Bazele psihologice ale tipurilor de instruire. Principalele probleme psihologice ale predării tradiționale Fundamente psihologice ale sistemelor de tipuri și tehnologii de predare

În pedagogie, se obișnuiește să se distingă trei tipuri principale de predare: tradițională (sau explicativă și ilustrativă), bazată pe probleme și programată. Fiecare dintre aceste tipuri are atât aspecte pozitive, cât și aspecte negative.

Tipul tradițional de educație este cel mai frecvent în prezent. Bazele acestui tip de educație au fost puse în urmă cu aproape patru secole de către Ya.A. Komensky („Marea didactică”).

Termenul „educație tradițională” implică, în primul rând, organizarea lecțiilor de clasă a educației care s-a conturat în secolul al XVII-lea. pe principiile didacticii formulate de Ya.A. Komensky și este încă predominant în școlile lumii.

Educația tradițională are o serie de contradicții (A.A. Verbitsky). Dintre acestea, una dintre principalele este contradicția dintre orientarea conținutului activității educaționale (deci, a elevului însuși) către trecut, obiectivată în sistemele de semne ale „fundamentelor științelor”, și orientarea subiectul predării asupra conținutului viitor al activității profesionale și practice și al întregii culturi.

Astăzi, cele mai promițătoare și adecvate condiții socio-economice, precum și psihologice sunt problemele de învățare.

Învățarea bazată pe probleme este de obicei înțeleasă ca o astfel de organizare a sesiunilor de instruire, care implică crearea de situații problematice sub îndrumarea unui profesor și activitatea activă independentă a elevilor pentru a le rezolva.

În pedagogia americană de la începutul secolului al XX-lea. cunoscute două baze ale conceptului de învățare cu probleme (J. Dewey, W. Burton).

Conceptul pedocentric al lui Dewey a avut o mare influență asupra naturii generale a activității didactice și educaționale a școlilor din SUA și din alte țări, în special școala sovietică din anii 1920, care și-a găsit expresia în așa-numitele programe complexe și în metoda proiectului.

Teoria învățării bazate pe probleme a început să fie intens dezvoltată în URSS în anii '60. Secolul XX. în legătură cu căutarea modalităților de activare, stimulare a activității cognitive a elevilor și dezvoltarea independenței elevului.

Baza învățării problemelor este o situație problematică. Caracterizează o anumită stare mentală a unui student care apare în procesul de finalizare a unei sarcini, pentru care nu există mijloace gata pregătite și care necesită asimilarea de noi cunoștințe despre subiect, metode sau condiții pentru implementarea acestuia.

Învățarea programată este învățarea conform unui program pre-dezvoltat, care prevede acțiunile atât ale elevilor, cât și ale profesorului (sau ale unei mașini de predare care îl înlocuiește).

Ideea învățării programate a fost propusă în anii '50. Secolul XX. Psihologul american B. Skinner pentru a îmbunătăți eficacitatea managementului procesului de învățare folosind realizările psihologiei și tehnologiei experimentale.

Programele de formare construite pe bază comportamentală sunt împărțite în: a) liniare, dezvoltate de B. Skinner și b) așa-numitele programe ramificate ale lui N. Crowder.

În știința internă, fundamentele teoretice ale predării programate au fost studiate în mod activ, iar realizările învățării au fost introduse în practică în anii '70. Secolul XX. Unul dintre principalii experți în acest domeniu este profesor la Universitatea din Moscova N.F. Talyzin.

Sistemul de învățământ dezvoltat în țara noastră, care are rădăcini adânci, inclusiv istorice, a suferit o serie de transformări semnificative și reforme de stat. Specialiștii din domeniul pedagogiei și al istoriei sale sunt angajați în mod intenționat în examinarea și analiza "acestui proces complex și contradictoriu. În sistemul modern și organizarea educației școlare, există diferite opțiuni, experimentale, de autor și altele, evoluții, naționale și instituții de învățământ de elită. Luați în considerare procesul de învățare în masa sa, cea mai răspândită, performanță tipică generalizată, care se numește „tradițională”. În acest caz, acest termen nu conține nicio semnificație negativă. Dimpotrivă, multe tradiții ale educației interne ( secundare generale și superioare) merită să fie păstrate și dezvoltate calitativ. Problemele psihologice evidențiate ale antrenamentelor sistemului actual nu sunt, de asemenea, noi, dar în felul lor clasice, dureroase, dar întotdeauna relevante. Sunt asociate cu o serie de dificultăți obiective, uneori defecte atât din punct de vedere teoretic cât și pur practic.Multe dintre ele pot fi considerate o consecință dotarea insuficientă a cadrelor didactice performante în masă cu cunoștințele adecvate de psihologie umană sau incapacitatea de a aplica psihologia în predarea și munca educațională de zi cu zi.

1. Principala problemă este lipsa de activitate a elevilor în procesul de învățare. Ideea nu se află în activitatea ca atare, nu în intensificarea generală a muncii elevilor, ci în organizarea intenționată a unei activități de învățare cu drepturi depline psihologice, semnificative și orientate în mod adecvat. Soluția la această problemă profesională este punctul central al oricărei activități pedagogice. Fiecare profesor cu experiență o face în felul său, creativ, obținând uneori rezultate remarcabile. Dar sarcina este să vă asigurați că fiecare profesor profesionist o poate face. Acest lucru necesită un sistem proiectat corespunzător și implementat universal. Unele dintre variantele mai cunoscute ale unor astfel de concepte psihologice și pedagogice sunt descrise în capitolul următor. Prin urmare, vom evidenția acum doar un aspect psihologic extrem de semnificativ al predării, și anume cel care are nevoie de motivație.

Nu există nicio activitate care să nu satisfacă nevoia și să nu fie subordonată motivului, care este exprimat în scopurile corespunzătoare. Ca toate activitățile reale, învățarea umană este polimotivată, adică nu se supune unui singur motiv al cunoașterii, ci altor câteva „simultan”. În practica educațională, trebuie să realizați acest lucru, să îl recunoașteți ca pe un fapt al vieții și nu ca pe un calcul psihologic teoretic. Apoi, posibilitățile „influențelor” motivaționale asupra activității de învățare sunt extinse semnificativ. O persoană învață nu numai de dragul dobândirii cunoștințelor și abilităților, ci și de dragul comunicării, pentru competiția cu alți oameni și cu sine, pentru autoafirmare și auto-dezvoltare. Nevoia umană de cunoaștere, ca toate celelalte, nu apare în realitate.
inepuizabil și este nerezonabil din punct de vedere psihologic să construim pe el întregul proces educațional. Mai mult, este incorect psihologic, nu uman în raport cu elevul. La urma urmei, un copil la școală și un student la o universitate, nu numai că studiază, ci și trăiesc cu adevărat, interacționează cu întreaga lume prin intermediul sistemului de învățământ.

Educația este concepută pentru a pregăti o persoană nu numai pentru muncă, ci și | la toată viața. Și procesul de educație în sine este, de asemenea, viața însăși, o parte din ea, și nu doar pregătirea pentru viață. Aceasta înseamnă că organizarea și conținutul procesului educațional necesită o considerație maximă și o implicare fezabilă, actualizarea multor nevoi și motive umane, utilizarea tuturor sensurilor posibile ale predării. Motivația competentă pentru activitățile de învățare ar trebui să se bazeze pe cunoașterea și luarea în considerare a întregii ierarhii a nevoilor personale.

O condiție prealabilă pentru formarea unei învățături cu drepturi depline este formarea conexiunilor sale cu toate celelalte tipuri de activități studențești, cu comportamentul său real. Într-o astfel de învățătură, este implicată întreaga personalitate și nu numai sfera sa cognitivă.

2. Al doilea „dezavantaj” al educației tradiționale este considerat a fi natura sa explicativă și ilustrativă. Aceasta nu înseamnă că, în procesul de predare, profesorul nu trebuie să explice în mod inteligibil materialul studiat, nu trebuie să fie ilustrat vizual. Fără aceasta, învățarea este pur și simplu imposibilă. Dar acest lucru ridică două întrebări interdependente: cum să explicăm și ce să ilustrăm?

O explicație prea detaliată și intruzivă poate duce la o simplificare inacceptabilă a conținutului materialului educațional. Dar principalul lucru este că exclude activitatea de gândire a elevilor înșiși. Astfel, este implicată percepția lor. O „formulă” simplă și înțeleaptă: „Un profesor rău prezintă adevărul, un profesor bun învață cum să-l găsim” - există un sens psihologic profund.

Nevoia de a utiliza ilustrații în procesul educațional este de obicei confirmată de principiul didactic al clarității, care în realitate nu este atât de atotputernic și universal.

În această privință, să cităm exemplul binecunoscut al lui A.N. Leontyev, repartizat la școala elementară. Când predă copiilor operații aritmetice, profesorul folosește tancuri, tunuri, avioane trase cu atenție în locul materialului vizual tradițional (bile, bețe, cuburi). Din moment ce vorbim despre perioada de război, profesorul este garantat să asigure atenția elevilor la lecție. Dar această atenție nu se referă la număr, la adunare sau scădere, ci la subiecți militari de actualitate. Școlarii trebuie să le fi examinat cu atenție, să le compare și să le studieze. Dar, cel mai probabil, nu a existat o atenție adecvată subiectului de studiu. În orice caz, o astfel de claritate nu l-a ajutat în niciun caz.

De fapt, astfel de erori pedagogice apar din cauza unei interpretări psihologice incorecte a atenției, al cărei subiect este un scop conștient, și nu strălucirea fizică sau expresivitatea obiectului. În plus, atenția ca o concentrare comportamentală nu înseamnă întotdeauna prezența efectivă a atenției cu privire la subiectul implicat de profesor. Vizibilitatea poate fi confuză dacă nu corespunde obiectivelor reale ale procesului de predare organizată. Astfel de ilustrații supraexpresive distrug activitățile de învățare și, prin urmare, interferează cu procesul de asimilare a materialului de învățare.

3. Un defect foarte comun în învățătura tradițională este supraîncărcarea memoriei arbitrare a elevilor cu o subîncărcare corespunzătoare a gândirii lor, în special a creativității. O persoană, desigur, poate „memora” materialul și apoi, atunci când răspunde, îl poate reproduce textual, „îl trece”, îl poate returna profesorului împreună cu examenul. Dar memorarea nu înseamnă încă înțelegere, adică ceea ce este necesar pentru utilizarea ulterioară a cunoștințelor dobândite. Acest lucru necesită exerciții speciale, necesită implicarea activă a gândirii în procesul de învățare. Este de la sine înțeles că nu există înțelegere fără participarea memoriei. Acestea sunt procese mentale conexe care mediază în mod necesar reciproc. Dar nu sunt aceleași în funcție și rezultate. Puteți, de exemplu, să înțelegeți ceva, dar să nu vă amintiți. Totul depinde de conținutul materialului educațional, de organizarea procesului de învățare, de caracteristicile psihologice individuale ale elevilor. În orice caz, memoria nu trebuie considerată „veriga centrală” a învățării, deși fără prezența sa orice psihic este ineficient.

Trebuie subliniat faptul că, în organizarea procesului educațional, este supraîncărcată tocmai memoria voluntară a elevilor, în timp ce este posibil și necesar să se utilizeze mai larg regulile cunoscute ale memoriei involuntare a unei persoane. Procesul de învățare poate fi organizat în mod esențial în așa fel încât elevii practic să nu aibă nevoie să memoreze nimic specific. Materialul necesar asimilării va intra, așa cum ar fi, involuntar în memoria și conștiința stagiarilor. Acest lucru necesită stabilirea unor obiective adecvate pentru elev, adică formarea controlată a activității sale externe și apoi interne cu material educațional.

În ceea ce privește creativitatea studenților în procesul de învățare, această problemă este, aparent, una dintre cele mai dificile și discutabile, pe de o parte, învățarea este construită pe asimilarea solidă a cunoștințelor anterioare stabilite. Pe de altă parte, creativitatea este descoperirea a ceva nou, adică respingerea vechiului, sigur este izbitor. Adevărata creativitate este pur și simplu imposibilă fără cunoștințe conceptuale exhaustive. Dar stilul de predare categoric, dogmatic, desigur, nu contribuie la formarea și dezvoltarea independenței și creativității elevilor. Un profesor în munca sa trebuie să fie o persoană liberă de gândire, de încredere intelectuală și în același timp îndoielnică, creativă - aceasta este condiția principală pentru formarea și sprijinul psihologic al creativității elevilor.

Fiecare copil normal are anumite condiții prealabile pentru activitatea creativă. Acestea sunt celebrele sale fantezii, perioada de creare a cuvintelor, imaginația colorată, pofta de activitate vizuală. Este important să mențineți și să dezvoltați astfel de condiții prealabile în cadrul unui program de formare concentrat și, prin urmare, oarecum limitat; cu atât mai mult cu cât în ​​psihologie există o viziune conform căreia orice gândire este descoperirea a ceva nou și, prin urmare, există în același timp creativitate.

4. O problemă specială a educației tradiționale este lipsa controlului asupra procesului și a rezultatului. Cu toată elaborarea metodologică a sistemului de lecții școlare, procesul educațional implementat de acesta nu poate fi considerat complet gestionabil și controlat, care este cauzat de un întreg set de circumstanțe atât de origine obiectivă, cât și pur umană, subiectivă. Aceasta include determinismul multifactorial, variabilitatea psihicului în sine și imposibilitatea controlului complet al influențelor tuturor influențelor externe și multidimensionalitatea obiectivelor educației și problemele de evaluare (sau măsurare) obiectivă a rezultatelor sale. Realizarea controlabilității maxime posibile a procesului și, în consecință, rezultatul învățării se realizează printr-o schimbare fundamentală a metodologiei și tehnologiei în sine, și nu doar printr-o tehnică sau o metodologie de predare privată. Astfel, se schimbă însăși organizarea internă a materialului educațional, principiile și metodele de construire a procesului de asimilare a acestuia (D.B. Elkonin). În spatele tuturor acestor lucruri trebuie să existe fundamentări teoretice serioase, corespunzătoare modelelor psihologice ale procesului de învățare și ale personalității în sine.

5. Ca dificultate inevitabilă, problemă, cost al oricărei educații de masă, există o orientare forțată către așa-numitul student „mediu” (în ceea ce privește abilitățile și capacitățile). În absența unor măsurători riguroase cantitativ, este obișnuit să se reproducă aproape orice calitate la oameni în trei niveluri: scăzut, mediu și ridicat. În realitate, totul este mult mai complicat și, în funcție de gravitatea oricărei proprietăți mentale într-o masă mare de oameni, există o distribuție statistică continuă și specială. Gradațiile calitative și tipologice clare ale oamenilor sunt uneori ca o etichetă și, prin urmare, simplifică foarte mult ideile noastre despre procesul sau proprietatea studiată.

Elevii „medii” sunt întotdeauna în majoritate, prin urmare, în munca sa, profesorul este îndreptat către ei și nu spre „slab” sau „puternic”. Acest lucru pare a fi destul de rezonabil, numai din acest lucru în felul lor, și unii, și alții, și încă alții. De fapt, asta
problema poate fi rezolvată numai prin individualizarea profundă a educației, ceea ce este practic de neatins în contextul unui proces educațional de masă. Dar este posibil și necesar ca fiecare profesor să se străduiască în acest sens, adică contabilitate maximă
vârsta principală, tot felul de caracteristici psihologice individuale tipice și adecvate ale elevilor. Problema diferențelor individuale în reușita stăpânirii materialului educațional pare a fi atenuată, netezită în condițiile formelor speciale de educație pentru dezvoltare. Aceasta nu înseamnă că toți elevii devin
la fel de reușită. Dar există mai puține „slabe” și „puternice” - mai mult decât în ​​condițiile educației tradiționale.

Desigur, în educația modernă există multe alte probleme psihologice de actualitate și importante, a căror discuție depășește sfera manualului. Problema principală este asigurarea participării indispensabile și egale a științei psihologice moderne la organizare, implementare și cu atât mai mult la reforma procesului educațional.

(?) Întrebări de control

1. Ce ramuri ale cunoștințelor științifice sunt legate de psihologia educației?

2. Cum se raportează termenii „educație” și „alfabetizare”?

3. Care sunt principalele caracteristici calitative ale instruirii?

4. Pe ce niveluri de învățare umană se poate identifica pe baza
caracteristicile psihologice ale activităților sale didactice?

5. Care sunt costurile naturii explicative și ilustrative a educației tradiționale?

6. Care este raportul dintre memorie și gândire în activitățile de învățare?

(T) Testarea sarcinilor

1. Care este subiectul psihologiei educației?

A. Procesul de învățare.

B. Procesul educațional.

B. Psihologia elevului și a profesorului.

D. Fundamentele psihologice ale pedagogiei.

2. Care dintre aceste concepte este cel mai larg?

B. Activități educaționale.

B. Instruire.
D. Predarea.

3. Procesul de învățare uman este ...

A. Inerent condiționat.

B. Inevitabil.

B. Spontan.

D. Organizat.

4. Termenul „predare” înseamnă ...

A. Sinonim pentru cunoaștere.

B. Activități de învățare.

B. Munca profesorului.

D. Interacțiunea dintre profesor și elev.

Informații similare.

nivelul dezvoltării efective zona a lui cea mai apropiată dezvoltare.

sunt de diferite feluri contradicții:

sfera cognitivă personalitate

Concept "Personalitate"

Esența învățării tradiționale

În pedagogie, se obișnuiește să se distingă trei tipuri principale de predare: tradițională (sau explicativă și ilustrativă), bazată pe probleme și programată.

Fiecare dintre aceste tipuri are atât aspecte pozitive, cât și negative. Cu toate acestea, există susținători clari ai ambelor tipuri de instruire. Adesea, ei absolutizează meritele pregătirii lor preferate și nu țin cont pe deplin dezavantajele sale. Practica arată că cele mai bune rezultate pot fi obținute numai cu o combinație optimă de diferite tipuri de antrenament. Se poate face o analogie cu așa-numitele tehnologii de predare intensivă a limbilor străine. Susținătorii lor absolutizează absolut avantajele metodelor sugestive (legate de sugestie) de memorare a cuvintelor străine la nivel subconștient și, de regulă, resping metodele tradiționale de predare a limbilor străine. Dar regulile gramaticale nu sunt stăpânite de sugestie. Acestea sunt stăpânite de metode de predare tradiționale de multă vreme.

Pregătirea tradițională este cea mai obișnuită astăzi. Bazele acestui tip de educație au fost puse în urmă cu aproape patru secole de către Ya.A. Komensky (Komensky Ya.A., „Marea didactică” 1955).

Termenul „educație tradițională” implică, în primul rând, organizarea lecției de clasă a învățământului, care a prins contur în secolul al XVII-lea. pe principiile didactice formulate de Ya.A. Komensky și este încă predominant în școlile lumii.

Trăsăturile distinctive ale tehnologiei clasice și ale lecțiilor tradiționale sunt după cum urmează: elevii de aproximativ aceeași vârstă și nivel de formare alcătuiesc o clasă care păstrează o compoziție în mare parte constantă pentru întreaga perioadă de școlarizare; clasa funcționează conform unui singur plan anual și program conform programului. În consecință, copiii trebuie să vină la școală în aceeași perioadă a anului și la ore prestabilite ale zilei; principala unitate de studiu este o lecție; o lecție, de regulă, este dedicată unui subiect academic, un subiect, datorită căruia elevii clasei lucrează pe același material; munca elevilor din lecție este supravegheată de profesor: acesta evaluează rezultatele studiilor la materia sa, nivelul de pregătire al fiecărui elev în mod individual și la sfârșitul anului școlar decide transferarea elevilor la clasa următoare; cărțile educaționale (manuale) sunt utilizate în principal pentru teme. Anul academic, ziua școlii, programul lecțiilor, vacanțele școlare, schimbările sau, mai precis, pauzele dintre lecții sunt atribute ale sistemului de clasă.

Învățarea cu probleme: esență, avantaje și dezavantaje

Învățarea programată: esență, avantaje și dezavantaje

Tipuri de tutoriale

Programele de formare comportamentală sunt împărțite în: a) liniare, dezvoltate de Skinner și b) programe ramificate ale lui N. Crowder.

1. Sistem liniar de învățare programată, dezvoltat inițial de psihologul american B. Skinner la începutul anilor '60. Secolul XX pe baza tendinței comportamentale din psihologie.

El a prezentat următoarele cerințe pentru organizarea instruirii:

• La predare, elevul trebuie să parcurgă o succesiune de „pași” selectați cu atenție și plasați.
• Educația ar trebui să fie structurată în așa fel încât elevul să fie „ocupat și ocupat” tot timpul, astfel încât să nu perceapă doar materialul didactic, ci să opereze și el.
• Înainte de a trece la studiul materialului următor, elevul ar trebui să aibă o bună înțelegere a materialului anterior.
• Elevul trebuie ajutat prin împărțirea materialului în porțiuni mici („pași” ai programului), prin îndemn, îndemn etc.
• Răspunsul corect al fiecărui elev trebuie întărit folosind feedback, nu numai pentru a modela anumite comportamente, ci și pentru a menține interesul pentru învățare.

Conform acestui sistem, elevii parcurg secvențial toate etapele programului de formare, în ordinea în care sunt date în program. Sarcinile din fiecare pas sunt de a completa un gol în textul informațional cu unul sau mai multe cuvinte. După aceea, studentul trebuie să-și verifice soluția cu cea corectă, care anterior a fost închisă într-un fel. Dacă răspunsul elevului s-a dovedit a fi corect, atunci el trebuie să treacă la pasul următor; dacă răspunsul său nu coincide cu cel corect, atunci trebuie să finalizeze din nou sarcina. Astfel, sistemul de predare liniar programat se bazează pe principiul predării, care presupune executarea fără erori a sarcinilor. Prin urmare, pașii programului și sarcinile sunt concepute pentru cel mai slab elev. Potrivit lui B. Skinner, elevul învață în principal prin îndeplinirea sarcinilor, iar confirmarea corectitudinii îndeplinirii sarcinii servește ca o întărire pentru a stimula activitatea ulterioară a elevului.

1. Programele liniare sunt concepute pentru pașii fără erori ale tuturor studenților, adică. trebuie să se potrivească cu capacitățile celor mai slabi dintre ei. Datorită acestui fapt, corectarea programelor nu este furnizată: toți elevii primesc aceeași succesiune de cadre (sarcini) și trebuie să parcurgă aceiași pași, adică deplasați-vă de-a lungul aceleiași linii (de unde și numele programelor - liniar).

2. Un program extins de învățare programată. Fondatorul său este profesorul american N. Crowder. În aceste programe, care s-au răspândit, pe lângă programul principal conceput pentru studenții puternici, sunt oferite programe suplimentare (ramuri auxiliare), la care unul este trimis elevului în caz de dificultate. Programele ramificate asigură individualizarea (adaptarea) instruirii nu numai în ceea ce privește ritmul de avansare, ci și în ceea ce privește nivelul de dificultate. În plus, aceste programe deschid oportunități mai mari pentru formarea de tipuri raționale de activitate cognitivă decât cele liniare, limitând activitatea cognitivă în principal prin percepție și memorie.

Sarcinile de control din etapele acestui sistem constau dintr-o sarcină sau o întrebare și un set de mai multe răspunsuri, inclusiv de obicei unul corect, iar restul incorect, conținând erori tipice. Elevul trebuie să aleagă un răspuns din acest set. Dacă a ales răspunsul corect, atunci primește întărire sub forma confirmării răspunsului corect și o instrucțiune pentru a trece la următorul pas al programului. Dacă a ales un răspuns greșit, esența greșelii i se explică și i se recomandă să revină la unii dintre pașii anteriori ai programului sau să meargă la vreun subrutină.

În plus față de aceste două sisteme principale de învățare programată, au fost dezvoltate multe altele care, într-un grad sau altul, utilizează un principiu liniar sau ramificat, sau ambele principii, pentru a construi o succesiune de pași într-un program de formare.

Dezavantajul general al programelor construite pe bază comportamentală este imposibilitatea de a controla activitatea mentală internă a elevilor, controlul asupra căruia se limitează la înregistrarea rezultatului final (răspuns). Din punct de vedere cibernetic, aceste programe efectuează controlul în conformitate cu principiul „cutiei negre”, care în raport cu învățarea umană este neproductiv, întrucât scopul principal al antrenamentului este formarea metodelor raționale de activitate cognitivă. Aceasta înseamnă că nu numai răspunsurile trebuie monitorizate, ci și căile care duc la ele. Practica învățării programate a arătat inadecvarea productivității liniare și insuficiente a programelor ramificate. Îmbunătățirile ulterioare ale programelor de formare în cadrul modelului de învățare comportamentală nu au condus la îmbunătățiri semnificative ale rezultatelor.

Bazele psihologice ale tipurilor de învățare

Întrebarea relației dintre învățare și dezvoltare este fundamentală pentru psihologia educației. Există diferite puncte de vedere asupra soluției acestei probleme. Deci, potrivit unuia dintre ei, învățarea înseamnă dezvoltare (W. James, Edv. Thorndike, J. Watson, K. Koffka). Potrivit altuia, învățarea este doar condiții externe în care maturizarea și dezvoltarea se realizează și se manifestă (V. Stern, J. Piaget).

Un punct de vedere diferit, clar formulat de L. S. Vygotsky, predomină în psihologia rusă. Conform acestui punct de vedere, educația și creșterea joacă un rol principal în dezvoltarea mentală a unui copil, deoarece „învățarea merge înainte de dezvoltare, avansând-o mai departe și provocând noi formațiuni în ea” 2. Pornind de la această înțelegere a legăturii dintre învățare și dezvoltare, L.S. nivelul dezvoltării efective(nivelul actual de pregătire a elevului, care se caracterizează prin nivelul de dezvoltare intelectuală, determinat de sarcinile pe care elevul le poate îndeplini independent) și nivelul care determină zona a lui cea mai apropiată dezvoltare.

După cum subliniază LS Vygotsky, al doilea nivel de dezvoltare mentală este atins de un copil în cooperare cu un adult și nu prin imitarea directă a acțiunilor sale, ci prin rezolvarea problemelor care se află în zona capacităților sale intelectuale.

Forțe motrice ale dezvoltării mentale sunt de diferite feluri contradicții: între nevoile umane și circumstanțele externe; între abilități crescânde (fizice și spirituale) și vechi forme de activitate; între nevoile generate de noua activitate și posibilitățile de satisfacție a acestora; între noile cereri de activitate și abilitățile neformate în general, contradicțiile dialectice dintre nou și vechi. Cu alte cuvinte, forța motrice a dezvoltării mentale a unei persoane este contradicția dintre nivelul atins de dezvoltare a cunoștințelor sale, abilităților, abilităților, sistemul motivelor și tipurile de legătură cu mediul înconjurător. Această înțelegere a forțelor motrice ale dezvoltării mentale a fost dezvoltată de L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin. Pe această bază, D. B. Elkonin a determinat perioadele de vârstă ale dezvoltării mentale prin natura modificărilor în tipurile principale de activitate ale copilului. Luând în considerare contradicțiile care apar în procesul educațional între noile nevoi cognitive și mijloacele disponibile de satisfacție a acestora este organizarea forțelor motrice ale dezvoltării umane.

Dezvoltarea umană durează de-a lungul vieții sale. Dezvoltarea mentală a unei persoane se realizează de-a lungul liniei de dezvoltare a) sfera cognitivă copil (formarea inteligenței, dezvoltarea mecanismelor conștiinței); b) structura mentală a activității(scopuri, motive, corelarea lor, metode și mijloace); v) personalitate(orientare, orientări valorice, conștiință de sine).

Concept "Personalitate" are diverse interpretări. În special, personalitatea este înțeleasă ca individ ca subiect al relațiilor sociale și al activității conștiente. Unii autori înțeleg personalitatea ca o proprietate sistemică a unui individ, care se formează atât în ​​activitatea comună, cât și în comunicare. Există și alte interpretări ale acestui concept, dar toate sunt de acord asupra unui singur lucru: conceptul de „personalitate” caracterizează o persoană ca ființă socială

• Trăsăturile distinctive ale tehnologiei clasice tradiționale sunt după cum urmează:
  • elevii de aproximativ aceeași vârstă și nivel de calificare constituie o clasă care rămâne în mare parte constantă pe întreaga perioadă a școlii;
  • clasa funcționează conform unui singur plan anual și program conform programului. În consecință, copiii trebuie să vină la școală în aceeași perioadă a anului și la ore prestabilite ale zilei;
  • principala unitate de studiu este o lecție;
  • o lecție, de regulă, este dedicată unui subiect academic, un subiect, datorită căruia elevii clasei lucrează pe același material;
  • munca elevilor din lecție este supravegheată de profesor: acesta evaluează rezultatele studiilor la materia sa, nivelul de pregătire al fiecărui elev în mod individual și la sfârșitul anului școlar decide transferarea elevilor la clasa următoare;
  • cărțile educaționale (manuale) sunt utilizate în principal pentru teme. Anul academic, ziua școlii, programul lecțiilor, vacanțele școlare, modificările sau, mai exact, pauzele între lecții - atribute Sistemul lecției - organizarea sesiunilor de instruire într-o instituție de învățământ, în care instruirea se desfășoară frontal în clase cu un compoziția permanentă a studenților pentru perioada curentă o anumită perioadă de timp până la program, iar forma principală a orelor este o lecție. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> sistem de clasă ().

(; vezi laboratorul de psihologie al predării PI RAO).

8.1.2. Avantajele și dezavantajele educației tradiționale

Avantajul fără îndoială al învățăturii tradiționale este capacitatea de a transmite o cantitate mare de informații într-un timp scurt. Cu o astfel de pregătire, elevii dobândesc cunoștințe într-o formă gata făcută, fără a dezvălui modalități de a-și demonstra adevărul. În plus, implică asimilarea și reproducerea cunoștințelor și aplicarea lor în situații similare (Fig. 3). Printre dezavantajele semnificative ale acestui tip de învățare, se poate numi accentul său mai mult pe memorie decât pe gândire (Atkinson R., 1980; rezumat). De asemenea, această formare contribuie puțin la dezvoltarea creativității, independenței, activității. Sarcinile cele mai tipice sunt următoarele: inserare, evidențiere, subliniere, amintire, reproducere, rezolvare prin exemplu etc. Procesul educațional și cognitiv este în mare măsură de natură reproductivă (reproducere), drept urmare stilul reproductiv al activității cognitive se formează la elevi. Prin urmare, este adesea numită „școala memoriei”. După cum arată practica, cantitatea de informații comunicate depășește posibilitățile de asimilare a acesteia (contradicția dintre conținut și componentele procedurale ale procesului de învățare). În plus, nu există nicio oportunitate de a adapta ritmul învățării la diferite caracteristici psihologice individuale ale elevilor (contradicția dintre învățarea frontală și natura individuală a asimilării cunoștințelor) (vezi animația). Este necesar să rețineți câteva caracteristici ale formării și dezvoltării motivației pentru învățare în acest tip de învățare.

8.1.3. Principalele contradicții ale educației tradiționale

A.A. Verbitsky () a identificat următoarele contradicții în învățătura tradițională (Chrest. 8.1):
1. Contradicția dintre orientarea conținutului activității educaționale (deci, a elevului însuși) către trecut, obiectivată în sistemele de semne ale „fundamentelor științelor” și orientarea subiectului studiului către conținutul viitor al activității profesionale și practice și întreaga cultură... Viitorul apare pentru elev sub forma Abstracției (din lat. Abstractio - distragere) - una dintre operațiile principale ale gândirii, constând în faptul că subiectul, izolând orice semne ale obiectului studiat, este distras de restul. Rezultatul acestui proces este construirea unui produs mental (concept, model, teorie, clasificare etc.), care este de asemenea denotat de termenul "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0) ; "> abstract, fără a-l motiva perspectivele de aplicare a cunoașterii, prin urmare, predarea nu are un sens personal pentru el. Transformându-se în trecut, fundamental cunoscut," decupând "din contextul spațio-temporal (trecut - prezent - viitor) ) privește elevul de posibilitatea de a se ciocni cu necunoscutul, cu o situație problematică - o stare de dificultate mentală, cauzată într-o anumită situație educațională de insuficiența obiectivă a cunoștințelor dobândite anterior și a metodelor de activitate mentală și practică pentru rezolvarea problemei apărute sarcină cognitivă. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> situație problematică- situația generației de gândire.
2. Dualitatea informațiilor educaționale - acționează ca o parte a culturii și în același timp doar ca un mijloc de asimilare, dezvoltare a personalității sale. Rezolvarea acestei contradicții stă în modul de depășire a „metodei școlare abstracte” și modelarea în procesul educațional a unor astfel de condiții reale de viață și activitate care ar permite elevului să „revină” la o cultură îmbogățită intelectual, spiritual și practic și astfel să devină motivul dezvoltării culturii în sine.
3. Contradicția dintre integritatea culturii și stăpânirea acesteia de către subiect printr-o varietate de domenii - discipline academice ca reprezentanți ai științelor. Această tradiție este întărită de împărțirea profesorilor de școală (în profesori de materie) și de structura departamentelor universității. Drept urmare, în loc de o imagine holistică a lumii, elevul primește fragmente dintr-o „oglindă spartă”, pe care el însuși nu este capabil să o colecteze.
4. Contradicția dintre modul de existență al culturii ca proces și reprezentarea acesteia în predare sub formă de sisteme de semne statice. Educația apare ca o tehnologie de transfer a materialului educațional gata înstrăinat de dinamica dezvoltării culturii, scos din contextul atât al vieții și activității independente viitoare, cât și din nevoile actuale ale individului însuși. Drept urmare, nu numai individul, ci și cultura se află în afara proceselor de dezvoltare.
5. Contradicția dintre forma socială a existenței culturii și forma individuală de însușire a acesteia de către studenți.În pedagogia tradițională, nu este permis, deoarece elevul nu își unește eforturile cu alții pentru a produce un produs comun - cunoștințe. Fiind alături de alții într-un grup de cursanți, toată lumea „moare singură”. Mai mult, pentru a-i ajuta pe alții, studentul este pedepsit (prin cenzura „indiciului”), încurajându-și astfel comportamentul individualist.

Principiul individualizării , înțeleasă ca izolarea elevilor în forme individuale de muncă și în funcție de programe individuale, în special în versiunea computerizată, exclude posibilitatea educării unei individualități creative, care, după cum știți, devin nu prin Robinsonadă, ci prin „o altă persoană „în procesul de comunicare și interacțiune dialogică, în care o persoană efectuează nu doar acțiuni obiective, ci un Act - o acțiune conștientă, evaluată ca un act de autodeterminare morală a unei persoane, în care se afirmă ca persoană - în relația sa cu o altă persoană, el însuși, un grup sau o societate, cu natura în ansamblu. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> acțiuni (Unt I.E., 1990; rezumat).
Este un act (și nu o acțiune individuală legată de obiect) care ar trebui considerat ca o unitate a activității unui elev.
Faptă - Aceasta este o acțiune condiționată social și normalizată moral care are atât o componentă obiectivă, cât și una socio-culturală, implicând răspunsul unei alte persoane, luând în considerare acest răspuns și corectând propriul comportament. Un astfel de schimb de acțiuni și fapte presupune subordonarea subiecților comunicării la anumite principii morale și norme de relații între oameni, luarea în considerare reciprocă a pozițiilor, intereselor și valorilor lor morale. În această condiție, decalajul dintre educație și educație este eliminat, Problema este conștientizarea posibilității de a rezolva dificultățile și contradicțiile apărute într-o situație dată prin intermediul cunoștințelor și experienței disponibile. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> problemă corelații Învățarea - în sens larg - este o activitate comună a profesorului și a elevilor, care vizează asimilarea de către copil a semnificațiilor obiectelor culturii materiale și spirituale, a modurilor de a acționa cu ei; în sens restrâns, - o activitate comună a unui profesor și a unui elev, asigurând asimilarea cunoștințelor de către școlari și stăpânind metodele de dobândire a cunoștințelor. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> învățare și educație - 1) dezvoltare umană intenționată, inclusiv dezvoltarea culturii, valorilor și normelor societății; 2) procesul de socializare a unui individ, formarea și dezvoltarea lui ca personalitate de-a lungul vieții sale în cursul propriei activități și sub influența mediului natural, social și cultural, incl. activitate special organizată a părinților și a profesorilor; 3) dobândirea de către un individ a unor valori recunoscute și aprobate social de către această comunitate de valori sociale, norme morale și legale, trăsături de personalitate și tipare de comportament în procesele educaționale. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> parenting. La urma urmei, indiferent de ceea ce face o persoană, indiferent de acțiunea tehnologică de fond pe care o desfășoară, „acționează” întotdeauna, de când intră în țesătura culturii și a relațiilor sociale.
Multe dintre problemele de mai sus sunt rezolvate cu succes în tipul de instruire cu probleme.

8.2. Învățarea cu probleme: esență, avantaje și dezavantaje

8.2.1. Aspecte istorice ale învățării bazate pe probleme

Experiență străină.În istoria pedagogiei, formularea de întrebări către interlocutor, provocând dificultăți în găsirea unui răspuns la acestea, este cunoscută din conversațiile lui Socrate, școala pitagorică, sofiști (din sofistii greci - artizan, înțelept, înțelept fals) - în Grecia Antică oamenii cunoscuți în anumite domenii: 1) profesori profesioniști de filosofie și elocvență în a doua jumătate a etajului V-1. Secolele IV. Î.Hr. NS. (Protagoras, Gorgias, Hippias, Prodic, Antifon, Critias etc.). Sofiștii se caracterizează printr-o schimbare a intereselor de la căutarea adevărului absolut despre spațiu și stare la dezvoltarea rețetelor pragmatice pentru comportamentul uman "ii-v =" "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void ( 0); "> Sofiști. Ideile antrenamentului de activare, mobilizarea forțelor cognitive ale elevilor prin includerea lor în activități de cercetare independente au fost reflectate în lucrările lui J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, F.A." Metode de predare - metode de activități interconectate ordonate ale profesorului și elevilor, care vizează rezolvarea problemelor educaționale (Yu.K. Babansky). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> metode de predare.

• Dezvoltarea modalităților de îmbunătățire a activității mentale a elevilor a condus în a doua jumătate a secolului XIX - începutul secolului XX. la introducerea anumitor metode de predare în predare:
  • euristic (G. Armstrong);
  • euristic experimental (A.Ya. Gerd);
  • laborator-euristic (F.A.Wintergalter);
  • metoda lecțiilor de laborator (K.P. Yagodovsky);
  • educația științelor naturale (A.P. Pinkevich) și altele.

Toate metodele de mai sus ale B.E. Raikov, în virtutea esenței lor comune, a înlocuit termenul „metodă de cercetare”. Metoda de cercetare a predării, care a intensificat activitatea practică a elevilor, a devenit un fel de antipod al metodei tradiționale. Aplicarea sa a creat o atmosferă de pasiune pentru învățare în școală, oferind elevilor bucuria de a fi independenți căutarea și descoperirea și, cel mai important, au asigurat dezvoltarea independenței cognitive a copiilor, a activității lor creative. Utilizarea metodei de cercetare a predării ca metodă universală la începutul anilor '30. Secolul XX. a fost găsit eronat. S-a propus construirea unei formări pentru formarea unui sistem de cunoaștere care nu încalcă Logica (logike greacă) - știința metodelor de probă și respingere; un set de teorii științifice, fiecare dintre ele considerând anumite metode de probă și respingere. Aristotel este considerat fondatorul logicii. Distingeți între logica inductivă și logică deductivă, iar în aceasta din urmă - clasică, intuiționistă, constructivă, modală etc. Toate aceste teorii sunt unite de dorința de a cataloga astfel de moduri de raționament, care de la judecăți-premise adevărate conduc la judecăți-consecințe adevărate; catalogarea se realizează, de regulă, în cadrul calculului logic. Aplicațiile logicii în matematica computațională, teoria automatelor, lingvistica, informatica etc. joacă un rol special în accelerarea progresului științific și tehnologic. A se vedea și logica matematică. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> logica elementului. Cu toate acestea, utilizarea masivă a predării ilustrative și a memorării dogmatice nu a contribuit la dezvoltarea educației școlare. A început căutarea modalităților de activare a procesului educațional. O influență certă asupra dezvoltării teoriei Învățarea bazată pe probleme - 1) unul dintre tipurile de învățare bazate pe utilizarea metodelor euristice. Își stabilește ca obiectiv dezvoltarea abilităților euristice în procesul de rezolvare a situațiilor problematice, care pot fi atât practice, cât și teoretice și cognitive; 2) metoda de interacțiune activă a subiectului cu conținutul problematic prezentat al educației, organizat de profesor, în cursul căruia acesta se alătură contradicțiilor obiective ale cunoștințelor științifice și modalităților de rezolvare a acestora, învață să gândească, să asimileze în mod creativ cunoștințele. ") ; " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleme de învățareÎn această perioadă, au fost furnizate cercetări ale psihologilor (S.L. Rubinstein), care au confirmat dependența activității mentale umane de rezolvarea problemelor și conceptul de învățare a problemelor, care s-a dezvoltat în pedagogie pe baza unei înțelegeri pragmatice a gândirii.
În pedagogia americană de la începutul secolului al XX-lea. există două concepte principale de învățare cu probleme. J. Dewey a propus înlocuirea tuturor tipurilor și formelor de educație cu învățarea independentă a școlarilor prin rezolvarea problemelor, cu accent pe forma lor educațională și practică (Dewey J., 1999; rezumat). Esența celui de-al doilea concept constă în transferul mecanic al concluziilor psihologiei în procesul de învățare. V. Burton () credea că învățarea este „achiziționarea de noi reacții sau schimbarea celor vechi” și a redus procesul de învățare la reacții simple și complexe, fără a lua în considerare influența mediului și condițiile de creștere asupra dezvoltării unui student gândire.

John Dewey

Începând experimentele sale într-una din școlile din Chicago în 1895, J. Dewey s-a concentrat pe dezvoltarea activității proprii a elevilor. Curând a devenit convins că învățarea, construită ținând seama de interesele școlarilor și legate de nevoile lor de viață, dă rezultate mult mai bune decât învățarea verbală (verbală, de carte), bazată pe memorarea cunoștințelor. Principala contribuție a lui J. Dewey la teoria învățării este conceptul „actului complet de gândire” dezvoltat de el. Conform punctelor de vedere filosofice și psihologice ale autorului, o persoană începe să gândească atunci când întâmpină dificultăți, depășind ceea ce este de o mare importanță pentru el.
Pregătirea corect structurată, potrivit lui J. Dewey, ar trebui să fie problematică. În același timp, însăși problemele puse elevilor sunt în mod fundamental diferite de sarcinile educaționale tradiționale propuse - „probleme imaginare” care au o valoare educațională și educațională scăzută și de multe ori rămân mult în urma a ceea ce sunt interesați de elevi.
Comparativ cu sistemul tradițional, J. Dewey a propus inovații îndrăznețe și soluții neașteptate. Locul „învățării cărților” a fost luat de principiul învățării active, a cărui bază este propria activitate cognitivă a elevului. Locul unui profesor activ a fost luat de un profesor asistent care nu impune elevilor nici conținutul, nici metodele de lucru, ci doar ajută la depășirea dificultăților atunci când elevii înșiși apelează la el pentru ajutor. În locul unui curriculum stabil comun tuturor, au fost introduse programe de orientare, al căror conținut a fost determinat de profesor doar în termenii cei mai generali. Locul cuvântului scris și vorbit a fost luat de cursurile teoretice și practice, în care s-a desfășurat activitatea independentă de cercetare a studenților.
Sistemului școlar bazat pe dobândirea și asimilarea cunoștințelor, el a pus în contrast învățarea „făcând”, adică. una în care toate cunoștințele au fost extrase din inițiativa practică și experiența personală a copilului. În școlile care au funcționat conform sistemului J. Dewey, nu a existat un program permanent cu un sistem secvențial de subiecte studiate, ci au fost selectate doar cunoștințele necesare pentru experiența de viață a elevilor. Potrivit savantului, studentul ar trebui să se angajeze în acele activități care au permis civilizației să ajungă la nivelul modern. Prin urmare, atenția ar trebui să se concentreze asupra activităților constructive: învățarea copiilor cum să gătească mâncarea, să coasă, să le introducă în lucrarea cu ace etc. În jurul acestor cunoștințe și abilități utilitare, sunt concentrate informații de natură mai generală.
J. Dewey a aderat la așa-numita teorie pedocentrică și metodele de predare. Potrivit acesteia, rolul profesorului în procesele de predare și creștere se reduce în principal la îndrumarea autoactivității elevilor și la trezirea curiozității acestora. În metodologia lui J. Dewey, împreună cu procesele de muncă, jocurile, improvizațiile, excursiile, spectacolele amatorilor și economia casei au ocupat un loc important. El a pus în contrast educația disciplinei studenților cu dezvoltarea individualității lor.
Într-o școală de muncă, munca, potrivit lui Dewey, este centrul tuturor activităților de predare și educație. Prin efectuarea diferitelor tipuri de muncă și dobândirea cunoștințelor necesare muncii, copiii se pregătesc astfel pentru viața viitoare.
Pedocentrismul (din grecescul pais, paidos - copil și latin centrum - centru) este principiul unui număr de sisteme pedagogice (JJ Rousseau, educație gratuită etc.), care necesită organizarea instruirii și educației fără a se baza pe programe și programe, și numai pe baza motivelor imediate ale copilului. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Concept pedocentric J. Dewey a avut o mare influență asupra naturii generale a activității didactice și educaționale a școlilor din Statele Unite și din alte țări, în special școala sovietică din anii 1920, care și-a găsit expresia în așa-numitele programe complexe și în metoda proiectelor.

Cea mai mare influență asupra dezvoltării conceptului modern Învățarea bazată pe probleme - 1) unul dintre tipurile de învățare bazate pe utilizarea metodelor euristice. Își stabilește ca obiectiv dezvoltarea abilităților euristice în procesul de rezolvare a situațiilor problematice, care pot fi atât practice, cât și teoretice și cognitive; 2) metoda de interacțiune activă a subiectului cu conținutul problematic prezentat al educației, organizat de profesor, în cursul căruia acesta se alătură contradicțiilor obiective ale cunoștințelor științifice și modalităților de rezolvare a acestora, învață să gândească, să asimileze în mod creativ cunoștințele. ") ; " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleme de învățare furnizat de lucrarea unui psiholog american (Bruner J., 1977; rezumat). Se bazează pe ideile de structurare a materialului educațional și pe rolul dominant al gândirii intuitive în procesul de asimilare a noilor cunoștințe ca bază Heuristic - "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0); "> gândirea euristică... Bruner a acordat atenția principală structurii cunoașterii, care ar trebui să includă toate elementele necesare ale sistemului de cunoaștere și să determine direcția dezvoltării elevului.

• Teoriile americane moderne ale „învățării prin rezolvarea problemelor” (W. Alexander, P. Halverson etc.), spre deosebire de teoria lui J. Dewey, au propriile lor caracteristici:
  • nu subliniază prea mult importanța „exprimării de sine” a elevului și micșorează rolul profesorului;
  • se afirmă principiul rezolvării colective a problemelor, spre deosebire de individualizarea extremă observată anterior;
  • metodei de rezolvare a problemelor în învățare i se atribuie un rol de susținere.

În anii 70-80. Secolul XX. conceptul de învățare a problemelor de către psihologul englez E. de Bono, care se concentrează pe șase niveluri de gândire, a devenit răspândit.
În dezvoltarea teoriei învățării problemelor, anumite rezultate au fost obținute de profesori din Polonia, Bulgaria, Germania și alte țări. Astfel, un profesor polonez (V. Okon, 1968, 1990) a investigat condițiile pentru apariția unor situații problematice pe materialul diferitelor discipline academice și, împreună cu Ch. Kupisevich, a dovedit avantajul învățării prin rezolvarea problemelor pentru dezvoltarea abilitățile mentale ale elevilor. Predarea bazată pe probleme a fost înțeleasă de profesorii polonezi doar ca una dintre metodele de predare. Profesorii bulgari (I. Petkov, M. Markov) s-au ocupat în principal de întrebări de natură aplicată, concentrându-se pe organizarea învățării bazate pe probleme în școala primară.

• Experiență internă. Teorie Învățarea bazată pe probleme - 1) unul dintre tipurile de învățare bazate pe utilizarea metodelor euristice. Își stabilește ca obiectiv dezvoltarea abilităților euristice în procesul de rezolvare a situațiilor problematice, care pot fi atât practice, cât și teoretice și cognitive; 2) metoda de interacțiune activă a subiectului cu conținutul problematic prezentat al educației, organizat de profesor, în cursul căruia acesta se alătură contradicțiilor obiective ale cunoștințelor științifice și modalităților de rezolvare a acestora, învață să gândească, să asimileze în mod creativ cunoștințele. ") ; " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleme de învățare a început să fie intens dezvoltat în URSS în anii '60. Secolul XX. în legătură cu căutarea modalităților de activare, stimulare a activității cognitive a elevilor, dezvoltarea independenței elevului, cu toate acestea, am întâmpinat anumite dificultăți:
  • în didactica tradițională, sarcina „predării gândirii” nu a fost considerată o sarcină independentă; profesorii s-au concentrat pe problemele acumulării de cunoștințe și dezvoltării memoriei;
  • sistemul tradițional de metode de predare nu putea „depăși spontaneitatea în formarea gândirii teoretice la copii” (V. V. Davydov);
  • studiul problemei dezvoltării gândirii a fost realizat în principal de psihologi, teoria pedagogică a dezvoltării gândirii și abilităților nu a fost dezvoltată.

Drept urmare, școala de masă internă nu a acumulat practica utilizării metodelor special destinate dezvoltării gândirii - cea mai generalizată și mediatizată formă de reflecție mentală, stabilind conexiuni și relații între obiectele cognitive. Gândirea este cel mai înalt nivel al cunoașterii umane. Vă permite să obțineți cunoștințe despre astfel de obiecte, proprietăți și relații ale lumii reale care nu pot fi percepute direct la nivelul senzorial al cunoașterii. Formele și legile gândirii sunt studiate prin logică, mecanismele cursului său sunt studiate de psihologie și neurofiziologie. Cibernetica analizează gândirea în legătură cu sarcinile de modelare a unor funcții mentale. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> gândire. Munca psihologilor a avut o mare importanță pentru formarea teoriei învățării problemelor, care au concluzionat că dezvoltarea mentală se caracterizează nu numai prin volumul și calitatea cunoștințelor dobândite, ci și prin structura proceselor de gândire, un sistem de operații logice. și Acțiunile mentale sunt diverse acțiuni umane efectuate în planul interior al conștiinței. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> acțiuni mentale deținut de student (S.L. Rubinstein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev) și care a dezvăluit rolul situației problematice în gândire și învățare (Matyushkin A.M., 1972; rezumat).
M.I. Makhmutov, I. Ya. Lerner, N.G. Dairi, D.V. Vilkeev (vezi Chrest. 8.2). Prevederile teoriei activității (S.L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, V. V. Davydov) au devenit punctele de plecare pentru dezvoltarea teoriei învățării bazate pe probleme. Problemele de învățare au fost considerate ca unul dintre tiparele activității mentale a elevilor. Metode pentru crearea unei situații problematice - o stare de dificultate mentală cauzată într-o anumită situație educațională de insuficiența obiectivă a cunoștințelor dobândite anterior și metodele de activitate mentală și practică pentru rezolvarea sarcinii cognitive apărute. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> situații problematiceîn diferite discipline academice și a găsit criterii pentru evaluarea complexității sarcinilor cognitive problematice. Răspândindu-se treptat, învățarea cu probleme de la școala de învățământ general a pătruns în școlile profesionale secundare și superioare. Se îmbunătățesc metodele de învățare a problemelor, în care improvizația devine una dintre componentele importante (din latina improvisus - neașteptată, bruscă) - scrierea de poezie, muzică etc. în momentul executării; efectuarea cu ceva nepreparat în prealabil; o lucrare creată în acest fel. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> improvizație, mai ales la rezolvarea problemelor de comunicare (). A apărut un sistem de metode de predare, în care crearea unei situații problematice de către profesor și soluționarea problemelor de către elevi au devenit principala condiție pentru dezvoltarea gândirii lor. Acest sistem distinge între metode generale (monologice, orientative, dialogice, euristice, de cercetare, programate, algoritmice) și binare - regulile de interacțiune dintre profesor și elevi. Pe baza acestui sistem de metode, s-au dezvoltat și noi tehnologii pedagogice (V.F.Shatalov, P.M. Erdniev, G.A.Rudik etc.).

8.2.2. Esența învățării problemelor

Astăzi, cele mai promițătoare și adecvate condiții socio-economice, precum și psihologice sunt problemele de învățare.
Care este esența învățării problemelor? Este interpretat ca un principiu de predare, ca un nou tip de proces educațional, ca o metodă de predare și ca un nou sistem didactic.
Sub probleme de învățareînțeles de obicei ca o astfel de organizare a sesiunilor de formare, care implică crearea de situații problematice sub îndrumarea profesorului și activitatea activă independentă a elevilor pentru a le rezolva(vezi fig. 5).
Învățarea bazată pe probleme constă în crearea de situații problematice, în realizarea, acceptarea și rezolvarea acestor situații în cadrul activităților comune ale elevilor și profesorilor, cu independență optimă a primilor și sub îndrumarea generală a celor din urmă, precum și în stăpânirea de către studenți în procesul unor astfel de activități cunoștințe generalizate și principii generale de soluționare a sarcinilor problematice. Principiul problematicității reunește procesul de învățare cu procesele de cunoaștere, cercetare, gândire creativă (Makhmutov M.I., 1975; abstract).
Învățarea bazată pe probleme (ca orice altă învățare) poate contribui la realizarea a două obiective:
Primul scop- să formeze sistemul necesar de cunoștințe, abilități și abilități în rândul elevilor.
Al doilea obiectiv- pentru a atinge un nivel ridicat de dezvoltare a școlilor, dezvoltarea capacității de auto-studiu, autoeducare.
Ambele sarcini pot fi implementate cu mare succes tocmai în procesul de învățare bazată pe probleme, deoarece asimilarea materialului educațional are loc în cursul activităților de căutare activă ale elevilor, în procesul de rezolvare a unui sistem de sarcini problemă-cognitive prin lor.
Este important de remarcat încă unul dintre obiectivele importante ale învățării problemelor - de a forma un stil special de gândire - cea mai generalizată și mediatizată formă de reflecție mentală, stabilind conexiuni și relații între obiectele cognitive. Gândirea este cel mai înalt nivel al cunoașterii umane. Vă permite să obțineți cunoștințe despre astfel de obiecte, proprietăți și relații ale lumii reale care nu pot fi percepute direct la nivelul senzorial al cunoașterii. Formele și legile gândirii sunt studiate prin logică, mecanismele cursului său sunt studiate prin psihologie și neurofiziologie. Cibernetica analizează gândirea în legătură cu sarcinile de modelare a unor funcții mentale. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> activitate mentala, activitatea de cercetare și independența studenților ().
Particularitatea învățării bazate pe probleme este că urmărește să maximizeze utilizarea datelor de psihologie cu privire la relația strânsă dintre procesele de învățare (învățare), cogniție, cercetare și gândire. Din acest punct de vedere, procesul de învățare ar trebui să simuleze procesul de gândire productivă, a cărui verigă centrală este posibilitatea descoperirii, posibilitatea creativității (Ponomarev Ya.A., 1999; abstract).
Esență Învățare problematică - 1) unul dintre tipurile de învățare bazate pe utilizarea metodelor euristice. Își stabilește ca obiectiv dezvoltarea abilităților euristice în procesul de rezolvare a situațiilor problematice, care pot fi atât practice, cât și teoretice și cognitive; 2) metoda de interacțiune activă a subiectului cu conținutul problematic prezentat al educației, organizat de profesor, în cursul căruia acesta se alătură contradicțiilor obiective ale cunoștințelor științifice și modalităților de rezolvare a acestora, învață să gândească, să asimileze în mod creativ cunoștințele. ") ; " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleme de învățare se reduce la faptul că în procesul de învățare, natura și structura activității cognitive a elevului se schimbă radical, ducând la dezvoltarea potențialului creativ al personalității elevului. Trăsătura principală și caracteristică a învățării cu probleme este o situație problematică - o stare de dificultate mentală cauzată într-o anumită situație de învățare de insuficiența obiectivă a cunoștințelor și metodelor de activitate mentală și practică dobândite anterior de elevi pentru rezolvarea sarcinii cognitive care a apărut . ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> situație problematică .

• Crearea sa se bazează pe următoarele prevederi ale psihologiei moderne:
  • procesul de gândire își are sursa într-o situație problematică;
  • gândirea problemelor se realizează în primul rând ca un proces de rezolvare a unei probleme;
  • condițiile pentru dezvoltarea gândirii este dobândirea de noi cunoștințe prin rezolvarea unei probleme;
  • tiparele de gândire și tiparele de asimilare a noilor cunoștințe coincid în mare măsură.

În procesul de învățare, profesorul creează o situație problematică, îi îndrumă pe elevi să o rezolve, organizează căutarea unei soluții. Astfel, elevul este plasat în poziția subiectului învățării sale și, ca rezultat, se formează noi cunoștințe în el, are noi modalități de acțiune. Dificultatea în gestionarea învățării problemelor constă în faptul că apariția unei situații problematice este un act individual, prin urmare, profesorului i se cere să utilizeze o abordare diferențiată și individuală. Dacă în predarea tradițională profesorul expune propoziții teoretice într-o formă gata făcută, atunci în predarea bazată pe probleme îi aduce pe elevi la o contradicție și îi invită să găsească o modalitate de a o rezolva singuri, ciocnește contradicțiile activității practice, expune diferite puncte de vedere asupra aceleiași probleme (Razvitie ..., 1991; adnotare). Sarcini tipice de învățare a problemelor: luați în considerare fenomenul din diferite poziții, faceți o comparație, generalizați, formulați concluzii din situație, comparați fapte, formulați singuri întrebări specifice (pentru generalizare, justificare, concretizare, logică a raționamentului) (Fig. 6).
Să vedem un exemplu. Elevii din clasa a VI-a nu sunt familiarizați cu conceptul de tipuri de verbe. Toate celelalte caracteristici gramaticale ale verbului (număr, timp, tranzitivitate etc.) le sunt cunoscute. Profesorul atrage atenția elevilor asupra tablei, unde verbele sunt scrise în două coloane cu creioane colorate:

La prima cunoaștere a acestor verbe, elevii văd neconcordanțe între perechile de specii.
Întrebare. Care este baza gramaticală pentru verbele din prima și a doua coloană?
Formularea Problema este conștientizarea posibilității de a rezolva dificultățile și contradicțiile apărute într-o situație dată prin intermediul cunoștințelor și experienței disponibile. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleme clarifică natura dificultății elevilor, care a apărut atunci când se confruntă cu o problemă. Încercările elevilor de a explica diferența de verbe pe baza actualizării cunoștințelor dobândite anterior nu ating obiectivul. În viitor, relația dintre elementele de date și obiective se realizează prin analiza și explicarea datelor, adică se analizează materialul lingvistic (gramatical) propriu-zis conținut în exemple. Scopul (conceptul tipurilor de verb) este dezvăluit treptat în cursul rezolvării problemei.
O serie de studii au arătat că există o relație strânsă între activitatea de căutare a unei persoane și sănătatea acesteia (fizică, mentală).
Persoanele cu o nevoie slab dezvoltată de căutare trăiesc vieți mai puțin stresante, activitatea lor de căutare este exprimată numai în situații externe specifice atunci când nu este posibil, pe baza unor forme de comportament bine dezvoltate, să satisfacă alte nevoi, atât biologice, de exemplu , nevoia de siguranță și de pâine zilnică și socială, cum ar fi nevoia de prestigiu. Dacă toate dorințele de bază sunt satisfăcute, este posibil să trăiești ca relaxat și calm, fără a depune eforturi deosebite pentru nimic și, prin urmare, fără a fi expus riscului de înfrângere și încălcare. Refuzul de a căuta, dacă căutarea nu este o nevoie internă urgentă, este dat fără durere și calm. Cu toate acestea, această bunăstare este imaginară și condiționată. Este posibil doar în condiții ideale de confort complet. Lumea noastră dinamică nu oferă nimănui astfel de condiții - și acest lucru este destul de firesc, deoarece acumularea de persoane cu activitate redusă de căutare în societate ar duce inevitabil la regresie socială. Și într-o lume în care nevoia apare constant în căutare, cel puțin pentru a satisface nevoile primare, absența dorinței de căutare ca atare face ca existența să fie dureroasă, pentru că trebuie să depui eforturi asupra ta. Căutarea, fără a aduce experiența naturaleții și satisfacției, devine o necesitate neplăcută pentru persoanele cu o nevoie redusă de căutare și, desigur, reușesc mult mai rău decât pentru persoanele cu o nevoie mare de ea. În plus, o persoană cu activitate redusă este mai puțin pregătită pentru întâlnirile cu dificultăți din viață și refuză rapid să caute o ieșire din situații dificile. Și, deși acest refuz este experimentat subiectiv de către ei nu atât de greu, în mod obiectiv rezistența corpului scade totuși. Într-una dintre țări, soarta oamenilor în al căror caracter și comportament a fost dominat de un sentiment de apatie, indiferență față de viață, persoane cu activitate redusă, a fost urmărită de câțiva ani. S-a dovedit că, în medie, mor la o vârstă mai timpurie decât persoanele care erau inițial active. Și mor din motive care nu sunt fatale pentru alții. Să ne amintim de Ilya Oblomov, o persoană cu o nevoie extrem de redusă de căutare (această nevoie nu s-a dezvoltat în el încă din copilărie, pentru că totul era dat gata făcut). Era destul de mulțumit de viață sau, mai bine zis, de izolarea sa completă de viață și a murit la o vârstă destul de fragedă, dintr-un motiv necunoscut.
Lipsa constantă a activității de căutare duce la faptul că individul este neajutorat în orice întâlnire cu dificultăți sau chiar în situații care în alte condiții nu sunt percepute ca dificultăți. Așadar, nevoia redusă de căutare nu numai că face viața insipidă și inutilă, dar, de asemenea, nu garantează sănătatea și longevitatea.

8.2.3. Situațiile cu probleme ca bază pentru învățarea cu probleme

• Tipuri de situații problematice (vezi Fig. 7), care apar cel mai adesea în procesul educațional:
  1. O situație problematică se creează atunci când se constată o discrepanță între sistemele de cunoștințe deja existente ale elevilor și noile cerințe (între cunoștințe vechi și fapte noi, între cunoștințe de nivel inferior și superior, între cunoștințe cotidiene și științifice).
  2. Situațiile problematice apar atunci când este nevoie de o alegere diversă din sistemele de cunoștințe existente ale singurului sistem necesar, a cărui utilizare poate furniza singură soluția corectă la problema propusă.
  3. Situațiile problematice apar în fața elevilor atunci când se confruntă cu noi condiții practice de utilizare a cunoștințelor existente, atunci când se caută modalități de a aplica cunoștințele în practică.
  4. O situație problematică apare dacă există o contradicție între modul teoretic posibil de rezolvare a problemei și impracticabilitatea practică sau inexpediența metodei alese, precum și între rezultatul practic atins al finalizării sarcinii și lipsa justificării teoretice.
  5. Situațiile problematice în rezolvarea problemelor tehnice apar atunci când nu există o corespondență directă între reprezentarea schematică și proiectarea dispozitivului tehnic.
  6. Situațiile problematice sunt create și de faptul că există o contradicție inerentă obiectiv în diagramele schematice între natura statică a imaginilor în sine și necesitatea de a citi procese dinamice în ele ().

• Reguli pentru crearea de situații problematice. Pentru a crea o situație problematică, aveți nevoie de următoarele:
  1. Studentului i se va oferi o astfel de sarcină practică sau teoretică, în a cărei implementare ar trebui să descopere noi cunoștințe sau acțiuni care să fie asimilate. În acest caz, trebuie respectate următoarele condiții:
     • sarcina se bazează pe cunoștințele și abilitățile pe care le posedă elevul;
     • necunoscutul care trebuie descoperit constituie un model general care trebuie asimilat, un mod general de acțiune sau unele condiții generale pentru efectuarea unei acțiuni;
     • îndeplinirea unei sarcini problematice ar trebui să determine elevul să aibă nevoie de cunoștințe asimilate.
  2. Sarcina problematică oferită studentului trebuie să corespundă capacităților sale intelectuale.
  3. Sarcina problematică ar trebui să preceadă explicația materialului de învățare care trebuie asimilat.
  4. Următoarele pot servi drept sarcini problematice: a) sarcini educaționale; b) întrebări; c) sarcini practice etc.
     Cu toate acestea, nu trebuie să amestecați o sarcină problematică și o situație problematică - o stare de dificultate mentală cauzată într-o anumită situație educațională de insuficiența obiectivă a cunoștințelor și metodelor de activitate mentală și practică dobândite anterior de elevi pentru a rezolva sarcina cognitivă care are apărut. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> situație problematică... O sarcină problematică în sine nu este o situație problematică; ea poate provoca o situație problematică numai în anumite condiții.
  5. Aceeași situație problematică poate fi cauzată de diferite tipuri de locuri de muncă.
  6. Situația problematică apărută ar trebui să fie formulată de profesor, indicând elevului motivele pentru care nu a îndeplinit sarcina educativă practică stabilită sau imposibilitatea de a le explica anumite fapte demonstrate () (Chrest. 8.3).

8.2.4. Avantajele și dezavantajele învățării bazate pe probleme

Învățarea bazată pe probleme - 1) unul dintre tipurile de învățare bazate pe utilizarea metodelor euristice. Își stabilește ca obiectiv dezvoltarea abilităților euristice în procesul de rezolvare a situațiilor problematice, care pot fi atât practice, cât și teoretice și cognitive; 2) metoda de interacțiune activă a subiectului cu conținutul problematic prezentat al educației, organizat de profesor, în cursul căruia acesta se alătură contradicțiilor obiective ale cunoștințelor științifice și modalităților de rezolvare a acestora, învață să gândească, să asimileze în mod creativ cunoștințele. ") ; " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Probleme de învățare vizează o căutare independentă a studenților de noi cunoștințe și metode de acțiune și implică, de asemenea, o avansare consecventă și intenționată a problemelor cognitive către elevi, rezolvarea cărora, sub îndrumarea unui profesor, asimilează în mod activ noi cunoștințe. În consecință, oferă un tip special de gândire, profunzimea convingerilor, puterea asimilării cunoștințelor și aplicarea lor creativă în practică. În plus, contribuie la formare Motivația pentru a obține succesul este unul dintre tipurile de motivație a activității asociate cu nevoia individului de a obține succesul și de a evita eșecurile. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> motivația pentru a obține succesul, dezvoltă abilitățile de gândire ale elevilor (Heckhausen H., 1986; rezumat).
Învățarea bazată pe probleme este mai puțin aplicabilă decât alte tipuri de învățare în formarea practicilor Abilitate - abilitatea de a efectua în mod conștient o anumită acțiune. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> aptitudiniși O abilitate este un mod de a efectua acțiuni care a devenit automat ca urmare a exercițiilor. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> aptitudini; este nevoie de mult timp pentru a asimila aceeași cantitate de cunoștințe în comparație cu alte tipuri de învățare.
Astfel, predarea explicativ-ilustrativă nu asigură dezvoltarea eficientă a abilităților de gândire ale elevilor, deoarece se bazează pe legile gândirii reproductive și nu pe activitatea creativă.
În ciuda neajunsurilor identificate, învățarea bazată pe probleme este cea mai promițătoare astăzi. Faptul este că odată cu dezvoltarea relațiilor de piață, toate structurile societății, într-un grad sau altul, trec de la modul de funcționare (care era mai caracteristic perioadei sovietice de dezvoltare a țării) la modul de dezvoltare. Forța motrice a oricărei dezvoltări este depășirea contradicțiilor corespunzătoare. Iar depășirea acestor contradicții este întotdeauna asociată cu anumite abilități, care în psihologie sunt denumite de obicei Reflecție (de la sfârșitul lat. Reflexio - cu fața înapoi) - 1) reflecție, auto-observare, autocunoaștere; 2) procesul de autocunoaștere de către subiectul actelor și stărilor mentale interne; 3) ca mecanism de înțelegere reciprocă - înțelegerea subiectului prin ce mijloace și de ce a făcut această sau aceea impresie asupra partenerului de comunicare; 4) formă (filosofică) a activității umane teoretice, care vizează înțelegerea propriilor acțiuni și a legilor lor. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> abilități reflexive... Acestea implică capacitatea de a evalua în mod adecvat situația, de a identifica cauzele dificultăților și problemelor din activități (profesionale, personale), precum și de a planifica și desfășura activități speciale pentru a depăși aceste dificultăți (contradicții). Aceste abilități sunt printre cele de bază pentru un specialist modern. Ele nu sunt transmise prin prelegeri și povești. Sunt „crescuți”. Aceasta înseamnă că procesul educațional trebuie organizat în așa fel încât să „cultive” aceste abilități în viitorii specialiști. În consecință, procesul educațional ar trebui să simuleze procesul de apariție și depășire a contradicțiilor, dar pe conținutul educațional. În opinia noastră, învățarea bazată pe probleme îndeplinește aceste cerințe în cea mai mare măsură. Ideile învățării bazate pe probleme au fost implementate în sistemele de dezvoltare a educației - o direcție în teoria și practica educației, axată pe dezvoltarea abilităților fizice, cognitive și morale ale elevilor prin utilizarea potențialului lor. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> educație pentru dezvoltare(Chrest. 8.4)
(; vezi laboratorul bazelor psihologice ale noilor tehnologii educaționale),
(; vezi grupul de psihologie al dezvoltării proceselor cognitive ale PI RAO).

8.3. Învățarea programată: esență, avantaje și dezavantaje

8.3.1. Esența învățării programate

Învățare programată- Aceasta este formarea în conformitate cu un program pre-dezvoltat, care prevede acțiunile atât ale elevilor, cât și ale unui profesor (sau al unei mașini de predare care îl înlocuiește). Ideea învățării programate a fost propusă în anii '50. Secolul XX Psihologul american B. Skinner pentru a îmbunătăți eficacitatea managementului procesului de învățare folosind realizările psihologiei și tehnologiei experimentale. Învățarea programată obiectiv reflectă, în raport cu domeniul educației, strânsa legătură a științei cu practica, transferul anumitor acțiuni umane către mașini, rolul crescând al funcțiilor manageriale în toate sferele activității sociale. Pentru a crește eficiența gestionării procesului de învățare, este necesar să se utilizeze realizările tuturor științelor legate de acest proces și, mai presus de toate, Cibernetica (din greacă. Kybernetike - arta managementului) - știința managementului, comunicării și prelucrării informațiilor. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> cibernetică- știință despre legile generale ale managementului. Prin urmare, dezvoltarea ideilor Învățare programată - învățare conform unui program pre-dezvoltat, care prevede acțiunile atât ale elevilor, cât și ale unui profesor (sau al unei mașini de predare care îl înlocuiește). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> învățare programată sa dovedit a fi asociat cu realizările ciberneticii, care stabilește cerințele generale pentru gestionarea procesului de învățare. Implementarea acestor cerințe în programele de formare se bazează pe date din științele psihologice și pedagogice care studiază trăsăturile specifice procesului educațional. Cu toate acestea, atunci când dezvoltă acest tip de instruire, unii specialiști se bazează pe realizările doar ale științei psihologice (direcția psihologică unilaterală), alții doar pe experiența ciberneticii (cibernetică unilaterală). În practica didactică, aceasta este o direcție tipic empirică, în care dezvoltarea programelor educaționale se bazează pe experiența practică și doar datele izolate sunt preluate din cibernetică și psihologie.
Teoria generală a învățării programate se bazează pe programarea procesului de însușire a materialului. Această abordare a învățării implică studiul informațiilor cognitive în anumite doze, care sunt complet logice, convenabile și accesibile pentru percepția holistică.
Astăzi sub învățare programată se înțelege ca asimilarea controlată a unui material educațional programat cu ajutorul unui dispozitiv didactic (computer, manual programat, cinematografie etc.)(fig. 8). Materialul programat este o serie de porțiuni relativ mici de informații educaționale („cadre”, fișiere, „pași”) prezentate într-o anumită secvență logică ().

În predarea programată, învățarea se desfășoară ca un proces clar controlat, deoarece materialul studiat este împărțit în doze mici, ușor digerabile. Ele sunt prezentate în mod constant elevului pentru asimilare. După studierea fiecărei doze, se verifică asimilarea. Doza este asimilată - treceți la următoarea. Acesta este „pasul” învățării: prezentare, asimilare, verificare.
De obicei, la compilarea programelor de instruire, din cerințele cibernetice a fost luată în considerare doar nevoia de feedback sistematic, din cele psihologice - individualizarea procesului de învățare. Nu a existat nicio secvență în implementarea unui anumit model al procesului de asimilare. Cel mai faimos este conceptul lui B. Skinner, bazat pe teoria comportamentală - o tendință în psihologia americană a secolului al XX-lea, care neagă conștiința ca subiect de cercetare științifică și reduce psihicul la diferite forme de comportament, înțeles ca un set de reacții ale corpul la stimuli din mediul extern. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> teoria comportamentalăînvățături, potrivit cărora nu există nicio diferență semnificativă între învățătura oamenilor și învățătura animalelor. În conformitate cu teoria comportamentală, programele de instruire trebuie să rezolve problema obținerii și consolidării răspunsului corect. Pentru a dezvolta reacția corectă, se utilizează principiul descompunerii procesului în pași mici și principiul unui sistem de solicitare. Când procesul este defalcat, comportamentul complex programat este împărțit în cele mai simple elemente (pași), fiecare dintre care elevul ar putea efectua fără erori. Când un sistem de solicitări este inclus în programul de antrenament, reacția necesară este dată mai întâi gata (gradul maxim de solicitare), apoi cu sărirea elementelor individuale (instrucțiuni de decolorare), la sfârșitul antrenamentului, un proces complet independent este necesară implementarea reacției (eliminarea promptului). Un exemplu este memorarea unei poezii: mai întâi, catrenul este dat integral, apoi - cu omiterea unui cuvânt, a două cuvinte și a unei linii întregi. La sfârșitul memorării, elevul, după ce a primit patru rânduri de puncte de suspensie în loc de un catren, trebuie să reproducă singur poezia.
Pentru consolidarea reacției, se utilizează principiul întăririi imediate (cu ajutorul încurajării verbale, prezentarea unui eșantion pentru a vă asigura că răspunsul este corect etc.) al fiecărui pas corect, precum și principiul repetării repetate a reacțiilor .
(Model; vezi site-ul web al Școlii de Mâine),
(; vezi materialul „Ce este Școala de Mâine?”).

8.3.2. Tipuri de tutoriale

Programele de formare comportamentală sunt împărțite în: a) liniare, dezvoltate de Skinner și b) programe ramificate ale lui N. Crowder.
1. Sistem de învățare programat liniar, dezvoltat inițial de psihologul american B. Skinner la începutul anilor '60. Secolul XX pe baza tendinței comportamentale din psihologie.

• El a prezentat următoarele cerințe pentru organizarea instruirii:
  • La predare, elevul trebuie să parcurgă o succesiune de „pași” selectați cu atenție și plasați.
  • Educația ar trebui să fie structurată în așa fel încât elevul să fie „ocupat și ocupat” tot timpul, astfel încât să nu perceapă doar materialul didactic, ci să opereze și el.
  • Înainte de a trece la studiul materialului următor, elevul ar trebui să aibă o bună înțelegere a materialului anterior.
  • Elevul trebuie ajutat prin împărțirea materialului în porțiuni mici („pași” ai programului), prin îndemn, îndemn etc.
  • Răspunsul corect al fiecărui elev trebuie întărit folosind feedback, nu numai pentru a modela anumite comportamente, ci și pentru a menține interesul pentru învățare.

Conform acestui sistem, elevii parcurg secvențial toate etapele programului de formare, în ordinea în care sunt date în program. Sarcinile din fiecare pas sunt de a completa un gol în textul informațional cu unul sau mai multe cuvinte. După aceea, studentul trebuie să-și verifice soluția cu cea corectă, care anterior a fost închisă într-un fel. Dacă răspunsul elevului s-a dovedit a fi corect, atunci el trebuie să treacă la pasul următor; dacă răspunsul său nu coincide cu cel corect, atunci trebuie să finalizeze din nou sarcina. Astfel, sistemul de predare liniar programat se bazează pe principiul predării, care presupune executarea fără erori a sarcinilor. Prin urmare, pașii programului și sarcinile sunt concepute pentru cel mai slab elev. Potrivit lui B. Skinner, elevul învață în principal prin îndeplinirea sarcinilor, iar confirmarea corectitudinii îndeplinirii sarcinii servește ca o întărire pentru a stimula activitățile ulterioare ale elevului (vezi animația).
Programele liniare sunt concepute pentru pașii fără erori ale tuturor studenților, adică trebuie să se potrivească cu capacitățile celor mai slabi dintre ei. Datorită acestui fapt, corectarea programelor nu este furnizată: toți elevii primesc aceeași succesiune de cadre (sarcini) și trebuie să parcurgă aceiași pași, adică deplasați-vă de-a lungul aceleiași linii (de unde și numele programelor - liniar).
2. Un program extins de învățare programată... Fondatorul său este profesorul american N. Crowder. În aceste programe, care s-au răspândit, pe lângă programul principal conceput pentru studenții puternici, sunt oferite programe suplimentare (ramuri auxiliare), la care unul este trimis elevului în caz de dificultate. Programele ramificate asigură individualizarea (adaptarea) instruirii nu numai în ceea ce privește ritmul de avansare, ci și în ceea ce privește nivelul de dificultate. În plus, aceste programe deschid oportunități mai mari pentru formarea de tipuri raționale de activitate cognitivă decât cele liniare, limitând activitatea cognitivă în principal prin percepție și memorie.
Sarcinile de control din etapele acestui sistem constau dintr-o sarcină sau o întrebare și un set de mai multe răspunsuri, inclusiv de obicei unul corect, iar restul incorect, conținând erori tipice. Elevul trebuie să aleagă un răspuns din acest set. Dacă a ales răspunsul corect, atunci primește întărire sub forma confirmării răspunsului corect și o instrucțiune pentru a trece la următorul pas al programului. Dacă a ales un răspuns greșit, esența greșelii i se explică și i se recomandă să revină la unii dintre pașii anteriori ai programului sau să meargă la vreun subrutină.
În plus față de aceste două sisteme principale de învățare programată, au fost dezvoltate multe altele care, într-un grad sau altul, utilizează un principiu liniar sau ramificat, sau ambele principii, pentru a construi o succesiune de pași într-un program de formare.
Un dezavantaj general al programelor bazate pe behaviorism (din comportamentul englezesc, biheviour - comportament) este o tendință în psihologia americană a secolului al XX-lea, care neagă conștiința ca subiect al cercetării științifice și reduce psihicul la diferite forme de comportament, înțelese ca un set de reacții ale organismului la stimulii din mediul extern. Tendința în psihologie, care a fost inițiată de articolul psihologului american J. Watson "s =" "r =" "xx =" "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0); " > comportamentală baza, constă în imposibilitatea de a gestiona activitatea mentală internă a elevilor, controlul asupra căruia se limitează la înregistrarea rezultatului final (răspuns). Din punct de vedere cibernetic, aceste programe efectuează controlul în conformitate cu principiul „cutiei negre”, care în raport cu învățarea umană este neproductiv, întrucât scopul principal al antrenamentului este formarea metodelor raționale de activitate cognitivă. Aceasta înseamnă că nu numai răspunsurile trebuie monitorizate, ci și căile care duc la ele. Practică Învățare programată - învățare conform unui program pre-dezvoltat, care prevede acțiunile atât ale elevilor, cât și ale unui profesor (sau al unei mașini de predare care îl înlocuiește). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> învățare programată a arătat inadecvarea productivității liniare și insuficiente a programelor ramificate. Îmbunătățirile ulterioare ale programelor de formare în cadrul modelului de învățare comportamentală nu au condus la îmbunătățiri semnificative ale rezultatelor.

8.3.3. Dezvoltarea învățării programate în știința și practica internă

În știința internă, fundamentele teoretice ale predării programate au fost studiate în mod activ, iar realizările au fost introduse în practică în anii '70. Secolul XX Unul dintre principalii specialiști este profesorul Universității din Moscova, Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Managementul procesului de asimilare a cunoștințelor. - M.: Universitatea de Stat din Moscova, 1983. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). În versiunea internă, acest tip de predare se bazează pe așa-numita Teorie a formării treptate a acțiunilor mentale - doctrina schimbărilor complexe multifacetate asociate cu formarea de noi acțiuni, imagini și concepte într-o persoană, prezentată de P . Da. Galperin. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> teoria formării în etape a acțiunilor mentaleși conceptele P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; abstract) și teorii Cibernetica (din greacă. Kybernetike - arta managementului) - știința managementului, comunicării și prelucrării informațiilor. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> cibernetică... Implementarea învățării programate presupune alocarea metodelor de gândire specifice și logice pentru fiecare subiect studiat și indicarea metodelor raționale de activitate cognitivă în general. Abia după aceasta este posibilă elaborarea unor programe de instruire care să vizeze formarea acestor tipuri de activitate cognitivă și, prin intermediul acestora, cunoștințele care constituie conținutul acestei discipline academice.

8.3.4. Avantajele și dezavantajele învățării programate

Programarea antrenamentului are o serie de avantaje: dozele mici sunt ușor de asimilat, ritmul de asimilare este ales de către elev, se asigură un rezultat ridicat, sunt dezvoltate metode raționale de acțiuni mentale, este adusă capacitatea de a gândi logic. Cu toate acestea, are și o serie de dezavantaje, de exemplu:
• nu contribuie pe deplin la dezvoltarea independenței în învățare;
• consumă timp;
• aplicabil numai pentru sarcini cognitive rezolvabile algoritmic;
• asigură achiziția de cunoștințe inerente algoritmului și nu contribuie la achiziționarea de noi. În același timp, învățarea algoritmică excesivă împiedică formarea activității cognitive productive.

• În anii cu cea mai mare pasiune pentru învățarea programată - 60-70. Secolul XX - au fost dezvoltate o serie de sisteme de programare și multe mașini și dispozitive didactice diferite. Dar, în același timp, au apărut critici ale învățării programate. E. Labin a rezumat toate obiecțiile la învățarea programată după cum urmează:
  • învățarea programată nu folosește aspectele pozitive ale învățării în grup;
  • nu contribuie la dezvoltarea inițiativei studenților, deoarece programul pare să-l conducă tot timpul;
  • cu ajutorul învățării programate, puteți preda doar materiale simple la nivel de înghesuire;
  • Teoria învățării întăririi este mai proastă decât gimnastica intelectuală;
  • spre deosebire de afirmațiile unor cercetători americani - învățarea programată nu este revoluționară, ci conservatoare, deoarece este livră și verbală;
  • învățarea programată ignoră realizările psihologiei, care studiază structura activității creierului și dinamica asimilării de mai bine de 20 de ani;
  • predarea programată nu oferă o oportunitate de a obține o imagine completă a subiectului studiat și „învață în firimituri” ().

Deși nu toate aceste obiecții sunt pe deplin valabile, ele sunt, fără îndoială, bine întemeiate. Prin urmare, interesul pentru învățarea programată în anii 70-80. Secolul XX a început să cadă și renașterea sa a avut loc în ultimii ani pe baza utilizării noilor generații de tehnologie computerizată.
După cum sa menționat deja, cele mai frecvente sunt diferite sisteme Învățare programată - învățare conform unui program pre-dezvoltat, care prevede acțiunile atât ale elevilor, cât și ale unui profesor (sau al unei mașini de predare care îl înlocuiește). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> învățare programată primit în anii 50-60. Secolul XX, mai târziu au început să folosească doar anumite elemente ale predării programate, în principal pentru controlul cunoștințelor, consultare și instruire a abilităților. În ultimii ani, ideile învățării programate au început să reînvie pe o nouă bază tehnică (computere, sisteme de televiziune, microcomputere etc.) sub formă de învățare computerizată sau electronică. Noua bază tehnică face posibilă automatizarea aproape completă a procesului de învățare, construirea acestuia ca un dialog destul de liber între elev și sistemul de formare. Rolul profesorului în acest caz constă în principal în dezvoltarea, ajustarea, corectarea și îmbunătățirea programului de formare, precum și în implementarea elementelor individuale ale învățării fără mașini. Mulți ani de experiență au confirmat că predarea programată, și mai ales predarea computerelor, oferă un nivel suficient de ridicat nu numai de predare, ci și de dezvoltare a studenților și le trezește interesul neîncetat.

*******

În pedagogie, se obișnuiește să se distingă trei tipuri principale de predare: tradițională (sau explicativă și ilustrativă), bazată pe probleme și programată. Fiecare dintre ele, așa cum am menționat deja, are părți pozitive și negative. Predarea tradițională nu prevede dezvoltarea eficientă a abilităților de gândire ale elevilor, deoarece se bazează pe legile gândirii reproductive și nu pe activitatea creativă.
Astăzi, cele mai promițătoare și adecvate condiții socio-economice, precum și psihologice sunt problemele de învățare.

rezumat

• În pedagogie, se obișnuiește să se distingă trei tipuri principale de predare: tradițională (sau explicativă și ilustrativă), bazată pe probleme și programată. Fiecare dintre aceste tipuri are atât aspecte pozitive, cât și aspecte negative.
• Tipul tradițional de educație este cel mai frecvent în prezent. Bazele acestui tip de educație au fost puse în urmă cu aproape patru secole de către Ya.A. Komensky („Marea didactică”).
  • Termenul „educație tradițională” implică, în primul rând, organizarea lecțiilor de clasă a educației care s-a conturat în secolul al XVII-lea. pe principiile didacticii formulate de Ya.A. Komensky și este încă predominant în școlile lumii.
  • Educația tradițională are o serie de contradicții (A.A. Verbitsky). Dintre acestea, una dintre principalele este contradicția dintre orientarea conținutului activității educaționale (deci, a elevului însuși) către trecut, obiectivată în sistemele de semne ale „fundamentelor științelor”, și orientarea subiectul predării asupra conținutului viitor al activității profesionale și practice și al întregii culturi.
• Astăzi, cele mai promițătoare și adecvate condiții socio-economice, precum și psihologice sunt problemele de învățare.
  • Învățarea bazată pe probleme este de obicei înțeleasă ca o astfel de organizare a sesiunilor de instruire, care implică crearea de situații problematice sub îndrumarea unui profesor și activitatea activă independentă a elevilor pentru a le rezolva.
  • În pedagogia americană de la începutul secolului al XX-lea. cunoscute două baze ale conceptului de învățare cu probleme (J. Dewey, W. Burton).
  • Conceptul pedocentric al lui Dewey a avut o mare influență asupra naturii generale a activității didactice și educaționale a școlilor din SUA și din alte țări, în special școala sovietică din anii 1920, care și-a găsit expresia în așa-numitele programe complexe și în metoda proiectului.
  • Teoria învățării bazate pe probleme a început să fie intens dezvoltată în URSS în anii '60. Secolul XX. în legătură cu căutarea modalităților de activare, stimulare a activității cognitive a elevilor și dezvoltarea independenței elevului.
  • Baza învățării problemelor este o situație problematică. Caracterizează o anumită stare mentală a unui student care apare în procesul de finalizare a unei sarcini, pentru care nu există mijloace gata pregătite și care necesită asimilarea de noi cunoștințe despre subiect, metode sau condiții pentru implementarea acestuia.
• Învățarea programată este învățarea conform unui program pre-dezvoltat, care prevede acțiunile atât ale elevilor, cât și ale profesorului (sau ale unei mașini de predare care îl înlocuiește).
  • Ideea învățării programate a fost propusă în anii '50. Secolul XX. Psihologul american B. Skinner pentru a îmbunătăți eficacitatea managementului procesului de învățare folosind realizările psihologiei și tehnologiei experimentale.
  • Programele de formare construite pe bază comportamentală sunt împărțite în: a) liniare, dezvoltate de B. Skinner și b) așa-numitele programe ramificate ale lui N. Crowder.
  • În știința internă, fundamentele teoretice ale predării programate au fost studiate în mod activ, iar realizările învățării au fost introduse în practică în anii '70. Secolul XX. Unul dintre principalii experți în acest domeniu este profesor la Universitatea din Moscova N.F. Talyzin.

Glosar de termeni

1. Cibernetică
2. Sistem de predare în clasă
3. Motivul succesului
4. Tutorial
5. Problemă
6. Situație problematică
7. Probleme de învățare
8. Învățare programată
9. Contradicţie
10. Învățătura tradițională

Întrebări de auto-testare

1. Care este esența învățării tradiționale?
2. Care sunt trăsăturile distinctive ale tehnologiei tradiționale de predare la clasă?
3. Care sunt avantajele și dezavantajele învățăturii tradiționale.
4. Care sunt principalele contradicții ale educației tradiționale?
5. Indicați principalele aspecte istorice ale învățării problemelor în pedagogia și psihologia străină.
6. Care sunt caracteristicile naturii problematice a instruirii lui J. Dewey?
7. Ce este tipic pentru dezvoltarea învățării bazate pe probleme în știința și practica internă?
8. Care este esența învățării problemelor?
9. Numiți tipurile de situații problematice care apar cel mai adesea în procesul educațional.
10. Când apar situații problematice?
11. Care sunt regulile de bază pentru crearea unor situații problematice în procesul educațional?
12. Care sunt principalele avantaje și dezavantaje ale învățării cu probleme?
13. Care este esența învățării programate?
14. Cine este autorul învățării programate?
15. Oferiți o descriere a tipurilor de programe de formare.
16. Care sunt caracteristicile programelor de învățare programate ramificate?
17. Care este caracteristica abordării comportamentale a învățării programate?
18. Ce este tipic pentru dezvoltarea învățării programate în știința și practica internă?
19. De ce nu a fost dezvoltată corect învățarea programată?

Bibliografie

1. Atkinson R. Memoria umană și procesul de învățare: Per. din engleza M., 1980.
2. Burton V. Principiile formării și organizării sale. M., 1934.
3. Bruner J. Psihologia cunoașterii. M., 1977.
4. Verbitsky A.A. Învățarea activă în școala universitară: o abordare contextuală. M., 1991.
5. Vygotsky L.S. Psihologia pedagogică. M., 1996.
6. Galperin P.Ya. Metode de predare și dezvoltare mentală a copilului. M., 1985.
7. Gurova L.L. Analiza psihologică a rezolvării problemelor. Voronezh, 1976.
8. Davydov V.V. Teoria învățării dezvoltării. M., 1996.
9. Dewey J. Psihologie și pedagogia gândirii (Cum gândim): Per. din engleza M., 1999.
10. Komensky Ya.A. Eseuri pedagogice selectate. M., 1955.
11. T.V. Kudryavtsev Psihologia gândirii creative. M., 1975.
12. Kuliutkin Yu.N. Metode euristice în structura deciziei. M., 1970.
13. Lerner I. Ya. Probleme de învățare. M., 1974.
14. Lipkina A.I. Stima de sine a elevului și memoria acestuia // Vopr. psihologie. 1981. Nr. 3.
15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formarea motivației pentru învățare. M., 1990.
16. Matyushkin A.M. Situații problematice în gândire și învățare. M., 1972.
17. Makhmutov M.I. Probleme de învățare. M., 1975.
18. Okon V. Introducere în didactica generală: Per. din poloneză M., 1990.
19. Okon V. Fundamentele învățării problemelor. M., 1968.
20. Ponomarev Ya.A. Psihologia creației. M.; Voronezh, 1999.
21. Dezvoltarea activității creative a școlarilor / Ed. A.M. Matyushkin. M., 1991.
22. Selevko G.K. Tehnologii educaționale moderne: manual. alocație. M., 1998.
23. Talyzina N.F. Probleme teoretice ale învățării programate. M., 1969.
24. Talyzina N.F. Managementul procesului de asimilare a cunoștințelor. M., 1975.
25. Până la I.E. Individualizarea și diferențierea formării. M., 1990.
26. Heckhausen H. Motivație și activitate: în 2 volume. M., 1986. Vol. 1, 2.

Subiecte ale lucrărilor pe termen și rezumate

1. Esența învățării tradiționale.
2. Principalele contradicții ale educației tradiționale.
3. Aspecte istorice ale învățării problemelor în pedagogia și psihologia străină.
4. Problema învățării lui J. Dewey.
5. Dezvoltarea învățării bazate pe probleme în știința și practica internă.
6. Esența învățării problemelor.
7. Situațiile cu probleme ca bază a învățării cu probleme.
8. Învățarea programată: avantaje și dezavantaje.
9. Tipuri de programe de instruire.
10. O abordare comportamentală a învățării programate.
11. Dezvoltarea predării programate în știința și practica internă.

Număr de ore: 2

Probleme pentru discuție:

1. Predarea tradițională: esență, avantaje și dezavantaje.

2. Învățarea problematică: esență, avantaje și dezavantaje.

3. Învățarea programată: esență, avantaje și dezavantaje

Comentarii:

În pedagogie, se obișnuiește să se distingă trei tipuri principale de predare: tradițională (sau explicativă și ilustrativă), bazată pe probleme și programată. Fiecare dintre aceste tipuri are atât aspecte pozitive, cât și aspecte negative.

Tipul tradițional de educație este cel mai frecvent în prezent. Bazele acestui tip de educație au fost puse în urmă cu aproape patru secole de către Ya.A. Komensky („Marea didactică”).

Termenul „educație tradițională” implică, în primul rând, organizarea lecțiilor de clasă a educației care s-a conturat în secolul al XVII-lea. pe principiile didacticii formulate de Ya.A. Komensky și este încă predominant în școlile lumii.

Educația tradițională are o serie de contradicții (A.A. Verbitsky). Dintre acestea, una dintre principalele este contradicția dintre orientarea conținutului activității educaționale (deci, a elevului însuși) către trecut, obiectivată în sistemele de semne ale „fundamentelor științelor”, și orientarea subiectul predării asupra conținutului viitor al activității profesionale și practice și al întregii culturi.

Astăzi, cele mai promițătoare și adecvate condiții socio-economice, precum și psihologice sunt problemele de învățare.

Învățarea bazată pe probleme este de obicei înțeleasă ca o astfel de organizare a sesiunilor de instruire, care implică crearea de situații problematice sub îndrumarea unui profesor și activitatea activă independentă a elevilor pentru a le rezolva.

În pedagogia americană de la începutul secolului al XX-lea. cunoscute două baze ale conceptului de învățare cu probleme (J. Dewey, W. Burton).

Conceptul pedocentric al lui Dewey a avut o mare influență asupra naturii generale a activității didactice și educaționale a școlilor din SUA și din alte țări, în special școala sovietică din anii 1920, care și-a găsit expresia în așa-numitele programe complexe și în metoda proiectului.

Teoria învățării bazate pe probleme a început să fie intens dezvoltată în URSS în anii '60. Secolul XX. în legătură cu căutarea modalităților de activare, stimulare a activității cognitive a elevilor și dezvoltarea independenței elevului.

Baza învățării problemelor este o situație problematică. Caracterizează o anumită stare mentală a unui student care apare în procesul de finalizare a unei sarcini, pentru care nu există mijloace gata pregătite și care necesită asimilarea de noi cunoștințe despre subiect, metode sau condiții pentru implementarea acestuia.

Învățarea programată este învățarea conform unui program pre-dezvoltat, care prevede acțiunile atât ale elevilor, cât și ale profesorului (sau ale unei mașini de predare care îl înlocuiește).

Ideea învățării programate a fost propusă în anii '50. Secolul XX. Psihologul american B. Skinner pentru a îmbunătăți eficacitatea managementului procesului de învățare folosind realizările psihologiei și tehnologiei experimentale.

Programele de formare construite pe bază comportamentală sunt împărțite în: a) liniare, dezvoltate de B. Skinner și b) așa-numitele programe ramificate ale lui N. Crowder.

În știința internă, fundamentele teoretice ale predării programate au fost studiate în mod activ, iar realizările învățării au fost introduse în practică în anii '70. Secolul XX. Unul dintre principalii experți în acest domeniu este profesor la Universitatea din Moscova N.F. Talyzin.

Glosar de termeni: motiv de succes, program de instruire, problemă, situație problematică, învățare problematică, învățare programată, învățare tradițională.

Întrebări pentru auto-testare:

1. Care este esența educației tradiționale?

2. Care sunt trăsăturile distinctive ale tehnologiei tradiționale de predare la clasă.

3. Care sunt avantajele și dezavantajele învățăturii tradiționale.

4. Care sunt principalele contradicții ale educației tradiționale?

5. Indicați principalele aspecte istorice ale învățării problemelor în pedagogia și psihologia străină.

6. Ce este tipic pentru dezvoltarea învățării bazate pe probleme în știința și practica internă?

7. Care este esența învățării problemelor?

8. Numiți tipurile de situații problematice care apar cel mai adesea în procesul educațional.

9. Când apar situații problematice?

10. Care sunt regulile de bază pentru crearea unor situații problematice în procesul educațional.

11. Care sunt principalele avantaje și dezavantaje ale învățării bazate pe probleme?

12. Care este esența învățării programate?

13. Oferiți o descriere a tipurilor de programe de formare.

14. Care sunt caracteristicile programelor de învățare programate ramificate?

Literatură:

1. Verbitsky, A.A. Învățarea activă în școala superioară: abordare contextuală / A.A. Verbitsky. - M., 1991.

2. Vygotsky, L.S. Psihologia educației / L.S. Vygotsky. - M., 1996.

3. Davydov, V.V. Teoria dezvoltării educației / V.V. Davydov. - M., 1996.

4. Okon, V. Fundamentele învățării problemelor / V. Okon. - M., 1968.

5. Ponomarev, Ya.A. Psihologia creației / Ya.A. Ponomarev. - M., 1999.

6. Dezvoltarea activității creative a școlarilor / ed. A.M. Matyushkina - M., 1991.

7. Selevko, G.K. Tehnologii educaționale moderne: manual. Alocație / G.K. Selevko. - M., 1998.

Subiecte ale lucrărilor pe termen și rezumate:

1. Esența învățării tradiționale.

2. Principalele contradicții ale educației tradiționale.

3. Aspecte istorice ale învățării problemelor în pedagogia și psihologia străină.

4. Învățare problematică J. Dewey.

5. Dezvoltarea învățării bazate pe probleme în știința și practica internă.

6. Esența învățării problemelor.

7. Situațiile cu probleme ca bază a învățării cu probleme.

8. Învățarea programată: avantaje și dezavantaje.

9. Tipuri de programe de instruire.

10. Abordarea comportamentală a învățării programate.

11. Dezvoltarea predării programate în știința și practica internă.