Հետազոտական ​​նախագիծ Սովորողների սովորելու մոտիվացիայի բնութագրական առանձնահատկությունները - ֆայլ n1.docx. Մասնագիտական ​​մոտիվացիա Ուսանողների ուսման մոտիվացիայի որոշման մեթոդիկա

1.6.2 Մասնագիտական ​​մոտիվացիա

Կիրառվել է կրթական գործունեությունՄիջնակարգ կրթության համակարգում սովորողների մասնագիտական ​​մոտիվացիան հասկացվում է որպես գործոնների և գործընթացների մի շարք, որոնք արտացոլվելով գիտակցության մեջ՝ խրախուսում և ուղղորդում են անհատին ուսումնասիրել ապագան: մասնագիտական ​​գործունեություն. Մասնագիտական ​​մոտիվացիան գործում է որպես պրոֆեսիոնալիզմի և անհատականության զարգացման ներքին շարժիչ գործոն, քանի որ միայն դրա ձևավորման բարձր մակարդակի հիման վրա է հնարավոր մասնագիտական ​​կրթության և անձնական մշակույթի արդյունավետ զարգացումը:

Միևնույն ժամանակ, մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեության դրդապատճառները հասկացվում են որպես անձի իրական կարիքների առարկաների իրազեկում, որը բավարարվում է կրթական առաջադրանքների կատարմամբ և խրախուսում նրան ուսումնասիրել ապագա մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեությունը:

Եթե ​​ուսանողը հասկանում է, թե ինչ մասնագիտություն է ընտրել և այն համարում է հասարակության համար արժանի ու նշանակալից, դա, իհարկե, ազդում է նրա կրթության զարգացման վրա։ Մասնագիտության նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձևավորումը կարևոր գործոն է ուսանողների ակադեմիական առաջադիմությունը բարձրացնելու համար: Բայց դրական վերաբերմունքն ինքնին չի կարող նշանակալից լինել, եթե այն չի ապահովվում մասնագիտության իրավասու գաղափարով (ներառյալ առանձին առարկաների դերի ըմբռնումը) և վատ է կապված դրա յուրացման մեթոդների հետ:

Մասնագիտական ​​հետաքրքրությունների և հակումների ճիշտ նույնականացումը ապագայում մասնագիտությունից գոհունակության կարևոր կանխատեսող է: Մասնագիտության ոչ ադեկվատ ընտրության պատճառ կարող են լինել ինչպես արտաքին (սոցիալական) գործոնները, որոնք կապված են հետաքրքրությունների վրա հիմնված մասնագիտական ​​ընտրություն կատարելու անկարողության հետ, այնպես էլ ներքին (հոգեբանական) գործոնները, որոնք կապված են մասնագիտական ​​հակումների անբավարար իրազեկման կամ ոչ համարժեք պատկերացման հետ: հետագա մասնագիտական ​​գործունեության բովանդակությունը.

IN ժամանակակից հոգեբանությունՆերկայումս կան բազմաթիվ տարբեր տեսություններ, մոտիվացիայի խնդրի ուսումնասիրման մոտեցումները տարբեր են։ Մոտիվացիայի տարբեր տեսություններ ուսումնասիրելիս, որոշելով մասնագիտական ​​գործունեության մոտիվացիոն ոլորտի մեխանիզմը և կառուցվածքը, մենք եկանք այն եզրակացության, որ մարդու մոտիվացիան իսկապես բարդ համակարգ է, որը հիմնված է ինչպես կենսաբանական, այնպես էլ սոցիալական տարրերի վրա, ուստի անհրաժեշտ է ուսումնասիրել մոտիվացիան: մարդկային մասնագիտական ​​գործունեության մոտեցումը՝ հաշվի առնելով այս հանգամանքը։

Կյանքի գործընթացում մարդու մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքն անցնում է ձևավորման և ձևավորման փուլերով: Այս ձևավորումը բարդ գործընթաց է, որը տեղի է ունենում ինչպես իր ներքին աշխատանքի, այնպես էլ իր միջավայրի արտաքին գործոնների ազդեցության տակ:

Այսպիսով, մոտիվացիայի վերաբերյալ գիտելիքների կիրառման շրջանակը շատ ընդարձակ է: Եվ այս գիտելիքի գործնական կիրառման արդյունքն իսկապես հսկայական է մասնագիտական ​​գործունեության տարբեր ոլորտներում:

2. Ուսանողների մասնագիտական ​​մոտիվացիայի ուսումնասիրություն

2.1 Ուսումնասիրության նպատակը և խնդիրները

Նպատակն է ուսումնասիրել բժշկական դպրոցի ուսանողների մասնագիտական ​​մոտիվացիան։

Հետազոտության նպատակները.

1) բացահայտել միջին մասնագիտական ​​\u200b\u200bկրթական \u200b\u200bկրթական \u200b\u200bկրթական \u200b\u200bուսումնական հաստատության «Բալեյսկոե» սովորողների մոտիվացիոն համալիրը. բժշկական դպրոց(տեխնիկական քոլեջ)»;

2) որոշել խմբում մասնագիտական ​​մոտիվացիայի գերակշռող տեսակը (ներքին, արտաքին դրական, արտաքին բացասական մոտիվացիա).

3) Որոշել մոտիվացիայի մակարդակը մասնագիտական ​​դասընթաց.

2.2 Հետազոտության մեթոդների նկարագրություն

Ուսանողների մասնագիտական ​​վերապատրաստման մոտիվացիայի ուսումնասիրությունն իրականացվել է հատուկ տեխնիկայի հիման վրա:

Դիտարկենք ուսումնասիրության համար օգտագործվող մեթոդները:

1) «Մասնագիտական ​​գործունեության մոտիվացիա (մեթոդաբանություն՝ Կ. Զամֆիրի)».

Տեխնիկան կարող է օգտագործվել մասնագիտական ​​մոտիվացիան ախտորոշելու համար: Այն հիմնված է ներքին և արտաքին մոտիվացիայի հայեցակարգի վրա:

Կարդացեք ստորև թվարկված մասնագիտական ​​գործունեության դրդապատճառները և գնահատեք դրանց կարևորությունը ձեզ համար հինգ բալանոց սանդղակով:

Ներքին մոտիվացիայի (IM), արտաքին դրական (EPM) և արտաքին բացասական (EOM) ցուցանիշները հաշվարկվում են հետևյալ ստեղների համաձայն.

VM = (կետ 6 միավոր + կետ 7 միավոր)/2

VPM = (1 միավոր + միավոր 2 + միավոր 5)/3

PTO = (միավոր կետ 3 + միավոր 4)/2

Մոտիվացիայի յուրաքանչյուր տեսակի ծանրության ցուցանիշը կլինի 1-ից 5-ը տատանվող թիվ (ներառյալ, հնարավոր է, կոտորակ):

Ստացված արդյունքների հիման վրա որոշվում է անհատի մոտիվացիոն համալիրը։ Մոտիվացիոն համալիրը երեք տեսակի մոտիվացիայի՝ VM, VPM և VOM հարաբերությունների տեսակ է:

Լավագույն, օպտիմալ մոտիվացիոն համալիրները ներառում են հետևյալ երկու տեսակի համակցությունները.

VM > VPM > PTO և VM = VPM > PTO: Ամենավատ մոտիվացիոն բարդույթը VOM > VPM > VM տեսակն է:

Այս բարդույթների միջև կան այլ մոտիվացիոն համալիրներ, որոնք իրենց արդյունավետությամբ միջանկյալ են:

Մեկնաբանելիս պետք է հաշվի առնել ոչ միայն մոտիվացիոն համալիրի տեսակը, այլ նաև, թե որքանով է մոտիվացիայի մի տեսակը ծանրության առումով գերազանցում մյուսին։

2) «Ուսուցման մոտիվացիայի որոշման մեթոդիկա» (Կատաշև Վ.Գ.):

Ուսանողների մասնագիտական ​​ուսումնառության մոտիվացիայի չափման մեթոդաբանությունը կարող է ներկայացվել հետևյալ ձևով՝ ելնելով տեքստում նկարագրված մոտիվացիայի մակարդակներից՝ ուսանողներին առաջարկվում է հարցերի մի շարք և հնարավոր պատասխանների շարք: Յուրաքանչյուր պատասխան գնահատվում է 01-ից 05 միավոր ունեցող ուսանողների կողմից:

01 - վստահ «ոչ»

02 - ավելի շատ «ոչ», քան «այո»

03 – վստահ չեմ, չգիտեմ

04 – ավելի շատ «այո», քան «ոչ»

05 - վստահ «այո»

Մասշտաբավորումն իրականացվում է ուսանողների կողմից հատուկ քարտի վրա:

Քանի որ մարդու մոտիվացիան բաղկացած է կամային և հուզական ոլորտներից, հարցերը, այսպես ասած, բաժանված են երկու մասի. Հարցերի կեսը (24) նախատեսված է ուսուցման խնդիրների նկատմամբ գիտակցված վերաբերմունքի մակարդակը բացահայտելու համար, իսկ հարցերի երկրորդ կեսը (20) ուղղված են էմոցիոնալ նույնականացմանը. ֆիզիոլոգիական ընկալումտարբեր գործողություններ փոփոխվող իրավիճակներում:

Մոտիվացիայի սանդղակը լրացնելիս ուսանողները գնահատում են յուրաքանչյուր հարցին և լրացնում յուրաքանչյուր բջիջ: Այնուհետև ուսուցիչը միավորները հավաքում է հորիզոնական՝ ամենաաջ ուղղահայաց շարքում: Առաջին շարքի սանդղակների ուղղահայաց համարակալումը ցույց է տալիս ոչ միայն հարցի համարները, այլև մոտիվացիայի մակարդակը:

Յուրաքանչյուր սանդղակ, որը համապատասխանում է մոտիվացիայի այս կամ այն ​​մակարդակին, կարող է հավաքել 11-ից մինչև 55 միավոր՝ առանց հաշվի առնելու 0 թիվը: առանձին-առանձին։

Սանդղակը տարբերվում է մյուսներից մեծ գումարմիավորները ցույց կտան համալսարանում սովորելու մոտիվացիայի մակարդակը: Խմբի յուրաքանչյուր սանդղակի համար միջին թվաբանականը հաշվարկելով՝ կարող եք ձեռք բերել խմբի մոտիվացիայի ընդհանուր մակարդակը: .

Նրանց ծնողների կյանքի ուղին»: Տվյալ տվյալները հստակորեն հաստատում են նախորդ բաժիններում տրված Ա.Ի. Կովալևայի կողմից երիտասարդության սոցիալականացման հայեցակարգի հիմնական դրույթները: Գլուխ II Ուսանողների անհատականության մասնագիտական ​​և հոգեբանական զարգացում (հետազոտության արդյունքներ) 2.1 Նպատակներ , նպատակները, հետազոտության առարկան և առարկան Մեր հետազոտության նպատակն է պարզել պատճառները...

Սոցիալապես նշանակալի նպատակների ձեռքբերում. Այն կապող օղակ է անհատի և բնակչության հարմարվողականության միջև և կարող է գործել որպես հարմարվողական լարվածության կարգավորման մակարդակ: Հարմարվողականության սոցիալ-հոգեբանական ասպեկտը ապահովում է միկրոսոցիալական փոխազդեցության, ներառյալ մասնագիտական ​​փոխազդեցության համարժեք կառուցումը և սոցիալապես նշանակալի նպատակների իրագործումը: Նա է հղումը...

Հասարակության բարեկեցության աճ և բարելավում; բարձրագույն ուսումնական հաստատությունները, որոնք շահագրգռված են բարելավել սեփական հեղինակությունը: Տեսնենք, թե ինչպես է փոխվում կրթական ծառայությունների շուկայում բոլոր գործակալների վարքագիծը՝ կախված կրթական մակարդակից։ 1.2 Նախադպրոցական կրթություն Ներկայացնենք նախադպրոցական հաստատության գործունեության հիմնական ցուցանիշները ուսումնական հաստատություններՄարիի Հանրապետությունում Էլ. Նախադպրոցական հաստատությունների թիվը...

Ամուսնալուծություն, նյարդահոգեբուժական հիվանդությունների աճ, սոցիալական հոռետեսություն, վաղաժամ մահացություն և այլն: Գործազրկության կանխարգելման սուր խնդրի լուծումը հնարավոր է միայն հետեւողական պետական ​​երիտասարդական քաղաքականության իրականացմամբ։ Սոցիալական աշխատանքերիտասարդների հետ պետական ​​երիտասարդական քաղաքականության մի մասն է, որը ներկայացված է հիմնական ուղղություններով՝ աջակցություն զբաղվածության, ...

1

Դիտարկվում են այն ուսանողների կրթական գործունեության շարժառիթների ձևավորման առանձնահատկությունները, ովքեր ուսմանը զուգահեռ մասնակցում են աշխատանքային գործունեությանը, և դիտարկվում են լրիվ դրույքով ուսանողների հիմնական խնդիրները երկրորդական զբաղվածության պայմաններում: Հեղինակները վերլուծում են աշխատող բակալավրիատի մոտիվացիայի, դինամիկայի և ուսման մոտիվների հիերարխիան իրենց ուսանողական տարիների ընթացքում: Կարևորվում և նկարագրվում է կրթության որակի բարձրացմանը նպաստող մոտիվացիոն վերաբերմունքի ձևավորման ոչ միայն ներքին, այլև արտասահմանյան փորձը։ Հատուկ ուշադրությունանդրադառնում է մի շարք առավել կարևոր մոտիվացիոն ասպեկտների: Ուշադրություն է հրավիրվում, թե ինչպես է պատշաճ մոտիվացիան դրականորեն ազդում ուսանողների անձնական վերաբերմունքի վրա: Կառուցված են ուսման տարբեր կուրսերի ուսանողների կրթական մոտիվացիայի համակարգ ձևավորող շարժառիթները, բացահայտվում են ուսանողների կրթական գործունեության խնդրահարույց ոլորտները և ուրվագծվում են միջնակարգ զբաղվածություն ունեցող ուսանողների կրթական մոտիվացիայի հետագա զարգացման ուղիները: Հեղինակները նաև բացահայտում են մոտիվացիայի հիմնական հասկացությունները, դրա բարձրացման նպատակներն ու խնդիրները և կարևորում են դրա ձևավորման էական փոփոխությունները ուսումնասիրված կատեգորիայի ուսանողների համար: Եզրակացություն է արվում այն ​​մասին, թե որքան կարևոր է ուսուցիչների համար լրջորեն վերաբերվել աշխատող ուսանողների կրթական մոտիվացիայի զարգացման միտումների որակական որոշմանը:

սովորելու մոտիվացիա

ուսուցման դրդապատճառները

ուսանողները

երկրորդական զբաղվածություն

Ուսուցչի կրթություն.

1. Ժդանովա Ս.Յու. Ուսումնական գործունեության ոճը և դրա զարգացումը. դիս. ...քենթ. հոգեբան. Գիտություններ՝ 19.00.01 / Ժդանովա Սվետլանա Յուրևնա. - Պերմ, 1997. - 213 էջ.

2. Գերչիկով Վ.Ի. Մարդկային ռեսուրսների կառավարում. աշխատակիցը ընկերության ամենաարդյունավետ ռեսուրսն է: Դասագիրք նպաստ. INFRA - M., 2007. – 282 p.

3. Ռոգով Մ. Ուսանողների կրթական և կոմերցիոն գործունեության մոտիվացիա / Մ. Ռոգով // Բարձրագույն կրթություն Ռուսաստանում: - 1998. - No 4. - P. 90-96.

4. Ռախմատուլինա Ֆ.Մ. Անհատի կրթական գործունեության և ճանաչողական գործունեության մոտիվացիոն հիմքը - Կազան: 1981 թ. - P. 90-104:

5. Afanasenkova, E. L. Ուսուցման շարժառիթները և դրանց փոփոխությունը համալսարանի ուսանողների ուսուցման գործընթացում. բ.գ.թ. հոգեբան. Գիտություններ՝ 19.00.07 / E. L. Afanasenkova. - Մոսկվա, 2005. – 204 էջ.

6. Էֆրեմովա Ն.Ֆ. Ուսանողների ձեռքբերումների անկախ գնահատման մոտիվացիոն ասպեկտը / Ռուսական հոգեբանական ամսագիր. – 2017. – T. 14, No 2. – P. 227-244:

7. Էֆրեմովա Ն. Ֆ. Մոտիվացիայի բարձրացում ուսանողների ձեռքբերումների օբյեկտիվ գնահատման միջոցով // Գիտության միասնությունը. Միջազգային գիտական ​​պարբերական ամսագիր. – 2016. – Թիվ 4–1. – էջ 27–30

8. Չիրկինա Ս.Է. Ժամանակակից ուսանողի կրթական գործունեության շարժառիթները / S.E. Չիրկինա // Կրթություն և ինքնազարգացում. - 2013. - Թիվ 4(38). - P. 63-89.

Այսօր մեր երկրում մենք գտնվում ենք երկաստիճան համակարգի անցման փուլում բարձրագույն կրթությունՄասնագետների պատրաստման խնդիրը գնալով ավելի է կարևորվում։ Բուհերում կրթության նոր պարադիգմի լույսի ներքո այս խնդիրը նոր թափ է ստանում։ Նշենք, որ ուսանողների մասնագիտական ​​զարգացումը բարդ գործընթաց է, որը պայմանավորված է տարբեր հոգեբանական, սոցիալական, մանկավարժական և անձնական նշանակալի գործոններով: Զարգացման հաջողությունն ապահովող հիմնական գործոններից կրթական ծրագրեր, կոչենք ուսանողների մոտիվացիոն ոլորտի համապատասխանությունը կրթություն ստանալու նրանց նպատակներին և խնդիրներին։

ԽՍՀՄ-ի երկար տարիների ընթացքում և դրան հաջորդող դարաշրջանի սկզբում ձևավորվել է մշտական ​​ուսանողի դասական կերպարը։ Այն ուղղված էր ոչ միայն ուսումնական գործընթացին, այլեւ անձնական ու մասնագիտական ​​զարգացմանը։ Վերջին քսան տարիների ընթացքում մեր երկրում տեղի ունեցած տնտեսական և սոցիալական բարեփոխումները որոշակի փոփոխություններ են մտցրել բարձրագույն կրթության համակարգում։ Գործոնները, ինչպիսիք են փոքր կրթաթոշակները և կրթական ոլորտի առևտրայնացումը, ստիպեցին ուսանողներին ուսմանը զուգահեռ մասնակցել նաև արտադրական գործունեությանը։ Այժմ Ռուսաստանում «աշխատող ուսանողի» երեւույթը սովորական երեւույթ է։ Ինչպես նշել է Վ.Ի. Գերչիկովը (ռուս սոցիոլոգ, սոցիոլոգիական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, կառավարման վկայագրված խորհրդատու), վերջերս լրիվ դրույքով ուսանողների մոտավորապես 75%-ը համատեղում է ուսումը սովորական աշխատանքի հետ՝ ստանալով երկրորդական աշխատանք: Եթե ​​համեմատենք աշխատող ուսանողին և չաշխատող ուսանողին, ապա հստակ տեսանելի են նրանց տարբերությունները բուհում ակադեմիական արդյունքների և այլ ուսանողների և ուսուցիչների հետ հարաբերություններում: Ուսանողների երկրորդական զբաղվածությունը հանգեցնում է նրան, որ երիտասարդ սերնդի կյանքի արժեքները և իմաստային վերաբերմունքը մեծապես փոխվում են: Բացի այդ, սովորելու մոտիվացիան զգալիորեն փոխվում է:

Եթե ​​նկատի ունենանք ուսանողների կրթական գործունեության դրդապատճառների ուսումնասիրության աստիճանը, ապա վերջին շրջանում մենք տեսանք շատ հետաքրքիր աշխատանքներ։ Օրինակ, Մ.Գ. Ռոգովը գալիս է այն եզրակացության, որ ուսանողների կրթական գործունեության հիմնական դրդապատճառները անձնական զարգացման և հաջողության հասնելու դրդապատճառներն են: Այլ հեղինակներ կարծում են, որ կրթական գործունեությունը հիմնականում բնութագրվում է 3 տեսակի մոտիվներով՝ ճանաչողական, մասնագիտական ​​և հաջողության հասնելու շարժառիթներով:

Ուսանողների հաջողության գնահատման խնդիրների բազմաթիվ ուսումնասիրությունների ընդհանուր միտումն այն է, որ գնահատման գործառույթը գործունեության բարձրացման ամենակարևոր գործոնն է՝ կախված գիտելիքների մակարդակից և հմտությունների ձեռքբերումից:

Ատենախոսական աշխատանքում E.L. Աֆանասենկովան ստացավ արդյունքներ, որոնք արտացոլում են տարբեր մասնագիտությունների ուսանողների շրջանում կրթական գործունեության գերիշխող շարժառիթների տարբերությունները: Օրինակ, ճարտարագիտության ուսանողների շրջանում սովորելու հիմնական դրդապատճառները պրագմատիկ և մասնագիտական ​​դրդապատճառներն են: Հումանիտար գիտությունների ուսանողները կենտրոնանում են ճանաչողական, մասնագիտական, սոցիալական դրդապատճառների և անձնական հեղինակության վրա: Բացի այդ, առկա են անհաջողություններից խուսափելու և ուսուցման ընթացքում արտաքին խթանների վրա կենտրոնանալու ուժեղ միտումներ:

Համալսարանում սովորելիս փոխվում են ուսանողների կրթական գործունեության հոգեբանական բնութագրերը, ինչը նշանակում է, որ տարբեր դասընթացներում փոխվում է կրթական շարժառիթների հիերարխիան: Մանկավարժական որոշ աշխատություններ բարձրացնում են հարցեր համալսարանում ուսումնառության ողջ ընթացքում ուսանողների շրջանում հիերարխիայի փոփոխությունների դինամիկայի և սովորելու շարժառիթների վերաբերյալ:

Ելնելով մեր սեփական փորձից և այս խնդրի հետազոտողների փորձից՝ մենք կարող ենք հաստատել, որ առաջին կուրսում ուսանողներն ունեն բարձր կրթական և մասնագիտական ​​մոտիվներ։ Երկրորդ և երրորդ տարիներին ընդհանուր ինտենսիվությունը նվազում է մոտիվացիոն բաղադրիչներ, հիերարխիկ համակարգը քանդված է։ Չորրորդ՝ ակտիվանում է մոտիվացիոն միջավայրի նվազումը։ Առանձնահատկությունն այն է, որ մակարդակի ցուցանիշների նվազման ֆոնին աճում է ինտեգրման և ուսուցման մոտիվացիայի տարբեր ձևերի իրազեկվածության մակարդակը։ Այսպիսով, ձևավորվում է միասնական, ինտեգրալ համակարգ։

Աշխատանքում E.L. Աֆանասենկովան ներկայացնում է ուսանողների սովորելու մոտիվացիայի հետևյալ հատկանիշները.

• գրեթե բոլոր դասընթացներում սովորելու բացասական մոտիվացիայի ծանրությունը.
• երկրորդ տարում ճանաչողական, մասնագիտական ​​մոտիվների նվազման միտում, երրորդ տարում՝ սոցիալական դրդապատճառներ.
• Անհաջողություններից խուսափելու ռազմավարությունը դիտվում է որպես հիմնական ռազմավարություն ուսանողների ճնշող մեծամասնության շրջանում։

Նման տվյալները վկայում են այն մասին, որ իրենց բուհի այս կամ այն ​​մասնագիտությամբ սովորող ուսանողների մոտիվացիայի պոլիմորֆ կառուցվածք կա։

Աշխատանքային ուսանողների շրջանում մոտիվացիոն բնութագրերը, դինամիկան և կրթական մոտիվացիայի փոփոխության ոլորտները բացահայտելու նպատակով հետազոտություններ իրականացնելու համար գործնականում օգտագործվում են հետևյալ ախտորոշիչ գործիքները.

• «Ուսանողների ուսման մոտիվացիայի որոշում» մեթոդաբանությունը (Վ.Գ. Կատաշև), որը հնարավորություն է տալիս սահմանել ուսանողների կրթական գործունեության մոտիվացիայի մակարդակները.
• «Ուսանողների կրթական մոտիվացիայի ախտորոշում» մեթոդաբանությունը (Վ.Ա. Յակունին, Ա.Ա. Ռեան): Մեթոդաբանությունը թույլ է տալիս որոշել կրթական գործունեության դրդապատճառները (մասնագիտական, հաղորդակցական, ճանաչողական, լայն սոցիալական, ստեղծագործական ինքնաիրացման շարժառիթներ):

Մեր առցանց հարցմանը մասնակցել է 1980 հարցվող: Աշխատող և չաշխատող ուսանողների տոկոսային բաշխումը յուրաքանչյուր ուսումնական տարում հետևյալն է. երկրորդ կուրսի ուսանողներ՝ աշխատողների 15,7%-ը; երրորդ կուրսի ուսանողներ - աշխատողների 17%; չորրորդ կուրսի ուսանողներ՝ աշխատողների 27,8%-ը։ Աշխատանքն ու ուսումը չհամատեղող ուսանողներ՝ 32,4% (նկ. 1):

Գծապատկեր 1 - Աշխատող ուսանողների տոկոսն ըստ դասընթացների:

Հաճախ աշխատող ուսանողների ակադեմիական առաջադիմությունը բավականին բարձր է, շարունակում է աճել մինչև 3-րդ կուրս, իսկ չորրորդ կուրսում փոքր-ինչ նվազում է։ Սրա պատճառը անձնական ու մասնագիտական ​​հետաքրքրությունների շրջանակի ընդլայնումն է։

Ավագ սովորողները ցուցաբերում են բավարար մոտիվացիա մասնագիտական ​​և կրթական գործունեության, ինքնաճանաչման և ինքնազարգացման համար։ Միևնույն ժամանակ, աշխատող ուսանողներն ունեն ավելի ցածր կրթական մոտիվացիա, քան առաջին կուրսի ուսանողները: Այս իրավիճակն ուղղակիորեն կապված է ուսանողների կատարողականի որոշակի անկման հետ և բացատրվում է ուսուցման էության փոփոխությամբ և ավագ տարիներին կրթությունից ընդհանուր դժգոհության աճով:

Պետք է ընդգծել գոյություն ունեցող դասակարգումՈւսանողների կրթական մոտիվացիան.

• ճանաչողական շարժառիթներ;
• կրթական և ճանաչողական դրդապատճառներ, այսինքն. կողմնորոշում գիտելիքների ձեռքբերման ուղիներին;
• ավանդական պատմական դրդապատճառները, այսինքն. կարծրատիպեր, որոնք ժամանակի ընթացքում ուժեղացել են.
• ուտիլիտար-գործնական դրդապատճառները, այսինքն. ինքնակրթության ցանկություն;
• պրագմատիկ դրդապատճառներ, այսինքն. սեփական աշխատանքի համար արժանապատիվ վարձատրություն ստանալու ցանկությունը.
• լայն սոցիալական դրդապատճառներ, այսինքն. սովորելու միջոցով սեփական սոցիալական կարգավիճակը հաստատելու ցանկությունը.
• գեղագիտական ​​մոտիվները, այսինքն. սովորելու հաճույք;
• մասնագիտական ​​և արժեքային դրդապատճառներ;
• սոցիալական և անձնական հեղինակության դրդապատճառներ.
• կարգավիճակ-պաշտոնային դրդապատճառներ;
• ձախողումներից խուսափելու շարժառիթը;
• հաղորդակցման դրդապատճառները;
• անգիտակից դրդապատճառներ.

Կրթական դրդապատճառների հիերարխիայում ուսանողները զբաղեցնում են հետևյալ դրդապատճառները.

• հաղորդակցական դրդապատճառներ, մասնագիտական ​​դրդապատճառներ, հեղինակության դրդապատճառներ - առաջին տարում;
• հաղորդակցական դրդապատճառներ, կրթական և ճանաչողական դրդապատճառներ - երկրորդ տարում;
• ստեղծագործական ինքնաիրացման դրդապատճառները, մասնագիտական ​​և հաղորդակցման դրդապատճառները՝ երրորդ տարում.
• ստեղծագործական ինքնաիրացման շարժառիթները, կրթական, ճանաչողական և սոցիալական դրդապատճառները՝ չորրորդ կուրսում։

Աշխատող ուսանողների համար ամենաքիչ նշանակալից ուսուցման շարժառիթը (գրավում է մոտիվների հիերարխիայում) ձախողումներից խուսափելու շարժառիթն է, բացառությամբ երրորդ կուրսի ուսանողների, ովքեր ունեն հեղինակության ամենաքիչ արտահայտված մոտիվը։

Մեր հարցման արդյունքները մասամբ հաստատում են նախկինում հրապարակված տվյալները ուսանողների կրթական մոտիվների վիճակի վերաբերյալ, որոնք ներառում են մասնագիտական ​​և ճանաչողական դրդապատճառներ (S.Yu. Zhdanova (1997), F.M. Rakhmatullina (1981) և այլն), ինչպես նաև հետազոտությունը: հեղինակների գիտական ​​աշխատություն - Ա.Ռ. Դրոզդիկովա-Զարիպովա, Է.Ի. Մուրթազինա, Ռ.Շ. Կասիմովը՝ հիմնվելով Կազանի դաշնային համալսարանի վրա։

Ուսանողների կողմից կոնկրետ դրդապատճառների ընտրությունը մեզ հուշում է, որ ուսանողները մտադիր են տիրապետել մասնագիտական ​​կարողություններին: Կա կողմնորոշում դեպի նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու և բուն ճանաչողության գործընթացից բավարարվածություն ձեռք բերելու, և հետաքրքրություն է դրսևորվում ինքնակարգավորման մեթոդների նկատմամբ։ ակադեմիական աշխատանք, սեփական ուսումնական աշխատանքի ռացիոնալ կազմակերպում, գիտական ​​գիտելիքների մեթոդներին: Գիտելիքի ձեռքբերման մեթոդները դառնում են ավելի ինքնուրույն և կատարյալ՝ շնորհիվ ինքնակրթության ցանկության։

Միևնույն ժամանակ, աշխատող ուսանողների մոտ հանդիպում են հետևյալ օրինաչափությունները.

• Առաջին կուրսի ուսանողների համար գիտելիքի ձեռքբերման գործընթացում կարևոր դեր է խաղում հեղինակության շարժառիթը։ Սա հիմնականում պայմանավորված է բարձր սոցիալական կարգավիճակ ձեռք բերելու կամ պահպանելու ցանկությամբ.
• Ուսումնական գործունեության առաջատար շարժառիթը հաղորդակցական շարժառիթն է։ Այն իրականացվում է որպես մասնագիտորեն նշանակալի ցանկացած մասնագիտության մեջ.
• մասնագիտական ​​մոտիվը նկատելիորեն կորցնում է իր հետևողականությունը ուսման չորրորդ տարում.
• Ուսումնասիրվող դրդապատճառների կարևորության աստիճանական նվազում կարող է նկատվել ուսանողների շրջանում ուսման բոլոր տարիների ընթացքում.
• վերջին տարիներին առաջնահերթություն է ստանում ստեղծագործական ինքնաիրացման շարժառիթը։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ կոնկրետ աշխատավայրում սեփական ներուժի գործնական իրացման անհրաժեշտություն կա (խնդիրներին ստեղծագործաբար մոտենալու համար), ինչը հաճախ չի համապատասխանում համալսարանում ստացած կրթությանը: Այն նաև կապված է սեփական կարողությունները ավելի լիարժեք բացահայտելու և զարգացնելու ցանկության հետ, ինչպես նաև խնդիրներին ստեղծագործաբար մոտենալու:

Ստեղծագործական կրթական և ճանաչողական գործունեության մոտիվացիոն բաղադրիչը արժանի է ուշադրության և թարմացման հատկապես ուսման առաջին տարիներին: Առաջին հերթին այն բնութագրվում է գործունեության բովանդակության և գործընթացի նկատմամբ հուզական դրական վերաբերմունքով, որն արտահայտվում է աճով. ինտելեկտուալ մակարդակև բնութագրվում է հետաքրքրասիրությամբ, խնդիրների նկատմամբ զգայունությամբ, հակասությունների հայտնաբերման զարմանքով, արդյունավետության և նվիրվածության բարձրացմամբ, վստահությամբ, սովորելու ուրախությամբ, ստեղծագործական հետաքրքրությամբ, կրքի զգացումով և ստեղծագործական ձեռքբերումների ցանկությամբ: Սա արտացոլվում է ուսանողների աշխատանքի ընտրության մեջ ստեղծագործական բնույթ, կատարելու ցանկության մեջ Լրացուցիչ առաջադրանքներ, ուղղված գիտելիքների խորացմանը, ստեղծագործական, կրթական և ճանաչողական գործունեության գործընթացում ծագած դժվարությունները հաղթահարելու համար մոբիլիզացնելու ունակությանը: Մոտիվացիան որոշում է հետագա գործունեության արդյունավետությունը, քանի որ դա նրա շարժիչ ուժն է: Աշակերտի ստեղծագործական ինքնաիրացման համար կարևոր է գործունեության շարժառիթների և նպատակների փոխհարաբերությունները: Նպատակների վերափոխումը գործունեության շարժառիթին կրթական և ճանաչողական գործընթացի կարևոր նշանակություն ունի, քանի որ օբյեկտիվորեն նշանակալի նպատակը դառնում է անձնապես նշանակալի, սուբյեկտիվորեն ընդունված ուսանողների կողմից:

Հետաքրքիր է նաև, որ ուսումնառության բոլոր տարիներին սոցիալական շարժառիթը ցածր հորիզոնականներ է զբաղեցնում ուսանողների կրթական մոտիվների հիերարխիայում։ Այսպիսով, հարկ է նշել, որ որոշ ուսուցման դրդապատճառներ աշակերտների կողմից լիովին չեն գիտակցվում, և, հետևաբար, ուսուցիչների համար կարևոր է հստակ և ճիշտ բացահայտել ուսանողների ուսման մոտիվացիայի զարգացման միտումները:

Պետք է ընդգծել ևս մեկ կարևոր ասպեկտ. աշխատանքային առարկաների մոտիվացիոն ոլորտը բավականին խիստ է կառուցված։ Այս հանգամանքը պետք է հաշվի առնել ձևավորող ծրագիր կազմելիս՝ հաշվի առնելով ուսանողների կրթական մոտիվացիայի զարգացման ուղիների ընտրության ընդլայնման անհրաժեշտությունը։

Բազմաթիվ գիտական ​​աղբյուրներից ստացված արդյունքների և ուսումնասիրված տվյալների հիման վրա արվել են հետևյալ եզրակացությունները.

• Հետազոտողների տվյալները հաստատվել են, որ ավելանում է լրիվ դրույքով աշխատող ուսանողների թիվը.
• շարժառիթները շարժուն համակարգ են, հետևաբար վերապատրաստման ընթացքում դրանք կարող են ամրապնդվել, թուլանալ և նույնիսկ փոխվել, եթե հաշվի առնենք յուրաքանչյուր դասընթացի փոփոխության դինամիկան, հիերարխիան, կրթական համակարգը: ժամանակակից աշխարհպետք է դառնա ավելի ճկուն;
• Չպետք է մոռանալ, որ մասնագիտական ​​և կրթական գործունեության գործընթացի հաջողությունը կախված է այն շարժառիթներից, որոնք որոշում են գործունեության այս տեսակները.
• Մոտիվացիայի զարգացման մեջ կան որոշակի պահեր, որոնք կազմում են ուսանողների կրթական գործունեության մոտիվացիայի գենեզը, որն ունի իր քննադատական ​​դիրքերը: Օրինակ, երկրորդ տարում կրթական մոտիվացիայի թուլացումը կապված է մասնագիտության «հիասթափության» ժամանակաշրջանի հետ.
• Ուսանողներին, ովքեր աշխատանք ունեն, պետք է ավելի շատ ժամանակ տրամադրեն դասախոսների և դասախոսական կազմի կողմից՝ պայմաններ ստեղծելու համար, որոնցում կզարգանա ուսման մոտիվացիան.
• Հաշվի առնելով աշխատանքային բուհերի ուսանողների կրթական մոտիվացիայի կառուցվածքային առանձնահատկությունները, հնարավորություն է տալիս բացահայտել մանկավարժական և հոգեբանական մոտեցումների զարգացման նոր ուղղություններ ճանաչողական գործունեության օպտիմալացման և ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպման հարցերը լուծելիս:

Առանց մոտիվացիայի աղբյուրների, դրանց բնույթի և կառուցվածքային առանձնահատկությունների իմացության անհնար է արդյունավետ ուղիներ ձևավորել գործնական կառավարումմոտիվացիա.

Մոտիվացիան բարդ գործընթաց է, որը միավորում է երկու մեծ մակարդակ՝ հիմնական, որը ներառում է վարքի հիմքում ընկած պատճառներն ու աղբյուրները, և անուղղակի, որը ներառում է գալիք ջանքերի և դրանց արդյունքների փոխհարաբերությունների գնահատումը:

Մոտիվացիան մարդու վարքագծի և սոցիալական կազմակերպված համակարգերի վերահսկման ամենակարևոր գործառույթն է: Իր բարդության և յուրահատկության պատճառով այս գործառույթը ձեռք է բերում համեմատաբար մեկուսացված բնույթ, և դրա իրականացումը դառնում է մոտիվացիոն կառավարման առարկա: Այն հիմնված է կազմակերպության աշխատողի (խմբի) աշխատանքի վրա մոտիվացիայի ազդեցության ուսումնասիրության և գործնական օգտագործման վրա: Այս ազդեցությունը խիստ անհատական ​​է և կախված է զարգացման ներքին և արտաքին միջավայրի բազմաթիվ գործոններից:

Մատենագիտական ​​հղում

Զաքարլյուկա Դ.Ս., Գալուշկա Մ.Ա. ԱՇԽԱՏԱՆՔ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄՈՏԻՎԱՑՄԱՆ ՄԱՐԴԱԿԻ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆ // Միջազգային ուսանողական գիտական ​​տեղեկագիր. – 2018. – Թիվ 5.;
URL՝ http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18911 (մուտքի ամսաթիվ՝ 02/01/2020): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական գիտությունների ակադեմիա» հրատարակչության կողմից հրատարակված ամսագրերը 1

Հոդվածում վերլուծվում են ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության այնպիսի բաղադրիչի միջև փոխհարաբերությունների էթնոհոգեբանական առանձնահատկությունների էմպիրիկ ուսումնասիրության արդյունքները, ինչպիսիք են արժեքային կողմնորոշմամբ մոտիվացիոն բաղադրիչը երկու էթնիկ խմբերի ներկայացուցիչների միջև՝ ղազախ և ռուս: Հետազոտության ընթացքում հաստատվել է աշակերտների մոտիվացիոն բաղադրիչի և արժեքային կողմնորոշումների միջև աղոտ արտահայտված կապի առկայությունը՝ անկախ նրանց պատկանելությունից ղազախ կամ ռուս էթնիկ խմբին: Միևնույն ժամանակ, նշվում են ուսանողների երկու խմբերի կրթական և ճանաչողական գործունեության մոտիվացիայի միջմշակութային տարբերությունները և արժեքային կողմնորոշումների բովանդակության և իմաստային բնութագրերի ուսումնասիրության արդյունքները, որոնք ամեն ինչում չեն համընկնում էթնիկ ռուսների և ղազախների շրջանում: , ներկայացված են. Ուսումնասիրության ընթացքում ձեռք բերված տվյալների վերլուծությունը թույլ է տալիս խոսել մոտիվացիոն բաղադրիչի և արժեքային կողմնորոշումների միջև փոխհարաբերությունների առանձնահատուկ առանձնահատկությունների առկայության մասին, որոնք որոշվում են էթնոմշակութային համայնքին պատկանելությամբ՝ իր բնորոշ ավանդական արժեքներով:

էթնոհոգեբանական առանձնահատկություն

հարաբերություններ մոտիվացիոն բաղադրիչի միջև

արժեքային կողմնորոշումներ

մոտիվացիա

կրթական և ճանաչողական գործունեություն

1. Աբուլխանովա-Սլավսկայա Կ.Ա. Անհատի հոգեբանություն և գիտակցություն (Իրական անձի մեթոդաբանության, տեսության և հետազոտության խնդիրներ). Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Մ. Մոսկվայի հոգեբանական և սոցիալական ինստիտուտ, Վորոնեժ: Հրատարակչություն NPO «MODEK», 1999 թ.

2. Վոլոչկով Ա.Ա. Կեցության առարկայի գործունեությունը. Ինտեգրատիվ մոտեցում. Պերմ, Պերմ: պետություն պեդ. Univ., 2007. 376 p. էջ 329–337։

3. Ռայգորոդսկի Դ.Յա. (խմբագիր-կազմող): Գործնական հոգեախտորոշում. Մեթոդներ և թեստեր. Ուսուցողական. – Սամարա: Հրատարակչություն «ԲԱԽՐԱՀ», 2004. - 672 էջ.

4. Սուխարև Ա.Վ. Էթնոֆունկցիոնալ մոտեցում մարդու մտավոր զարգացման խնդրին // Հոգեբանության հարցեր. 2002. No 2. էջ 40–57:

5. Հոգեբանական փորձագետ – Հոգեախտորոշիչ տեխնիկայի գրադարան URL՝ http://www.psychometrica.ru/index.php?hid=50&met_info=200 (մուտքի ամսաթիվ՝ 03/01/2015)

6. New Psychologia Նոր հոգեբանության մեջ URL՝ www.newpsychologia.ru/infons-355-1.html (մուտքի ամսաթիվ 15.02.2015)

Անցումով Ռուսական կրթությունբոլոր մակարդակներից դեպի նոր պարադիգմ, վերակողմնորոշվել է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների կուտակման կենտրոնացումից դեպի ընդհանուր մշակութային և մասնագիտական ​​կարողությունների ձևավորում, որոնք նշանակված են որպես ուսանողների ակտիվ կյանքի դիրք, որը դրսևորվում է սոցիալական շարժունակության և կրթական և ճանաչողական գործունեության մեջ: գործունեություն։ Բազմազան գործունեության հաջողությունը, ներառյալ ճանաչողականը, մեծապես կախված է անհատի մշակութային ներուժից, քանի որ համընդհանուր մարդկային մշակույթում է գրանցվում աշխարհի հետ մարդու փոխգործակցության հուսալի և կառուցողական ձևերն ու մեթոդները, և յուրաքանչյուր կոնկրետ էթնիկ խմբի մշակութային արժեքները, գործունեության, վարքի և ճանաչողության օրինաչափությունների տվյալ համայնքին բնորոշ օրինակներ:

Համապատասխանություն.Այսօր առկա գիտական ​​տվյալները ցույց են տալիս, որ ճանաչողական գործունեությունը ճանաչողական անհատականության շատ կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ բարդ որակ է, որը բազմակողմ հետազոտական ​​մոտեցումների առկայության դեպքում չի վերածվել հստակ սահմանված և զարգացած համակարգի: Ուսանողների արժեքների և արժեքային կողմնորոշումների ուսումնասիրման խնդիրները բավականին մանրամասն լուսաբանվել են հոգեբանական գրականությունև անհատի կրթական և ճանաչողական գործունեության այնպիսի բաղադրիչի միջև կապը, ինչպիսին է տարբեր էթնիկ համայնքներին պատկանող աշակերտների մոտիվացիոն և արժեքային կողմնորոշումները, կարծես թե շատ տեղին են:

ՆպատակըՈւսումնասիրությունը նպատակ ունի բացահայտելու տարբեր էթնիկ խմբերի ներկայացուցիչների շրջանում կրթական և ճանաչողական գործունեության մոտիվացիոն բաղադրիչի և արժեքային կողմնորոշումների փոխհարաբերությունների առանձնահատկությունները:

Փորձարարական բազա.Ուսումնասիրությունն անցկացվել է Սարատովի բազայի վրա պետական ​​համալսարան. Ընտրանքում ներկայացված են 2-4-րդ կուրսի ուսանողներ, որոնց տարիքային միջակայքը 18-21 տարեկան է, ովքեր իրենց համարում են ռուսների (54 մարդ) և ղազախների (56 հոգի) էթնիկ խմբերին պատկանող:

Մեթոդներ և տեխնիկա.Հետազոտական ​​ապարատը ներկայացված է հետևյալ մեթոդներով.

1. համալսարանում սովորելու մոտիվացիայի ուսումնասիրություն T.I. Իլյինա;
2. ուսուցման մոտիվացիայի որոշման մեթոդաբանություն Վ.Գ. Կատաշևա.

Երկու մեթոդներն էլ տեղեկատվություն են տալիս ուսանողի մասնագիտության ընտրության համապատասխանության և համալսարանում ուսուցման գործընթացից բավարարվածության մասին:

Կրթական և ճանաչողական գործունեությունը ախտորոշվել է «Աշակերտների ուսումնական գործունեության հարցաթերթիկի» միջոցով Ա.Ա. Վոլոչկովա

Նշանակալի արժեքների համակարգի մասին անհատական ​​և խմբային պատկերացումներն ուսումնասիրելու համար կիրառվել է Մ.Ռոքիչի արժեքային կողմնորոշումների ուսումնասիրման մեթոդը։

Որպես մաթեմատիկական-վիճակագրական մեթոդ կիրառվել է ուսանողի t-թեստը։

Հետազոտության արդյունքները և դրանց վերլուծությունը:Ճանաչողական գործունեությունը կենցաղային հոգեբանության մեջ (Godovikova D.B., Lisina M.I., Matyushkin A.M., Prikhozhan A.M. և այլն) համարվում է որպես ճանաչողական գործունեության մեջ ակտիվ լինելու ցանկություն, ճանաչողական վարքի հատուկ ակտերի իրականացում, նոր տեղեկատվության մշակում: Ուսումնական գործունեությունը ամենաընդհանուր իմաստով համարվում է որպես ուսումնական գործընթացում ներգրավվածության միջոց, որը դրսևորվում է կրթական մոտիվացիայի և կրթական գործունեության իրականացման և կարգավորման բնութագրերով: Ուսումնական և ճանաչողական գործունեության ներքո Կ.Ա. Աբուլխանովա-Սլավսկայան հասկանում է մարդու ճանաչողական գործունեության մոդելավորման, կառուցվածքի և իրականացման ձևը. ուսումնական գործընթաց, որում, պահպանելով նրա անհատական ​​ինքնատիպությունը, հաշվի են առնվում սոցիոմշակութային հանրության բնորոշ հատկանիշները։ Ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության առանձնահատկությունները օբյեկտիվորեն ներկայացված են ցուցիչների երկու խմբերով. ուսուցման գործընթացի վերաբերյալ (ուսանողները պլանավորում են իրենց ուսումնական գործունեությունը, դասախոսությունների վրա աշխատելը, տնային աշխատանքների կանոնավոր պատրաստումը. գիտական ​​աշխատանք; սովորելու հմտությունների զարգացում): Ամենակարևոր սուբյեկտիվ բնութագրիչներից է բարձրագույն կրթություն ստանալու մոտիվացիան։

Համալսարանական կրթական համակարգում ուսանողների կրթական գործունեության հետ կապված, մոտիվացիան հասկացվում է որպես գործոնների և գործընթացների մի շարք, որոնք խրախուսում և ուղղորդում են անհատին ուսումնասիրել ապագա մասնագիտական ​​գործունեությունը: Մասնագիտական ​​գործունեության դրդապատճառները հասկացվում են որպես անհատի ընթացիկ կարիքների իրազեկում` բարձրագույն կրթություն ստանալ, ինքնազարգացում, ինքնաճանաչում, մասնագիտական ​​զարգացում, սոցիալական կարգավիճակի բարձրացում և այլն, բավարարված կրթական առաջադրանքների կատարմամբ և խրախուսելով նրան. ուսումնասիրել ապագա մասնագիտական ​​գործունեությունը.

Եթե ​​կողմնորոշումը դեպի բուն գործունեությանը, բուն գործունեության հաճույքը, դրա անմիջական ընթացքի և արդյունքի նշանակությունը անհատի համար կարևոր են, ապա այդ շարժառիթները նրա համար ներքին են: Մյուս երկու բաղադրիչները՝ գործունեության համար պարգևատրման խթանիչ ուժը և անհատի վրա հարկադրական ճնշումը, արձանագրում են արտաքին ազդեցությունները, որոնք կարող են լինել և՛ դրական, և՛ բացասական: Արտաքին մոտիվացիան կապված է անձնական համաձայնության և հավանության հետ և ուղեկցվում է սեփական ընտրության զգացումով, մինչդեռ երկրորդ դեպքը ենթադրում է ենթարկվել արտաքին պահանջներին:

Արտաքին մոտիվացիան կարող է զգալիորեն տարբերվել հարաբերական ինքնավարության աստիճանից: Ուսանողները, ովքեր ակտիվորեն մասնակցում են աշխատանքին, քանի որ հասկանում են դրա կարևորությունը իրենց ընտրած ապագա կարիերայի համար, արտաքին դրդապատճառներ ունեն, ինչպես և նրանք, ովքեր աշխատանք են կատարում, քանի որ վերահսկվում են մեծահասակների կողմից: Այս դեպքում արտաքին դրդապատճառները տարբերվում են դրականի և բացասականի։

Ցանկացած գործունեության մոտիվացիայի գործընթացի ամենակարևոր տարրերն են արժեքներն ու վարքի նորմերը: Արժեքները սուբյեկտի, հասարակության, դասի, սոցիալական խմբի պատկերացումներն են կյանքի և աշխատանքի հիմնական և կարևոր նպատակների, ինչպես նաև այդ նպատակներին հասնելու հիմնական միջոցների մասին: Արժեքները ներառում են բոլոր առարկաները և երևույթները, որոնք դրական նշանակություն ունեն հասարակության, թիմի և անհատի աչքում: Արժեքների աշխարհը բազմազան է և անսպառ, ինչպես հասարակության կարիքներն ու շահերն են բազմազան ու անսպառ։ Անհատի կողմնորոշումը դեպի հասարակության նյութական կամ հոգևոր մշակույթի որոշակի արժեքներ բնութագրում է նրա արժեքային կողմնորոշումները, որոնք ծառայում են որպես մարդկային վարքագծի ընդհանուր ուղեցույց:

Հետազոտողների մեծամասնությունը ճանաչում է սոցիալական արժեքների ներքինացումը որպես անձնական արժեքների ձևավորման մեխանիզմ: Արժեքային կողմնորոշումներն են, որոնք որոշում են անհատականության առանցքը, ազդում հասարակական գործունեության ուղղության և բովանդակության վրա, ընդհանուր մոտեցման վրա աշխարհին և ինքն իրեն, իմաստ և ուղղություն են տալիս անհատի սեփական դիրքորոշմանը: Որոշակի օբյեկտի գիտակցումը որպես սոցիալական արժեք նախորդում է դրա վերափոխմանը անձնական արժեքի: Այնուամենայնիվ, անհատի կողմից գիտակցված և նույնիսկ ճանաչված ոչ բոլոր արժեքներն են իրականում դառնում այդպիսին: Սա պահանջում է առարկայի գործնական ընդգրկում արժեքի իրացմանն ուղղված գործունեության մեջ: Ուսանողների համար նման գործունեությունը կրթական և մասնագիտական ​​է, որն իրականացվում է կրթական և ճանաչողական գործունեության մեջ:

Անհատականության արժեքային-իմաստային ոլորտը կարող է ներկայացվել մի շարք բաղադրիչներով, որտեղ հիմնական է նպատակ հասկացությունը՝ արժեքներ-գիտելիք, արժեքներ-շարժիչներ, արժեքներ-նպատակներ և արժեքներ-իմաստներ: Արժեք-գիտելիքն արտացոլվում է մարդու մտքում՝ գաղափարների, պատկերների, տարբեր արժեքների բովանդակության մասին տեղեկատվության տեսքով։ Նրանք չեն որոշում մարդու գործունեության բնույթը և նրա անհատականության առանձնահատկությունները: «Ես գիտեմ, որ լավ սովորելը կարևոր է» ասելը բավական չէ: Արժեք-մոտիվները, լինելով մարդու կողմից գիտակից և ընդունված, դառնում են նրա գործունեության դրդապատճառները, կազմում նրա արժեքային կողմնորոշումների հիմքը և որոշում աշխարհի նկատմամբ նրա վերաբերմունքի բնույթը։ «Ինձ համար կարևոր է լավ սովորել, քանի որ ծնողներս հավատում են ինձ»։ Արժեքներ-նպատակներ (տերմինալ) ընկած են գործունեության իրական իրականացման, անհատի իրական գործողությունների հիմքում և հնարավորություն են տալիս գործելու արդյունքի հասնելու, ներքին խոչընդոտների հաղթահարման ուղղությամբ: «Ես ձգտում եմ լավ սովորել, քանի որ ցանկանում եմ լավ մասնագետ դառնալ»: Արժեք-իմաստներն արտացոլում են մարդու համար աշխարհի անձնական նշանակությունը, երբ դրա գոյության մասին գիտելիքը որպես արժեք վերածվում է դրա նկատմամբ կանխակալ վերաբերմունքի, դառնում է մարդու կյանքի իմաստալից կողմնորոշումը կյանքի նպատակների միասնության, կյանքի հուզական հարստության և բավարարվածության մեջ: ինքնաիրացման հետ։ «Ես չեմ կարող պատկերացնել իմ կյանքը առանց դրա».

Անդրադառնալով արժեքային կողմնորոշումների և կրթական և ճանաչողական գործունեության մոտիվացիոն բաղադրիչի համեմատական ​​վերլուծությանը, հարկ է նշել, որ ռուս և ղազախ ազգության հարցվողների միջև տերմինալ և գործիքային արժեքների հիերարխիան մեծապես նման է: Այսպիսով, իմաստ ձևավորող արժեքների խումբը ներառում է նույն արժեքային կողմնորոշումները, ինչպես վերջնական, այնպես էլ գործիքային: Սակայն երկու խմբերում նրանց «տեսակարար կշիռը» զգալիորեն փոխվում է։ Կարելի է ենթադրել, որ դա պայմանավորված է հարցվողների՝ այս կամ այն ​​էթնիկ համայնքին պատկանելությամբ, քանի որ էթնիկ վարքագիծը դրսևորում է անհատականության այնպիսի որակներ, որոնց մոդելները ներդրված են էթնիկ համայնքի մշակութային օրինաչափություններում, և ծառայում է մշակույթի էթնիկ գործառույթը։ որպես էթնիկ անհատականության հոգեբանական պաշտպանություն՝ խաղաղության հետ հարաբերությունների համապատասխան ուղիները համակարգելու առումով։

Բազմաթիվ հետազոտողներ, նկարագրելով ղազախների գործունեության ընդհանուր ոճը, նշում են աշխատասիրությունն ու աշխատասիրությունը. ուրիշների հետ կապված՝ համապատասխանություն, բարձր նորմատիվ վարք, համբերություն։ Այս բոլոր որակներն արտացոլվել են ղազախ ազգության ուսանողների պատասխաններում։ Նրանց կյանքի արժեքների համակարգում կենտրոնական տեղը զբաղեցնում են սոցիալական ճանաչման, ուրիշների հարգանքի, նյութական բարեկեցության, սիրո, ընտանիքի և առողջության արժեքները, ինչը հանգեցնում է մասնագիտական ​​ուսուցման անբավարար մոտիվացիայի, հիասթափության: մասնագիտությունը և, ամենայն հավանականությամբ, ուսումն ավարտելուց հետո մասնագիտական ​​գործունեության կազմակերպման հետ կապված խնդիրներ: Գործիքային արժեքների ցանկից այս խմբի հարցվողներն ամենից հաճախ մատնանշել են ճշգրտությունը, աշխատասիրությունը, պատասխանատվությունը, ինքնատիրապետումը, հանդուրժողականությունը ուրիշների տեսակետների և կարծիքների նկատմամբ, նրանց սխալներն ու մոլորությունները ներելու կարողությունը և զգայունությունը:

Ղազախ ազգության ուսանողները, որոնք սովորում են բազմամշակութային միջավայրում, նշում են այլ էթնիկ խմբերին և նրանց ասոցիացիաներին բնորոշ տարասեռ հոգեբանական տարրերի հոգեկանում, ինչը Ա.Վ. Սուխարևը դա սահմանեց որպես էթնիկ մարգինալություն:

Էթնիկ ռուսների համար առաջին պլան են մղվում ակտիվ կյանքի, ինքնազարգացման և հոգևոր բավարարվածության արժեքները: Ձեռքբերումների և հեղինակության մեծ կարիք կա բոլոր տեսակի գործունեության մեջ, այդ թվում՝ կրթական։ Ուսանողների այս խմբի համար շատ կարևոր արժեքներ են ընդհանուր մշակույթն ընդլայնելու հնարավորությունները, նրանց կրթությունը, հնարավորությունը ստեղծագործական գործունեությունև ինքնավստահություն, գիտելիքի արժեքը, ինտելեկտուալ զարգացումը: Կրթական գործունեության հենց գործընթացի նկատմամբ հետաքրքրության արթնացման հետ կապված դրդապատճառները կարող են նշանակվել որպես ինտելեկտուալ մոտիվացիայի շարժառիթներ (կամ պարզապես կոչվում են ինտելեկտուալ շարժառիթներ), դրանք ներառում են ծագած խնդիրը ինքնուրույն լուծելու ցանկությունը, մտավոր գործընթացից բավարարվածության զգացումը: աշխատել ինքնին: Երբ հանդիպում են այնպիսի դժվարության, որը նրանք չեն կարող լուծել իրենց առկա գիտելիքների պաշարի օգնությամբ, նրանք համոզվում են նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու կամ հին գիտելիքները նոր իրավիճակում կիրառելու անհրաժեշտության մեջ: Նման շարժառիթների առկայության դեպքում ճանաչողության գործընթացը անհատի համար ինքնուրույն արժեք է թվում: Այս դրդապատճառները շատ ավելի հաճախ են հանդիպում ռուս հարցվողների խմբում, քան ղազախների մոտ (Student's t = 2.71 at p.<0,01).

Քանի որ խմբի 90%-ը աղջիկներ են, զարմանալի չէ, որ գրեթե բոլոր հարցվողները նշում են այնպիսի արժեքներ, ինչպիսիք են իսկական ընկերներ ունենալը, սիրելիի հետ հոգևոր և ֆիզիկական մտերմությունը, երջանիկ ընտանեկան կյանքն ու ստեղծագործական գործունեության հնարավորությունը: Հարկ է նշել, որ ռուս ուսանողների նյութական արժեքները նույնպես գտնվում են ծայրամասից հեռու։

Այնպիսի գործիքային արժեքներ, ինչպիսիք են կյանքի նկատմամբ բարձր պահանջները և բարձր ձգտումները, անկախությունը, կրթությունը, սեփական կարծիքը պաշտպանելու քաջությունը, սեփականը պնդելու, դժվարությունների ժամանակ չհանձնվելու կարողությունը, առավել հաճախ մատնանշում էին ռուսները (Ուսանողի t = 2,84 ժամը p<0,01) .

Ռուս ուսանողների ճնշող մեծամասնության դասավանդման դրդապատճառների ծանրության ընդհանուր պատկերում գերակշռում են «պրոֆեսիոնալները», ինչպիսիք են գիտելիքներ ձեռք բերելու ցանկությունը, հետաքրքրասիրությունը, մասնագիտական ​​գիտելիքները տիրապետելու և մասնագիտական ​​կարևոր որակներ զարգացնելու ցանկությունը: բնորոշիչ. Ուսանողները կրթական գործունեությամբ զբաղվում են հանուն իրենց, մինչդեռ բարձրագույն կրթության փաստաթուղթ ստանալն անկասկած է և կասկած չի հարուցում, այսինքն. կարող ենք վստահորեն հայտարարել, որ հավատարիմ ենք մեր մասնագիտության մեջ հաջողությունների հասնելուն:

Ղազախ ազգության ուսանողների շրջանում գերակշռում են նաև «գիտելիքների ձեռքբերման» և «մասնագիտության յուրացման» սանդղակները, սակայն կա «դիպլոմ ստանալու» սանդղակում աճելու միտում, ինչը հուշում է, որ համալսարանում սովորելը ֆորմալ գործընթաց է։ նրանցից շատերի համար: Ուսանողներին չի գրավում բուն կրթական գործունեությունը, նրանց ավելի շատ հետաքրքրում է, թե ինչպես է այն գնահատվելու ուրիշների կողմից, առաջին հերթին՝ նշանակալից մեծահասակների կողմից, այսինքն. ուսուցում հարկադրանքի տակ. Ուսանողների այս խմբի առաջատար շարժառիթները պատասխանատու են համալսարանում սովորելու վերջնական արդյունքի՝ բարձրագույն կրթության դիպլոմ ստանալու համար։ Ամենայն հավանականությամբ, այս ուսանողների կրթական և մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեության մոտիվացիան հիմնված է այլ կարիքների բավարարման ցանկության վրա, որոնք արտաքին են բուն գործունեության բովանդակությունից (սրանք սոցիալական հեղինակության, աշխատավարձի և այլնի դրդապատճառներ են):

Նմուշը որպես ամբողջություն բնութագրելով՝ կարելի է նշել, որ մասնագիտական ​​ուսուցման մոտիվացիայի գերակշռող տեսակը ներքինն է, որին հաջորդում է արտաքին դրականը, որում ուսանողներին գրավում է ոչ թե բուն կրթական գործունեությունը, այլ գնահատումը, խրախուսումը, գովասանքը, այսինքն. ինչպես նա կգնահատվի ուրիշների կողմից: Վերջին տեղում արտաքին բացասական մոտիվացիան է։ Էմպիրիկ տվյալների վերլուծության արդյունքում պարզվել է, որ քանակական առումով որոշակի տարբերություններ կան էթնիկ ղազախների և ռուսների խմբերի միջև։

Ներքին մոտիվացիայի որոշիչ հատկանիշը գործունեության սուբյեկտի ցանկությունն է այն իրականացնել հանուն դրանում հետաքրքրության, որն ուղեկցվում է դրա իմաստի ըմբռնմամբ, բարդ խնդիրներ ձևակերպելու և լուծելու ցանկությամբ և հաճույք ստանալու լուծման գործընթացից: նրանց, սովորելով նոր բաներ և ստեղծագործական գործունեություն: Ներքին մոտիվացիա ունեցող ուսանողների համար ուսուցման գործունեությունը ինքնանպատակ է, նրանք ներգրավված են դրանում, որպեսզի չհասնեն որևէ արտաքին պարգևների, նրանք առանձնանում են բուն ուսուցման գործընթացի նկատմամբ հետաքրքրությամբ, ինքնաճանաչման, մասնագիտական ​​զարգացման ցանկությամբ. սոցիալական կարգավիճակը. Նման ուսանողներին բնորոշ է ավելի բարդ, ոչ ստանդարտ առաջադրանքներ ընտրելու ցանկությունը, ինչը դրականորեն է ազդում նրանց ճանաչողական ոլորտի և ճանաչողական գործունեության զարգացման վրա։ Ներքին դրդապատճառների առկայությունը նպաստում է կրթական մասնագիտական ​​գործունեության գործընթացում ինքնատիպության, ինքնաբերականության և ստեղծագործականության դրսևորմանը: Ռուս հարցվածների խմբում ներքին մոտիվացիա ունեցող ուսանողները կազմում են 66,8%: Ղազախ ազգության ուսանողների ընտրանքում պատկերը փոքր-ինչ այլ է՝ ներքին մոտիվացիա ունեցող ուսանողների թիվը շատ ավելի քիչ է՝ 48,4%։

Արտաքին դրական մոտիվացիա ունեցող աշակերտներն առանձնանում են անտարբեր և երբեմն բացասական վերաբերմունքով ընդհանուր ուսուցման գործընթացի նկատմամբ: Նրանց համար արժեքը ոչ թե մասնագիտական ​​գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերումն է, այլ համալսարանում ուսման վերջնական արդյունքը, այսինքն. բարձրագույն կրթության դիպլոմ ստանալը. Այս կատեգորիայի աշակերտները բավարարվածություն չեն ստանում կրթական խնդիրների լուծման դժվարությունները հաղթահարելուց, ուստի նրանք կատարում են միայն այն, ինչ անհրաժեշտ է գնահատական ​​ստանալու համար՝ միաժամանակ առաջարկվածներից ընտրելով ամենապարզ առաջադրանքները: Ներքին խթանների բացակայությունը նպաստում է լարվածության ավելացմանը և ինքնաբերականության նվազմանը, ինչը ճնշող ազդեցություն է ունենում ուսանողի ստեղծագործության վրա: Արտաքին դրական մոտիվացիա ունեցող ռուս ուսանողների խմբում 31,2%, ղազախ ուսանողների խմբում արտաքին դրական մոտիվացիա ունեցող ուսանողների թիվը աճում է մինչև 46,2%:

Արտաքին բացասական մոտիվացիայի նշաններն են՝ սովորել հանուն սովորելու, առանց գործունեությունից հաճույք ստանալու, առանց ուսուցանվող առարկաների նկատմամբ հետաքրքրության. սովորել ձախողման վախից; սովորելով ճնշման կամ հարկադրանքի տակ՝ առաջարկելով, որ նրանք համալսարան են ընդունվել ոչ թե իրենց կամքով, այլ այն պատճառով, որ իրենց ծնողները պնդել են դա։ Ռուսաստանցի հարցվածների խմբում կա արտաքին բացասական մոտիվացիա ունեցող ուսանողների միայն մոտ 2,0%-ը, իսկ ղազախական ընտրանքում արտաքին բացասական մոտիվացիա ունեցող ուսանողների թիվն ավելանում է գրեթե 2,5 անգամ՝ 5,4%:

Հարցվածների երկու խմբերում գործիքային արժեքների ուսումնասիրությունից ստացված արդյունքների մաթեմատիկական մշակումից հետո զգալի տարբերություններ են ի հայտ եկել նրանցից երկուսում՝ անկախություն (ինքնուրույն, վճռական գործելու կարողություն) (Ուսանողի t = 2,69 ժամը p.<0,01) и смелость в отстаивании своего мнения, взглядов (t Стьюдента = 3,41 при р<0,01). Эти ценностные ориентации чаще всего проявлялись в группе русских студентов с выраженной внутренней мотивацией. Их характеризуют ориентация на собственно учебно-познавательную деятельность, интерес к ней, отличают самостоятельность и решительность, независимость суждений, необходимых при усвоении психолого-педагогических знаний, поскольку студентам, обучающимся по направлению «Психолого-педагогическое образование», нужно не только перерабатывать получаемую специфическую информацию, но и критически относиться к ней, самостоятельно структурировать знания.

Իրենց կարծիքը պաշտպանելու նվազեցված ցանկությունը, որը զուգորդվում է ղազախների շրջանում դատողության անկախության բացակայության հետ, ամենայն հավանականությամբ արտահայտվում է ղազախական էթնիկ խմբին բնորոշ քողարկված կոնֆորմիզմով:

Նման արժեք, ինչպիսին է հանդուրժողականությունը (այլ մարդկանց տեսակետների և կարծիքների նկատմամբ, ուրիշներին իրենց սխալների և մոլորությունների համար ներելու ունակությունը) նշվում է երկու խմբերի հարցվողների շրջանում: Բայց եթե ռուսների մոտ այն պատկանում է ցանկալի արժեքների խմբին, ապա ղազախ ուսանողներն այն դասում են իմաստ կազմող արժեքների խմբին։

Եզրակացություն

Տարբեր էթնիկ խմբերին պատկանող բուհերի ուսանողների մոտ կրթական և ճանաչողական գործունեության մոտիվացիոն բաղադրիչի և արժեքային կողմնորոշումների փոխհարաբերության վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ այն այնքան էլ ցայտուն չէ: Սակայն, այնուամենայնիվ, նկատվում է որոշակի առանձնահատուկ տարբերությունների առկայությունը, որը պայմանավորված է որոշակի էթնոմշակութային համայնքին պատկանելությամբ՝ իր բնորոշ ավանդական արժեքներով։

Հետազոտությունն իրականացվել է Ռուսաստանի հումանիտար հիմնադրամի ֆինանսական աջակցությամբ՝ «Անձնական բարեկեցության կառուցվածքը և կանխատեսողները. էթնոհոգեբանական վերլուծություն» հետազոտական ​​նախագծի շրջանակներում (14-06-00250)

Գրախոսներ.

Գրիգորիևա Մ.Վ., Սարատովի անվան պետական ​​համալսարանի հոգեբանության դոկտոր, պրոֆեսոր, Կրթության հոգեբանության և հոգեախտորոշման ամբիոնի վարիչ: Ն.Գ. Չեռնիշևսկի, Սարատով;

Շամիոնով Ռ.Մ., հոգեբանության դոկտոր, պրոֆեսոր, Սարատովի պետական ​​համալսարանի հոգեբանական, մանկավարժական և հատուկ կրթության ֆակուլտետի դեկան: Ն.Գ. Չեռնիշևսկի, Սարատով.

Մատենագիտական ​​հղում

Տարասովա Լ.Է. ԿՐԹԱԿԱՆ ԵՎ ՃԱՆԱՉՈՂԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՄՈՏԻՎԱՑԻՈՆ ԲԱՂԱԴՐԻ ԿԱՊԸ ՏԱՐԲԵՐ ԷԹՆՈՍԻ ՆԵՐԿԱՅԱՑՈՒՑԻՉՆԵՐԻ ԱՐԺԵՔԱՅԻՆ ԿՈՂՄՆՈՐՈՇՈՒՄՆԵՐԻ ՀԵՏ // Գիտության և կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրները. – 2015. – Թիվ 1-1.;
URL՝ http://science-education.ru/ru/article/view?id=19394 (մուտքի ամսաթիվ՝ 02/01/2020): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական գիտությունների ակադեմիա» հրատարակչության կողմից հրատարակված ամսագրերը.

Ներածություն

Վարքագծի և գործունեության մոտիվացիայի և դրդապատճառների խնդիրը հոգեբանության հիմնական խնդիրներից է: Զարմանալի չէ, որ այս խնդիրը երկար ժամանակ է զբաղեցրել է գիտնականների միտքը։ Ներկայումս գիտությունը չի մշակել միասնական մոտեցում մարդու վարքագծի մոտիվացիայի խնդրին, տերմինաբանությունը հաստատված չէ, հիմնական հասկացությունները հստակ ձևակերպված չեն: Հատկապես վատ է ուսումնասիրված հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում մասնագետներ պատրաստելու գործընթացում ուսանողների մասնագիտական ​​մոտիվացիայի կառուցվածքը։

Նախևառաջ, մեր հետաքրքրությունը պայմանավորված է նրանով, որ մոտիվացիայի և արժեքային կողմնորոշումների ձևավորումը անձի անհատականության զարգացման անբաժանելի մասն է: Զարգացման անցումային, ճգնաժամային ժամանակաշրջաններում առաջանում են նոր շարժառիթներ, նոր արժեքային կողմնորոշումներ, նոր կարիքներ ու հետաքրքրություններ, որոնց հիման վրա վերակառուցվում են նախորդ շրջանին բնորոշ անհատականության գծերը։ Այսպիսով, այս տարիքին բնորոշ շարժառիթները գործում են որպես անհատականություն ձևավորող համակարգ և կապված են ինքնագիտակցության զարգացման, սոցիալական հարաբերությունների համակարգում սեփական «ես»-ի դիրքի իրազեկման հետ: Ե՛վ արժեքային կողմնորոշումները, և՛ դրդապատճառները անձի կառուցվածքի կարևորագույն բաղադրիչներից են, որոնց ձևավորման աստիճանը կարող է օգտագործվել անձի զարգացման մակարդակը գնահատելու համար:

Ուսումնասիրության նպատակը– մասնագիտական ​​մոտիվացիայի ուսումնասիրություն բժշկական միջնակարգ դպրոցի ուսանողների շրջանում:

Հետազոտության նպատակները.

1. Հետազոտության թեմայի վերաբերյալ հայրենական և արտասահմանյան գրականության վերլուծություն;

2. Ուսանողական տարիքի սոցիալ-հոգեբանական բնութագրերի ուսումնասիրություն;

3. Ուսանողների մասնագիտական ​​մոտիվացիայի ուսումնասիրություն.

Հետազոտության առարկաանհատի մոտիվացիոն համալիրն են: Անհատի մոտիվացիոն համալիրով մենք հասկանում ենք ներքին, արտաքին դրական և արտաքին բացասական մոտիվացիայի հարաբերությունները կրթական և մասնագիտական ​​գործունեության կառուցվածքում:

Ուսումնասիրության առարկան Բալեյսկի բժշկական դպրոցի (Տեխնիկական դպրոց) 1-ին կուրսի ուսանողներն են, «Բուժքույրական» և «Ընդհանուր բժշկություն» բաժինները՝ 46 հոգի:

Հետազոտության մեթոդներ

Որպես փորձարարական մեթոդներ օգտագործվել են հետևյալ ախտորոշիչ գործիքները՝ Կ. Զամֆիրի «Մասնագիտական ​​գործունեության մոտիվացիայի ուսումնասիրություն», «Ուսանողների ուսման մոտիվացիան որոշելու մեթոդիկա» Կատաշև Վ.Գ.

1. Օնտոգենեզի ընթացքում կարիք-մոտիվացիոն ոլորտի զարգացում

1.1 «Կարիքներ», «մոտիվացիա և մոտիվացիա», «օնտոգենեզ» հիմնական հասկացությունների վերանայում

Մարդու մարմինը գործում և գործում է անընդհատ. որոշ քիմիական ռեակցիաներ և մեխանիկական գործողություններ անընդհատ տեղի են ունենում նրանում: Առայժմ մենք չենք նկատում այս ամբողջ բարդ աշխատանքը, դա տեղի է ունենում, կարծես ինքնին, բայց միայն այնքան ժամանակ, քանի դեռ մարմինը ինչ-որ բանի կարիք չի զգում.

Երբ մարմինը ունենում է մի բանի պակաս, որը չի կարող ինքնուրույն վերցնել այս պահին, նա մեզ հայտնում է դրա մասին հատուկ փորձի տեսքով՝ կարիքի վիճակի: Փոքր երեխան դա արտահայտում է լացի ձևով, իսկ հետո խոսքի ձևով՝ լացով. «Ես ուզում եմ ուտել», «Ես ուզում եմ խմել» և այլն: Մեծահասակների մոտ դա արտահայտվում է գիտակցված ցանկության տեսքով։ Հետո միանում է կողմնորոշիչ ռեֆլեքսը, և առաջանում է կողմնորոշիչ-որոնողական գործունեություն՝ մենք փնտրում ենք մի բան, որը կարող է բավարարել մեր կարիքը, մեր ցանկությունը։ Մենք մշակում ենք այս կարիքը բավարարելու ծրագիր, գտնում ենք այն առարկան, որը կարող է բավարարել այն. սա որոշակի գործունեության շարժառիթ է, ինչ-որ գործողությունների համար, որի արդյունքում մենք բավարարում ենք առաջացած կարիքը:

Այսպիսով, շարժառիթը- սա մի կողմից կարիքի բավարարման ծրագիր է և այս կարիքը բավարարող առարկա, իսկ մյուս կողմից՝ խթան, սա է այն, ինչը առաջացնում է որոշակի ակտիվություն, որոշակի գործողություններ՝ բավարարելու կարիքը։ Կարիքը պատասխանում է «Ի՞նչ է մեզ պետք, ի՞նչ է մեզ անհրաժեշտ գոյության և զարգացման համար» հարցին, իսկ շարժառիթը պատասխանում է «Ինչո՞ւ ենք մենք իրականացնում այս գործունեությունը» հարցին։

Ծնվելիս երեխան զգում է սննդի, ջրի, օդի, ջերմության, շարժման, հարմարավետ պայմանների և էներգիայի միայն բնական, կենսաբանական կարիքներ: Այնուհետև, կյանքի գործընթացում, ելնելով այս բնական կարիքներից, մարդն ունենում է այլ կարիքներ՝ սոցիալական՝ հաղորդակցության, ազատության, այլ մարդկանց հետ որոշակի հարաբերությունների, մարդկանց մեջ որոշակի տեղ զբաղեցնելու, անհատ լինելու անհրաժեշտություն, և այլն, ինչպես նաև հոգևոր, գեղագիտական ​​կարիքները՝ գիտելիքի, ստեղծագործության, ինչ-որ բանի հանդեպ հավատքի և այլն:

Անհրաժեշտություն- սա մի կողմից այն է, ինչ մեզ պետք է մեր գոյության, մեր զարգացման համար, սա այն է, ինչ մենք սպառում ենք, իսկ մյուս կողմից՝ սա է ստեղծագործությունը, այն, ինչ մենք կազմում ենք սպառելով։

Կարիքները դրդապատճառներ են առաջացնում, դրդապատճառները՝ կարիքը բավարարելու գործունեությունը: Իրենց առաջացրած գործունեության հետ կապված դրդապատճառները ներքին և արտաքին են: Ներքին շարժառիթներն ուղղակիորեն համապատասխանում են գործունեության բովանդակությանը, մինչդեռ արտաքինը ուղղակիորեն չի համապատասխանում այս գործունեությանը։ Շարժառիթները կարող են լինել գիտակցված կամ անգիտակից:

Մոտիվները կարող են լինել նաև որոշակի գործունեության համար դրդող, կամ կազմակերպող, ուղղորդող այս գործունեությունը, կամ, վերջապես, իմաստ ձևավորող՝ որոշակի նշանակություն տալով այս գործունեությանը:

Շարժառիթները կարող են իսկապես ակտիվ լինել, ինչ-որ ակտիվություն առաջացնելով, կամ դրանք կարելի է միայն հասկանալ, բայց ոչ մի ակտիվություն չառաջացնել:

Յուրաքանչյուր գործունեություն ունի որոշակի շարժառիթ կամ մի քանի դրդապատճառներ, որոնք առաջացրել են այս ակտիվությունը: Չկա գործունեություն առանց շարժառիթների, այն միշտ մոտիվացված է, բայց այդ շարժառիթները կարող են չճանաչվել մարդու կողմից:

Շարժառիթների ամբողջությունը, որն առաջացրել է այս ակտիվությունը, կոչվում է այս գործունեության դրդապատճառ: Այս շարժառիթների մեջ սովորաբար լինում է մեկ հիմնական, գերիշխող, որն առաջացրել է այս ակտիվությունը, իսկ մնացած դրդապատճառները երկրորդական են, ուղեկցող։ Այնուամենայնիվ, մոտիվացիան կարող է վերաբերել ոչ միայն մարդու գործունեությանը, այլև անձին, նրա անձին:

Երեխայի կյանքի ընթացքում, նրա մեծանալու ընթացքում, որոշ դրդապատճառներ, որոնք առավել հաճախ հանդիպում են նրա կյանքի գործունեության մեջ, դառնում են, այսպես ասած, բնորոշ նրան, և արդյունքում ձևավորում են նրա անձի ուղղությունը. մոտիվացիոն ոլորտ կամ անձնական մոտիվացիա:

Օնտոգենեզ- սա անհատի հոգեկանի հիմնական կառույցների ձևավորումն է իր կյանքի ընթացքում, մարմնի անհատական ​​զարգացման գործընթաց: Կյանքի ճամփորդությունը իր կատարված մասում բաղկացած է իրականացված գործողություններից, գործողություններից և ընտրությունից: Կյանքի ուղին պարունակում է մի շարք ասպեկտներ, որոնք չափազանց արժեքավոր են ամբողջական անհատականության հոգեբանական կայունությունը պահպանելու համար: Սեփական կյանքի ուղու պատկերացում ունենալը վճռականորեն փոխում է մարդու վարքի մոտիվացիան։ «Խթան-պատասխան» տիպի պարզունակ արձագանքից մարդը վերադառնում է անձնապես խոստումնալից, նշանակալից և հետևաբար հեռավոր նպատակներ դնելուն, իր կյանքի ենթադրաբար մնացած հատվածը պլանավորելուն, կարևոր անձնական արժեքներն ու առաջադրանքները երկրորդականից կամ պարզապես առանձնացնելուն։ բարդերը. Կյանքի ուղու մասին գաղափարների առաջացման նախադրյալը ամբողջական անհատականության կողմից բավականաչափ մեծ կենսափորձի կուտակումն է. ենթագիտակցության ամենաակտիվ աշխատանքը՝ կանխելու նյարդահոգեբանական լարվածության մակարդակը։ Կյանքի փորձը, երբ այն կուտակվում է, աստիճանաբար կորցնում է իր սուբյեկտիվ տեսանելիությունն ու արագությունը, ուստի յուրաքանչյուր մարդ բախվում է իր ապրած ամեն ինչ կազմակերպելու անհրաժեշտությանը։ Այս հավասարեցումը ենթադրաբար անցնում է մի քանի փուլով.

1) անցյալի առավել նշանակալից իրադարձությունների ընտրություն. դրանք դասավորելով ֆորմալ-ժամանակավոր հաջորդականությամբ՝ մինչ այժմ:

2) Այն լրացնելը ձեր ապագայի պատկերով` համատեղելով անձնական գոյության բոլոր երեք ժամանակները` անցյալ, ներկա և ապագա: Այս փուլի հիմնական արժեքը վարքագծի առաջատար դրդապատճառների տեղափոխումն է ներկայից դեպի կայուն և մարդ-ենթակա ապագա:

3) Արմատական, իսկապես մեծահասակները կյանքի ուղու պատկերը բարելավելու համար պետք է համարեն դրա ավելացումը որպես սեփական մահվան պատկեր:

4) ապրածի ոչ պատահականության գիտակցում. Կյանքի ձևի ձևավորման այս և հետագա փուլերի իրականացման ընթացքում առաջատար դերը ենթագիտակցականից անցնում է գիտակցական ենթաանձնայինի։

5) Անձնական գոյության սուբյեկտիվ ընդլայնումը սեփական ֆիզիկական կյանքի սահմաններից դուրս վերջին հպումն է կյանքի ուղու պատկերի ձևավորման գործում: Այս խնդրի հիմնարար լուծումը կարող է լինել սեփական կյանքի ուղին ներառել ավելի մեծ գործընթացի համատեքստում:

Օնտոգենեզում սոցիալական զարգացման գործընթացը բազմափուլ է և իրականացվում է կյանքի ընթացքում տարբեր ուղղություններով:

Ընդունված է տարբերակել օնտոգենեզի հետևյալ շրջանները՝ 1) նորածնային շրջան, 2) մանկություն, 3) նախադպրոցական շրջան, 4) նախադպրոցական շրջան, 5) դպրոցական շրջան, 6) չափահասության շրջան, 7) ծերություն.

Ըստ Էլկոնինի զարգացման ևս մեկ տարածված պարբերականացում կա՝ մանկություն (գործունեության առաջատար տեսակը ուղղակի հուզական հաղորդակցությունն է); վաղ մանկություն (օբյեկտ-մանիպուլյատիվ գործողություններ), նախադպրոցական մանկություն (դերային խաղ), տարրական դպրոցի մանկություն (կրթական գործունեություն), պատանեկություն (ինտիմ և անձնական հաղորդակցություն), պատանեկություն (կրթական և մասնագիտական ​​գործունեություն):

Կյանքի փուլերն այնքան համընկնում են օնտոգենեզի տարիքային փուլերի հետ, որ ներկայումս որոշ տարիքային փուլեր նշանակվում են հենց որպես կյանքի փուլեր՝ նախադպրոցական, նախադպրոցական, մանկություն, դպրոց:

1.2 Անհատականության զարգացում մեկից երեք տարեկանում

Շրջապատի մարդկանց վարքագծի դիտարկումը և նրանց վաղ տարիքում նմանակելը դառնում է երեխայի անձնական սոցիալականացման հիմնական աղբյուրներից մեկը։ Կյանքի առաջին տարում, այս տարիքի սկզբում, ձևավորվում է կապվածության զգացում։ Ծնողների կողմից երեխայի արարքների և անձնական որակների դրական, էմոցիոնալ լիցքավորված գնահատականը նրան տալիս է ինքնավստահություն, հավատ իր կարողությունների և կարողությունների նկատմամբ: Երեխան, ով ամուր կապված է իր ծնողներին, ավելի կարգապահ է և հնազանդ: Ամենաուժեղ անձնական կապվածությունը տեղի է ունենում այն ​​երեխաների մոտ, որոնց ծնողները բարեհամբույր և ուշադիր են երեխայի նկատմամբ և միշտ ձգտում են բավարարել նրա հիմնական կարիքները: Կախվածության շնորհիվ բավարարվում են նորածնի և մեծ երեխաների հիմնական կարիքները, նվազում է նրանց անհանգստությունը, ապահովվում են սուբյեկտիվ և օբյեկտիվորեն անվտանգ պայմաններ գոյության և շրջապատող իրականության ակտիվ ուսումնասիրության համար, և հիմք է ձևավորվում հասուն տարիքում մարդկանց հետ նորմալ հարաբերությունների համար: . Երբ մայրը մոտ է, երեխաները, ովքեր կապված են ծնողների հետ, ավելի ընդգծված հակվածություն են ցուցաբերում ֆիզիկական ակտիվության և շրջակա միջավայրը ուսումնասիրելու:

Վաղ տարիքում անհատականության ձևավորումը կապված է երեխայի ինքնագիտակցության ձևավորման հետ: Նա իրեն վաղ է ճանաչում հայելու մեջ, արձագանքում է իր անվանը և սկսում ակտիվորեն օգտագործել «ես» դերանունը։ Մեկից երեք տարի ընկած ժամանակահատվածում երեխան փոխակերպվում է արդեն առարկա դարձած էակից, այսինքն. ով առաջին քայլն է արել որպես մարդ կայացման ճանապարհին, դեպի իրեն որպես մարդ գիտակցող լինելը։ Հենց այս տարիքում է առաջանում «ես»-ի վերոհիշյալ հոգեբանական նոր ձևավորումը։ Միևնույն ժամանակ, համապատասխան բառը հայտնվում է երեխայի բառապաշարում:

Ինքն իրեն որպես առանձին գոյություն ունեցող սուբյեկտի առաջնային գաղափարի առաջացումից և շրջապատող մարդկանց հետ շփման մեջ իր անձի մասին բաց հայտարարությունից հետո երեխայի հոգեկանում հայտնվում են անհատականության այլ նոր ձևավորումներ: Երեք տարեկան երեխաների մոտ անկախության կարիքն առաջին հերթին ի հայտ է գալիս և դրսևորվում մարդկանց հետ գործնական հարաբերություններում։

Քայլելուն տիրապետելիս մեկուկես տարեկան շատ երեխաներ հատուկ փնտրում և արհեստականորեն իրենց համար խոչընդոտներ են ստեղծում և հաղթահարում իրենց հորինած դժվարությունները։ Նրանք փորձում են բարձրանալ սլայդներով, երբ հնարավոր է շրջանցել դրանք, աստիճանների աստիճաններով, երբ դրա կարիքը չկա, կահույքի կտորների վրա, քայլում են այնպես, կարծես միտումնավոր ոտնահարում են իրենց ճանապարհին գտնվող մանր առարկաները, գնում են այնտեղ, որտեղ ճանապարհն է: փակ է։ Այս ամենը, ակնհայտորեն, երեխային հաճույք է պատճառում և ցույց է տալիս, որ նա սկսում է զարգացնել այնպիսի կարևոր բնավորության հատկություններ, ինչպիսիք են կամքի ուժը, հաստատակամությունը և վճռականությունը:

Կյանքի մեկ տարուց երկրորդ տարին անցնելիս շատ երեխաներ սկսում են անհնազանդություն ցուցաբերել։ Դա արտահայտվում է նրանով, որ երեխան երբեմն զարմանալի համառությամբ, լավագույն կիրառման արժանի, սկսում է կրկնել այն արարքները, որոնք մեծահասակները նրան արգելել են կատարել։ Այս պահվածքը կապված է, այսպես կոչված, կյանքի առաջին տարվա ճգնաժամի հետ։

Ինքնագիտակցության գալուստով աստիճանաբար զարգանում է երեխայի կարեկցանքը՝ հասկանալու մեկ այլ մարդու հուզական վիճակը: Նույնիսկ երկու տարեկան երեխաները կարող են հասկանալ մեկ այլ մարդու հոգեբանական վիճակը:

Մեկուկեսից երկու տարեկանում երեխաները սկսում են սովորել վարքագծի նորմեր, օրինակ՝ զգույշ լինելու, ագրեսիան զսպելու, հնազանդ լինելու անհրաժեշտությունը և այլն։ Երբ իրենց սեփական վարքագիծը համապատասխանում է դրսից սահմանված նորմերին, երեխաները բավարարվածություն են ապրում, իսկ երբ չեն համապատասխանում՝ վրդովվում են։ Կյանքի երկրորդ տարվա վերջում շատ երեխաներ ակնհայտորեն անհանգստանում են, եթե ինչ-ինչ պատճառներով չեն կարողանում կատարել մեծահասակների որևէ պահանջ կամ խնդրանք:

Կյանքի երկրորդից երրորդ տարին անցնելու ընթացքում հնարավորություն է բացվում երեխայի մոտ ձևավորելու ամենաօգտակար բիզնես որակներից մեկը՝ հաջողության հասնելու անհրաժեշտությունը: Երեխաների մոտ այս անհրաժեշտության առաջին և, ակնհայտորեն, ամենավաղ դրսևորումը երեխայի կողմից իր հաջողությունների և անհաջողությունների վերագրումն է որոշ օբյեկտիվ կամ սուբյեկտիվ հանգամանքների, օրինակ՝ գործադրված ջանքերին: Այս կարիքի առկայության մեկ այլ նշան է երեխայի կողմից այլ մարդկանց հաջողությունների և անհաջողությունների բացատրության բնույթը: Մոտիվացիոն և անձնական զարգացման այս փուլին բարձրանալու համար երեխան պետք է կարողանա բացատրել իր հաջողությունները՝ հղվելով իր հոգեբանական որակներին և կարողություններին: Դա անելու համար նա պետք է որոշակի ինքնագնահատական ​​ունենա։

Երեխաներում հաջողության հասնելու մոտիվացիայի զարգացման մեկ այլ ցուցիչ է երեխայի կարողությունը տարբեր աստիճանի դժվարության առաջադրանքները տարբերելու և այդ առաջադրանքները կատարելու համար անհրաժեշտ սեփական հմտությունների զարգացման չափը գիտակցելու ունակությունը: Վերջապես, չորրորդ ցուցանիշը, որը սովորաբար ցույց է տալիս երեխայի ճանաչողական ոլորտի բավականին բարձր զարգացումը՝ ուղղված հաջողության հասնելուն, կարողություններն ու ջանքերը տարբերելու ունակությունն է։ Սա նշանակում է, որ երեխան պատրաստ է վերլուծել իր հաջողությունների և անհաջողությունների պատճառները, ունակ է քիչ թե շատ կամավոր ղեկավարել հաջողության հասնելու և ձախողումներից խուսափելու գործունեությունը:

1.3 Հոգեբանական նոր կազմավորումներ նախադպրոցական տարիք

Այս տարիքում երեխաների ներքին մտավոր գործողություններն ու գործողությունները բացահայտվում և ինտելեկտուալ ձևակերպվում են: Դրանք վերաբերում են ոչ միայն ճանաչողական, այլեւ անձնական խնդիրների լուծմանը։ Կարելի է ասել, որ այս պահին երեխայի մոտ ձևավորվում է ներքին, անձնական կյանք՝ նախ ճանաչողական, իսկ հետո՝ հուզական և մոտիվացիոն ոլորտում։ Երկու ուղղություններով զարգացումն անցնում է իր փուլերով՝ պատկերացումից մինչև սիմվոլիզմ։ Պատկերավորումը վերաբերում է պատկերներ ստեղծելու, դրանք փոխելու, դրանցով կամայականորեն գործելու երեխայի կարողությանը, իսկ սիմվոլիզմը վերաբերում է նշանային համակարգերն օգտագործելու ունակությանը (ընթերցողին արդեն հայտնի խորհրդանշական ֆունկցիա), նշանային գործողություններ և գործողություններ կատարելու՝ մաթեմատիկական, լեզվական, տրամաբանական և այլն:

Այստեղ՝ նախադպրոցական տարիքում, սկսվում է ստեղծագործական գործընթացը՝ արտահայտված շրջապատող իրականությունը վերափոխելու և նոր բան ստեղծելու ունակությամբ։ Երեխաների ստեղծագործական կարողությունները դրսևորվում են կառուցողական խաղերում, տեխնիկական և գեղարվեստական ​​ստեղծագործական ունակություններով: Ժամանակի այս ընթացքում առաջնային զարգացում են ստանում հատուկ կարողությունների նկատմամբ առկա հակումները։ Նախադպրոցական մանկության նրանց նկատմամբ ուշադրությունը կարողությունների արագացված զարգացման և իրականության նկատմամբ երեխայի կայուն, ստեղծագործ վերաբերմունքի նախապայման է:

Ճանաչողական գործընթացներում առաջանում է արտաքին և ներքին գործողությունների սինթեզ՝ միավորվելով մեկ ինտելեկտուալ գործունեության մեջ։ Ընկալման մեջ այս սինթեզը ներկայացված է ընկալման գործողություններով, ուշադրության մեջ՝ գործողությունների ներքին և արտաքին պլանները կառավարելու և վերահսկելու ունակությամբ, հիշողության մեջ՝ նյութի արտաքին և ներքին կառուցվածքի համակցությամբ՝ դրա անգիր և վերարտադրման ընթացքում։

Այս միտումը հատկապես ակնհայտ է մտածողության մեջ, որտեղ այն ներկայացվում է որպես գործնական խնդիրների լուծման տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական մեթոդների միավորում մեկ գործընթացի մեջ: Այս հիման վրա ձևավորվում և հետագայում զարգանում է լիարժեք մարդկային ինտելեկտ, որն առանձնանում է բոլոր երեք հարթություններում ներկայացված խնդիրները հավասարապես հաջողությամբ լուծելու ունակությամբ:

Նախադպրոցական տարիքում երևակայությունը, մտածողությունը և խոսքը փոխկապակցված են։ Նման սինթեզը երեխայի կարողություն է տալիս առաջացնել և կամայականորեն մանիպուլացնել պատկերները (իհարկե, սահմանափակ սահմաններում) բանավոր ինքնուսուցումների միջոցով: Միաժամանակ ավարտվում է խոսքի` որպես հաղորդակցման միջոցի ձևավորման գործընթացը, որը բարենպաստ հող է նախապատրաստում կրթության ակտիվացման և, հետևաբար, երեխայի` որպես անհատի զարգացման համար: Խոսքի հիման վրա իրականացվող կրթության գործընթացում սովորում են տարրական բարոյական նորմեր, մշակութային վարքագծի ձևեր և կանոններ։

Վաղ մանկության ավարտին երեխայի մեջ ձևավորվում և ամրապնդվում են մարդկային շատ օգտակար հատկություններ, այդ թվում՝ բիզնես։ Այս ամենը միասին ձևավորում է երեխայի անհատականությունը և նրան դարձնում այլ երեխաներից տարբերվող անձնավորություն ոչ միայն ինտելեկտուալ, այլ նաև մոտիվացիոն և բարոյական առումներով: Նախադպրոցական մանկության մեջ երեխայի անհատական ​​զարգացման գագաթնակետը անձնական ինքնագիտակցությունն է, որը ներառում է սեփական անձնական որակների, կարողությունների, հաջողությունների և ձախողումների պատճառների գիտակցումը:

1.4 Տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի հոգեբանության ինտեգրալ բնութագրերը

Այն հոգեբանական հատկությունները, որոնք սկսել են ի հայտ գալ երեխայի մոտ նախադպրոցական մանկության վերջին տարիներին՝ նախքան դպրոց մտնելը, զարգանում և համախմբվում են դպրոցական առաջին չորս տարիների ընթացքում, և դեռահասության սկզբում արդեն ձևավորվել են անհատականության շատ կարևոր գծեր։ Երեխայի անհատականությունն այս տարիքում դրսևորվում է նաև ճանաչողական գործընթացներում։ Տեղի է ունենում գիտելիքների զգալի ընդլայնում և խորացում, բարելավվում են երեխայի հմտություններն ու կարողությունները։ Այս գործընթացը զարգանում է, և ըստ III–IV դասարանների այն կհանգեցնի նրան, որ երեխաների մեծ մասը ցուցաբերում է ինչպես ընդհանուր, այնպես էլ հատուկ կարողություններ տարբեր տեսակի գործունեության համար:

Կարողությունների հետագա զարգացումը մինչև տարրական դպրոցական տարիքի ավարտը հանգեցնում է երեխաների միջև անհատական ​​տարբերությունների զգալի աճի, ինչը ազդում է նրանց ուսումնական հաջողությունների վրա և հիմք է հանդիսանում տարբեր կարողություններով երեխաների տարբերակված կրթության վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական հիմնավոր որոշումներ կայացնելու համար։ .

Այս տարիքում զարգացման համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի երեխաների կրթական, աշխատանքային և խաղային գործունեության մեջ հաջողությունների հասնելու մոտիվացիայի խթանումն ու առավելագույն օգտագործումը: Նման մոտիվացիայի ամրապնդումը, որի հետագա զարգացման համար տարրական դպրոցական տարիքը կարծես թե կյանքի հատկապես բարենպաստ ժամանակ է, բերում է երկու օգուտ. գերակշռում է ձախողումից խուսափելու շարժառիթը. երկրորդ, դա հանգեցնում է երեխայի մի շարք այլ կարողությունների արագացված զարգացմանը:

Նախադպրոցական տարիքում նոր հնարավորություններ են բացվում երեխայի մտավոր զարգացումը խթանելու համար՝ կարգավորելով նրա հարաբերությունները շրջապատի մարդկանց, հատկապես ուսուցիչների և ծնողների հետ, որոնց ազդեցությունների համար այս տարիքում երեխան դեռևս բաց է։

Քրտնաջան աշխատանքն ու անկախությունը, ինքնակարգավորման զարգացած կարողությունը նպաստավոր հնարավորություններ են ստեղծում տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման համար և մեծահասակների կամ հասակակիցների հետ անմիջական հաղորդակցությունից դուրս: Խոսքը, մասնավորապես, այս տարիքի երեխաների արդեն իսկ նշված ունակության մասին է՝ ժամերով մենակ անցկացնելու ցանկացած գործունեություն։ Այս տարիքում կարեւոր է երեխային տարբեր դիդակտիկ կրթական խաղերով ապահովելը։

1.5 Դեռահասների մտավոր զարգացման նվաճումներ

Դեռահասության շրջանում բոլոր ճանաչողական գործընթացներն առանց բացառության հասնում են զարգացման շատ բարձր մակարդակի։ Այս նույն տարիներին բացահայտորեն դրսևորվում են մարդու կենսական անձնական և բիզնես որակների բացարձակ մեծամասնությունը։ Օրինակ, անմիջական, մեխանիկական հիշողությունը հասնում է իր զարգացման ամենաբարձր մակարդակին մանկության տարիներին՝ բավական զարգացած մտածողության հետ միասին ձևավորելով տրամաբանական, իմաստային հիշողության հետագա զարգացման և կատարելագործման նախադրյալներ։ Խոսքը դառնում է բարձր զարգացած, բազմազան ու հարուստ, մտածողությունը ներկայացված է իր բոլոր հիմնական ձևերով՝ տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական: Այս բոլոր գործընթացները ձեռք են բերում կամայականություն և խոսքի միջնորդություն։ Ձևավորվում և զարգանում են ընդհանուր և հատուկ կարողություններ, այդ թվում՝ հետագա մասնագիտական ​​գործունեության համար անհրաժեշտ:

Պատանեկությունն ունի այս կոնկրետ տարիքին բնորոշ բազմաթիվ հակասություններ ու կոնֆլիկտներ։ Դպրոցական IV-V դասարաններում սովորող երեխաներին բնորոշ է իրենց հասակակիցների շրջանում դասարանում զբաղեցրած դիրքի նկատմամբ մեծ ուշադրությունը: Վեցերորդ դասարանցիները սկսում են որոշակի հետաքրքրություն ցուցաբերել իրենց արտաքինի, հակառակ սեռի երեխաների և նրանց հետ հարաբերությունների նկատմամբ։ Յոթերորդ դասարանցիները զարգացնում են բիզնես բնույթի ընդհանուր հոբբիներ և առանձնահատուկ հետաքրքրություն զարգացնում իրենց կարողությունները տարբեր տեսակի գործնական գործունեության և ապագա մասնագիտության նկատմամբ: Ութերորդ դասարանցիները բարձր են գնահատում անկախությունը, անհատականությունը և անհատականության գծերը, որոնք դրսևորվում են ընկերական և ընկերական հարաբերություններում: Հենվելով դեռահասների այս տեսակի ի հայտ եկած հետաքրքրությունների վրա մեկը մյուսի հետևից՝ դուք կարող եք ակտիվորեն զարգացնել նրանց մեջ անհրաժեշտ կամային, գործարար և այլ օգտակար հատկություններ:

Դեռահասների հոգեբանության մեջ ի հայտ եկող հիմնական նոր առանձնահատկությունը ինքնագիտակցության բարձր մակարդակն է: Դրա հետ մեկտեղ առաջանում է առկա հնարավորությունները ճիշտ գնահատելու և օգտագործելու, կարողություններ ձևավորելու և զարգացնելու հստակ արտահայտված անհրաժեշտություն՝ հասցնելով այն մակարդակին, որով դրանք հանդիպում են մեծահասակների մոտ։

Այս տարիքում երեխաները առաջին անգամ դառնում են հատկապես զգայուն հասակակիցների և մեծահասակների կարծիքների նկատմամբ, նրանց բախվում են բարոյական և էթիկական բնույթի սուր խնդիրներ՝ կապված, մասնավորապես, ինտիմ մարդկային հարաբերությունների հետ.

Դեռահասությունը, ինչպես երբեմն անվանում են պատանեկությունը, իսկական անհատականության ձևավորման, ուսման և աշխատանքի մեջ անկախության ժամանակն է:

Տասից տասնհինգ տարեկանում զգալի փոփոխություններ են տեղի ունենում դեռահասի գործունեության շարժառիթներում, նրա իդեալներում և հետաքրքրություններում: Դրանք կարելի է ներկայացնել և նկարագրել հետևյալ կերպ. Այս տարիքի սկզբնական շրջանում (10–11 տարեկան) շատ դեռահասներ (մոտ մեկ երրորդը) իրենց տալիս են հիմնականում բացասական անհատական ​​հատկանիշներ։ Այս վերաբերմունքն ինքն իր նկատմամբ շարունակվում է ապագայում՝ 12-ից 13 տարեկանում։ Սակայն այստեղ դա արդեն ուղեկցվում է ինքնաընկալման որոշ դրական փոփոխություններով, մասնավորապես ինքնագնահատականի բարձրացմամբ և որպես անհատի ավելի բարձր գնահատմամբ։

Երբ դեռահասները մեծանում են, սկզբնական շրջանում գլոբալ բացասական ինքնագնահատականը դառնում է ավելի տարբերակված՝ բնութագրելով վարքագիծը անհատական ​​սոցիալական իրավիճակներում, իսկ հետո՝ մասնավոր գործողությունները: Արտացոլման զարգացման մեջ, այսինքն. դեռահասների սեփական ուժեղ և թույլ կողմերը հասկանալու ունակությունը, կա թվացյալ հակառակ բնույթի միտում: Դեռահասության սկզբնական շրջանում երեխաները հիմնականում գիտակցում են միայն իրենց անհատական ​​գործողությունները որոշակի կյանքի իրավիճակներում, այնուհետև՝ բնավորության գծերի և, վերջապես, գլոբալ անհատական ​​հատկանիշների մասին։

1.6 Ուսանողական տարիքի սոցիալական և հոգեբանական բնութագրերը

Այս տարիքին բնորոշ է աճի գործընթացի ավարտը, որն ի վերջո հանգեցնում է օրգանիզմի ծաղկման՝ հիմք ստեղծելով ոչ միայն ուսման մեջ երիտասարդի առանձնահատուկ դիրքի, այլև այլ հնարավորությունների, դերերի և ձգտումների յուրացման համար։ Զարգացման հոգեբանության տեսանկյունից ուսանողական տարիքում փոխվում են ներաշխարհի առանձնահատկությունները և ինքնագիտակցությունը, մտավոր գործընթացներն ու անհատականության գծերը զարգանում և վերակառուցվում են, փոխվում է կյանքի հուզական-կամային կառուցվածքը:

Երիտասարդությունը կյանքի շրջանն է պատանեկությունից մինչև հասուն տարիք (տարիքային սահմանները կամայական են՝ 15-16-ից մինչև 21-25 տարեկան): Սա այն ժամանակաշրջանն է, երբ մարդը կարող է անապահով, անհետևողական դեռահասից, պնդելով, որ չափահաս է, իրականում մեծանալ:

Երիտասարդ տարիքում երիտասարդը խնդիր ունի կյանքի արժեքների ընտրություն. Երիտասարդությունը ձգտում է ներքին դիրքորոշում ձևավորել իր նկատմամբ («Ո՞վ եմ ես», «Ի՞նչ պետք է լինեմ ես»), այլ մարդկանց, ինչպես նաև բարոյական արժեքների նկատմամբ։ Երիտասարդ տարիքում է, որ երիտասարդը գիտակցաբար իր տեղը մշակում է բարու և չարի կատեգորիաների մեջ։ «Պատիվը», «արժանապատվությունը», «իրավունքը», «պարտականությունը» և անհատականությունը բնութագրող այլ կատեգորիաները սուր մտահոգություն են առաջացնում մարդու համար իր երիտասարդության շրջանում: Երիտասարդ տարիքում երիտասարդը ընդլայնում է բարու և չարի տիրույթը մինչև իր առավելագույն սահմանները և փորձարկում է իր միտքն ու հոգին գեղեցիկից, վեհ, բարիից մինչև սարսափելի, անփոփոխ չարի միջակայքում: Երիտասարդությունը ձգտում է իրեն զգալ գայթակղությունների և վերելքի, պայքարի և հաղթանակի, անկման և վերածննդի մեջ՝ հոգևոր կյանքի ողջ բազմազանության մեջ, որը բնորոշ է մարդու մտքի և սրտի վիճակին: Հատկանշական է հենց երիտասարդի և ողջ մարդկության համար, եթե երիտասարդն իր համար ընտրի հոգևոր աճի և բարգավաճման ուղին և չգայթակղվի արատով և սոցիալական առաքինություններին հակառակվելով:

Երիտասարդության մեջ իսկապես արթնանում է բնական ցանկությունը մյուս սեռի նկատմամբ: Այս ցանկությունը կարող է ստվերել՝ չնայած երիտասարդի ըմբռնմանը, գիտելիքներին, համոզմունքներին և արդեն ձևավորված արժեքային կողմնորոշումներին։ Երիտասարդությունը կյանքի այն շրջանն է, երբ այլ զգացմունքների վրա կարող է գերակշռել մեկ այլ անձի հանդեպ համատարած կիրքը:

Դեռահաս տարիքում սկսելով իր անհատականության ստեղծումը, սկսելով գիտակցաբար կառուցել հաղորդակցման մեթոդներ, երիտասարդը շարունակում է երիտասարդության մեջ իր համար նշանակալի որակների բարելավման այս ուղին: Այնուամենայնիվ, ոմանց համար դա հոգևոր աճ է իդեալի հետ նույնականացման միջոցով, մինչդեռ մյուսների համար դա հակահերոսի ընտրությունն է, որը պետք է ընդօրինակել և դրա հետ կապված անհատականության զարգացման հետևանքները:

Կյանքի այս ժամանակահատվածում մարդն ինքն է որոշում, թե ինչ հաջորդականությամբ կկիրառի իր կարողությունները՝ իրագործելու աշխատանքում և հենց կյանքում։

Երիտասարդությունը չափազանց կարևոր շրջան է մարդու կյանքում։ Դեռահաս տարիքում մտնելով պատանեկություն՝ երիտասարդն ավարտում է այս շրջանը իսկական հասուն տարիքում, երբ նա իսկապես որոշում է իր ճակատագիրը՝ իր հոգևոր զարգացման և երկրային գոյության ուղին: Նա պլանավորում է իր տեղը մարդկանց մեջ, իր գործունեությունը, իր ապրելակերպը։ Ընդ որում, դեռահասության տարիքային շրջանը կարող է մարդուն ոչինչ չտալ արտացոլելու կարողության և ոգեղենության զարգացման առումով։ Այս շրջանն ապրելով՝ հասուն մարդը կարող է մնալ դեռահասի հոգեբանական կարգավիճակում։

Երիտասարդությունը մարդու կյանքի շրջան է, որը օնտոգենետիկորեն գտնվում է պատանեկության և հասուն տարիքի, վաղ երիտասարդության միջև:

Դեռահասության շրջանում մեկուսացման բացահայտման մեխանիզմը նոր զարգացում է ստանում: Նաև այս տարիքը բնութագրվում է սեփական նորագոյացություններով:

Տարիքային նորագոյացությունները որոշակի տարիքային փուլերում անհատականության զարգացման որակական փոփոխություններ են: Նրանք բացահայտում են հոգեկան գործընթացների, վիճակների և անհատականության գծերի առանձնահատկությունները, որոնք բնութագրում են նրա անցումը կազմակերպվածության և գործելու ավելի բարձր աստիճանի: Պատանեկության նորագոյացություններն ընդգրկում են հոգեկանի ճանաչողական, հուզական, մոտիվացիոն և կամային ոլորտները։ Նրանք դրսևորվում են նաև անհատականության կառուցվածքում՝ հետաքրքրություններով, կարիքներով, հակումներով, բնավորությամբ։

Դեռահասության կենտրոնական մտավոր գործընթացները գիտակցության և ինքնագիտակցության զարգացումն են: Ավագ դպրոցի աշակերտների գիտակցության զարգացման շնորհիվ ձևավորվում է շրջակա միջավայրի և գործունեության նկատմամբ նրանց հարաբերությունների նպատակային կարգավորումը, մինչդեռ վաղ պատանեկության շրջանի առաջատար գործունեությունը կրթական և մասնագիտական ​​գործունեությունն է:

Այս շրջանի ամենակարևոր նոր զարգացումը ինքնակրթության, այսինքն՝ ինքնաճանաչման զարգացումն է, և դրա էությունը սեփական անձի նկատմամբ վերաբերմունքն է։ Այն ներառում է ճանաչողական տարր (մեկ «ես»-ի բացահայտում), կոնցեպտուալ տարր (անձի անհատականության, որակների և էության գաղափար) և գնահատող-կամային տարր (ինքնագնահատական, ինքնահարգանք): Մտածողության զարգացումը, այսինքն՝ ինքնաճանաչողությունը՝ սեփական փորձի, սենսացիաների և մտքերի արտացոլման տեսքով, որոշում է նախկինում հաստատված արժեքների և կյանքի իմաստի քննադատական ​​վերագնահատումը, հնարավոր է դրանց փոփոխությունը և հետագա զարգացումը:

Նաև երիտասարդության կարևոր նոր ձևավորումը կյանքի պլանների առաջացումն է, և դա դրսևորում է վերաբերմունք սեփական կյանքը գիտակցաբար կառուցելու նկատմամբ՝ որպես դրա իմաստի որոնման սկզբի դրսևորում:

Երիտասարդության տարիներին մարդը ձգտում է ինքնորոշման՝ որպես անհատ և որպես սոցիալական արտադրության և աշխատանքային գործունեության մեջ ներգրավված մարդ։ Մասնագիտություն գտնելը երիտասարդության ամենակարեւոր խնդիրն է. Հատկանշական է, որ երիտասարդության տարիներին որոշ երիտասարդներ սկսում են ձգտել առաջնորդության՝ որպես առաջիկա գործունեության: Մարդկանց այս կատեգորիան ձգտում է սովորել ազդել ուրիշների վրա և այդ նպատակով ուսումնասիրում է սոցիալական գործընթացները՝ գիտակցաբար անդրադառնալով դրանց վրա։

Երիտասարդությունը, ձեռք բերելով վերածննդի ժամանակ մտնող անհատի ներուժը, սկսում է ազատագրվել նշանակալից անձանց (հարազատների և մտերիմների) մերձ շրջապատի անմիջական կախվածությունից: Այս անկախությունը բերում է ինտենսիվ փորձառությունների, հուզում է ձեզ և ստեղծում հսկայական թվով խնդիրներ: Ցանկացած անկախության հարաբերականության ըմբռնման հասնելու, ընտանեկան կապերը և ավագ սերնդի փորձառության հեղինակությունը գնահատելու համար երիտասարդությունը բախվում է աստվածաշնչյան անառակ որդու հոգևոր ուղու հետ՝ օտարության դժվարին, անտանելի դժվար փորձառությունների միջով: նշանակալից մարդկանց շրջանակը, խորը ռեֆլեքսիվ տառապանքների և իրական արժեքների որոնումների միջոցով դեպի նոր մարմնավորում վերադառնալը. այժմ որպես չափահաս, ի վիճակի է իրեն նույնականացնել նշանակալի սիրելիների հետ և այժմ վերջապես ընդունել նրանց որպես այդպիսին: Դա չափահաս, սոցիալապես հասուն մարդ է, ով իր մեջ կրում է իր աշխարհայացքի կայունությունը, արժեքային կողմնորոշումները, որոնք օրգանապես համատեղում են ոչ միայն «անկախությունը», այլև կախվածության անհրաժեշտության ըմբռնումը. սոցիալական հարաբերությունների։

1.6.1 Ուսանողի կրթական մոտիվացիայի առանձնահատկությունները

Անձի մոտիվացիոն ոլորտի ընդհանուր համակարգային ներկայացումը թույլ է տալիս հետազոտողներին դասակարգել դրդապատճառները: Ինչպես հայտնի է, ընդհանուր հոգեբանության մեջ վարքի (գործունեության) շարժառիթների (մոտիվացիայի) տեսակները տարբերվում են տարբեր հիմքերով, օրինակ՝ կախված.

1. գործունեությանը մասնակցելու բնույթի մասին

2. գործունեությունը պայմանավորելու ժամանակից (տարածքից).

3. սոցիալական նշանակությունից

4. բուն գործունեության կամ դրանից դուրս գտնվողների մեջ ընդգրկվելու փաստից

5. գործունեության որոշակի տեսակի դրդապատճառներ, օրինակ՝ կրթական գործունեություն և այլն։

Խոսելով հենց հաղորդակցողի վրա կենտրոնացած դրդապատճառների (կարիքների) մասին՝ Ա.Ն. Լեոնտևը մտքում ունի դրդապատճառները «ուղղված է կա՛մ ուղղակիորեն բավարարելու ինչ-որ հետաքրքիր կամ կարևոր բան սովորելու ցանկությունը, կա՛մ հետագա վարքագծի մեթոդի, գործողության մեթոդի ընտրությանը»:. Մոտիվների այս խումբը մեծագույն հետաքրքրություն է ներկայացնում կրթական գործունեության մեջ գերիշխող ուսուցման մոտիվացիայի վերլուծության համար:

Ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության օպտիմալացման խնդիրներից է ուսումնառության մոտիվացիայի հետ կապված հարցերի ուսումնասիրությունը։ Սա պայմանավորված է նրանով, որ «ուսուցիչ-ուսանող» համակարգում ուսանողը ոչ միայն այս համակարգի կառավարման օբյեկտ է, այլև գործունեության սուբյեկտ, որի կրթական գործունեության վերլուծությանը համալսարանում չի կարելի մոտենալ. կողմնորոշվելով՝ ուշադրություն դարձնելով միայն ուսումնական գործընթացի «տեխնոլոգիային»՝ հաշվի չառնելով մոտիվացիայի հաշվարկը։ Ինչպես ցույց են տալիս սոցիալ-հոգեբանական ուսումնասիրությունները, կրթական գործունեության մոտիվացիան տարասեռ է, այն կախված է բազմաթիվ գործոններից. Մյուս կողմից, մարդու վարքագծի դրդապատճառը, հանդես գալով որպես հոգեկան երևույթ, միշտ արտացոլում է այն սոցիալական շերտի (խումբ, համայնք) տեսակետները, արժեքային կողմնորոշումները և վերաբերմունքը, որի ներկայացուցիչն է անհատը։

Հաշվի առնելով կրթական գործունեության մոտիվացիան՝ անհրաժեշտ է ընդգծել, որ հայեցակարգը շարժառիթըսերտորեն կապված է հայեցակարգի հետ թիրախԵվ կարիք. Մարդու անհատականության մեջ նրանք փոխազդում են և կոչվում են մոտիվացիոն ոլորտ. Գրականության մեջ այս տերմինը ներառում է շարժառիթների բոլոր տեսակները՝ կարիքներ, հետաքրքրություններ, նպատակներ, խթաններ, դրդապատճառներ, հակումներ, վերաբերմունք:

Կրթական մոտիվացիան սահմանվում է որպես որոշակի գործունեության մեջ ներառված մոտիվացիայի որոշակի տեսակ՝ տվյալ դեպքում՝ ուսուցման, կրթական գործունեության մեջ: Ինչպես ցանկացած այլ տեսակի, կրթական մոտիվացիան որոշվում է մի շարք գործոններով, որոնք հատուկ են այն գործունեությանը, որում այն ​​ներգրավված է: Նախ, դա որոշվում է հենց կրթական համակարգի, ուսումնական հաստատության կողմից. երկրորդ՝ – ուսումնական գործընթացի կազմակերպում. երրորդ, – ուսանողի սուբյեկտիվ բնութագրերը. չորրորդ, ուսուցչի սուբյեկտիվ բնութագրերը և, առաջին հերթին, նրա հարաբերությունների համակարգը աշակերտի, աշխատանքի նկատմամբ. հինգերորդ՝ ակադեմիական առարկայի առանձնահատկությունները։

Ուսուցման մոտիվացիան, ինչպես ցանկացած այլ տեսակ, համակարգային, բնութագրվում է ուղղություն, կայունություն և դինամիկա .

Մոտիվացիան վերլուծելիս կա ոչ միայն գերիշխող դրդապատճառը (մոտիվը), այլև անձի մոտիվացիոն ոլորտի ողջ կառուցվածքը որոշելու բարդ խնդիր:

Ուսուցչի, ուսուցման նկատմամբ հետաքրքրության առաջացման պայմանների ստեղծման հնարավորությունը (որպես ճանաչողական կարիքը բավարարելու հուզական փորձ) և ինքնին հետաքրքրության ձևավորումը նշվել է բազմաթիվ հետազոտողների կողմից: Համակարգային վերլուծության հիման վրա ձևակերպվել են այն հիմնական գործոնները, որոնք նպաստում են ուսումնառությունը աշակերտի համար հետաքրքիր դարձնելուն: Ըստ այս վերլուծության, ուսման նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելու ամենակարևոր նախադրյալը գործունեության լայն սոցիալական մոտիվների զարգացումն է, դրա իմաստը հասկանալը և սեփական գործունեության համար ուսումնասիրվող գործընթացների կարևորության գիտակցումը:

Ուսանողների ուսուցման բովանդակության և բուն ուսումնական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելու անհրաժեշտ պայմանը ուսման մեջ մտավոր անկախություն և նախաձեռնողականություն դրսևորելու հնարավորությունն է: Որքան ակտիվ են դասավանդման մեթոդները, այնքան ավելի հեշտ է ուսանողներին հետաքրքրել դրանցով: Սովորելու նկատմամբ կայուն հետաքրքրություն զարգացնելու հիմնական միջոցը հարցերի և առաջադրանքների օգտագործումն է, որոնց լուծումը ուսանողներից պահանջում է ակտիվ որոնողական գործունեություն:

Ուսումնական գործունեությունը դրդված է, առաջին հերթին, ներքին շարժառիթով, երբ ճանաչողական կարիքը «հանդիպում է» գործունեության առարկային` գործողության ընդհանրացված մեթոդի մշակմանը, և դրանում «օբյեկտիվացվում» է, և միևնույն ժամանակ. արտաքին դրդապատճառների բազմազանություն՝ ինքնահաստատում, հեղինակություն, պարտականություն, անհրաժեշտություն, ձեռքբերումներ և այլն: Ուսանողների կրթական գործունեության ուսումնասիրության հիման վրա ցույց է տրվել, որ սոցիոգեն կարիքների մեջ դրա արդյունավետության վրա ամենամեծ ազդեցությունն ունեցել է հասնելու անհրաժեշտությունը, որը հասկացվում է որպես «Մարդու ցանկությունը բարելավելու իր գործունեության արդյունքները».Ուսուցմամբ բավարարվածությունը կախված է այս կարիքի բավարարվածության աստիճանից: Այս կարիքն ուսանողներին ստիպում է ավելի շատ կենտրոնանալ ուսման վրա և միևնույն ժամանակ մեծացնում է նրանց սոցիալական ակտիվությունը։

Հաղորդակցման և գերակայության անհրաժեշտությունը զգալի, բայց ոչ միանշանակ ազդեցություն ունի ուսուցման վրա: Սակայն բուն գործունեության համար հատկապես կարևոր են ինտելեկտուալ-ճանաչողական մոտիվները։ Ինտելեկտուալ հարթության շարժառիթները գիտակցված են, հասկանալի և իրականում գործող: Դրանք մարդու կողմից ընկալվում են որպես գիտելիքի ծարավ, դրա յուրացման կարիք (անհրաժեշտություն), հորիզոններն ընդլայնելու, գիտելիքները խորացնելու, համակարգելու ցանկություն։

Կրթական մոտիվացիան, լինելով մոտիվացիայի հատուկ տեսակ, բնութագրվում է բարդ կառուցվածքով, որի ձևերից մեկը ներքին (գործընթաց և արդյունք) և արտաքին (պարգևատրում, խուսափում) մոտիվացիայի կառուցվածքն է։ Կրթական մոտիվացիայի նման բնութագրերը կարևոր են: Ինչպես է դրա կայունությունը, կապը մտավոր զարգացման մակարդակի և կրթական գործունեության բնույթի հետ:

1.6.2 Մասնագիտական ​​մոտիվացիա

Միջնակարգ կրթության համակարգում սովորողների կրթական գործունեության հետ կապված, մասնագիտական ​​մոտիվացիան հասկացվում է որպես գործոնների և գործընթացների մի շարք, որոնք արտացոլվելով գիտակցության մեջ, խրախուսում և ուղղորդում են անհատին ուսումնասիրել ապագա մասնագիտական ​​գործունեությունը: Մասնագիտական ​​մոտիվացիան գործում է որպես պրոֆեսիոնալիզմի և անհատականության զարգացման ներքին շարժիչ գործոն, քանի որ միայն դրա ձևավորման բարձր մակարդակի հիման վրա է հնարավոր մասնագիտական ​​կրթության և անձնական մշակույթի արդյունավետ զարգացումը:

Միևնույն ժամանակ, մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեության դրդապատճառները հասկացվում են որպես անձի իրական կարիքների առարկաների իրազեկում, որը բավարարվում է կրթական առաջադրանքների կատարմամբ և խրախուսում նրան ուսումնասիրել ապագա մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեությունը:

Եթե ​​ուսանողը հասկանում է, թե ինչ մասնագիտություն է ընտրել և այն համարում է հասարակության համար արժանի ու նշանակալից, դա, իհարկե, ազդում է նրա կրթության զարգացման վրա։ Մասնագիտության նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձևավորումը կարևոր գործոն է ուսանողների ակադեմիական առաջադիմությունը բարձրացնելու համար: Բայց դրական վերաբերմունքն ինքնին չի կարող նշանակալից լինել, եթե այն չի ապահովվում մասնագիտության իրավասու գաղափարով (ներառյալ առանձին առարկաների դերի ըմբռնումը) և վատ է կապված դրա յուրացման մեթոդների հետ:

Մասնագիտական ​​հետաքրքրությունների և հակումների ճիշտ նույնականացումը ապագայում մասնագիտությունից գոհունակության կարևոր կանխատեսող է: Մասնագիտության ոչ ադեկվատ ընտրության պատճառ կարող են լինել ինչպես արտաքին (սոցիալական) գործոնները, որոնք կապված են հետաքրքրությունների վրա հիմնված մասնագիտական ​​ընտրություն կատարելու անկարողության հետ, այնպես էլ ներքին (հոգեբանական) գործոնները, որոնք կապված են մասնագիտական ​​հակումների անբավարար իրազեկման կամ ոչ համարժեք պատկերացման հետ: հետագա մասնագիտական ​​գործունեության բովանդակությունը.

Ժամանակակից հոգեբանության մեջ ներկայումս կան բազմաթիվ տարբեր տեսություններ, տարբեր են մոտիվացիայի խնդրի ուսումնասիրման մոտեցումները։ Մոտիվացիայի տարբեր տեսություններ ուսումնասիրելիս, որոշելով մասնագիտական ​​գործունեության մոտիվացիոն ոլորտի մեխանիզմը և կառուցվածքը, մենք եկանք այն եզրակացության, որ մարդու մոտիվացիան իսկապես բարդ համակարգ է, որը հիմնված է ինչպես կենսաբանական, այնպես էլ սոցիալական տարրերի վրա, ուստի անհրաժեշտ է ուսումնասիրել մոտիվացիան: մարդկային մասնագիտական ​​գործունեության մոտեցումը՝ հաշվի առնելով այս հանգամանքը։

Կյանքի գործընթացում մարդու մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքն անցնում է ձևավորման և ձևավորման փուլերով: Այս ձևավորումը բարդ գործընթաց է, որը տեղի է ունենում ինչպես իր ներքին աշխատանքի, այնպես էլ իր միջավայրի արտաքին գործոնների ազդեցության տակ:

Այսպիսով, մոտիվացիայի վերաբերյալ գիտելիքների կիրառման շրջանակը շատ ընդարձակ է: Եվ այս գիտելիքի գործնական կիրառման արդյունքն իսկապես հսկայական է մասնագիտական ​​գործունեության տարբեր ոլորտներում:

2. Ուսանողների մասնագիտական ​​մոտիվացիայի ուսումնասիրություն

2.1 Ուսումնասիրության նպատակը և խնդիրները

Թիրախ -բժշկական դպրոցի ուսանողների մասնագիտական ​​մոտիվացիայի ուսումնասիրություն.

Հետազոտության նպատակները.

1) Բացահայտել «Բալեյայի բժշկական դպրոց (տեխնիկական դպրոց)» միջնակարգ մասնագիտական ​​կրթության պետական ​​ուսումնական հաստատության ուսանողների մոտիվացիոն համալիրը.

2) Որոշել խմբում մասնագիտական ​​մոտիվացիայի գերակշռող տեսակը (ներքին, արտաքին դրական, արտաքին բացասական մոտիվացիա).

3) Որոշեք մասնագիտական ​​վերապատրաստման մոտիվացիայի մակարդակը:

2.2 Հետազոտության մեթոդների նկարագրություն

Ուսանողների մասնագիտական ​​վերապատրաստման մոտիվացիայի ուսումնասիրությունն իրականացվել է հատուկ տեխնիկայի հիման վրա:

Դիտարկենք ուսումնասիրության համար օգտագործվող մեթոդները:

1) «Մասնագիտական ​​գործունեության մոտիվացիա (մեթոդաբանություն՝ Կ. Զամֆիրի)».

Տեխնիկան կարող է օգտագործվել մասնագիտական ​​մոտիվացիան ախտորոշելու համար: Այն հիմնված է ներքին և արտաքին մոտիվացիայի հայեցակարգի վրա:

Կարդացեք ստորև թվարկված մասնագիտական ​​գործունեության դրդապատճառները և գնահատեք դրանց կարևորությունը ձեզ համար հինգ բալանոց սանդղակով:

Ներքին մոտիվացիայի (IM), արտաքին դրական (EPM) և արտաքին բացասական (EOM) ցուցանիշները հաշվարկվում են հետևյալ ստեղների համաձայն.

VM = (կետ 6 միավոր + կետ 7 միավոր)/2

VPM = (1 միավոր + միավոր 2 + միավոր 5)/3

PTO = (միավոր կետ 3 + միավոր 4)/2

Մոտիվացիայի յուրաքանչյուր տեսակի ծանրության ցուցանիշը կլինի 1-ից 5-ը տատանվող թիվ (ներառյալ, հնարավոր է, կոտորակ):

Ստացված արդյունքների հիման վրա որոշվում է անհատի մոտիվացիոն համալիրը։ Մոտիվացիոն համալիրը երեք տեսակի մոտիվացիայի՝ VM, VPM և VOM հարաբերությունների տեսակ է:

Լավագույն, օպտիմալ մոտիվացիոն համալիրները ներառում են հետևյալ երկու տեսակի համակցությունները.

VM > VPM > PTO և VM = VPM > PTO: Ամենավատ մոտիվացիոն բարդույթը VOM > VPM > VM տեսակն է:

Այս բարդույթների միջև կան այլ մոտիվացիոն համալիրներ, որոնք իրենց արդյունավետությամբ միջանկյալ են:

Մեկնաբանելիս պետք է հաշվի առնել ոչ միայն մոտիվացիոն համալիրի տեսակը, այլ նաև, թե որքանով է մոտիվացիայի մի տեսակը ծանրության առումով գերազանցում մյուսին։

2) «Ուսուցման մոտիվացիայի որոշման մեթոդիկա» (Կատաշև Վ.Գ.):

Ուսանողների մասնագիտական ​​ուսումնառության մոտիվացիայի չափման մեթոդաբանությունը կարող է ներկայացվել հետևյալ ձևով՝ ելնելով տեքստում նկարագրված մոտիվացիայի մակարդակներից՝ ուսանողներին առաջարկվում է հարցերի մի շարք և հնարավոր պատասխանների շարք: Յուրաքանչյուր պատասխան գնահատվում է 01-ից 05 միավոր ունեցող ուսանողների կողմից:

01 - վստահ «ոչ»

02 - ավելի շատ «ոչ», քան «այո»

03 – վստահ չեմ, չգիտեմ

04 – ավելի շատ «այո», քան «ոչ»

05 - վստահ «այո»

Մասշտաբավորումն իրականացվում է ուսանողների կողմից հատուկ քարտի վրա:

Քանի որ մարդու մոտիվացիան բաղկացած է կամային և հուզական ոլորտներից, հարցերը, այսպես ասած, բաժանված են երկու մասի. Հարցերի կեսը (24) նախատեսված է ուսուցման խնդիրների նկատմամբ գիտակցված վերաբերմունքի մակարդակը բացահայտելու համար, իսկ հարցերի երկրորդ կեսը (20) ուղղված են փոփոխվող իրավիճակներում տարբեր տեսակի գործունեության հուզական և ֆիզիոլոգիական ընկալմանը:

Մոտիվացիայի սանդղակը լրացնելիս ուսանողները գնահատում են յուրաքանչյուր հարցին և լրացնում յուրաքանչյուր բջիջ: Այնուհետև ուսուցիչը միավորները հավաքում է հորիզոնական՝ ամենաաջ ուղղահայաց շարքում: Առաջին շարքի սանդղակների ուղղահայաց համարակալումը ցույց է տալիս ոչ միայն հարցի համարները, այլև մոտիվացիայի մակարդակը:

Յուրաքանչյուր սանդղակ, որը համապատասխանում է մոտիվացիայի այս կամ այն ​​մակարդակին, կարող է հավաքել 11-ից մինչև 55 միավոր՝ առանց հաշվի առնելու 0 թիվը: առանձին-առանձին։

Սանդղակը, որը տարբերվում է մյուսներից մեծ թվով միավորներով, ցույց կտա համալսարանում սովորելու մոտիվացիայի մակարդակը։ Խմբի յուրաքանչյուր սանդղակի համար միջին թվաբանականը հաշվարկելով՝ կարող եք ձեռք բերել խմբի մոտիվացիայի ընդհանուր մակարդակը: .

2.3 Ստացված արդյունքների վերլուծություն և մեկնաբանում

Հետազոտությանը մասնակցել են Բալեյսկի բժշկական դպրոցի (տեխնիկական դպրոց) բուժքույրական և ընդհանուր բժշկության բաժինների առաջին կուրսի ուսանողները: Ընտրանքը բաղկացած էր 46 ուսանողից։ Ընտրանքի առանձնահատուկ առանձնահատկությունն այն էր, որ այն հիմնականում բաղկացած էր իգական սեռից (97.8%):

Ուսումնասիրության նպատակն էր ուսումնասիրել ուսանողների մասնագիտական ​​մոտիվացիան:

Մեր հետազոտության առաջին փուլը միմյանց ճանաչելն էր։ Ծանոթությունը տեղի է ունեցել զրույցի տեսքով՝ անկաշկանդ մթնոլորտում, առանց ուսուցիչների ներկայության։ Ուսանողները արձագանքեցին համարժեք, պատասխանատու և պատրաստակամորեն պատասխանեցին առաջադրված հարցերին։

Հաջորդ փուլը տեխնիկայի միջոցով տեղեկատվության հավաքումն էր (թեստավորումը):

Կ. Զամֆիրը որոշել է մոտիվացիայի հետևյալ տեսակների արդյունավետությունը. 1) դրամական եկամուտ. 2) աշխատանքում կարիերայի առաջխաղացման ցանկություն. 3) ղեկավարի և գործընկերների կողմից չքննադատվելու ցանկությունը. 4) հնարավոր պատիժներից կամ անախորժություններից խուսափելու ցանկությունը. 5) կողմնորոշում դեպի ուրիշների հեղինակությունը և հարգանքը. 6) բավարարվածություն լավ կատարված աշխատանքից. 7) աշխատանքի սոցիալական օգտակարությունը. Պատասխանները վերլուծելու համար օգտագործվել է հետևյալ սանդղակը. 1 միավոր՝ «շատ փոքր չափով», 2 միավոր՝ «բավականին փոքր չափով», 3 միավոր՝ «ոչ մեծ չափով, բայց ոչ փոքր չափով»: , 4 միավոր՝ բավականին մեծ չափով «5 միավոր՝ շատ մեծ չափով»։

Ստացված տվյալների հիման վրա հաշվարկվել են մոտիվացիոն համալիրներ՝ VM>VPM>VOM և VM=VPM>VOM մոտիվների օպտիմալ հավասարակշռությունը, որոնցում ներքին մոտիվացիան (IM) բարձր է; արտաքին դրական մոտիվացիա (EPM) – հավասար է կամ ավելի ցածր, քան ներքին մոտիվացիան, բայց համեմատաբար բարձր; Արտաքին բացասական մոտիվացիա (EOM) - շատ ցածր և մոտ 1-ին: Որքան ավելի օպտիմալ է մոտիվացիոն համալիրը (մոտիվների հավասարակշռությունը), այնքան ուսանողների ակտիվությունը դրդված է հենց մասնագիտական ​​վերապատրաստման բովանդակությամբ, որոշակի դրական արդյունքների հասնելու ցանկությունով: այն.

Արդյունքների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ ուսանողներն ավելի գոհ են իրենց ընտրած մասնագիտությունից։ Հարաբերությունների լավագույն, օպտիմալ և վատագույն տեսակների միջև ընտրություն կատարելիս ուսանողների մեծ մասն ընտրել է օպտիմալ համալիրը, որը ներկայացված է համակցություններով.

VM > VPM > PTO (հարցվածների 39.1%) և VM = VPM > PTO (հարցվածների 8.7%): Սա վկայում է այն մասին, որ այս մոտիվացիոն բարդույթներով ուսանողները ներգրավված են այս գործունեության մեջ հանուն սեփական անձի, այլ ոչ թե որևէ արտաքին պարգևների հասնելու համար: Նման գործունեությունն ինքնանպատակ է, այլ ոչ թե այլ նպատակի հասնելու միջոց»։ Նրանք. Սրանք այն ուսանողներն են, որոնց գրավում է նախ և առաջ հետաքրքրությունը բուն ուսումնական գործընթացի նկատմամբ, նրանք հակված են ընտրել ավելի բարդ առաջադրանքներ, ինչը դրականորեն է ազդում նրանց ճանաչողական գործընթացների զարգացման վրա:

Այն ուսանողները, որոնց մոտիվացիոն համալիրը բնութագրվում է արտաքին մոտիվացիայի գերակշռությամբ, կազմում են հարցվածների 43,54%-ը (30,5%-ը՝ արտաքին դրական մոտիվացիայով և 13,04%-ը՝ արտաքին բացասական մոտիվացիայով):

Ամենավատ մոտիվացիոն բարդույթները ներկայացված են հետևյալ հարաբերակցությամբ՝ VOM>VPM>VM; PTO>VPM=VM; PTO>VM>VPM և PTO=VPM=VM: Այս համալիրները ունեն 6,52%; 4,34%; Ուսանողների համապատասխանաբար 2,17% և 2,17%: Սա կազմում է 15,2%-ը ընդհանուր թիվըհարցված ուսանողները. Սա կարող է ցույց տալ անտարբեր և, հավանաբար, նույնիսկ բացասական վերաբերմունք ընդհանուր ուսուցման գործընթացի նկատմամբ: Նման ուսանողների համար արժեքը ոչ թե մասնագիտական ​​գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերումն է, այլ համալսարանում ուսման վերջնական արդյունքը, այսինքն. դիպլոմ ստանալը. Կամ, կարելի է ենթադրել, որ հենց այս թվով աշակերտներ են միջնակարգ դպրոց ընդունվել ոչ թե իրենց կամքով, այլ, օրինակ, ծնողների պնդմամբ։ Հնարավոր է, որ կան մեզ անհայտ այլ պատճառներ։

Արտաքին մոտիվացիա ունեցող ուսանողները, որպես կանոն, բավարարվածություն չեն ստանում կրթական խնդիրների լուծման դժվարությունները հաղթահարելուց։ Հետևաբար, նրանք ընտրում են ավելի հեշտ առաջադրանքներ և կատարում են միայն այն, ինչ անհրաժեշտ է ամրապնդում (գնահատում) ստանալու համար: Արտաքին մոտիվացիան «գազար և փայտիկ» մեթոդի կիրառումն է

Բնութագրելով խումբն ամբողջությամբ՝ կարող ենք ասել, որ մասնագիտական ​​ուսուցման մոտիվացիայի գերակշռող տեսակը ներքին է՝ 45,6% (թեև դա չի կազմում հարցված ուսանողների կեսը): Երկրորդ տեղում արտաքին դրական մոտիվացիա ունեցող ուսանողներն են՝ 30,5%: Մոտիվացիայի այս տեսակն ավելի «վատ» է, քան մոտիվացիայի ներքին տեսակը, քանի որ դրանով ուսանողներին գրավում է ոչ թե բուն գործունեությունը, այլ այն, թե ինչպես է այն գնահատվելու ուրիշների կողմից (դրական գնահատական, խրախուսում, գովասանք և այլն): Իսկ երրորդ տեղում արտաքին բացասական մոտիվացիա ունեցող ուսանողներն են՝ 13,04%։ Այս տեսակի մոտիվացիա ունեցող ուսանողների ուսուցումը բնութագրվում է հետևյալ բնութագրերով. սովորել ձախողման վախից; ուսուցում հարկադրանքի կամ ճնշման տակ և այլն։

Ինչպես երևում է Աղյուսակ 3-ից, խմբի մոտիվացիոն համալիրն ունի հետևյալ տեսքը՝ VM > VPM > VOM: Բայց այս տեսակի մոտիվացիայի ցուցանիշները մի փոքր տարբերվում են միմյանցից։

Ելնելով ուսանողների ուսուցման մոտիվացիայի ուսումնասիրության արդյունքներից (ուսանողների ուսման մոտիվացիան որոշելու մեթոդիկա» (Կատաշև Վ.Գ.)) կարելի է ասել, որ ուսանողների մեծամասնությանը (52.2%) բնութագրվում է ուսման մոտիվացիայի միջին մակարդակը. համալսարան. Սովորելու մոտիվացիայի նորմալ և բարձր մակարդակ ունեցող ուսանողները յուրաքանչյուրը կազմում են հարցվածների ընդհանուր թվի 19,55%-ը։

Ստացված արդյունքների վերլուծության հիման վրա առանձնացվել են առաջին կուրսի ուսանողների հետևյալ երկու խմբերը՝ կրթական մոտիվացիայի բարձր և ցածր մակարդակներով։

1 խումբ սովորողներ– կրթական մոտիվացիայի բարձր մակարդակով (19,55%):

Սա դրսևորվում է հետևյալ բնութագրերով՝ կենտրոնանալ կրթական և մասնագիտական ​​գործունեության վրա, ինքնակրթության և ինքնաճանաչման զարգացման վրա։ Նրանք հակված են ուշադիր պլանավորել իրենց կյանքը՝ իրենց առջեւ դնելով կոնկրետ նպատակներ:

Սովորողների 2-րդ խումբ– կրթական մոտիվացիայի ցածր մակարդակով:

Նշեմ, որ նման ուսանողները քիչ են (8,7%), բայց կան։ Այս խմբի համար մասնագիտական ​​ոլորտը դեռևս չունի այն կարևորությունը, ինչ իրենց ուսման ոլորտներն ու հոբբիները։ Ուսանողները հազվադեպ են մտածում իրենց ապագայի մասին. Նրանց շատ ավելի է գոհացնում անհոգ ու ավելի հարազատ ուսանողական կյանքը, որում ուսումը մրցակցում է իրենց սիրելի գործունեության հետ։ Ապագա ծրագրերն իրական աջակցություն չունեն ներկայում և չեն ապահովվում դրանց իրականացման համար անձնական պատասխանատվությամբ:

Խմբի համար յուրաքանչյուր սանդղակի միջին թվաբանականը հաշվարկելով՝ ստացվել է մոտիվացիայի ընդհանուր խմբի մակարդակը: Ինչպես երևում է աղյուսակից, այս խումբն ունի մասնագիտական ​​ուսուցման մոտիվացիայի միջին մակարդակ (40,2 միավոր)։

Այսպիսով, ուսումնասիրության արդյունքում պարզվել է գերակշռությունՈւսանողների ներքին մոտիվացիան արտաքին մոտիվացիայի նկատմամբ (VM = 45,6%; VPM + VOM = 43,54%), ինչպես նաև արտաքին դրական մոտիվացիայի գերակշռում (30,5%) արտաքին բացասական մոտիվացիայի նկատմամբ (13,04%): Վերապատրաստման հիմնական մոտիվացիոն համալիրը «VM > VPM > VOM» համալիրն է: Ուսանողների 39,1%-ն ունի մոտիվների նման հավասարակշռություն (մոտիվացիոն համալիր)։ Խմբին որպես ամբողջություն բնութագրվում է նույն բարդույթով. Ուսանողների 15,2%-ն ունի ամենավատ մոտիվացիոն բարդույթը.

Պարզվել է նաև, որ ուսանողների մեծամասնությունն ունի մասնագիտական ​​ուսուցման մոտիվացիայի միջին մակարդակ՝ 52,2%: Բարձր մակարդակը բնորոշ է ուսանողների 19,55%-ին, ցածր մակարդակը՝ 8,7%-ին։

Յուրաքանչյուր սանդղակի միջին խմբի միավորը հաշվարկելուց հետո պարզվեց, որ խումբն ամբողջությամբ սովորելու մոտիվացիայի միջին մակարդակ ունի:

Եզրակացություն

Մոտիվացիայի հոգեբանական ուսումնասիրությունը և դրա ձևավորումը ուսանողի անձի ամբողջականության մոտիվացիոն ոլորտի դաստիարակման նույն գործընթացի երկու կողմերն են: Կրթական մոտիվացիայի ուսումնասիրությունը անհրաժեշտ է բացահայտելու իրական մակարդակը և հնարավոր հեռանկարները, ինչպես նաև յուրաքանչյուր ուսանողի զարգացման վրա դրա անմիջական ազդեցության գոտին: Այս առումով, մասնագիտական ​​մոտիվացիայի գործընթացի ուսումնասիրության արդյունքները ցույց են տվել հասարակության սոցիալական կառուցվածքի և ուսանողների շրջանում նոր նպատակների և կարիքների ձևավորման փոխհարաբերությունների նոր գործընթացներ:

Զարգացման ուղիները և մոտիվացիայի առանձնահատկությունները յուրաքանչյուր ուսանողի համար անհատական ​​են և եզակի: Խնդիրն է, հիմնվելով ընդհանուր մոտեցման վրա, բացահայտել ուսանողի մասնագիտական ​​մոտիվացիայի զարգացման բարդ, երբեմն հակասական ուղիները:

Վերլուծության արդյունքների հիման վրա կարելի է փաստել, որ մասնագիտական ​​մոտիվացիայի վիճակը կախված է նրանից, թե ուսանողը կրթական գործունեությունը գնահատում է իր սեփական, իրական հնարավորությունների և ձգտումների մակարդակի համեմատ, ինչպես նաև կարծիքների մասնագիտական ​​մոտիվացիայի վրա ազդեցությունը: կարողությունների այս կամ այն ​​մակարդակի հասակակիցների:

Մոտիվների (տեսակներ, մակարդակներ) վերը նշված պարամետրերի համադրությունը նպատակահարմար է ուսումնասիրել և ախտորոշել իրական ընտրության տարբեր իրավիճակներում։ Ընտրության իրավիճակն ունի այն առավելությունը, որ նրանք ոչ միայն գիտակից են, այլև իրականում գործող շարժառիթներ: Կարևոր է միայն, որ ուսանողը հասկանա, որ իր ընտրությունը կարող է հանգեցնել իրական հետևանքների իր կյանքի համար և չի մնա միայն բառերով։ Հենց այդ դեպքում կարելի է վստահել նման ընտրության արդյունքներին։

Մատենագիտություն

1. Ասեև Վ.Գ. Վարքագծի և անհատականության ձևավորման մոտիվացիա: - Մ.: Ակադեմիա, 2000

2. Ասեև Վ.Գ. Մոտիվացիայի և անհատականության խնդիրը // Անհատականության հոգեբանության տեսական խնդիրներ. – M., 2001 – P. 122:

3. Աթկինսոն Ջ.Վ. Մոտիվացիայի զարգացման տեսություն. - Նովգորոդ, 2003 թ

4. Բոժովիչ Լ.Ի. Երեխաների և դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ուսումնասիրություն / Էդ. Լ.Ի. Բոժովիչը և Լ.Վ. Վստահելի. - Մ.: Վլադոս-պրես, 2001

5. Բոժովիչ Լ.Ի. Երեխայի մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման խնդիրը // Երեխաների և դեռահասների վարքի մոտիվացիայի ուսումնասիրություն. – M., 1999. – P. 41–42:

6. Վիլյունաս Վ.Կ. Մարդու մոտիվացիայի հոգեբանական մեխանիզմները. - Մ.: Ակադեմիա, 2002

7. Ջիդարյան Ի.Ա. Անձնական մոտիվացիայի մեջ կարիքների, հույզերի և զգացմունքների տեղի մասին // Անհատականության հոգեբանության տեսական խնդիրներ - Մ., 1999 թ.

8. Դոնցով Ի.Ի., Բելոկրիլովա Գ.Մ. Ուսանողների հոգեբանների մասնագիտական ​​ներկայացումներ // Հոգեբանության հարցեր, 1999 – թիվ 2:

9. Զախարովա Լ.Ն. Անձնական բնութագրեր, վարքագծային ոճեր և տեսակներ, ուսանողների մասնագիտական ​​ինքնորոշում մանկավարժական համալսարան// Հոգեբանության հարցեր, 1998. – թիվ 2:

10. Զիմնյայա Ի.Ա. Մանկավարժական հոգեբանություն՝ Պրոց. նպաստ. – M. Vlados-press, 2007 թ

11. Կլիմով Է.Ա. Մասնագիտական ​​ինքնորոշման հոգեբանություն. Ռոստով Դոնի վրա, 2006 թ

12. Կովալև Ա.Գ., Մյասիշչև Վ.Ն. Անձի հոգեբանական բնութագրերը. T. 1. – Սանկտ Պետերբուրգ, 2002 – 264 p.

13. Կոն Ի.Ս. Դեռահասության հոգեբանություն. Անհատականության ձևավորման խնդիրներ. [Ուխ. ձեռնարկ ուսուցիչների համար ինստիտուտ]: – Մ., 1996. – 175 էջ.

14. Կուզմինա Ն.Վ. Մանկավարժական կարողությունների ձևավորում. – Սանկտ Պետերբուրգ: Պետեր, 2001 թ

15. Լեոնտև Ա.Ն. Գործունեություն. Գիտակցություն. Անհատականություն. – M.: VLADOS, 2007 – 304 p.

16. Լեոնտև Ա.Ն. Մտավոր զարգացման խնդիրներ. – M.: Academy, 2001 – P. 225:

17. Maslow A. Մոտիվացիա և անհատականություն. - Մ.: Ակադեմիա, 2002

18. Մուխինա Վ.Ս. Տարիքային հոգեբանությունԴասագիրք համալսարանականների համար. – Մ.: Ակադեմիա, 1997. – 432 էջ.

19. Օրլով Յու.Մ. Համալսարանի ուսանողների կրթական գործունեության արդյունավետության կարիք-մոտիվացիոն գործոններ. Ատենախոսության համառոտագիր. Հոգեբանության դոկտոր n. - Մ.: Ակադեմիա, 2004

20. Պլատոնով Կ.Կ. Կառուցվածքներ և անհատականության զարգացում / Rep. խմբ. Գլատոչկին Ա.Դ., ԽՍՀՄ ԳԱ, Հոգեբանության ինստիտուտ: – Մ.: Վլադոս, 2005 – 254 էջ.

21. Ռուբինշտեյն Ս.Պ. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ. – Սանկտ Պետերբուրգ: Պետեր, 1999 թ.

22. Ռուդիկ Պ.Ա. Վարքագծի դրդապատճառներ. – M. Vlados, 2004 – 136 p.

23. Ռիբալկո Է.Ֆ. Տարիքը և դիֆերենցիալ հոգեբանություն: Դասագիրք. նպաստ. – Սանկտ Պետերբուրգ. 2000–256 pp.

24. Heckhausen H. Մոտիվացիա և ակտիվություն. Թ. 1՝ Պեր. նրա հետ. – Մ.: Ակադեմիա, 2004 – 392 էջ.

25. Շավիր Պ.Ա. Վաղ երիտասարդության մասնագիտական ​​ինքնորոշման հոգեբանություն. – Մ.: Վլադոս, 2001 – 95 էջ.

26. Յակոբսոն Պ.Մ. Հոգեբանական խնդիրներմարդու վարքի դրդապատճառը. - Մ.: Վլադոս, 2006 թ

27. Յակունին Վ.Ա. Ուսանողների կրթական գործունեության հոգեբանություն. – Մ.-Ս.-Պբ. – 2004 թ

2. Հետազոտության կազմակերպում և մեթոդներ

2.1 Նմուշի բնութագրերը

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է Նաբերեժնիե Չելնիում թիվ 43 դպրոցի 11 «ա» և 11 «բ» դասարանների բազայի վրա, 03/01/10-ից։ մինչև 29.03.10թ Հետազոտությանը մասնակցել է 46 մարդ՝ 25 տղա և 21 աղջիկ։ Առարկաների տարիքը 15 - 16 տարեկան է։

2.2 Ուսումնասիրության կազմակերպում

Ուսումնասիրության նպատակը.ուսումնասիրել ավագ դպրոցի աշակերտների մասնագիտական ​​մոտիվացիան:

Հետազոտության նպատակները.

Բացահայտել ավագ դպրոցի աշակերտների մոտիվացիոն համալիրը.

Որոշել մասնագիտական ​​մոտիվացիայի գերակշռող տեսակը (ներքին, արտաքին դրական, արտաքին բացասական մոտիվացիա) դասարանում.

Որոշեք ուսուցման իմաստի մակարդակը.

Ուսումնասիրությունը տեղի է ունեցել երեք փուլով.

Փուլ 1 - մասնագիտական ​​ընտրության ուսումնասիրություն Կ. Զամֆիրի մեթոդի համաձայն, որը ձևափոխվել է Ա. Ռեանի կողմից:

2-րդ փուլ - ավագ դպրոցի աշակերտների դասավանդման իմաստի ուսումնասիրում Վ.Գ. Կատաշևի մեթոդով:

Փուլ 3 - երկու մեթոդների արդյունքների համեմատական ​​վերլուծություն:

2.3 Հետազոտության մեթոդներ

Ավագ դպրոցի սովորողների ուսուցման իմաստի ուսումնասիրությունն իրականացվել է հատուկ մեթոդների հիման վրա։ Մոտիվները, ինչպես հայտնի է, ուսման նկատմամբ շահագրգիռ վերաբերմունքի պատճառ են հանդիսանում՝ որպես մասնագիտական ​​ընտրության հիմք։ Կարելի է պնդել, որ մասնագիտական ​​վերապատրաստման մեջ ակտիվ կլինի այն ավագ դպրոցի աշակերտը, ով գիտակցում է ապագա մասնագիտական ​​ընտրության համար անհրաժեշտ գիտելիքների անհրաժեշտությունը, և ով, իր հերթին, ճանաչում է իր մասնագիտությունը որպես իր նյութի և նյութի բավարարման միակ կամ հիմնական աղբյուրը: հոգևոր կարիքները.

Մասնագիտական ​​ինքնագիտակցությունը կայուն է դարձնում ուսման մոտիվները և նպաստում է ավագ դպրոցի աշակերտի՝ նպատակներ դնելու և դրանց հասնելու կարողության զարգացմանը: Դիտարկենք ուսումնասիրության համար օգտագործվող մեթոդները:

" Մոտիվացիամասնագիտական ​​ընտրություն(մեթոդը Կ. Զամֆիրի կողմից, ձևափոխված Ա. Ռեանի կողմից)"

Տեխնիկան կարող է օգտագործվել մասնագիտական ​​ընտրության մոտիվացիան ախտորոշելու համար, ներառյալ մասնագիտական ​​և մանկավարժական գործունեության մոտիվացիան: Այն հիմնված է ներքին և արտաքին մոտիվացիայի հայեցակարգի վրա (Հավելված 1):

Մենք պետք է խոսենք մոտիվացիայի ներքին տեսակի մասին, երբ գործունեությունը ինքնին նշանակություն ունի անհատի համար: Եթե ​​մասնագիտական ​​ընտրության մոտիվացիան հիմնված է բուն գործունեության բովանդակությունից դուրս այլ կարիքները բավարարելու ցանկության վրա (սոցիալական հեղինակության դրդապատճառներ, աշխատավարձ և այլն), ապա այս դեպքում ընդունված է խոսել արտաքին մոտիվացիայի մասին: Արտաքին դրդապատճառներն իրենք այստեղ տարբերվում են արտաքին դրականի և արտաքին բացասականի։ Արտաքին դրական դրդապատճառները, անկասկած, ավելի արդյունավետ և ցանկալի են բոլոր տեսակետներից, քան արտաքին բացասական դրդապատճառները:

Հրահանգներ:Կարդացեք ստորև թվարկված մասնագիտական ​​ընտրության դրդապատճառները և գնահատեք դրանց կարևորությունը ձեզ համար հինգ բալանոց սանդղակով (Հավելված 1):

Բուժում:Ներքին մոտիվացիայի (IM), արտաքին դրական (EPM) և արտաքին բացասական (EOM) ցուցանիշները հաշվարկվում են հետևյալ ստեղների համաձայն.

VM = (կետ 6 միավոր + կետ 7 միավոր)/2

VPM = (1 միավոր + միավոր 2 + միավոր 5)/3

PTO = (միավոր կետ 3 + միավոր 4)/2

Մոտիվացիայի յուրաքանչյուր տեսակի ծանրության ցուցանիշը կլինի 1-ից 5-ը տատանվող թիվ (ներառյալ, հնարավոր է, կոտորակ):

Մեկնաբանություն:Ստացված արդյունքների հիման վրա որոշվում է անհատի մոտիվացիոն համալիրը։ Մոտիվացիոն համալիրը երեք տեսակի մոտիվացիայի՝ VM, VPM և VOM հարաբերությունների տեսակ է:

Լավագույն, օպտիմալ մոտիվացիոն համալիրները ներառում են հետևյալ երկու տեսակի համակցությունները.

VM > VPM > PTO և VM = VPM > PTO

Ամենավատ մոտիվացիոն բարդույթը VOM > VPM > VM տեսակն է:

Այս բարդույթների միջև կան այլ մոտիվացիոն համալիրներ, որոնք իրենց արդյունավետությամբ միջանկյալ են:

Մեկնաբանելիս պետք է հաշվի առնել ոչ միայն մոտիվացիոն համալիրի տեսակը, այլ նաև, թե որքանով է մոտիվացիայի մի տեսակը ծանրության առումով գերազանցում մյուսին։

" Մեթոդաբանությունըուսուցման իմաստի սահմանում" (Կատաշև Վ.Գ.)

Ավագ դպրոցի սովորողների ուսուցման իմաստի չափման մեթոդաբանությունը կարող է ներկայացվել հետևյալ ձևով՝ հիմնվելով տեքստում նկարագրված մոտիվացիայի մակարդակների վրա՝ ավագ դպրոցի աշակերտներին առաջարկվում է մի շարք հարցերի և հնարավոր պատասխանների շարք: Յուրաքանչյուր պատասխան գնահատվում է ավագ դպրոցի աշակերտների կողմից 01-ից 05-ը:

01 - վստահ «ոչ»

02 - ավելի շատ «ոչ», քան «այո»

03 - վստահ չեմ, չգիտեմ

04 - ավելի շատ «այո», քան «ոչ»

05 - վստահ «այո»

Մասշտաբավորումն իրականացվում է ուսանողների կողմից հատուկ քարտի վրա (Հավելված 2): Քանի որ մարդու մոտիվացիան բաղկացած է կամային և հուզական ոլորտներից, հարցերը, այսպես ասած, բաժանված են երկու մասի. Հարցերի առաջին կեսը ներառում է ուսուցման խնդիրների նկատմամբ գիտակցված վերաբերմունքի մակարդակի բացահայտում, իսկ հարցերի երկրորդ կեսը ուղղված է փոփոխվող իրավիճակներում տարբեր տեսակի գործունեության հուզական և ֆիզիոլոգիական ընկալման բացահայտմանը:

Շարժառիթների հարցաշար - Հավելված 3:

Մոտիվացիոն սանդղակը լրացնելիս ավագ դպրոցի աշակերտները գնահատում են յուրաքանչյուր հարցը և լրացնում յուրաքանչյուր տուփ: Այնուհետև ուսուցիչը միավորները հավաքում է հորիզոնական՝ ամենաաջ ուղղահայաց շարքում: Առաջին շարքի սանդղակների ուղղահայաց համարակալումը ցույց է տալիս ոչ միայն հարցի համարները, այլև մոտիվացիայի մակարդակը:

Յուրաքանչյուր սանդղակ, որը համապատասխանում է մոտիվացիայի այս կամ այն ​​մակարդակին, կարող է հավաքել 11-ից մինչև 55 միավոր՝ առանց հաշվի առնելու 0 թիվը: սանդղակը կարելի է վերլուծել առանձին: Սանդղակը, որը տարբերվում է մյուսներից մեծ թվով միավորներով, ցույց կտա համալսարանում սովորելու մոտիվացիայի մակարդակը։ Հաշվելով միջին թվաբանականը դասի յուրաքանչյուր սանդղակի համար, դուք կարող եք ստանալ մոտիվացիայի ընդհանուր խմբի մակարդակը:

2.4 Մաթեմատիկական տվյալների մշակման մեթոդներ

Ուսումնասիրության արդյունքում ստացված թվային նյութը մշակելու համար օգտագործեցինք մաթեմատիկական վիճակագրության մեթոդներ։ Ուսումնասիրության ընթացքում Student-ի t-p-ը հաշվարկվել է ստանդարտ XL ծրագրի միջոցով:

Student's t-test-ը մեթոդների դասի ընդհանուր անվանումն է վիճակագրականստուգումներ վարկածներ (վիճակագրական չափանիշներ), համեմատության հիման վրա Ուսանողների բաշխում. T-թեստի ամենատարածված կիրառությունները կապված են երկուսի միջին արժեքների հավասարության ստուգման հետ նմուշներ

Ուսանողի թեստի հաշվարկման բանաձևը հետևյալն է.

(համարիչում՝ երկու խմբերի միջին արժեքների տարբերությունը, հայտարարում՝ այս միջինների ստանդարտ սխալների քառակուսիների գումարի քառակուսի արմատը):

Կրիտիկական արժեքների աղյուսակում մենք գտնում ենք մեր խմբերի համար որոշակի թվով ազատության աստիճաններով տող: Մենք որոշում ենք կարևորության a մակարդակի վրա Ուսանողի թեստի կրիտիկական արժեքը:

Թեստում ստացված t p> t cr-ի բոլոր արժեքները թույլ են տալիս հրաժարվել զրոյական վարկածև խմբերի միջև եղած տարբերություններն ընդունել որպես վիճակագրորեն նշանակալի:

3. Ուսուցման իմաստի և ավագ դպրոցի սովորողների մասնագիտական ​​ընտրության կապի ուսումնասիրում

3.1 Ավագ դպրոցի սովորողների մասնագիտական ​​ընտրության ուսումնասիրություն

Ուսումնասիրության առաջին փուլը ներածություն էր: Ծանոթությունը տեղի է ունեցել զրույցի տեսքով՝ անկաշկանդ մթնոլորտում։ Ուսանողները արձագանքեցին համարժեք, պատասխանատու և պատրաստակամորեն պատասխանեցին առաջադրված հարցերին։

Հաջորդ փուլը մեր ընտրած մեթոդներով տեղեկատվության հավաքումն էր (թեստավորումը):

Կ.Զամֆիրը որոշել է մոտիվացիայի հետևյալ տեսակների արդյունավետությունը.

1) կանխիկ եկամուտ.

2) աշխատանքում կարիերայի առաջխաղացման ցանկություն.

3) ղեկավարի և գործընկերների կողմից չքննադատվելու ցանկությունը.

4) հնարավոր պատիժներից կամ անախորժություններից խուսափելու ցանկությունը.

5) կողմնորոշում դեպի ուրիշների հեղինակությունը և հարգանքը.

6) բավարարվածություն լավ կատարված աշխատանքից.

7) աշխատանքի սոցիալական օգտակարությունը.

Պատասխանները վերլուծելու համար օգտագործվել է հետևյալ սանդղակը. 1 միավոր՝ «շատ փոքր չափով», 2 միավոր՝ «բավականին փոքր չափով», 3 միավոր՝ «ոչ մեծ չափով, բայց ոչ փոքր չափով»: , 4 միավոր՝ բավականին մեծ չափով «5 միավոր՝ շատ մեծ չափով»։

Ստացված տվյալների հիման վրա հաշվարկվել են մոտիվացիոն համալիրներ՝ VM > VPM > VOM և VM = VPM > VOM մոտիվների օպտիմալ հավասարակշռությունը, որոնցում ներքին մոտիվացիան (IM) բարձր է; արտաքին դրական մոտիվացիա (EPM) - հավասար է ներքին մոտիվացիայի կամ ավելի ցածր, բայց համեմատաբար բարձր; արտաքին բացասական մոտիվացիա (EOM) - շատ ցածր և մոտ 1-ին: Որքան ավելի օպտիմալ է մոտիվացիոն համալիրը (մոտիվների հավասարակշռությունը), այնքան բարձր դպրոցի աշակերտների ակտիվությունը դրդված է հենց մասնագիտական ​​վերապատրաստման բովանդակությամբ, որոշակի դրականին հասնելու ցանկությամբ: հանգեցնում է դրան:

Արդյունքների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ ավագ դպրոցի աշակերտներն ավելի գոհ են իրենց ընտրած մասնագիտությունից։ Ընտրելով հարաբերությունների լավագույն, օպտիմալ և վատագույն տեսակների միջև՝ ավագ դպրոցի աշակերտների մեծամասնությունը ընտրել է օպտիմալ համալիրը, որը ներկայացված է համակցություններով՝ VM > VPM > PTO (39.1% - 18 հարցվող) և VM = VPM > PTO (8.7% - 4 հարցվող) (աղյուսակ 1.): Սա վկայում է այն մասին, որ ավագ դպրոցի աշակերտները, այս մոտիվացիոն բարդույթներով, ներգրավված են այս գործունեության մեջ հանուն իր, այլ ոչ թե որևէ արտաքին պարգևների հասնելու համար: Նման գործունեությունը ինքնանպատակ է, այլ ոչ թե այլ նպատակի հասնելու միջոց»: Այսինքն՝ սրանք այն ավագ դպրոցի աշակերտներն են, որոնց գրավում է նախևառաջ բուն ուսումնական գործընթացի նկատմամբ հետաքրքրությունը, նրանք հակված են ավելի բարդ ընտրելու։ առաջադրանքներ, ինչը դրականորեն է ազդում նրանց ճանաչողական գործընթացների զարգացման վրա:

Աղյուսակ 1 Հարցվողների թվի համապատասխանությունը որոշակի մոտիվացիոն համալիրին

Մոտիվացիոն համալիր	Ավագ դպրոցի աշակերտների թիվը

Օպտիմալ մոտիվացիոն համալիր (մոտիվների հավասարակշռություն);

Ամենավատ մոտիվացիոն համալիրը.

Ավագ դպրոցի աշակերտները, որոնց մոտիվացիոն համալիրը բնութագրվում է արտաքին մոտիվացիայի գերակշռությամբ, կազմել է 43,53%-ը` հարցված նրանցից 20-ը (30,5% - 14 արտաքին դրական մոտիվացիայով և 13,03% - 6 արտաքին բացասական մոտիվացիայով): Ամենավատ մոտիվացիոն բարդույթները ներկայացված են հետևյալ հարաբերակցությամբ.

PTO>VPM>VM; PTO>VPM=VM; PTO>VM>VPM

PTO=VPM=VM

Այս համալիրներն ունեն.

VOM>VPM>VM - 6.52% (3 ավագ դպրոցի աշակերտ);

PTO>VPM=VM - 4.34% (2 ավագ դպրոցի աշակերտ);

PTO>VM>VPM - 2,17% (1 ավագ դպրոցի աշակերտ);

PTO=VPM=VM - 2,17% (1 ավագ դպրոցի աշակերտ), համապատասխանաբար.

Սա կազմում է հարցված ավագ դպրոցի աշակերտների ընդհանուր թվի 15.2%-ը (7 ավագ դպրոցի աշակերտ) (Աղյուսակ 2): Սա կարող է ցույց տալ անտարբեր և, հավանաբար, նույնիսկ բացասական վերաբերմունք ընդհանուր ուսուցման գործընթացի նկատմամբ: Նման ավագ դպրոցի աշակերտների համար արժեքը ոչ թե գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերումն է, այլ դպրոցում նրանց կրթության վերջնական արդյունքը, այսինքն. վկայական ստանալը.

Աղյուսակ 2 Մոտիվացիայի գերակշռող տեսակի նույնականացում

VM - ներքին մոտիվացիա; EPM - արտաքին դրական մոտիվացիա; VOM - արտաքին բացասական մոտիվացիա;

Արտաքին մոտիվացիա ունեցող ուսանողները, որպես կանոն, բավարարվածություն չեն ստանում կրթական խնդիրների լուծման դժվարությունները հաղթահարելուց։ Հետևաբար, նրանք ընտրում են ավելի հեշտ առաջադրանքներ և կատարում են միայն այն, ինչ անհրաժեշտ է ամրապնդում (գնահատում) ստանալու համար: Ներքին խթանների բացակայությունը նպաստում է լարվածության բարձրացմանը և ինքնաբերականության նվազմանը, ինչը ճնշող ազդեցություն ունի ուսանողի ստեղծագործության վրա, մինչդեռ ներքին դրդապատճառների առկայությունը նպաստում է ինքնաբուխության, ինքնատիպության դրսևորմանը, ստեղծագործական և ստեղծագործականության աճին: Արտաքին մոտիվացիան «գազար և փայտիկ» մեթոդի (պարգևատրում, խթանում, քննադատություն, պատիժ) կամ վարքագծային բանաձևի օգտագործումն է (Բ. Սքիններ, Կ. Հալլ և այլն) S - R (խթան - արձագանք), ներդրումը. մրցակցային սկզբունքներ և այլն։ դ. Այս տեսակի մոտիվացիայի հիմնական տարրերն են արտաքին խթանները՝ ազդեցության լծակները կամ «գրգռումների» կրողները, որոնք առաջացնում են որոշակի դրդապատճառների գործողություն։

Բնութագրելով դասերը որպես ամբողջություն՝ կարելի է ասել, որ ուսուցման իմաստի գերակշռող տեսակը ներքին է՝ 45,6% (21 ավագ դպրոցի աշակերտ):

Երկրորդ տեղում արտաքին դրական մոտիվացիայով ավագ դպրոցի աշակերտներն են՝ 30,5% (14 ավագ դպրոցի աշակերտ): Մոտիվացիայի այս տեսակը «ավելի վատ» է, քան մոտիվացիայի ներքին տեսակը, քանի որ դրանով ավագ դպրոցի աշակերտներին գրավում է ոչ թե բուն գործունեությունը, այլ այն, թե ինչպես է այն գնահատվելու ուրիշների կողմից (դրական գնահատական, խրախուսում, գովասանք և այլն): .

Իսկ երրորդ տեղում արտաքին բացասական մոտիվացիայով ավագ դպրոցի աշակերտներն են՝ 23,9% (11 ավագ դպրոցի աշակերտ)։ Այս տեսակի մոտիվացիա ունեցող ավագ դպրոցի աշակերտների ուսումնասիրությունը բնութագրվում է հետևյալ բնութագրերով. սովորել ձախողման վախից; ուսուցում հարկադրանքի կամ ճնշման ներքո (Աղյուսակ 3):

Աղյուսակ 3. Ավագ դպրոցի սովորողների մասնագիտական ​​ընտրության մակարդակի գնահատում

Ինչպես երևում է Աղյուսակ 4-ից, դասի մոտիվացիոն համալիրն ունի հետևյալ տեսքը՝ VM > VPM > VOM: Բայց այս տեսակի մոտիվացիայի ցուցանիշները մի փոքր տարբերվում են միմյանցից։

Աղյուսակ 4 Ավագ դպրոցի սովորողների մոտիվացիոն համալիրի բացահայտում

	Ավագ դպրոցի աշակերտների թիվը՝ ըստ մոտիվացիայի տեսակի
Խմբի միջին

3.2 Ավագ դպրոցի սովորողների ուսուցման իմաստի ուսումնասիրություն

Ելնելով ավագ դպրոցի աշակերտների ուսման մոտիվացիայի ուսումնասիրության արդյունքներից (ավագ դպրոցի սովորողների ուսուցման իմաստը որոշելու մեթոդիկա» (Կատաշև Վ.Գ.), կարող ենք ասել, որ ավագ դպրոցի աշակերտների մեծամասնությունը 52,2% - 24 ավագ դպրոցի աշակերտ։ Բնութագրվում են դպրոցում սովորելու մոտիվացիայի միջին մակարդակով (Աղյուսակ 5, դասավանդման նորմալ և բարձր մոտիվացիա ունեցող ավագ դպրոցի աշակերտները կազմում են յուրաքանչյուրը 19,55%-ը՝ 5-ական հոգի հարցվածների ընդհանուր թվից):

Աղյուսակ 5 «Ուսուցման իմաստի ուսումնասիրություն» (Կատաշև Վ.Գ.):

Ավագ դպրոցի սովորողների ուսուցման իմաստի մակարդակի որոշում

	Մոտիվացիայի ցածր մակարդակ	II Միջանկյալ մոտիվացիայի մակարդակը	III Մոտիվացիայի նորմալ մակարդակ	IV Մոտիվացիայի բարձր մակարդակ
Խմբի միջին

Նշում. - գերակշռող միավոր:

Ձեռք բերված արդյունքների վերլուծության հիման վրա մենք առանձնացրինք ավագ դպրոցի աշակերտների հետևյալ երկու խմբերը՝ ուսուցման մեջ բարձր և ցածր իմաստով.

Ավագ դպրոցի սովորողների I խումբ - ուսուցման բարձր մակարդակով (19,55% - 9 հոգի): Սա դրսևորվում է հետևյալ բնութագրերով՝ կենտրոնանալ կրթական և մասնագիտական ​​գործունեության վրա, ինքնակրթության և ինքնաճանաչման զարգացման վրա։ Նրանք հակված են ուշադիր պլանավորել իրենց կյանքը՝ իրենց առջեւ դնելով կոնկրետ նպատակներ: Սեփական անհատականությունը պահպանելու մեծ կարիք, ուրիշներից անկախանալու ցանկություն և սեփական անձի յուրահատկությունը, ինքնատիպությունը, հայացքներն ու համոզմունքները, ապրելակերպը պահպանելու ցանկությունը, փորձելով հնարավորինս քիչ ենթարկվել զանգվածային միտումների ազդեցությանը. . Կյանքի պլանների ի հայտ գալը, ցանկացած տեսակի կրթական գործունեության մեջ շոշափելի և կոնկրետ արդյունքների հասնելու ցանկություն: Կարեկցելու, մարդկանց, սեփական անձի և բնության նկատմամբ ակտիվ բարոյական վերաբերմունք ունենալու ունակություն. հասարակության մեջ ավանդական դերերը, նորմերը և վարքագծի կանոնները յուրացնելու ունակությունը: Կյանքի այս ժամանակահատվածում նա որոշում է, թե ինչ հաջորդականությամբ կկիրառի իր կարողությունները՝ իրագործելու աշխատանքում և հենց կյանքում։

Ավագ դպրոցի աշակերտների II խումբ - ուսման մեջ ցածր իմաստով:

Ավագ դպրոցի նման աշակերտների 8,7 տոկոսն է՝ 4 հոգի։ Այս խմբի համար մասնագիտական ​​ոլորտը դեռևս չունի այն կարևորությունը, ինչ իրենց ուսման ոլորտներն ու հոբբիները։ Ավագ դպրոցի աշակերտները հազվադեպ են մտածում իրենց ապագայի մասին, ակնհայտորեն նրանց համար անհրապույր և անհայտ բան: Նրանք շատ ավելի բավարարված են անհոգ կյանքով, որտեղ ուսումը մրցակցում է իրենց սիրելի գործունեության հետ։ Ապագա ծրագրերն իրական աջակցություն չունեն ներկայում և չեն ապահովվում դրանց իրականացման համար անձնական պատասխանատվությամբ: Մեր կարծիքով, դա պայմանավորված է նրանով, որ ավագ դպրոցի աշակերտները դեռ ինքնորոշման փուլում են։ Անկախ նրանից, թե որքան ինտելեկտուալ պատրաստ են նրանք ըմբռնելու այն ամենը, ինչ կա, նրանք շատ բան չգիտեն, նրանք դեռևս չունեն իրական գործնական և հոգևոր կյանքի փորձ հասարակության մեջ:

Դասարանի յուրաքանչյուր սանդղակի համար միջին թվաբանականը հաշվարկելով՝ մենք ստացանք մոտիվացիայի ընդհանուր խմբի մակարդակը (Աղյուսակ 6): Ինչպես երևում է աղյուսակից, այս դասարանն ունի դասավանդման միջին մակարդակ (40,2 միավոր):

Աղյուսակ 6 Ավագ դպրոցի սովորողների ուսուցման իմաստի մակարդակի գնահատում

3.3 Ավագ դպրոցի աշակերտների մասնագիտական ​​ընտրության և ուսուցման իմաստի միջև կապը

Ուսուցման իմաստի և մասնագիտական ​​ընտրության փոխհարաբերությունների ուսումնասիրության արդյունքում ստացվել են հետևյալ արդյունքները.

Կ. Զամֆիրի մեթոդաբանության արդյունքները, ինչպես փոփոխվել է Ա. Ռեանի կողմից, ցույց են տվել ավագ դպրոցի աշակերտների ներքին մոտիվացիայի գերակշռությունը արտաքին մոտիվացիայի նկատմամբ (VM = 45.6%; VPM + VOM = 43.54%), ինչպես նաև արտաքին դրական մոտիվացիայի գերակշռությունը VPM: = 30.5% (14 հոգի) արտաքին բացասական մոտիվացիայի նկատմամբ VOM = 13.04% (6 մարդ): Վերապատրաստման գերիշխող մոտիվացիոն համալիրը «VM > VPM > համալիրն է

Կատաշևի ուսմունքների իմաստը ուսումնասիրելու մեթոդաբանության արդյունքները Վ.Գ. պարզվել է, որ ավագ դպրոցի աշակերտների մեծամասնությունն ունի ուսուցման միջին մակարդակ՝ 52,2% (24 հոգի): Բարձր մակարդակը բնորոշ է ավագ դպրոցի 9 աշակերտների 19,55%-ին, ցածր մակարդակը՝ 8,7%-ին (4 հոգի)։

Ուսուցման մոտիվացիայի առաջին մակարդակի ավագ դպրոցի աշակերտները անտարբեր են ուսուցման իմաստի նկատմամբ. նրանք ցուցաբերում են ճանաչողական գործունեություն կրթական բաժնից պնդումները կանխելու մակարդակով, որոնելով միջոց՝ փոխարինելու իրենց գիտելիքների դրսևորումը նյութական համարժեքով:

Եկեք համեմատենք մասնագիտական ​​ընտրության մակարդակը և ավագ դպրոցի սովորողների ուսուցման իմաստի մակարդակը (Աղյուսակ 7):

Աղյուսակ 7 Ավագ դպրոցի սովորողների մասնագիտական ​​ընտրության մակարդակի և նշանակության մակարդակի համեմատություն

Ավագ դպրոցի աշակերտների մասնագիտական ​​ընտրության մակարդակի և ուսուցման իմաստի տարբերությունների նշանակության հաշվարկն իրականացվել է 26.7 ազատության չափանիշով ուսանողի կիրառմամբ:

Կարելի է եզրակացնել, որ կապ կա մասնագիտական ​​ընտրության և ավագ դպրոցի աշակերտների ուսուցման իմաստի միջև: Ավագ դպրոցի աշակերտների մասնագիտական ​​ընտրության մակարդակների և ուսուցման իմաստի տարբերությունների նշանակությունը որոշվել է Student t- թեստի միջոցով (Աղյուսակ 8):

Ընտրություն 1 (Q.1) - Մասնագիտական ​​ընտրություն

Նմուշ 2 (Հ.2) - Ուսուցման իմաստը

Աղյուսակ 8 Ուսանողի թեստի հաշվարկ

Արդյունք՝ t Em = 3.8

Կրիտիկական արժեքներ

Ստացված էմպիրիկ արժեքը t (3.8) գտնվում է աննշանության գոտում։ Աղյուսակ 9-ից տեսնում ենք, որ ցուցանիշների մեջ կան աննշան տարբերություններ։ Այսպիսով, հաստատվեց մեր այն վարկածը, որ ուսման իմաստի և ավագ դպրոցի աշակերտների մասնագիտական ​​ընտրության միջև կա անմիջական կապ։

եզրակացություններ

Հետազոտության արդյունքում պարզվել է, որ ավագ դպրոցի աշակերտների ներքին մոտիվացիան գերակշռում է արտաքին մոտիվացիայի նկատմամբ (VM = 45,6%; VPM + VOM = 43,54%), ինչպես նաև արտաքին դրական մոտիվացիայի գերակշռությունը VPM = 30,5% ( 14 մարդ) ավելի քան արտաքին բացասական մոտիվացիա PTO = 13,04% (6 մարդ): Վերապատրաստման հիմնական մոտիվացիոն համալիրը «VM > VPM > VOM» համալիրն է: 39,1%-ը՝ 18 ավագ դպրոցի աշակերտ, մոտիվների նման հավասարակշռություն ունի (մոտիվացիոն համալիր)։ Դասը որպես ամբողջություն բնութագրվում է նույն բարդույթով. Ավագ դպրոցի 7 աշակերտների 15,2%-ն ունի ամենավատ մոտիվացիոն բարդույթը։

Պարզվել է նաև, որ ավագ դպրոցի աշակերտների մեծամասնությունն ունի ուսուցման միջին իմաստային մակարդակ՝ 52,2% (24 հոգի): Բարձր մակարդակը բնորոշ է ավագ դպրոցի 9 աշակերտների 19,55%-ին, ցածր մակարդակը՝ 8,7%-ին (4 հոգի)։

Յուրաքանչյուր սանդղակի միջին ընդհանուր միավորը հաշվարկելով՝ մենք պարզեցինք, որ դասարանն ամբողջությամբ սովորելու մոտիվացիայի միջին մակարդակ ունի:

Մոտիվացիայի պարբերաբար չափման միջոցով (տարեկան 1-2 անգամ) հնարավոր է գրանցել մոտիվացիայի զարգացման դինամիկան ինչպես անհատ շրջանավարտների, այնպես էլ թիմում։ Այս մասշտաբը հնարավորություն է տալիս գրանցել ոչ միայն մոտիվացիայի մակարդակը, այլև զարգացման ներմակարդակային դինամիկան։ Այսպիսով, եթե երրորդ սանդղակի չափումներից մեկի ժամանակ ընդհանուր միավորը եղել է 38, որը գերազանցել է մյուս մակարդակները, իսկ նույն սանդղակի հաջորդ չափման դեպքում միավորը եղել է 43, դա կնշանակի ներմակարդակային առաջընթացը: Հնարավոր է իրավիճակ, երբ տարբեր սանդղակով միավորներ են հավաքվում, ապա նախապատվությունը տրվում է մոտիվացիայի ավելի բարձր մակարդակին: Որտեղ բարձր մակարդակներմոտիվացիան (3-4) նշանակալի է 33 և ավելի միավորից:

Ուսուցման մոտիվացիայի առաջին մակարդակի ավագ դպրոցի աշակերտները անտարբեր են ուսուցման գործընթացի նկատմամբ. նրանք ցուցաբերում են ճանաչողական գործունեություն կրթական բաժնից պնդումները կանխելու մակարդակով, որոնելով միջոց՝ փոխարինելու իրենց գիտելիքների դրսևորումը նյութական համարժեքով:

Ավագ դպրոցի աշակերտների այս հատվածն է, որ ավելի շատ մտահոգված է ազատ ժամանակ անցկացնելով, որը գերակշռում է ժամանակի բաշխման հարցում:

Այս հիման վրա մենք կարող ենք առաջարկել.

Ավագ դպրոցի աշակերտների մասնագիտական ​​ուսուցման գործընթացը պետք է աջակցվի վերապատրաստման բոլոր փուլերում (շրջանակներ, բաժիններ, ակումբներ, լրացուցիչ կրթական հաստատություններ) ինտենսիվ, մոտ մասնագիտական ​​գործունեության միջոցով.

Ուսուցման մոտիվացիայի առաջին մակարդակ ունեցող ավագ դպրոցի աշակերտները պետք է արժանանան դպրոցի տնօրինության կողմից ավելի մեծ ուշադրության՝ մոտիվացիայի բարձրացման համար պայմաններ ստեղծելու համար:

Կարելի է եզրակացնել, որ կապ կա մասնագիտական ​​ընտրության և ավագ դպրոցի աշակերտների ուսուցման իմաստի միջև: Ավագ դպրոցի աշակերտների մասնագիտական ​​ընտրության մակարդակների և ուսուցման իմաստի տարբերությունների նշանակությունը որոշվել է Student's t- թեստի միջոցով:

Այսպիսով, հաստատվեց մեր այն վարկածը, որ ուսման իմաստի և ավագ դպրոցի աշակերտների մասնագիտական ​​ընտրության միջև կա անմիջական կապ։

մոտիվացիոն պրոֆիլի ուսուցում

Եզրակացություն

Ուսուցման իմաստի ուսումնասիրությունը անհրաժեշտ է պարզելու իրական մակարդակը և հնարավոր հեռանկարները, ինչպես նաև դրա անմիջական ազդեցության գոտին ավագ դպրոցի աշակերտի զարգացման վրա: Այսպիսով, ուսուցման իմաստի ուսումնասիրությունը անհրաժեշտ է բացահայտելու իրական մակարդակը և հնարավոր հեռանկարները, ինչպես նաև դրա անմիջական ազդեցության գոտին յուրաքանչյուր ավագ դպրոցի աշակերտի զարգացման վրա:

Մասնագիտական ​​մոտիվացիայի ուսումնասիրությունը պետք է իրականացվի ավագ դպրոցի աշակերտի անհատականության զարգացման տարբեր փուլերում, քանի որ արդյունքը տարբեր կլինի՝ կախված ճանաչողական և լայն սոցիալական դրդապատճառներից, ինչպես նաև մակարդակներից. ըստ կրթական մոտիվացիոն ոլորտի հիերարխիայի, այսինքն. անմիջական ազդակների ստորադասում կամավոր, գիտակցված ձևերին. առանձին դրդապատճառների միմյանց հետ ներդաշնակությամբ և հետևողականությամբ. կայունությամբ և կայունությամբ, դրական գունավոր դրդապատճառներով. երկարաժամկետ հեռանկարին ուղղված շարժառիթների առկայությամբ. դրդապատճառների արդյունավետության և վարքագծի վրա դրանց ազդեցության և այլն: Այս ամենը թույլ է տալիս գնահատել մասնագիտական ​​մոտիվացիոն ոլորտի հասունությունը։

Դեռահասների մասնագիտական ​​մոտիվացիայի ուսումնասիրությունը թույլ է տալիս բացահայտել ավագ դպրոցի աշակերտների ուսուցման գործընթացում ներգրավվածության մի քանի փուլ: Այս փուլերից յուրաքանչյուրը բնութագրվում է, առաջին հերթին, ուսման նկատմամբ վերաբերմունքով, որը հիմնված է հետևյալ բնութագրերի վրա՝ ակադեմիական առաջադիմություն և հաճախում, դեռահասների ընդհանուր ակտիվություն ուսուցչին ուղղված հարցերի և խնդրանքների քանակի առումով, կրթական առաջադրանքների կատարման կամավորություն, շեղումների բացակայությունը, ուսուցման տարբեր ասպեկտներում հետաքրքրությունների լայնությունն ու կայունությունը):

Երկրորդ, ավագ դպրոցի աշակերտի ուսման մեջ ներգրավվածության յուրաքանչյուր աստիճանի հետևում թաքնված են տարբեր շարժառիթներ և ուսումնական նպատակներ:

Երրորդ, ավագ դպրոցի սովորողի ներգրավվածության յուրաքանչյուր փուլը համապատասխանում է այս կամ այն ​​վիճակին, սովորելու ունակությանը, որն օգնում է հասկանալ որոշակի մոտիվացիոն վերաբերմունքի պատճառը, խոչընդոտները, ավագ դպրոցի աշակերտի աշխատանքում դժվարություններից խուսափելը և այլն: .

Այսպիսով, հաստատվեց մեր այն վարկածը, որ ուսման իմաստի և ավագ դպրոցի աշակերտների մասնագիտական ​​ընտրության միջև կա անմիջական կապ։

Շրջանավարտների կողմից կյանքի ուղու ժամանակին և ճշգրիտ ընտրության խնդիրը միայն իրենց դպրոցականների և նրանց ծնողների խնդիրը չէ։ 11-րդ դասարանում աշակերտները պետք է կենտրոնանան մասնագիտական ​​նշանակալի որակների վրա։ Դպրոցում անհրաժեշտ է կիրառել աշխատանքի ակտիվ ձևեր և մեթոդներ, որոնք կբարձրացնեն աշակերտների գիտելիքներն ու պատկերացումները անձի հոգեբանության, կարողությունների, հետաքրքրությունների, կարիքների, խառնվածքի և բնավորության գծերի մասին: Մեր երկրի ապագան մեծապես կախված է երեխաների մասնագիտական ​​և կյանքի ծրագրերից։ Բոլոր մակարդակների տարբեր գերատեսչությունների փոխգործակցության միջոցով՝ քաղաքային, տարածաշրջանային, դաշնային, անհրաժեշտ է ստեղծել ժամանակակից համակարգկարիերայի ուղղորդում երիտասարդների համար.

Մատենագիտություն

1. Բասիմով Մ.Մ. Անհատականության և մասնագիտական ​​միջավայրի տիպաբանություն J. Holland. - Կուրգան: Հրատարակչություն Կուրգան: պետություն Համալսարան, 1998.- 89 p.

2. Բոժովիչ Լ.Ի. Երեխաների և դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ուսումնասիրություն / Էդ. Լ.Ի. Բոժովիչ և Լ.Վ. - Մ., 2002. - 398 էջ.

3. Բոժովիչ Լ.Ի. Երեխայի մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման խնդիրը // Երեխաների և դեռահասների վարքի մոտիվացիայի ուսումնասիրություն. - Մ., 2002. - 342 էջ.

4. Վերբիցկի Ա.Ա., Բակմաևա Ն.Ա. Մոտիվների վերափոխման և համատեքստային ուսուցման խնդիրը: // Հոգեբանության հարցեր. - Թիվ 4: 1997.- էջ 42-43:

5. Վիլյունաս Վ.Կ. Մարդու մոտիվացիայի հոգեբանական մեխանիզմները. - M, 1990. - 389 p.

6. Գոլովախա Ե.Ի. Երիտասարդության կյանքի հեռանկար և մասնագիտական ​​ինքնորոշում. Փիլիսոփայության ինստիտուտ - Կիև, 2006. - 294 էջ.

7. Գորբատենկո Տ.Մ. Ավագ դպրոցականների մասնագիտական ​​մտադրությունների և նրանց փոխադարձ ազդեցությունը միջանձնային հարաբերություններ. - Մ., 2005. - 398 էջ.

8. Դուբովիցկայա Տ.Դ. Դասավանդման իմաստի ախտորոշման խնդրի մասին // Հոգեբանության հարցեր. 2005. - No 1. P. 79-78.

9. Իլյին Է.Պ. Մոտիվացիա և դրդապատճառներ. - Սանկտ Պետերբուրգ, 2003. - 386 էջ.

10. Կլիմով Է.Ա. Երիտասարդներին աշխատանքի նախապատրաստելու և մասնագիտության ընտրության հոգեբանական որոշ սկզբունքներ. Հոգեբանության հարցեր. 2005 - No 4. - P. 29-30:

11. Կլիմով Է.Ա. Աշխարհի կերպարը տարբեր տեսակի մասնագիտություններում. - Մ., 1995. - 452 էջ.

12. Կլիմով Է.Ա. Ճանապարհ դեպի մասնագիտություն. - Սանկտ Պետերբուրգ, 1994. - 190 էջ.

13. Kon I. S. Դեռահասության հոգեբանություն. Անհատականության ձևավորման խնդիրներ. Ուչ. ձեռնարկ ուսուցիչների համար ինստ. - Մ., 2006. -175 էջ.

14. Կոն Ի.Ս. Ինքն իրեն փնտրելիս՝ անհատականություն և նրա ինքնագիտակցություն: - Մ., 2004. - 421 էջ.

15. Կոն Ի.Ս. «Ես»-ի բացահայտում. - Մ., 2008. - 365 էջ.

16. Կոն Ի.Ս. Վաղ պատանեկության հոգեբանություն. - Մ., 2009. - 385 էջ.

17. Կոն Ի.Ս. Ավագ դպրոցի սովորողների հոգեբանություն. - Մ.: Կրթություն, 1999. - 396 էջ.

18. Կուխարչուկ Ա.Մ., Ցենտիպեր Ա.Վ. Ուսանողների մասնագիտական ​​ինքնորոշում. - Մինսկ, 2006. -127 էջ.

19. Levin K. Մտադրություն, կամք, կարիք. - Մ., 2000. - 402 էջ.

20. Լեյտես Ն.Ս. Մտավոր ունակություններ և տարիք. - Մ., 2001. - 397 էջ.

21. Leontiev A. N. Կարիքներ, շարժառիթներ և հույզեր. Մ.: Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հրատարակչություն, 2001. - 362 էջ.

22. Լեոնտև Ա.Ն. Գործունեություն. Գիտակցություն. Անհատականություն. - Մ., 2007. - 304 էջ.

23. Լեոնտև Ա.Ն. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Տ.2. - Մ., 2003. - 448 էջ.

24. Լոմով Բ.Ֆ. Հոգեբանության մեթոդական և տեսական խնդիրներ. - Մ., 2004. - 426 էջ.

25. Մագոմեդ-Էմինով Մ.Շ. Մոտիվացիայի հոգեախտորոշում // Ընդհանուր հոգեախտորոշում. - Մ., 2007. - 415 էջ.

26. Մարկովա Ա.Կ., Մատիս Տ.Ա., Օրլով Ա.Բ. Ուսուցման մոտիվացիայի ձևավորում: - Մ., 1990. - 431 էջ.

27. Maslow A.G. Մոտիվացիա և անհատականություն. Սանկտ Պետերբուրգ: Եվրասիա, 2001. - 418 p.

28. Մասլոու Ա. Ինքնաակտիվացում. // Անհատականության հոգեբանություն. Տեքստեր. /խմբ. Յու.Բ. Gippenreiter, Ա.Ա. Պղպջակներ. - Մ., 2002. - 297 էջ.

29. Մասլոու Ա.Գ. Մոտիվացիա և անհատականություն: // Պեր. անգլերենից Ա.Մ. Տատլիբաևա. - Սանկտ Պետերբուրգ: Եվրասիա, 2001.- 479 էջ.

30. Մերլին Վ.Ս. Դասախոսություններ մարդկային մոտիվների հոգեբանության վերաբերյալ. - Պերմ, 2008. - 395 էջ.

31. Մուխինա Վ.Ս. Զարգացման հոգեբանություն. Դասագիրք համալսարանականների համար. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 1997. - 432 էջ.

32. Անձնական ինքնաիրացման հոգեբանական խնդիրներ. /խմբ. Լ.Ա. Կորոստիշևա, Ա.Ա.Կռիլովա. - Սանկտ Պետերբուրգ, 1997. - 387 էջ.

33. Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ. - Մ., 2006. - 428 էջ.

34. Տերենտյև Վ.Ա. Զգացմունքները վարքի դրդապատճառներում // Նյութեր III գիտաժողովկամքի հոգեբանության խնդիրների մասին։ Ռյազան, 2009. -356 էջ.

35. Ուզնաձե Դ.Ն. Մարդու վարքի հոգեբանական դրդապատճառները. Մ., 1969։

36. Ֆրենկ Ս.Լ. Գիտելիքի առարկա. Մարդու հոգի. - Սանկտ Պետերբուրգ: Nauka, 1995. -408 p.

37. Heckhausen H. Մոտիվացիա և ակտիվություն. Մ.: «Մանկավարժություն», 2006. - 399 էջ.

38. Shavir P. A. Վաղ երիտասարդության մասնագիտական ​​ինքնորոշման հոգեբանություն: - Մ., 2001. - 95 էջ.

39. Erickson E. Ինքնությունը. երիտասարդություն և ճգնաժամ: - Մ.: Առաջընթաց, 1996. - 497 էջ.

40. Յակունին Վ.Ա., Մեշկով Ն.Ի. Ուսանողների կրթական հաջողության հոգեբանական և մանկավարժական գործոնները // Լենինգրադի պետական ​​համալսարանի տեղեկագիր, Սերիա. Տնտեսագիտություն, փիլիսոփայություն, իրավունք: - 2001. - No 11. - P. 51-53.

Դիմումներ

Հավելված 1

«Կ.Զամֆիրի կողմից մասնագիտական ​​ընտրության մոտիվացիան ուսումնասիրելու մեթոդիկա (փոփոխված Ա.Ա. Ռեանի կողմից)»

Պատասխանի ձև

	շատ փոքր չափով	բավականին փոքր չափով	փոքր, բայց նաև զգալի չափով	բավականին մեծ չափով	շատ մեծ չափով
1. Կանխիկ եկամուտ
2. Աշխատանքում առաջխաղացման ցանկություն
3. Մենեջերի կամ գործընկերների քննադատությունից խուսափելու ցանկությունը
4. Հնարավոր պատիժներից կամ անախորժություններից խուսափելու ցանկությունը
5. Հասարակական հեղինակության և ուրիշների կողմից հարգանքի հասնելու անհրաժեշտությունը
6. Գոհունակություն բուն գործընթացից և աշխատանքի արդյունքից
7. Այս կոնկրետ գործունեության մեջ առավել ամբողջական ինքնաիրացման հնարավորությունը

Հավելված 2

Պատասխանի ձև

Հավելված 3

«Ավագ դպրոցի սովորողների ուսուցման իմաստի որոշման մեթոդիկա».

Մոտիվների հարցաշար

1. Ի՞նչը ձեզ դրդեց ընտրել այս մասնագիտությունը։

1) Ես վախենում եմ ապագայում մնալ առանց աշխատանքի:

2) Ես ձգտում եմ ինձ գտնել այս պրոֆիլում:

3) Որոշ առարկաներ հետաքրքիր են:

4) Հետաքրքիր է սովորել այստեղ:

5) Ես դասավանդում եմ, քանի որ բոլորն են դա պահանջում:

6) Սովորում եմ ընկերներիցս հետ չմնալու համար։

7) Ես դասավանդում եմ, քանի որ առարկաների մեծ մասն անհրաժեշտ է իմ ընտրած մասնագիտությանը:

8) Կարծում եմ, որ անհրաժեշտ է ուսումնասիրել բոլոր առարկաները:

2. Ինչպե՞ս եք բացատրում ձեր վերաբերմունքը դասարանում աշխատելու նկատմամբ:

1) Ես ակտիվորեն աշխատում եմ, երբ զգում եմ, որ ժամանակն է զեկուցելու:

2) Ես ակտիվ աշխատում եմ, երբ հասկանում եմ նյութը:

3) Ակտիվ եմ աշխատում, փորձում եմ հասկանալ, քանի որ դրանք անհրաժեշտ առարկաներ են։

4) Ակտիվ եմ աշխատում, քանի որ սիրում եմ սովորել:

3. Ինչպե՞ս եք բացատրում ձեր վերաբերմունքը մասնագիտացված առարկաներ ուսումնասիրելու նկատմամբ:

1) Եթե հնարավոր լիներ, ես բաց կթողնեի դասերը, որոնք ինձ պետք չեն:

2) Ինձ անհրաժեշտ են միայն առանձին առարկաների կամ ապագա մասնագիտությանս համար անհրաժեշտ թեմաների իմացություն:

3) Դուք պետք է ուսումնասիրեք միայն այն, ինչ անհրաժեշտ է մասնագիտության համար:

4) Պետք է ամեն ինչ ուսումնասիրել, քանի որ ուզում ես որքան հնարավոր է շատ բան իմանալ, և սա հետաքրքիր է։

4. Ո՞ր դասային աշխատանքն եք ամենաշատը սիրում:

1) Լսեք ուսուցչի դասը.

2) Լսեք ձեր դասընկերների պատասխանները:

3) Վերլուծեք, պատճառաբանեք, փորձեք ինքներդ լուծել խնդիրը:

4) Խնդիրը լուծելիս ես ինքս փորձում եմ հասնել պատասխանին:

5. Դասարանում հաճա՞խ է պատահում, որ ոչինչ չես ուզում անել:

6. Եթե ուսումնական նյութկոմպլեքս, փորձում ես լրիվ հասկանալ?

7. Եթե դասի սկզբում ակտիվ էիր, մինչև վերջ մնո՞ւմ ես այդպիսին։

8. Երբ դժվարանում եք հասկանալ նոր նյութը, ջանք կգործադրե՞ք այն ամբողջությամբ հասկանալու համար:

9. Ի՞նչ եք կարծում, ավելի լավ կլինի դժվար նյութը չուսումնասիրել:

10. Կարծում եք, որ ձեր ուսումնասիրածի մեծ մասն օգտակար չի՞ լինի ձեր ապագա մասնագիտության մեջ:

11. Կարծում եք, որ ապրելու համար պետք է քիչ թե շատ սովորել ամեն ինչ:

12. Եթե զգում եք, որ չեք կարող ինչ-որ բան անել, կորցնու՞մ եք սովորելու ցանկությունը:

13. Ի՞նչ եք կարծում՝ գլխավորը արդյունքի հասնելն է, անկախ նրանից, թե ինչ միջոցներով:

14. Բարդ խնդիր լուծելիս փնտրու՞մ եք ամենառացիոնալ ճանապարհը։

15. Դժվա՞ր եք ներգրավվել աշխատանքի մեջ և ձեզ ինչ-որ հրում է պետք:

16. Պատահու՞մ է, որ համալսարանում սովորելը հետաքրքիր է, բայց դու չես ուզում տուն գնալ:

17. Շարունակու՞մ եք քննարկել այն, ինչ սովորել եք դասարանում, դասերից հետո, տանը:

18. Եթե դժվար խնդիր չես լուծել, բայց կարող ես գնալ կինոթատրոն կամ զբոսնել, կլուծե՞ս խնդիրը։

19. Տնային աշխատանք կատարելիս ապավինում եք ինչ-որ մեկի օգնությանը և դեմ չեք ձեր ընկերներից պատճենահանմանը:

20. Ձեզ դուր է գալիս որոշել: բնորոշ առաջադրանքներ, որոնք լուծվում են ըստ մոդելի.

Ձեզ դուր են գալիս այնպիսի առաջադրանքներ, որոնք պահանջում են մտածել և չգիտեք, թե ինչպես մոտենալ:

Տեղադրված է կայքում

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Բնութագրական տարիքային բնութագրերըտարրական դպրոցական տարիքի երեխաներ. Դպրոցական տարիքի երեխաների հոգեախտորոշման առանձնահատկությունները. Հաջողության հասնելու մոտիվացիայի զարգացում: Անհատականության ձևավորումը տարրական դպրոցական տարիքում. Հաղորդակցության նորմերի և կանոնների տիրապետում.

թեզ, ավելացվել է 21.07.2011թ


Ավագ դպրոցական տարիքում մասնագիտական ​​ինքնորոշման առանձնահատկությունները. Մարդու հարմարվողականության հոգեբանական մեխանիզմները. Դեռահասների մասնագիտական ​​վերաբերմունքի բացահայտում մասնագիտության ընտրության փուլում. Մասնագիտական ​​ինքնորոշման հոգեախտորոշում.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 14.01.2015թ


Հիշողություն՝ հասկացություն, տեսակներ, գործոններ: Տարբեր տարիքային կատեգորիաների երեխաների մոտ անգիր սովորելու անհատական ​​տարբերությունները. Նախադպրոցական, տարրական դպրոցական և մեծ տարիքի երեխաների զարգացման ֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները. Սնունդ ուղեղի համար. Զորավարժություններ հիշողությունը բարելավելու համար.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 19.08.2012թ


Գիտական ​​գրականության մեջ մոտիվացիոն գործընթացի կառուցման գոյություն ունեցող մոդելներ. Ավագ ուսանողի անհատականության հատուկ մոտիվացիա: Դեռահասների գաղափարներում տարբեր դրդապատճառների արտահայտման աստիճանի վրա խմբի ազդեցության փորձարարական ուսումնասիրություն:

թեզ, ավելացվել է 05/04/2011 թ


Սուիցիդալ վարքի տարիքային բնութագրերի ուսումնասիրություն: Պատանեկան տարիքում ինքնասպանության տիպաբանությունը և պատճառները. Երիտասարդների ինքնասպանության սոցիալ-հոգեբանական բնութագրերի էմպիրիկ ուսումնասիրություն. Ուղղիչ ծրագրի արդյունավետության գնահատում.

թեզ, ավելացվել է 06/10/2015 թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման խնդրի ուսումնասիրության տեսական հիմքերը. Երեխաների հաղորդակցության զարգացման մակարդակի փորձարարական ուսումնասիրություն. Արդյունքների վերլուծություն և նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների բնութագրերի բացահայտում:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 05/06/2016 թ


Մասնագիտական ​​ինքնորոշման հիմնախնդրի ուսումնասիրությունը հայրենական և արտասահմանյան հոգեբանների աշխատանքներում: Մասնագիտության ընտրությունը որպես մարդու հոգևոր մշակույթի ցուցիչ. Ավագ դպրոցի աշակերտների մասնագիտական ​​ինքնորոշման դրդապատճառների էմպիրիկ ուսումնասիրություն:

թեզ, ավելացվել է 16.12.2011թ


Հաղորդակցության հայեցակարգը, ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների առանձնահատկությունները և 6 տարեկան երեխաների հաղորդակցության առանձնահատկությունները: Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցման առանձնահատկությունների փորձարարական նույնականացում, մեթոդների ընտրություն, արդյունքների վերլուծություն և առաջարկություններ ուսուցիչների համար:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 06/09/2011 թ


Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերի բնութագրերը. Հոգեբանական աջակցություն հարմարվողականության և սոցիալականացման դժվարություններ ունեցող երեխաների և դեռահասների համար: Վաղ մանկական աուտիզմ ունեցող երեխաների հոգեբանական ուղղման հնարավորությունների վերլուծություն.

թեզ, ավելացվել է 05/02/2015 թ


Կյանքի և մասնագիտական ​​ինքնորոշման գիտական ​​ուսումնասիրություն. Անհատականության զարգացման խնդիրները մեծ պատանեկության մեջ. Քոլեջի ուսանողների և միջնակարգ դպրոցի սովորողների կյանքի ինքնորոշման և մասնագիտական ​​ընտրության փոխհարաբերությունների բնութագրերի ուսումնասիրություն: