Concepte didactice de bază. Biblioteca deschisă - biblioteca deschisă de informații educaționale Care este natura cunoștințelor didactice

Romantsova M. G., Ledvanova M. Yu., Sologub T. V.,

Secţiunea 1. Fundamentele pedagogiei şi didacticii

Să caracterizăm cele mai des întâlnite definiții ale pedagogiei.

Pedagogie o știință care studiază esența, tiparele, tendințele în gestionarea procesului de dezvoltare a individualității și personalității.

Pedagogie - un set de științe teoretice și aplicate care studiază educația, educația și formarea.

Pedagogie - știința relațiilor educaționale care iau naștere în procesul de interconectare dintre creșterea, educația și formarea cu autoeducația, autoeducația, autoformarea și care vizează dezvoltarea umană.

Pedagogie - un curs de pregătire care se predă în instituțiile de învățământ conform unor programe majore.

Pedagogie generală - o disciplină de bază care studiază și formează principiile, formele și metodele de predare și educație, care sunt comune tuturor grupelor de vârstă și instituțiilor de învățământ.

Procesul pedagogic - interacțiune special organizată, cu scop între profesori și elevi, care vizează rezolvarea problemelor de dezvoltare și educaționale.

Procesul pedagogic - un proces educațional holistic în unitatea și interrelația dintre educație și formare, caracterizat prin activitate comună, cooperare și co-creare a disciplinelor sale, promovând cea mai completă dezvoltare și autorealizare a personalității elevului. Un proces care realizează obiectivele educației în contextul sistemelor pedagogice în care instituțiile de învățământ, de învățământ, vocațional și de învățământ interacționează într-o manieră organizată.

O.S. Grebenyuk (2003) consideră că pedagogie este o știință care studiază esența, modelele, tendințele și perspectivele de dezvoltare a procesului pedagogic, iar procesul pedagogic este un sistem dinamic, un factor de formare a sistemului, care este scopul pedagogic, iar calitatea generală este interacțiunea dintre profesorul și elevul.

Excelența pedagogică , conform O.S. Grebenyuk, ar trebui completată de organizarea activităților colective și individuale, abilitatea de a persuasi, abilitatea de a transfera cunoștințe și formarea experienței operaționale, stăpânirea tehnologie pedagogică (2003).

Funcțiile pedagogiei

Funcția teoretică Pedagogia este implementată la trei niveluri:

• Studierea experienței didactice și diagnosticarea stării și rezultatelor proceselor pedagogice;
• Identificarea conexiunilor și tiparelor stabile în fenomenele pedagogice;
• Studiu predictiv al activității didactice.

Funcția tehnologică De asemenea, are trei niveluri de implementare:

• Elaborarea materialelor didactice;
• Introducerea realizărilor științei pedagogice în practica didactică;
• Evaluarea impactului rezultatelor cercetării științifice asupra practicii de predare și educație și ajustarea adecvată a interacțiunii dintre teorie și practică.

Sub educație , conform O.S. Grebenyuk (2003), este necesar să se înțeleagă procesul și rezultatul asimilării cunoștințelor, abilităților, deprinderilor sistematizate și asigurând pe această bază un nivel adecvat de dezvoltare personală. Potrivit lui V.B. Uspensky (2004), educația este procesul și rezultatul stăpânirii unui sistem de cunoștințe științifice, abilități și abilități cognitive, dezvoltarea puterilor și abilităților creative ale individului.

Cunoașterea și varietățile sale

Pentru a înțelege natura cunoașterii, este necesar să se clarifice conținutul termenului "cunoştinţe " Termenul este folosit pe scară largă în literatura pedagogică. Conținutul termenului „cunoaștere” este una dintre problemele eterne, a cărei rezolvare necesită eforturi suplimentare.

Să caracterizăm o serie de afirmații legate de conținutul termenului „cunoaștere”.

Cunoştinţe - un element necesar și o condiție prealabilă pentru activitatea umană practică.

Cunoştinţe - acesta este un set de idei ale unei persoane în care se exprimă stăpânirea sa teoretică asupra subiectului. (Ideile sunt măsurile din care o persoană creează altele noi din ideile existente).

Cunoştinţe - o formă de activitate a subiectului, care reflectă lucrurile și procesele realității obiective.

Problema competențelor disciplinei este legată de conținutul curriculei disciplinelor tradiționale. Această legătură este determinată de înțelegerea termenului „ cunoştinţe". Potrivit lui P.V. Kopnin, cunoașterea ca element necesar și o condiție prealabilă pentru relația practică a unei persoane cu lumea este procesul de creare a unor idei care reflectă în mod intenționat realitatea obiectivă în formele activității sale și există sub forma unui anumit sistem de limbaj. Când comparăm cele două definiții, este clar că nu există nicio componentă care să sublinieze rolul cunoașterii ca element necesar și precondiție pentru relația practică a unei persoane cu lumea, care separă conceptele de „sistem de semne” și „activitate de utilizare practică”. Dovadă în acest sens este clasificarea disciplinelor academice (Kraevsky V.V.,
Lerner I.Ya.), conform căruia toate subiectele sunt împărțite în 6 tipuri, iar cele principale sunt următoarele:

• Subiecte în care componenta principală este cunoștințele științifice ale subiectului;
• Subiecte în care componenta principală sunt metodele de activitate;
• Elemente în care componenta principală este așa-numita. „viziune asupra lumii”;
• Subiecte, a căror componentă principală reprezintă o simbioză a cunoștințelor și a metodelor de activitate.

Sistemele didactice și dezvoltarea lor

Lucrările moderne despre didactică notează că învățarea este o funcție integrală a societății pentru toate popoarele și pentru toate timpurile. Formarea devine din ce în ce mai răspândită și necesită crearea unei instituții permanente, este nevoie de justificare științifică a acestei activități și a materialelor și mijloacelor implicate pentru implementarea ei. Așa apare diadactica.

Didactică - știința învățării și a educației, incluzând scopurile, conținutul, metodele, mijloacele, rezultatele învățării care sunt atinse în procesul de primire a educației.

Didactică - teoria educaţiei şi formarea ramură a pedagogiei. Principiile didactice includ prevederile de bază care determină conținutul, formele organizatorice și metodele procesului de învățământ în conformitate cu scopurile și tiparele sale generale.

Potrivit lui N.V. Bordovskaya (2003), didactică este o ramură a pedagogiei care vizează studierea și dezvăluirea fundamentelor teoretice ale organizării procesului de învățare (modele, principii, metode de predare), precum și căutarea și dezvoltarea de noi principii, strategii, tehnici, tehnologii și sisteme de predare.

Subiect de didactică - determinarea și formularea legilor procesului de învățare, precum și proiectarea unui proces de învățare mai eficient decât cele existente (I.I. Logvinov).

Didactică - ştiinţă teoretică şi normativ-aplicată. Funcția sa științifică este de a studia procesele reale de învățare, de a stabili fapte și conexiuni naturale între diversele aspecte ale învățării, de a dezvălui esența acestora, de a identifica tendințele și perspectivele de dezvoltare. Prin dezvoltarea problemelor de selectare a conținutului educației, stabilirea principiilor predării, standardelor de utilizare a metodelor și mijloacelor de predare, didactica îndeplinește o funcție normativ-aplicativă, constructiv-tehnică. Funcția constructivă a didacticii corespunde principiilor ei.

Volumul cunoștințelor didactice (I.I. Logvinov, 2007) este structurat în jurul „puncte de atracție” (proces de învățare, principii didactice, conținut de învățare, forme organizaționale de învățare). Conținutul modern al cunoștințelor didactice diferă de cunoștințele din secolul al XIX-lea prin evidențierea principiilor predării într-o secțiune separată. Conținutul său principal corespunde următoarelor componente structurale:

• Esența procesului de învățare;
• Principii de învățare;
• Conținutul educației;
• Metode de predare;
• Profesor;
• Organizarea procesului de învățare.

Principiile didacticii

Principii didactice sunt decisive în selecția conținutului educațional, în alegerea metodelor și formelor de predare.

Toate principiile didacticii în unitatea lor reflectă în mod obiectiv cele mai importante legi ale procesului de învățare.

• Principiul vizibilității. Exprimă nevoia de a forma idei și concepte pe baza percepțiilor senzoriale ale obiectelor și fenomenelor.
• Principiul conștiinței și activității. În procesul de învățare, se transferă doar cunoștințele, iar fiecare persoană își dezvoltă propriile convingeri în mod independent, adică. conştient. În procesul de învățare, este necesar să se țină cont de semnele generale de asimilare conștientă a cunoștințelor. Cunoașterea trebuie exprimată în forma verbală corectă, în care conștiința este exprimată atitudine pozitiva la materialul studiat, în interes. Un semn de asimilare conștientă a materialului este gradul de independență; cu cât este mai mare, cu atât cunoștințele sunt asimilate mai conștient. Elevii ar trebui să fie interesați de procesul de învățare în sine. „Credințele nu pot fi cumpărate într-un magazin; ele se formează în procesul activității cognitive” (D.I. Pisarev).
• Principiul accesibilității constă în necesitatea de a potrivi conținutul materialului, metodelor și formelor de predare la nivelul de dezvoltare al elevilor. Accesibilitatea este determinată de mulți factori: aderarea la principiile didacticii, selecția atentă a conținutului materialului, utilizarea celui mai eficient sistem pentru studierea acestuia, metode mai raționale de lucru, priceperea profesorului etc.
• Principiul științei. Scopul principal al principiului este ca elevii să înțeleagă că totul este supus legilor și că cunoașterea lor este necesară pentru toți cei care trăiesc în societatea modernă. Materialul educațional propus trebuie să corespundă realizărilor științifice moderne. Prin urmare, este necesar să se familiarizeze constant studenții cu cele mai recente realizări ale gândirii științifice în secțiunea relevantă a curriculumului.
• Principiul unei abordări individuale. La implementarea unei abordări individuale, este necesar să se țină cont de receptivitatea elevilor la învățare, de ex. abilitate de învățare Semnele capacității de învățare includ: un stoc de cunoștințe și abilități, capacitatea de a înțelege materialul educațional, de a-l aplica în mod independent în rezolvarea diferitelor probleme, de a putea generaliza, de a identifica caracteristicile esențiale ale noului material etc.
• Principiul sistematicității și consistenței. Prezentarea materialului educațional este adusă de către profesor la nivelul de consistență în mintea elevilor, cunoștințele sunt date într-o anumită succesiune și ele trebuie interconectate. Implementarea principiului sistematicitatii si consistentei presupune continuitate in procesul de invatare, i.e. secvența logică și legătura dintre subiectele studiate; materialul nou ar trebui să se bazeze pe ceea ce a fost învățat anterior.
• Principiul forței în stăpânirea cunoștințelor, abilităților și abilităților. Principiul afirmat este că puterea nu este doar memorarea profundă, ci și capacitatea de a folosi ceea ce are memoria.
• Principiul conexiunii dintre teorie și practică. Practica este baza cunoștințelor. Cercetarea teoretică este efectuată nu de dragul științei în sine, ci pentru a îmbunătăți activitățile practice. Antrenamentul este întotdeauna de natură educațională. Formarea și educația sunt un proces holistic. Procesul de învățare este procesul de transfer al cunoștințelor, iar procesul de educație este procesul de influențare a sistemului de relații al elevului cu realitatea din jurul său.

Educatie profesionala - formarea deprinderilor și abilităților în manipularea mijloacelor de muncă adecvate, studiul caracteristicilor unor tipuri specifice de activitate a muncii umane și formarea deprinderilor și abilităților pentru implementarea acestora. Subiectul didacticii este sistemele de învățare sau sistemele didactice.

Sistemul didactic - un set ordonat de scopuri, conținut, forme, metode și mijloace de predare. La baza procesului de învățare ca sistem didactic este activitatea educațională. Activitățile de învățare sunt desfășurate de o persoană pe tot parcursul vieții. Aceasta este a doua profesie a fiecărei persoane. Orice sistem didactic cuprinde următoarele elemente: scopul și obiectivele învățării (predării); continutul instruirii; metode și mijloace de predare; forme de organizare a instruirii; rezultatele învățării.

Teorii și concepte didactice

Învățarea, predarea, predarea sunt principalele categorii ale didacticii.

Există multe definiții ale categoriei de învățare în literatura pedagogică. Această categorie este definită din punct de vedere al rezultatului și procesului. Educaţie ca proces care vizează formarea anumitor cunoștințe, abilități, experiență socială și calități personale. Educaţie ca o interacţiune între profesor şi elev. Educaţie este o modalitate de organizare a procesului educațional. Este cel mai sigur mod de a primi educație sistematică. Baza oricărui tip sau tip de pregătire este un sistem - „predare și învățare”. Predare - este activitatea unui profesor în transmiterea de informaţii, organizarea activităţilor educaţionale şi cognitive, acordarea de asistenţă în cazul unor dificultăţi în procesul de învăţare, stimularea interesului, independenţei şi creativităţii elevilor, precum şi evaluarea realizărilor educaţionale. Predare - aceasta este activitatea elevului în însuşirea, consolidarea şi aplicarea cunoştinţelor, aptitudinilor şi abilităţilor; stimularea căutării, soluționării problemelor educaționale, autoevaluarea realizărilor educaționale; conștientizarea semnificației personale și a semnificației sociale a valorilor culturale și a experienței umane, a proceselor și a fenomenelor din realitatea înconjurătoare.

Proces de invatare cu două laturi, include procesul de învățare și procesul de predare (O.S. Grebenyuk, 2003). În curs de antrenament , I. N. Logvinov (2005) înțelege activitatea profesională a unui profesor, care vizează transferul de cunoștințe, abilități și abilități în procesul de învățare. Activitățile se desfășoară în două versiuni - reproductivă (reproducătoare) și productivă (creativă).

Teoriile sau conceptele didactice se bazează pe o înțelegere a esenței procesului de învățare.

Conceptul de enciclopedic didactic. (Ya. A. Komensky, J. Milton, I. V. Basedov).

Scopul principal al educației este de a transfera studenților o cantitate extrem de mare de cunoștințe științifice. Pentru a stăpâni pe deplin conținutul, este necesară o căutare a metodelor intensive din partea profesorului și multă muncă independentă a elevilor.

Conceptul de formalism didactic. (E. Schmidt, A. Nemeyer, I. Pestalozzi, A. Dobrovolsky). Formarea ca mijloc de dezvoltare a abilităților și intereselor cognitive ale elevilor. „Multe cunoștințe nu învață inteligența” (Heraclit) este principiul principal al susținătorilor formalismului didactic. Scopul principal al predării este de a sublinia corectitudinea și gândirea elevilor, „să-i învețe să gândească”, iar restul le va ajunge în procesul de creștere.”

Conceptul de pragmatism didactic (J. Dewin, G. Kershensteiner). Învățarea este interpretată ca un proces de „reconstrucție a experienței” a elevului. Cu această abordare, relația dialectică dintre cunoaștere și activitatea practică ca bază pentru dezvoltarea armonioasă a unei persoane în procesul de învățare este perturbată.

Conceptul de materialism funcțional . La baza conceptului (V. Okun) constă poziția despre legătura integrală a cunoașterii cu activitatea. „Ideile conducătoare” care au semnificație ideologică (de exemplu, ideile de evoluție în biologie, lupta de clasă în istorie etc.) sunt propuse ca principal criteriu de construire a disciplinelor academice.

Conceptul de paradigmă (paradigma - eșantion) de predare . Esența sa (G. Scheyerl) este că materialul educațional trebuie prezentat „focal” (fără a respecta secvența istorică, logică, concentrându-se pe fapte și evenimente tipice, prezentând conținutul „exemplificativ” în loc de o prezentare continuă a întregului material educațional.) Acest concept încalcă principiul sistematicii. prezentarea materialului didactic.

Conceptul de învățare cibernetică. (S.I. Arkhangelsky, E.I. Mashbits) Învățarea este un proces de procesare și transmitere a informațiilor. Baza metodologică a acestei direcții este teoria informațiilor și sistemelor, precum și legile cibernetice ale transferului de informații.

Teoria învăţării asociative. Această teorie (J. Locke, Y.A. Komensky) se bazează pe principii: toată învăţarea se bazează pe cunoașterea senzorială: imaginile vizuale sunt importante pentru că asigura avansarea constiintei spre generalizari; Principala metodă de antrenament este exercițiile. Punctul slab al acestei teorii este lipsa formării activității creative; abilitățile de căutare independentă a noilor cunoștințe nu sunt stabilite.

Teoria formării treptate a acțiunilor mentale în procesul de învățare. (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina). Capacitatea de a gestiona procesul de învățare este semnificativ crescută dacă elevii sunt ghidați prin etape interdependente: familiarizarea prealabilă cu acțiunea și condițiile de implementare a acesteia; formarea unei acțiuni cu desfășurarea tuturor operațiunilor incluse în aceasta; formarea acţiunii folosind vorbirea internă.

Model de management al instruirii (V.A. Yakunin). Învățarea este privită în termeni de management. Dezvăluind procesul de învăţare, se disting etapele organizării acestuia ca proces de management: formarea scopurilor; formarea unei baze de informații pentru formare; prognoza; luarea deciziilor; organizarea executiei; comunicare; monitorizarea si evaluarea rezultatelor; corecţie.

Teoriile didactice binecunoscute au acumulat o bogată experiență practică de predare și dezvăluie tiparele, principiile și metodele de organizare a acesteia până la descrierea tehnologiilor educaționale și natura interacțiunii dintre profesor și elev. Relația didactică principală „predare-învățare” este studiată din perspectiva diferitelor fundamente metodologice, cu formarea unor teorii, concepte și modele didactice diverse.

Tabelul 1.1.

Structura unei versiuni productive a activităților educaționale
(citat de I.I. Logvinov)

1. Percepția sau formularea independentă a condițiilor problemei	Stadiul indicativ
2. Analiza condiţiilor problemei 3. Reproducerea cunoştinţelor necesare rezolvării
4. Prognoza procesului de căutare și a rezultatelor acestuia, formularea unei ipoteze
5. Întocmirea unui plan, (proiect, program) soluție
6. Rezolvarea problemei pe baza metodelor cunoscute	Etapa executivă
7. Reproiectarea planului de soluții, găsirea unei noi modalități
8. Rezolvarea unei probleme în moduri noi
9. Verificarea soluției.Evaluarea raționalității și eficacității opțiunii de soluție alese
10. Introducerea analizei (metodei) rezultată în sistemul de cunoștințe și idei de care dispune elevul	Etapa de control și sistematizare
11. Găsirea de noi probleme

Proces de invatare - un proces obiectiv, colorat de caracteristicile subiective ale participanților săi. Învățarea necesită o interacțiune intenționată între profesor, cursant și obiectul studiat.

Educaţie apare numai atunci când elevii sunt implicați activ. Procesul educațional se desfășoară numai dacă obiectivele elevului corespund obiectivelor profesorului.

Conceptele pot fi învățate dacă se organizează activitatea cognitivă. Abilitățile pot fi formate cu condiția ca reproducerea operațiunilor și acțiunilor care stau la baza aptitudinii să fie organizată. Cu cât se organizează mai sistematic repetarea conținutului și introducerea lui în sistemul conținutului învățat anterior, cu atât este mai mare puterea de asimilare a conținutului materialului educațional. Orice unități de informație și metode de activitate devin cunoștințe și aptitudini în funcție de gradul de încredere față de nivelul de cunoștințe și deprinderi deja atins la momentul prezentării noului conținut. Prezentarea sarcinilor variabile creează disponibilitatea de a transfera cunoștințele dobândite și acțiunile conexe într-o situație nouă.

Metode de predare

Din punct de vedere didactic, este indicat să evidențiem:

Metoda de reproducere - aplicarea a ceea ce s-a învățat pe baza unui eșantion sau a unei reguli. Activitățile elevilor sunt de natură algoritmică, adică executarea instructiunilor.

Metoda explicativă și ilustrativă - studenții dobândesc cunoștințe prin ascultarea unei prelegeri, familiarizarea cu literatura educațională și metodologică. Percepând și înțelegând fapte, evaluări și concluzii, ele rămân în cadrul gândirii reproductive.

Metoda de învățare bazată pe probleme . Folosind diverse surse și medii, profesorul, înainte de a prezenta materialul, pune o problemă, formulează o sarcină cognitivă și arată o modalitate de a rezolva problema.

Metoda de căutare parțială. Constă în organizarea unei căutări active de soluții la problemele cognitive propuse de profesor. Procesul de gândire devine productiv.

Metodă de cercetare. Ascultătorii (studenții) studiază literatura în mod independent. Inițiativa, independența și căutarea creativă se manifestă cel mai pe deplin în planul cercetării.

Modele ale procesului de învățare

Potrivit lui Yu.K. Babansky, „procesul de învățare este în mod natural legat de procesul de educație, creștere și dezvoltare, care fac parte din procesul pedagogic holistic”. Primul model este natura educațională a învățării. În al doilea rând, procesul de învățare este de natură de dezvoltare.

N.V. Bordovskaya (2003) distinge modelele externe și interne de învățare. Primele includ dependența învățării de procesele și condițiile sociale (situația socio-economică, politică, nivelul de cultură, nevoile societății și ale statului pentru un anumit tip și nivel de educație); la al doilea - conexiunile dintre componentele procesului de învățare (între scopurile, conținutul educației, metodele, mijloacele și formele de predare, sensul materialului educațional).

Să caracterizăm trăsăturile și caracteristicile sistemului de instruire practic.

Lectura - aceasta este principala formă de transmitere a unei cantități mari de informații sistematizate ca bază orientativă pentru munca independentă a elevilor (90 de minute).

Lecție practică - este o formă de organizare a detalierii, analizei, extinderii, aprofundării, consolidării, controlului informațiilor educaționale primite sub îndrumarea unui profesor universitar.

GRAFUL STRUCTURII LOGICE A UNEI DISCIPLINE ACADEMICE

Profesorul trebuie să fie capabil să elaboreze un grafic al structurii logice a întregii discipline academice și a subiectelor individuale, precum și să selecteze conținutul temei.

Conținutul disciplinei este informații dintr-o anumită secțiune a științei sau a activității umane practice, utilizate în procesul de învățământ pentru atingerea scopurilor studierii disciplinei. Astăzi, fiecare instituție de învățământ elaborează în mod independent un program de lucru pentru studierea disciplinei. Programul de lucru poate fi întocmit rațional dacă desenați mai întâi un GRAF al STRUCTURII LOGICE A ÎNTREGII DISCIPLINE.

Graficul structurii logice a disciplinei - o diagramă generalizată concepte cheie disciplina academică și relațiile lor care realizează scopurile studiului ei.

La construirea unui grafic, sunt selectate doar acele date din disciplină pe care trebuie să se bazeze atunci când se desfășoară activități definite în scopul studierii disciplinei. Se construiește un grafic din 2 puncte - disciplina este construită în partea de sus ca știință, iar activitatea este plasată în jos - scopul studierii disciplinei. În procesul de elaborare a graficului, aceste două secțiuni sunt „unite”. Fiecare știință are un subiect de studiu, un obiect de studiu și metode specifice de studiu.

Tabelul 1.2.

Graficul generalizat al structurii logice a disciplinelor

	Disciplina (știință)	Disciplina (secțiunea activității umane practice)
	Obiectul de studiu, subiectul de studiu, metodele de studiu
	Concepte cheie	Concepte cheie
		Relațiile dintre conceptele cheie
	Activități (scopurile studierii disciplinei)	Activități (scopurile studierii disciplinei)

Pot exista mai multe opțiuni pentru prezentarea conținutului de învățare sub forma unui grafic cu structură logică; graficul reflectă viziunea autorului asupra disciplinei. În literatura pedagogică termenul este mai des folosit „grafic al structurii logice a subiectului” - un model de conținut educațional, prezentat sub formă de grafic - o colecție de puncte pe un plan care prezintă elementele educaționale ale unei teme date și liniile care le unesc, care sunt conexiuni didactice. Ca exemplu, prezentăm un grafic al structurii logice a disciplinelor „Anatomia umană” și „Pedagogie cu metode de predare” (diagrame). Graficul structurii logice a unei discipline este imaginea sa cea mai generală; prin precizarea prevederilor generale ale graficului se poate întocmi cu ușurință un program de lucru al disciplinei. Programul de lucru al disciplinei trebuie structurat în următoarele secțiuni.

Obiectivele studierii disciplinei , formulate sub forma unor aptitudini și cunoștințe care trebuie atinse la finalizarea studiului disciplinei;

Planuri tematice pentru prelegeri, seminarii și ore practice cu adnotări scurte şi recomandări metodologice la implementarea acestora;

Lista referințelor (principale și suplimentare);

Exemple de sarcini de instruire și control (exemple și răspunsuri).

Pe baza programelor de lucru, procesul educațional este planificat pentru un anumit an scolarși sunt create mijloace didactice (manuale, materiale didactice, suport informațional pentru procesul de învățământ) care conțin informații detaliate, spre deosebire de informații generalizate despre program.

Activitatea independentă a studentului servește drept bază pentru studiul la o universitate. Cascada structurală generală a oricărei prelegeri este formularea subiectului, comunicarea planului său și literatura recomandată pentru munca independentă. Principalele cerințe pentru susținerea prelegerilor sunt: ​​un nivel științific ridicat al informațiilor prezentate, care are semnificație ideologică. Un volum mare de informații științifice moderne clar și dens sistematizate și prelucrate metodic. Dovada și raționamentul judecăților exprimate. Claritate în prezentarea gândurilor și activarea gândirii elevilor, punând întrebări pentru lucru independent asupra problemelor discutate. Analiza diferitelor puncte de vedere asupra rezolvării problemelor. Deducerea principalelor prevederi si formularea concluziilor. Explicarea termenilor și denumirilor introduse. Permite elevilor să asculte, să înțeleagă și să înregistreze informații. Stabilirea contactului pedagogic cu publicul, folosind materiale didactice și mijloace tehnice.

Graficul structurii logice a unei secțiuni de disciplină
„Pedagogie cu metode de predare”

Sectiunea disciplina			Metode de predare a disciplinelor speciale ale standardului educațional de stat pentru învățământul superior formare profesională specialități medicale
Concepte cheie	Învățământul medical profesional superior al Federației Ruse Management HPE; Documente de reglementare și juridice; Institutii de invatamant; profesie, calificare, specializare	Tehnologii educaționale obiective pedagogice, baza de activitate, metode de predare, planificarea procesului educațional, mijloace de educatie, metode de control		Fundamentele tehnologiilor educaționale Cunoştinţe Îndemânare Aptitudini Calitati personale Nivel de pregătire (antrenament) Eficiența tehnologiei Experiment pedagogic
Relația dintre conceptele cheie			Componentele tehnologiei educaționale
Activitate țintă			Proiectarea, organizarea, desfășurarea și evaluarea eficacității unei lecții practice (seminar) într-o disciplină medicală

Tipuri de prelegeri

Prelegerea introductivă oferă prima idee holistică a materiei academice și orientează studentul către sistemul de lucru la acest curs. În cadrul prelegerii sunt exprimate considerații cu privire la caracteristicile metodologice și organizatorice ale muncii din cadrul cursului, precum și o analiză a literaturii educaționale și metodologice recomandate studenților, se anunță termenele limită și formularele de raportare.

Prelegere-informare. Concentrat pe prezentarea și explicarea studenților informații științifice care trebuie să fie înțelese și memorate. Acesta este cel mai tradițional tip de prelegeri în practica învățământului superior.

Lectură de revizuire - reprezintă o sistematizare a cunoștințelor științifice la nivel înalt, materialul este prezentat în timp ce dezvăluie conexiuni intra-subiect și inter-subiect, detalierea și specificarea sunt excluse. Miezul principiilor teoretice prezentate este baza științifică, conceptuală și conceptuală a întregului curs sau a secțiunilor sale mari.

Lectură cu probleme. În această prelegere, noi cunoștințe sunt introduse prin natura problematică a unei întrebări, sarcini sau situații. În același timp, procesul de învățare a elevilor în colaborare și dialog cu profesorul abordează activitatea de cercetare. Conținutul problemei este dezvăluit prin organizarea căutării soluției acesteia sau rezumarea și analiza punctelor de vedere tradiționale și moderne. .

Prelegere-vizualizare este o formă vizuală de prezentare a materialelor de curs folosind TSO sau echipamente audio-video. Citirea unei astfel de prelegeri se reduce la un comentariu detaliat sau scurt asupra materialelor vizuale vizionate.

Lectură binară - este un tip de prelegere sub forma unui dialog între doi profesori (fie reprezentanți ai unor școli științifice diferite, fie un om de știință și un practician, fie un profesor și un student).

Prelegere cu erori pre-planificate. Prelegerea este concepută pentru a stimula studenții să monitorizeze constant informațiile furnizate (căutarea erorilor). La finalul prelegerii, elevii sunt diagnosticați și sunt analizate greșelile făcute.

Prelegere-conferință. Se desfășoară ca o lecție științifică și practică cu o problemă predefinită și un sistem de rapoarte, cu o durată de până la 10 minute. Totalitatea textelor (rapoartelor) prezentate ne va permite să evidențiem problema în cadrul programului propus. La sfârșitul prelegerii, profesorul rezumă și formulează concluzii.

Prelegere-consultare. Această versiune a prelegerii poate fi realizată în funcție de mai multe scenarii. Prima opțiune este efectuată folosind tipul „întrebări și răspunsuri”. A doua opțiune este de tip „întrebare-răspuns-discuție”.

Fundamentele pedagogiei practice

Activitatea pedagogică - activitate profesională care urmărește crearea în procesul pedagogic a condițiilor optime de formare, educare, dezvoltare și autodezvoltare a personalității elevului și alegerea oportunităților de autoexprimare liberă și creativă. Activitatea pedagogică competentă presupune posesia următoarelor aptitudini:

1. stabilește și rezolvă probleme pedagogice;

2. organizează procesul pedagogic ca cooperare și interacțiune;

3. organizează materialul educațional ca sistem de sarcini cognitive, realizează conexiuni interdisciplinare, dezvoltă abilități educaționale generale și speciale;

4. concentrarea asupra personalității și a caracteristicilor sale individuale;

Posedă abilități metodologice și autoeducative.

Proces de invatare - un set de acțiuni consecvente și interconectate ale profesorului și elevilor care vizează asimilarea conștientă și durabilă a unui sistem de cunoștințe, abilități, abilități, formarea capacității de a le aplica în viață, dezvoltarea gândirii independente, a observației și a altor abilități cognitive. abilitățile elevilor, stăpânirea elementelor unei culturi a muncii mentale și formarea bazelor unei viziuni asupra lumii și a unei viziuni asupra lumii. O caracteristică a procesului de învățare este predominarea componentei logice, cognitive (cognitive), cu asimilarea cunoștințelor, dobândirea deprinderilor și a metodelor de activitate cognitivă.

Tabelul 1.3.

Caracteristicile procesului de învățare

Gen de activitate
Planificare	Calendar-planuri tematice
Organizarea activităților dumneavoastră
Organizarea activităților elevilor și formarea motivației	Stabilirea obiectivelor pentru activitatea educațională și definirea obiectivelor educaționale; formarea unei motivații pozitive de a accepta o sarcină de învățare; organizarea cooperării și interacțiunii
Activitate de stimulare	Atragerea către subiect, trezirea curiozității și a interesului, folosirea tehnologiei de învățare activă, implicarea elevilor în activități continue
Control și reglementare	Întrebări de observare, control, interviuri individuale, anchete scrise și orale
Analiza rezultatelor	Identificarea nivelului de cunoștințe, stabilirea nivelului de dezvoltare a deprinderilor și abilităților, identificarea și corectarea deficiențelor, însumarea rezultatului general al muncii

Metode de cercetare pedagogică

Metodele de cercetare pedagogică pot fi împărțite în trei grupe:

1. Metode de studiu a experienței didactice.

2. Analiza teoretică.

3. Metode matematice și statistice.

Metodele de studiere a experienței pedagogice au ca scop studierea experienței efective de organizare a procesului de învățământ. Când se studiază experiența de predare, se folosesc metode precum observația, conversația, interviurile, chestionarele și studiul documentației pedagogice.

Observare - percepția intenționată a unui fenomen, în timpul căruia cercetătorul primește material factual specific. Observarea se realizează după un plan pre-planificat, evidențiind obiecte specifice. Se păstrează protocoalele de observare. Etapele de observare includ: definirea scopurilor si obiectivelor; alegerea obiectului, subiectului și situației; alegerea unei metode de observare care să asigure cel mai bine colectarea informatie necesara; selectarea metodelor de înregistrare a ceea ce se observă, prelucrarea și interpretarea datelor.

Metode de anchetă: conversație, interviu, chestionar . O conversație este folosită pentru a obține informațiile necesare sau pentru a clarifica ceva care nu a fost suficient de clar în timpul observării. Sunt evidențiate problemele care necesită clarificări.

Un interviu este un tip de conversație. Aici cercetătorul aderă la întrebările pre-planificate adresate într-o anumită secvență. Răspunsurile sunt înregistrate în mod deschis. Chestionarea este colectarea de materiale folosind un chestionar în care sunt oferite răspunsuri scrise la întrebările propuse. Material valoros poate fi obținut prin studierea produselor activităților elevilor: lucrări scrise, grafice, test. Aceste lucrări pot oferi informații despre nivelul atins de competențe ale elevilor într-o anumită zonă.

Experiment - joacă un rol deosebit în cercetarea pedagogică. Acesta este un test special organizat al unei metode de lucru, o metodă de identificare a eficienței sale pedagogice.

Se disting următoarele tipuri de experimente:

1. Teoretic (enunțarea problemei, definirea scopului, obiectului și subiectului cercetării, sarcinile și ipotezele acesteia).

2. Metodologică - elaborarea metodologiei cercetării, planul acesteia, programul, metodele de prelucrare a rezultatelor obţinute.

3. Experimentul în sine - realizarea unei serii de experimente.

4. Analiza analitico-cantitativa si calitativa, interpretarea rezultatelor obtinute, tragerea de concluzii si recomandari. Obiectul de studiu și generalizarea experienței pedagogice este experiența „de masă” - pentru a identifica tendințele de conducere. Experiență „negativă” - pentru a identifica deficiențele și erorile caracteristice. „Cele mai bune” practici pentru identificarea și sintetizarea căutărilor inovatoare ale facultăților. Criteriile de excelență sunt: ​​noutatea, eficacitatea și eficiența, respectarea cerințelor pedagogiei, metodelor și psihologiei. Stabilitatea și repetabilitatea rezultatelor pe o perioadă lungă de utilizare a acestei metode.

Analiza teoretică - identificarea și luarea în considerare a aspectelor, semnelor, trăsăturilor, proprietăților individuale ale fenomenelor pedagogice. Analiza este însoțită de sinteză și ajută la pătrunderea în esența fenomenelor pedagogice studiate. Metodele teoretice sunt necesare pentru definirea problemelor, formularea ipotezelor și evaluarea faptelor colectate. Acestea sunt asociate cu studiul literaturii, lucrări generale și speciale de pedagogie, documente istorice și pedagogice, presa pedagogică periodică, literatură pedagogică de referință, mijloace didactice de pedagogie și discipline conexe.

Lucrul cu literatura implică utilizarea unor metode precum compilarea unei bibliografii, rezumarea, luarea de note și citarea.

Metode matematice și statistice în pedagogie sunt folosite pentru prelucrarea datelor obţinute prin metode de anchetă şi experimentare, precum şi pentru a stabili relaţii cantitative între fenomenele studiate. Metodele statistice binecunoscute sunt utilizate pe scară largă - medie aritmetică, mediană, dispersie, coeficient de variație și altele.

Evaluarea de către profesor a gradului de conformitate cu cerințele profesionale

În procesul pedagogic se manifestă cel mai clar aptitudinile care caracterizează structura activității pedagogice, acoperind grupe funcționale de aptitudini tehnologice: operațional-metodologic, psihologic-pedagogic, diagnostic, evaluativ, expert și de cercetare. Fiecare dintre ele este prezentat ca un set de aptitudini profesionale specifice.

Complex de abilități operaționale și metodologice

Determinarea eficacității tehnologiilor de instruire și elaborarea unor metode adecvate în concordanță cu scopurile și condițiile, asigurând cele mai înalte performanțe în rezolvarea sarcinilor atribuite;

Adaptarea prevederilor didactice generale la o anumită materie de studiu;

Modelarea informațională a procesului de învățământ în legătură cu scopurile și obiectivele specifice formării, componența și structura cunoștințelor științifice;

Dezvoltarea tehnologică a structurilor informaționale sub formă de prezentare monolog, în executarea sarcinilor, întocmirea diagramelor logico-structurale, transformarea informațiilor educaționale, analiza acesteia, generalizarea, metodele și mijloacele de introducere a informațiilor educaționale în procesul de învățare;

Utilizarea metodelor stimulative de influență pedagogică;

Controlul activităților educaționale (curente, finale, scrise, orale, selective, frontale, reproductive, creative)

Planificarea procesului educațional într-o singură lecție și în sistem.

Complex de abilități psihologice și pedagogice

1. Formarea nevoilor cognitive în rândul elevilor;

2. Crearea de condiții care să stimuleze activitatea cognitivă a elevilor;

3. Implementarea metodelor comunicative în procesul de învățare;

4. Aplicarea tehnicilor pedagogice pentru formarea activității cognitive;

5. Dezvoltarea și aplicarea tehnologiilor, metodelor și tehnicilor individualizate de predare;

6. Crearea unui climat psihologic favorabil pentru implementarea procesului educațional.

Complex de abilități de diagnosticare

1. Întocmirea de programe de diagnosticare sub formă de sarcini și teste care servesc drept instrumente didactice.

2. Utilizarea tehnicilor de diagnostic în procesul educațional și pedagogic în următoarele caracteristici: complementaritatea acțiunilor pedagogice și educaționale, eficacitatea tehnologiilor didactice specifice.

3. Aplicarea metodelor care vizează identificarea eficacității procesului educațional și pedagogic.

4. Aplicarea metodelor de identificare a nivelului de dezvoltare a deprinderilor și abilităților activității cognitive.

5. Introducerea metodelor de autoanaliză și autocontrol în practica didactică.

6. Utilizarea metodelor clasice de testare a operaţiilor intelectuale, a creativităţii şi a motivaţiei.

Un set de abilități bazate pe evaluări ale experților

1. Aplicarea tehnicilor de diagnosticare care dezvăluie utilitatea și eficacitatea diferitelor sisteme de antrenament.

2. Analiza procesului de învățare funcțional.

3. Acordarea de asistență metodologică legată de evaluarea și corectarea procesului pedagogic.

4. Analiza noilor structuri de informare și comunicare în procesul de învățare, ținând cont de factorii personali care influențează stilul de comunicare și rezultatul învățării.

5. Intensificarea procesului de învățare prin aprofundarea muncii educaționale și accelerarea ritmului de promovare a materialului educațional conform programului.

6. Individualizarea procesului de învăţare, orientarea tehnologiilor informaţionale către caracteristicile individuale ale elevilor.

7. Dezvoltarea unui sistem suplimentar de metode de predare care vizează activarea elevilor în procesul educațional, dezvoltarea inițiativei, competitivității și a altor trăsături de personalitate.

Un set de abilități pentru munca de cercetare pedagogică

1. Dezvoltarea de noi tehnologii de predare, precum și a metodelor individuale de predare a disciplinei.

2. Intensificarea metodelor de predare.

3. Elaborarea de noi programe de studii.

4. Analiza principalelor tendinţe de dezvoltare a sistemului de învăţământ.

5. Identificarea domeniilor prioritare în dezvoltarea tehnologiilor pedagogice.

6. Analiza experienței de muncă a colegilor, generalizarea și aplicarea acesteia.

Această listă de competențe reflectă domeniile generale ale sarcinilor profesionale pe care un profesor de învățământ superior trebuie să le rezolve.

Criterii pentru inovațiile pedagogice

Inovaţie - inovație, inovație. Indicatorul principal este începutul progresiv în dezvoltare instituție educaționalăîn comparaţie cu tradiţiile consacrate şi practica de masă.

Principalul criteriu de inovare este noutatea, care are un echilibru egal de experiență pedagogică avansată. Pentru un profesor care dorește să se implice în procesul de inovare, este important să determine care este esența noului propus, care este acesta și care este nivelul de noutate. Pentru unul poate fi cu adevărat nou, pentru altul nu este.

Optimitatea. Acest criteriu de eficacitate a inovațiilor pedagogice înseamnă cheltuirea efortului și a resurselor de către profesor și elevi pentru a obține rezultate. Introducerea inovației pedagogice în procesul educațional și obținerea de rezultate înalte cu cea mai mică cheltuială fizică, psihică și de timp indică optimitatea acesteia.

Eficacitatea ca criteriu de inovare înseamnă o anumită sustenabilitate a rezultatelor pozitive în activitățile unui profesor.

Posibilitatea aplicării creative a inovației în experiența de masă este considerată un criteriu al inovației pedagogice.

Comportamentul comunicativ al unui profesor

Discursul profesorului este factorul determinant în comportamentul comunicativ al profesorului. Comportamentul comunicativ nu este doar procesul de vorbire și transmitere a informațiilor, ci și organizarea vorbirii și comportamentul de vorbire corespunzător al profesorului, care influențează crearea unei atmosfere emoționale și psihologice, comunicarea dintre profesor și elev, natura relației. dintre ei și stilul muncii lor.

Condiții pentru eficacitatea vorbirii profesorului

1. Respectarea legii retoricii, calitatea vorbirii este determinată de calitatea și cantitatea gândurilor din acesta pe unitatea de spațiu și timp ocupat.

2. Conștientizarea sarcinii pedagogice și a scopului comunicării verbale.

4. Colorarea emoțională a situației.

5. Convingere și argumentare.

6. Noutatea ideilor și gândurilor.

7. Expresivitatea - imagine, luminozitate, emoționalitate.

8. Cultura generală a vorbirii - utilizarea normativă a cuvintelor și tiparelor de vorbire, construcția normativă a vorbirii și reproducerea sa fonetică.

9. Tonul vorbirii, natura expresiilor faciale, gesturile care însoțesc vorbirea.

Componentele abilităților de vorbire

1. Memorie verbală bună.

2. Bogăția de vocabular.

3. Selectarea corectă a mijloacelor lingvistice.

4. Construcția logică și prezentarea enunțului.

5. Capacitatea de a concentra discursul asupra interlocutorului.

6. Nivel ridicat de anticipare (influența vorbirii asupra ascultătorului).

7. Abilități de ascultare.

Gestionarea atenției ascultătorului

2. Bună organizare a vorbirii.

3. Intonație subliniind anumite puncte de vorbire.

4. Repetarea celor mai importante gânduri.

5. Vorbire dinamică.

6. Argumentare vie.

7. Capacitatea de a te pune în locul ascultătorilor.

8. A avea contact vizual.

9. Exersarea textului în format de exprimare liberă.

10. Restabilirea și/sau întărirea atenției publicului folosind tehnici vocale, pauze, gesturi, mișcări, întrebări, elemente de dialog, discuții, ajutoare vizuale, umor.

V.P.Kopnin Fundamentele logice ale științei. - Kiev. - 1968. - P. 15-26.

Babansky Yu.K. Intensificarea procesului educațional. - M., 1987; Okon V.V. Introducere în didactica generală., M., 1990.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. - Petru, 2003. -P.86.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. - Petru. - 2003.

Meshcheryakova M.A. Metode de predare a disciplinelor speciale. - M., - 2006. -
pp. 56-64.

Kodzhaspirova G.M. Pedagogie în diagrame, tabele, note justificative. - M., 2008. - 253 p.

Sedova N.E. Fundamentele pedagogiei practice. - M., 2008. - P. 174.

Vă aducem în atenție reviste apărute la editura „Academia de Științe ale Naturii”

„CONCEPTE DIDACTICE MODERNE – REGULĂRI ​​ȘI PRINCIPII”

Introducere

1. Concepte didactice ale L.V. Zankov și V.V. Davydova

2. Conceptul de învăţare bazată pe probleme

Concluzie

Lista literaturii folosite

Procesul de învățare se bazează pe concepte psihologice și pedagogice, care sunt adesea numite și sisteme didactice. Sistemul didactic este un ansamblu de elemente care formează o singură structură integrală și servesc la atingerea scopurilor de învățare. Se pot distinge trei concepte didactice principale: tradițional, pedocentric și sistem modern didactică.

Împărțirea conceptelor în trei grupe se bazează pe modul în care este înțeles procesul de învățare. În sistemul de învățământ tradițional, rolul dominant îl joacă predarea și activitățile profesorului. Se compune din conceptele didactice ale unor profesori precum J. Comenius, I. Pestalozzi, I. Herbart. Didactica lui Herbart se caracterizează prin cuvinte precum management, îndrumarea profesorului, regulamente, reguli, regulamente. Structura de predare constă în mod tradițional din 4 pași: prezentare, înțelegere, generalizare, aplicare. Logica procesului de învățare constă în trecerea de la prezentarea materialului prin explicație la înțelegerea, generalizarea și aplicarea cunoștințelor.

Herbart a căutat să organizeze și să sistematizeze activitățile profesorului, ceea ce era important pentru didactică.

Până la începutul secolului al XX-lea. Acest sistem a fost criticat pentru librismul său autoritar, izolarea de nevoile și interesele copilului și de viață, pentru faptul că un astfel de sistem de predare transferă doar cunoștințe gata făcute copilului, dar nu contribuie la dezvoltarea gândirii. , activitate, creativitate și suprimă independența elevului. Prin urmare, la începutul secolului al XX-lea. se nasc noi abordări.

Printre noile abordări, se distinge un concept pedocentric, în care rolul principal este acordat învățării - activitatea copilului. Această abordare se bazează pe sistemul profesorului american D. Dewey, școala de muncă a lui G. Kershenstein, V. Lai. Conceptul se numește „pedocentric” deoarece Dewey a propus construirea procesului de învățare pe baza nevoilor, intereselor și abilităților copilului, încercând să dezvolte abilitățile mentale și diverse abilități ale copiilor, predându-i în „școala muncii, a vieții”. când învățarea este independentă, naturală, cu caracter spontan, iar elevii dobândesc cunoștințe în cursul activității lor spontane, i.e. "învățare prin practică."

Sistemul didactic modern porneşte din faptul că ambele părţi - predarea şi învăţarea - constituie procesul de învăţare. Conceptul didactic modern este creat de domenii precum învățarea programată, bazată pe probleme, învățarea dezvoltării (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psihologia umanistă (K. Rogers), psihologia cognitivă (Bruner), tehnologia educațională, pedagogia cooperării.

În pedagogia rusă, există o serie de concepte moderne de educație pentru dezvoltare.

De la sfârşitul anilor 1950. echipa științifică sub conducerea L.V. Zankov a început un studiu experimental pe scară largă pentru a studia legile obiective și principiile învățării. A fost întreprinsă cu scopul de a dezvolta ideile și prevederile L.S. Vygotsky despre relația dintre învățare și dezvoltarea generală a școlarilor.

Eforturile echipei L.V. Zankov avea ca scop dezvoltarea unui sistem de predare a școlarilor mai mici, care să atingă un nivel mult mai ridicat de dezvoltare a școlarilor mai mici decât atunci când predau folosind metode tradiționale. O astfel de pregătire a fost de natură complexă: conținutul experimentului nu a fost subiecte, metode și tehnici individuale, ci „testarea legitimității și eficacității înseși principiilor sistemului didactic”.

Baza sistemului de instruire conform L.V. Zankov constă din următoarele principii interdependente:

· antrenament la un nivel ridicat de dificultate;

· ritm rapid în studierea materialului programului;

· rolul principal al cunoștințelor teoretice;

· conștientizarea elevilor cu privire la procesul de învățare;

· munca intenționată și sistematică asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi.

Principiul învăţării la un nivel ridicat de dificultate este caracterizat, conform L.V. Zankov, nu atât de faptul că „norma medie” de dificultate este depășită, ci, în primul rând, de faptul că puterile spirituale ale copilului sunt dezvăluite, li se oferă spațiu și direcție. În același timp, a înțeles dificultatea asociată cu înțelegerea esenței fenomenelor studiate, dependențele dintre ele și introducerea cu adevărat pe școlari în valorile științei și culturii.

Cel mai semnificativ lucru aici este că asimilarea anumitor cunoștințe devine, în același timp, atât proprietatea elevului, cât și următorul pas care asigură trecerea la un stadiu superior de dezvoltare. Învățarea la un nivel ridicat de dificultate este însoțită de respectarea unei măsuri de dificultate, care este de natură relativă.

De exemplu, programul pentru clasa a III-a include tema „Semnificația cazurilor de substantive (verbe). Câteva semnificații de bază.” Acest subiect este suficient nivel inalt dificultăți pentru această vârstă, dar studiul său stimulează dezvoltarea gândirii școlarilor. Înainte de acest subiect, ei au studiat prima, a doua și a treia declinare a substantivelor și sunt deja familiarizați cu terminațiile substantivelor aparținând diferitelor tipuri de declinare, dar care stau în același caz. Acum elevii trebuie să privească departe de diferențele care sunt caracteristice tuturor tipurilor de declinare și să înțeleagă semnificația unuia sau altuia într-o formă generalizată. Astfel, cazul instrumental neprepozițional, în funcție de verb, se arată în sensul său cel mai tipic de unealtă sau mijloc prin care se realizează o acțiune (tocare cu toporul, desen cu pensula, scriere cu pixul etc. ). O astfel de generalizare reprezintă o tranziție la un nivel superior de gândire.

Un alt principiu este legat organic de principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate: atunci când studiezi materialul programului, trebuie să avansezi într-un ritm rapid. Aceasta presupune renunțarea la repetarea monotonă a ceea ce s-a învățat. Cu toate acestea, acest principiu nu trebuie confundat cu graba în munca educațională, nu trebuie de asemenea să se străduiască pentru un număr mare de sarcini îndeplinite de școlari. Ceea ce este mai important este să îmbogățim mintea elevului cu conținut divers și să creăm condiții favorabile pentru o înțelegere profundă a informațiilor primite.

Un mijloc eficient de a le permite atât studenților puternici, cât și celor slabi să progreseze într-un ritm rapid este utilizarea unei metodologii diferențiate, a cărei specificitate este că studenți diferiți trec prin aceleași întrebări în program cu o profunzime inegală.

Următorul principiu al sistemului L.V Zankova – rolul principal al cunoștințelor teoretice deja în școală primară, care acționează ca mijloc principal de dezvoltare pentru școlari și bază pentru stăpânirea deprinderilor și abilităților. Acest principiu a fost propus în opoziție cu ideile tradiționale despre gândirea concretă a școlarilor mai mici, deoarece psihologia modernă nu oferă temeiuri pentru o astfel de concluzie. Dimpotrivă, studiile experimentale din domeniul psihologiei educației, fără a nega rolul reprezentărilor figurative ale elevilor, arată rolul principal al cunoștințelor teoretice în învățământul primar (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin etc.).

Scolarii mai mici sunt capabili să stăpânească termeni care nu pot fi considerați pur și simplu memorând definiții. Stăpânirea unui termen științific este o condiție importantă pentru generalizarea corectă și, în consecință, formarea unui concept.

Acest principiu se aplică studiului tuturor subiectelor. Dar nu reduce importanța dezvoltării deprinderilor și abilităților la școlari. În sistemul de învățământ L.V. Zankov, formarea abilităților are loc pe baza dezvoltării generale cu drepturi depline, pe baza unei înțelegeri profunde a conceptelor, relațiilor și dependențelor relevante.

Principiul conștientizării de către elevi a procesului de învățare decurge din principiul didactic general acceptat al conștiinței. L.V. Zankov, analizând diversele sale interpretări (S.V. Ivanova, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin etc.), a subliniat importanța înțelegerii materialului educațional, capacitatea de a aplica cunoștințele teoretice în practică, a recunoscut necesitatea stăpânirii operațiilor mentale (comparație, analiză). , sinteză, generalizare), importanța unei atitudini pozitive a școlarilor față de munca educațională. Toate acestea, potrivit lui L.V. Zankov, este necesar, dar nu suficient. O condiție importantă pentru dezvoltarea unui elev este faptul că procesul de stăpânire a cunoștințelor și abilităților este obiectul conștientizării sale.

Conform metodei tradiționale, la parcurgerea tabelului înmulțirii se folosesc diverse tehnici pentru a facilita memorarea acesteia. Acest lucru vă permite să reduceți timpul necesar pentru a-l studia și să eliminați multe dificultăți. Conform sistemului L.V Zankov, procesul educațional este structurat astfel încât elevul să înțeleagă baza pentru aranjarea materialului, necesitatea memorării anumitor elemente ale acestuia.

Un loc special în sistemul său este ocupat de principiul muncii intenționate și sistematice asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi. L.V. Zankov a explicat acest lucru spunând că o avalanșă cade asupra studenților slabi exerciții de antrenament. Conform metodologiei tradiționale, această măsură este necesară pentru a depăși performanța insuficientă a școlarilor. Experienta L.V. Zankova a arătat contrariul: supraîncărcarea cu sarcini de antrenament a celor sub performanțe nu contribuie la dezvoltarea copiilor. Nu face decât să le mărească decalajul. Elevii cu rezultate slabe, nu mai puțin, dar mai mult decât alți studenți, au nevoie de muncă sistematică pentru a-i dezvolta. Experimentele au arătat că o astfel de muncă duce la schimbări în dezvoltarea elevilor slabi și la rezultate mai bune în stăpânirea cunoștințelor și abilităților.

Principiile avute în vedere au fost concretizate în programe și metode de predare a gramaticii, lecturii, matematicii, istoriei, istoriei naturale și a altor discipline.

Propus de L.V. Sistemul didactic al lui Zankov s-a dovedit a fi eficient pentru toate etapele procesului de învățare. Cu toate acestea, în ciuda productivității sale în dezvoltarea elevului, acesta rămâne un concept nerealizat până în prezent. În anii 1960 și 1970. încercările de a-l introduce în practica școlară de masă nu au produs rezultatele așteptate, deoarece profesorii nu au putut oferi noilor programe tehnologii de predare adecvate.

Orientarea școlii la sfârșitul anilor 1980 - începutul anilor 1990. educația privind dezvoltarea personală a dus la o revigorare a acestui concept.

Unul dintre conceptele didactice moderne este conceptul de învățare semnificativă. În anii 1960 a fost creată o echipă științifică sub conducerea psihologilor V.V. Davydov și D.B. Elkonin, care a încercat să stabilească rolul și semnificația vârstei de școală primară în dezvoltare mentală persoană. S-a constatat că în conditii moderne la această vârstă este posibilă rezolvarea unor probleme educaționale specifice, cu condiția ca elevii să dezvolte gândirea teoretică abstractă și controlul voluntar al comportamentului.

Cercetările au descoperit, de asemenea, că tradițional educatie primara nu asigură dezvoltarea deplină a majorității școlarilor juniori. Aceasta înseamnă că nu creează zonele necesare de dezvoltare proximă atunci când lucrezi cu copiii, ci antrenează și consolidează acele funcții mentale care au apărut și au început să se dezvolte la vârsta preșcolară (observare senzorială, gândire empirică, memorie utilitarică etc.). Rezultă că antrenamentul ar trebui să vizeze crearea zonelor necesare de dezvoltare proximă, care să se transforme în timp în noi formațiuni mentale.

O astfel de pregătire se concentrează nu numai pe familiarizarea cu faptele, ci și pe înțelegerea relațiilor dintre ele, stabilirea relațiilor cauză-efect și transformarea relațiilor într-un obiect de studiu. Pe baza acestui fapt, V.V. Davydov și D.B. Elkonin asociază conceptul său de educație pentru dezvoltare, în primul rând, cu conținutul disciplinelor educaționale și cu logica (metodele) desfășurării acesteia în procesul educațional.

Din punctul lor de vedere, concentrarea conținutului și metodelor de predare în primul rând pe dezvoltarea bazelor gândirii empirice la elevii de școală elementară nu este cea mai eficientă modalitate de dezvoltare a copiilor. Construirea disciplinelor educaționale ar trebui să presupună formarea gândirii teoretice la școlari, care are un conținut propriu aparte, diferit de cel empiric.

Baza educației pentru dezvoltare a școlarilor, conform V.V. Davydov și D.B. Elkonin, constă teoria formării activității educaționale și subiectul acesteia în procesul de asimilare a cunoștințelor teoretice prin analiză, planificare și reflecție. În această teorie, nu vorbim despre asimilarea de către o persoană a cunoștințelor și aptitudinilor în general, ci în mod specific despre asimilarea care are loc sub forma unor activități educaționale specifice. În procesul de implementare a acestuia, studentul dobândește cunoștințe teoretice. Conținutul lor reflectă ceea ce se întâmplă, formarea și dezvoltarea unui obiect. Totodată, reproducerea teoretică a realului, a concretului ca unitate a diversităţii se realizează prin mişcarea gândirii de la abstract la concret.

Când încep să stăpânească orice materie academică, școlarii, cu ajutorul unui profesor, analizează conținutul materialului educațional, identifică în acesta o atitudine generală inițială, descoperind în același timp că se manifestă în multe alte cazuri particulare. Fixând relația generală inițială selectată într-o formă simbolică, ele creează o abstractizare semnificativă a subiectului studiat.

Continuând analiza materialului educațional, elevii, cu ajutorul profesorului, dezvăluie legătura firească a acestei relații inițiale cu diversele sale manifestări și primesc astfel o generalizare semnificativă a subiectului studiat. Apoi elevii folosesc abstracții și generalizări semnificative pentru a crea în mod consecvent, cu ajutorul profesorului, alte abstracțiuni mai specifice și pentru a le combina într-un subiect holistic. În acest caz, ele transformă formațiunile mentale inițiale într-un concept, care ulterior servește ca principiu general al orientării lor în întreaga varietate de material educațional propriu-zis.

Acest mod de a dobândi cunoștințe are două trăsături caracteristice. În primul rând, gândurile elevilor trec cu intenție de la general la specific. În al doilea rând, asimilarea vizează identificarea de către elevi a condiţiilor de provenienţă a conţinutului conceptelor pe care le însuşesc.

De exemplu, chiar și în școala elementară, copiii își fac o idee despre plantele comune din zona lor - copaci și arbuști dintr-o pădure, parc, grădină, legume și culturi de câmp, învață să le distingă după caracteristicile lor externe și învață cum oamenii le folosesc. Aceasta este prima etapă de cunoaștere a lumii vegetale, al cărei rezultat este cunoașterea betonului senzorial. După aceasta, copiii încep un studiu detaliat al organelor individuale ale unei plante cu flori, al structurii și funcțiilor acestora. În acest stadiu al cunoașterii, se formează abstracții care reflectă aspecte individuale ale întregului - structura, funcțiile și modelele de viață ale unei semințe, rădăcini, tulpini, frunze, flori. În etapa următoare, bazându-se pe abstracții formate anterior, întreaga lume vegetală în dezvoltarea sa istorică este reprodusă teoretic. Acesta nu mai este concret din punct de vedere senzual, ci concret din punct de vedere conceptual, reprodus pe baza abstracțiilor și a legilor cognitive.

Familiarizarea cu principiile teoretice principale ar trebui să fie aproape de începutul studierii subiectului. Faptele sunt mai ușor de asimilat dacă sunt studiate în raport cu ideile teoretice, grupate și sistematizate cu ajutorul lor.

Sarcina educațională se rezolvă printr-un sistem de acțiuni. Prima dintre ele este acceptarea unei sarcini de învățare, a doua este transformarea situației incluse în aceasta. Sarcina are ca scop găsirea unei relații originale genetic între condițiile obiective ale situației, orientarea către care servește ca bază generală pentru soluționarea ulterioară a tuturor celorlalte probleme. Cu ajutorul altor activități educaționale, școlarii modelează și studiază această atitudine inițială, o izolează în condiții private, o controlează și o evaluează.

Asimilarea cunoștințelor teoretice prin acțiuni adecvate necesită o orientare către relațiile esențiale ale subiectelor studiate, ceea ce presupune analiză, planificare și reflecție cu caracter de fond. Prin urmare, la stăpânirea cunoștințelor teoretice, apar condiții pentru dezvoltarea tocmai a acestor acțiuni mentale ca componente importante ale gândirii teoretice.

Conceptul de educație pentru dezvoltare de V.V. Davydov și D.B. Elkonina vizează în primul rând dezvoltarea creativității ca bază a personalității. Acest tip de educație pentru dezvoltare este pe care îl contrastează cu cel tradițional. Trebuie remarcat faptul că multe dintre prevederile acestui concept au fost confirmate în procesul de lucru experimental pe termen lung. Dezvoltarea și testarea acestuia continuă până în prezent. Cu toate acestea, acest concept nu este încă suficient implementat în practica educațională de masă.

Conceptul de învățare bazată pe probleme este asociat cu intensificarea învăţământul tradiţional, care presupune căutarea rezervelor dezvoltării mentale a elevilor și, mai ales, gândirea creativă și capacitatea de activitate cognitivă independentă. Dezvoltarea conceptului se datorează faptului că în ultimii ani volumul total de cunoștințe științifice a crescut rapid: conform oamenilor de știință, se dublează la fiecare opt ani. Fluxul în creștere rapidă de informații științifice duce la faptul că în fiecare an decalajul dintre cantitatea totală de cunoștințe științifice și partea din acestea care este dobândită la școală sau universitate crește. Nicio instituție de învățământ nu este capabilă să ofere unei persoane toate cunoștințele de care are nevoie pentru muncă. Va trebui să-ți studiezi toată viața, să-ți extinzi cunoștințele, pentru a ține pasul cu ritmul rapid al vieții și cu progresul rapid al științei și tehnologiei.

Lucrări fundamentale dedicate teoriei și practicii învățării bazate pe probleme au apărut la sfârșitul anilor 1960 și începutul anilor 1970. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon etc.).

Esența învățării bazate pe probleme este crearea (organizarea) situațiilor problematice pentru elevi, conștientizarea, acceptarea și soluționarea acestor situații în procesul de activitate comună a elevilor și profesorilor cu independență maximă față de primii și sub îndrumarea generală a din urmă, dirijarea activităţilor elevilor.

Învățarea bazată pe probleme, spre deosebire de orice altă învățare, contribuie nu numai la formarea sistemului necesar de cunoștințe, abilități și abilități la elevi, ci și la atingerea unui nivel înalt de dezvoltare mentală a școlarilor, la dezvoltarea capacității lor de a auto-studiu și auto-educare. Ambele sarcini pot fi implementate cu mare succes tocmai în procesul de învățare bazată pe probleme, întrucât materialul de învățare are loc în timpul activității de căutare activă a elevilor, în procesul de rezolvare a unui sistem de sarcini cognitiv-problema. Este necesar să remarcăm încă un obiectiv important al învățării bazate pe probleme: formarea unui stil special de activitate mentală, activitatea de cercetare și independența elevilor.

Învățarea bazată pe probleme, în general, constă în următoarele: elevilor li se prezintă o problemă, iar aceștia, cu participarea directă a profesorului sau în mod independent, explorează modalități și mijloace de rezolvare a acesteia, de ex. construiți o ipoteză, schițați și discutați modalități de a-i testa adevărul, argumentați, efectuați experimente, observații, analizați rezultatele acestora, argumentați, demonstrați. Acestea sunt, de exemplu, sarcini pentru „descoperirea” independentă de reguli, legi, formule, teoreme, derivarea independentă a unei legi a fizicii, reguli de ortografie, formula matematica.

Profesorul este ca un dirijor experimentat care organizează o căutare de cercetare. Într-un caz, el poate efectua el însuși această căutare cu ajutorul studenților. După ce a pus problema, profesorul dezvăluie modalitatea de rezolvare a acesteia, argumentează împreună cu elevii, face presupuneri, le discută cu ei, respinge obiecțiile, dovedește adevărul. Cu alte cuvinte, profesorul le demonstrează elevilor calea gândirii științifice, îi obligă să urmeze mișcarea dialectică a gândirii către adevăr și îi face, parcă, complici la cercetarea științifică. În alt caz, rolul profesorului poate fi minim. Oferă școlarilor posibilitatea de a căuta în mod independent modalități de rezolvare a problemelor. Dar nici aici profesorul nu ia o poziție pasivă, ci, dacă este necesar, ghidează în liniște gândurile elevilor pentru a evita încercările inutile și pierderile inutile de timp.

Utilizarea tehnologiei de învățare bazată pe probleme în acest sens face posibilă învățarea elevilor să gândească logic și științific; promovează tranziția cunoștințelor în credințe; le provoacă profunde sentimente intelectuale, inclusiv sentimente de satisfacție și încredere în capacitățile și punctele forte ale cuiva; dezvoltă interesul elevilor pentru cunoștințele științifice. S-a stabilit că adevărurile și tiparele „descoperite” independent nu sunt uitate atât de ușor și, dacă sunt uitate, pot fi restaurate mai repede.

După cum sa menționat deja, principalul lucru în învățarea bazată pe probleme este crearea unei situații problematice. O situație problemă caracterizează o anumită stare psihologică a unui elev care apare în procesul de îndeplinire a unei sarcini pentru care nu există instrumente gata făcute și care necesită dobândirea de noi cunoștințe despre subiect, metode sau condiții. Condiția pentru apariția unei situații problematice este necesitatea de a dezvălui o nouă atitudine, proprietate sau metodă de acțiune.

O situație problematică înseamnă că în cursul activității o persoană a dat peste ceva de neînțeles, necunoscut, alarmant etc. Procesul de gândire începe cu o analiză a situației problemei, al cărei rezultat este formularea unei sarcini (probleme). Apariția unei probleme înseamnă că a fost posibilă separarea preliminară a dat (cunoscut) de necunoscut (căutat). Stabilirea unei conexiuni, a unei relații între cunoscut și necunoscut vă permite să căutați și să găsiți ceva nou (A.V. Brushlinsky).

Primul semn al unei situații problematice în învățare este că creează o dificultate pe care elevul o poate depăși doar ca urmare a propriei activități mentale. Situația problemă trebuie să fie semnificativă pentru elev. Apariția acestuia ar trebui, dacă este posibil, să fie legată de interesele și experiența anterioară a studenților. În sfârșit, o situație problemă mai generală trebuie să conțină o serie de situații mai specifice.

Sarcina problema oferita elevului trebuie sa corespunda capacitatilor sale intelectuale. De regulă, ea precede o explicație a materialului educațional de însușit. Sarcinile bazate pe probleme pot include sarcini educaționale, întrebări, sarcini practice etc. Cu toate acestea, nu trebuie să confundăm o sarcină problematică și o situație problematică. O sarcină problematică în sine nu este o situație problematică; poate provoca o situație problemă. Aceeași situație problematică poate fi cauzată tipuri variate sarcini.

Conceptele luate în considerare de educație pentru dezvoltare fac posibilă concluzia că educația pentru dezvoltare personală, declarată astăzi prioritară, rămâne declarată și nu reală pentru practica educațională domestică. Acest lucru se explică prin faptul că ideile principale ale conceptelor vizează dezvoltarea mentală generală sau dezvoltarea gândirii, formarea acțiunilor mentale și asimilarea solidă a materialului educațional. Mai mult, soluția acestor probleme se referă în principal la vârsta școlii primare.

Transformarea învățării tradiționale în dezvoltare personală s-a dovedit a fi dificilă pentru autorii conceptelor. Acest lucru se datorează faptului că ideea personală din anii 50-70. secolul XX (și anume, în acest interval de timp au apărut aceste concepte de pregătire) nu aveau încă baza teoretică, metodologică și metodologică necesară, fără de care formarea de dezvoltare personală rămânea doar o idee foarte valoroasă, departe de implementare teoretică și practică.

Obiectivele de învățare în aceste abordări moderne includ nu numai formarea cunoștințelor, ci și dezvoltarea generală a elevilor, abilitățile lor intelectuale, de muncă, artistice și satisfacerea nevoilor cognitive și spirituale ale elevilor. Profesorul ghidează activitățile educaționale și cognitive ale elevilor, stimulându-i simultan muncă independentă, activitate și căutare creativă. Cooperarea pedagogică este o idee umanistă a activităților comune de dezvoltare a copiilor și a profesorilor pe baza înțelegerii reciproce, a pătrunderii în lumea spirituală a celuilalt și a analizei colective a progresului și rezultatelor acestei activități. Lecțiile de cooperare și co-creare sunt un proces lung de restructurare a gândirii elevilor de la schema „auzit – amintit – repovestit” la schema „învățat (prin căutări împreună cu profesorul și colegii de clasă) – înțeles – spus – amintit”

1. Babansky Yu.K. Lucrări pedagogice alese / Comp. M.Yu. Babansky. - M., 1989.

2. Didactica gimnaziului / Ed. M.N. Skatkina. - M., 1982.

3. Lednev V.S. Conținutul educației. - M., 1989.

4. Lerner I.Ya. Educația dezvoltării din perspectivă didactică // ​​Pedagogie. – 1996. – Nr 2. – P. 7.

5. Logvinov I.I. Probleme actuale ale didacticii domestice. – M., 2005.

6. Pedagogie./ editat de P.I. Faggot. M., 1995.

7. Petrovsky V.A. Subiectivitatea: o nouă paradigmă în educație // Știința psihologică și educația. – 1996. – Nr. 3.

8. Slastenin V.A. si altele.Pedagogie: Proc. ajutor pentru elevi superior ped. manual instituții / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Centrul de editură „Academia”, 2002. - 576 p.

9. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Dezvoltarea personalității în învățare. - M., 1999.

CONCEPTE DIDACTICE MODERNE

Numele parametrului	Sens
Subiect articol:	CONCEPTE DIDACTICE MODERNE
Rubrica (categoria tematica)	Educaţie

§ 1. Caracteristicile conceptelor de bază ale educaţiei pentru dezvoltare

În pedagogia rusă, există o serie de concepte de educație pentru dezvoltare care interpretează această problemă în moduri diferite. În acest sens, este indicat să apelăm la analiza acestora.

Concept de L.V. Zankov. De la sfârşitul anilor 1950. Echipa științifică sub conducerea lui L.V. Zankov a început un studiu experimental la scară largă pentru a studia legile obiective și principiile învățării. A fost întreprinsă cu scopul de a dezvolta ideile și prevederile lui L. S. Vygotsky privind relația dintre învățare și dezvoltarea generală a școlarilor.

Eforturile echipei lui L.V. Zankov au vizat dezvoltarea unui sistem de predare a școlarilor mai mici, care să atingă un nivel de dezvoltare mult mai ridicat pentru școlari mai mici decât atunci când predau folosind metode tradiționale. O astfel de pregătire a fost de natură complexă: conținutul experimentului nu a fost subiecte, metode și tehnici individuale, ci „testarea legitimității și eficacității înseși principiilor sistemului didactic”.

Baza sistemului de instruire conform L. V. Zankov sunt următoarele principii interdependente:

antrenament la un nivel ridicat de dificultate;

ritm rapid în studierea materialului programului;

rolul principal al cunoștințelor teoretice;

conștientizarea elevilor cu privire la procesul de învățare;

munca intenționată și sistematică asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi.

Principiul predării la un nivel ridicat de dificultate este caracterizat, potrivit lui L.V. Zankov, nu atât de faptul că „norma medie” de dificultate este depășită, ci, în primul rând, de faptul că puterile spirituale ale copilului sunt dezvăluite, li se oferă spațiu și direcție. În același timp, a înțeles dificultatea asociată cu înțelegerea esenței fenomenelor studiate, dependențele dintre ele și introducerea cu adevărat pe școlari în valorile științei și culturii.

1 Vezi: Zankov L.V. Lucrări pedagogice alese. - M., 1990. - P. 102.

Cel mai semnificativ lucru aici este în esență că asimilarea anumitor cunoștințe devine în același timp atât proprietatea elevului, cât și următorul pas care asigură trecerea la un stadiu superior de dezvoltare. Învățarea la un nivel ridicat de dificultate este însoțită de respectarea unei măsuri de dificultate, care este de natură relativă.

De exemplu, programul pentru clasa a III-a include subiectul „Semnificația cazurilor de substantive (verbe). Câteva semnificații de bază.” Acest subiect este de un nivel de dificultate destul de ridicat pentru această vârstă, dar studiul său stimulează dezvoltarea gândirii elevilor. Înainte de acest subiect, ei au studiat prima, a doua și a treia declinare a substantivelor și sunt deja familiarizați cu terminațiile substantivelor aparținând diferitelor tipuri de declinare, dar care stau în același caz. Acum elevii trebuie să privească departe de diferențele care sunt caracteristice tuturor tipurilor de declinare și să înțeleagă semnificația unuia sau altuia într-o formă generalizată. Astfel, cazul instrumental neprepozițional, în funcție de verb, se arată în sensul său cel mai tipic de unealtă sau mijloc prin care se realizează o acțiune (tocare cu toporul, desen cu pensula, scriere cu pixul etc. ). O astfel de generalizare reprezintă o tranziție la un nivel superior de gândire. Acest principiu este implementat în mod unic în sistemul de formare al profesorului inovator S. N. Lysenkova.

2 Vezi: Zankov L.V. Didactică și viață. - M., 1968.

Un alt principiu este legat organic de principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate: atunci când studiezi materialul programului, trebuie să avansezi într-un ritm rapid. Aceasta presupune renunțarea la repetarea monotonă a ceea ce s-a învățat. În același timp, cel mai important lucru este îmbogățirea continuă a școlarilor cu tot mai multe cunoștințe noi. În același timp, acest principiu nu trebuie confundat cu graba în munca academică; de asemenea, nu trebuie să ne străduim pentru un număr mare de sarcini îndeplinite de școlari. Ceea ce este mai important este să îmbogățim mintea elevului cu conținut divers și să creăm condiții favorabile pentru o înțelegere profundă a informațiilor primite.

Un mijloc eficient de a le permite atât studenților puternici, cât și celor slabi să progreseze într-un ritm rapid este utilizarea unei metodologii diferențiate, a cărei specificitate este că studenți diferiți trec prin aceleași întrebări în program cu o profunzime inegală.

Următorul principiu al sistemului lui L.V. Zankov este rolul principal al cunoștințelor teoretice deja în școala elementară, care acționează ca mijloc principal de dezvoltare pentru școlari și bază pentru stăpânirea abilităților. Acest principiu a fost propus în opoziție cu ideile tradiționale despre gândirea concretă a școlarilor mai mici, deoarece psihologia modernă nu oferă temeiuri pentru o astfel de concluzie. Dimpotrivă, studiile experimentale din domeniul psihologiei educației, fără a nega rolul reprezentărilor figurative ale elevilor, arată rolul principal al cunoștințelor teoretice în învățământul primar (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin etc.).

Scolarii mai mici sunt capabili să stăpânească termeni care nu pot fi considerați ca o simplă memorare a definițiilor. Stăpânirea unui termen științific este o condiție importantă pentru generalizarea corectă și, în consecință, formarea unui concept.

Cunoștințele teoretice nu se limitează la termeni și definiții. Un loc important în predarea copiilor de școală primară îl ocupă asimilarea dependențelor și a legilor (de exemplu, legea comutativă a adunării, înmulțirea într-un curs de matematică, modele de schimbări sezoniere în viața plantelor și animalelor în știința naturii etc.) .

Acest principiu se aplică studiului tuturor subiectelor. Dar nu reduce importanța dezvoltării abilităților și abilităților la școlari mai mici. În sistemul de formare al lui L.V. Zankov, formarea abilităților are loc pe baza dezvoltării generale cu drepturi depline, pe baza unei înțelegeri profunde a conceptelor, relațiilor și dependențelor relevante.

Principiul conștientizării de către elevi a procesului de învățare decurge din principiul didactic general acceptat al conștiinței. L.V. Zankov, analizând diversele sale interpretări (S.V. Ivanov, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin etc.), a subliniat importanța înțelegerii materialului educațional, capacitatea de a aplica cunoștințele teoretice în practică, a recunoscut importanța extremă a stăpânirii operațiilor mentale ( comparație, analiză, sinteză, generalizare), importanța unei atitudini pozitive a școlarilor față de munca educațională. Toate acestea, potrivit lui L.V.Zankov, sunt extrem de importante, dar nu suficiente. O condiție importantă pentru dezvoltarea unui elev este faptul că procesul de stăpânire a cunoștințelor și abilităților este obiectul conștientizării sale.

Conform metodei tradiționale, la parcurgerea tabelului înmulțirii se folosesc diverse tehnici pentru a facilita memorarea acesteia. Acest lucru vă permite să reduceți timpul necesar pentru a-l studia și să eliminați multe dificultăți. Potrivit sistemului lui L.V. Zankov, procesul educațional este structurat astfel încât elevul să înțeleagă baza pentru aranjarea materialului și importanța extremă a memorării anumitor elemente ale acestuia.

Un loc special în sistemul său este ocupat de principiul muncii intenționate și sistematice asupra dezvoltării tuturor studenților, inclusiv. iar cel mai slab. L.V. Zankov a explicat acest lucru prin faptul că o avalanșă de exerciții de antrenament cade asupra studenților slabi. Conform metodologiei tradiționale, această măsură este necesară pentru a depăși performanța insuficientă a școlarilor. Experiența lui L.V. Zankov a arătat contrariul: supraîncărcarea elevilor cu rezultate slabe cu sarcini de pregătire nu contribuie la dezvoltarea copiilor. Nu face decât să le mărească decalajul. Elevii cu rezultate slabe, nu mai puțin, dar mai mult decât alți studenți, au nevoie de muncă sistematică pentru a-i dezvolta. Experimentele au arătat că o astfel de muncă duce la schimbări în dezvoltarea elevilor slabi și la rezultate mai bune în stăpânirea cunoștințelor și abilităților.

Principiile avute în vedere au fost concretizate în programe și metode de predare a gramaticii, lecturii, matematicii, istoriei, istoriei naturale și a altor discipline.

Sistemul didactic propus de L.V.Zankov s-a dovedit a fi eficient pentru toate etapele procesului de învățare. În același timp, în ciuda productivității sale în dezvoltarea elevului, rămâne un concept nerealizat până în prezent. În anii 1960 și 1970. încercările de a-l introduce în practica școlară de masă nu au produs rezultatele așteptate, deoarece profesorii nu au putut oferi noilor programe tehnologii de predare adecvate.

Orientarea școlii la sfârșitul anilor 1980 - începutul anilor 1990. educația privind dezvoltarea personală a dus la o revigorare a acestui concept.

Conceptul de învățare semnificativă. În anii 1960. Sub conducerea psihologilor V.V. Davydov și D.B. Elkonin a fost creată o echipă științifică, care a încercat să stabilească rolul și semnificația vârstei de școală primară în dezvoltarea mentală umană. S-a constatat că în condițiile moderne, la o anumită vârstă, este posibilă rezolvarea unor probleme educaționale specifice, cu condiția ca elevii să dezvolte gândirea teoretică abstractă și controlul comportamental voluntar.

1 Vezi: Davydov V.V. Probleme ale educației pentru dezvoltare. - M., 1986.

Cercetările au constatat, de asemenea, că învățământul primar tradițional nu asigură dezvoltarea deplină a majorității elevilor de școală primară. Aceasta înseamnă că nu creează zonele necesare de dezvoltare proximă atunci când lucrezi cu copiii, ci antrenează și consolidează acele funcții mentale care au apărut și au început să se dezvolte la vârsta preșcolară (observare senzorială, gândire empirică, memorie utilitarică etc.). Rezultă că antrenamentul ar trebui să vizeze crearea zonelor necesare de dezvoltare proximă, care să se transforme în timp în noi formațiuni mentale.

O astfel de pregătire se concentrează nu numai pe familiarizarea cu faptele, ci și pe înțelegerea relațiilor dintre ele, stabilirea relațiilor cauză-efect și transformarea relațiilor într-un obiect de studiu. Pe baza acestui fapt, V.V. Davydov și D.B. Elkonin își asociază conceptul de educație pentru dezvoltare în primul rând cu conținutul disciplinelor educaționale și cu logica (metodele) implementării acesteia în procesul educațional.

Din punctul lor de vedere, concentrarea conținutului și metodelor de predare în primul rând pe dezvoltarea bazelor gândirii empirice la elevii de școală elementară nu este cea mai eficientă modalitate de dezvoltare a copiilor. Construirea disciplinelor educaționale ar trebui să presupună formarea gândirii teoretice în rândul școlarilor, care are un conținut propriu aparte, diferit de cel empiric.

La rădăcina educației pentru dezvoltare pentru școlari, potrivit lui V.V. Davydov și D.B. Elkonin, se află teoria formării activității educaționale și subiectul acesteia în procesul de stăpânire a cunoștințelor teoretice prin analiză, planificare și reflecție. În această teorie, nu vorbim despre asimilarea de către o persoană a cunoștințelor și aptitudinilor în general, ci în mod specific despre asimilarea care are loc sub forma unor activități educaționale specifice. În procesul de implementare a acestuia, studentul dobândește cunoștințe teoretice. Conținutul lor reflectă ceea ce se întâmplă, formarea și dezvoltarea unui obiect. Totodată, reproducerea teoretică a realului, a concretului ca unitate a diversităţii se realizează prin mişcarea gândirii de la abstract la concret.

Când încep să stăpânească orice materie academică, școlarii, cu ajutorul unui profesor, analizează conținutul materialului educațional, evidențiază în acesta o atitudine generală neoriginală, descoperind în același timp că se manifestă în multe alte cazuri particulare. Fixând relația generală inițială selectată într-o formă simbolică, ele creează o abstractizare semnificativă a subiectului studiat.

Continuând analiza materialului educațional, elevii, cu ajutorul profesorului, dezvăluie legătura firească a acestei relații inițiale cu diversele sale manifestări și primesc astfel o generalizare semnificativă a subiectului studiat. În continuare, elevii folosesc abstracții și generalizări semnificative pentru a crea în mod consecvent, cu ajutorul profesorului, alte abstracțiuni mai specifice și pentru a le combina într-un subiect holistic. În acest caz, ele transformă formațiunile mentale inițiale într-un concept, care servește în continuare drept principiu general al orientării lor în întreaga varietate de material educațional actual.

Acest mod de a dobândi cunoștințe are două trăsături caracteristice. În primul rând, gândurile elevilor trec intenționat de la general la specific. În al doilea rând, asimilarea vizează identificarea de către elevi a condiţiilor de provenienţă a conţinutului conceptelor pe care le însuşesc.

De exemplu, chiar și în școala elementară, copiii își fac o idee despre plantele comune din zona lor - copaci și arbuști dintr-o pădure, parc, grădină, legume și culturi de câmp, învață să le distingă după caracteristicile lor externe și învață cum oamenii le folosesc. Aceasta este prima etapă de cunoaștere a lumii vegetale, al cărei rezultat este cunoașterea betonului senzorial. După aceasta, copiii încep un studiu detaliat al organelor individuale ale unei plante cu flori, al structurii și funcțiilor acestora. În acest stadiu al cunoașterii, se formează abstracții care reflectă aspecte individuale ale întregului - structura, funcțiile și modelele de viață ale unei semințe, rădăcini, tulpini, frunze, flori. Planta cu flori este scoasă aici din legătura naturală comună cu alte grupuri de plante și este considerată static, în afara filogeniei. În etapa următoare, bazându-se pe abstracții formate anterior, întreaga lume vegetală în dezvoltarea sa istorică este reprodusă teoretic. Acesta nu mai este concret din punct de vedere senzual, ci concret din punct de vedere conceptual, reprodus pe baza abstracțiilor și a legilor cognitive.

Familiarizarea cu principiile teoretice principale ar trebui să fie aproape de începutul studierii subiectului. Faptele sunt mai ușor de asimilat dacă sunt studiate în raport cu ideile teoretice, grupate și sistematizate cu ajutorul lor.

Caracteristica psihologică generală descrisă a procesului de ascensiune de la abstract la concret devine mai clară dacă ne întoarcem la un exemplu concret.

Una dintre sarcinile de bază ale predării limbii ruse în școala elementară este dezvoltarea abilităților de ortografie la școlari, care este de obicei prost rezolvată. Motivul pentru aceasta, potrivit lui V.V. Davydov, este că materialul despre ortografie este perceput nu în sistemul său specific, ci sub forma unor reguli și concepte izolate, din cauza cărora copiii nu realizează tiparele de bază ale ortografiei ruse, sistemul sistematic. natura conceptelor și regulilor sale.

Baza pentru predarea ortografiei ruse la școlari mai mici, în opinia sa, este principiul fonemic al ortografiei ruse. Asociat cu acest principiu este modelul general al ortografia rusă, conform căruia aceleași litere ale alfabetului denotă un fonem în toate variațiile sale. Folosirea acestui principiu sugerează formarea la școlari a conceptului de fonem în poziția sa slabă și puternică (vocale neaccentuate și accentuate), care poate servi apoi ca bază unică pentru învățarea copiilor despre metoda generală de izolare și scriere a ortografiei.

Totuși, școlarii mai mici învață de la bun început baza teoretica Scriere rusă și stăpânește abilități de ortografie. Οʜᴎ consideră o literă ca un semn al unui fonem, nu un sunet. Un fonem este acea unitate a structurii sonore a unei limbi care îndeplinește funcția de a identifica și dezvolta unitățile sale semnificative (morfemele) și care se realizează nu într-un sunet separat, ci într-un sistem de sunete alternante pozițional. Litera acționează pentru copii ca mijloc de realizare în scris a relației dintre sensul unui morfem și forma sa fonetică, care în vorbirea orală se realizează prin sunete. Identificarea și analiza inițială a acestei relații, fără de care este imposibil de înțeles natura scrisului rusesc, ar trebui să formeze conținutul primelor sarcini educaționale rezolvate de școlari.

Acest exemplu arată că, pentru a dezvolta o activitate educațională cu drepturi depline la școlari mai mici, este extrem de important ca aceștia să rezolve sistematic problemele educaționale. Când le rezolvă, ei găsesc o modalitate generală de abordare a multor sarcini particulare, care ulterior sunt efectuate ca din mers și imediat corect.

Sarcina educațională se rezolvă printr-un sistem de acțiuni. Prima dintre ele este acceptarea unei sarcini de învățare, a doua este transformarea situației incluse în aceasta. Sarcina are ca scop căutarea unei relații genetice originale între condițiile obiective ale situației; orientarea către aceasta servește ca bază generală pentru soluționarea ulterioară a tuturor celorlalte probleme. Cu ajutorul altor activități educaționale, școlarii modelează și studiază această atitudine inițială, o izolează în condiții private, o controlează și o evaluează.

Asimilarea cunoștințelor teoretice prin acțiuni adecvate necesită o orientare către relațiile esențiale ale subiectelor studiate, ceea ce presupune analiză, planificare și reflecție cu caracter de fond. Din acest motiv, la stăpânirea cunoștințelor teoretice, apar condiții pentru dezvoltarea tocmai a acestor acțiuni mentale ca componente importante ale gândirii teoretice.

1 Vezi: Zak A. 3. Dezvoltarea gândirii teoretice la elevii din ciclul primar. - M., 1984.

Purtatorul activitatii educationale este subiectul acesteia. Scolarul junior in acest rol desfasoara activitati de invatare initial impreuna cu altii si cu ajutorul profesorului. Dezvoltarea subiectului are loc chiar în procesul formării acestei activități, când școlarul se transformă treptat în elev, ᴛ.ᴇ. într-un copil care se schimbă și se îmbunătățește. Pentru a face acest lucru, el trebuie să știe despre capacitățile sale limitate în ceva, să se străduiască și să fie capabil să-și depășească propriile limitări. Aceasta înseamnă că copilul trebuie să ia în considerare motivele propriilor acțiuni și cunoștințe, ᴛ.ᴇ. Reflectați.

Dobândirea de către copil a nevoii de activitate educațională și a motivelor corespunzătoare contribuie la creșterea dorinței de a învăța. Dorința și capacitatea de a învăța sunt cele care caracterizează elevul din ciclul primar ca subiect al activității educaționale.

Inițial, elevii din ciclul primar desfășoară activități educaționale împreună, se sprijină reciproc în acceptarea și rezolvarea problemelor și discută căi de căutare. În aceste situații apar zone de dezvoltare proximă. Cu alte cuvinte, în primele etape, activitățile educaționale sunt desfășurate de un subiect colectiv. Treptat, toată lumea începe să o desfășoare în mod independent, devenind un subiect individual al acestei activități.

1 Vezi: Tsukerman G.A. Tipuri de comunicare în predare. - Tomsk, 1993.

Conceptul de educație pentru dezvoltare de V.V. Davydov și D.B. Elkonin vizează în primul rând dezvoltarea creativității ca bază a personalității. Acest tip de educație pentru dezvoltare este pe care îl contrastează cu cel tradițional. Trebuie remarcat faptul că multe dintre prevederile acestui concept au fost confirmate în procesul de lucru experimental pe termen lung. Dezvoltarea și testarea acestuia continuă până în prezent. Cu toate acestea, acest concept nu este încă suficient implementat în practica educațională de masă.

Conceptul de formare treptată a acțiunilor mentale a fost dezvoltat pe baza teoriei corespunzătoare a lui P.Ya.Galperin și N.F.Talyzina. Poate fi reprezentat ca o serie de etape.

Prima etapă presupune actualizarea motivației corespunzătoare a elevului, familiarizarea prealabilă cu scopul acțiunii, deoarece numai atunci când scopul sarcinii coincide cu motivul acțiunea poate fi considerată activitate.

A doua etapă este asociată cu conștientizarea schemei bazei indicative a activității (acțiunii). Elevii sunt familiarizați mai întâi cu natura activității, condițiile pentru apariția acesteia și succesiunea funcțiilor de orientare, executiv și de control. Nivelul de generalizare a acțiunilor și, prin urmare, posibilitatea de a le transfera în alte condiții, depinde de caracterul complet al bazei indicative a acestor acțiuni. Există trei tipuri de astfel de baze:

‣‣‣ se dă în formă finită un sistem incomplet de orientări, pe baza unui model, necesar execuției operaționale (de exemplu, stăpânirea elementelor de tehnică a lecturii);

‣‣‣ o bază orientativă completă pentru acțiune este dată în formă finalizată;

‣‣‣ baza indicativă a acțiunii este prezentată într-o formă generalizată.

A treia etapă este executarea unei acțiuni în formă externă - materială sau materializată, ᴛ.ᴇ. folosind orice modele, diagrame, desene etc. Aceste acțiuni includ nu numai funcții de orientare, ci și funcții executive și de control. În această etapă, elevilor li se cere să rostească mesaje cu voce tare despre operațiunile efectuate și caracteristicile acestora.

A patra etapă implică vorbirea externă, când acțiunea suferă o generalizare ulterioară datorită formulării vorbirii (orale sau scrise) și separării de mijloacele materializate.

A cincea etapă este etapa vorbirii interioare, în care acțiunea capătă o formă mentală.

În fine, a șasea etapă este asociată cu executarea unei acțiuni în plan mental (interiorizarea acțiunii).

Avantajul tehnologiei pentru formarea treptată a acțiunilor mentale este crearea condițiilor pentru ca elevul să lucreze în ritm individual și pentru autogestionarea motivată a activităților educaționale și cognitive.

Conceptul de învățare bazată pe probleme este asociat cu intensificarea predării tradiționale, care presupune căutarea rezervelor de dezvoltare mentală a elevilor și, mai ales, gândirea creativă și capacitatea de activitate cognitivă independentă. Dezvoltarea conceptului se datorează faptului că în ultimii ani volumul total de cunoștințe științifice a crescut rapid: conform oamenilor de știință, se dublează la fiecare opt ani. Fluxul în creștere rapidă de informații științifice duce la faptul că în fiecare an decalajul dintre cantitatea totală de cunoștințe științifice și partea din acestea care este dobândită la școală sau universitate crește. Nicio instituție de învățământ nu este capabilă să ofere unei persoane toate cunoștințele de care are nevoie pentru muncă. Va trebui să-ți studiezi toată viața, să-ți extinzi cunoștințele, pentru a ține pasul cu ritmul rapid al vieții și cu progresul rapid al științei și tehnologiei.

Lucrări fundamentale dedicate teoriei și practicii învățării bazate pe probleme au apărut la sfârșitul anilor 1960 - începutul anilor 1970. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon etc.).

Esența învățării bazate pe probleme este crearea (organizarea) situațiilor problematice pentru elevi, conștientizarea, acceptarea și soluționarea acestor situații în procesul de activitate comună a elevilor și profesorilor cu independență maximă față de primii și sub îndrumarea generală a din urmă, dirijarea activităţilor elevilor.

Învățarea bazată pe probleme, spre deosebire de orice altă învățare, contribuie nu numai la formarea unui sistem extrem de important de cunoștințe, abilități și abilități la elevi, ci și la atingerea unui nivel înalt de dezvoltare mentală a școlarilor, la dezvoltarea capacității acestora. la auto-studiu și auto-educare. Ambele sarcini pot fi implementate cu mare succes tocmai în procesul de învățare bazată pe probleme, întrucât materialul de învățare are loc în timpul activității de căutare activă a elevilor, în procesul de rezolvare a unui sistem de sarcini cognitiv-problema. Este necesar să remarcăm încă un obiectiv important al învățării bazate pe probleme: formarea unui stil special de activitate mentală, activitatea de cercetare și independența elevilor.

Vezi: Kudryavtsev T.V. Psihologia gândirii creative. - M., 1975. - P. 200-201.

Învățarea bazată pe probleme, în general, constă în următoarele: elevilor li se prezintă o problemă și ei, cu participarea directă a profesorului sau în mod independent, explorează modalități și mijloace de rezolvare a acesteia, ᴛ.ᴇ. construiți o ipoteză, schițați și discutați modalități de a-i testa adevărul, argumentați, efectuați experimente, observații, analizați rezultatele acestora, argumentați, demonstrați. Acestea sunt, de exemplu, sarcini pentru „descoperirea” independentă de reguli, legi, formule, teoreme, derivarea independentă a unei legi a fizicii, o regulă de ortografie, o formulă matematică, descoperirea unei metode de demonstrare a unei teoreme geometrice, etc.

Profesorul este ca un dirijor experimentat care organizează o căutare de cercetare. Într-un caz, el poate efectua el însuși această căutare cu ajutorul studenților. După ce a pus problema, profesorul dezvăluie modalitatea de rezolvare a acesteia, argumentează împreună cu elevii, face presupuneri, le discută cu ei, respinge obiecțiile, dovedește adevărul. Cu alte cuvinte, profesorul le demonstrează elevilor calea gândirii științifice, îi obligă să urmeze mișcarea dialectică a gândirii spre adevăr și îi face, parcă, complici la cercetarea științifică. În caz contrar, rolul profesorului ar trebui să fie minim. Oferă școlarilor posibilitatea de a căuta în mod independent modalități de rezolvare a problemelor. Dar nici aici profesorul nu ia o poziție pasivă, ci atunci când este extrem de importantă, ghidează în liniște gândurile elevilor pentru a evita încercările inutile și pierderile inutile de timp.

Utilizarea tehnologiei de învățare bazată pe probleme în acest sens face posibilă învățarea elevilor să gândească logic, științific, dialectic, creativ; promovează tranziția cunoștințelor în credințe; evocă în ele sentimente intelectuale profunde, incl. sentimente de satisfacție și încredere în propriile capacități și puncte forte; dezvoltă interesul elevilor pentru cunoștințele științifice. S-a stabilit că adevărurile și tiparele „descoperite” independent nu sunt uitate atât de ușor și, dacă sunt uitate, pot fi restaurate mai repede.

După cum sa menționat deja, principalul lucru în învățarea bazată pe probleme este crearea unei situații problematice. O situație problematică caracterizează o anumită stare psihologică a unui elev care apare în procesul de îndeplinire a unei sarcini, pentru care nu există mijloace gata făcute și necesită dobândirea de noi cunoștințe despre subiect, metode sau condiții. Condiția pentru apariția unei situații problematice este importanța extremă a dezvăluirii unei noi atitudini, proprietăți sau metode de acțiune.

O situație problematică înseamnă că în cursul activității o persoană a întâlnit, adesea în mod destul de neașteptat, ceva de neînțeles, necunoscut, alarmant etc. Procesul de gândire începe cu o analiză a situației problemei, al cărei rezultat este formularea unei sarcini (probleme). Apariția unei probleme înseamnă că a fost posibilă separarea preliminară a dat (cunoscut) de necunoscut (căutat). Stabilirea unei conexiuni, a unei relații între cunoscut și necunoscut vă permite să căutați și să găsiți ceva nou, ascuns anterior, necunoscut (A. V. Brushlinsky).

Primul semn al unei situații problematice în învățare este că creează o dificultate pe care elevul o poate depăși doar ca urmare a propriei activități mentale. Situația problemă trebuie să fie semnificativă pentru elev. Apariția acestuia ar trebui, dacă este posibil, să fie legată de interesele și experiența anterioară a studenților. În sfârșit, o situație problemă mai generală trebuie să conțină o serie de situații mai specifice.

Tipurile de situații problematice care apar cel mai adesea în procesul educațional au fost identificate de T.V. Kudryavtsev. Apare situatia problema:

‣‣‣ când se descoperă o discrepanță între sistemele de cunoștințe existente ale elevilor și noile cerințe (între cunoștințele vechi și faptele noi, între cunoștințele de nivel inferior și superior, între cunoștințele de zi cu zi și cele științifice);

‣‣‣ când este extrem de important să alegeți dintre sistemele de cunoștințe existente singurul sistem extrem de important, a cărui utilizare singur poate oferi soluția corectă a problemei problemei propuse;

‣‣‣ în fața studenților - când se confruntă cu noi condiții practice de utilizare a cunoștințelor existente, când se caută modalități de aplicare a cunoștințelor în practică;

‣‣‣ dacă există o contradicție între o modalitate teoretic posibilă de rezolvare a unei probleme și impracticabilitatea sau inutilitatea practică a metodei alese, precum și între rezultatul practic atins la îndeplinirea sarcinii și lipsa justificării teoretice;

‣‣‣ la rezolvarea problemelor tehnice - când nu există o corespondență directă între apariția imaginilor schematice și proiectarea unui dispozitiv tehnic;

‣‣‣ când există o contradicție obiectiv inerentă diagramelor schematice între natura statică a imaginilor în sine și importanța extremă a citirii proceselor dinamice în acestea.

Crearea unei situații problemă presupune o sarcină practică sau teoretică, în timpul căreia elevul trebuie să descopere noi cunoștințe sau acțiuni de învățat. În acest caz, trebuie respectate următoarele condiții:

‣‣‣ sarcina trebuie să se bazeze pe cunoștințele și abilitățile pe care le posedă elevul;

‣‣‣ necunoscut, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ trebuie descoperit, constituie supus asimilării model general, o metodă generală de acțiune sau unele condiții generale pentru efectuarea unei acțiuni;

‣‣‣ Finalizarea unei sarcini problema ar trebui să evoce în elev o nevoie de cunoștințe dobândite.

Sarcina problema oferita elevului trebuie sa corespunda capacitatilor sale intelectuale. De regulă, ea precede o explicație a materialului educațional de însușit.

Sarcinile bazate pe probleme pot include sarcini educaționale, întrebări, sarcini practice etc. În același timp, nu trebuie să amestecați o sarcină problematică și o situație problematică. O sarcină problematică în sine nu este o situație problemă; ea poate provoca o situație problemă numai în anumite condiții. Aceeași situație problemă ar trebui să fie cauzată de diferite tipuri de sarcini.

Se obișnuiește să se distingă patru elemente de bază în tehnologia de învățare bazată pe probleme: conștientizarea situației problemei generale; analizarea acesteia și formularea unei probleme specifice; rezolvarea problemelor (propunerea, fundamentarea ipotezelor, testarea constantă a acestora); verificarea corectitudinii soluționării problemei.

Luând în considerare dependența de care și câte legături sunt implementate în procesul educațional, putem distinge trei niveluri de implementare a tehnologiei de învățare bazată pe probleme.

Cu tehnologia tradițională de predare, profesorul însuși formulează și rezolvă problema (deră o formulă, demonstrează o teoremă etc.). Elevul trebuie să înțeleagă și să-și amintească gândul altcuiva, să-și amintească formularea, principiul deciziei, cursul raționamentului.

Primul nivel al tehnologiei de învățare bazată pe probleme se caracterizează prin faptul că profesorul pune o problemă, o formulează, indică rezultatul final și îndrumă elevul să caute în mod independent soluții. Al doilea nivel este diferit prin faptul că elevul își dezvoltă capacitatea de a formula și rezolva independent o problemă, iar profesorul doar indică ea fără a formula rezultatul final. Și în sfârșit, la al treilea nivel, profesorul nici măcar nu evidențiază problema: elevul trebuie să o vadă singur și, după ce a văzut-o, să formuleze și să exploreze posibilități și modalități de a o rezolva. Ca rezultat, se dezvoltă capacitatea de a analiza independent o situație problemă și de a vedea problema și de a găsi răspunsul corect.

Dacă profesorul simte că elevilor le este dificil să ducă la bun sfârșit o anumită sarcină, el poate introduce informații suplimentare, reducând astfel gradul de dificultate și transferând elevii la un nivel mai scăzut de tehnologie de învățare bazată pe probleme.

Tehnologia pe trei niveluri a învățării bazate pe probleme este aplicabilă atunci când se stabilește sarcina de „descoperire” a unei legi matematice simple, a unei reguli de ortografie, a unui model istoric sau biologic.

Concept de Z.I. Kalmykova. Conform acestui concept, o astfel de învățare este de dezvoltare și formează gândirea productivă sau creativă. Principalii indicatori ai unei astfel de gândiri sunt:

‣‣‣ originalitatea gândirii, posibilitatea de a obține răspunsuri care se abat departe de cele obișnuite;

‣‣‣ viteza și netezimea apariției unor conexiuni asociative neobișnuite;

‣‣‣ „susceptibilitatea” la problemă, soluția ei neobișnuită;

‣‣‣ fluența gândirii ca număr de asociații și idei care apar pe unitatea de timp în conformitate cu o anumită cerință;

‣‣‣ capacitatea de a găsi noi funcții neobișnuite ale unui obiect sau ale părții sale.

1 Vezi: Kalmykova Z.I. Gândirea productivă ca bază a capacității de învățare. - M., 1981.

Educația pentru dezvoltare ar trebui să se desfășoare concentrându-se pe un sistem de principii didactice. Dintre acestea, cele mai semnificative sunt: ​​învățarea problematică; individualizarea și diferențierea pregătirii; dezvoltarea armonioasă a diferitelor componente ale gândirii (concretă, abstractă și teoretică); formarea tehnicilor algoritmice și euristice ale activității mentale; organizarea specială a activităţii mnemonice. Ultimele două principii sunt specifice acestui concept.

Considerând formarea tehnicilor generalizate ale activității mentale ca principiu al învățării evolutive, Z.I.Kalmykova le împarte în două grupe mari - tehnici de tip algoritmic și cele euristice. Primele sunt tehnici de gândire rațională, corectă, pe deplin în concordanță cu legile logicii formale. Astfel de tehnici determină succesiunea acțiunilor pentru a rezolva problemele fără erori. În același timp, formarea tehnicilor algoritmice de activitate mentală este o condiție necesară, dar nu suficientă pentru dezvoltarea gândirii creative a elevilor. Tehnicile algoritmice stau la baza formării gândirii reproductive.

Specificul gândirii creative (productive) implică utilizarea tehnicilor euristice. Astfel de tehnici includ specificarea, abstractizarea, variația și analogia. Οʜᴎ sunt numite euristice deoarece stimulează în mod direct căutarea de noi probleme, descoperirea de noi cunoștințe pentru subiecți și astfel corespund naturii și specificului gândirii creative. Spre deosebire de cele algoritmice, tehnicile euristice nu se concentrează pe o analiză formal-logică, ci pe o analiză semnificativă a problemelor, și gândirea directă pentru a pătrunde în esența fenomenului studiat. Deoarece doar foarte puțini studenți dezvoltă aceste tehnici în mod independent, acestea trebuie să fie predate special.

Z.I.Kalmykova consideră că un alt principiu al educației pentru dezvoltare este organizarea specială a activității mnemonice, care asigură puterea cunoștințelor și disponibilitatea elevilor de a o actualiza în conformitate cu cerințele sarcinii. Evidențierea acestui principiu se datorează faptului că atenția sporită acordată gândirii productive (creative) a condus la o subestimare a celeilalte părți a activității mentale - gândirea reproductivă - și a activității mnemonice indisolubil legate de aceasta. În lucrările dedicate problemelor gândirii productive (A. M. Matyushkin, T. V. Kudryavtsev etc.), este luat în considerare rolul negativ al experienței trecute, care poate inhiba mișcarea gândirii într-o nouă direcție. În gândirea independentă, creativă, potrivit lui Kalmykova, procesele productive și reproductive sunt indisolubil legate.

Cunoașterea conștientă este o componentă critică a dezvoltării mentale. Conservarea lor necesită eforturi deosebite. Cercetările efectuate de Z. I. Kalmykova confirmă că, pentru a realiza posibilitățile gândirii creative, este extrem de important nu numai să aveți cunoștințe în RAM, ci și să le transferați în memoria pe termen lung pentru utilizare ulterioară.

Experimentele au arătat că în situații simple, când dependențele sunt utilizate în același mod, când este necesară gândirea reproductivă, memorarea specială prealabilă a cunoștințelor (definiții, formule etc.) nu este necesară. În acest caz, puteți folosi cărți de referință. Totodată, în situații dificile, la rezolvarea unor probleme nestandard, când este extrem de importantă activarea gândirii productive, se impune o consolidare puternică a cunoștințelor de bază în memorie. Acest lucru se aplică probabil nu numai formulelor și nu numai matematicii, ci și altor materii și altor aspecte ale fiecărei discipline.

Profesorul inovator ucrainean V.F. Shatalov consideră că un elev care lucrează cu o carte de referință diferă de un student care cunoaște toate formulele, similar cu modul în care un jucător de șah începător diferă de un mare maestru. Primul vede o singură mișcare înainte. Pentru a gândi creativ, pentru a descoperi lucruri noi, pentru a respinge ceea ce este deja cunoscut, vechi, este extrem de important să deții acest vechi, să știi ce respingi.

3. I. Kalmykova identifică următoarele metode de activitate mnemonică: concentrarea directă pe memorare; utilizarea conștientă a unor tehnici precum gruparea, clasificarea, întocmirea unui plan, evidențierea suporturilor semantice; „comprimarea”, „consolidarea” materialului; suprapunerea informațiilor pe „suporturi” clar prezentate - semne condiționate

CONCEPTE DIDACTICE MODERNE - concept și tipuri. Clasificarea și caracteristicile categoriei „CONCEPTE DIDACTICE MODERNE” 2017, 2018.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Postat pe http://www.allbest.ru/

Consorțiu educațional Universitatea Centrală Rusă

Organizație autonomă non-profit de învățământ profesional superior

Institutul Umanitar Regional din Moscova

Catedra de Psihologie, Pedagogie și Educație Profesională

munca de curs

Disciplina: Teoria instruirii si educatiei

Pe tema:

Caracteristicile conceptelor didactice moderne

Completat de: Mishakova Kamila

Student anul II, grupa PPOMt-11

Shchelkovo 2013

• Introducere
• 1. Idei și abordări ale didacticii moderne
• 2. Conceptul didactic de L.V. Zankova
• 3. Conceptul de învăţare bazată pe probleme
• 4. Conceptul de învățare semnificativă de V.V. Davydov și D.B. Elkonina
• 5. Conceptul de formare treptată a acțiunilor și conceptelor mentale
• 6. Conceptul de învăţare programată
• 7. Teoria asociativ-reflexă a învăţării
• 8. Concept de antrenament bazat pe programare neurolingvistică
• 9. Învățare contextuală
• 10. Teorii comportamentale ale învăţării
• 11. Teoria gestalt a asimilării
• 12. Conceptul de predare sugestivă
• Concluzie
• Lista literaturii folosite
• Introducere
• Întregul proces de învățare este construit pe concepte psihologice și pedagogice, ele fiind numite și sisteme didactice. Sistemul didactic este un ansamblu de elemente care servește la atingerea scopurilor de învățare și constituie o singură structură integrală. Există trei sisteme principale ale conceptului didactic: tradiţional, pedocentricăȘi CuOtemporar concept didactic.
• Conceptele sunt diferențiate în funcție de modul în care este înțeles procesul de învățare. Rolul principal în tradiţional Sistemul educațional este jucat de predare și activitățile profesorului. Se compune din conceptele didactice ale unor profesori precum J. Komensky, I. Herbart. I. Pestalozzi, Didactica lui Herbart se caracterizează prin cuvinte precum management, îndrumarea profesorului, instrucțiuni, regulamente, reguli. Structura tradițională de predare este formată din 4 etape: prezentare, generalizare, înțelegere, aplicare. Logica procesului de învățare constă în trecerea de la prezentarea materialului prin explicație la înțelegerea, generalizarea și aplicarea cunoștințelor.
• În primul rând, Herbart a căutat să organizeze și să sistematizeze activitățile profesorului, ceea ce era extrem de important pentru didactică.
• La începutul secolului al XX-lea. Acest sistem a fost adesea criticat pentru librismul său autoritar, izolarea de nevoile și interesele copilului și de viață, deoarece acest tip de educație doar transferă cunoștințe gata făcute copilului, suprimă independența elevului, dar nu ajută la dezvoltarea gândire, activitate și creativitate. Prin urmare, la începutul secolului al XX-lea. apar noi abordări.
• De asemenea, de dragul noilor abordări, ele evidențiază pedocentrică un concept în care rolul cel mai important este acordat învățării - activitatea copilului. Acest concept se bazează pe sistemul profesorului american D. Dewey, școala de muncă a lui G. Kershenstein, V. Lai. conceptul a fost numit „pedocentric” deoarece Dewey a creat procesul de învățare bazat pe nevoile, interesele și abilitățile copilului, încercând să dezvolte abilitățile mentale și diverse abilități ale copiilor, predându-i în „școala muncii, a vieții”, când învăţarea este de natură naturală, independentă, spontană, iar elevii dobândesc cunoştinţe în cursul activităţii lor spontane, adică. "învățare prin practică."
• Întrucât nici sistemele pedocentrice, nici pedagogocentrice nu pot satisface nevoile didacticii moderne, acesta a fost dezvoltat sistem didactic modern.
• Sistemul didactic modern este că ambele părți - învățarea și predarea - constituie procesul de învățare. Conceptul modern constă din domenii precum învățarea programată, de dezvoltare, învățarea bazată pe probleme (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psihologia umanistă (C. Rogers), pedagogia cooperativă, psihologia cognitivă (Bruner) și educația. tehnologie. Conceptul modern implică faptul că atât învățarea, cât și predarea sunt componente integrante ale procesului de învățare. Esența sa este de a folosi aspectele pozitive atât ale uneia, cât și ale celeilalte doctrine

Conceptul didactic modern se distinge prin faptul că se bazează pe interacțiune și înțelegere reciprocă, asistență, între profesor și elev. Sarcina principală a profesorului este să identifice un scop, să construiască o problemă; pare a fi un asistent activ în găsirea unei ieșiri dintr-o situație educațională dificilă creată artificial. Procesul educațional se bazează pe trecerea de la activitatea reproductivă la cea de căutare a elevului. Totuși, spre deosebire de conceptul pedocentric, profesorul nu așteaptă ca elevul să găsească problema, el o creează artificial. În procesul de lucru comun între profesor și elev, problema este rezolvată. Analiza cunoștințelor și activitatea colectivă sunt, de asemenea, încurajate în procesul de învățare. Lecțiile de cooperare și co-creare sunt un proces lung de restructurare a gândirii elevilor de la schema „învățată (prin căutare împreună cu profesorul și colegii de clasă) - înțeles - spus - amintit” până la schema „auzit - amintit - repovestit”.

1. Idei și abordări ale didacticii moderne

Toate principiile, cerințele și recomandările provin din conceptul pedagogic modern, care este de natură umanistă și denotă scopul principal al educației, creșterii, realizării și autorealizării, care constă în potențialul personal al unei persoane. Acest concept, ținând cont de interpretarea (interpretarea) sa didactică, constituie principala bază teoretică a didacticii - înțelegerea învățării în primul rând ca proces de dezvoltare și educare, ca mijloc de dezvoltare personală în concordanță cu scopurile determinate social și cu nevoile educaționale ale cetățenilor. . Totodată, se evidențiază următoarele: funcția socială a educației este menită să formeze o personalitate care să răspundă nevoilor sociale, perspectivelor de dezvoltare a societății, capabilă să se adapteze și să existe și să lucreze activ în lumea modernă; Funcția de dezvoltare personală dezvoltă la o persoană capacitatea de autoreglare și autorealizare, identificându-i esența spirituală (ideale, abilități cognitive, valori) și de formare morală. În condițiile moderne, educația ar trebui să îndeplinească și funcția de conservare a sănătății (valeologică), funcția de transmitere a culturii și funcția de protecție socială și, de asemenea, pregătirea elevilor pentru ea. dezvoltare creativă. Cum și în ce măsură sunt îndeplinite aceste funcții este o altă problemă.

În conceptul modern, în primul rând, accentul se pune pe formele active ale procesului educațional și pedagogic - interacțiune activă, cooperare între elevi și profesori și direct elevii înșiși între ei.

Această interpretare a înlocuit însăși înțelegerea învățării ca predarea studenților sub îndrumarea unui profesor un sistem de cunoștințe științifice despre lume și metode de activitate bazate științific (așa-numita ZUN-didactică, unde ZUN - cunoștințe, abilități, abilități), și, de asemenea, puțin mai târziu, a formulat conceptul de predare ca dezvoltare a sferei intelectuale, a abilităților cognitive și a intereselor elevilor pe aceeași bază a stăpânirii unui sistem de cunoștințe și a metodelor de activitate bazate științific. Conceptul modern, fără a pierde nimic, a devenit mai profund și mai larg. Ea a devenit profund personală, rămânând în același timp socială,

Să luăm în considerare ideile și abordările și principiile cele mai generale și semnificative ale didacticii moderne.

Abordare personală, ceea ce presupune ca ghid principal, continut principal si criteriu principal pentru succesul antrenamentului nu numai disponibilitatea functionala de a efectua anumite tipuri de activitati, cunostinte, abilitati, deprinderi, ci si identificarea calitatilor personale: activitate sociala, orientare, creativitate si aptitudini, sfera emoțională, voință, trăsături de caracter.

Abordarea personală presupune dorința de a descoperi și forma o personalitate, o individualitate umană unică, de a descoperi cele mai bune trăsături, de a genera stil individual activități și, în același timp, elimină manifestările individuale negative ale fiecărui elev. Pentru a face acest lucru, în primul rând, este necesar să se abandoneze abordarea brută, medie a educației și formării, să se elimine stilul birocratic de predare care suprimă individul și să se creeze condiții pentru apariția maximă a înclinațiilor pozitive, a identității și a originalității unui persoană. De asemenea, este de reținut faptul că o sursă importantă de dezvoltare a unui elev ca individ este contradicția dintre nevoia lui de personalizare, nevoia de a fi individ și interesul obiectiv al comunității (echipei) care este de referință pentru un dat. elevul să acorde atenție numai acelor manifestări ale individualității care îndeplinesc sarcinile și normele de funcționare și dezvoltare a acestora din urmă (A.V. Petrovsky, L.M. Friedman).

Abordarea activității presupune concentrarea tuturor măsurilor pedagogice pe organizarea unor activități intensive, din ce în ce mai complexe. La urma urmei, doar prin propriile activități o persoană percepe știința și cultura, moduri de a studia și de a transforma lumea, construiește și îmbunătățește calitățile personale (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev etc.).

Orientare socială și abordare colectivistă Acesta este un proces pedagogic care vizează construirea de relații valoroase din punct de vedere social, deoarece relațiile externe în care o persoană intră în procesul de activitate și comunicare sunt cele care formează atitudinea internă a unei persoane față de valorile sociale, oameni, afaceri și el însuși. Toate funcțiile mentale se formează inițial în primul rând în activitatea distribuită colectiv și abia apoi devin proprietatea individului, interiorizate, exprimate într-o formă individuală de activitate (L.S. Vygotsky). Psihologii au ajuns la concluzia că în învățare, activitatea colectivă ar trebui să precedă cel mai adesea activitatea individuală, că este dialogul, argumentarea, competiția, comparabilitatea și alte trăsături ale activității comune care ajută la raționament, evaluări, relații, reacții emoționale și alte manifestări ale personalității.

Există Abordare holistică la organizarea procesului educațional în înțelegerea modernă, este asociat cu planificarea și implementarea globală cuprinzătoare în fiecare dintre principalele domenii ale activităților educaționale și extracurriculare ale elevilor a unui întreg complex de sarcini educaționale și de dezvoltare (Yu.K. Babansky ), depășirea caracterului „eveniment” al activității, comunicarea de formalizare. De asemenea, este necesar să se caute forme eficiente de integrare a conținutului disciplinelor academice, educație naturală și umanistă, precum și educație, producție, știință, artă și experiență de viață (educație „vitagenă”, conform A.S. Belkin).

Abordarea de optimizare presupune atingerea rezultatelor maxime posibile pentru condiții specifice pe baza cheltuielilor economice de efort și timp a cursanților (elevilor) și a profesorilor (Yu.K. Babansky).

Abordare tehnologică face posibilă elaborarea de scheme și algoritmi pentru activități educaționale și educaționale care garantează rezultate.

Abordări creative, inovatoare presupune diagnosticare constantă, căutarea celor mai eficiente metode și forme de activitate, cercetarea nivelului de pregătire și educație atins de elevi, experimentare pedagogică neobosită a cooperării în descoperirea adevărului, (V.I. Zagvyazinsky, V.A. Kan-Kalik, N.D. Nikandrov, M. M. Potashnik, P. I. Pidkasisty etc.).

Aceste abordări în procesul educațional sunt strâns legate între ele și se condiționează reciproc. Toate sunt extrem de importante, fundamentale.

În cele din urmă, orice știință trebuie să servească practică, în timp ce știința aplicată, care include pedagogia, este direct legată de practică. Acesta servește la îmbunătățirea, îmbunătățirea practicii și dezvoltarea. Practica pedagogică și practica socială mai largă conferă științei „ordinea socială” și pun probleme care necesită rezolvare. Natura predării, conținutul și metodologia ei, sunt supuse schimbărilor în concordanță cu situația socială din lumea modernă și cu situația rezultată a învățării și dezvoltării personale, moștenind totodată tradițiile clasice.

Care sunt cele mai stringente probleme de reînnoire practică și dezvoltare a educației domestice la cumpăna dintre mileniile II și III?

În primul rând, aceasta este o schimbare a scopului sistemului educațional, o îndepărtare de la o organizație „centrată pe cunoaștere”, ale cărei obiective principale și rezultate ale învățării sunt cunoștințele, abilitățile și abilitățile elevului, o tranziție către o organizație umanistă. orientarea centrată pe persoană, al cărei scop principal este educația pentru autorealizarea forțelor esențiale, dezvoltarea abilităților și talentelor, omul. (V.V. Serikov, N.Ya. Yakimanskaya, N.A. Alekseev etc.).

În ciuda reorientării și schimbării priorităților, nu există abandonarea valorilor tradiționale și a motto-ului popular „Cunoașterea este putere”. Sistemul de cunoștințe și metodele de activitate, calitatea cunoștințelor (completitudine, profunzime, sistematicitate, flexibilitate, conștientizare, eficacitate) rămân structura fundamentală, de susținere a procesului educațional. La urma urmei, în cuvintele lui K.D. Ushinsky, „un cap gol nu gândește”, ideea este că cunoașterea în sine nu este încă scopul final și rezultatul auto-educației sau formării.

Același lucru se poate spune despre relația dintre orientarea socială și personală a educației. Toate acestea sunt obiective educaționale relevante incluse în procesul educațional. Orientarea personală nu înlocuiește deloc orientarea socială a educației; ea necesită doar ca o persoană să fie inclusă în procesele sociale ca o persoană în curs de dezvoltare, stabilă social și în același timp mobilă, responsabilă și în același timp liberă, creativă. De aceea orientarea generală a educației moderne poate fi definită ca personal-socială, sau social-personală (aceasta depinde de accentul), care coincide în cele din urmă cu tradiția clasică (A. Disterweg, I. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, D. I. Pisarev și alții). În acest din urmă caz, putem glumi în siguranță cu cele mai serioase intenții că în educație, ca și în Biblie la crearea universului, la început a existat CUVÂNTUL, care poate fi descifrat ca educație și formare orientată social-personal.

A doua schimbare a strategiei educaționale este extinderea rapidă a bazei de conținut a educației. De exemplu, destul de recent conținutul fundamental al educației a fost redus la un sistem de cunoștințe științifice sau (la școală) la predarea bazelor cunoștințelor științifice, precum și a abilităților și abilităților, dar acum întreaga cultură internă și mondială a devenit conținutul baza educatiei. Cu alte cuvinte, acestea sunt toate realizările umanității, care contribuie la dezvoltarea ei progresivă: în primul rând, acestea sunt valorile umane „eterne” (libertate, muncă, pace, familie, patrie etc.) și științifice, semnificative. cunoștințe, precum și idei construite pe percepția generală, intuiție, sentimente, reflectate în religie, artă, experiență de zi cu zi sau tradiții populare, capacitatea de a crea. Această întorsătură a evenimentelor complică în mod semnificativ procedura deja dificilă de selectare a conținutului învățământului școlar și universitar (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev etc.).

De asemenea, foarte important este faptul că educația rusă se îndreaptă spre poziția de variabilitate a programelor educaționale și varietatea de tipuri de instituții de învățământ. În Rusia, timp de mulți ani, toate programele educaționale au rămas standard, unificate și identice. Manualele și programele de învățământ sunt modelate, iar instituțiile de învățământ sunt strict reglementate. În prezent, familiile și studenții au o oportunitate reală de a alege nivelul și natura programelor educaționale și tipul instituției de învățământ. Deși variabilitatea și libertatea de alegere sunt limitate în cadrul uniformizării standardele educaționale(minim educațional), calificări de învățământ unificate (cerințe pentru rezultatele educaționale corespunzătoare la finalizarea unei anumite etape de învățământ), în condițiile prevăzute de lege Federația Rusă„Despre Educație”.

Tendințele de concentrare mai mare pe caracteristicile regionale și etnice determină, de asemenea, natura educației moderne, problemele și cerințele sale, există o tranziție treptată la metode de predare netradiționale, utilizarea activă a diagnosticului psihologic și pedagogic și mulți alți factori.

În prezent, o problemă serioasă cu care se confruntă acum învățământul este problema determinării momentului de începere a învățământului școlar sistematic (6-7-8 ani), a duratei totale a învățământului de bază și secundar complet (o posibilă trecere de la 10- educație de la an la 12 ani). Apariția serviciilor educaționale plătite și trecerea treptată, mai ales în învățământul superior, la învățământul plătit complică situația. Și problemele frecvente de sănătate ale studenților, moștenite din deceniile trecute, sunt și ele foarte relevante. În momentul de față, potrivit medicilor, 40-50% dintre copiii sănătoși intră la școală, iar până la sfârșitul școlii rămân doar 10% dintre elevii sănătoși. Unul dintre principalii factori ai sănătății precare este oboseala cronică în rândul studenților, care este remarcată în special în instituțiile de învățământ superior, cum ar fi licee, gimnazii și colegii.

Toate aceste probleme trebuie rezolvate în procesul de dezvoltare inovatoare a sistemului educațional rus, selectarea și îmbunătățirea tehnologiilor, pregătirea programelor educaționale, optimizarea condițiilor de învățare. Aceste probleme sunt rezolvate nu numai și nu atât de către liderii educaționali, compilatorii de programe naționale și autorii de manuale, ci și de profesorii practicanți care lucrează direct în școli, colegii și universități.

Studiul în sine al teoriei învățării le oferă linii directoare, îi ajută să găsească puncte de sprijin și să identifice principalele direcții de lucru; este, de asemenea, foarte important să înțelegem starea și tendințele în dezvoltarea practicii educaționale, procesele care au loc în aceasta. . Cunoașterea experienței profesorilor și instituțiilor care lucrează creativ stabilește anumite modele de activitate, deși principalele câștiguri și realizări apar în propria experiență creativă a profesorului, în care se formează gândirea sa pedagogică.

2. Conceptul didactic de L.V. Zankova

În pedagogia domestică există o serie de concepte de educație pentru dezvoltare care sunt moderne.

Echipa științifică condusă de L.V. Zankov de la sfârșitul anilor 1950. A fost lansat un studiu experimental pe scară largă pentru a studia legile obiective și principiile învățării. Studiul a fost realizat cu scopul de a dezvolta ideile și prevederile L.S. Vygotsky despre relația dintre învățare și dezvoltarea generală a școlarilor.

Toate eforturile echipei L.V. Zankov avea ca scop dezvoltarea unui sistem de predare a școlarilor mai mici, care să atingă un nivel mult mai ridicat de dezvoltare a școlarilor mai mici decât atunci când predau folosind metode tradiționale. Această pregătire a fost de natură complexă: conținutul principal al experimentului nu a fost subiectele, metodele și tehnicile individuale, ci „testarea legitimității și eficacității înseși principiilor sistemului didactic”.

Următoarele principii interdependente formează baza sistemului de instruire L.V. Zankov

· antrenament la un nivel ridicat de dificultate;

· ritm rapid în studierea materialului programului;

· rolul principal al cunoștințelor teoretice;

· conștientizarea elevilor cu privire la procesul de învățare;

· munca intenționată și sistematică asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi.

Principiul învăţării la un nivel ridicat de dificultate este caracterizat, conform L.V. Zankov, prin faptul că puterile spirituale ale copilului sunt dezvăluite, li se oferă spațiu și direcție, și nu atât de faptul că „norma medie” de dificultate este depășită. Cu toate acestea, el se referea la dificultatea asociată cu înțelegerea esenței fenomenelor studiate, dependențele dintre ele și introducerea cu adevărat pe școlari în valorile culturii și științei.

Cel mai semnificativ lucru aici este că asimilarea anumitor cunoștințe devine, în același timp, atât proprietatea elevului, cât și următorul pas care asigură trecerea la un stadiu superior de dezvoltare. Învățarea la un nivel ridicat de dificultate se referă la respectarea unei măsuri de dificultate, care este de natură relativă.

De exemplu, programa pentru clasa a III-a a inclus tema „Semnificația cazurilor de substantive (verbe). Câteva semnificații de bază.” Acest subiect este de un nivel de dificultate destul de ridicat pentru această vârstă, dar studierea acestui subiect stimulează dezvoltarea gândirii elevilor. Înainte de acest subiect, ei erau familiarizați cu terminațiile substantivelor aparținând diferitelor tipuri de declinare, dar care stau în același caz și au studiat, de asemenea, prima, a doua și a treia declinare a substantivelor. Acum, studenții sunt forțați să privească departe de diferențele care sunt caracteristice tuturor tipurilor de declinare și să studieze și să înțeleagă semnificația unuia sau altuia într-o formă generalizată. Astfel, cazul instrumental neprepozițional, în funcție de verb, este prezentat în sensul său cel mai tipic de unealtă sau mijloc prin care se realizează o acțiune (toacă cu toporul, scrie cu pixul, desenează cu creionul etc. ). Această generalizare este o tranziție la un nivel superior de gândire.

Un alt principiu este legat organic de principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate: atunci când studiezi materialul programului, trebuie să avansezi într-un ritm rapid. Aceasta atrage după sine o respingere a repetării monotone ulterioare a materialului acoperit. Cu toate acestea, acest principiu nu trebuie confundat cu graba în munca academică; de asemenea, nu este nevoie să ne străduim pentru un număr mare de sarcini îndeplinite de școlari. Cel mai important lucru este de a îmbogăți mintea elevului cu conținut divers și de a crea condiții favorabile pentru o înțelegere profundă a informațiilor primite.

Pentru a permite studenților puternici și slabi să meargă într-un ritm rapid, un mijloc eficient este utilizarea unei metodologii diferențiate, a cărei specificitate este că diferiți elevi trec prin aceleași întrebări ale programului cu profunzime inegală.

Următorul principiu al sistemului L.V Zankova - rolul principal al cunoștințelor teoretice deja în școala elementară, care acționează ca mijloc principal de dezvoltare pentru școlari și bază pentru stăpânirea abilităților. Acest principiu a fost propus în opoziție cu ideile tradiționale despre gândirea concretă a școlarilor mai mici, deoarece psihologia modernă nu oferă temeiuri pentru o astfel de concluzie. Dimpotrivă, studiile experimentale din domeniul psihologiei educației, fără a nega rolul reprezentărilor figurative ale elevilor, arată rolul principal al cunoștințelor teoretice în învățământul primar (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin etc.).

Scolarii mai mici sunt capabili să stăpânească termeni care nu pot fi considerați pur și simplu memorând definiții. Stăpânirea unui termen științific este o condiție importantă pentru generalizarea corectă și, în consecință, formarea unui concept.

Acest principiu se aplică studiului tuturor subiectelor. Dar nu reduce importanța dezvoltării deprinderilor și abilităților la școlari. În sistemul de învățământ L.V. Zankov, formarea abilităților are loc pe baza dezvoltării generale cu drepturi depline, pe baza unei înțelegeri profunde a conceptelor, relațiilor și dependențelor relevante.

Principiul conștientizării de către elevi a procesului de învățare decurge din principiul didactic general acceptat al conștiinței. L.V. Zankov, analizând diversele sale interpretări (S.V. Ivanova, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin etc.), a subliniat importanța înțelegerii materialului educațional, capacitatea de a aplica cunoștințele teoretice în practică, a recunoscut necesitatea stăpânirii operațiilor mentale (comparație, analiză). , sinteză, generalizare), importanța unei atitudini pozitive a școlarilor față de munca educațională. Toate acestea, potrivit lui L.V. Zankov, este necesar, dar nu suficient. O condiție importantă pentru dezvoltarea unui elev este faptul că procesul de stăpânire a cunoștințelor și abilităților este obiectul conștientizării sale.

Conform metodei tradiționale, la parcurgerea tabelului înmulțirii se folosesc diverse tehnici pentru a facilita memorarea acesteia. Acest lucru vă permite să reduceți timpul necesar pentru a-l studia și să eliminați multe dificultăți. Conform sistemului L.V Zankov, procesul educațional este structurat astfel încât elevul să înțeleagă baza pentru aranjarea materialului, necesitatea memorării anumitor elemente ale acestuia.

Un loc special în sistemul său este ocupat de principiul muncii intenționate și sistematice asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi. L.V. Zankov a explicat acest lucru prin faptul că o avalanșă de exerciții de antrenament cade asupra studenților slabi. Conform metodologiei tradiționale, această măsură este necesară pentru a depăși performanța insuficientă a școlarilor. Experienta L.V. Zankova a arătat contrariul: supraîncărcarea cu sarcini de antrenament a celor sub performanțe nu contribuie la dezvoltarea copiilor. Nu face decât să le mărească decalajul. Elevii cu rezultate slabe, nu mai puțin, dar mai mult decât alți studenți, au nevoie de muncă sistematică pentru a-i dezvolta. Experimentele au arătat că o astfel de muncă duce la schimbări în dezvoltarea elevilor slabi și la rezultate mai bune în stăpânirea cunoștințelor și abilităților.

Principiile avute în vedere au fost concretizate în programe și metode de predare a gramaticii, lecturii, matematicii, istoriei, istoriei naturale și a altor discipline.

Propus de L.V. Sistemul didactic al lui Zankov s-a dovedit a fi eficient pentru toate etapele procesului de învățare. Cu toate acestea, în ciuda productivității sale în dezvoltarea elevului, acesta rămâne un concept nerealizat până în prezent. În anii 1960-1970. încercările de a-l introduce în practica școlară de masă nu au produs rezultatele așteptate, deoarece profesorii nu au putut oferi noilor programe tehnologii de predare adecvate.

Orientarea școlii la sfârșitul anilor 1980 și începutul anilor 1990. educația privind dezvoltarea personală a dus la o revigorare a acestui concept.

3. Conceptul de învățare semnificativăV.V. Davydovași D.B. Elkonina

Un alt concept didactic modern este conceptul de învățare semnificativă. În anii 1960 a fost creată o echipă științifică sub conducerea psihologilor V.V. Davydov și D.B. Elkonina. Psihologii au încercat să stabilească rolul și semnificația vârstei de școală primară în dezvoltarea mentală umană. S-a constatat că la această vârstă, în condiții moderne, este posibilă rezolvarea unor probleme educaționale specifice, cu condiția ca elevii să dezvolte gândirea teoretică abstractă și controlul voluntar al comportamentului.

Cercetările au constatat, de asemenea, că învățământul primar tradițional nu asigură dezvoltarea deplină a majorității elevilor de școală primară. Aceasta înseamnă că nu creează zonele necesare de dezvoltare proximă atunci când lucrezi cu copiii, ci antrenează și consolidează acele funcții mentale care au apărut și au început să se dezvolte la vârsta preșcolară (observare senzorială, gândire empirică, memorie utilitarică etc.). Rezultă că antrenamentul ar trebui să vizeze crearea zonelor necesare de dezvoltare proximă, care să se transforme în timp în noi formațiuni mentale.

O astfel de pregătire se concentrează nu numai pe familiarizarea cu faptele, ci și pe înțelegerea relațiilor dintre ele, stabilirea relațiilor cauză-efect și transformarea relațiilor într-un obiect de studiu. Pe baza acestui fapt, V.V. Davydov și D.B. Elkonin asociază conceptul său de educație pentru dezvoltare, în primul rând, cu conținutul disciplinelor educaționale și cu logica (metodele) desfășurării acesteia în procesul educațional.

Din punctul lor de vedere, concentrarea conținutului și metodelor de predare în primul rând pe dezvoltarea bazelor gândirii empirice la elevii din școala elementară nu este cea mai eficientă modalitate de dezvoltare a copiilor. Structura disciplinelor educaționale ar trebui să dezvăluie manifestarea gândirii teoretice la școlari, care are un conținut propriu aparte, diferit de cel empiric.

Teoria formării activității educaționale și subiectul acesteia în procesul de stăpânire a cunoștințelor teoretice prin analiză, planificare și reflecție stă la baza educației pentru dezvoltare a școlarilor, potrivit V.V. Davydov și D.B. Elkonina. În această teorie, nu vorbim despre asimilarea de către o persoană a cunoștințelor și aptitudinilor în general, ci direct despre asimilarea care are loc sub forma unor activități educaționale specifice. În procesul de implementare a acestuia, studentul dobândește cunoștințe teoretice. Conținutul lor reflectă formarea și dezvoltarea unui obiect. Totodată, reproducerea teoretică a realului, a concretului ca unitate a diversităţii se realizează prin mişcarea gândirii de la abstract la concret.

Când încep să studieze orice materie de învățământ, cu ajutorul unui profesor, școlarii analizează conținutul materialului educațional, subliniază în acesta o atitudine generală inițială, descoperind în același timp că acesta se exprimă în multe alte cazuri particulare. Scolarii creează o abstractizare semnificativă a subiectului studiat, fixând într-o formă simbolică relația generală inițială selectată,

Prin studierea analizei materialului educațional, elevii, cu ajutorul profesorului, identifică legătura firească a acestei relații inițiale cu diversele sale manifestări și în cele din urmă primesc o generalizare semnificativă a subiectului studiat. În continuare, elevii folosesc generalizări și abstracții semnificative pentru a crea în mod consecvent, cu ajutorul profesorului, alte abstracțiuni mai specifice și pentru a le combina într-o materie academică holistică. În această etapă, elevii transformă formațiunile mentale inițiale într-un concept, care la rândul său servește în viitor ca principiu general al orientării lor în toată varietatea materialului educațional actual.

Există două trăsături caracteristice în acest mod de dobândire a cunoștințelor. În primul rând, gândurile elevilor se deplasează direct de la general la specific. În al doilea rând, asimilarea vizează identificarea de către elevi a condițiilor de proveniență a conținutului conceptelor pe care le studiază.

De exemplu, chiar și în școala primară, școlarii primesc cunoștințe despre plantele obișnuite din zona lor - despre florile și arbuștii din pădure, parc, grădină, despre culturile de câmp și legume, sunt învățați să le distingă prin trăsăturile lor distinctive externe și învață modul în care oamenii le folosesc în viața de zi cu zi. Aceasta este prima etapă de familiarizare cu lumea plantelor, în urma căreia are loc cunoașterea betonului senzorial. În continuare, copiii încep să studieze în detaliu organele individuale ale unei plante cu flori, structura și funcțiile acestora. Aici, în acest stadiu al cunoașterii, se formează abstracții care reflectă aspecte individuale ale întregului - structura, funcțiile și modelele de viață ale unei semințe, rădăcini, tulpini, frunze, flori. În etapa următoare, bazându-se pe abstracții formate anterior, întreaga lume vegetală în dezvoltarea sa istorică este reprodusă teoretic. Acest lucru este deja concret conceptual, reprodus pe baza abstracțiilor și modelelor cognitive, și nu senzorial și concret.

Stăpânirea principiilor teoretice conducătoare ar trebui să fie aproape de începutul studierii subiectului Dacă faptele sunt studiate în raport cu ideile teoretice, grupate și sistematizate cu ajutorul lor, atunci ele sunt mai ușor de asimilat

Sarcina educațională se rezolvă printr-un sistem de acțiuni. În primul rând, acceptarea sarcinii educaționale, iar în al doilea rând, transformarea situației cuprinse în aceasta. Sarcina are ca scop găsirea unei relații originale genetic între condițiile obiective ale situației, orientarea către care servește ca bază generală pentru soluționarea ulterioară a tuturor celorlalte probleme. Cu ajutorul altor activități educaționale, elevii modelează și studiază această atitudine inițială, o izolează în condiții private, o controlează și o evaluează.

Asimilarea cunoștințelor teoretice prin acțiuni adecvate necesită o orientare către relațiile esențiale ale subiectelor studiate, ceea ce presupune analiză, planificare și reflecție cu caracter de fond. Prin urmare, la stăpânirea cunoștințelor teoretice, apar condiții pentru dezvoltarea tocmai a acestor acțiuni mentale ca componente importante ale gândirii teoretice.

Conceptul de educație pentru dezvoltare de V.V. Davydov și D.B. Elkonina vizează, în primul rând, dezvoltarea creativității ca bază a personalității. Acest tip de educație pentru dezvoltare este pe care îl contrastează cu cel tradițional. Trebuie remarcat faptul că multe dintre prevederile acestui concept au fost confirmate în procesul de lucru experimental pe termen lung. Dezvoltarea și testarea acestuia continuă până în prezent. Cu toate acestea, acest concept nu este încă suficient implementat în practica educațională de masă.

4. Conceptul de învăţare bazată pe probleme

Conceptul de învățare bazată pe probleme este asociat cu intensificarea învățării tradiționale, care implică căutarea rezervelor dezvoltare intelectuala studenți și, cel mai important, gândirea creativă, capacitatea de activitate cognitivă independentă. Conceptul dezvoltat se datorează faptului că volumul total de cunoștințe și descoperiri științifice a crescut recent: conform statisticilor oamenilor de știință, se dublează la fiecare șapte până la opt ani. Fluxul în creștere rapidă de informații științifice duce la faptul că în fiecare an decalajul dintre cantitatea totală de cunoștințe științifice și partea din acestea care este dobândită la școală sau universitate crește. Instituțiile de învățământ nu sunt capabile să ofere unei persoane toate cunoștințele de care are nevoie pentru muncă. Va trebui să-ți studiezi toată viața, să-ți completezi cunoștințele, pentru a ține pasul cu ritmul rapid al vieții, cu progresul rapid al tehnologiei și științei.

La sfârșitul anilor 1960 - începutul anilor 1970. Au apărut lucrări fundamentale care au fost dedicate teoriei și practicii învățării bazate pe probleme (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon etc.).

Esența principală a învățării bazate pe probleme este crearea (organizarea) situațiilor problematice pentru elevi, acceptarea, conștientizarea și rezolvarea acestor situații în procesul de activitate comună a elevilor și profesorilor cu independență maximă față de primii și sub patronajul general. a acestuia din urmă, dirijarea activităţilor elevilor.

Spre deosebire de orice altă învățare, învățarea bazată pe probleme contribuie nu numai la dezvoltarea cunoștințelor, abilităților și abilităților necesare la elevi, ci și la atingerea unui nivel ridicat de dezvoltare mentală a școlarilor, formarea capacității lor de autoeducare. , autoînvățare. Ambele sarcini pot fi îndeplinite cu mare succes tocmai în procesul de învățare bazată pe probleme, întrucât asimilarea materialului educațional are loc în timpul activității de căutare activă a elevilor, în procesul de rezolvare a unui sistem de sarcini problema-cognitive. Este necesar să remarcăm încă un obiectiv important al învățării bazate pe probleme: dezvoltarea unui stil special de activitate mentală, activitatea de cercetare și independența elevilor.

Învățarea bazată pe probleme, în general, constă în următoarele: elevilor li se prezintă o problemă și ei, cu participarea unui profesor sau în mod independent, explorează modalități și mijloace de rezolvare a acesteia, de ex. discutați modalități de a-și testa adevărul, construiți o ipoteză, conturați și argumentați, efectuați experimente, observații, analizați rezultatele acestora, demonstrați, argumentați. De exemplu, sarcini pentru „descoperirea” independentă de reguli, teoreme, legi, formule, derivarea independentă a unei legi a fizicii, o formulă matematică, o regulă de ortografie.

În acest caz, profesorul este ca un dirijor experimentat care organizează o căutare de cercetare. Într-un caz, profesorul însuși, cu ajutorul elevilor, poate efectua această căutare. După ce a creat o problemă, profesorul ajută la descoperirea modului de a o rezolva, se ceartă cu elevii, face presupuneri, le discută cu ei, dovedește adevărul și respinge obiecțiile. Cu alte cuvinte, profesorul le demonstrează școlarilor calea gândirii științifice, îi obligă să urmeze mișcarea dialectică a gândirii spre adevăr, făcându-i, parcă, complici la cercetarea științifică. În alt caz, rolul profesorului poate fi minim. Le oferă școlarilor posibilitatea de a căuta în mod independent modalități de rezolvare a problemelor. Cu toate acestea, profesorul nu ia o poziție pasivă aici; dacă este necesar, el ghidează în liniște gândurile elevilor pentru a evita încercările nereușite și pierderile inutile de timp.

Utilizarea tehnologiei de învățare bazată pe probleme în pedagogie face posibilă învățarea elevilor să gândească științific și logic; promovează transformarea cunoștințelor în credințe; evocă în ei sentimente intelectuale profunde, conștiente și semnificative, inclusiv sentimente de încredere în forțele și capacitățile lor; generează interes pentru cunoștințele științifice fundamentale. S-a dovedit că cunoștințele „descoperite” în mod independent nu sunt uitate atât de ușor, iar în cazul în care cunoștințele dobândite nu sunt folosite în viața studentului pentru o lungă perioadă de timp, pot fi restaurate mult mai ușor.

Revenind la subiectul întrebării, principalul lucru în învățarea bazată pe probleme este crearea sau organizarea situației problemei în sine. O situație problemă creează o anumită stare psihologică a elevului care apare în procesul de îndeplinire a unei sarcini date, pentru care nu există mijloace gata făcute sau directe de rezolvare. Într-o astfel de situație, este necesară asimilarea de material nou, metode suplimentare sau condiții de soluționare. Condiția pentru crearea unei situații problema este nevoia de a descoperi un nou material, proprietate sau metodă de acțiune.

O situație problematică presupune că în timpul activității, elevul a dat peste ceva de neînțeles, necunoscut, alarmant etc. Începe procesul de gândire. Începe o analiză a situației problemei, al cărei rezultat este formularea și înțelegerea sarcinii (problemei). Aceasta înseamnă următoarele. A fost posibilă separarea preliminară a dat (cunoscut) de necunoscut (căutat). Stabilirea unei conexiuni, a unei relații între cunoscut și necunoscut vă permite să căutați și să găsiți ceva nou (A.V. Brushlinsky).

Principala trăsătură a unei situații problema folosite în predare este că creează o dificultate pe care elevul o poate depăși doar ca urmare a propriei activități mentale. Este necesar să înțelegem că situația problemă trebuie să fie semnificativă pentru elev. Implementarea sa ar trebui să fie, pe cât posibil, legată de interesele și experiența anterioară a studenților. Ca urmare, o situație problemă mai generală trebuie să conțină o serie de situații mai specifice.

Sarcina problematica oferita elevului trebuie sa corespunda capacitatilor si intereselor sale intelectuale. În unele cazuri, precedă o explicație a materialului educațional de studiat. Sarcinile practice, întrebările generale, sarcinile educaționale etc. pot servi drept sarcini problematice. Dar aici trebuie să țineți cont de faptul că nu puteți amesteca o sarcină problematică și o situație problematică. O sarcină problematică nu este o situație problemă, ea poate provoca o situație problemă. Aceeași situație problemă poate fi cauzată și implementată de diferite tipuri de sarcini.

didactica programată asociativă problematică

5. Conceptul de formare treptată a acțiunilor și conceptelor mentale

Dobândirea eficientă a cunoștințelor, dezvoltarea calităților intelectuale, formarea deprinderilor și abilităților depind nu numai de activitatea cognitivă a elevilor, ci și de experiența acumulată a acestora, de metodele și metodele de lucru specifice. activitate profesională. Cel mai mare efect poate fi obținut prin antrenament bazat pe teoria formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale. Psihologii celebri A.N. au participat activ la dezvoltarea acestei teorii. Leontiev, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, N.F. Talyzina și alții.

La baza teoriei formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale se află următoarele principii:

1. Ideea comunității fundamentale a structurii activității umane interne și externe. Conform acestui principiu, dezvoltarea psihică, precum și dobândirea de cunoștințe, deprinderi, abilități, se produce prin interiorizare, i.e. o tranziție treptată a activității „materiale” (externe) într-un plan mental intern, conștient. Ca urmare a acestei tranziții, acțiunile exterioare cu obiecte externe se transformă în cele mentale. În același timp, ele sunt analizate, verbalizate, reduse și devin pregătite pentru percepția ulterioară și, în consecință, dezvoltarea, care poate depăși capacitățile activității externe.

2. Următoarea afirmație sugerează că orice acțiune este un sistem complex format din mai multe părți: indicativ (control); executiv (de lucru); control si orientare.

Partea orientativă presupune reflectarea tuturor condițiilor necesare pentru finalizarea cu succes a acestei acțiuni. Partea executivă realizează transformările specificate în obiectul acțiune. Partea de control monitorizează progresul acțiunii și, dacă este necesar, oferă corecție atât părții indicative, cât și celor executive. În diferite acțiuni, părțile enumerate sunt în mod necesar prezente, dar au niveluri diferite de influență.

3. Fiecare acțiune constă din anumiți parametri:

forma de comision; o măsură de desfășurare; măsura generalității; măsura independenței; măsura dezvoltării și altele.

4. Calitatea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților dobândite în acest mod, conceptelor și dezvoltarea abilităților mentale depind de corectitudinea creării unei baze orientative pentru activitate (IBA). OOD este un model proiectat textual sau grafic al acțiunii studiate, precum și un sistem de condiții pentru implementarea cu succes a acesteia. Un exemplu simplu de OOD poate fi dat. Instructiuni de reparatie, card de operare folosit la reglarea diferitelor sisteme de motor. De obicei, descrie în detaliu: ce, unde și cum exact să o faci.

În activitățile de zi cu zi legate de învățare, se folosesc mai multe tipuri de baze orientative:

Primul tip este caracterizat de OOD incomplet. Indică doar partea executivă a deciziei și un eșantion al rezultatului final al acțiunii. De exemplu: până la un termen limită, acordați postul de radio pe mai multe frecvențe. În același timp, nu este indicată modalitatea de obținere a rezultatului (tehnologia de tuning). Elevii învață cum să configureze singuri un post de radio prin încercări și erori. Stăpânirea ordinii și corectitudinii acordării unui post de radio devine un proces prelungit, inconștient și poate fi folosit numai atunci când se rezolvă probleme similare.

Al doilea tip de OOD include toate liniile directoare necesare pentru realizarea acțiunii. Spre deosebire de exemplul de mai sus, cursantului i se spune exact ce comutatoare, butoane de reglare și în ce secvență trebuie utilizate pentru a regla postul de radio la frecvențele date. Acest lucru reduce semnificativ timpul de învățare și de obținere a rezultatului dorit, dar contribuie la formarea de acțiuni stereotipe, care în condiții modificate, de exemplu, atunci când reglați un post de radio de alt tip, nu vor da efectul corespunzător.

Al treilea tip de OOD include toate ghidurile de activitate, prezentate într-o formă generalizată, caracteristică unei întregi clase de fenomene. Acest tip de OOD este uneori numit invariant, deoarece reflectă întregul spectru al activității profesionale și oferă îndrumări în modul cel mai general de rezolvare a problemelor profesionale. Folosind această metodă, elevul creează în mod independent un OOD mai specific pentru a efectua o acțiune specifică, învățând astfel să folosească și să aplice cele mai generale metode de activitate profesională pentru a îndeplini sarcini educaționale și practice specifice. În cadrul activităților educaționale invariante, un elev poate folosi creativitatea, interesul și inițiativa, precum și o abordare non-standard pentru a efectua o activitate de învățare.

5. În procesul de predare a cunoștințelor fundamental noi, se aplică teoria formării în faze. Teoria formării treptate a acțiunilor mentale conține mai multe etape:

Prima etapă este motivațională. În această etapă, elevii dezvoltă motivația și interesul cognitiv necesar, permițându-le să stăpânească cu succes orice acțiune. Dacă această motivație este absentă, atunci conducătorul lecției trebuie să creeze motivație internă sau externă elevilor, asigurând includerea acestora în activități educaționale comune.

În a doua etapă, are loc familiarizarea preliminară cu acțiunea, adică. construirea unui cadru de orientare în mintea elevului. În această etapă, este foarte important să se obțină completitatea și acuratețea orientării, iar rezultatele finale ale învățării care trebuie atinse să fie clar arătate și stăpânite.

La a treia etapă, elevii efectuează o acțiune tactilă (materializată) în conformitate cu sarcina de instruire. Elevii primesc și lucrează cu informații sub formă de diverse obiecte materiale: modele, instrumente, machete, diagrame, desene etc., verificându-și acțiunile cu instrucțiuni sau sarcini scrise. În această etapă, elevul va trebui să învețe conținutul acțiunii (toate operațiunile) și regulile de implementare a acestora. Profesorul monitorizează executarea corectă a fiecărei operațiuni implicate și rezultatul final. Este foarte important să observați cu promptitudine greșeala elevului și să o corectați; acest lucru va împiedica acțiunea incorectă sau rezultatul să devină permanent.

La a patra etapă, după ce elevii efectuează mai multe acțiuni similare, nevoia de instrucțiuni dispare, iar funcția de bază indicativă este îndeplinită de vorbirea externă a elevului. Elevii trebuie să pronunțe cu voce tare acele acțiuni, operația pe care o stăpânesc în prezent. În acest moment, în mintea lor are loc generalizarea, reducerea informațiilor educaționale și memorarea punctelor cheie, iar acțiunea care se realizează începe să fie automatizată.

La a cincea etapă, care poate fi numită etapa vorbirii orale tăcute, elevii pronunță acțiunea care se realizează. Acțiunile și operațiunile efectuate sunt spuse „în sine”. Textul vorbit mental nu trebuie să fie complet; elevii pot pronunța doar cele mai complexe, elemente cheie ale acțiunii, ceea ce contribuie la condensarea și generalizarea mentală ulterioară a acesteia.

În etapa finală, a șasea, partea indicativă a acțiunii este atât de automatizată încât vorbirea cu sine începe să încetinească execuția acțiunii în sine. Elevii realizează automat acțiunea pe care o practică, fără măcar să se controleze mental, fără să se gândească dacă o realizează corect. Acest lucru indică faptul că acțiunea a scăzut, s-a mutat în plan intern și nevoia de sprijin extern a dispărut. Din aceasta putem concluziona că formarea acțiunii s-a încheiat.

Eficacitatea antrenamentului, bazată pe teoria formării treptate a acțiunilor mentale, depinde de mai mulți factori:

Necesitatea unei descrieri specifice a rezultatului final al acțiunii și a caracteristicilor așteptate; alegerea sarcinilor și exercițiilor care asigură formarea acțiunii dorite; determinarea precisă a ordinii de îndeplinire a tuturor funcțiilor executive și de orientare incluse în acțiune; corectitudinea și completitudinea bazei indicative în ansamblu.

Rezultatele studiilor efectuate arată că cei mai buni indicatori bazați pe această teorie au fost obținuți în pregătirea specialiștilor ale căror activități sunt suficient de algoritmizate și formate. Se pretează la o descriere structurală detaliată. Rezultate mari la antrenament sunt posibile, în primul rând, datorită unui exemplu clar și generalizat. Cum să efectuați acțiuni și sarcini specifice. Acest lucru economisește timp în căutarea unei soluții la o problemă, conduce elevul în cel mai scurt mod la atingerea scopului educațional, vă permite să algoritmizați activitatea mentală și să obțineți rezultatul dorit.

Este de remarcat faptul că teoria formării etapei a acțiunilor și conceptelor mentale constă în utilizarea unui control strict al procesului de stăpânire a cunoștințelor, corectarea în timp util a erorilor și organizarea autocontrolului din partea elevul pe parcursul fiecărei etape de însuşire a unei acţiuni profesionale.

Orientarea sistematizată și bine dezvoltată în efectuarea uneia sau a altei acțiuni ajută la construirea încrederii în sine în rândul elevilor, ceea ce este deosebit de important pentru acei elevi care se pierd în stăpânirea noilor materiale și nu pot face față rezolvării problemelor educaționale.

Merită să subliniem separat faptul că există multe acțiuni creative profesionale pentru care este dificil de implementat și, în unele cazuri, imposibil de sistematizat și de a crea o bază orientativă. Antrenamentul conform instrucțiunilor strict definite reduce oportunitățile de creativitate ale elevului și, într-o anumită măsură, contribuie la formarea stereotipurilor gândirii.

6. Conceptul de învăţare programată

Învățarea programată este asimilarea controlată a materialului educațional programat folosind un dispozitiv de predare (PC, manual programat, material video etc.).

Materialul educațional programat constă din porțiuni relativ mici de informații educaționale (cadre, fișiere, „pași”), furnizate elevului într-o anumită secvență logică. După fiecare material acoperit, se oferă o sarcină de control sub formă de întrebări, sarcini și exerciții care urmează să fie finalizate. Dacă sarcina de testare este îndeplinită corect, profesorul primește următorul material educațional. Funcția de control în cazul utilizării unui computer poate fi realizată de un dispozitiv de predare.

În funcție de metoda de prezentare a informațiilor, de natura muncii asupra acesteia și de controlul asupra asimilării materialului, se disting programele de formare:

Liniar;

ramificat;

Adaptiv;

Combinate.

Programele liniare sunt organizate după cum urmează. Materialul educațional este împărțit în blocuri mici de informații educaționale care se schimbă secvențial cu o sarcină de control. După ce a studiat fiecare bloc, i se dă o sarcină de testare, pe care trebuie să o completeze și să dea răspunsul corect, sau să o aleagă dintre mai multe posibile. Dacă sarcina este finalizată, elevul continuă să studieze blocul următor, iar dacă sarcina nu este finalizată corect, i se cere să studieze din nou informațiile inițiale. Și așa mai departe până când materialul este stăpânit. Un program ramificat se deosebește de unul liniar prin aceea că elevului, în cazul unui răspuns incorect, i se pot furniza informații educaționale suplimentare care îi vor permite să finalizeze sarcina de testare, să dea răspunsul corect și să primească un nou bloc de informații educaționale.

Programul adaptiv vă permite să schimbați nivelul de dificultate. Studentul are ocazia de a alege în mod independent nivelul de complexitate al noului material educațional, de a-l schimba pe măsură ce îl stăpânește și de a se referi la cărți de referință electronice, dicționare, manuale etc.

Programul combinat constă din fragmente de programare liniară, ramificată și adaptivă.

Cursurile de instruire automatizate pentru stăpânirea tehnologiei computerizate sunt construite pe conceptul de învățare programată. Ca o variantă, învățarea programată folosește învățarea bloc și modulară.

Învățarea în bloc este utilizată pe baza unui program flexibil care oferă studenților posibilitatea de a efectua o varietate de operații intelectuale și de a utiliza cunoștințele dobândite în rezolvarea problemelor educaționale. Principalele blocuri secvențiale ale programului de instruire sunt identificate din material, asigurând stăpânirea garantată a materialului specific temei: Exemple de astfel de blocuri de informații; informativ; test-informațional (verificarea a ceea ce s-a învățat); corecțional și informațional (în cazul unui răspuns incorect - pregătire suplimentară). Bloc de probleme: rezolvarea problemelor pe baza cunoștințelor dobândite; bloc de verificare și corectare.

Documente similare

rezumat, adăugat 10.05.2012


Teoria formării treptate a acțiunilor mentale P.Ya. Galperin și N.F. Talizina. Descrierea esenței teoriilor de învățare bazată pe probleme și de dezvoltare. Teoria dezvoltării interesului cognitiv G.I. Shchukina. Teoria generalizării semnificative de V.V. Davydova.

prezentare, adaugat 13.11.2014


Aspecte istorice ale învățării bazate pe probleme. Conceptul pedocentric al lui J. Dewey. Situațiile problematice ca bază a învățării bazate pe probleme. Teoriile americane moderne de „învățare prin rezolvarea problemelor”. Avantajele și dezavantajele învățării bazate pe probleme.

test, adaugat 05.12.2009


Principalele funcții și caracteristici ale învățării bazate pe probleme, tipurile și nivelurile sale, îmbunătățirea în continuare a metodelor de predare. Clasificarea situațiilor problematice. Reguli pentru gestionarea procesului de asimilare într-o situație problemă. Elementele structurale ale unei lecții cu probleme.

lucrare curs, adaugat 17.12.2010


Fundamentarea științifică a definiției „învățare bazată pe probleme”. Conținutul și scopul învățării bazate pe probleme, condiții pentru organizarea sa de succes. Caracteristicile metodologiei de învățare bazată pe probleme. Caracteristicile antrenamentului limbi straine bazat pe o abordare bazată pe probleme.

lucrare curs, adaugat 13.05.2011


Esența teoriei lui Galperin privind formarea treptată a acțiunilor și conceptelor mentale și interpretarea acesteia în contextul predării copiilor cu dizabilități. Uz practic a acestei metode. Esența și abordările educației incluzive.

lucrare curs, adăugată 07.12.2015


Principiile metodologice ale utilizării învățării bazate pe probleme în școala primară, avantajele acesteia. Relația dintre eficiența mai mare a asimilării cunoștințelor și dezvoltarea gândirii și utilizarea în predare a celor două legi principale ale procesului de asimilare.

lucrare curs, adaugat 21.06.2013


Conceptul de teorie psihologică generală a activității și a internalizării. Esența, conținutul și istoria dezvoltării teoriei formării treptate a acțiunilor mentale de către P.Ya. Galperin, directiile sale moderne de utilizare. Fundamentele tehnologiei de învățare a adulților.

lucrare curs, adaugat 23.04.2015


Conceptul de „educație pentru dezvoltare”. Includerea tehnicilor de acțiune mentală în procesul de predare a matematicii: analiză și sinteză, comparație, clasificare, analogie, generalizare. Formarea capacității de generalizare teoretică, fundamentarea adevărului judecăților.

rezumat, adăugat 23.11.2008


Esența și caracteristicile învățării bazate pe probleme. Locul învățării bazate pe probleme în conceptele pedagogice. Bazele conceptuale ale învățării bazate pe probleme. Metodologie de organizare a învăţării bazate pe probleme. Rolul profesorului în învățarea bazată pe probleme.