape labai svarbu, kad būtų pasiektas orientacijos išsamumas ir tikslumas, aiškiai parodyti ir įsisavinti galutiniai siektini mokymosi rezultatai.

Trečiame etape mokiniai atlieka taktilinį (materializuotą) veiksmą pagal mokymo užduotį. Mokiniai informaciją gauna ir su ja dirba įvairių materialių objektų pavidalu: modeliais, instrumentais, maketais, diagramomis, brėžiniais ir kt., savo veiksmus tikrindami rašytiniais nurodymais ar užduotimis. Šiame etape mokinys turės išmokti veiksmo turinį (visas operacijas) ir jų vykdymo taisykles. Mokytojas stebi teisingą kiekvienos operacijos atlikimą ir galutinį rezultatą. Labai svarbu nedelsiant pastebėti mokinio klaidą ir ją ištaisyti, kad neteisingas veiksmas ar rezultatas netaptų nuolatiniu.

Ketvirtajame etape, mokiniams atlikus kelis panašius veiksmus, nurodymų poreikis išnyksta ir orientacinio pagrindo funkciją atlieka išorinė mokinio kalba. Mokiniai turi garsiai ištarti tuos veiksmus, operaciją, kurią šiuo metu įvaldo. Šiuo metu jų galvose vyksta apibendrinimas, edukacinės informacijos mažinimas ir pagrindinių dalykų įsiminimas, o atliekamas veiksmas pradedamas automatizuoti.

Penktajame etape, kurį galima pavadinti tylios žodinės kalbos stadija, mokiniai ištaria atliekamą veiksmą. Apie atliekamus veiksmus ir operacijas kalbama „sau sau“. Mokiniai gali ištarti tik pačius sudėtingiausius, pagrindinius veiksmo elementus, o tai prisideda prie tolesnio jo mąstymo kondensacijos ir apibendrinimo.

Paskutiniame, šeštajame etape, orientacinė veiksmo dalis yra taip automatizuota, kad kalbėjimasis su savimi ima sulėtinti paties veiksmo atlikimą. Mokiniai automatiškai atlieka praktikuojamą veiksmą, net psichiškai nesusivaldydami, nesusimąstydami, ar tai atlieka teisingai. Tai rodo, kad veiksmas sumažėjo, persikėlė į vidinę plokštumą ir išnyko išorinės paramos poreikis. Iš to galime daryti išvadą, kad veiksmo formavimas baigtas.

Treniruočių efektyvumas, pagrįstas laipsniško psichinių veiksmų formavimo teorija, priklauso nuo kelių veiksnių:

Reikalingas konkretus galutinio veiksmo rezultato ir numatomų savybių aprašymas; pasirenkant užduotis ir pratimus, užtikrinančius norimo veiksmo formavimąsi; tikslus visų į veiksmą įtrauktų vykdomųjų ir orientavimo funkcijų atlikimo eiliškumo nustatymas; orientacinio pagrindo kaip visumos teisingumas ir išsamumas.

Atliktų tyrimų rezultatai rodo, kad geriausi šia teorija paremti rodikliai gauti rengiant specialistus, kurių veikla pakankamai algoritmizuota ir suformuota. Tai tinka išsamiam struktūriniam aprašymui. Aukšti rezultatai treniruotėse galimi visų pirma dėl aiškaus ir apibendrinto pavyzdžio. Kaip reikia atlikti konkrečius veiksmus ir užduotis. Tai taupo laiką ieškant problemos sprendimo, veda mokinį trumpiausiu keliu į ugdymo tikslą, leidžia algoritmuoti protinę veiklą ir gauti norimą rezultatą.

Verta paminėti, kad etapinio psichinių veiksmų ir sąvokų formavimo teorija susideda iš griežtos žinių įsisavinimo proceso kontrolės, savalaikio klaidų taisymo ir savikontrolės organizavimo. mokinys kiekviename profesinio veiksmo įsisavinimo etape.

Susisteminta ir išvystyta orientacija atliekant vieną ar kitą veiksmą padeda ugdyti mokinių pasitikėjimą savimi, o tai ypač svarbu tiems mokiniams, kurie pasimetę įsisavindami naują medžiagą ir nesusitvarko su ugdymo problemų sprendimu.

Atskirai verta pabrėžti, kad yra daug profesionalių kūrybinių veiksmų, kuriuos sunku įgyvendinti, o kai kuriais atvejais neįmanoma susisteminti ir sukurti orientacinio pagrindo. Mokymasis pagal griežtai apibrėžtas instrukcijas sumažina mokinio kūrybiškumo galimybes ir tam tikru mastu prisideda prie mąstymo stereotipų formavimosi.

6. Programuoto mokymosi samprata

Programuotas mokymasis – tai kontroliuojamas programuojamos mokomosios medžiagos įsisavinimas naudojant mokymo priemonę (kompiuterį, programuotą vadovėlį, vaizdo medžiagą ir kt.).

Programinė mokomoji medžiaga susideda iš santykinai mažų mokomosios informacijos dalių (rėmų, failų, „žingsnių“), pateikiamų mokiniui tam tikra logine seka. Po kiekvienos išnagrinėtos medžiagos pateikiama kontrolinė užduotis klausimų, užduočių ir pratimų forma. Teisingai atlikus testo užduotį, mokytojas gauna šią mokomąją medžiagą. Valdymo funkciją, kai naudojamasi kompiuteriu, gali atlikti mokymo įrenginys.

Atsižvelgiant į informacijos pateikimo būdą, darbo su ja pobūdį ir medžiagos įsisavinimo kontrolę, išskiriamos mokymo programos:

Linijinis;

Šakoti;

Prisitaikantis;

Kombinuotas.

Linijinės programos organizuojamos taip. Mokomoji medžiaga suskirstyta į nuosekliai besikeičiančius mažus edukacinės informacijos blokus su kontroline užduotimi. Išstudijavus kiekvieną bloką, jam pateikiama testinė užduotis, kurią jis turi atlikti ir pateikti teisingą atsakymą arba pasirinkti iš kelių galimų. Jei užduotis atlikta, mokinys pradeda studijuoti kitą bloką, o jei užduotis atlikta neteisingai, jo prašoma dar kartą ištirti pradinę informaciją. Ir taip iki medžiagos įsisavinimo. Šakotoji programa nuo linijinės skiriasi tuo, kad mokiniui, neteisingai atsakius, gali būti pateikta papildoma edukacinė informacija, kuri leis atlikti testo užduotį, pateikti teisingą atsakymą ir gauti naują edukacinės informacijos bloką.

Adaptyvi programa leidžia keisti sudėtingumo lygį. Studentas turi galimybę savarankiškai pasirinkti naujos mokomosios medžiagos sudėtingumo lygį, keisti ją įsisavindamas, remtis elektroniniais žinynais, žodynais, žinynais ir kt.

Kombinuotą programą sudaro linijinio, šakotojo ir adaptyvaus programavimo fragmentai.

Automatizuoti mokymo kursai, skirti įsisavinti kompiuterines technologijas, yra paremti programuoto mokymosi koncepcija. Kaip variantas, programuojamas mokymasis naudoja blokinį ir modulinį mokymąsi.

Blokinis mokymasis naudojamas lanksčios programos pagrindu, kuri suteikia studentams galimybę atlikti įvairias intelektines operacijas ir panaudoti įgytas žinias sprendžiant ugdymo problemas. Iš medžiagos nustatomi pagrindiniai nuoseklūs mokymo programos blokai, numatantys garantuotą konkrečios temai medžiagos įsisavinimą: Tokių informacijos blokų pavyzdžiai; informaciniai; testinis-informacinis (tikrinama, kas išmokta); korekcinis ir informacinis (neteisingai atsakius – papildomas mokymas). Problemų blokas: problemų sprendimas, remiantis įgytomis žiniomis; patikrinimo ir taisymo blokas.

Panašūs dokumentai

santrauka, pridėta 2012-10-05


Psichinių veiksmų laipsniško formavimo teorija P.Ya. Galperinas ir N.F. Talyzina. Probleminio ir vystomo mokymosi teorijų esmės aprašymas. Kognityvinio susidomėjimo vystymosi teorija G.I. Ščiukina. Prasmingo apibendrinimo teorija V.V. Davydova.

pristatymas, pridėtas 2014-11-13


Istoriniai probleminio mokymosi aspektai. Pedocentrinė J. Dewey samprata. Probleminės situacijos kaip probleminio mokymosi pagrindas. Šiuolaikinės Amerikos teorijos apie „mokymąsi sprendžiant problemas“. Probleminio mokymosi privalumai ir trūkumai.

testas, pridėtas 2009-12-05


Probleminio mokymosi pagrindinės funkcijos ir ypatumai, jo rūšys ir lygiai, tolesnis mokymo metodų tobulinimas. Probleminių situacijų klasifikacijos. Asimiliacijos proceso valdymo probleminėje situacijoje taisyklės. Probleminės pamokos struktūriniai elementai.

kursinis darbas, pridėtas 2010-12-17


Mokslinis „probleminio mokymosi“ apibrėžimo pagrindas. Probleminio mokymosi turinys ir tikslas, sėkmingo jo organizavimo sąlygos. Probleminio mokymosi metodikos ypatumai. Treniruočių ypatybės užsienio kalbos remiantis probleminiu požiūriu.

kursinis darbas, pridėtas 2011-05-13


Galperino teorijos apie laipsnišką psichikos veiksmų ir sąvokų formavimąsi esmė ir jos interpretacija vaikų su negalia mokymo kontekste. Praktinis naudojimasšio metodo. Inkliuzinio ugdymo esmė ir požiūriai.

kursinis darbas, pridėtas 2015-12-07


Probleminio mokymosi panaudojimo pradinėje mokykloje metodiniai principai, jo privalumai. Ryšys tarp didesnio žinių įsisavinimo efektyvumo ir mąstymo ugdymo bei dviejų pagrindinių asimiliacijos proceso dėsnių panaudojimo mokant.

kursinis darbas, pridėtas 2013-06-21


Bendrosios psichologinės veiklos ir internalizacijos teorijos samprata. P.Ya laipsniško psichinių veiksmų formavimo teorijos esmė, turinys ir raidos istorija. Galperin, jo šiuolaikinės naudojimo kryptys. Suaugusiųjų mokymosi technologijų pagrindai.

kursinis darbas, pridėtas 2015-04-23


Sąvoka „lavinamasis ugdymas“. Protinių veiksmų technikų įtraukimas į matematikos mokymo procesą: analizė ir sintezė, palyginimas, klasifikavimas, analogija, apibendrinimas. Teorinio apibendrinimo, sprendimų teisingumo pagrindimo gebėjimo formavimas.

santrauka, pridėta 2008-11-23


Probleminio mokymosi esmė ir ypatumai. Probleminio mokymosi vieta pedagoginėse koncepcijose. Probleminio mokymosi konceptualūs pagrindai. Probleminio mokymosi organizavimo metodika. Mokytojo vaidmuo probleminiame mokyme.