Грамматикалық дағдыларды сөйлеудің негізі ретінде дамыту

Кіріспе…………………………………….3

Теориялық бөлім…………………………………….4

Грамматиканы меңгерудің маңыздылығы ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………                            маңыздылығын |

Грамматиканы білу деген нені білдіреді? ………………………………………5

Оқытудағы негізгі тәсілдер

Грамматика…………………………………………………….6

Грамматикалық минимум түрлері…………………………………9

Грамматикалық материалды таңдау……………………………………….10

Грамматикамен жұмыс істеудің негізгі әдістері………………………………11

Грамматикалық дағдыларды қалыптастыру…………………………………11

Тіларалық және тіл ішілік

Интерференция……………………………………………12

Грамматикамен жұмыстың негізгі кезеңдері……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………14

Қалыптасу деңгейін бақылау

грамматикалық дағдылар……………………………………16

Грамматикалық қателер және оларды түзету…………………………………17

Қорытынды………………………………………………………………………………………………………………………………18

Қолданылған әдебиеттер тізімі…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………19 пайдаланылған

Ескертулер мен ескертулер……………………………………..20

Кіріспе

Қазіргі шет тілдерінің білім беру стандартында грамматикалық құралдарды меңгеру тілдік құзыреттілікті дамыту аясында оқыту мақсаттарының бірі ретінде қарастырылады. Әлемнің әртүрлі аймақтарында қолданылатын шетел тілінің коммуникативті құзыреттілігінің барлық теориялық үлгілері грамматикалық компонентті қамтыды, осылайша грамматиканың ізгілігі мен өзектілігін төмендетпей қарым-қатынасқа назар аударды.

Оқытылатын тілдің грамматикасын оқытпайынша, коммуникативтік құзыреттілікті дамыту мәселесін шешу мүмкін емес. Бұл жұмыстың мақсаты: оқытудың әртүрлі кезеңдерінде ағылшын грамматикасын оқытудың әртүрлі әдістерімен танысу, грамматиканы оқыту мазмұнына не кіретінін анықтау, белсенді және пассивті грамматикалық минимумның не екенін анықтау, негізгі кезеңдерін анықтау. грамматикамен жұмыс жасау, грамматиканы оқытудағы мүмкін болатын қиындықтарды, тіл ішілік құбылыстарды және тіларалық интерференцияны анықтау, сонымен қатар грамматикалық дағдылардың дамуын бақылауға арналған жаттығулар жүйесімен танысу.

Теориялық бөлім

Грамматиканы оқытудың маңыздылығы

Бәлкім, тілдерді оқытудың бірде-бір саласы грамматика сияқты көптеген жылдар бойы қызу пікірталас пен пікірталастың тақырыбы болған емес. Шетел тілінің грамматикасын оқыту мәселелерін шешу үшін «грамматика» ұғымын нақтылап, өзіндік ерекшеліктері бар шет тілі грамматикасы мен оқыту тәжірибесі, педагогика, психология, лингвистика арасында байланыс орнатып, оның жалпы педагогикалық және әдістемелік мақсаттар.

Грамматика дегеніміз не? Логикалық және философиялық мәселелердің синтезінен шыққан грамматика біздің дәуірімізге дейін де дербес білім саласына айналды. Грамматика ұғымы грек тілінен шыққанграмматика және бастапқыда «оқу және жазу өнері» дегенді білдіреді. Орта ғасырларда «еркін өнер»грамматика(наТ.) кез келген білім берудің құрамдас бөліктерінің бірі болып саналды және латын тілін (кейде басқа тілдерде) меңгеруге және филологиядан ақпарат беруге бағытталған. Кез келген тілді оқыту грамматика арқылы жүзеге асырылды, әдетте латынша үлгіленді. Грамматика арнайы пән ретінде және өз алдына мақсат ретінде зерттелді.

Одан кейінгі кезеңде, әсіресе 19 ғасырдан бастап грамматика ұғымы тіл білімінде де, тіл оқытуда да жаңа мазмұнмен толыға түсті. Грамматика мынаны білдіре бастады: а) тілдің грамматикалық құрылымы; б) мұндай жүйені зерттейтін тіл білімінің саласы; в) сөздерді, олардың тіркестерін сөз тіркестері мен сөйлемдерге өзгерту ережелерінің жиынтығы. Тіл үйрету тұрғысынан бізді соңғы анықтама қызықтырады. Сонымен грамматика дегеніміз не?

Грамматика тіл туралы ғылымның бір саласы ретінде сөйлемді дұрыс құрудың ережелерінің жиынтығы болып табылады. Грамматика сөйлеудің грамматикалық құрылымы ретінде – өзекті сөз тіркестері мен сөз тіркестерінің ерекшеліктері. «Тілдің грамматикалық деңгейі сөздерден, синтагмалардан және сөйлемдерден мәтіндерді ұйымдастырудың синтаксистік заңдылықтарын, сондай-ақ сөз бен форма жасау ережелерін білдіреді». Грамматика арқылы ауызша және жазбаша сөйлеу дағдылары қалыптасады. Сондықтан грамматиканы оқытуда тек теорияны оқып-үйреніп, оны меңгеруге қол жеткізу ғана емес, сонымен қатар шет тілінің сөйлеу ерекшеліктерін практикалық түрде меңгерту мен бекітуді бірінші кезектегі міндет ретінде алға қою маңызды.

1960 жылдардың соңы – 1970 жылдардың басы шет тілдерін оқытуға және әртүрлі әлеуметтік және мәдени контексте тілдік экспрессияны зерттеуге кейбір мәдени элементтерді қосумен ерекшеленді. Нәтижесінде шет тілін оқытудың теориясы мен практикасында орын алды

аудиолингвалдық және грамматикалық-аудармалық әдістерден коммуникативті әдістерге көшу. Грамматикалық құрылымдар мен контекстен алынған формаларды зерттеуге емес, сөйлеу сөйлемінің мағынасына немесе мағынасына бағытталған тапсырмаларға көбірек көңіл бөлінді. Грамматиканың рөлін төмендету тенденциялары бүгінгі таңда көптеген еуропалық мұғалімдер мектеп оқушыларының шет тілінің грамматикасын оқып-үйрену кезінде практикалық мәнін де түсінбеуіне байланысты оқытудағы білім беру және дамытушылық мақсаттарға қол жеткізілмейтінін атап өтеді. грамматикалық терминдер мен ұғымдарды зерттеу немесе грамматикалық талдаудың мақсаттары. Дәстүрлі оқу грамматикасын, соның ішінде біздің елімізде де жою тенденциялары 60-70 жылдары Н.Хомскийдің шет тілі грамматикасына сынсыз ауысқан генеративті грамматика теориясы пайда болғаннан кейін пайда болды. Ал соңғы онжылдықтарда грамматика рөлін шектен тыс төмендету тенденциясы байқалды, бұл шет тілдерін оқытудың коммуникативті әдісін қолдану салдарынан студенттердің сөйлеуіндегі қателер санының айтарлықтай өсуіне әкелді. Мағыналы қарым-қатынас грамматикасыз немесе жоқ жерде жүзеге аспайтыны анық. Осылайша, бір жағынан кез келген грамматикадан бас тарту әрекеті, ал екінші жағынан оның оқу-тәрбие процесіндегі рөлін асыра көрсету тілдің практикалық меңгеру нәтижелеріне теріс әсер етеді. Психолог Б.В.Беляевтің пікірінше, «шетел тіліндегі сөйлемдерді құру ережелерін білу емес, сөйлеу барысында әртүрлі грамматикалық конструкцияларды (модельдер мен құрылымдарды) іс жүзінде меңгеру қажет. Мұндай ассимиляцияның шешуші факторы - шет тілінде сөйлеу тәжірибесі. Грамматикалық ережелер теориялық білім ретінде өз алдына тиісті сөйлеу дағдылары мен дағдыларын қалыптастыруды қамтамасыз етпейді. Грамматикалық білім осы білімнің көмегімен студенттер шет тіліндегі сөйлеудің грамматикалық ерекшеліктерін түсінгенде және бұл хабардар студенттерді сол тілде өнімді және шығармашылық шетел тілінде сөйлеуге дағдыландырғанда ғана тілді меңгеруге оң әсер етеді. зерттелуде». Сонымен, грамматиканы оқыту мен сөйлеудегі грамматикалық құбылыстарды бекітудің ақылға қонымды үйлесімі ғана мұғалімнің оқушылардың коммуникативті дағдыларын дамытуға көмектеседі.

Грамматиканы білу деген нені білдіреді?Грамматиканы білу дегеніміз – грамматикалық құбылыстың түрін, мағынасын, қолданылуын, сөйлеу қызметін білу. Тілдің грамматикасын меңгеру ауызша және жазбаша сөйлеу дағдылары мен дағдыларын дамыту үшін, сондай-ақ тыңдау және оқу кезінде шет тіліндегі сөйлеуді түсіну үшін қажет.

«Грамматиканы оқыту мазмұны» ұғымына не кіреді? Грамматиканы оқытудың мазмұны ережелер мен грамматикалық құбылыстарды, сонымен қатар құбылыстарды, конструкцияларды және грамматикалық құрылымдарды қолданудағы грамматикалық дағдыларды қамтиды.

Грамматикалық дағдыларекі топқа бөлінеді:қабылдаушы және өнімді. Қабылдаушы грамматикалық дағдыларға тыңдау және оқу жатады, ал өнімді грамматикалық дағдыларға сөйлеу және жазу жатады. Шет тілдеріндегі бағдарламаға жүгінейік және өнімді дағдыларға мыналар кіретінін көрейік: грамматикалық формалар мен құрылымдарды қалыптастыру және қолдану, қарым-қатынас жағдайына байланысты оларды таңдау; оқу кезінде грамматикалық құрылымдарды тану, сонымен қатар грамматикалық құбылыстарды жазуда қолдану.

Рецептивтік грамматикалық дағдыларға мыналар жатады: грамматикалық құрылымды тану және оны семантикалық мағынамен корреляциялау, кейбір грамматикалық құрылымдарды формасы жағынан ұқсас басқаларынан ажырата білу; құрылымды анықтау жай сөйлемжәне ағылшын тіліндегі сөйлемдегі сөздердің орын тәртібі, күрделі сөйлемнің құрылымын анықтау, бағыныңқы сөйлемдер мен сөз тіркестерінің шекарасын оқшаулау мүмкіндігі (инфинитив, атрибутив, септік, септік, герудиаль және т.б.); сөйлем мүшелерінің арасындағы логикалық, мезгілдік, себеп-салдарлық, үйлестіруші және бағыныңқы байланыстар мен байланыстарды орнату; тілдің сабақтас құралдарына сүйене отырып, абзац немесе күрделі синтаксистік тұтастық ішіндегі сөйлемдер арасында байланыс орнату.

Е.Н.Соловова кейбір студенттер ұзақ жаттығудан кейін де сол немесе басқа грамматикалық құбылыстарды анықтай алмайтынын атап өтеді. Сондықтан автор мұғалімге міндетті түрде оқытылатын грамматикалық құбылыстың барлық түрлерін тақтаға жазып алуды, берілген құрылымның жартылай ұқсас түрімен салыстыруды ұсынады; құрылымды студенттерді оқу үдерісіне енжар ​​емес, белсенді қатысушыларға айналдыру, сонымен қатар жақсы есте сақтау үшін грамматикалық форманы белгілі бір сөйлеу контекстімен байланыстыру;

Грамматикалық дағдыларды қалыптастырудың кейбір мысалдары «Грамматикамен жұмыс істеудің негізгі кезеңдері» тарауында талқыланады.

Грамматиканы оқытудың негізгі тәсілдері

Грамматиканы оқытуда екі тәсіл қолданылады: жасырын (ережелерді түсіндірместен) және айқын (ережелерді түсіндіре отырып, Е.Н. Соловова қазіргі кезеңде бұл әдістер оқшауланған түрде сирек қолданылады. Мұғалім оқыту процесінде белгілі бір әдістерді қолдануды түрлендіре алады. Әдісті таңдау көптеген себептерге байланысты: оқушылардың жасына, тілдік дайындық деңгейіне, оқытылатын грамматикалық материалға байланысты.

Грамматиканы оқытудың жасырын тәсілін және осы тәсілде қолданылатын әдістерді қарастырайық. Имплицитті тәсіл – грамматиканы модельдер арқылы оқыту. Имплицитті тәсілде екі әдіс бар: құрылымдық және коммуникативті әдіс. Құрылымдық тәсілде грамматикалық материалды зерделеу кезеңдері келесідей: сөйлеу үлгілерін тыңдау, үлгілерді хормен немесе жеке айту, мұғаліммен немесе жұппен тәжірибелік құрылымдарды пайдалана отырып сұрақ-жауап жаттығулары.

Құрылымдық әдісті алғаш рет 1916 жылы Паллер қолданған. X. Paller бірінші іздеу кестелерін жасады. Құрылымдық әдіс құрылымдық модельдерді әзірлеуге арналған жаттығулар жүйесін қолдануға негізделген. Е.Н.Соловова бұл әдіспен грамматикалық құрылым бойынша келесі жұмыс тізбегін ұсынады:

1. грамматикалық құрылымы бар сөйлеу үлгілерін тыңдау
2. спикермен немесе оқытушымен хормен немесе жеке айту.

3. қолдану арқылы мұғаліммен және жұппен сұрақ-жауап жаттығулары
дамыған құрылымдар.

Бұл әдістің артықшылықтары: грамматикалық құрылым ұзақ мерзімді даму объектісіне айналады; Студенттердің динамикалық стереотипі қалыптасады, дайынды қолдана білуге ​​дайын болады грамматикалық құрылымсөйлеуде.

Бұл әдістің кемшілігі мынада: жаттығулар бір сарынды, оқушылар тез шаршайды, жаттығулар жаттығудың сөйлеу сипатын жоққа шығарады.

Коммуникативті әдіс арқылы грамматика бойынша жұмыстың кезеңдері:

1. белгілі бір сөйлеу жағдайында меңгерілетін материалды тыңдау.
2. таза механикалық қайталауды болдырмайтын сөйлеу тапсырмасы болған кезде сөйлеудегі еліктеу.
3. мағынасы жақын сөз тіркестерін бір әңгімеге топтастыру
4. автоматтандырудың әртүрлі жағдайлары, сөйлеу үлгілерін автоматтандыру үшін әртүрлі ойындарды пайдалану.
5. ұқсас қарым-қатынас жағдайындағы дайын клишелерге негізделген әрекеттер.

Бұл әдістің артықшылықтарының бірі Соловова Е.Н. студенттерді жоғары ынталы деп санайды, өйткені нақты жағдайға жақын жағдайлар студенттерге білім алу процесінің белсенді қатысушылары ретінде сезінуге мүмкіндік береді. Бұл әдістің негізгі кемшілігі мұғалімнің әртүрлі коммуникациялық жағдаяттардағы сөйлеу клишелерінің мәліметтер қорын құрудағы үлкен дайындық жұмыстары болып табылады.

Жасырын тәсілді балалар мен ересектерге білім берудің бастапқы кезеңінде кеңінен қолдануға болады. Бастауыш мектептерге арналған қазіргі заманғы оқыту мен оқыту жүйелері екі әдісті де біріктіреді: құрылымдық және коммуникативті.

Айқын тәсіл ережелерді түсіндіруді қамтиды. Бұл тәсілдің ішінде дедуктивтік барЖәне индуктивті әдістер,олар диаметральді қарама-қарсы. Дедуктивті әдіс белгілі бір грамматикалық терминдерді пайдаланып ережені зерттеуге және осы ережені саналы түрде қолдана отырып сөйлеу клишесін құруға негізделген, т.б. Жалпыдан нақтыға. Бұл әдіс үшін әрекеттер тізбегі келесідей:

1. грамматикалық терминдерді қолдана отырып ережелерді меңгерту.

2. мәтіннен берілген грамматикалық құбылысты немесе құрылымды іздеу,
берілген грамматикалық құбылыстың формасын айту (аттау),
берілген контексте қандай мағынада қолданылатынын түсіндіру.

1. мысалға аналогия бойынша ауыстыру жаттығуларын орындау.
2. ережені басшылыққа ала отырып, түрлендіру жаттығуларын орындау.
3. ана тілінен шет тіліне аудару жаттығулары.

Е.Н.Соловова бұл әдістің артықшылықтарын қарастырады:

1.сана және ғылым принципін жүзеге асыру

2.грамматикалық дағдылардың сатылай дамуын қамтамасыз ету

3. оқушылардың үлкен дербестігін қамтамасыз ететін оқу дағдыларын қалыптастыру.

4.өзіндік жұмыс кезінде бұл әдісті қолдану мүмкіндігі

Бұл әдістің кемшіліктері грамматикалық терминологияны түсінудегі кейбір қиындықтар, сондай-ақ грамматикалық құрылымдарды монотонды сөйлемдерде, тірі сөйлеу байланысынан тыс жаттықтыруда.

Дедуктивті әдіс грамматиканы білім берудің озық сатысында оқығанда қолданылады

Индуктивті әдіс– Бұл жекеден жалпыға дейін түсіндіру әдісі. Студенттерге бірнеше мысалдарды талдау негізінде немесе контекст арқылы оны қолдану ережесі мен үлгілерін өздері құрастыру ұсынылады. Осы әдісті қолданғанда Е.Н.Соловова ұсынған мұғалімнің іс-әрекетінің ретін қарастырайық.

Тізбектеу:

1. Жаңа ережеге мысалдар келтірілген мәтін немесе сөйлемдер жинағы беріліп, шағын топтарға мысалдарды зерттеп, олардан белгілі бір грамматикалық заңдылықтарды тауып, мұғалімнің көмегімен грамматикалық ереже құрастыру ұсынылады. Тапсырманы жеңілдету үшін түсіну үшін маңызды құрылымдар мен формаларды бөлектеу немесе ерекшелеу ұсынылады, мысалы, сын есімдерді салыстыру дәрежелерін қолдануды зерттегенде, студенттерге оқу кезеңінде мәтін ұсынылуы мүмкін. Мұғалім сөйлеу тапсырмасын тұжырымдайды: «Осы мәтінді оқып шығыңыз және сын есімдердің салыстырмалы және үстемдік дәрежелері қалай жасалатынын анықтауға тырысыңыз. Ереже құрастыр». Мәтінде әртүрлі тұсқағаздарды қолданған орынды, мысалы, берілген грамматикалық құрылымның формасының ерекшеліктерін әртүрлі түстермен сызу немесе ерекшелеу. Тапсырма студенттер үшін орындалатын, ал контекст қарапайым болуы керек.

2. Мұғалімнің түзететін ережелерді студенттердің өз бетінше құрастыруы.

3.Ауыстыру жаттығуларын орындау.

4.Трансформация жаттығуларын орындау.

5. Аударма жаттығулары.

Когнитивті оқыту арқылы алынған білім оқушы тәжірибесінің бір бөлігіне айналады. Бұл жақсы есте сақтауға ықпал етеді және студенттердің жұмысын ынталандырудың тамаша тәсілі болуы мүмкін. Оқушылар мұғалімнің ұсыныстарынан заңдылықтарды тапқаннан кейін грамматикалық құрылымға назар аудара отырып, қорытындыларын жалпылай алады. Ережелерді түсіндіру өте маңызды функцияны орындайды. Бұл студенттердің сөйлеуін грамматикалық жағынан дұрыс ететін және жаңа коммуникативті жағдайларда үйренген құрылымдарды өз бетінше қолдануға және біріктіруге мүмкіндік беретін ережелер.

Бұл әдістің артықшылықтары: проблемалық оқытуды жүзеге асыруды қамтамасыз ету; өз бетінше тілдік бақылауды ынталандыру; тілдік түсінікті дамыту және оқытылатын материалды жақсы есте сақтау.

Бұл әдістің кемшілігі - барлық тілдік құбылыстар индуктивті түрде түсіндірілмейді, ал қате алынған ереже тұрақты қателерге әкелуі мүмкін.

Дедукция әдісі ережелерден сөйлеу үлгілеріне көшуді қамтиды.

Әдістерді таңдау грамматикалық құбылыстың сипатына байланысты. Н.Д. Галскова және Н.И. Гездің назарын күрделі грамматикалық құбылыстарды түсіндіруде мұғалімнің теорияны түсіндіруі қажет, ал студенттер теориялық білімге сүйене отырып, өз бетінше сөйлем құруға барады. Н.Д. Галскова және Н.И. Гуез, қарапайым конструкцияларды түсіндіргенде теориялық түсініктемелер қажет емес, өйткені жай сөйлемдер негізінде грамматикалық форманың мағынасын және оның сөздік қарым-қатынаста қолданылуын ашуға болады. Дегенмен, оқытудың бастапқы кезеңінде студенттер, әдетте, жаттығулар жүйесін немесе қарапайым мәтіндерді оқу арқылы грамматикалық құрылымның қалыптасуы туралы қорытынды жасай алмайды. Кіші және орта кезеңде грамматиканы меңгеру рецептивті әрекет арқылы, ал жоғары сатыда өнімді әрекет арқылы жүзеге асады.

Грамматиканы оқытуда сараланған тәсілді қолдану қажет, яғни. оқытудың ерекшеліктерін ескере отырып, әртүрлі тәсілдер мен әдістердің жиынтығы. Грамматиканы бастапқы кезеңде оқытуда кеңінен қолданыладыжасырын көзқарас. Оқу-әдістемелік жинақтар авторлары И.Н. Верещагина және т.б., М.З. Бастауыш сыныпқа арналған Биболетова және басқалары осы әдіске негізделген. Кішкентай балалардың есте сақтау қабілеті өте жақсы, сондықтан олар дайын грамматикалық үлгілерді жақсы жаңғыртады және осы үлгілерге сүйене отырып, өз тұжырымдарын құрастыруға үйренеді.

Бастауыш және орта мектептерде оқыту кезінде индуктивті әдіс ең табысты болып саналады, өйткені дәл осы жаста оқушылар тілді болжау механизмін жақсы дамытады. Грамматикалық материалды бекіту үшін сөйлеу және шартты сөйлеу жаттығулары мен ойындарды қолдану маңызды. Бұл жағдайда индуктивті және коммуникативті әдістердің ішінара үйлесімі өте тиімді болады және бір тәсілдің кемшіліктерін екіншісінің артықшылықтарымен өтеуге көмектеседі. Орта мектепте үлкендерге сабақ бергенде тілдік сауаттылық деңгейі жоғары болғандықтан дедуктивті әдіс қолданылады.

Грамматикалық минимумның түрлері

Грамматикалық минимумның екі түрі бар:белсенді (сөйлеу әрекетінің барлық түрлерінде грамматикалық материалды қолдана білу) жәнепассивті (оқу және тыңдау кезінде грамматикалық материалды тану қабілеті). Грамматикалық минимумды таңдаудың негізгі критерийлері – белгілі бір грамматикалық құбылыстың қолданылу жиілігі, маңызды ерекшеліктер, синонимдер, формалар, үлгілі және типтік грамматикалық құрылымдар. Белсенді грамматикалық минимум орта мектепте оқытылады, ал пассивті минимумға жатқызылған күрделі грамматикалық құбылыстар орта мектепте оқытылады.

Грамматикалық материалды таңдау.

Грамматикалық минимум таңдау мәселесі әдіскерлер арасында күмән тудырды. Өткен ғасырдың 50-жылдарының аяғында Б.Ф.Корндорф грамматикалық материалды қысқартқанның өзінде оның өте аз болатынын дәлелдеді. Әдіскерлердің күмәні салыстырмалы түрде шағын көлеммен түсіндірілді грамматикалық құралдарсөздікпен салыстырады. Қазіргі уақытта өнімді және рецептивті грамматикалық минимумдарды таңдаудың жеткілікті дамыған принциптер жүйесі қолданылады. Таңдау объектісі грамматикалық формалар мен конструкциялар болып табылады. Грамматиканы таңдау бұрыннан таңдалған сөздікке негізделген. Жоғарыда айтылғандай, грамматикалық құбылыстар үлкен сөздер тобына және жеке сөз таптарына таралады. Педагогикалық грамматиканың пәні – үлкен сөз таптарына таралатын құбылыстар ғана. Сондықтан педагогикалық мақсатта грамматиканы таңдағанда бұрыннан таңдап алынған лексикалық минимумды ескеру қажет.

Өнімді грамматикалық минимумды таңдау үшін А.А.Миролюбов ауызша сөйлеудің үлгілерін пайдалануды ұсынады. Әдеби дереккөздер рецептивті лексиканы таңдау үшін қолданылады. Грамматиканы таңдаудың негізгі принциптері қандай? Таңдаудың бірінші принципі – пайдалану жиілігі – абсолютті және салыстырмалы. Абсолютті жиілік пайдаланылатын көздердегі жалпы пайдалану санын ескереді, салыстырмалы жиілік - бір бөлек көзде пайдалану жиілігі. А.А.Миролюбовтың пікірінше, бұл принцип өнімді және рецептивті грамматиканы таңдауға ортақ.

Содан кейін А.А.Миролюбов өнімді лексиканы таңдау принциптерін қарастыруды ұсынады. Бірінші принцип – тұрақтылық. Бұл принцип бойынша минимумға ауызша сөйлеуде жиі кездесетін грамматикалық құрылымдар енетін болады.

Үлгілік деп грамматикалық құбылыстың аналогия құрудың эталоны қызметін атқара алуы түсініледі. Осы принципке сүйене отырып, формалар таңдалады, мысалы, басқалардың қалыптасуына аналог ретінде қызмет ететін көптік. Қалған жағдайлар жеке сөз формалары ретінде үйренеді. Синонимдік формаларды алып тастау принципі маңызды рөл атқарады. Бұл принцип бойынша синонимдерден бір ғана грамматикалық құбылыс минимум ретінде таңдалады. Осылайша, +Infmitiv модаль етістігінің жасалуы өнімді грамматикалық минимумға кіреді, ал have to +Infmitive сияқты конструкциялар өнімді минимумнан тыс қалады.

Грамматикамен жұмыс істеудің негізгі әдістері

1. Коммуникативтік-когнитивтік (белсенділікке негізделген тілді саналы түрде меңгерту. Оқытудың негізгі мақсаты. шет тілікоммуникативтік құзыреттілігін қалыптастырудан тұрады.
2. Іздеу әдісі (мысалы, мәтіннен қандай да бір грамматикалық құбылысты табыңыз).
3. Салыстырмалы және салыстырмалы (ана және шет тілдерінің құбылыстарын салыстыру; тіл ішіндегі құбылыстарды салыстыру).
4. Сараланған әдіс (әртүрлі құбылыстарды ажырата білу).

Грамматикалық дағдыларды қалыптастыру.

Әдістемеде грамматикалық дағдыларды қалыптастыру кезеңдері туралы екі көзқарас бар. В.С.Цетлин грамматикалық дағдыларды қалыптастырудың төрт кезеңін бөлуді ұсынды: дайындық, бастауыш, грамматикалық дағдыларды сөйлеуге қосу. Бірінші кезеңде материалмен және іс-әрекеттермен танысу, біріктіру кезеңінде бірқатар грамматикалық әрекеттер бекітіледі. Екінші көзқарас С.Ф.Шатиловқа жатады. Автор индикативті-дайындық, стереотиптік-ситуациялық және вариативті-ситуациялық кезеңдерді белгілейді. Бірінші кезеңде материалмен танысу және бастапқы әрекеттер орын алады. Екінші кезеңде әрекеттің тұрақты компоненттерін автоматтандыру бірдей және ұқсас жағдайларда жүреді, ал келесі кезеңде әртүрлі жағдайларда әрекетті одан әрі автоматтандыру жүреді. Грамматикалық дағдыларды қалыптастырудың болжамды кезеңдері негізінен сәйкес келетінін байқау қиын емес. А.А.Миролюбовтың пікірінше, С.Ф.Шатиловтың ұсынған кезеңдері анағұрлым табысты, өйткені алдын ала кезең тек грамматикалық құбылыспен танысуды қамти алмайды, ол міндетті түрде бағдарға негізделген әрекеттермен байланысты, яғни. бастапқы грамматикалық дағдыларды қалыптастыру. Өнімді грамматикалық дағдыларды қалыптастыру келесі кезеңде жүзеге асады. Осылайша, алдымен грамматикалық құбылыстың формасы пысықталады, содан кейін ол сөйлеуге енгізіледі. Алайда, А.А.Миролюбовтың пікірінше, мұның бәрі қабылдаушылық шеберлікке тән емес. А.А.Миролюбов рецептивті грамматикалық дағдыларды қалыптастыру кезеңдерін дамыту қажеттілігі туралы айтады. Мәтіндегі грамматикалық құбылысты танып, түсіну үшін оқушыларда мәтіннен грамматикалық құбылысты тауып, оны ұқсас грамматикалық құбылыстардан ажырата білу дағдыларын дамыту қажет. А.А.Миролюбов үш кезеңді бөліп көрсетуді ұсынады: Индикативті-дайындық, дифференциялау-анықтау, сөйлеуде қолдану кезеңі. Сонымен, бірінші кезеңде грамматикалық құбылыспен танысу, оның формальды белгілері мен айтылуын көрсету жүзеге асырылады. Екінші кезеңде зерттелетін грамматикалық құбылысты тану, оны ұқсас грамматикалық формалардан ажырата білу және дағдының автоматтандырылуы қалыптасады. Үшінші кезеңде дағдыны одан әрі автоматтандыру осы грамматикалық құбылыстың формаларын ауызша және жазбаша сөйлеуде қабылдау және түсіну процесінде жүзеге асады.

Грамматикалық дағдыларды дамыту үшін тілдік және сөйлеу жаттығуларының жүйесі бар.Тілдік жаттығуларда оқушылардан бірқатар тапсырмаларды орындау ұсыныладытапсырмалар, мысалы: артикльдерді алмастыру, сөздердің жалғауларын жазу, зат есімнің көпше түрін жасау, етістіктің дұрыс түрін таңдау, сөйлемдерді түрлендіру т.б. Бұл жаттығулар грамматикалық дағдыларды дамытуға бағытталған. Мәтін бойынша сұрақтарға жауап беру түріндегі жаттығуларды немесе диалогтік сөйлеуде жаттығуларды немесе мәтіндегі ақпаратты растау немесе теріске шығару жаттығуларын қамтитын сөйлеу жаттығулары - бұл жаттығулардың барлығы репродуктивті сипатта болады. Беляевтің пікірінше, студенттерді шет тілінде жанды сөйлеуге үйрету ең жақсы әдіс болып табылады.

Грамматикалық ережелерді меңгеруде өнімділікке қалай жетуге болады? Жақында жаңа буын оқулықтары пайда болды, онда типтік грамматикалық үлгілер сөйлеу материалы түрінде беріледі, оны сабақ барысында тәжірибеде қолдану ұсынылады.

Беляев Б.В. өзінің «Шетел тілдерін оқыту психологиясының очерктерінде» ұзақ уақыт бойы грамматиканы оқыту ережелерді есте сақтауға, осы ережелерді бекітуге арналған көптеген жаттығуларды орындауға және «шетел тілін шешу және құрастыру кезінде оларды саналы түрде қолдануға негізделгенін» атап көрсетеді. сөйлемдер... Сабақтар тек теориялық сипатта болды» Одан кейін тағы бір шектен шығу пайда болды – оқушыларға тіл ережелері түсіндірілмеді. Беляев Б.В. «Мектепте шет тілдерін оқытудың мақсаты оларды іс жүзінде меңгеру болғандықтан, грамматиканы оның теориясын ұсыну және меңгеру арқылы емес, шет тіліндегі сөйлеудің белгілі бір грамматикалық ерекшеліктерін іс жүзінде бекіту арқылы оқыту керек» деп санайды.

Жеке грамматикалық құбылыстарды грамматикалық ережелерге жалпылау репродуктивтік дағдыларды қалыптастыру мен дамыту үшін грамматикалық материалды жүйелеудің бір жолы болып табылады. 80-ші жылдары студенттерді грамматикалық материалмен әрекет етуге шақыратын және іс-әрекет нұсқауларын білдіретін ережелерді қолдану туралы талап күшейді. Тілдің барлық үш аспектісін (грамматика, лексика және фонетика) жан-жақты біріктіре отырып, грамматикалық құрылымдар теорияны меңгеруге байланысты қиындықтарды жеңілдетуге көмектеседі».

Е.Н.Соловова орта мектепте грамматиканы оқытудың басты мақсаты «сөйлеу, тыңдау, оқу және жазу дағдыларының маңызды құрамдас бөліктерінің бірі ретінде оқушылардың грамматикалық дағдыларын қалыптастыру» деп санайды. Грамматика – мағыналы сөйлемдер мен сөйлем құрайтын сөздердің өзгеру және тіркесу заңдылықтарын зерттейтін тіл білімінің бір саласы.

Тіларалық және тілдік интерференция

Зерттелетін тілде оқушылар шатастыра алатын грамматикалық құбылыстардың жеткілікті саны бар, өйткені бұл құбылыстар ана тілінде толық немесе жартылай жоқ. Грамматиканы оқытуды бастаған кезде мұғалім тіларалық және тіл ішілік интерференцияның пайда болуы тұрғысынан мүмкін болатын қиындықтарды ескеруі және білуі керек.

Тіл аралық интерференция – оқытылатын және бір тілдің грамматикалық формаларының айырмашылығы, сөзжасам тәсілдері, ана және оқытылатын тілдер синтаксисінің ерекшеліктері, есімдіктердің, зат есімдердің жағдайларының үйлестірілуі, зат есімнің көпше түрінің жасалу ерекшеліктері, етістіктің бейне шақ формаларының айырмашылығы. Сондықтан шет тілінің грамматикасын зерттегенде ана тілінің грамматикасын білуге ​​сүйену өте маңызды. салыстырмалы талдауекі тілдің грамматикалық құрылымдары. Бұл салыстыру зерттелетін және ана тілдерінің грамматикалық құрылымдарын жақсы түсінуге және қолдануға үйренуге көмектеседі. Мұғалім сабаққа арналған жаттығуларды таңдағанда, бұл құбылысты ескеруі керек, өйткені тек осы жағдайда ғана әртүрлі қателерді болжау және алдын алу оңайырақ.

Тіларалық қиындықтар:

1. предлогтардың сәйкес келмеуі (мысалы, алу туралы - саяхаттау (орыс тілінде предлог жоқ), алу - алу, жету)
2. бұл грамматикалық құбылыс орыс тілінде жоқ (мысалы, мақала)
3. ағылшын тілінде көмекші етістіктердің қолданылуы және орыс тілінде бұл грамматикалық құбылыстың болмауы.
4. Ағылшын тіліндегі сөйлемде сөз тәртібі анық анықталған. Істің жалғауларының болмауы ағылшын тілінде сөздің қатаң тәртібін талап етеді, бірақ орыс тілінде мұндай құрылым жоқ, мысалы:

Петр үй салды - Петя үй салды. Петя үй салды. Петя үй салды. Көріп отырғаныңыздай, сөз тәртібін өзгерту орыс тіліндегі сөйлемнің мағынасын өзгертпейді.

5. Ағылшын тілінде әрекетті сипаттаудың бірнеше жолы бар.
осы шақ, бірнеше өткен және келер шақ.

Тіл ішілік қиындықтарға мыналар жатады:

1. конструкциялардың көп мағыналылығы, мысалы: Present Simple және Present Continous, Өткен шақжәне Present Perfect, Past Simple және Past Perfect. Орыс тілінде өткен шақ етістігімен сипатталатын әрекеттерді ағылшын тілінде Past Simple және Present Perfect және Past Continuous етістіктері арқылы беруге болады.

2. Ағылшын тіліндегі do етістігі әрі семантикалық, әрі мағыналық рөл атқарады
көмекші етістік.

3. шатасу, бір етістіктің көптеген формаларының болуы
(бар, бар, болды)

Грамматиканы оқыту кезінде мұғалім грамматикалық дағдыларды бекіту үшін әртүрлі коммуникативті және шартты коммуникативті жағдаяттарды құруы керек, т.б. студенттерді грамматикалық материалмен таныстыру, осы материал бойынша тренинг және сөйлеуді жүргізу. Қарым-қатынас элементтерімен таныс грамматикалық жаттығулар мен грамматикалық жаттығулардың ақылға қонымды үйлесімі қажет. Е.Н. Соловова шет тілін оқыту тәжірибесінде оқытудың практикалық, тәрбиелік, дамытушылық мақсаттарын ажырату мүмкін емес, ал тілдік құзыреттілікті қалыптастыру сөйлеу және әлеуметтік-мәдени құзыреттіліктерді қалыптастырумен қатар жүруі керек деп есептейді.

«Грамматиканы меңгеру ережелерді білуді емес, оларды ауызша әрекеттесу процесінде ойланбастан жүзеге асыруды қамтиды».

Грамматикалық дағдыларды бекіту үшін Е.Н. Соловова, шартты коммуникативті-коммуникативтік жаттығуларды қолданудың маңызы зор. Бұл мәселені шешудің ең жақсы жолы Е.Н. Соловова ойындарды санайды. Ойындар бөлінеді

• лингвистикалық (лексикалық, грамматикалық) және коммуникативті.
• мәселелерді бірлесіп шешуге және бәсекелестік сипатқа бағытталған.
• фронтальды, топтық, жұптық жұмыстарға бағытталған.

Ойындардың мысалдары Е.Н. Соловова өз кітабында келтіреді. Мысалы, оқушылар көсемшелері жетіспейтін сөйлемдері бар карталарды алады. Мұғалім көсемшелерді кез келген ретпен атайды. Қай оқушы бірінші болып бос орындарды қатесіз толтырса, сол оқушы жеңімпаз атанады.

Грамматика бойынша жұмыстың негізгі кезеңдері

Бірінші кезең – грамматикалық құбылыспен танысу.

Екінші кезең – жаңа материалды бекіту (бастапқы және қосымша).

Үшінші кезең – грамматикалық құбылыстарды өнімді сөйлеуде қолдану.

Төртінші кезең – грамматикалық құбылыстарды меңгеруді бақылау.

Таныстыру. Мұғалім оқушыларға грамматикалық құбылыстың формасын, оның сөйлеу қызметін, мағынасын және сөйлеуде қолданылуын ұсынады. Грамматикалық құбылыстарды түсіндіру үшін сызбаларды, кестелерді, суреттерді пайдаланған жөн. Грамматикалық құбылыстарды зерттеуді бұрын үйренген ережелер негізінде бастау керек. Past Continuous Tense-ті оқып-үйрену кезінде Present Continuous Tense-ті қайталау, ағылшын тілінде бұл шақтың қолданылу ерекшеліктерін есте сақтау, орыс тілінде аналогиялар салу, орыс тілінде осы сәтте болып жатқан іс-әрекеттер мен іс-әрекеттер арасында ешқандай айырмашылық жоқ екенін түсіндіру керек. жалпы болып табылады. Екі жағдайда да бірдей етістік. Тақтаға мына сөйлемдерді жазуға болады:

1. Мен таңғы ас ішемін, маған кейінірек қоңырау шалыңыз.
2. I Мен таңғы 7.30-да таңғы ас ішемін.

Оқушылардан сөйлемдерді ағылшын тіліне аударуды сұраңыз. Және бұл үшін қолданған шақтарды атаңыз. Сіз студенттерді контекстпен танысуға және контекстен грамматикалық құбылысты оқшаулауға шақыра аласыз. Түсіндіру жалпы ережені тұжырымдаумен аяқталады. Содан кейін мұғалім оқушыларға грамматикалық материалды бастапқы бекітуге арналған жаттығуларды ұсынады.

Бастапқы консолидацияграмматикалық материал – екінші кезең. Мұғалім оқулықтағы дайын жаттығуларды, әртүрлі қосымша оқу құралдарын пайдалана алады немесе тапсырмалар картасын жасай алады. Мысалы, материалды бастапқы бекіту кезеңінде (Past Continuous Tense грамматикалық шақ енгізілді) келесі тапсырманы беруге болады: мәтінді оқу, Past Continuous Tense етістіктерінің астын сызу немесе жазу. Сахнадақайталама бекітуграмматикалық материалды меңгеру үшін келесі тапсырманы орындауды тапсыруға болады: мәтінге ұяшықта берілген етістіктерді мағынасына қарай ауыстырыңыз, етістік формаларын дұрыс қолдануды ұмытпаңыз.

Грамматикалық құрылымдарды өнімді қолдану кезеңі.

Грамматиканы оқытуда өнімді сөйлеуде грамматикалық құбылыстарды қолдану кезеңі жиі ескерілмейді, деп атап көрсетеді Е.Н. «Көптеген студенттер мен мұғалімдер грамматикалық дағдыларды жаттықтыру процесі ерекше назар аударуды, табандылықты, шыдамдылықты қажет етеді және сабақтың қызықты элементі бола алмайды деп санайды.... Грамматикалық құрылымдарды жаттықтырудың коммуникативті сипаты мұғалімдер арасында ғана емес, сонымен бірге жиі сенімсіздік тудырады. студенттер арасында».

Е.Н.Соловова бұл кезеңді өте маңызды деп санайды, өйткені «грамматиканы меңгеру ережелерді соншалықты көп білуді емес, оларды сөйлеу әрекеті процесінде ойланбастан жүзеге асыру қабілетін болжайды». сабақта әртүрлі ойындарды қолдану Мысалы, мұғалім оқушылардан кеше кешкі сағат бесте не істеп жатқандарын айтуды сұрайды немесе мұғалім карточкаларды таратып, өткен жалғасты сөйлемде сөйлемдер құруды сұрайды Мысалы:

1-карта 2-карта

Мен кеше сағат 5-те (жүздім).Мен кеше пианинода ойнадым.

Біз кеше 15:00-де футбол ойнаймыз. Ол кеше хат жазды.

Мұғалім әлсіз оқушыларға No1 карточканы, күштірек оқушыларға No2 карточканы таратады. Сондай-ақ әлсіз оқушыларды сөздерден сөйлем құрауға шақыруға болады, мысалы: 1. was in the park I walking the at yesterday 5 o"clock; 2. at the football 7 o"clock yesterday was watching.

Грамматикалық материалды бекітуге арналған жаттығулар жүйесі.Бұл жаттығулар:

1. ауыстыру жаттығулары
2. құрастыру жаттығулары (сөздерден сөйлем құрау)
3. материалды ажырату

4. түрлендіру жаттығулары (мысалы, жақшаларды ашыңыз және қойыңыз
дұрыс формадағы етістік)

1. парафраза
2. аударма жаттығулары (орыс тілінен шетел тіліне)
3. ойындар (сабақта да, сабақтан тыс уақытта да)
4. әңгімелер құрастыру
5. қарым-қатынас мәселелерін шешуге арналған сөйлеу жаттығулары

Соловованың грамматикалық құбылысын меңгерудің қажетті шарты Е.Н. берілген грамматикалық құбылыстың мағынасын оның сөйлеу қызметімен байланыстырудың маңыздылығын қарастырады. Грамматиканы оқытқанда тіл мен сөйлеу жаттығуларын ұтымды ұштастыру маңызды. Сөйлеу жаттығуларына мәтін бойынша сұрақтарға жауап беру түріндегі жаттығулар немесе диалогтік сөйлеу жаттығулары жатады, дегенмен бұл жаттығулар тек репродуктивті сипатта екенін ұмытпаған жөн. Студенттерді шет тілінде шынайы сөйлеуге дағдыландыру қажет. Студенттерді шет тілін үйренудің қажеттілігі мен маңыздылығын және қажеттіліктерін түсінуге тәрбиелеу маңызды

қарым-қатынас құралы ретінде пайдаланады.

Грамматикалық жаттығулардың коммуникативті фокуста болуы маңызды. Мұғалім оқушыларды шынайы қарым-қатынас жағдайларына жақындататын сәйкес жағдайлар жасайды.

Грамматиканы оқыту кезінде мұғалім грамматикалық дағдыларды бекіту үшін әртүрлі коммуникативті және шартты коммуникативті жағдаяттарды құруы керек, т.б. студенттерді грамматикалық материалмен таныстыру, осы материал бойынша тренинг және сөйлеуді жүргізу. Қарым-қатынас элементтерімен таныс грамматикалық жаттығулар мен грамматикалық жаттығулардың ақылға қонымды үйлесімі қажет. Е.Н. Соловова шет тілін оқыту тәжірибесінде оқытудың практикалық, тәрбиелік, дамытушылық мақсаттарын ажырату мүмкін емес, ал тілдік құзыреттілікті қалыптастыру сөйлеу және әлеуметтік-мәдени құзыреттіліктерді қалыптастырумен қатар жүруі керек деп есептейді.

Грамматикалық дағдылардың даму деңгейін бақылау

Грамматикалық шеберлік - сөйлеу дағдыларының ең маңыздыларының бірі, сондықтан ол шет тіліндегі сөйлеуді түсінудің және өз сөйлеуді құрудың тиімділігіне әсер етеді. Грамматикалық дағдылардың дамуын бақылауды шет тілінің коммуникативтік құзыреттілігінің даму деңгейін бақылаудан шығаруға болмайды. Мұның себебі бірнеше факторлар. Біріншіден, қазіргі заманда грамматикалық дағдылардың дамуын бақылауға арналған тапсырмалар берілген Бірыңғай мемлекеттік емтихан нұсқасыАвторы Ағылшын тіліжәне шет тілі ретінде ағылшын тілінен басқа халықаралық емтихандарда. Екіншіден, грамматикалық компонент шет тілінің коммуникативтік құзыреттілігінің құрамдас бөлігі болып табылады. Сонымен қатар, сөйлеу әрекетінің өнімді түрін (сөйлеу немесе жазу) бағалау тек грамматикалық аспектіні бағалаумен шектелмеуі керек. Белсенді сөздік пен тақырыптың ашылуын бағалау керек.

Грамматикалық дағдылардың даму деңгейін бақылауға арналған жаттығулар өте әртүрлі болуы мүмкін, мысалы:

1. Оқушыларға мәтіндегі бос орындарды қажетті көсемше, етістік, сын есім, есімдіктерді қою арқылы толтыру ұсынылады.
2. Мәтіндегі қателерді табуға арналған тапсырмалар.
3. Түрлендіру тапсырмалары (берілген сөзден сабақтас сөз жасап, мәтінге кірістіру керек).
4. Орыс тілінен шет тіліне аударма.
5. Әртүрлі тесттерді қолдану (алмастыру үшін, мәтіндегі қателерді іздеу үшін, мәтіннен қосымша сөздерді іздеу үшін).
6. Әр түрлі құрылыс жаттығуларын қолдану.

Грамматикалық қателер және оларды түзету.

Қателерді түзетудің әртүрлі жолдары бар. Қателерді түзету әдісін таңдау оның қандай сөйлеу түріне жататынына байланысты: ауызша немесе жазбаша, қандай жұмыс түріне (аудиториялық, үй тапсырмасы, шығармашылық жұмыс, тест), өзара әрекеттесудің қандай түріне (жеке, топтық немесе фронтальды жұмыс). Әдістеме жазбаша сөйлеудегі грамматикалық қателерді (қате пішінді атап көрсетуден түзетуге дейін) және студенттердің ауызша мәлімдемелерін түзету әдістерін жеткілікті түрде егжей-тегжейлі сипаттайды. Мұғалімнің өзі белгілі бір жағдайда қандай әдіс ең қолайлы екенін шешуі керек.

Қателерді қалай түзетуге болады және қажет? Қателерді бірден түзетуге болады. Қатеге оқушының назарын аударып, оны түзетуді сұрауға болады. Тағы бір жолы – өзара үйрену, жолдастардың қателерін түзету. Студенттер өздерін мұғалім рөліндегідей сезінгенді ұнатады, сондықтан олардың негізгі оқырмандарының қателерін түзету олар үшін үлкен қызығушылық тудырады. Достарының қателерін түзету арқылы оқушылар өздері үйренеді.

Е.Н.Соловова өз жұмысында оқушыларды тілге деген қамқорлықпен қарауға шақырады және өз бетінше қателерді анықтауға және түзетуге шақырады.

қорытындылар

Грамматикалық ережелерді білмейінше тілдің жүйесін түсіну мүмкін емес. Тілдің грамматикалық құрылымын түсінбейінше, өз ойын дұрыс жеткізу немесе шет тіліндегі сөйлеуді түсіну мүмкін емес. Қарым-қатынас дағдыларын дамытуда мұғалім грамматикаға сүйенеді. Қарым-қатынастың әдетте шектеулі сөздердің көмегімен мүмкін болатыны ешкімге құпия емес, бірақ қаншалықты және қандай деңгейде? Шетел тілінің коммуникативтік құзыреттілігінің дамуы оның құрамдас бөліктерінің барлық алуан түрлілігінде ғана жүреді. Сондықтан коммуникативтік құзыреттілікті қалыптастыруда грамматика өте маңызды рөл атқарады.

Грамматиканы оқытуды бастаған кезде мұғалім теорияны жетік білуі керек және олардың оқытудың әртүрлі деңгейлерінде қолдануға болатынын білуі керек. әртүрлі тәсілдержәне әдістері. Грамматиканы оқытудың екі тәсілі айқын және жасырын. Эксплицитті тәсіл грамматикалық ережелер мен құбылыстарды түсіндірумен ерекшеленеді. Имплицит грамматикалық дұрыс құрылымдарды қайталау және үйрену арқылы сипатталады. Айқын тәсіл екі негізгі әдіспен жүзеге асырылады - индуктивті және дедуктивті. Сонымен, оқытудың жас кезеңінде индуктивті әдіс жақсырақ, яғни. жеке адамнан жалпыға дейін түсіндіру, ал жоғары деңгейде – дедуктивті, ережеден сөйлеу үлгілеріне көшуді ұсынады.

Тіл ішілік және тіларалық интерференция құбылыстары туралы біліміне сүйене отырып, мұғалім грамматикалық құбылыстарды енгізу бойынша сабақты сауатты жоспарлап, грамматикалық материалды бекітуге арналған жаттығулар жүйесін таңдай алады. Грамматиканы оқытудың мазмұны ережелер мен грамматикалық құбылыстарды, сондай-ақ құбылыстарды, конструкцияларды және грамматикалық құрылымдарды қолданудағы грамматикалық дағдыларды қамтитынын есте ұстаған жөн. Тілдің грамматикасын меңгеру ауызша және жазбаша сөйлеу дағдылары мен дағдыларын дамыту үшін, сондай-ақ тыңдау және оқу кезінде шет тіліндегі сөйлеуді түсіну үшін қажет. Ауызша және жазбаша сөйлеудегі коммуникативті дағдылар, егер студенттер оқытылатын тілде ауызша сөйлесуді ең аз қолайлы дәрежеде үйренсе, дамыған деп санауға болады. Грамматикалық дағдылар рецептивті (тыңдау және оқу) және өнімді (сөйлеу, жазу), ал грамматикалық минимум белсенді және пассивті болып бөлінеді. Грамматикалық дағдыларды дамыту үшін тілдік және сөйлеу жаттығуларының жүйесі бар. Грамматикалық дағдыларды жаттықтырусыз, сөйлеусіз грамматикалық ережелер қарым-қатынас құралы қызметін атқара алмайды. Грамматикамен жұмыс істеудің негізгі кезеңдері мыналарды қамтиды: грамматикалық материалмен таныстыру, грамматикалық материалды бастапқы және қосалқы бекіту, қарым-қатынас жасауға машықтандыру, бақылау. Ағылшын грамматикасын оқытудың негізгі әдістемелік принциптерінің бірі грамматикалық материал қарапайымнан күрделіге қарай оқытылатын тізбекті оқыту принципі болып табылады.

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

1. Махмурян Қ.С. Ағылшын тілін оқыту әдістемесі бойынша дәрістер курсы.
2. Шет тілдерінің жаңа мемлекеттік стандарттары. 2-11 сыныптар. М.:

Астрель, 2004 ж.

3. Галскова Н.Д., Гез Н.И. Шетел тілдерін оқыту теориясы.

Лингводидактика және әдістеме. М.: Академия, 2006 ж.

1. Беляев Б.В. Шетел тілін оқыту психологиясының эсселері. М., 1965 ж.
2. А.А. Миролюбов. Шетел грамматикасы мен фонетикасын оқыту мәселелері

тілдер, MIOO, М., 2006 ж.

6. Шетел тілдері бағдарламасы. Бірінші және екінші оқыту үлгілері. М.: RT-

Баспасөз, 2000 ж.

1. Старков А.П. Ағылшын тілінің грамматикалық құрылымдары. Воронеж, 1962 ж.
2. Теориялық негізіорта білім беру ұйымдарында шет тілдерін оқыту әдістемесі

мектеп. Ред. ТОЗАҚ. Климентенко, А.А. Миролюбова. М.: Білім, 1981 ж.

9. Китайгородская Г.А. Шет тілдерін қарқынды оқыту әдістемесі.

М., 1982 ж

10. Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будко, С.И. Петрова. Үстелдік кітап

шет тілі мұғалімі. Минск, Жоғары мектеп, 2004 ж.

11. Н.Д. Гальскова. Шетел тілдерін оқытудың заманауи әдістері. Пайда

мұғалім үшін. Аркти, М., 2004 ж.

12. Ағылшын тіліндегі етістіктің бес шағын қайталауға арналған ойын техникасы.

Мектептегі шет тілдері, №3, 2004 ж.

13. Соловова Е.Н. Шетел тілдерін оқыту әдістемесі. Дәрістердің негізгі курсы.

М.: Білім, 2005 ж.

14. Е.И. Пассов, Е.Г. Завесова. Шетел тілін оқытудың әдіс-тәсілдері:

«Грамматикалық дағдыларды қалыптастыру», No9 оқу құралдары жинағы, Воронеж 2002 ж.

15. Шетел тілін оқыту бағдарламасы Ph.D. Пономарева В.В.

Мәскеу, RT-PRESS, 2000 ж

1. Мектептегі шет тілдері, №1 2003, №3 2004, №3 2008 ж.
2. Махмурян Қ.С. Әдістемелік хат. Шет тілдерін оқыту

Мәскеудің жалпы білім беру мекемелері жаңа Мәскеу аймақтық базалық оқу жоспарын енгізу жағдайында. М.:МИОО, 2007 ж.

Сілтемелер мен ескертулер

1. Махмурян Қ.С. Әдістемелік хат. Жаңа Мәскеу облыстық базалық оқу жоспарын енгізу жағдайында Мәскеудің жалпы білім беру ұйымдарында шет тілдерін оқыту. М.:МИОО, 2007, б.3 Н.Д. Галскова, Н.И. Гуез. Шетел тілдерін оқыту теориясы. Лингводидактика және әдістеме. Мәскеу, Академия, 2006 ж. Е.И. Пассов, Е.Г. Завесова. Шет тілдерін оқыту әдістемесі: «Грамматикалық дағдыларды қалыптастыру», оқу құралдарының жинағы No9, Воронеж 2002, 3-бет

Ph.D докторы жетекшілігімен шет тілдерін оқыту бағдарламасы. В.В.Пономарева, Мәскеу, RT-PRESS, 2000 ж

Е.Н. Соловова «Шет тілдерін оқыту әдістемесі. Дәрістердің негізгі курсы» М.: Просвещение, 2005 ж. 107 бет.

Старков А.П. «Ағылшын тілінің грамматикалық құрылымдары». Шетел тілдерін оқыту әдістемесі: «Грамматикалық дағдыларды қалыптастыру», оқу құралдарының жинағы No 9, Воронеж 2002, 17 б

Беляев Б.В. «Шетел тілін оқыту психологиясының очерктері». Шетел тілдерін оқыту әдістемесі: «Грамматикалық дағдыларды қалыптастыру», оқу құралдарының жинағы No9, Воронеж 2002, 5-бет

Беляев Б.В. «Шетел тілін оқыту психологиясының очерктері». Шетел тілдерін оқыту әдістемесі: «Грамматикалық дағдыларды қалыптастыру», оқу құралдарының жинағы No 9, Воронеж 2002, 19 б

Е.Н. Соловова «Шет тілдерін оқыту әдістемесі. Дәрістердің негізгі курсы» М.: Просвещение, 2005 ж. 101 бет.

Е.Н. Соловова «Шет тілдерін оқыту әдістемесі. Дәрістердің негізгі курсы» М.: Просвещение, 2005 ж. 115-бет.

Е.Н. Соловова «Шет тілдерін оқыту әдістемесі. Дәрістердің негізгі курсы» М.: Просвещение, 2005 ж. 117-бет.

58
Мемлекеттік білім беру мекемесі
орта кәсіптік білім
No2 педагогикалық колледжі
БІТІРУДІҢ БІЛІКТІЛІК ЖҰМЫСЫ
Тест тапсырмалары 6-сынып оқушыларының ағылшын тілі сабағында грамматикалық дағдыларының дамуын бақылау құралы ретінде
Қорғауға қабылданды
«____»___________ Г.
орынбасары басқару директоры
Орындаған: 5 2 топ оқушысы
050303 мамандығы
Шет тілі
Павлова Екатерина Алексеевна
Жетекші:
Виролайнен Елена Валентиновна
Рецензент:
Федорова Мария Владимировна
Санкт-Петербург 2009 ж
Мазмұны
Кіріспе

2-тарау. Оқытудағы бақылау

2.2 Бақылау түрлері мен нысандары
2.3 Бақылау әдістері

3.1 «Тест» ұғымының мәні
3.2 Тестке қойылатын талаптар




4.1 Оқу кешенінің сипаттамасы
4.2 Класс сипаттамалары


4.5 Оқу-зерттеу қызметінің нәтижелері бойынша оқушылардың грамматикалық дағдыларының даму деңгейін анықтау
Қорытынды
Әдебиеттер тізімі
Қолданбалар

Кіріспе

«Тесттер ағылшын тілі сабағында 6-сынып оқушыларының грамматикалық дағдыларын дамыту үдерісін бақылау құралы ретінде» тақырыбын біз бақылау-бағалау іс-әрекеті мәселесі өзекті болғандықтан таңдадық, өйткені мұғалім берген барлық білімді оқушыға, оқушыда қалыптасқан немесе қалыптасуға тиісті дағдылар мен дағдылар бақыланып, бағалануы тиіс.

Грамматикалық дағдыларды бақылау оқу процесінде ерекше маңызды, өйткені ол оқу процесінің маңызды құрамдастарының бірі болып табылады. Грамматиканың практикалық маңызы зор, өйткені ол ауызша және жазбаша сөйлеу дағдыларын дамытуға көмектеседі. Грамматикалық дағдыларды меңгермейінше, шет тіліндегі мәлімдемелерді адекватты түрде қабылдау және түсіну мүмкін емес, сондықтан басқа мәдениеттің сөйлеушісімен қарым-қатынас қиынға соғады. Қазіргі кезеңде оқыту әдістемесінде бақылаудың алуан түрлі формалары мен әдістері бар.

Грамматикалық дағдыларды бақылау дәстүрлі болуы мүмкін (тест, өздік жұмыс, диктант, эссе, презентация, эссе, тест, емтихан) немесе сынақ болуы мүмкін. Бақылаудың тесттік түрі оқыту нәтижелерін өлшеудің объективтілігімен ерекшеленеді, өйткені олар мұғалімнің субъективті пікірін емес, объективті эмпирикалық критерийлерді басшылыққа алады. Сондай-ақ мектепті қорытынды аттестаттау, атап айтқанда Бірыңғай аттестаттау өте маңызды Мемлекеттік емтихантест түрінде өткізіледі, оған әрине студенттерді дайындау қажет. Бұл таңдалған тақырыптың өзектілігін анықтайды.

Бұл жұмыстың мақсаты ағылшын тілі сабағында 6-сынып оқушыларының грамматикалық дағдыларының қалыптасуын бақылау құралы ретінде тесттерді сәтті қолданудың педагогикалық шарттарын анықтау болып табылады. Бұл мақсатты қою келесі міндеттерге әкеледі:

«Дағды», «грамматикалық дағды», «бақылау», «тест» ұғымдарын нақтылаңыз.

Оқушылардың грамматикалық дағдыларының қалыптасуын бақылау құралы ретінде тесттерді қолдану ерекшеліктерін талдау, ағылшын тілі сабағында 6-сынып оқушыларының грамматикалық дағдыларын қалыптастыруда тестілік бақылауды қолдану ерекшеліктерін анықтау.

Ағылшын тілін үйренудің аралық кезеңінде оқушылардың грамматикалық дағдыларын қалыптастыруды бақылауды қамтамасыз ететін тесттер сериясын құрастыру және енгізу.

Оқу-зерттеу жұмысы барысында ағылшын тілін меңгерудің орта кезеңінде оқушылардың грамматикалық дағдыларын бақылау құралы ретінде тесттерді қолданудың тиімділігін анықтау.

Ағылшын тілін оқыту кезінде грамматикалық дағдыларды қалыптастыру 1-тарау

1.1 «Грамматикалық дағды» ұғымының мәні

Грамматикалық дағдыларды бақылау шет тілін үйренудің маңызды кезеңдерінің бірі болып табылады. Грамматика деп тілдің құрылымын, сол тілде сөйлем құрайтын тілдік элементтердің рұқсат етілген тізбектерін белгілейтін ережелер жүйесін айтамыз.

«Дағды» ұғымының көптеген анықтамалары бар, олардың кейбіреулері: дағды – жаттығу нәтижесінде автоматтандырылған және қалыптасу кезеңдерінің бірқатарынан өтетін әрекет.

Біз А.Ребер берген ең толық және рефлексиялық анықтаманы таптық, ол шеберлік арқылы қайталанатын қайталаулар арқылы автоматизмге әкелетін әрекетті білдіреді; Дағдыға қол жеткізудің критерийі – өнімділіктің уақытша көрсеткіштері, сонымен қатар орындау тұрақты және қарқынды назарды (бақылау) қажет етпейтіндігі.

Дағды тек қимыл-қозғалыс қана емес, сонымен қатар қабылдау, ақыл-ой және сөйлеу болуы мүмкін. Әртүрлі дағдылар бухгалтерлік және кәсіби қызметпен байланысты.

Грамматикалық дағды деп белгілі бір жағдаяттағы адекватты сөйлеу тапсырмасының үлгісін таңдау бойынша жүйелі әрекетті, грамматикалық деңгейдегі дұрыс қалыптасқан сөйлеу бірліктерін, дағды параметрлерінде орындалатын және сөйлеу әрекетін орындау шарттарының бірі ретінде қызмет ететінін айтады.

Ағылшын тілін оқытуда грамматикалық дағдылардың рөлі өте маңызды, өйткені мектеп оқушыларын шет тілінде оқуға, сөйлеуге, тыңдауға және жазуға үйрету арқылы бір мезгілде басқа ұлттық мәдениеттерге, сол арқылы әлемдік мәдениетке тікелей қол жеткізуге мүмкіндік береді. Жоғарыда аталған дағдылардың барлығын грамматикалық дағдыларсыз дамыту мүмкін емес.

1.2 Грамматикалық дағдылардың түрлері

Әдіскерлер сөйлеу әрекетінің түрлеріне қарай грамматикалық дағдылардың екі түрін ажыратады: рецептивті және өнімді. Өнімді грамматикалық дағдылар сөйлеушінің сөйлеу тапсырмасына сәйкес келетін үлгіні таңдау және оны нормаларға сәйкес тұжырымдау қабілетін білдіреді. осы тілден. Қабылдау дағдыларын оқырманның немесе тыңдаушының оқылатын тілдің грамматикалық формаларын танып, олардың мағынасымен байланыстыру қабілеті деп түсіну керек. Оқушылардың белсенді түрде қолданатын грамматикалық дағдылары белсенді грамматикалық дағдылар деп, ал студенттердің шет тілін меңгеру барысында меңгеретіндері пассивті деп аталады. Олар жазуда жиі кездеседі, студенттер тыңдау және оқу арқылы орындауы керек тапсырмалар. (белсендіге қарағанда пассивті грамматикалық дағдылар көбірек).

Мектепте ағылшын тілін оқу кезеңінде студенттер арнайы грамматикалық дағдыларды игереді:

тыңдау және оқудағы рецептивті грамматикалық дағдылар:

Сөйлеу ағымынан грамматикалық құрылымдарды тану/анықтау және оларды белгілі бір семантикалық мағынамен корреляциялау (белгілі бір грамматикалық жүктемені көтеретін сөздер мен сөз тіркестерін негізгі сөйлеу ағымынан оқшаулау және оларды берілген сөздің немесе сөз тіркесінің мағынасымен салыстыру мүмкіндігі) ;

Грамматикалық құбылыстарды формальды белгілері мен сөздердің құрылымы бойынша ажырату және анықтау (грамматикалық құбылыстарды белгілі бір белгілері бойынша танып, оларды өзара топтарға бөлу қабілеті);

Грамматикалық формалардың/конструкциялардың мағынасын контекст мағынасымен салыстыру (грамматикалық формалар мен контекстің мағынасын салыстыру мүмкіндігі, бұл грамматикалық форманың өзінің семантикалық мағынасын болжауға мүмкіндік береді);

Пішіні жағынан ұқсас грамматикалық құбылыстарды ажырату (ұқсастығына қарамастан бір грамматикалық құбылысты екіншісінен ажырата білу);

Сөздің/конструкцияның грамматикалық формаларын болжау (белгілі бір грамматикалық форманың қолданылуын болжау мүмкіндігі);

Сөйлем мүшелерінің топтарын құру (сөйлем мүшелерін анықтай білу);

Жай сөйлемнің құрылымын құрылымдық элементтері, сөз тәртібі және т.б. бойынша анықтау (белгілі бір белгілер бойынша жай сөйлемнің құрылымын белгілеу мүмкіндігі);

Күрделі сөйлемнің құрылымын, бағыныңқы сөйлемдер мен сөз тіркестерінің шекарасын анықтаңыз - инфинитив, жақтық, атрибутив, септік, т.б. (әртүрлі бұрылыстардың болуын ескере отырып, күрделі сөйлемнің дұрыс құрылымын белгілей білу);

Тілдің сабақтас құралдарына сүйене отырып, абзац немесе күрделі синтаксистік тұтастық ішіндегі сөйлемдер арасында байланыс орнату (мәтіннің мәнін түсініп, сөйлемдерді мағыналық мағынасына қарай бір-бірімен байланыстыра білу);

Сөйлеу және жазу кезінде жасалған мәтінді грамматикалық ресімдеудің өнімді грамматикалық дағдылары:

Грамматикалық формаларды қалыптастыру (белгілі бір грамматикалық жүктемені көтеретін жаңа формаларды жасау мүмкіндігі);

Қарым-қатынас жағдайына байланысты грамматикалық құрылымдарды таңдау және қолдану (берілген жағдайға қажетті және сәйкес грамматикалық құрылымды таңдай білу);

Коммуникативті ниет өзгерген кезде айтылымның грамматикалық формасын түрлендіре білу (коммуникативтік мақсат өзгергенде грамматикалық форманы өзгерту мүмкіндігі);

Мағыналарды түсіндіру және негізгі грамматикалық категорияларды ана тіліне аударуды білу (әртүрлі аударма әдістерін білу және қолдана білу);

Ауызша және жазбаша мәтіндердің грамматикалық дизайнын тұжырымдау (ауызша және жазбаша қолдануға арналған грамматикалық форматталған мәтіндерді құру мүмкіндігі).

Осылайша, мектеп оқушыларының ағылшын тілін үйрену процесінде меңгеретін сөйлеу әрекетінің түріне байланысты грамматикалық дағдыны бірнеше түрге бөлуге болады.

1.3 Ағылшын тілін үйренудің орта кезеңінде мектеп оқушыларының сөйлеуінің грамматикалық аспектісін меңгерудегі қиындықтар

Грамматикалық дағды, басқалар сияқты, кезең-кезеңімен дамиды. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаров грамматикалық дағдыларды қалыптастырудың келесі кезеңдерін ажыратады:

Қабылдау (грамматикалық құбылыстың берілуі мұғалімнің сөзінде орын алады)

еліктеу ( грамматикалық құбылыстарды мұғалімнен кейін қайталауға, бұрын орындалған жаттығуларға ұқсас жаттығуларды орындауға үйрету

алмастыру ( бос орындарға дұрыс мағынасы бар сөздерді ауыстыру

Трансформация (етістік формаларын өзгерту)

жаңғырту (алған білімді өз бетінше қайта жаңғырту)

Сонымен, қазіргі уақытта «дағды» түсінігінің анықтамасына қатысты әртүрлі көзқарастар бар, бұл дағды мен дағдыларды қалыптастыру уақытша кезеңде шетел тілін оқыту міндеттерінің бірі болып табылатындығына байланысты. және әр оқушы оны әртүрлі позициядан қарастырады.

Грамматикалық дағдыларды қалыптастыру ағылшын тілін оқытуда маңызды рөл атқарады. Грамматикалық дағдыларды меңгеру студенттерге қажет, өйткені грамматика тіл білімінің басқа салалары үшін негіз болып табылады және грамматикалық дағдыларды дамытпай ағылшын тілін үйрену мүмкін емес. Грамматикалық дағды кезең-кезеңімен қалыптасатындықтан, бұл дағдыны меңгеруде жеке қиындықтар туындауы мүмкін, олар жеке шешіледі.

2-тарау. Оқытудағы бақылау

2.1 «Бақылау» түсінігі. Басқару функциялары

Бақылау оқу процесінің құрамдас бөлігі болып табылады. М.В. Гамезо бақылаудың келесі анықтамасын береді: бақылау – тексеру, сонымен қатар тексеру немесе қадағалау мақсатында тұрақты болу.

П.И. Пидкасистый, бақылау оқу процесінің барлық кезеңдерінде орын алады, бірақ ол бағдарламаның кез келген бөлімін оқып, оқу кезеңін аяқтағаннан кейін ерекше мәнге ие болады. П.И. Пидкастидің айтуынша, оқу нәтижелерін тексерудің мәні оқушылардың білім деңгейін анықтау болып табылады, ол жағдайға сәйкес болуы керек. білім беру стандартыосы бағдарлама немесе тақырып үшін.

Әдіскер Шатилов С.Ф. келесі бақылау функцияларын анықтады:

бақылау-түзетушілік (осы меңгеруді жақсарту мақсатында жекелеген топтардың студенттердің жаңа материалды меңгеру дәрежесін анықтау)

Бақылау және ескерту (қандай дағдылар бақылауға жататынына оқушылардың назарын аударады)

тест және жалпылау ( оқытудағы курстың белгілі бір бөлігі бойынша сөйлеу дағдысы мен сөйлеу дағды сының меңгеру дәрежесін анықтау

Бақылау-стимуляциялау (баллдағы баға оқуға ынталандыру)

Бақылау және оқыту (мазмұны, әдістемесі және әдістемесі білім беру сипатында болуы керек)

бақылау-диагностикалық (материалды меңгерудің сәтті немесе сәтсіздігін дер кезінде анықтауға мүмкіндік береді және осыған байланысты одан әрі оқу процесі құрылады)

Бақылау-оқу-дамыту.

Сонымен, егер бақылау тапсырмалары жоғарыда аталған функциялардың барлығын қамтыса және орындаса, онда бақылау оқушылардың білімін тексерудің жоғары тиімді құралы бола алады деп қорытынды жасауға болады.

2.2 Бақылау түрлері мен нысандары

Бақылаудың бірнеше түрі бар. Г.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Қантты бақылау ағымдық, тақырыптық (П.И. Пидкасисти «периодтық» деген атауды береді) және қорытынды болуы мүмкін. П.И. Пидкасисти бақылау түрлерін келесідей түсіндіреді:

Ағымдық бақылау – әр сабақта меңгерілген білім, білік, дағдыны жүйелі түрде тексеру, сабақта оқу нәтижесін бағалау.

Мерзімді бақылау бағдарламаның толық бөлімдері мен оқу кезеңінен кейін жүргізіледі.

Қорытынды бақылау келесі сыныпқа көшу немесе оқуды өзгерту қарсаңында жүргізіледі. Оның міндеті - әрі қарай оқытуды қамтамасыз ететін дайындықтың минимумын жазу.

Бақылау түрлерінен басқа әдіскерлер бақылаудың әртүрлі формаларын да қарастырады.

Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаров бақылаудың келесі түрлерін ажыратады:

Жеке (оқушыға жеке сұрақ қойылады)

Фронтальды (бүкіл сыныпты зерттеу)

Ауызша (ауызша сұрау)

Жазбаша (жазбаша сауалнама)

Жасырын (оқушы өзін бақылап отырғанын білмейді)

Ашық (оқушы өзін басқаратынын біледі).

Бақылау формаларының алуан түрлілігі мұғалімге бақылау кезінде оны қызықтыратын білім мен дағдыларды дәл тексеруге, сонымен қатар оқыту әдістері мен әдістерінің тиімділігін анықтауға мүмкіндік береді. Бақылау түрлері бақылау тәртібінің мақсаты мен сәтіне байланысты уақытылы бақылауды жүзеге асыруға көмектеседі.

2.3 Бақылау әдістері

Бақылауды жүзеге асыру кезінде бақылау әдісін таңдау өте маңызды аспект болып табылады, өйткені жүргізілетін бақылаудың тиімділігі осыған байланысты.

П.И. Пидкасисті заманауи дидактика келесі бақылау әдістерін анықтайды:

Ауызша бақылау әдістері

Жазбаша бақылау әдістері

Бақылау (мектептік бақылау әдістері)

Дидактикалық тесттер

П.И. берген негізгі бақылау әдістерінің сипаттамаларын толығырақ қарастырайық. Қызықты:

Ауызша бақылау әдістері – әңгімелесу, оқушының әңгімесі, түсіндіру, мәтінді оқу, т.б. Ауызша бақылаудың негізі студенттің монологтық жауабы болып табылады.

Жазбаша бақылау (тест, презентация, эссе) оқушының білімі мен дағдысының кешенін қажет ететіндіктен, оқуды терең және жан-жақты тексеруді қамтамасыз етеді.

Практикалық жұмыстарды жүргізу (процесс пен нәтижені бақылау негізіндегі зертханалық тәжірибелер) оқу нәтижелерін тексерудің тиімді, бірақ аз қолданылатын әдісі деп санауға болады. Бұл әдіс кәсіптік мектеп үшін қолайлырақ.

Дидактикалық тесттер оқу нәтижелерін тексеру әдісі болып табылады. Олар әдетте өте үлкен және тиімді. Тесттер өзінің мәні бойынша педагогикалық бақылаудың басқа әдістерінен ерекшеленеді. Осылайша Н.В. Рыбакова және Т.В. Григорьев тесттердің құрылымын түсіндіреді: «Мектеп тәжірибесінде тапсырма сұраққа жауап беруді қажет ететін тесттер жиі қолданылады, бұл жағдайда жауап кейбір жағдайларда мәтіндегі бос орынды толтыруы мүмкін. Ұсынылған жауаптардың бірін таңдау қазіргі заманғы тесттерде сұраққа жауаптар негізгі құрайтын мәлімдемелер болып табылады, дұрыс жауап береді және абсолюттік негізгіні толықтырады, яғни тамаша жауап. -ойлылық дұрыс емес жауап береді, оны негізгі және дұрыс жауаптан ажырату үшін студенттен мәселенің мәнін жақсы білу талап етіледі».

Сонымен, бақылаудың әдістері мен формаларының алуан түрлілігі бар, көптеген ғалымдар мен педагогтар жоғарыда аталған бақылау әдістері мен формаларын қарастырады және тест педагогикалық бақылаудың ең жан-жақты және тиімді әдістерінің бірі болып табылады деген қорытынды жасауға болады. Бұл мәселені қарастыратын педагогтар мен ғалымдар келтірген дәлелдер.

Оқыту процесі оқуды бақылаусыз өмір сүре алмайды. Әрбір білімді беру үдерісі білім алудың тиімділігін бақылау үшін оқушылардың алған білімдерін тексеруді талап етеді. Бақылаудың көптеген әдістері мен формалары мұғалімге сыныптың жеке ерекшеліктеріне байланысты таңдау мүмкіндігін береді. Бақылаудың жеті жан-жақты функциясы бар, оларды жүзеге асыру жоғары тиімді нәтижелерге қол жеткізуге мүмкіндік береді.

3-тарау. Ағылшын тілі сабақтарында тесттерді қолдану

3.1 «Тест» ұғымының мәні

Қазіргі уақытта бақылау нысаны ретінде тесттің танымалдылығының артуына байланысты бұл ұғымның көптеген анықтамалары бар. Міне, олардың кейбіреулері:

М.В. Гамезо мынадай анықтама береді: тест – белгілі бір психологиялық қасиетте сандық және сапалық жеке психологиялық айырмашылықтарды орнатуға арналған стандартталған, көбінесе уақытпен шектелген тест.

А.Ребер өзінің «Үлкен психологиялық түсіндірме сөздігінде» басқаша анықтама береді: тест – әлеуметтік, психологиялық немесе психофизикалық ерекшеліктерді анықтау мақсатында тестілеушіге ұсынылатын сұрақтар мен тапсырмалардың жиынтығы.

Бұл анықтамалардың барлығы сынаққа бір немесе екі көзқараспен қарайды. Ең толық анықтама бізге Н.С. Выготский, өйткені ол бұл тұжырымдаманы барынша дәл көрсетеді: тест - бұл кез келген функцияның даму деңгейін анықтауға арналған қысқа эксперименталды психологиялық тест.

Торндайктің айтуынша, дәстүрлі сынақтармен зерттеу тақырыбы ешқашан нақты белгісіз. Бұл жағдайда қандай бөлімшелер жұмыс істейтіні және сандық қорытындылардың нені білдіретіні белгісіз. Сынақ әдісі белгілі бір мәдени-тұрмыстық ортада азды-көпті бірдей бірнеше шартты болжамдарға негізделген, бірақ ол басқа мәдени ортаға ауысқан бойда таза эмпирикалық түрде бекітілген өзінің күші мен мәнін жоғалтады. болжамның бұрынғы шарттары басқалармен ауыстырылуы керек.

Студенттердің үлгерімін анықтау үшін қолданылатын тесттердің ішінде тесттердің әртүрлі классификациялары бар:

Қолдану мақсатына қарай анықтаушы (оқушылардың білімін анықтау), диагностикалық (оқушылардың білімін диагностикалау) және болжамдық (оқушылардың болашақ біліміне қатысты тапсырмалар) болып бөлінеді.

Бақылау түрі бойынша ағымдағы бақылау тестілері (студенттердің білімі жүйелі түрде тексеріледі), аралық бақылау сынақтары (оқытудың белгілі бір бөлімдерін оқығаннан кейін білімді тексеру) қарастырылады.

Бақылау бағдарламасының статусы бойынша стандартталған (сипат бойынша кешенді) және стандартталмаған (жергілікті сипатта) болып ажыратылады.

Құрылымы мен орындалу әдісіне сәйкес тесттер таңдаулы (жоғарыда ұсынылғандардың ішінен жауап таңдауы бар) және еркін құрастырылған жауабы бар тесттер (жауапты толығымен студент қалыптастырады) болуы мүмкін.

Таңдамалы жауаптардың сипаты бойынша баламалы тесттер (ұсынылған екі жауаптың ішінен бір жауапты таңдау), бірнеше таңдау тестілері (бірнеше дұрыс жауаптар мүмкін, екіден көп ұсынылған жауаптар) және кросс типті тесттер (әрқайсысы үшін бір дұрыс жауапты таңдау керек) бар. дұрыс емес жерде орналасқан сұрақ).

Бақылау объектісіне қарай тілдік материалдың игерілуін өлшейтін тесттер (бақылау материалды оқып-үйрену кезеңінде жүзеге асырылады) және тілдік дағдылардың дамуын өлшейтін тесттер (бақылау бекітуде жүзеге асырылады) болып ажыратылады. кезең).

Тесттік бақылаудың танымалдығы қазіргі уақытта тест көп уақытты қажет етпейтін, тексеру кезінде уақытты үнемдейтін, сондай-ақ тексеруге мүлдем оңай болатын бақылау түрі болғандықтан артып келеді. Тесттердің алуан түрлілігі бар, сондықтан сіз қажетті тест формасын оңай таңдай аласыз. Осыдан келіп тестті бақылаудың әмбебап түрі деп атауға болады.

3.2 Тестке қойылатын талаптар

Ғылым сынақтарды өлшеу құралы ретінде қарастыра отырып, оған жоғары талаптар қояды. Осы тұрғыдан алғанда тест әзірлеу мамандардың құзырындағы мәселе. Тест келесі талаптарға сай болуы қажет: сенімділік, негізділік және объективтілік.

Тесттің сенімділігі оның ұқсас жағдайларда бірдей нәтижелерді қайта-қайта көрсетуін білдіреді.

Валидтілік тест әзірлеуші ​​өлшегісі келетін нақты білімді меңгеру деңгейін анықтап, өлшейтінін білдіреді.

Тесттің объективтілігі білімді тексеру мен бағалаудың мұғалімнен тәуелсіз екендігін білдіреді.

Тесттерге қойылатын негізгі әдістемелік талап – олардың бейімділіктерді жаттығудың арнайы формаларына қарамастан, ең жалпы және кең таралған нысанда және берілген ортада жеңілдету дәрежесінде тексеру талабы.

Сонымен, жоғарыда айтылғандардан шығатыны, тест мұғалімге күтілетін нәтиже беруі үшін тест пәндердің жеке ерекшеліктеріне қарай таңдалып, дұрыс және дұрыс құрастырылуы керек.

3.3 Тесттердің артықшылықтары мен кемшіліктері

Тесттердің педагогикалық бақылаудың басқа әдістері сияқты өзінің артықшылықтары мен кемшіліктері бар. Міне, олардың кейбіреулері А.В. Конышева және Е.А. Маслыко: «Тесттердің артықшылығы олардың объективтілігінде, яғни білімді тексеру мен бағалаудың тәуелсіздігінде, сондай-ақ топтық тесттердің артықшылығы – бір уақытта субъектілердің үлкен топтарын қамту мүмкіндігі, экспериментатордың функцияларын жеңілдету. оқу нұсқаулары, дәл уақыт), өткізудің біркелкі шарттары, компьютерде деректерді өңдеу мүмкіндігі мұғалімге немесе психологқа нәтиже ретінде ұпайларды ғана емес, сонымен қатар көптеген жеке тұлғаның шартты идеясын алуға мүмкіндік береді. сыналатын адамның сипаттамалары».

Отандық дидактикада соңғы уақытқа дейін тестілеу зиянды болып саналды, өйткені оның негізінде ғалымдар студенттерді іріктеу және олардың даму мүмкіндіктерін шектеу деп есептеді. Қазіргі уақытта сынақтардың да кемшіліктері бар. Негізгі кемшілігі экспериментатордың зерттелушілермен өзара түсіністікке қол жеткізу, оларды қызықтыру қабілетінің төмендеуі, сонымен қатар топтық тестілеу кезінде сыналушылардың жағдайын бақылау қиын, мысалы, алаңдаушылық және т.б.

Сонымен, тестілеудің педагогикалық бақылау әдісі ретіндегі артықшылықтары мен кемшіліктерін ескере отырып, тестілеуді өткізу кезінде осы бақылау әдісінің ерекшеліктеріне де назар аударып, зерттелушілердің ерекшеліктерін естен шығармау керек; сынақтар кезінде алынған нәтижелердің толық емес көлемін ескереді.

3.4 Тест тапсырмаларын дайындау кезінде мұғалімге қойылатын талаптар

Грамматикалық дағдыларды бақылауда мұғалім маңызды рөл атқарады, өйткені мұғалім тәртіпті, дұрыс пішімдеуді және орындалуын бақылауы керек және ол үшін бақылауды жүзеге асыру үшін келесі дағдыларға ие болуы керек:

бақылаудың өзектілігін және оның сипатын анықтау мүмкіндігі (берілген сыныпқа және берілген тақырыпқа сәйкес келетін бақылаудың дұрыс нысандары мен әдістерін таңдау);

назарыңызды оқудың нақты сәттеріне, бақылау объектілеріне аудара отырып, бақылау қабілеті (көзқараудың негізгі, негізгі, маңызды нүктелерін бөліп көрсету және өз зейініңізді де, оқушылардың назарын да соларға аудару);

оқушылардың назарын мектеп мәдениетін меңгеру үшін маңызды мәселелерге шоғырландыру, яғни берілген сыныпқа және берілген тақырыпқа сәйкес келетін бақылау формасы мен әдісін дұрыс таңдау (мектеп мәдениетінің ережелері мен негізгі тұстарын түсіндіру);

оқушылардың жағдайын және олардың іс-әрекеттерін, оларға өз әсерін ескере отырып бақылау мүмкіндігі (өзінің мінез-құлқы мен сөйлеуін бақылау);

нақты тапсырманы нақты оқушының жеке басымен байланыстыра білу, сондай-ақ тапсырмалардың көлемін реттеу (оқушылардан мұғалім оларға қоятын мінез-құлық түрін талап ету);

әр оқушының шығармашылық белсенділігінсіз мүмкін емес (оқушыларға жеке көзқарас) оқуға бәсекелестік рухын енгізу қабілеті;

Тест жүргізе білу (тесттің барлық ережелерін сақтай отырып, балаларды тестке дайындау, оны тексеру және бағалау);

Бағаны берілген нақты бағамен салыстыру мүмкіндігі (тұлғааралық қарым-қатынасқа әсер етпей, сынақ бағасына сәйкес келетін бағаны орнату).

Осылайша, егер мұғалімде осы қасиеттердің барлығы болса, онда тест оқушылардың білімін адекватты түрде бағалайтын тамаша бақылау әдісі бола алады және мұғалімнің студенттердің білімін бақылаудағы негізгі көмекшісі бола алады.

Тесттер шынымен де бақылаудың тиімді түрі болып табылады, бірақ тест өткізу үшін көптеген басым шарттар қажет: мұғалім нәтиженің тиімділігі үшін оған қойылатын талаптарға сай болуы керек, тест мұқият дайындалып, ойластырылған болуы керек. , ал бақылаудың бұл түріндегі кемшіліктерді ескеру қажет. Тест тапсырмалары дұрыс қолданылса, мұғалім объективті, шынайы нәтиже алады.

3.5 Грамматикалық дағдыларды қалыптастырудағы тесттердің рөлі

Шетел тілдерін оқытудың заманауи әдістері грамматикалық дағдыларды дамыту процесін оқушылардың оқу әрекетін басқару процесінің логикасымен объективті түрде анықталатын қажетті буын ретінде бақылауды қамтитын басқарылатын жүйе ретінде қарастырады. Дағдыларды қалыптастыруды қазіргі психологиялық-әдістемелік ғылымдар тілдік бірліктермен сатылы әрекеттерді қалыптастыру деп қарастырады. Оқыту жаттығуларының жүйесінде белгілі бір реттілікпен қолданылатын және дағдыны құрайтын нақты әрекеттерді меңгеру барысын тексеруге көмектесетін аралық тест тапсырмалары болмаса, процедуралық бақылау мүмкін емес. Түрлі зерттеулердің талдауы көрсеткендей, мұндай сынақтар өте аз, әсіресе әрекеттердің индикативті негізін меңгеруге бағытталған. Мұндай жағдайда грамматикалық құбылысты меңгеру барлық келеңсіз салдарлармен стихиялы процесске айналады. Сондықтан да дағдыны қалыптастыру процесінің әрбір қадамының сапасы туралы ақпаратты тез есепке алатындай оқу әрекетін ұйымдастыру маңызды. Сондықтан бақылау тапсырмалары (тесттер) қажет. Әдіскерлер мен практиктер арасында грамматиканы меңгеруге бағытталған жаттығулар негізінен әртүрлі функцияларды, соның ішінде бақылауды біріктіруі мүмкін деген пікір бар. Бір ғана мәселе – бір ассимиляция объектісіне бағытталған бірнеше оқу жаттығуларының ішінен бақылау жаттығуын таңдау шарттарын анықтау. Біздің көзқарасымыз бойынша, келесі екі шартты сақтау қажет: біріншіден, сабақтың нақты сегментінің жетекші тәрбиелік міндеті ретінде белгілі бір объектіні басқаруды алға қою және екіншіден, бақылау үшін жаттығуды таңдау. бұл сыналатын белгілі бір операцияны меңгеру дәрежесін оқушылардың сырттай білдірілген әрекеттерінде көрсетуге ерекше мүмкіндік береді. Қазіргі уақытта мұғалімнің назары мен оның келіп түсетін ақпаратты талдаудағы іс-әрекеті тексерілетін операцияны меңгеруге бағытталған болуы керек, яғни тест барлық функцияларды орындау үшін ең қолайлы болуы мүмкін және бұл бақылау әдісі ретінде тестілеу. біз қойған екі талапқа жауап бере алады.

Жоғарыда айтылғандардан мынадай қорытынды жасауға болады: грамматикалық дағдылардың қалыптасуын бақылау үшін мұғалімге қажетті білімнің көлемін қысқа мерзімде дәл бақылай алатын әдісті таңдау қажет. тексеру мен жазудың жеңілдігін қамтамасыз етеді, бірақ сонымен бірге тиімді болады және объективті нәтижелер көрсетеді. Бұл әдіс – тест, одан грамматикалық дағдылардың қалыптасуын бақылауда басты рөл атқаратын тест деген қорытындыға келдік.

6-сынып оқушыларының грамматикалық дағдыларын дамытуға тесттердің әсерін зерттеу 4-тарау

Кіріспе

Біз Адмиралтей ауданындағы №255 мектепте мұғалім Ольга Алексеевна Зеленковамен диплом алдындағы педагогикалық тәжірибемізді аяқтадық. Біз 6, 1, 3 сынып оқушыларымен жұмыс жасадық.

Дипломдық жұмысымыздың мақсаты – 6-сыныпта ағылшын тілі сабағында бақылау құралы ретінде тесттердің тиімділігін зерттеу.

Осы мақсатқа жету үшін 6-сыныпта сабақтар топтамасы әзірленіп, оқытылды. Біз бұл жасты таңдадық, себебі:

Мемлекеттік білім стандарты 6-сыныпта грамматикалық дағдыларды дамытудың белгілі бір деңгейін білдіреді;

Зерттеу тақырыбының грамматикалық компоненттері грамматиканың тікелей компоненттері, яғни зерттеу объектісі болып табылады.

Мемлекеттік білім беру стандартына сәйкес, біздің диплом алдындағы оқыту тәжірибесінің негізгі мақсаты 6-сынып оқушыларының грамматикалық дағдыларының дамуын тест арқылы бақылау болды.

Дипломдық тақырып аясындағы диплом алды тағылымдамадан өту барысында алға қойған міндеттер:

грамматикалық дағдылардың даму деңгейін бақылау;

мектеп жағдайында тесттер арқылы грамматикалық дағдыларды бақылаудың тиімді тәсілдерін табу;

тесттер арқылы грамматикалық дағдыларды бақылаудың таңдалған әдістерінің тиімділігін қадағалау;

тесттер арқылы грамматикалық дағдыларды бақылаудың таңдалған әдістерінің тиімділігін талдау.

4.1 Оқу кешенінің сипаттамасы

Ағылшын тілін үйрену барысында 6-сынып оқушылары Opportunities Elementary оқу кешенін пайдаланды. Оқу кешеніне оқулық, жұмыс дәптері, грамматикалық анықтамалық, біртілді сөздік, кассеталар жинағы және мұғалімге арналған кітап кіреді. Оқулық 16 модульден және 26 бөлімнен тұрады. Диплом алды практика кезінде келесі секциялар бойынша оқыту жүргізілді:

Баратын жерлер

Тарих

Әңгімелер айту

Салауатты өмір сүру

Оқулықта келесі бөлімдер бар:

Бұл модульде сіз... (бұл модульде сіз... үйренесіз)

Жылыту (жылыту)

Негізгі сөздер

Грамматикалық бағыт (грамматикалық бөлім)

Дағдылардың шоғырлануы (практикалық тапсырмалар)

Қарым-қатынас шеберханалары (сөйлеу дағдыларын дамытуға бағытталған тапсырмалар)

Сонымен қатар, студенттер оқылған материалды жаттықтыру және бекіту үшін әртүрлі тапсырмалар (етістікті дұрыс шақ формасына қою, тиісті сөзді енгізу, қателерді түзету) берілген Жұмыс дәптерін пайдаланады. Сабақта және аудиториядан тыс оқу процесінде студенттер 2 тыңдау кассетасын пайдаланды, тыңдау жаттығулары және тыңдау мәтіндері арқылы фонематикалық естуді жақсартады; Аудио жазба студенттерге үлгі.

Оқу кешеніне сонымен қатар қосымша білім көзі ретінде студенттерге пайдалануға арналған грамматикалық анықтамалық (Грамматикалық түйіндеме), біртілді сөздік (Шағын сөздік) және мұғалімдерге арналған кітап (Мұғалім кітабы) кіреді.

Оқулықты талдау барысында білімнің игерілуін бақылауға арналған түрлі тапсырмалар бар екені анықталды, мысалы:

сөздік қорын және сөйлеу клишелерін меңгеруді бақылауға бағытталған тыңдау тапсырмалары, сахналау және өз бетінше диалог құрастыру;

белгілі бір сөйлеу жағдаяттарында студенттерден өз мәлімдемелерін жасауды талап ететін тапсырмалар, мысалы, айталық..., делік...;

грамматикалық дағдыларды жаттықтыруға және бекітуге арналған тапсырмалар, олардың негізгі өзегі тілдік жаттығулар, мысалы, етістікті қажетті формаға қою, ағылшын тіліне аудару, белгілі бір шақ формасын пайдаланып сөйлемдер құру және т.б.

Шығармашылық тапсырмалар, мысалы, тақырып бойынша ақпаратты таңдау, презентация, буклет түрінде тапсырма дайындау, т.б.

Әрбір тақырыптың соңында орындалған бөлім шеңберінде студенттердің білуі керек нәрселердің барлығын бақылау үшін тапсырмалар таңдалған күрделі тапсырмалар берілген. Ағылшын тілі сабағында тест тапсырмаларының оқу материалдары аясында пайдаланылмауын анықтайтын тест тапсырмалары да бар, олардың саны өте аз, соның салдарынан біз өзіміздің тест тапсырмаларын ұсынамыз.

Мектеп бағдарламасында оқулық 2 жыл бойы оқуға арналған деп көрсетілген.

4.2 Класс сипаттамалары

Тәжірибе 6 «Б» сыныбында тілді меңгеру деңгейіне сәйкес 2 топқа бөлінді. Оқушылар тілді 1-сыныптан бастап үйренеді.

Ағылшын тілі тобы 12 адамнан тұрады (7 қыз және 5 ұл).

Бақылау сабақтары мен мұғаліммен әңгімелесу көрсеткендей, грамматикалық дағдылар әрқашан дәстүрлі бақылау әдістері арқылы бақыланады. Қыздар танымдық белсенділік танытады, бірақ ұлдар да сабаққа үнемі қатысады. Балалар барлық сабақтарда жетістікке жетеді, ағылшын тілі пәні бойынша материалды тез меңгереді, айқын қиындықтар жоқ, туындайтын сұрақтар көбінесе дизайн бөлшектеріне немесе пәндік материалға тікелей қатысы жоқ нәрселерге қатысты.

Грамматикалық білім олардың оқу кезеңіне сәйкес деңгейде болды, бірақ бақылауда көптеген мәселелер туындады. Тест жұмысы бұрын оқу процесінде жүргізілмеген.

Студенттердің сөздік қорында өз деңгейінде ауызша сөйлеуге қажетті сөздер жеткілікті.

Фонетикалық дағды жеткілікті деңгейде қалыптасты – студенттердің айтылулары жуықтап болды.

Оқушылардың тыңдау дағдылары қалыптасты. Студенттер шет тілінде сөйлеуге адекватты жауап берді және мұғаліммен де, өз араларымен де диалог жүргізе алады. Тыңдау сабағы көрсеткендей, түпнұсқа мәтіндерді тыңдау студенттерге ешқандай қиындық тудырмады.

Оқушылар аймақтық ақпаратты толық меңгермеген. Кіріспе әңгіме көрсеткендей, студенттер Америка туралы, ал Англия туралы азырақ мағлұмат алды, бірақ олардың басқа ағылшын тілді елдер туралы білімдері үстірт болды.

Студенттердің мотивациясының дәрежесін біржақты бағалау мүмкін емес. Кейбір оқушылар сабақта белсенділік танытты. Сабақта ынталылық танытпай, кез келген тапсырманы, әсіресе ауызша тапсырмаларды орындауда енжарлық танытатындар да болды. Мотивация дәрежесі оқушылардың білім сапасына тура пропорционалды болғанын айта кеткен жөн.

Қорытындылай келе, грамматикалық дағдыларды бақылау студенттер арасында жақсы белгілі және сәтті болмады. Мұның бір себебі ағылшын тілін үйренуге мотивацияның төмен деңгейі және тестілеуді бақылаудың дәстүрлі нысандары мен әдістерінің басым болуы болды.

4.3 6-сынып оқушыларының грамматикалық дағдыларының даму деңгейін анықтау

Бұл эксперимент біздің диплом алдындағы тәжірибеміз басталған кездегі студенттердің бар білім деңгейін анықтауға бағытталған. Мұғалімнің айтуынша, оқушылардың білім деңгейі айтарлықтай жоғары. Дәл осы білім негізінде біз дәстүрлі бақылау әдістерін тест арқылы білімді тексеруге ауыстыруды жоспарлап отырмыз.

Доптың 6 «Б» сыныбында бірқатар грамматикалық жаттығулар мысалында білімдері тексерілді, мысалы:

Мүмкіндігінше, осы сөйлемдердегі иелікті көрсету үшін " немесе "s пайдаланыңыз (тек қажет болған жағдайда, біреуге тиесілігін көрсету үшін " немесе "s пайдаланыңыз)

Бұл автордың кітабы. - Автордың кітабы.

Мен қораптың түбін көре алмаймын.

Кеме экипажы шағын болды.

Бұл ешкімнің кінәсі емес.

Сізге Элиоттың поэзиясы ұнай ма?

Бұл үстелдің аяғы.

Көліктің кілті қайда?

Күйменің дыбысы естілді.

Бұл жаттығу осы тақырып бойынша білімді, осы тапсырманы түсінуді және сөйлемдерді грамматикалық тұрғыдан дұрыс орналастыра білуді жақсы көрсетті. Оқушылардың барлығы жақсы нәтиже көрсете алмады, мүмкін олар тек бір буынды сөз тіркестерін құра алады және берілген жағдайға сәйкес сөйлемдерді қалай орналастыру керектігін білмейді. Нәтижелері келесідей болды: «5» – 1, «4» – 6, «3» – 3, «2» – 2.

Оқушыларға ұсынылатын келесі тапсырма алдыңғы тапсырмадан айтарлықтай ерекшеленді:

Грамматикаға назар аудара отырып, жақшадағы сөздерді аударыңыз (жақшадағы сөздерді грамматикаға назар аударып аударыңыз)

Тек жазаланды

Ыңғайлы болу үшін автобуста (тым көп адам) болды, ал жолаушылар аралда тұрды. Нәрестені көтеріп келе жатқан жас әйел (өте риза болды) бір қария оған өз орнын ұсынғанда. Нәресте болды (тыныш ұйықтады). Ол қартқа алғысын білдірді. Барлығы (ұялып), жас ана риза болды. Бұл (жақсы іс) болды.

Бұл тапсырмада студенттер көптеген қиындықтарға тап болды: біріншіден, белгілі бір грамматикалық дұрыс сөз тіркесіне күмәндану, екіншіден, қолжетімді сөздік қорының жетіспеушілігі. Бұл жаттығудың мақсаты студенттердің грамматикалық дағдылары деңгейінде толық жүзеге асырылған ұсынылған жағдайда ағылшын тіліндегі баламаларды таңдау және дұрыс қолдана білу деңгейін анықтау болды. Біз келесі нәтижелерді алдық: «5» – 0, «4» – 5, «3» – 4, «3» – 2, «2» – 1.

Оқушыларға берілген үшінші тапсырма:

Сәйкес жауаптары бар сұрақтарды сәйкестендіріңіз (сұрақтарды сәйкес жауаптарымен байланыстырыңыз)

Мысалы:

Олар қайда барады? - Олардың сүйікті жері - Шотландия.

Джош деген кім? - Ол менің қызымның жігіті.

Ол кімнің иті? - Бұл Мэридікі.

Сен кімсің? - Мен анамның қызымын.

Сен не? - Мен оқушымын.

Нәтижесінде тексеру келесі нәтижелерді берді:

"5" - 2

"4" - 5

"3" - 3

"2" - 2

Студенттер бұл тапсырманы күткендей орындай алмады, өйткені тапсырма өтілген тақырып аясында болды, ол бізге оқыту әдістерін таңдаудың тиімділігінің төмендігі туралы немесе бақылау әдістерінің тиімділігінің төмендігі туралы айтып берді. диплом алды практика кезінде анықтауға тура келді. Сондай-ақ, көптеген студенттерді «Сіз кімсіз?» және «Сіз кімсіз?» құрылымы бойынша ұқсас сұрақтар шатастырды, бірақ бұл күмән тудырмауы керек. Бұл тапсырманың мақсаты – студенттердің мүлде жат мәтінге бағдарлану деңгейін анықтау, олардың лингвистикалық болжамы және контекст бойынша жұмысы да сұрақ-жауаптардағы шақ формаларының болуын ескере отырып орындалды сәйкес келу, оған студенттер назар аудару керек болды.

Тапсырманы орындаудың соншалықты жоғары емес деңгейі студенттердің барлығы ағылшын тілінде берілген шетел оқулығын пайдаланып оқуды енді бастағандығына байланысты болса керек.

Сондай-ақ эксперимент барысында ауызша жұмыс жүргізілді. Жаңа лексикалық материалды пайдалана отырып, «Ауылда» («Қала сыртында») тақырыбына жұппен диалог құрастырудан тұрды. Бұл барлық балалардың Past Simple Tense тілін жақсы меңгергенін анықтауға мүмкіндік берді, ал кейбіреулер тіпті Future Simple Tense арқылы диалогтар құрастырды. Бұл жұмыс түрі оқушылардың ауызша сөйлеудегі грамматикалық дағдыларының даму деңгейін анықтау мақсатында жүргізілді. Сондай-ақ дизайн өмірлік жағдайларОл қиялды, жауап беру логикасын, жылдам жауапқа реакциясын жақсы дамытады, ауызша сөйлеуде ойлауға уақыт болмайды, сондықтан оқушылар шын мәнінде бар білімдерін жақсы көрсетеді. Ауызша жұмыс қандай оқушыларда қандай мәселелер бар екенін және грамматикалық дағдыларды дамыту үшін қандай жеке жұмыстарды орындауға болатынын түсінуге мүмкіндік берді. Барлық диалогтарды студенттер алдын ала дайындап, ойластырылған, ауызша сөйлеу жазбаша сөйлеуге қарағанда әлдеқайда жақсы болып шықты, сондықтан біз келесі нәтижелерді алдық: «5» - 8, «4» - 4, «3» - 3, «2» - 0.

Жалпы, барлық тапсырмалардың нәтижесі қанағаттанарлық болды. Әлі де теріс және қанағаттанарлық бағалар болғандықтан, грамматикалық дағдылардың дамуын бақылауда жоғары тиімділікке қол жеткізу үшін дәстүрлі бақылау әдістерін тесттік бақылауға ауыстыру қажет деп шештік. Тиімділікті арттыру туралы гипотезаны тексеру қажет болды.

4.4 Грамматикалық дағдыларды дамыту үшін тесттерді қолдану

Біз жүргізген эксперимент нәтижелеріне және мұғалімнің білім деңгейі туралы кері байланысына сүйене отырып, біз ескі білімді бекіту және алған жаңа білімді жақсырақ бақылау үшін модуль бойынша оқушылардың білімін бірнеше рет бақылауды шештік. Эксперимент нәтижелерін талдай келе, бақылауды тестілеу арқылы жүргізу керек деп шештік. Студенттердің бар білімдерін ескере отырып, әртүрлі грамматикалық материалдар бойынша тесттер ұсынылды.

6 «Б» сыныбында «Баратын орындар» тақырыбы бойынша өткен сабақтың үзіндісі:

Студенттерге ұсынылған бірінші тест тапсырмасы (1-қосымшаны қараңыз) «Өткен» тобында студенттердің бағдарын тексеру болды. Студенттерге дайын тапсырмалар парақтары таратылды, оларда сөздері түсіп қалған сөйлемдер жазылады. Бұл сөздер «Өткен» тобының әртүрлі шақтарында орналасқан етістіктер еді. Сондай-ақ тесттің дәлдігі үшін жауап нұсқаларының арасында әлі күнге дейін оқушыларға белгісіз шақтары болды.

Мысалы,

Балалар... бақшада, анасы асығыс кешкі ас әзірлеп жатыр екен.
	ойнап жүрді
	ойнады
	ойнап жүрген еді
	ойнаған болатын

Оқушылар тек дұрыс жауапты таңдап, оны белгілеу керек болды.
Қорытынды: мұндай тапсырма оқушылардың сөздік қорын контекстте қаншалықты пайдалана алатынын анықтауға мүмкіндік береді, сонымен қатар логикалық ойлауын дамытады және өз бетімен жұмыс істеу дағдыларын қалыптастырады. Бұл жұмыстың нәтижелері бақылаудың бұл түрі осы сынып үшін және жалпы пайдалану үшін әбден қолайлы екенін көрсетті. 12 оқушының ішінен 7 оқушы «5», «4» деген баға – 4 оқушы, «3» деген баға – 1 адам, «2» деген баға – 0 болды.

Сынақ (2-қосымшаны қараңыз) студенттерге жақсы таныс «кейбір» және «кез келген» есімдіктері бойынша сабақтың соңында осы есімдіктерді қайталаудан кейін жүргізілді. Тапсырманы дұрыс түсіну үшін оқушыларға орыс тілінде тапсырма берілді. Оқушыларға сөйлемдерді аяқтау үшін екі таңдаулы сөйлемдер берілді. Тақырыпқа сәйкес бұл нұсқалар «кейбір» және «кез келген» есімдіктері болды.
Мысалы,

Маған... кофе бере аласыз ба?
	кейбір
	кез келген

Қорытынды: сабақ барысында өтілген материалды меңгеру тиімділігін бақылау мақсатында грамматикалық материал бойынша тест жүргізілді. Тест сабаққа қатысқан әрбір адамның білімін тексеруге мүмкіндік берді. Жазбаша тест мұғалімге баланың жеке басына және оған деген жеке қарым-қатынасына қарамай, оның білімін объективті бағалауға мүмкіндік береді, бұл артық немесе төмен бағалануға әкелуі мүмкін. Жұмыс нәтижесі төмендегідей болды: «5» – 8 адам, «4» – 3 оқушы, «3» – 0 адам және «2» – 0 адам. 1 оқушы сабаққа келмеді.
6 «Б» сыныбында «Тарих» тақырыбы бойынша өткен сабақтың үзіндісі:
Көптеген студенттер ағылшын тілін пайдалану кезінде сын есімдердің салыстырмалы дәрежелерімен қиындықтарға тап болды. Оқушылар сын есімнің қай кезде бір буынды, ал көп буынды болған кезде, қысқа сын есімде қашан соңғы дауыссызды қосарландыру керектігін, қай кезде ауыстырылмайтынын мүлдем түсінбеді. Теориямен түсіндірме жұмыстарын жүргізіп, алған білімдерін бірқатар жаттығуларда тәжірибе жүзінде орындаған соң, студенттерге алған білімдерін практикада қолдану ұсынылды. Оқушыларға 15 сұрақтан тұратын тест (3-қосымшаны қараңыз) берілді. Әрбір сұрақта бір сөз, атап айтқанда салыстырмалы дәрежедегі сын есім жоқ болды. Әр сұраққа 3 жауап нұсқасы болды, олардың ішінен студенттерге олардың пікірінше дұрысын таңдау ұсынылды, т.б.......................

Таныстыру жалпы сипаттамаларсөйлеу әрекетінің түрлері. Ойынның мәнін психологиялық құбылыс ретінде қарастырыңыз. Шетел тілі сабағында грамматикалық дағдыларды меңгеру ерекшеліктерін көрсетіңіз. Шетел тілін оқыту үдерісінде ойын түрлерін қолдану мүмкіндіктерін талдау.

Жұмысыңызды әлеуметтік желілерде бөлісіңіз

Егер бұл жұмыс сізге сәйкес келмесе, беттің төменгі жағында ұқсас жұмыстардың тізімі бар. Сондай-ақ іздеу түймесін пайдалануға болады

2-БЕТ

Ойын негізінде шет тілін оқытудың екінші сатысындағы грамматикалық құбылыстарды көрсету

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ 1-тарау Тілдің грамматикалық аспектісінің лингвистикалық-психологиялық сипаттамасы 1.1. Грамматиканы оқытудың ерекшеліктері 1.2. Грамматиканы оқытудың лингвистикалық-психологиялық ерекшеліктері 1.3. Тәрбиенің орта сатысының психологиялық сипаттамасы Бірінші тарау бойынша қорытынды Жалпы білім беретін мектепте білім берудің орта сатысындағы грамматикалық құбылыстарды ойын негізінде көрсетудің әдістемелік ерекшеліктері 2-тарау. 2.1. Грамматикалық дағдылардың ерекшеліктері 2.2. Грамматикалық дағдыларды қалыптастыру 2.3. Ойынның психологиялық құбылыс ретіндегі мәні 2.4. Шетел тілін оқыту процесінде ойындарды пайдалану Екінші тарау бойынша қорытынды ҚОРЫТЫНДЫ ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

КІРІСПЕ

Шетел тілін оқытудың заманауи әдістерінің өзекті мәселелерінің бірі балаларды оқытуды ұйымдастыру болып табылады әртүрлі жасойындар арқылы.

Ойындарды сөздік қорын, шет тілінің үлгілерін енгізу және бекіту, ауызша сөйлеу дағдыларын дамыту үшін пайдалануға болады. Бұл балалар арасындағы табиғи қарым-қатынасқа жағдай жасайтын ойын әрекеті.

Бұл мәселенің өзектілігібірқатар факторлардың әсерінен туындайды. Біріншіден, оқу-тәрбие үрдісін интенсификациялау студенттердің оқытылатын материалға деген қызығушылығын сақтау және сабақ бойы белсенділігін арттыру құралдарын табу міндетін қояды. Бұл мәселені шешудің тиімді құралы оқу ойындары болып табылады.

Екіншіден, ең бірі маңызды мәселелерШет тілін оқыту – бұл тілдің коммуникативті қызметін ашуға жағдай жасайтын және оқу процесін шынайы оқыту шарттарына жақындатуға мүмкіндік беретін, шет тілін үйренуге деген ынтасын арттыратын ауызша сөйлеуге үйрету. Оқушыларды ауызша қарым-қатынасқа тарту ойын әрекеті кезінде сәтті жүзеге асуы мүмкін.

Шетел тілін оқытуда ойын әрекетінің маңыздылығын атақты әдіскерлер Е.И. Пассов, М.Н. Скаткин. «Түсіну маңызды», - дейді М.Н. Скаткин, «Бұл ойын қандай дидактикалық мәселелерді шешуге көмектесуі керек, ол қандай психикалық процестерді дамытуға арналған» 1 . «Ойын - бұл жай қабық, пішін, оның мазмұны сөйлеу әрекетінің түрлерін меңгеру, оқыту болуы керек». 2 . Е.И. Пассов оқыту құралы ретінде ойын әрекетінің келесі ерекшеліктерін атап өтеді: мотивация, мәжбүрлеудің болмауы; дараланған, терең жеке әрекеттер; ұжымда және ұжым арқылы оқыту және тәрбиелеу; психикалық функциялар мен қабілеттерді дамыту; құмарлықпен оқу.

Ойын әрекетінің ең ірі теоретигі Д.Б. Эльконин ойынға бала үшін төрт маңызды функцияны береді: мотивациялық-қажеттілік саласын дамыту құралы; таным құралдары; психикалық әрекеттерді дамыту құралы; ерікті мінез-құлықты дамыту құралдары 3 .

Бастапқы кезеңде ойын әрекеттерін пайдалана отырып, шет тілін оқыту әдістемесі мәселелері Г.В. Рогова және И.Н. Верещагина, Е.И. Пасова, Д.Б. Эльконина, Е.И. Негневицкая және басқа ғалымдар, әдіскерлер мен психологтар қатысты.

Орта және жоғары сатыларда оқытуды ұйымдастыруды табу мәселесі Н.А. Саланұлы, В.В. Андриевская және басқа авторлар.

Сонымен қатар, білім берудің әртүрлі сатыларында – бастауыш, орта және жоғары сатыларда ойын әрекетін қоса отырып, оқу-тәрбие процесін ұйымдастырудың ерекшеліктері мәселесі әлі де жеткілікті зерттелмеген. Оқу ойындарының нәтижелі болуының ең маңызды шарты – оқушылардың жас ерекшеліктеріне байланысты психологиялық-педагогикалық ерекшеліктерін қатаң ескеру.

Мақсат Бұл жұмыс жалпы білім беретін мектепте білім берудің орта сатысында ойын негізіндегі грамматикалық дағдыларды беру ерекшеліктерін қарастыруға арналған. Бұл мақсат келесіні тұжырымдауға мүмкіндік бердітапсырмалар осы зерттеудің:

1. Сөйлеу әрекетінің түрлеріне жалпы сипаттама беріңіз.

2. Ойынның мәнін психологиялық құбылыс ретінде қарастыру.

3. Шетел тілі сабағында грамматикалық дағдыларды меңгеру ерекшеліктерін көрсетіңіз.

4. Шетел тілін оқыту үдерісінде ойын түрлерін қолдану мүмкіндіктерін талдаңыз.

Нысан Бұл жұмыс мектепте шет тілін оқыту әдістемесі,пән грамматикалық құбылыстарды ойын негізінде көрсету.

Гипотеза Бұл жұмыс жалпы білім беретін мектепте білім берудің орта сатысында шет тілін оқытуда ойын түрлерін қолдану оқушылардың грамматикалық материалды жақсы меңгеруіне ықпал етіп, оқушылардың жан-жақты дамуына әсер етеді.

Жұмыс кіріспеден, үш тараудан, қорытындыдан және пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады. Кіріспе өзектілігін негіздейді, зерттеудің мақсаты мен міндеттерін белгілейді, зерттеу объектісі мен пәнін анықтайды. «Тілдің грамматикалық аспектісінің лингвистикалық-психологиялық сипаттамасы» атты 1 тарауда мектепте шет тілі грамматикасын оқытудың лингвистикалық-психологиялық ерекшеліктері қарастырылады. «Жалпы білім беретін мектепте білім берудің орта сатысында грамматикалық құбылыстарды ойын негізінде көрсетудің әдістемелік ерекшеліктері» атты 2 тарауда оқушылардың грамматикалық дағдыларын қалыптастырудың әдістемелік ерекшеліктері қарастырылып, шет тілінде ойын түрлерін қолдану ерекшеліктері қарастырылады. дәрістер. Қорытындыда жұмыстың қорытындысы шығарылады.

1-тарау Тілдің грамматикалық аспектісінің лингвистикалық-психологиялық сипаттамасы

1.1. ТУРАЛЫ грамматиканы оқытудың ерекшеліктері

Шет тілінің грамматикасын оқыту дегеніміз – белгілі бір тілге арналған арнайы грамматикалық механизмдерді қалыптастыру, сонымен қатар студенттерде белгілі бір грамматикалық білім мен дағдыларды қатар дамытатындай етіп қалыптастыру. Грамматика мақсаттың өзі емес, сол немесе басқа мазмұндық мазмұнды қамтитын сөйлеуді құрылымдық жобалау әдістерін меңгеру құралы болып табылады. Мұғалім жеткілікті грамматикалық минимумды таңдауы керек, оны ассимиляциялау, бір жағынан, сөйлеу әрекетінің (сөйлеу) өнімді түрлерін салыстырмалы түрде дұрыс грамматикалық ресімдеуді қамтамасыз етеді, ал екінші жағынан, оқу және тыңдау кезінде түсінуді қамтамасыз етеді. . Белсенді және пассивті грамматикалық минимумды таңдау керек. Жаттығулар арқылы сөйлеуде белсенді қолдану үшін грамматикалық минимумды күшті және автоматтандырылған меңгеруді қамтамасыз ету қажет. 4 .

Грамматикалық минимумды таңдау критерийлері келесі көрсеткіштер болып табылады:

Грамматикалық құбылыстардың сөйлеудегі жиілігі мен қолданылуы;

Жалпылық;

Қабілет көптеген құбылыстарға таралады.

Әдістемелік әдебиеттерде белсенді және пассивті минимум деп аталатындар ажыратылады. Белсенді грамматикалық минимум ауызша сөйлеуде қолдануға арналған грамматикалық құбылыстарды білдіреді; Пассивті грамматикалық минимумға оқушылар мәтіннен танып, түсіне алатын грамматикалық құбылыстар жатады. Белсенді минимумға 5-8-сыныптарда оқытылатын барлық грамматикалық материал, пассивті минимумға орта мектепте оқытылатын грамматикалық құбылыстар жатады. 5 .

Студенттердің сөйлеудің грамматикалық аспектілерін меңгеруіне қойылатын талаптар:

Студент өзінің ауызша мәлімдемесін оның мазмұнына назар аудара отырып, грамматикалық тұрғыдан дұрыс тұжырымдай білуі керек;

Грамматикалық құбылыстарды оқу және тыңдау кезінде тани білу, олардың зейінін ақпарат алуға бағыттау.

Грамматикалық материалды зерттеудің әртүрлі мақсаттары, бір жағынан, ауызша сөйлеуде қолдану үшін, ал оқу кезінде түсіну үшін, екінші жағынан, көбінесе онымен жұмыс істеу әдістерін анықтайды, сондықтан бұл аспектілердің әрқайсысына жеке тоқталған жөн.

Шетел тілінде өнімді грамматикалық дағдыларды (сөйлеу, жазу) үйрету. Грамматикалық материалды белсенді ассимиляциямен оқытудың негізгі мақсаты – белгілі көлемдегі диалогтық және монологтық сөйлеудің грамматикалық дұрыс ресімделуін қамтамасыз ете отырып, ауызша сөйлеуде грамматикалық дағдыларды қалыптастыру (бағдарлама талаптарына сәйкес әр серіктеске кемінде алты ескерту). диалогтық қарым-қатынаста және монологтық сөйлеуде кемінде 10 сөйлем) 6 .

астында морфологиялық дағдыларауызша сөйлеу морфемалардың етістік жалғаулары мен зат есімдер мен мүшелердің септік формаларын, сонымен қатар есімдіктерді интуитивті дұрыс қолдану дағдыларын түсіну.

астында синтаксистік сөйлеу дағдысыШет тілінің синтаксистік нормаларына сәйкес әр түрлі семантикадағы сөйлемдердің әртүрлі типтеріндегі сөйлемнің негізгі мүшелерінің интуитивті дұрыс орналасуын білдіреді.

астында морфологиялық-синтаксистікСөйлеу дағдылары деп синтаксистік және морфологиялық компоненттерді қамтитын грамматикалық құбылыстарды сөйлеуде автоматтандырылған қолдану түсініледі. Мұндай құбылыстарға модальды етістік пен негізгі етістіктің инфинитивімен білдірілетін етістіктің барлық күрделі шақ формалары, предикаттар жатады.

Жоғарыда аталған барлық дағдыларды мейлінше табысты меңгеру коммуникативті жаттығулардың көмегімен коммуникативті оқыту процесінде ғана мүмкін болатыны анық.

Грамматикалық материал бойынша жұмыс келесі кезеңдерге сәйкес құрылады:

1. Шамамен дайындық кезеңі.

Оқушылар жаңа тілдік құбылыспен танысып, бастапқы сөйлеу немесе тілдік әрекеттерді орындайды.

2. Стериотиптеу, ситуациялық кезең.

Негізгі әрекетті монотонды жағдайларда елеулі өзгерістерсіз қайталап қолдану арқылы автоматтандыру.

3. Түрлі ситуациялық кезең.

Сөйлеу әрекетін одан әрі автоматтандыруды, дағдылардың икемділігі мен ұтқырлығын дамытуды қамтамасыз етеді 7 .

Бастапқы кезеңде көрнекі-сөздік тіректердің байланысы арқылы оқытудың ауызша негізі басымдыққа ие. Грамматика индуктивті түрде оқытылады (негізгі грамматикалық материал қорытынды кезеңде беріледі).

Ортаңғы кезеңде ауыстыру жаттығулары бірінші кезектегі маңызға ие.

Жоғары сатыда грамматикалық материал жүйеленеді, жұмыста грамматикалық анықтамалықтар мен оқу құралдары белсенді қолданылады.

Студенттердің сөзіне кедергі келтірмей, ауызша сөйлеуде жіберген қателерін мұқият түзету қажет. Түсінуді бұзбайтын қателер болмашы болып саналады.

Рецептивтік грамматикалық дағдыларды үйрету.Экспрессивті грамматикалық дағдылармен (сөйлеу және жазу) студенттерде рецептивті грамматикалық оқу және тыңдау дағдылары, яғни материалды белсенді және пассивті меңгеру арқылы жазбаша және ауызша мәтіндегі грамматикалық құбылыстарды тану және түсіну дағдылары қалыптасуы керек.

Материалды белсенді меңгеру кезінде қабылдау есту-сөйлеу-қозғалыс бейнелерінің сөйлеу автоматтандырылған байланыстары мен олардың мағыналары (тыңдау кезінде) және көрнекі-графемалық сөйлеу-моторлы-есту бейнелері мен олардың мағыналары (оқу кезінде) негізінде жүзеге асырылады. Ол ана тілінде оқу кезіндегідей оқу және тыңдау процесін автоматтандыруда, қабылдаудың тұтастығында және түсінудің жеделдігінде көрінеді. Бұл әрекеттің осы рецептивті түрлерінде жеке сөйлеу тәжірибесінің белгілі бір даму деңгейіне байланысты.

Мектепте шет тілін ауызша оқыту тәжірибесі материалды белсенді меңгерудің алынған ауызша және жазбаша мәтіндерді түсіну сапасына оң әсері туралы тезисті растайды. Дегенмен, бұл студенттер шет тілінде көп оқып, тыңдаған жағдайда мүмкін болады 8 .

Дағдының тағы бір түрі де белгілі, рецептивті-пассивті, тек шет тіліндегі мәтіндерді оқуға ғана тән, тілдік материалды оқырман белсенді түрде игермейді және оны тек көрнекі есте сақтау негізінде «сыртқы түрі бойынша» тани алады. Дағдының бұл түрін қолдану тілдік құбылыстарды тану және олардың мағынасын түсіну (контекст және еске түсіру негізінде) автоматтандырылған процестеріне негізделген. Аты аталған рецептивті-пассивті дағдының алуан түрі аналитикалық әрекеттер арқылы тілдік ақпарат болып табылады. Бұл жағдайда берілген құбылыстың мағынасы оның құрылымын талдау арқылы шығарылады сөз құрамы (сөзді элементтер бойынша талдау), морфологиялық құбылыстардың құрылымы (морфологиялық формалар жағдай, тұлға жалғаулары), синтаксистік құрылымдар (сөйлем құрылымының компоненттері) және берілген контексте мағынаны анықтау.

Грамматикалық дағдылардың бірінші түрі тілі мен мазмұны жағынан жеңіл мәтіндерді тұрақты және жүйелі оқу барысында, екіншісі – күрделірек мәтіндерді оқу нәтижесінде қалыптасады. Бұл жағдайда грамматикалық құбылыстарды талдау элементтерін жеке сөйлемдерде де, мәтіннің жеке орындарында да қолдануға болады. 9 .

1.2. Грамматиканы оқытудың лингвистикалық-психологиялық ерекшеліктері

Бұл шет тілін оқыту психологиясының ең артта қалған бір саласы. Қырқыншы жылдардан бері бұл мәселеге небәрі үш он шақты еңбек арналды, бірде-бір жалпылама зерттеу жоқ. Оның үстіне психологиялық зерттеудің өзі бірліктерді құрайды 10 .

Сондықтан, бұл салада әдебиеттен керемет дерлік нәрселерді табуға болады. Мысалы, грамматика дегеніміз сөздер мен сөйлемдерді қолдану ережелерінің жинағы екені баршаға аян. Алайда, 1965 жылы мынаны естуге болады: «Грамматиканы оқытуға келетін болсақ, осыған байланысты біздің мектептерде өте жағымсыз әдістемелік дәстүр ұзақ уақыт бойы үстемдік етті. Мұғалімдер негізінен студенттердің осы ережелерді есте сақтауын қамтамасыз етуге тырысты. Осы мақсатта оқушыларға көптеген жаттығулар берілді, олардың мақсаты әрі грамматикалық ережелерді бекіту, әрі шет тіліндегі сөйлемдерді ашу және құру кезінде оларды саналы түрде қолдану болды». 11 . Мысалы, химия мұғалімдері оқушылардың ережелерді меңгеруін жаман дәстүр деп санаса, мектепте не болатынын елестету оңай. химиялық реакцияларжәне осы ережелерді химия зертханасында химиялық есептерді шығару арқылы бекіту.

Ал одан әрі анық: «Оқушыларға грамматиканы оқытқанда мұғалім өзінің негізгі күш-жігерін мүлде басқа нәрсеге шоғырландыруы керек. Біріншіден, оқушылардың жадына грамматикалық білім жүктеудің орнына, олардың грамматикалық сезімін дамыту керек; олардың тілдік сезімі әрқашан оларды шет тіліндегі сөйлемдердің дұрыс грамматикалық формасына итермелеуін қамтамасыз ету қажет». 12 .

Егер барлық немесе тіпті көптеген пән мұғалімдері осы жолмен жүрсе, мектепте не болатынын елестету оңай. Химиктер сансыз химиялық тәжірибелер жасап, балалардың химиялық сезімін дамытар еді; тарихшылар оқушылардың есте сақтауын тарихи заңдармен (ережелермен) күрделендіріп жіберуді тоқтатады, бірақ балалардың тарихи сезімін дамытар еді. Тіпті консерваторияда олар музыка теориясынан сабақ береді, бірақ музыкалық қабілет дамымайды. Музыкалық теориясыз музыкалық талғамды дамыту мүмкін емес.

Әдістемелік, психологиялық ысырапшылдықты сынау біздің міндетіміз емес. Біз бұл мысалдарды нақты ғылыми зерттеулер болмаған кезде «ғылыми» қиялдың қалай гүлденгенін көрсету үшін ұсынып отырмыз.

Демек, грамматиканы оқытудың психологиялық негіздерін табуда ең алдымен байыпты зерттеу қажет. Ең алдымен, ана тілі мен оқытылатын шет тілдерінің грамматикалық құрылымындағы сәйкестік пен айырмашылықтарды әдістемелік тұрғыдан түсіну үшін зерттеу жүргізілуі керек сияқты. Мысал ретінде интонацияны экспериментальды фонетикалық зерттеудің синтаксистік бөлімін, шет тілінің интонациясының синтаксистік қызметін ана тілімен салыстыра зерттеуді келтіруге болады. Осы зерттеулердің нәтижесінде, ешқандай анық емес тіл сезімінсіз және одан да бұлыңғыр интуициясыз, студенттер барлық ережелерді сақтай отырып, қазіргі психологияшет тілдерін меңгеру, тіл арқылы белсенді қарым-қатынас барысында сөйлемнің әр түрі мен түрлерін ажыратып, құруды барынша тиімді және аз күш жұмсай отырып, ана тілін үнемі араласушы жау ретінде емес, көмекші ретінде пайдалана отырып үйренеді.

Тағы да айта кететін жайт, студенттер заманауи ғылымға, оның ішінде қазіргі тіл білімі мен заманауи психологияға негізделген заманауи әдістерді қолдана отырып оқытылады.

Грамматика сөзден сөйлем құрайтын ғылым болғандықтан, ол сөйлемдермен, олардың мүшелерімен және сөйлем мүшелерімен айналысуы керек.

Тағы да сұрақ туындайды: грамматика толығымен шет тілін оқитындардың барлығына қажет пе? Л.О. Вяземская, бәлкім, біздің елімізде бірінші болып, ең болмағанда техникалық университеттерде грамматиканы емес, ғылыми мәтіндерді пайдалануды және грамматиканы зерттеуді осы міндетке бағындыру керек деп қатты мәлімдеді, атап айтқанда, грамматиканың осы мақсаттарға қажет бөлімдерін ғана зерттеңіз 13 .

Біздің заманымызда бұл тенденция студенттерге грамматиканың толық көлемін және грамматиканың өзі үшін емес, микрограмматиканы тапсырма мен оқу шарттарына сәйкес оқыту талабын тудырды. Бұл талап психологиялық-әдістемелік тұрғыда грамматиканы, атап айтқанда, синтаксисті үлгілі оқытуға арналған кең қозғалыс сипатын алды. Бұл үрдіс қазір белгілі және ол кеңейіп келеді.

Психологиялық тұрғыдан бұл тілдің грамматикасының өзі грамматикалық бірліктердің және оларды қолдану ережелерінің жиынтығы ретінде әрбір берілген нақты тапсырма және тіпті қарым-қатынас саласы үшін өте қажет екенін білдіреді. Адамдардың сөздік әрекеттері бір қарағанда үстірт көрінетіндей әртүрлі емес. Шын мәнінде, бұл әрекеттердің үлгілері, түрлері, түрлері және тіпті ішкі түрлері өте аз. Мысалы, қатысымдық сөйлемнің тек төрт түрі бар. Бұл түрлердің әрқайсысында шамамен 6 7 түр бар және тек бірнеше кіші түрлер бар, бұл бірінші нәрсе. Екіншіден, тіл арқылы қарым-қатынастың әрбір берілген коммуникативті моделі үшін, тіпті олардың ситуациялық шектеулі жиынтығы үшін де сөйлемдердің коммуникативтік түрлері мен ішкі түрлерінің өте аз саны қажет. Сонымен қатар, коммуникация контекстінде субспецификалық реңктер мүлдем маңызды емес, өйткені олар контекст арқылы жасырылады. 14 .

Осылайша, шет тілін оқытудың берілген тапсырмасының микросинтаксисін қатаң статистикалық жолмен анықтауға болады, сонымен қатар зерттелетін тілдің оның вербальды формаларына, флексия түрлеріне, көсемшелер мен жалғаулықтардың құрамына және т.б. қатысты микрокомпозициясын анықтауға болады. Бұл адамның тілді тұтастай қолданбауы, бұл оның жоғары жүйке әрекетінің құзырында емес, коммуникативті тұрғыдан қажетсіз болғандықтан.

Берілген тапсырмалар мен қарым-қатынас жағдайлары үшін микрограмматика осылай анықталып, оны ана тілінің грамматикасымен салыстырмалы талдау жүргізілгенде, шет тілі грамматикасын бағдарламалап оқытуға қажетті алғышарттар жасалады.

Бұл грамматиканы немесе жалпы шет тілін тікелей, интуитивті, тілге негізделген оқытуға қатысты дәлелсіз пікірлердің қажеттілігін жоққа шығаратын түсінікті және қарапайым оқыту болады.

Бұл шет тілінің грамматикасын өте қысқаша түрде оқытудың кейбір психологиялық алғы шарттары.

1.3. Тәрбиенің орта сатысының психологиялық сипаттамасы

15 . Ал қызығушылықтың өзегі ішкі мотивтер болғандықтан (коммуникативтік-танымдық, шет тілін меңгеру әрекетінің өзінен туындайтын) пәнге деген қызығушылық төмендейді. Бұл шет тілін үйренуге деген ынтаның өзі оң мотивация бермейтінін көрсетеді. Ол оқушылардың оқу іс-әрекетін аяқтауға деген қызығушылығымен қамтамасыз етілуі керек. Сондықтан шет тілі мұғалімінің басты міндеттерінің бірі – оқушылардың пәнге деген қызығушылығын сақтау. Бұл жерде осы жастағы мектеп оқушыларының психологиялық-педагогикалық ерекшеліктеріне жүгіну қажет.

16 .

Бұл кезең баланың әлеуметтік белсенділігінің жедел психофизиологиялық дамуымен және қайта құрылымдауымен ерекшеленеді. Бала өмірінің барлық салаларында болып жатқан күшті өзгерістер бұл жасты балалық шақтан ересектікке «өтпелі» етеді. Жасөспірімдік шақ драмалық тәжірибелерге, қиындықтар мен дағдарыстарға бай. Бұл кезеңде мінез-құлықтың тұрақты түрлері, мінез-құлық ерекшеліктері, эмоционалдық жауап беру әдістері қалыптасады және қалыптасады - бұл жетістіктердің, білім мен дағдылардың тез өсуі, «меннің» қалыптасу және оны меңгеру; жаңа әлеуметтік позиция. Сонымен қатар, бұл баланың дүниетанымының жоғалуы, алаңдаушылық пен психологиялық жайсыздықтың пайда болуы.

Жасөспірімдік кезеңді көбінесе дамудың теңгерімсіздігі кезеңі деп атайды. Бұл жаста адамның өзіне және физикалық ерекшеліктеріне назар аударуы артады, басқалардың пікіріне реакциясы күшейеді, өзін-өзі бағалау және реніш артады. Көбінесе физикалық кемістіктер тым асыра айтылады. Жасөспірімнің психофизиологиялық дамуындағы ең маңызды сәт жыныстық жетілу және жыныстық сәйкестендіру болып табылады, бұл психосексуалдық дамудың біртұтас процесінің екі сызығы болып табылады. Психофизиологиялық деңгейде жасөспірімдерде тұлға ішілік конфликтінің пайда болуы әртүрлі себептермен түсіндіріледі:

Эмоционалдық саланың тұрақсыздығы;

Жоғары жүйке қызметінің ерекшеліктері;

Ситуациялық алаңдаушылықтың жоғары деңгейі 17 .

Жасөспірімнің өзін-өзі танудың маңызды мазмұны оның физикалық «мен» бейнесі, оның сыртқы келбеті, өзін «еркектік» және «әйелдік» стандарттары тұрғысынан салыстыру және бағалау идеясы болып табылады.

Физикалық даму ерекшеліктері жасөспірімдердің өзін-өзі бағалауы мен өзін-өзі бағалауының төмендеуін тудыруы мүмкін, бұл басқалар тарапынан жаман бағалану қорқынышына әкеледі. Сыртқы көріністегі ақаулар (шынайы немесе ойдан шығарылған) өте ауыр болуы мүмкін, өзін толық қабылдамауға, тұрақты төмендік сезіміне дейін, нәтижесінде жасөспірім өзімен қақтығысқа түседі.

Жасөспірімдер өз құрдастарының пікіріне көбірек сене бастайды. Егер кіші мектеп оқушыларында бейтаныс ересектермен қарым-қатынаста алаңдаушылық жоғарыласа, жасөспірімдерде ата-аналармен және құрдастарымен қарым-қатынаста шиеленіс пен алаңдаушылық жоғары болады. Өз идеалдары бойынша өмір сүруге деген ұмтылыс және осы мінез-құлық үлгілерін дамыту жасөспірімдер мен олардың ата-аналарының өміріне көзқарастардың қақтығыстарына әкелуі мүмкін және жанжалды жағдайларды тудыруы мүмкін. Жеткіншектердің тез биологиялық дамуы мен тәуелсіздікке деген ұмтылысының арқасында құрдастарымен қарым-қатынаста да қиындықтар туындайды.

Жасөспірімдердің қыңырлығы, негативизмі, сезімталдығы және агрессивтілігі көбінесе өзіне деген сенімсіздікке эмоционалды реакция болып табылады.

Көптеген жасөспірімдер кейіпкерлердің акцентуациясын бастан кешіреді - жасөспірімнің белгілі бір осалдығын тудыратын жеке мінез-құлық қасиеттерінің белгілі бір өткірленуі (невротикалық бұзылулар, девианттық мінез-құлық, алкоголизм және нашақорлық).

Жасөспірімдердегі тұлғаішілік конфликттердің және психикалық бұзылулардың пайда болуы, басқалармен қатар, эмоционалдық сфераның тұрақсыздығымен және жоғары жүйке қызметінің ерекшеліктерімен түсіндіріледі.

Жасөспірімдік кезеңде өсуге байланысты өзгерістер шамадан тыс қарқынмен болуы мүмкін. Бұл жағдайда жасөспірімге жағдайды жеңу қиын. Жақсы жағдайда ол жақын ересектерге жүгініп, көмекке шақырады.

Көптеген жасөспірімдер физикалық жағдайдың әсерінен қатты қобалжып, сәтсіздікке өздерін кінәлай бастайды. Бұл сезімдер жиі жүзеге асырылмайды, бірақ жасырын түрде жасөспірімге төтеп беру қиын болатын шиеленісті қалыптастырады. Мұндай жағдайда кез келген сыртқы қиындықтар ерекше қайғылы болып қабылданады.

Жасөспірімдік шақ – «бәрінен өтуге» деген талпыныс кезеңі. Еркелету, «ересек өмірдің» әртүрлі атрибуттарын сынау шиеленіс, алаңдаушылық және ашуланшақтықпен көрінетін психологиялық тәуелділікке әкелуі мүмкін.

Жасөспірімдер жыныстық қатынасқа өте қызығушылық танытады. Алғашқы жыныстық қатынасқа дейін және одан кейінгі шиеленістің жоғары дәрежесі психика үшін ауыр сынақ болып табылады. Алғашқы жыныстық әсерлер ересек адамның жыныстық өміріне әсер етуі мүмкін. Көптеген жасөспірімдер жағымсыз тәжірибелердің салдарынан неврозды дамытады. Жасөспірімдердің жаңа өмірінің осы түрлерінің барлығы психикаға ауыр жүк түсіреді. Жаңа қабілеттегі өмірдің белгісіздігінен (темекі шегушілер, жыныстық серіктес және т.б.) өзіндік жеке басын жоғалту нәтижесіндегі шиеленіс көптеген жасөспірімдерді өткір ішкі жанжал жағдайына итермелейді.

Біз рухани өсу мен психикалық жағдайдың өзгеруіне байланысты жасөспірімдер дағдарысын бөлек атап өткен жөн. Осы кезеңде жеткіншектің әлеуметтік статусында объективті өзгерістер болғанымен (жақындарымен, құрбыларымен, ұстаздарымен жаңа қарым-қатынастар пайда болады; қызмет өрісі кеңейеді және т.б.), ішкі жанжалдың туындауына әсер ететін ең маңызды фактор рефлексия болып табылады. ішкі дүниесі және өзіне деген терең қанағаттанбауы туралы. Өзімен сәйкестікті жоғалту, өзі туралы бұрынғы идеялар мен бүгінгі бейненің сәйкес келмеуі - жасөспірімдер тәжірибесінің негізгі мазмұны. Қанағаттанбау соншалықты күшті болуы мүмкін, бұл обсессивті күйлер пайда болады: өзі туралы басылмайтын депрессиялық ойлар, күмәндар, қорқыныштар. Сонымен бірге бұл жағдайларға сыни көзқарас сақталады, бұл жасөспірімнің қиын сезімін күшейтеді.

Жасөспірімдік шақта бір сәттік эмоциялар нақты әрекеттер мен әрекеттерді тудырады. Ал жалпы мінез-құлық, соның ішінде девиантты мінез-құлық эмоционалдық күйлермен анықталады. Оларды белгілі бір эмоционалды деңгейде ұзақ тұру, сол эмоцияларға ұшырау ретінде анықтауға болады. Күйлерде эмоциялар ілмек болып, әр түрлі вариацияларда шексіз қайталанып, кешендерді құрайды.

Бірінші тарау бойынша қорытынды

1. Жалпы білім беретін мектепте меңгерілетін грамматикалық материалдың көлеміне қойылатын негізгі талаптар: оның тілді қатынас құралы ретінде бағдарламада көрсетілген шектерде қолдануға жеткіліктілігі және берілген жағдайда меңгерудегі шындық.

2. Грамматикалық материалды шектеу қажеттілігі жалпы білім беретін мектепте тілдің барлық грамматикалық құрылымын меңгерудің мүмкін еместігінен, грамматикалық дағдыларды дамытуға арналған жаттығуларды орындауға айтарлықтай уақыттың жұмсалуымен байланысты. Грамматикалық материалдың көлемін асыра бағалау оқушылардың оны меңгеру сапасына кері әсерін тигізеді.

3. Белсенді грамматикалық минимумға іріктеудің негізгі принциптері: 1) ауызша сөйлеудегі басымдық принципі, 2) үлгілілік принципі, 3) синонимдік құбылыстарды жоққа шығару принципі. Осы принциптерге сәйкес белсенді минимумға сөйлеу әрекетінің өнімді түрлеріне өте қажетті құбылыстар ғана жатады.

4. Пассивті грамматикалық минимумға іріктеудің негізгі принциптері: 1) кітапша жазылған сөйлеу стиліндегі басымдық принципі, 2) көп мағыналылық принципі. Осы принциптерге сәйкес, сөздің кітаптық және жазбаша мәнерінің көп кездесетін құбылыстары, бірқатар мағыналы сөздер пассивті минимумға кіреді.

5. Грамматикалық материалды функционалдық ұйымдастыру принципі аса маңызды. Грамматикалық құбылыстарды лексикалық материалдан бөлек зерттеуге болмайды.

Жалпы білім беретін мектепте білім берудің орта сатысындағы грамматикалық құбылыстарды ойын негізінде көрсетудің әдістемелік ерекшеліктері 2-тарау.

2.1. Грамматикалық дағдылардың ерекшеліктері

Грамматикалық дағдылар сөйлеу әрекетінің әртүрлі түрлерінің құрамдас бөлігі болып табылады және сөйлеу қарым-қатынасының бұл түрлерінің өзі әртүрлі болғандай бір-бірінен ерекшеленеді. Сондықтан алдымен ауызекі сөйлеу мен жазудағы грамматикалық дағдылардың негізгі түрлерін анықтап алайық.

Грамматикалық сөйлеу дағдысы деп ауызша сөйлеуде грамматикалық құбылыстарды жүйелі түрде дұрыс және автоматтандырылған, коммуникативті уәжді түрде қолдану түсініледі. Тілдің грамматикалық құралдарын мұндай меңгеру сөздік динамикалық форма стереотиптеріне негізделген, олардың мағынасымен, «дыбыспен және мағынамен» бірлікте. Грамматикалық сөйлеу дағдысының негізгі қасиеттері, демек, грамматикалық операцияларды орындаудағы автоматтандыру мен тұтастық, форма мен мағынаның бірлігі, оның қызмет етуінің жағдаяттық және коммуникативтік шарттылығы. 18 .

Берілген тілдегі ауызша сөйлеуде сөздердің дұрыс және автоматтандырылған қалыптасуы мен қолданылуын қамтамасыз ететін грамматикалық дағдыларды сөйлеу морфологиялық дағдылары деп атауға болады. Ағылшын тілінде бұл ауызша сөйлеуде тұлғалық жалғаулар мен етістік формаларын дұрыс қолдану дағдыларын қамтиды.

Ағылшын тіліндегі сөйлемдердің барлық түрлерінде ауызша сөйлеуде тілдік бағыттарға сәйкес сөздердің дұрыс және автоматтандырылған орналасуын қамтамасыз ететін сөйлеу грамматикалық дағдыларын синтаксистік сөйлеу дағдылары, яғни негізгі синтаксистік үлгілерді (стереотиптерді) меңгеру дағдылары ретінде анықтауға болады. ) ұсыныстар.

Тілді жетік меңгерген жазбаша сөйлеудің морфологиялық және синтаксистік сөйлеу дағдылары қосымшасы бар ауызша сөйлеу дағдыларымен бірдей механизмдерге ие, бірақ бұл сөйлеудің жазбаша түріне, яғни графикалық және орфографиялық дағдыларға байланысты.

Бұл дағдылардың ауызша сөйлеу дағдыларынан айырмашылығы, ең алдымен олар сөйлеудің жазбаша формасының өзіндік ерекшелігіне байланысты дискурсивті және аналитикалық сипатта болады. Сөйлеу жұмысын жазбаша түрде бекіту процесі ауызша сөйлеуді тудыру процесіне қарағанда, жазылған нәрсеге оралуға, оған тоқталуға, талдауға, түзетуге, нақтылауға, емле грамматикалық ережелерді қолдана отырып, мезгілдік сипаттамаларға мүмкіндік береді. жазбаша сөйлеудің тақырыптары ауызша сөйлеудің тақырыптары сияқты қатаң анықталмаған.

Қабылдаушы грамматикалық дағдылар жазбаша және ауызша мәтіндегі грамматикалық ақпаратты (морфологиялық формалар мен синтаксистік құрылымдар) тану мен түсінуге арналған автоматтандырылған әрекеттерді білдіреді. 19 . Ауызша және жазбаша мәтінді қабылдау тілдік материалды белсенді де, пассивті де білумен бірге жүруі мүмкін болғандықтан, рецептивті грамматикалық дағдыларды оқу мен тыңдаудың рецептивті-белсенді және рецептивті-пассивті грамматикалық дағдыларына жіктеу керек. Жоғарыда айтылғандардан «рецептивтік дағдылар» терминін тек «пассивті дағдылар» терминімен анықтауға болмайды, олар рецептивті-белсенді де болуы мүмкін (мәтінді оқу және тыңдау кезінде, студенттердің материалы белсенді түрде игеріледі);

Рецептивтік-белсенді грамматикалық тыңдау дағдылары грамматикалық құбылыстар мен олардың мағыналарының есту-сөйлеу қозғалтқыш бейнелерінің автоматтандырылған сөйлеу байланыстарына негізделген. Рецептивтік-белсенді грамматикалық оқу дағдылары осы құбылыстардың көрнекі-графикалық және сөйлеу-моторлы бейнелерінің олардың мағыналарымен байланысына негізделген. Бұл байланыстар қабылдау процесін автоматтандыруда және оқылған (тыңдалған) мәтінді және ондағы грамматикалық ақпаратты түсінудің аударылмауынан (жеделдігінен) көрінеді, осы рецептивті типтердегі жеке сөйлеу тәжірибесінің даму деңгейімен анықталады. сөйлеу әрекеті, яғни оқу және тыңдау тәжірибесі.

Жеке сөйлеу тәжірибесінің жетілу дәрежесі адамның ұзақ мерзімді сөйлеу жадындағы маңыздылығымен күшті және дамыған есту-сөйлеу-моторлы және көрнекі бейнелердің болуымен көрінеді.

Студенттер белсенді-рецептивтік сөйлеу грамматикалық дағдыларымен қатар пассивті-рецептивтік дағдыларды да қалыптастыруы керек (пассивті түрде меңгерілген грамматикалық материал шеңберінде). Бұл дағдыларға мыналар жатады:

1) оқу тәжірибесін қалыптастыру және дамыту процесінде жасалған көрнекі есте сақтаудағы бейнелер негізінде мәтіндегі грамматикалық құбылыстарды тану және түсіну дағдылары;

2) мәтіннің грамматикалық ақпаратын талдаудың (аналитикалық декодтау) дискурсивті-операциялық тілдің грамматикалық дағдылары 20 .

Грамматикалық дағдылардың бірінші түрі кең көлемде жеңіл оқу процесінде, екіншісі грамматикалық қиын мәтіндерді немесе мәтін үзінділерін оқу және грамматикалық құбылыстарды талдау элементтерін пайдалану нәтижесінде қалыптасады.

Грамматикалық дағдыларды сипаттау лингвистикалық грамматикалық дағдыларды атап өтпесе, толық болмас еді, олар тіл жаттығуларын орындау процесінде грамматикалық білімдер негізінде қалыптасатын және орындалатын грамматикалық материалды пайдаланудағы дискурс-аналитикалық дағдылар (флексия және сөзді орналастыру дағдылары) деп түсініледі. .

Бірдей аттас сөйлеу грамматикалық дағдылары сияқты олар да қабылдағыш (жазбаша және ауызша мәтіндегі грамматикалық құбылыстарды тану кезінде) бола алады, олар да өнімді болуы мүмкін және негізінен жазбаша сөйлеуде, сирек сөйлеуде, фондық компонент ретінде қолданылады.

Тілдің грамматикалық дағдысы дискурсивтілікпен, коммуникативті емес және ситуациялық қызметпен сипатталады. Бұл дағдыны психологиялық әдебиеттерде «ақыл-ой», «интеллектуалдық» деп аталатын дағдыларға жатқызуға болады. 21 .

Ұзақ уақыт бойы кеңестік әдістемелік әдебиеттерде тіл шеберлігі сөйлеу дағдысымен сәйкестендірілді. «Сөйлеу дағдысы» терминін алғаш рет кеңінен қолданысқа Б.В. Беляев «тілдік дағды» терминін қолданбаған. 22 . Кейбір әдіскерлер бұл дағдылардың пайдалылығын, тіпті оларды дағдылар деп атаудың негізділігін жоққа шығарады.

Орта мектеп жағдайында тілдік дағдыларды дамыту қажеттілігі бірқатар себептермен түсіндіріледі, олардың арасында мыналарды атап өткен жөн. Біріншіден, тілдік дағдылар сөйлеудің грамматикалық дағдысы бұзылған (ұмыту, автоматтандыру, грамматикалық қателерде көрсетілген сөйлеудегі сәтсіздіктер салдарынан) немесе оның жеткіліксіз автоматтандырылуы жағдайында «қосалқы» дағдылар ретінде әрекет етуі мүмкін. Мысалы, оқушы етістіктің берілген (қажетті) тұлғалық жалғауын қолдануда қиналады және оны ереже негізінде орындалатын тілдік әрекет арқылы «қайта құрастырады». Екіншіден, тілдік шеберлік сөйлеушінің өзінің сөйлеу әрекетін дұрыс орындауын бақылайтын, ал қате орындалса, қатені түзетуді қамтамасыз ететін механизмнің бір бөлігі. Үшіншіден, тіл мен сөйлеу грамматикалық дағдыларының параллель формалары сөйлеу дағдыларын құрудың саналы бағдарлық негізін қамтамасыз етеді.

Сонымен, грамматикалық дағдылар сөйлеу әрекетінің әртүрлі түрлерінің құрамдас бөлігі болып табылады және сөйлеу қарым-қатынасының бұл түрлері бір-бірінен қаншалықты ерекшеленетін болса, бір-бірінен ерекшеленеді.

Грамматикалық сөйлеу дағдылары ауызша сөйлеуде грамматикалық құбылыстардың дұрыс және автоматтандырылған, коммуникативті уәжді қолданылуын қамтамасыз етеді. Сөйлеу морфологиялық дағдылары ауызша сөйлеуде сөздердің дұрыс және автоматтандырылған қалыптасуы мен қолданылуын қамтамасыз етеді. Синтаксистік сөйлеу дағдылары сөйлемнің барлық түрлеріндегі сөздердің дұрыс және автоматтандырылған орналасуын қамтамасыз етеді.

2.2. Грамматикалық дағдыларды қалыптастыру

Грамматикалық дағдыларды қалыптастыруға келесі сұрақтар байланысты:

1) Біріншіден, бұл fфункционалдық бағдаралдымен форманы, сосын грамматикалық құбылыстардың қызметін ретімен ассимиляциялауды емес, оның негізінде форманы қызметпен бірге ассимиляциялауды белгілейтін дағды қалыптастыру процесі.

2) Екіншіден, бұл ситуациялық (шартты немесе нақты) ауыспалы сөйлеу дағдыларын қалыптастырудың алғы шарты ретінде.

3) Үшіншіден, бұл шартты сөйлеу жаттығуларыдағдыларды дамытуды басқару құралы ретінде.

4) Төртіншіден, бұлережелерді кванттаудағдыларды дамытуды басқару тәсілі ретінде.

5) Бесіншіден, бұл дағдыларды дамыту үшін жан-жақты күшейту ретінде бір презентациядан дыбыстық жазба.

Грамматикалық дағдыларды қалыптастыруға қатысты басқа да мәселелерді қарастырайық. Біріншіден, грамматикалық дағды дегеніміз не, өйткені грамматикалық дағдылардың мәнін түсінбей, олардың қалыптасу процесін сауатты ұйымдастыру мұғалімге қиын.

Сөйлеудің грамматикалық жағының қызметі келесідей жүзеге асады:

а) сөйлеуші ​​өзінің сөйлеу ниетіне сәйкес келетін үлгіні таңдайды. Таңдау, әрине, санадан тыс орын алады. Жағдайға және әңгімелесушінің қарым-қатынасына байланысты әңгімелесушіге бірдеңе уәде беру керек болғанда, біз: «Мен мұны істеймін» деп айтамыз. Немесе: «Жарайды, мен сізге уәде беремін». Бұл келер шақ етістігінің формасы «уәде» функциясымен бірге алынған және, демек, адам санасында онымен белгіленген жағдайда ғана болады. Бұл дағдының функционалдық жағы немесе таңдау операциясы;

б) сөйлеуші ​​модель толтырылған сөйлеу бірліктерін құрастырады. Тіркеу операциясы тіл нормалары бойынша және белгілі бір уақыт параметрлері шегінде өтуі керек.

Егер сөйлеу әрекет ретінде, ең алдымен синтагматикалық және экспрессивтілік және өнім ретінде сәйкес қасиеттерге ие болса, көптеген қателер өзара түсіністікке кедергі жасамайды. логика, мазмұн және т.б. Бұл қателіктердің алдын алуға мән бермеу керек дегенді білдірмейді; айтылған нәрсе тек маңыздырақ нәрсеге көбірек көңіл бөлуді анықтайды, бұл қарым-қатынас үшін маңызды емес нәрсенің есебінен 23 .

Сөйлемнің грамматикалық безендірілуі сөздік біліммен тығыз байланысты және лексикалық дағды деңгейіне байланысты. Сондықтан грамматикалық дағдыларды студенттер жеткілікті түрде еркін сөйлейтін лексикалық бірліктердің негізінде ғана қалыптастыруға болады.

Бұл жерде бір принципті маңызды ескертуді айтқан жөн. Жағдаймен корреляция тек таңдау операциясына ғана тән болып көрінуі мүмкін (және бұл әдетте сенеді). Бірақ бұл олай емес: ол тіл ғалымдарының грамматикалық мағына деп атайтыны арқылы жанама болса да формалдану операциясына да тән. Мысалы, «Қалада құрылыс көп» деген тіркес әңгімелесушінің ойын растауды да, терістеуді де білдіруі мүмкін, бірақ екі жағдайда да ондағы белгісіздік есімдіктің қолданылуы іс-әрекеттің өзін қоюды білдіреді, оны жасаушыны емес. , алдыңғы қатарда. Модельді таңдау сөйлеушінің өзінің грамматикалық мағынасын қаншалықты меңгергеніне де байланысты (бұл жағдайда кейіпкердің белгісіздігі). Және ол берілген модельді жобалаумен дәл тығыз байланысты, өйткені форма мен оның мағынасы біртұтас және ажырағысыз, басқаша айтқанда, грамматикалық мағына, бір жағынан, модельді безендірумен байланысты, екінші жағынан. , таңдау тәуелді болатын жағдаймен.

Мұны түсіну және тану алдымен дизайн операциясын (тілдік және соған ұқсас жаттығуларда), содан кейін таңдау операциясын (сөйлеу жаттығуларында) дәйекті қалыптастырудан бас тартуға әкеп соғады, өйткені бұл жағдайда дизайн ажырасуға мәжбүр болады. мәлімдемені құрастыру үшін ситуациялық, демек, ситуациялық қосу механизмі әзірленбеген 24 .

Осындай оқыту нәтижесінде оқушы өз күні туралы айта отырып, шақ формасының ситуациялық емес қолданылу қатесін байқамай, «Мен кітап оқып жатырмын» дегеннің орнына «Мен кітап оқып жатырмын...» дейді. Атаулы механизм форма мен функцияны қатар меңгерген жағдайда ғана, әдеттегі сөйлеу жаттығуларындағыдай функцияның жетекші рөлімен дамиды.

Операцияларды таңдау да, құрастыру да грамматикалық дағдыда сөйлеу дағдысының қасиеттеріне ие бір әрекетке синтезделеді.

Біз келер шақтың грамматикалық үлгісімен айналысамыз делік. Оның грамматикалық мағынасы іс-әрекеттің келешегін білдіру; оның көмегімен білдірілетін сөйлеу функциялары кем дегенде мыналар: уәде, тосын, хабар, болжам, талап, сенім және т.б.

Сөйлеу құралдарының әрбір жүйесінде сөйлеудің жалпы грамматикалық жағын құрайтын белгілі бір шектеулі грамматикалық дағдылар бар. Олардың номенклатурасын анықтау керек, содан кейін сөйлеу дағдыларына қажеттілік тұрғысынан олардың иерархиясын белгілеу керек. Сонымен қатар, сіз білуіңіз керек функционалдылықәрбір модель, яғни. олардың әрқайсысы қандай сөйлеу функцияларын орындауға қабілетті. Бұл сөйлеудің грамматикалық жағын оқытудың барлық ішкі жүйесін құруға негіз болады.

Бірақ бұл жерде бізді барлық ішкі жүйе емес, тек сабақ цикліндегі грамматикалық дағдыларды қалыптастырудың ішкі сатысы қызықтырады. Оқытудың бұл кезеңінде, әдетте, бір грамматикалық дағды немесе оның екі-үш «нұсқасы» игеріледі (мысалы, өткен шақтағы етістіктің 1-ші және 3-ші жақтары). Ол үшін мүмкіндігінше екі сабақты бөлу керек.

Екі «грамматика» сабағының жалпы барысын сипаттап көрейік.

Ең алдымен, сабақтың «тақырыбы». Бұл келесідей көрінеді:

Сабақтың тақырыбы:	«Менің бос уақытым» (демалыс, мерекелер)
Сабақтың мақсаты:	Грамматикалық дағдыларды қалыптастыру (Екінші сабақта «Грамматикалық дағдыларды жетілдіру» мақсаты болуы мүмкін)
Қатысты тапсырма:	Логикалық стресстің айтылу дағдыларын жетілдіру
Сөйлеу материалы:	келер шақта 1 және 3 жақ етістіктердің жаңа үлгісі; қайталау синтаксистік үлгісі үшін модальды етістікқазіргі және өткен шақта
Сабақтың жабдығы:	Магнитофон, портативті тақта, иллюстрациялық көрнекіліктер
Сабақтар кезінде:	Грамматикалық дағдылар бойынша жұмыс оның қалыптасу кезеңдері негізінде жүзеге асады: 1) қабылдау, 2) еліктеу, 3) алмастыру, 4) түрлендіру, 5) жаңғырту, 6) біріктіру

Әр кезеңнің ерекшеліктері мен міндеттері қандай?

1) Қабылдау . Адамның бірдеңені жасауға бірінші талпынысы, егер ол оны басқа адамның сөйлеуінде бірінші рет қабылдамаса, мүмкін емес екені белгілі.

Динамикалық стереотипті қалыптастыруда алдын ала тыңдаудың рөлі өте үлкен. Шет тіліндегі сөйлеуді қабылдай отырып, адам «естимейді», оның құрамын ажыратпайды, атап айтқанда, грамматикалық формасын түсінбейді. Ол ести бастайды, егер оның назарын қандай да бір баяндау әдісі: интонация, кідіріс, дауыстағы екпін, екпін аударса. Егер алдын ала тыңдау дұрыс ұйымдастырылса және студент бір типтегі сөз тіркестерін қабылдап, бұл тіркестердің қандай қызмет атқаратынын түсінсе, бұл грамматикалық дағдының негізі ретінде сөйлеу динамикалық стереотипінің пайда болуына ықпал етеді. Тыңдау сонымен қатар стереотипті нығайтуда шешуші рөл атқаратын ішкі қайталаумен бірге жүреді.

2) Еліктеу, алмастыру, түрлендіру, жаңғырту.Бұл кезеңдердегі жұмыс шартты сөйлеу жаттығулары аясында қарастырылды, сондықтан біз тек бірнеше қосымша ескертулер жасаймыз.

Ең алдымен жаттығулардың реттілігі туралы. Негізінде кезеңдер тізбегі өзгермеуі керек, бұл ауыстыру немесе түрлендіру сипатына және айталық, алғашқы екі кезең игерілген кездегі оқыту қажеттілігіне байланысты ғана болуы мүмкін; Мәселен, екінші сабақта еліктеу немесе тіпті ауыстыру жаттығуларымен жаттығуды қайта бастаудың қажеті жоқ.

Екінші тармақ жаттығулардың арақатынасына қатысты. Оған көптеген факторлар әсер етеді. Бірінші сабақта бір жағынан еліктеуіш пен алмастырушы, екінші жағынан түрлендіруші және репродуктивтік арасындағы байланыс маңызды. Ол грамматикалық құрылымның табиғатына, оны меңгерудегі интралингвалдық қиындықтарға, тіларалық интерференцияға және т.б.

Көбірек еліктеуді қажет ететін сөйлеу үлгілері бар, ал жазылғаннан кейін ауыстыру арқылы үйренуге болатындары бар. Бірақ, әдетте, бұл қатынас екінші компоненттің басым болуымен 50:50 кем болмауы керек.

Бірінші сабақ қайталаумен аяқталады.

Осы төрт кезең грамматикалық дағдыларды қалыптастыруға не береді?

Еліктеу грамматикалық форманың есту және сөйлеу моторлы бейнелері арасындағы байланыстың негізін қалайды. Модельдің функционалдық жағы туралы хабардарлық күшейеді. Формальды жағы есте қалады (кортекстегі қозулардың шоғырлануына негізделген).

Ауыстыру тіркеу операциясын қалыптастыра бастайды. Модельдің жалпылығы туралы түсінік пайда болады. Аналогия негізінде көбейту мүмкіндігі артады.

Трансформация кезінде бұл процестердің барлығы одан да жоғарылайды жоғары деңгей. Тазалау жұмыстары күшейтілуде. Уақытша байланыстың дифференциациясы басталады. Модельді өздігінен шақыру операциясы басталады.

Көбею қалай бағытталған оқшауланған пайдалану уақытша байланысты саралауды күшейтеді. Модельдің формальды және функционалдық жақтары арасында байланыс орнату аяқталды. Шақыру операциясын, сонымен қатар модельдің ішкі бейнесін қалыптастыру аяқталды.

Бұл кезеңдердегі жаттығуларда келер шақ өзінің сөйлеуде орындай алатын барлық қызметтерінде қолданылатынын ескеріңіз.

3) комбинацияерекше назар аударуға лайық. Егер қалыптасып жатқан механизмдер туралы әңгімені жалғастыратын болсақ, онда комбинация, ең алдымен, уақытша байланыстың дифференциациясын күшейтеді, екіншіден, оның тұрақтылығын дамытады деп айту керек. Бұл екі қасиет те бір тиынның екі жағы.

Дәл осы кезеңде таңдау механизмі қалыптасады, яғни оны шақыру емес, модельді таңдау. Бұл әртүрлі механизмдер (бір механизмнің әртүрлі деңгейлері болуы мүмкін): қиындық сана тек үйренген модельді пайдалану мүмкіндігіне бағытталған жағдайда туындайды, өйткені студенттің мәлімдемесі бір сөз тіркесі деңгейінде және барлық репликалардың тәжірибесінде қалады. алдыңғы жаттығулар саналы түрде осы нақты модельге қиындық тудырады; таңдау екі немесе үш сөз тіркесінен тұратын мәлімдеме жоспарланған жағдайда орын алады 25 . Әрине, сөйлеушінің назары шашыраңқы. Ол автоматтандырылған модельден бүкіл айтылымның мазмұнына, оның мағынасын жеткізуге, сөйлеу тактикасына ауысады. Бұл жағдайда белгілі бір материалдан және одан да күрделі жағдайларда қажетті үлгіні таңдау керек. Бұл жерде, айтпақшы, ең маңызды механизмдердің бірі қалыптаса бастайды, онсыз қалыпты сөйлеу мүмкін емес - суперфраза күту.

Бұл кезеңді комбинация деп атаған жөн, өйткені бұл кезеңде алдыңғы кезеңдерде үйренген модельдің бұрынғыдан бұрын үйренген басқалармен ерекше, мақсатты, бақыланатын «соқтығысуы» орын алады. Біз арнайы бақыланатын комбинация туралы айтып отырмыз: бұл кезеңдегі жаттығулар сатып алынған модель табиғи сөйлеуде онымен бірге қолданылатын барлық (негізгілері) кезектесетіндей етіп арнайы ұйымдастырылуы керек. Әрбір грамматикалық құбылыстың, шамасы, өзінің «құрылымдық аймағы» бар, былайша айтқанда, т. сөйлеу сөйлемдерінде жиі кездесетін формалардың жиынтығы. Бұл жақындық коммуникативті және функционалдық себептерден туындайды. Грамматикалық дағдылардағы тұрақтылық сапасын дамытуға ықпал ететін жаттығуларда да дәл осындай принципті іске асыру керек.

Біздің айтып отырғанымыз формальды қарама-қайшылықтар емес, мағыналық, коммуникативті. Біз бір істің екіншісімен, жекеше көптікпен, осы шақпен өткен шақпен немесе бір өткен шақтағы басқамен қарама-қарсы тұру туралы айтып отырған жоқпыз. Мұндай қарама-қайшылықтар маңызды болғанымен, бірақ олар функционалдық бағдарланған және коммуникативті түрде негізделген болса.

Бұл сұрақтардың барлығы қосымша зерттеулерді қажет етеді, өйткені олардың грамматикалық дағдыларды қалыптастырудағы маңыздылығын В.Н. Карасева және П.Б. Гурвич, ол білім берудің бастапқы кезеңінде табиғи коммуникацияны жылдам құруда өте маңызды рөл атқарады 26 .

Біріктіру кезеңінде бірдей шартты сөйлеу жаттығулары қолданылады, бұл жағдайда жағдай студентке әртүрлі сөйлеу бейнелерін біріктіруге бағытталған. Мысалы: «Сіз де солай істегіңіз келсе, айтыңыз» емес, бірақ: «Сіз де солай істегіңіз келсе, айтыңыз және маған мұны істеуге уәде беріңіз».

Мен бүгін кинотеатрға барғым келеді.

Мен де соны қалаймын. Мен бүгін міндетті түрде кинотеатрға барамын.

Біріктіру екі «грамматика сабағының» біріншісіне сирек сәйкес келеді. Бірақ екінші сабақта ол трансформация мен көбейтумен бірге көп уақыттың жартысын алады. Осылайша, екі сабақта бір жағынан еліктеу және алмастыру әрекеттерінің және екінші жағынан трансформациялық, репродуктивті және біріктіруші (неғұрлым шығармашылық, тәуелсіз, сондықтан пайдалырақ) әрекеттердің жалпы арақатынасы шамамен 1:3 құрайды. келесі диаграмма:

Бірінші сабақ		Екінші сабақ
Қабылдау Жазба Еліктеу Ауыстыру		Трансформация Көбею
Трансформация Көбею		Комбинация

Бұл қатынас ассимиляция өнімділігін қамтамасыз етеді.

Сөйлеудің грамматикалық жағын ассимиляциялауға байланысты мұны айтпай кетуге болмайды. Коммуникативті оқыту тұрғысынан «грамматика» деп нені жіктеу керек. Бұл тіл білімінде белгіленген лексика мен грамматика арасындағы және сөйлеуге үйрету кезінде пайда болатын шекаралардың сәйкес келмейтіндігімен байланысты. Мысалы, неміс немесе ағылшын тілдеріндегі күшті етістіктердің өткен шақ формаларын еске түсіру жеткілікті, олар үйрену үшін, әрине, сөздік болып табылады, өйткені, менің ойымша, олар сөйлеу процесінде жасалмайды, бірақ тудырылады. дайын сияқты. Екінші жағынан, неміс тіліндегі басқару етістіктері сияқты құбылыстар лексика емес, «грамматика» болып табылады, өйткені мұндай етістіктерді тек лексикалық бірлік ретінде меңгеру сөйлеуде қолдану үшін жеткіліксіз.

2.3. Ойынның психологиялық құбылыс ретіндегі мәні

Ойын еңбек және оқумен қатар адам әрекетінің негізгі түрлерінің бірі, біздің болмысымыздың таңғажайып құбылысы.

Анықтама бойынша ойын - бұл мінез-құлықты өзін-өзі бақылау дамытылатын және жетілдірілетін әлеуметтік тәжірибені қайта құруға және игеруге бағытталған жағдайлардағы қызмет түрі.

Адам тәжірибесінде ойын әрекеті келесі функцияларды орындайды:

Көңіл көтеру (бұл ойынның негізгі қызметі – көңіл көтеру, ләззат беру, шабыттандыру, қызығушылықты ояту);

Коммуникативті: қарым-қатынас диалектикасын меңгеру;

Ойында өзін-өзі жүзеге асыру адам тәжірибесінің сынақ алаңы ретінде;

Ойын терапиясы: өмір әрекетінің басқа түрлерінде туындайтын әртүрлі қиындықтарды жеңу;

Диагностикалық: ойын барысында нормалық мінез-құлықтан ауытқуды анықтау, өзін-өзі тану;

Түзету функциясы: жеке көрсеткіштер құрылымына оң өзгерістер енгізу;

Этносаралық қатынас: барлық адамдарға ортақ әлеуметтік-мәдени құндылықтарды сіңіру;

Әлеуметтену: әлеуметтік қатынастар жүйесіне ену, адам қоғамының нормаларын игерту.

Көптеген ойындардың төрт негізгі қасиеті бар (С.А. Шмаков бойынша):

Нәтижеден ғана емес, әрекет процесінің өзінен ләззат алу үшін баланың қалауы бойынша ғана жүзеге асырылатын еркін дамытушылық әрекет (процедуралық ләззат);

Бұл қызметтің шығармашылық, негізінен импровизациялық, өте белсенді сипаты («шығармашылық саласы»);

Белсенділіктің эмоционалды көтерілуі, бәсекелестік, бәсекеге қабілеттілік, бәсекелестік, тартымдылық және т.б. (ойынның сезімдік сипаты, «эмоционалды шиеленіс»);

Ойынның мазмұнын, оның дамуының логикалық және уақытша реттілігін көрсететін тікелей немесе жанама ережелердің болуы 27 .

Ойынның әрекет ретінде құрылымы органикалық түрде мақсат қоюды, жоспарлауды, мақсатты жүзеге асыруды, сонымен қатар жеке тұлға өзін субъект ретінде толық жүзеге асыратын нәтижелерді талдауды қамтиды. Ойын әрекетінің мотивациясы оның еріктілігімен, таңдау мүмкіндіктерімен және бәсекелестік элементтерімен, өзін-өзі растау мен өзін-өзі жүзеге асыру қажеттілігін қанағаттандырумен қамтамасыз етіледі.

Процесс ретінде ойынның құрылымы мыналарды қамтиды: а) ойыншылар алатын рөлдер; б) ойын әрекеттері осы рөлдерді жүзеге асыру құралы ретінде; в) заттарды ойнақы пайдалану, яғни. нақты заттарды ойынға, шартты заттарға ауыстыру; г) ойыншылар арасындағы шынайы қарым-қатынастар; д) ойында шартты түрде жаңғыртылған шындықтың сюжеттік (мазмұндық) аймағы.

Ойынның құндылығын оның ойын-сауық және рекреациялық мүмкіндіктері арқылы сарқылуға және бағалауға болмайды. Бұл оның феномені ойын-сауық және релаксация бола отырып, оқуға, шығармашылыққа, терапияға, адамдар арасындағы қарым-қатынас типінің және еңбектегі көріністердің үлгісіне айналуы мүмкін.

Адамдар ойынды ежелден аға ұрпақ тәжірибесін жастарға үйрету және үйрету әдісі ретінде қолданды. Ойын халық педагогикасында, мектепке дейінгі және мектептен тыс мекемелерде кеңінен қолданылады. IN заманауи мектеп, оқу үдерісін белсендіру мен интенсификациялауға негізделген ойын әрекеттері келесі жағдайларда қолданылады:

Ұғымды, тақырыпты, тіпті оқу пәнінің бөлімін меңгеруге арналған дербес технологиялар ретінде;

Үлкенірек технологияның элементтері (кейде айтарлықтай маңызды) ретінде;

Сабақ (сабақ) немесе оның бөлігі ретінде (кіріспе, түсіндіру, бекіту, жаттығу, бақылау);

Сыныптан тыс жұмыстардың технологиялары ретінде («Зарница», «Бүркіт», КТД және т.б. ойындар).

«Ойындық педагогикалық технологиялар» ұғымы әртүрлі педагогикалық ойындар түрінде педагогикалық процесті ұйымдастырудың жеткілікті кең әдістері мен тәсілдерін қамтиды.

Ойын мәселесі, бір концепция бойынша, қоғамның діни, әлеуметтік-экономикалық және мәдени дамуындағы көптеген тенденцияларға байланысты адамдардың бос уақыты мен бос уақыты мәселесінің құрамдас бөлігі ретінде пайда болды. Ежелгі әлемде ойындар басты назарда болды қоғамдық өмір, оларға діни және саяси мән берілді. Ежелгі гректер құдайлар ойыншыларға қамқорлық жасайды деп есептеді, сондықтан Ф.Шиллер ежелгі ойындар құдайлық және адамның бос уақытының кез келген кейінгі түрлері үшін идеал бола алады деп есептеді. Ежелгі Қытайда мерекелік ойындарды император ашып, оған өзі қатысқан.

Кеңес дәуірінде тоталитарлық режимнен қатты деформацияланған халықтың ойын мәдениетінің дәстүрлерін сақтау және дамыту қоғамның ойын байлығын сақтайтын жазғы саяжайлар тәжірибесінен басталды.

Ең алдымен ойынның қарым-қатынас, оқу және жинақтау құралы екенін ескеру қажет өмір тәжірибесікүрделі әлеуметтік-мәдени құбылыс.

Күрделілігі ойын формаларының әртүрлілігімен, серіктестердің оларға қатысу тәсілдерімен және ойынды өткізу алгоритмдерімен анықталады. Ойынның әлеуметтік-мәдени сипаты айқын, бұл оны оқытудың таптырмас элементі етеді. Ойын барысында:

Мінез-құлық ережелері мен таптың әлеуметтік тобының рөлдері (қоғамның шағын үлгісі) игеріледі, содан кейін « тамаша өмір”;

Топтардың өздерінің мүмкіндіктері, кәсіпорындардың, фирмалардың ұжымдық аналогтары, шағын түрдегі экономикалық және әлеуметтік институттардың әртүрлі түрлері қарастырылады;

Бірлескен ұжымдық іс-әрекет дағдылары игеріледі, мақсатына жетуге қажетті оқушылардың жеке ерекшеліктері дамиды;

Мәдени дәстүрлер жинақталады, ойынға қатысушылар, мұғалімдер және қосымша құралдар – көрнекі құралдар, оқулықтар, компьютерлік технологиялар әкеледі.

Психологтар мен педагогтар ойын ең алдымен елестету, шығармашылық ойлау қабілетін дамытатынын анықтады. Бұл ойында баланың өзінің практикалық іс-әрекетінің шегінен шығатын қоршаған шындықтың кең аумақтарын қайта құруға ұмтылуымен байланысты және ол мұны шартты әрекеттердің көмегімен ғана жасай алады. Біріншіден, бұл нақты заттарды алмастыратын ойыншықтармен әрекеттер. Ойынның кеңеюі (ересектердің өмірінен, олардың қарым-қатынасынан барған сайын күрделі әрекеттер мен оқиғаларды рекреациялау) және оны ойыншықтармен объективті әрекеттер арқылы ғана жүзеге асырудың мүмкін еместігі бейнелеу, сөздік және елестету әрекеттерін (іштей орындалатын) пайдалануға көшуді тудырады. «ақылда») 28 .

Ойын барысында бала шындықтың бейнелерімен әрекет ету қабілетін дамытады, бұл өз кезегінде шығармашылық әрекеттің күрделі түрлеріне одан әрі өтуге негіз жасайды. Сонымен қатар, қиялды дамыту өз алдына маңызды, өйткені онсыз адамның ешбір әрекеті, тіпті ең қарапайым әрекеті де мүмкін емес.

Ойын балалардың басқа адамдармен қарым-қатынас жасау қабілетіне үлкен әсер етеді. Бала үлкендердің ойында өзара әрекеті мен қарым-қатынасын жаңғырту арқылы құрдастарымен бірлескен ойында осы әрекеттестіктің ережелері мен әдістерін меңгеруімен қатар, ол өзара түсіністік тәжірибесін жинақтайды, өз іс-әрекетін түсіндіруге және өз әрекетін түсіндіруге үйренеді. ниеттер, және оларды басқа балалармен үйлестіру.

Осы қасиеттердің барлығы балаға кейінгі өмірде қалай қажет екенін түсіндірудің қажеті жоқ және ең алдымен мектепте оны құрбыларының үлкен тобына қосу, мұғалімнің сабақта түсіндіруіне назар аудару, бақылау. үй тапсырмасын орындау кезіндегі оның әрекеті. 29 .

Демек, ересектер ойынның мүлдем бос әрекет емес екенін, ол балаға барынша ләззат әкеліп қана қоймай, оның дамуының қуатты құралы, толыққанды тұлғаны қалыптастыру құралы екенін түсінуі керек деген қорытынды жасауға болады.

Ойынның жалпы ерекшелігі - бұл рахат беретін және ешқандай утилитарлық мақсаты жоқ ерікті және еркін таңдалған әрекет, өнімсіз әрекет. Сонымен қатар, бұл нақты әлеммен (нақты әрекетті немесе ондағы қарым-қатынастарды қайта құру), айқын (сюжеттік ойын) немесе жасырын (ережелері бар ойын) байланысты ашатын модельдеу әрекетінің ерекше түрі.

Шығармашылық немесе рөлдік ойындарды балалардың өздері жасайды. Олар мазмұны бойынша ерекшеленеді (күнделікті өмірдің, үлкендердің еңбегінің, қоғамдық өмірдің көрінісі); ұйым, қатысушылар саны бойынша (жеке, топтық, ұжымдық); түрлері бойынша (сюжетін балалардың өздері ойлап тапқан ойындар, ертегілер мен оқиғаларды сахналайтын драмалық ойындар).

Ережелері бар ойындардың дайын мазмұны және алдын ала белгіленген әрекеттер тізбегі болады; олардағы ең бастысы - тапсырманы шешу, ережелерді сақтау. Ойын тапсырмасының сипаты бойынша олар екі үлкен топқа бөлінеді: жылжымалы және дидактикалық. Дегенмен, бұл бөлу негізінен ерікті, өйткені көптеген ашық ойындардың тәрбиелік мәні бар (олар кеңістікті бағдарлауды дамытады, поэзияны, әндерді және санау қабілетін талап етеді) және кейбіреулері дидактикалық ойындарәртүрлі қозғалыстармен байланысты.

Ережесі бар ойындар мен шығармашылық ойындардың арасында көп ортақ нәрсе бар: шартты ойын мақсатының болуы, белсенді дербес әрекеттің қажеттілігі және қиял жұмысы. Ережесі бар көптеген ойындардың сюжеті бар және оларда рөлдер ойналады. Шығармашылық ойындарда да ережелер бар, оларсыз ойын сәтті ойналмайды, бірақ сюжетке байланысты бұл ережелерді балалар өздері қояды;

Сонымен, ережелері бар ойындар мен шығармашылық ойындардың айырмашылығы мынада екенін көреміз: шығармашылық ойында балалардың әрекеті жоспарды орындауға, сюжетті дамытуға бағытталған; Ережесі бар ойындарда ең бастысы - ережені сақтау, мәселені шешу.

2.4. Шетел тілін оқыту процесінде ойындарды пайдалану

Қазіргі уақытта әдістемелік әдебиеттерде сол немесе басқа жіктеу критерийлеріне сәйкес оқу ойындарының түрлерін жүйелейтін классификациялардың жеткілікті үлкен саны бар. Мысалы, мыналарға байланысты:

Оқу ойынының мақсаты мен міндеттері;

Іске асыру нысандары;

Ұйымдастыру әдісі;

Қиындық дәрежесі;

Қатысушылардың сандық құрамы.

Оқытудың мақсаты мен міндеттеріне қарай шет тілі сабағында қолданылатын оқу ойындарын тілдік ойындар және сөйлеу ойындары деп бөлуге болады. 30 .

Тілдің әртүрлі аспектілерін (фонетика, лексика, грамматика, синтаксис, стилистика) меңгеруге көмектесетін тілдік ойындар сәйкесінше фонетикалық, лексикалық, грамматикалық, синтаксистік, стилистикалық болып бөлінеді. Оқыту ойындарын «аспект» деп бөлу өте ерікті екенін атап өткен жөн, өйткені тіл аспектілері өзара тығыз байланысты; дегенмен, сол немесе басқа ойында басым практикалық мақсат бар, соған сәйкес тілдік ойынның сол немесе басқа түрі ажыратылады.

Сөйлеу ойындары сөйлеу әрекетінің белгілі бір түрінде дағдыларды дамытуға бағытталған, яғни. тыңдауға жаттықтыру, монологтық сөйлеуге жаттықтыру, диалогтік сөйлеу тренингі, оқуға жаттықтыру, жазуға жаттықтыру.

Ойын формасына қарай ойындар заттық ойындар, қимыл-қозғалыс ойындары, сюжетті немесе ситуациялық ойындар, рөлдік ойындар, жарыс ойындары, интеллектуалдық ойындар (пазлдар, сөзжұмбақтар, харадтер, викториналар) және өзара әрекеттестік ойындар (коммуникативтік, интерактивті) болып бөлінеді. .

Ұйымдастыру әдісі бойынша ойындар компьютерлік және компьютерлік емес, жазбаша және ауызша, тірексіз және тірексіз, еліктеу-модельдеу және шығармашылық және т.б.

Орындалатын әрекеттердің күрделілік дәрежесі бойынша барлық оқу ойындары «қарапайым» (моноситуациялық) және «күрделі» (көп жағдаятты), ал ұзақтығы бойынша ұзақ және қысқа болып бөлінеді.

Қатысушылар санына қарай ойындар жеке, жұптық, топтық, командалық және ұжымдық болып бөлінеді. Оның үстіне, бірінші, яғни жеке ойындар оқушыларға жеке көзқарасты жүзеге асыру және оқушы мен ақпарат көзі арасындағы «байланысты» білдіретіні анық. Қалған аталған ойын түрлері серіктестердің бір-бірімен қарым-қатынасын қамтиды, олар шет тілін оқыту процесіне жеке көзқарасты да, сараланған тәсілді де қамтуы мүмкін.

Әдістемелік ғылым үшін маңызды мәселе – оқу ойындарының сабақтағы орны. Бұл мәселе бойынша нақты ұсыныстар беру мүмкін емес екені анық. Ойынның сабақ барысындағы орны, сонымен қатар оның ұзақтығы сабақты жоспарлау кезінде ескерілуі тиіс көптеген факторларға байланысты. Белгіленген факторларға мыналар жатады: оқушылардың дайындық деңгейі, олардың оқу қабілетінің деңгейі, оқытылатын немесе бақыланатын шет тілі материалының күрделілік дәрежесі, сондай-ақ белгілі бір оқу сабағының нақты мақсаттары, міндеттері және шарттары. 31 .

Ойын әрекеттеріне заттардың негізгі сипаттамаларын анықтау және салыстыру қабілетін дамытатын жаттығулар жатады; белгілі бір белгілер бойынша объектілерді жалпылауға арналған ойындар топтары; мектеп оқушыларының өзін-өзі бақылауды, сөздерге реакция жылдамдығын және фонематикалық есту қабілетін дамытатын ойын топтары. Сонымен бірге ойын сюжеті оқытудың негізгі мазмұнымен қатар дамып, оқу процесін белсендіруге көмектеседі. Ойын есте сақтауға ықпал етеді.

Ойын қарым-қатынас жағдайын жасау құралы болып табылады. Оқу және сөйлеу ойын жағдаяттарын пайдалану балалардың жас ерекшеліктеріне толық сәйкес келеді және олардың табиғи қарым-қатынасына жағдай жасайды. Қолданылатын оқу және сөйлеу ойындарының ойын-сауық ойындарынан айырмашылығы, олар екінші дәрежелі немесе тар әдістемелік мақсатты көздейді. Оқыту сөйлеу ойыны ситуациясы оқу-әдістемелік мақсатта оқушыларды ойын ережелері бойынша сөйлеуге және әрекет етуге итермелейді. Қарым-қатынасқа деген қызығушылықты арттыратын және сақтайтын ойын. Оқу сөйлеу ойындарының келесі түрлерін ажыратуға болады:

1. Фонетикалық.

2. Орфография.

3. Лексикалық.

4. Грамматикалық.

5. Оқуды үйрену үшін.

6. Тыңдауға үйрету үшін.

7. Монологтық сөйлеуге үйрету үшін.

8. Диалогтік сөйлеуге үйрету үшін.

9. Ашық ойындар.

Шет тілін үйренудің орта кезеңінде оқушылардың оқытылатын пәнге деген көзқарасы өзгереді. Зерттеу көрсеткендей, мотивация құрылымы сыртқы факторлармен анықталады. Г.В. Рогова және т.б. тар жеке мотивтерді анықтайды (бағалау немесе басқа жеке пайда үшін әрекеттер); студенттің оқу міндеттерін адал орындамаған жағдайда оны күтіп тұрған қиыншылықтарды білуімен байланысты жағымсыз мотивтер 32 . Ал қызығушылықтың өзегі ішкі мотивтер болғандықтан (коммуникативтік-танымдық, шет тілін меңгеру әрекетінің өзінен туындайтын) пәнге деген қызығушылық төмендейді. Бұл шет тілін үйренуге деген ынтаның өзі оң мотивация бермейтінін көрсетеді. Ол оқушылардың оқу іс-әрекетін аяқтауға деген қызығушылығымен қамтамасыз етілуі керек. Сондықтан шет тілі мұғалімінің басты міндеттерінің бірі – оқушылардың пәнге деген қызығушылығын сақтау. Бұл жерде осы жастағы мектеп оқушыларының психологиялық-педагогикалық ерекшеліктеріне жүгіну қажет.

Тұлға дамуының жасөспірімдік кезеңіне көшу қарқынды физикалық және рухани өсумен, танымдық қызығушылықтардың кеңеюімен, өзін-өзі бағалауға құштарлықпен, әлеуметтік белсенділікпен сипатталады. 33 . Осы процестердің барлығын жүзеге асыруда спорттық, белсенді, интеллектуалдық, рөлдік ойындар сияқты ойындар өз орнын табады. Шығармашылық, сюжеттік рөлдік ойындар бірінші орында. Бұл өсу жеткіншек өміріндегі қарым-қатынастың маңыздылығының артуымен түсіндіріледі. Сондықтан, біздің ойымызша, шет тілін оқытудың орта кезеңінде ойын-сайыс, ойын-сайыс оқу-тәрбие процесінің тиімділігін арттыру құралы болып табылады. 34 . Олардың кәдімгі ойындардан айырмашылығы оларда бәсекелестік пен бақталастық элементі болуы керек. Пәнге қызығушылықтары жоқ кейбір оқушылар үшін жарыс ойындары осы қызығушылықты дамытудың бастапқы нүктесі бола алады. Сондықтан, зейіні тұрақсыз, пәнге қызығушылығы төмен оқушылар басым болатын сабақтарда мұндай ойындарды қолдану ең үлкен нәтиже береді.

Шетел тілін оқытудың жоғары сатысында рөлдік және іскерлік ойындарды қолдану арқылы қарым-қатынасты ұйымдастыру оқу үдерісінің тиімділігін арттыруға көмектеседі.

Есте сақтау керек, орта мектеп жасындағы ойынның ерекшелігі - өзін-өзі растауға, әзіл-оспаққа, еркелік ойнауға ұмтылуға және сөйлеу әрекетіне назар аудару. 35 . И.С. Кон, «жас жігіттің жауабын тудырудың жалғыз жолы - оны өз бетінше ойлауға және қорытынды жасауға мәжбүрлейтін өзіне жақын мәселемен бетпе-бет келу». 36 . Біздің ойымызша, шет тілін оқытудың жоғары сатысында қарым-қатынасты ұйымдастыру рөлдік және іскерлік ойындарды қолдану арқылы жүзеге асуы мүмкін. Әдіскер Н.И. Гез, «рөлдік қарым-қатынас жағдайы, егер ол белгілі бір мәселелер мен коммуникативті міндеттерді шешуге байланысты болса, стихиялық сөйлеуді дамыту үшін ынталандыру болып табылады. Рөлдік ойынның мақсаты – қатысушылардың назарын тілдік бірліктерді коммуникативті пайдалануға шоғырландыру». 37 .

Оқу іскерлік ойыны әртүрлі аспектілерді имитациялайтын практикалық жаттығу болып табылады кәсіби қызметтыңдаушылар. Ол студенттердің кәсіптік қызмет пәні бойынша бұрыннан бар білімін жан-жақты пайдалануға жағдай жасайды, сонымен қатар шет тілін толық меңгеруге ықпал етеді. Н.И. Торунова, «Іскерлік ойынды педагогикалық процеске енгізу жеке тұлғаның кәсіби дамуын қалыптастыруға ықпал етеді» 38 .

Екінші тарау бойынша қорытынды

Осылайша, біз келесі қорытындыларды жасай аламыз.

1. Тілдік грамматикалық дағдылар грамматикалық материалмен жұмыс істеудегі дискурс-аналитикалық дағдыларды білдіреді. Шетел тілін оқыту кезінде дағдылардың бұл түрін қалыптастыру қажет, өйткені тілдік дағды сөйлеу грамматикалық дағдыларын қалыптастыру үшін саналы бағдарлау негізін қамтамасыз етеді.

2. Рецептивтік-белсенді грамматикалық дағдылар есту-сөйлеу қозғалтқышы (тыңдау үшін) және визуалды-графикалық (оқу үшін) бейнелердің олардың мағыналарымен автоматтандырылған корреляциясын қамтамасыз етеді. Пассивті-рецептивтік дағдылар мәтіндегі грамматикалық құбылыстарды тану мен түсінуді және мәтіннің грамматикалық ақпаратын аналитикалық декодтау мүмкіндігін қамтамасыз етеді.

3. Шетел тілі сабағында әртүрлі ойындарды қолдану оқушылардың грамматикалық дағдыларын жетілдіруге көмектеседі. Грамматикалық құбылыстарды ойын негізінде көрсету балалардың осы материалды жақсы қабылдауына ықпал етеді, өйткені оқушыларға білім берудің орта кезеңінде ойын әлі де негізгі қызмет түрлерінің бірі болып қала береді.

ҚОРЫТЫНДЫ

Ойын маңызды өзгерістерді және тұлғаның жаңа қасиеттерін қалыптастыруды анықтайды; Ойын арқылы балалар мінез-құлық нормаларын игереді, ойын үйретеді, өзгертеді және тәрбиелейді;

Бала өмірінің үшінші жылында рөлдік ойындарды меңгереді, адамдар арасындағы қарым-қатынаспен танысады, тәжірибелердің бар-жоғын ашады. Балада кейбір заттардың қасиеттерін басқаларға беруге мүмкіндік беретін қиял мен сананың символдық қызметі дамиды, оның өзіндік сезімдерінде бағдар пайда болады, оларды мәдениетті түрде көрсету дағдылары қалыптасады. 39 . Ал бұл баланың ұжымдық іс-әрекетке, қарым-қатынасқа түсуіне мүмкіндік береді. Мектепке дейінгі жаста ойын әрекетін меңгеру нәтижесінде оқуға дайындық қалыптасады.

Е.И. Пассов ойынды оқу-тәрбие үрдісінде қолданудың келесі мақсаттарын белгілейді: белгілі бір дағдыларды қалыптастыру; белгілі бір сөйлеу дағдыларын дамыту; коммуникативті дағдыларды үйрету; қажетті қабілеттер мен психикалық функцияларды дамыту; сөйлеу материалын есте сақтау.

Ойын әрекеті зейіннің, есте сақтаудың, ойлаудың, қиялдың, барлық танымдық процестердің дамуына әсер етеді. Мысалы, іскерлік ойынның педагогикалық және дидактикалық құндылығы оның қатысушыларына өзін-өзі ашуға, белсенді позицияға үйренуге, кәсіби жарамдылығын тексеруге мүмкіндік береді.

Бұл ретте ойынның оқыту құралы ретінде тиімділігі бірқатар талаптарды орындауға байланысты екенін атап өткен жөн, мысалы: ойдан шығарылған жағдайдың болуы, оқушылардың әрекет ететін жоспары; балалардың ойын нәтижесі мен ойын ережелерін міндетті түрде білуі. Ойын тек ұжымдық ойын-сауық емес. Бұл барлық оқу мақсаттарына жетудің негізгі жолы, сондықтан мыналар қажет: қандай шеберлік пен қабілет талап етілетінін, бала не істеу керектігін білмеді және ойын барысында нені үйренді; ойын оқушының ақыл-ой күш-жігерінің қажеттілігімен бетпе-бет келуі керек.

Олай болса, ойын – оқушылардың ақыл-ой әрекетін белсендіретін, оқу процесін тартымды әрі қызықты ететін, оларды алаңдатып, алаңдататын, тілді меңгеруге күшті ынталандыруды қалыптастыратын оқыту құралы.

Талдау келесі қорытындыларды жасауға мүмкіндік береді:

Ойын әр шет тілі сабағында бір немесе басқа формада болуы керек;

Сабақта ойындарды пайдалану оқу-тәрбие процесінің тиімділігі үшін коммуникациялық жағдайды құрудың міндетті құралы болып табылады;

Ойынның тиімділігі оның дұрыс ұйымдастырылуына байланысты;

Шет тілі сабақтарында ойындарды өткізу оқудың тәрбиелік мақсаттарын жүзеге асыруға мүмкіндік береді. Мұғалімнің міндеті – ойын мәдениетіне және жалпы мінез-құлық мәдениетіне үйрету;

Оқыту процесінде ойындарды әзірлеу және жүзеге асыру шет тілін оқытудың әртүрлі кезеңдерінде ауызша сөйлеуге үйретудің негізгі міндеттерін неғұрлым табысты шешуге ықпал етеді.

ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

1. Андриевская В.В. Жоғары сынып оқушыларының шет тілі сабақтарындағы оқу әрекетінің жас ерекшеліктері // Мектептегі шет тілдері. 1987. No 6. 18-бет 24.
2. Артемов В.А. Шетел тілін оқыту психологиясы. М., 1969. 280 б.
3. Беляев Б.В. Шетел тілін оқыту психологиясының эсселері. М., 1965. 210 б.
4. Bim I.L. Жалпы білім беретін мектепте шет тілін оқытудың теориясы мен практикасы. М., 1988. 328 б.
5. Газман О.С. Мектеп оқушысының тұлғасын қалыптастырудағы ойынның рөлі // Кеңес. педагогика. 1982. No 9. Б. 26 31.
6. Гез Н.И. және т.б. орта мектепте шет тілдерін оқыту әдістемесі. М., 1982. 285 б.
7. Зимняя И.А. Сөйлеу әрекетінің лингвистикалық психологиясы. М., 1999. 294 б.
8. Зимняя И.А. Мектепте шет тілін оқыту психологиясы. М., 1991. 382 б.
9. Калаева Г.Г. Оқу тілдік ойындардың көмегімен француз тілін оқытуды белсендіру // Мектептегі шет тілдері. 1995. No 6. 15-бет 21.
10. Кон И.С. Тұлға социологиясы. М., 1967. 385 б.
11. Кузнецова Т.М. Сөзбен жұмыс жасау кезеңдері (Сөздік жұмыс тәжірибесінен)// Мектептегі шет тілі. 1991. No 5. 42 49-бет.
12. Леонтьев А.А. Тіл, сөйлеу, сөйлеу әрекеті. М., 1969. 472 б.
13. Маркова А.К. Тіл меңгеру психологиясы қарым-қатынас құралы ретінде. М., 1994. 247 б.
14. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. және т.б. Шетел тілі мұғаліміне арналған анықтамалық. Минск, 1999. 373 б.
15. Негневицкая Е.И. Кішкентайларға арналған шет тілі: кеше, бүгін, ертең // Мектептегі шет тілдері. 1987. No 6. 19 27-бет.
16. Ноусаинен М.С., Воскресенская Г.С. Ағылшын тіліндегі ойын сайысы // Мектептегі шет тілдері. 1980. No 6. Б. 31 37.
17. Пасов Е.И. Шетел тілін оқытудың коммуникативтік әдісі. М., 1985. 185 б.
18. Пасов Е.И. Орта мектепте шет тілі сабағы. М., 1989. 382 б.
19. Пассов Е.И., Царков В.Б. Коммуникативті оқытудағы концепциялар. М., 1993. 285 б.
20. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Орта мектепте бастауыш сатыда ағылшын тілін оқыту. М., 1989. 174 б.
21. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. Пәнге деген қызығушылықтың төмендеуінің кейбір себептері туралы // Мектептегі шет тілдері. 1982. No 2. 23-бет 29.
22. Саланұлы Н.А. VII VIII сыныпта француз тілі сабағында ойын жаттығуларындағы лингвистикалық және аймақтану тәсілі. // Мектептегі шет тілдері. 1994. No 1. 30 38-бет.
23. Селевко Г.К. Қазіргі білім беру технологиялары. М., 1998. 247 б.
24. Скаткин М.Н. Мектеп және балалардың жан-жақты дамуы. М., 1980. 362 б.
25. Торунова Н.И., Көкташева Г.И. Іскерлік ойын // Мектептегі шет тілдері. 2000. No 6. Б. 28 36.
26. Чистякова Т.А., Чернушенко Е.М., Солина Г.И. Балабақшаларда шет тілдерін оқыту. М., 1964. 362 б.
27. Шубин У.П. Тілдік қатынас және шет тілін оқыту. М., 1972. 237 б.
28. Эльконин Д.Б. Ойын психологиясы. М., 1978. 382 б.

1 Скаткин М.Н. Мектеп және балалардың жан-жақты дамуы. - М., 1980. 96-б.

2 Пасов Е.И. Орта мектепте шетел тілі сабағы. - М., 1989. 83-бет.

3 Эльконин Д.Б. Ойын психологиясы. - М., 1978. С.

4 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. және т.б. Шетел тілі мұғаліміне арналған анықтамалық. Минск, 1999. 39-бет.

5 Гез Н.И. және т.б. орта мектепте шет тілдерін оқыту әдістемесі. М., 1982. 59-бет.

6 Зимняя И.А. Сөйлеу әрекетінің лингвистикалық психологиясы. М., 1999. 122-бет.

7 Шубин У.П. Тілдік қатынас және шет тілін оқыту. М., 1972. 23-бет.

8 Пассов Е.И., Царков В.Б. Коммуникативті оқытудағы концепциялар. М., 1993. 70-бет.

9 Маркова А.К. Тіл меңгеру психологиясы қарым-қатынас құралы ретінде. М., 1994. 94-бет.

10 Артемов В.А. Шетел тілін оқыту психологиясы. М., 1969. 243-бет.

11 Беляев Б.В. Шетел тілін оқыту психологиясының эсселері. М., 1965. 141-бет.

12 Беляев Б.В. Шетел тілін оқыту психологиясының эсселері. М., 1965. 146-б.

13 Артемов В.А. Шетел тілін оқыту психологиясы. М., 1969. 250-бет.

14 Маркова А.К. Тіл меңгеру психологиясы қарым-қатынас құралы ретінде. М., 1994. 75-бет.

17 Артемов В.А. Шетел тілін оқыту психологиясы. М., 1969. 104-бет.

18 Пасов Е.И. Шетел тілін оқытудың коммуникативтік әдісі. М., 1985. 70-бет.

19 Чистякова Т.А., Чернушенко Е.М., Солина Г.И. Балабақшаларда шет тілдерін оқыту. М., 1964. 156-бет.

20 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. және т.б. Шетел тілі мұғаліміне арналған анықтамалық. Минск, 1999. 74-бет.

21 Артемов В.А. Шетел тілін оқыту психологиясы. М., 1969. 93-бет.

22 Беляев Б.В. Шетел тілін оқыту психологиясының эсселері. М., 1965. 58-бет.

23 Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Орта мектепте бастауыш сатыда ағылшын тілін оқыту. М., 1989. 89-бет.

24 Гез Н.И. және т.б. орта мектепте шет тілдерін оқыту әдістемесі. М., 1982. 134-бет.

25 Шубин У.П. Тілдік қатынас және шет тілін оқыту. М., 1972. 132-бет.

26 Зимняя И.А. Мектепте шет тілін оқыту психологиясы. М., 1991. 47-бет.

27 Скаткин М.Н. Мектеп және балалардың жан-жақты дамуы. М., 1980. 28-бет.

28 Газман О.С. Мектеп оқушысының тұлғасын қалыптастырудағы ойынның рөлі // Кеңес. педагогика. 1982. No 9. 28-бет.

29 Кузнецова Т.М. Сөзбен жұмыс жасау кезеңдері (Сөздік жұмыс тәжірибесінен) // Мектептегі шет тілі. 1991. No 5. 42-бет.

30 Газман О.С. Мектеп оқушысының тұлғасын қалыптастырудағы ойынның рөлі // Кеңес. педагогика. 1982. No 9. 26-бет.

31 Селевко Г.К. Қазіргі білім беру технологиялары. М., 1998. 83-бет.

32 Рогова Г.В., Никитенко З.Н. Пәнге деген қызығушылықтың төмендеуінің кейбір себептері туралы // Мектептегі шет тілдері. 1982. No 2. 23-бет.

33 Газман О.С. Мектеп оқушысының тұлғасын қалыптастырудағы ойынның рөлі // Кеңес. педагогика. 1982. No 9. 28-бет.

34 Ноусаинен М.С., Воскресенская Г.С. Ағылшын тіліндегі ойын сайысы // Мектептегі шет тілдері. 1980. No 6. 31-бет.

35 Селевко Г.К. Қазіргі білім беру технологиялары. М., 1998. 122-бет.

36 Кон И.С. Тұлға социологиясы. М., 1967. 62-бет.

37 Гез Н.И. және т.б. орта мектепте шет тілдерін оқыту әдістемесі. М., 1982. 104-бет.

38 Торунова Н.И., Көкташева Г.И. Іскерлік ойын // Мектептегі шет тілдері. 2000. No 6. 28-бет.

39 Селевко Г.К. Қазіргі білім беру технологиялары. - М., 1998. 39-бет.

Сізді қызықтыруы мүмкін басқа ұқсас жұмыстар.vshm>
20667.		Бастапқы кезеңде шет тілін оқыту технологиясы	33,96 КБ
	Біздің газеттерде балаларына шетел тілін білетін үй мұғалімі, тәрбиеші немесе тәрбиеші тапқысы келетіндер үшін хабарландырулар жиі шығып жатыр. Балалардың ұзақ мерзімді есте сақтау қабілеті өте күшті: олар ұзақ мерзімді жадыға көшу үшін материалды қайталап көрсетуді қажет етеді. Сонымен бірге олардың еріксіз зейінәлдеқайда аз шектелген: балалар ойын сияқты олар үшін қызықты және мағыналы нәрсені жасауға бірнеше сағат жұмсай алады. Шет тілдерін ерте оқыту: -балалардың сөйлеу және жалпы дамуын ынталандырады және қалай...
6399.		Мәдениетаралық қарым-қатынас процесі ретінде шет тілін оқытудың мазмұны	65,3 КБ
	Процесс ретінде шет тілін оқытуды ұйымдастырудың мақсаты мен міндеттері мәдениетаралық коммуникация. Мәдениетаралық коммуникациялық оқытудың даму тарихы. Мәдениетаралық қарым-қатынас процесі ретінде шет тілін оқытудың мақсаты мен міндеттері. Шетел тілін оқытуда мәдениетаралық құзыреттілікті қалыптастыру.
16056.		Шетел тілін оқытудың педагогикалық процесінде жобалық әдісті қолданудың ерекшеліктері	61,78 КБ
	Қазіргі мектептегі оқу-тәрбие процесінің дамуы оқытуда тек дағды ғана емес, құзыреттіліктерді, яғни практикалық іс-әрекетке тікелей байланысты дағдыларды қалыптастыратын әдістерге сұраныс бар екенін көрсетеді.
13221.		Жалпы білім беретін мектепте неміс тілін оқытудың орта кезеңінде оқылған мәтін негізінде лексикалық материалдың презентациялары	34,86 КБ
	Оқылған мәтін негізінде лексикалық материалды берудің әдістемелік ерекшеліктері. Бұл жұмыстың мақсаты – орта мектепте неміс тілін оқытудың орта кезеңінде оқылған мәтін негізінде лексикалық материалды беру ерекшеліктерін қарастыру. Мәтіндердің тілдік-психологиялық сипаттамалары Мәтінді қабылдау және түсіну сөйлеу әрекетінің ең күрделі түрлерінің бірі болып табылады, ол субъектінің тілдік құзыреттілігін ғана емес, сонымен қатар жеке ерекшелігімен бірге психологиялық ерекшеліктерін де көрсетеді...
11816.		Шет тілін оқыту үдерісіндегі эквивалентті емес лексика (татар және ағылшын мәдениетінің шынайылығына негізделген)	94,32 КБ
	Эквивалентті емес лексиканы аудару жолдарын зерттеу; эквивалентті емес лексиканы аудару кезінде лексикалық және лексика-семантикалық түрлендірулердің жіктелуін қарастыру; эквивалентті емес лексиканы аудару кезінде грамматикалық түрлендірулердің жіктелуін қарастыру.
14499.		Грамматикалық дағдылардың түрлері. Грамматикалық дағдыларды қалыптастырудың негізгі кезеңдері. Өнімді және рецептивті грамматикалық дағдыларды қалыптастыру	10,73 КБ
	Грамматикалық дағдылардың түрлері. Грамматикалық дағдыларды қалыптастырудың негізгі кезеңдері. Өнімді және рецептивті грамматикалық дағдыларды қалыптастыру. Мектепте оқу барысында студенттер мыналарды меңгеруі керек: сөйлеу және жазу кезінде жасалған мәтінді грамматикалық ресімдеудің өнімді дағдыларын: грамматикалық формалар мен конструкцияларды қалыптастыру; қарым-қатынас жағдайына байланысты грамматикалық құрылымдарды таңдау және қолдану; қатысымдық ниет өзгерген кезде айтылымның грамматикалық форматын түрлендіре білу; меншікті...
17569.		Шетел тілін оқыту үдерісінде эквивалентті емес лексиканы оқыту. Эквивалентті емес лексиканы аудару ерекшеліктері	77,57 КБ
	Эквивалентті емес лексика лингвистикалық зерттеу пәні ретінде. Салыстырмалы аспектіде ұлттық лексиканы анықтау тәсілі ретінде ассоциациялық эксперимент. Олар лексика мен фразеологияда байқалады, өйткені тілдің номинативті құралдары тілден тыс шындықпен көбірек байланысты. Эквивалентті емес лексика лексикалық...
1881.		Орыс тілін оқыту әдістемесі	450,85 КБ
	Білім беру стандарттарын өзгерту. Мұғалім жүргізетін сабақтар заманауи білім беру стандарттарына сай болуы керек. Дидактикалық әдістермен оқыту әдістері көбінесе мақсатқа жету және оқу міндеттерін шешу жолдарының жиынтығы ретінде түсініледі.
10345.		Дәріс жалпы орта білім берудің үшінші сатысындағы оқыту әдістерінің бірі ретінде, оны дайындау және оқу әдістемесі	15,58 КБ
	Оқыту формасы мен әдісі ретіндегі дәрістің психологиялық педагогикалық сипаттамасы. Слайдтар мен графикалық проекторлардың мүмкіндіктерін пайдаланумен қатар, оқытушы аудио-бейне техникасының мүмкіндіктерін, мысалы, Microsoft Power Point сияқты бағдарламаны пайдалана отырып, ақпараттық компьютерлік технологиялардың мүмкіндіктерін қосты, бұл мүмкіндіктерді айтарлықтай кеңейтеді. материалды лекцияда көрсету оның көлемін, анықтылығын және дәлелділігін студенттердің дәріс тақырыбына қызығушылығын арттыруға мүмкіндік береді; Бірақ қанша жаңа технологиялар қолданылса да, анықтаушы...
1636.		Жалпы білім беретін мектепте ағылшын тілі сабағында ауызша қарым-қатынасты оқыту үдерісіндегі оқудың рөлі	189,01 КБ
	Орта мектептегі ағылшын тілі сабағында ауызша қарым-қатынасты оқыту үдерісіндегі оқудың рөлі.6 Шетел тілін оқытудағы оқудың рөлі мен орны. Оқу дағдысын меңгеруге арналған жаттығулар түрлері. Олар оқу техникасын жетілдіруді жалғастырады және белгілі бір әріп комбинацияларын оқу ережелерімен танысады, т.б.

Грамматикалық дағдылардың сипаттамасы және олардың қалыптасу кезеңдері

Сөйлеуді дамыту қажетті тілдік, атап айтқанда, грамматикалық құралдарды меңгеруді қамтиды. Мақсат – студенттердің сөйлеу кезінде осы құралдарды автоматты түрде пайдалана алуы. Сөйлеуде грамматикалық құралдарды автоматтандырылған түрде қолдану (ауызша және жазбаша) белгілі бір дағдылар санын меңгеруді болжайды.

Белсенді грамматикалық дағдыны қалыптастырудың ең маңызды шарты – дағдыны қалыптастыруға болатын лексикалық материалдың жеткілікті көлемінің болуы. Грамматикалық әрекет белгілі бір сөздік шекарасында, белгілі бір сөздік материалда ғана орындалады. Егер студент тиісті жағдайда сөз тіркесін грамматикалық тұрғыдан өз бетінше тез және дұрыс құрастыра алса, онда оның белгілі бір дәрежеде грамматикалық дағдысы бар. Грамматикалық сөйлеу дағдысы деп ауызша сөйлеуде грамматикалық құбылыстарды жүйелі түрде дұрыс және автоматтандырылған, коммуникативті уәжді түрде қолдану түсініледі. Грамматикалық сөйлеу дағдысының негізгі қасиеттері грамматикалық амалдарды орындаудағы автоматтандыру мен тұтастық, форма мен мағынаның бірлігі, оның қызмет етуінің жағдаяттық-коммуникативтік шарттылығы болып табылады.

Сөйлеу морфологиялық дағдылары – бұл ауызша сөйлеуде сөздердің дұрыс және автоматтандырылған қалыптасуы мен формальды қолданылуын қамтамасыз ететін грамматикалық дағдылар. Оларға зат есімнің септік жалғауларын ауызша сөйлеуде дұрыс қолдану дағдысы, т.б.

Синтаксистік сөйлеу дағдылары. Ауызша сөйлеуде аналитикалық (ағылшын) және флекционды-аналитикалық (неміс, француз) тілдеріндегі сөйлемнің барлық түрлеріндегі сөздердің (сөз тәртібі) тіл бағыттарына сәйкес дәйекті дұрыс және автоматтандырылған орналасуын қамтамасыз ететін сөйлеу грамматикалық дағдылары.Т. д. сөйлемдердің негізгі синтаксистік үлгілерін (стереотиптерін) меңгеру дағдылары.

Қабылдаушы грамматикалық дағдылар жазбаша және ауызша мәтіндегі грамматикалық ақпаратты (морфологиялық формалар мен синтаксистік құрылымдар) тану мен түсінуге арналған автоматтандырылған әрекеттерді білдіреді.

Грамматикалық құбылыстар мен олардың мағыналарының есту-сөйлеу қозғалтқыш бейнелерінің автоматтандырылған сөйлеу байланыстарына негізделген рецептивті-белсенді грамматикалық тыңдау дағдылары бар.

Рецептивтік-белсенді грамматикалық оқу дағдылары осы құбылыстардың көрнекі-графикалық және сөйлеу-моторлы бейнелерінің олардың мағыналарымен байланысына негізделген. Грамматикалық дағдылардың бұл түрі кең көлемде жеңіл оқу процесінде қалыптасады. Оқушылардың белсенді-рецептивтік сөйлеу грамматикалық дағдыларымен қатар пассивті-рецептивтік дағдылары да дамыды. Бұл дағдыларға мыналар жатады: мәтіндегі грамматикалық құбылыстарды оқу тәжірибесін қалыптастыру және дамыту процесінде жасалған, көру жадысында бар бейнелер негізінде тану және түсіну дағдылары. Грамматикалық дағдылардың бұл түрі грамматикалық қиын мәтіндерді немесе мәтін үзінділерін оқу нәтижесінде қалыптасты.

Белсенді грамматикалық дағдыларды үйрету процесі оның әрқайсысының өзіндік нақты міндеті бар бірнеше кезеңдерден өтуімен сипатталады. Дағдыны меңгеру кезеңдері дағдыны қалыптастырудың психологиялық фазаларына сәйкес келеді.

Дайындық кезеңі. Грамматикалық құбылыстармен таныстыру. Бұл кезеңде оқушылар жаңа құбылысты меңгеруге психологиялық тұрғыдан дайындалады. Ол үшін оларға әу бастан мақсат қойылады. Мұғалім оқушыларды қызықтыруға, олардың зейінін, белсенділігін оятуға тырысады. Синтаксистік құрылым неғұрлым күрделі болса, соғұрлым көрнекі қолдау (тақтаға мысалдар жазу), көрнекі құралдар және т.б.

Бастауыш кезең. Ол грамматикалық құрылымды немесе сөз формасын қолдану үшін жеке әрекеттерді ассимиляциялауды қамтиды. Бастауыш кезеңнің мазмұнына дайын сөз формаларын берілген құрылымда қолдануға және бір үлгі бойынша форма құруға жаттығулар кіреді. Бастауыш кезеңде грамматикалық формалар мен олардың мағыналары ерекшеленген үлгілерді одан әрі түсіну және есте сақтау жүреді. Біріктіру кезеңінде іс-әрекеттер қатарын біріктіру басқа әрекеттермен үйлестіру жағдайында жалғасады. Бұл кезеңде жаңа грамматикалық құрал басқа құралдармен біріктіріледі немесе қиылысады. Жаттығуларда шығармашылықтың көбірек элементтері бар, артқы жағында механикалық жаттығулар бар.

Жалпылауды жүйелеу кезеңі екінші кезеңдегі жалпылауларды меңгеру және талдау, салыстыру, жіктеу жаттығулары арқылы меңгергендерін жүйелеу кезінде қажет. Бұл кезең белсенді грамматикалық дағдыларды бекітуге де, оқу кезінде белсенді минимумның грамматикалық құралдарын түсіну дағдыларын үйретуге де бірдей қызмет етеді. Диаграммалар мен кестелер көрнекі құрал ретінде қызмет етті. Соңғы кезең – сөйлеу әрекетіне грамматикалық дағдыларды енгізу, оларды сөйлеу жаттығуларында қолдану және қайталау.

Көрнекіліктің қолданылу тарихы, оның анықтамасы, сипаттамалары, принциптері және классификациясы. Бастауыш мектеп жасының психологиялық ерекшеліктері. Грамматикалық дағдыларды қалыптастырудың теориялық аспектілері және ағылшын тілін үйренудегі мәселелер.

Жақсы жұмысыңызды білім қорына жіберу оңай. Төмендегі пішінді пайдаланыңыз

Білім қорын оқу мен жұмыста пайдаланатын студенттер, аспиранттар, жас ғалымдар сізге алғыстары шексіз.

Жарияланды http:// www. ең жақсы. ru/

GOU VPO «КАРЕЛЬ МЕМЛЕКЕТТІК ПЕДАГОГИКАЛЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ»

БАСТАУЫШ БІЛІМ БЕРУ ФАКУЛЬТЕТІ

ЕКІНШІ МАМАНДЫҚ РЕТІНДЕ АҒЫЛШЫН ТІЛІ КАФЕДРАСЫ

КУРСТЫҚ ЖҰМЫС

П ағылшын тілін оқыту әдістемесі туралы

Тақырыбына:

«Грамматикалық дағдыларды қалыптастыруда көрнекілікті пайдалану»

Петрозаводск 2008 ж

Кіріспе

1.1 Көріну тарихы

1.4 Көріну принципі

2.2 Ағылшын тілінің грамматикалық дағдыларын оқыту мәселесі

III Практикалық бөлім

Қорытынды

Әдебиеттер тізімі

Кіріспе

Соңғы жылдары ол қайтадан болды өзекті мәселешет тілін оқыту кезіндегі айқындық. Мұның көптеген себептері бар.

Визуализацияның ауқымы айтарлықтай кеңейіп, оның инвентаризациясы күрделене түсті. Бір кездері шет тілін оқытуда визуализация тек объективті сипатқа ие болды, мысалы, жаңа сөзді енгізу кезінде олар белгілейтін объектіні немесе оның бейнесін көрсетті. Содан кейін олар тілдің грамматикалық құрылымын анық көрсете бастады, мысалы, әртүрлі бояумен жасалған кейбір сөйлемдердің жағдайларының схемалық кескіндерін немесе синтаксистік құрылымдарын студенттерге ұсынды. Сонымен бірге ерекше театрландырылған визуализация да өзгерді: бүкіл сыныптың алдында бір топ оқушылар сөйлемнің синтаксистік құрылымын таныстырды және мұндай көрнекілікке қатысушылардың бірі сөйлемнің кез келген мүшесін бейнелеп, бірінші орында тұрды. оның қатысымдық түрі мен синтаксистік құрылымының өзгеруіне қарай сөйлемдегі сол немесе басқа орын.

Осы мәселенің өзектілігіне сүйене отырып, осы зерттеудің тақырыбы анықталды: грамматикалық дағдыларды қалыптастыруда көрнекіліктерді пайдалану. Зерттеудің мақсаты – грамматикалық дағдыларды қалыптастыруда көрнекіліктерді қолдануды зерттеу. Бұл зерттеудің нысаны – шет тілі сабақтарында көрнекіліктерді пайдалану.

Зерттеу пәні: Грамматикалық дағдыларды қалыптастыруда көрнекіліктерді қолдану.

Зерттеуіміздің мақсаттары:

1. «көрнекілік» ұғымының мәнін ашу;

2. көрнекілік дидактикалық принципінің мәнін ашу;

3. грамматикалық дағдылардың қалыптасу ерекшеліктерін қарастыру;

4. бастауыш мектеп жасының негізгі психологиялық ерекшеліктерін ашу;

5. осы мәселе бойынша мұғалімдердің тәжірибесімен танысу.

I. Көрнекілік мәселесінің теориялық негіздері

көрнекілік грамматикалық дағды ағылшын тілі

1.1 Көріну тарихы

Педагогикада алғаш рет көрнекілік принципінің теориялық негіздемесін 17 ғасырда Ян Амос Коменский берген, бірақ ол «көрнекілік» терминін қолданбаған. Ұлы чех педагогы халық педагогикасының жетістіктерін пайдалана отырып, баланың кітап материалын оқуын жеңілдететін құрал тапты. «Суреттердегі сезімді қабылдауға болатын дүниелер әлемі» - оның оқу кітаптарының бірінің атауының өзі оқушы білімі ұстануға тиіс жолды көрсетеді. Сурет, сурет – бұл кітапта оқытылатын заттар мен құбылыстарды оқушыға еркін елестетуге мүмкіндік беретін құралдар.

Тәрбие Коменскийден мыңдаған жылдар бұрын пайда болған және оны көрнекі құралдарсыз оқытқан бала өзінің тәлімгері, ересек, мұғалімі туралы не айтқанын өмірде елестете алмайды деп ойлауға болмайды. Керісінше, адам дамуының алғашқы кезеңдерінде оқыту ересектердің еңбек әрекетімен тікелей байланысты болған кезде балалар өздеріне үйреткен нәрсені елестетуде және түсінуде айтарлықтай қиындықтарға тап болған жоқ. Оқыту әдістері бала мен ересек адамның танымдық және практикалық іс-әрекетінің сипатына сәйкес болды.

Жазу мен кітаптың пайда болуымен оқу қиындай түсті. арасында қайшылық туындайды жеке тәжірибекітаптарда көрініс тапқан балалық және әлеуметтік тәжірибе.

Баланың тәжірибесі шектеулі, балалар әрқашан кітаптарда не айтылғанын түсіне алмайды. Кітапты түсіну үшін бала оның мазмұнын білетінімен салыстыруы керек. Бұл әрқашан сәтті бола бермейді, ал балалар жаттау мен тырнау жолына түседі.

Кітап баланың танымдық әрекетін қиындатады, ол ойлаудың дамыған формалары мен операцияларын қажет етеді: жалпылау және абстракциялау, дедукция және индукция, талдау және синтез. Жаңа материалды оқу барысында сенсорлық пен рационалды арасындағы күрделі байланыстар туындайды.

Е.Н. Медынский былай деп жазады: «Қолжазба және баспа кітаптары жиі сызбалармен қамтамасыз етілді, бірақ бұл, былайша айтқанда, Коменский алғаш берген теориялық негіздемесі жоқ айқындықтың эмпирикалық қолданылуы болды. Ол көрнекілікті кең және дұрыс түсінді, ол тек көрнекі ғана емес, барлық сезімдерді заттар мен құбылыстарды ең жақсы, ең айқын, тиянақты және тұрақты түрде игертуге тарту деп түсінді. Ян Амос Коменский оқудың «алтын ережесін» ұсынады: «Мүмкін болатынның барлығын сезімге ұсыну керек: сезімге көрінетін нәрсе; естілетін – есту арқылы; иістер - иіспен; дәміне қарай - дәм; түрту арқылы қол жеткізуге болады - түрту арқылы». Кейбір заттарды бірден бірнеше сезім мүшелерімен қабылдауға болатын болса, бірден бірнеше сезім мүшелерімен қабылдансын...».

Коменскийдің түсінігінде көріну оқу материалын меңгерудің шешуші факторына айналады. Көрнекілік білімнің қайнар көзі болып табылатын сезімдік танымды білдіреді. Демек, визуализация неғұрлым көп болса, сенсорлық білімге қолдау соғұрлым көп болады, демек, ақыл-ой дамиды.

Оқытудағы көрнекілік туралы Я.А.Коменскийдің идеяларын дамыта отырып, И.Г.Песталоцци оны барлық білімнің абсолютті негізі деп қателесе отырып асыра бағалады.(3)

Константин Дмитриевич Ушинский көрнекіліктің «формаларда, дыбыстарда, түстерде, сезімдерде» ойлайтын балалардың психологиялық ерекшеліктеріне сәйкес келетінін атап өтті. Көрнекі құралдар психикалық әрекетті белсендіру және сенсорлық бейнені қалыптастыру құралы болып табылады. Оқытуда көрнекі құралдың өзі емес, көрнекілік негізінде тұжырымдалған сезімдік бейне.

Ушинский оқытудағы ең бастысы оқушылардың ақыл-ой әрекетін шебер ұйымдастыру деп біледі. Көрнекі құралдар психикалық даму құралдарының бірі болып табылады, олар оқытуда белгілі бір орынды алады және оқудың барлық барысын анықтамайды.(17)

1.2 Көрнекіліктің анықтамасы және оның сипаттамасы

Шет тілдерін оқытудың тиімділігін арттыру көп жағдайда мектептің оқу-материалдық базасына, мұғалімнің қандай оқыту құралдары барына және оларды оқу процесінде қалай пайдаланатынына байланысты. Оқу-тәрбие процесінде шет тілі дағдылары мен дағдыларын қалыптастыру және дамыту сөйлеу әрекетінің барлық түрлерінде бірлесе отырып жүзеге асырылады. Сонымен қатар шет тілі сабағында сөйлеу жетекші орындардың бірін алады.

Сөйлеу оның лексикалық және грамматикалық жақтарын меңгеру сапасына тікелей байланысты, дәлірек айтсақ, ең қарапайым дағдылар мен дағдылардан бастап күшті автоматизмдер мен күрделі дағдыларды дамытуға дейінгі ауызша сөйлеу дағдылары мен дағдыларын қалыптастыруға әкелетін тілдік материалмен әртүрлі әрекеттер. шығармашылық дағдылар. Тілдің лексикалық және грамматикалық бірліктері сөйлеу әрекеті жүзеге асырылатын бастапқы және қажетті құрылыс материалы, сондықтан тілдік материал шет тілдерін оқыту мазмұнының негізгі құрамдас бөліктерінің бірі болып табылады.

Оқыту құралдары белгілі бір пәнді табысты меңгерудің қажетті шарты болып табылады. Олардың көмегімен оқыту мен тәрбиелеу арасындағы байланыс жүзеге асырылады. Шетел тілі – студенттің белсенді сөйлеу әрекеті (сөйлеу, тыңдау, оқу, жазу) процесінде игеретін пәндерінің бірі. Сондықтан көрнекі оқыту құралдары қарым-қатынастың мотивациялық және ынталандырушы деңгейін қамтамасыз ете алады, адамдардың бір-бірімен қарым-қатынас жасау қажеттілігі әдетте туындайтын нақты жағдайларға жақын ортаны құра алады.

С.П. Баранов «Оқыту принциптері» (3) оқулығында қазіргі оқыту теориясы мен практикасындағы көрнекілікті екі түрлі түсінуге болатынын айтады. Немесе көрнекілік деп оқытудағы сенсорлық рефлексия үрдісін айтамыз, немесе көрнекі құралдар негізінде оқу материалын оқу туралы айтуға болады.

Бірінші жағдайда, «көрнекілік» терминін қолдана отырып, оқуды көрнекі құралдармен де, онсыз да елестетуге болады. Біз, мысалы, ауызша анық деп аталатын туралы айтуға болады.

Екінші жағдайда оқытуда көрнекі құралдарды пайдалануды қамту қажет. Сабақта көрнекі құралдар пайдаланылмаса, онда көрнекі құралдар негізінде сенсорлық бейнелерді қалыптастырудың пайдаланылмаған мүмкіндіктері туралы айтуға болады.

Көрнекі құралдар оқу мақсатына жету құралы болып табылады. Олар оқушылардың ақыл-ой әрекетін дұрыс ұйымдастыруға ықпал етеді. (3)

Көрнекілік - бұл оқушыларды зерттелетін құбылыстың заңдылықтарына итермелейтін оқу материалын мақсатты және арнайы ұйымдастырылған көрсету, бұл жағдайда тіл - бұл заңдылықтарды шығармашылықпен ашуға немесе олардың сенімділігін тексеруге мүмкіндік береді. (10)

Көріну – субъектінің таңбалық жүйелермен әрекеттесуі кезінде оның санасында көрнекі бейнелер пайда болатын танымдық процестердің құралы, яғни. ұсынылған материалдың көрнекі көрінісі қалыптасады. Жаттығу үлгісі, мүмкін болса, көрінуі керек. Практикада бір курс тақырыбына арналған көрнекі құралдардың әртүрлі түрлері болуы мүмкін. (14)

Бейнелеуді оқушыға түсінуге, меңгеруге және қолдануға көмектесу үшін тілдік материалды және оны сөйлеуде қолдануды арнайы ұйымдастырылған көрсету ретінде анықтауға болады (16).

Шетел тілін оқытудағы көрнекіліктің келесідей ерекшеліктері бар:

1) білім алудың бастапқы нүктесі, көзі және негізі ретінде қызмет етеді;

2) оқу материалын оңтайлы меңгеруді және оны есте сақтауды қамтамасыз ететін оқу құралы болып табылады;

3) шығармашылық қиял мен ойлауды дамытудың негізін құрайды;

4) алынған білімнің сенімділігінің критерийі болып табылады;

5) тілдің сезімдік-визуалды қабылдау кезіндегі заңдылықтарын ашуға арналған тұстары бар;

6) ана мен шет тілдерін салыстыру процесінде студенттердің тілдік байқағыштығын дамыту және олардың білім көлемін арттыру құралы ретінде қызмет етеді;

7) әртүрлі сезім мүшелеріне және әсерленгіштікке сүйену арқылы есте сақтау қабілетін дамыту әдісі болып шығады;

8) оқушылардың формаларда, түстерде, дыбыстарда, жалпы сезімде ойлауға бейімділігіне сәйкес келеді;

9) ауызша және жазбаша сөйлеуді сөйлеу әрекетінің типтік үлгілері мен сөздік мағыналарға сәйкес меңгеруге ықпал етеді;

10) оқытуда тек материалды ғана емес, сонымен қатар формалды маңызға ие;

11) сенсорлық-визуалды әсерден, есте сақтау бейнесінен және шығармашылық қиял бейнесінен кері байланысты қамтамасыз етеді;

12) оқушылардың шығармашылық қиялын белсендіруге әкелетін бейнелі сөйлеуді дамытады, бейнелеу бейнелері тіл заңдылықтарын көрсете алады;

13) көрнекі бейнелерді жасаудың екі жолы бар:

а) түйсік арқылы – қабылдау;

ә) көркем сөйлеу арқылы;

14) бұлшықет-қозғалыс визуализациясы көру, қозғалыс және есту элементтерін қамтитын моторлы формулалар түрінде жүзеге асырылады;

15) шет тілін оқыту кезіндегі көрнекілікке әдеттегіден басқа тілдік және сөздік-мінез-құлық кіреді.

Шет тілін оқытуда визуализацияны қолдану аясын әлі ешкім нақты анықтаған жоқ. Тәжірибе көрсеткендей, визуализация шетел тілін кешенді және аспектілі оқытуда үнемі кеңейіп, тереңдете қолданылады. Бейнелеу әсіресе шет тілінің дыбыстық құрамы мен сөздік қорын оқытуда қарқынды және өнімді қолданылады. Бірақ бұл шет тілінің синтаксисі мен стилистикалық ерекшеліктерін оқытуда жақсы нәтиже беріп, өте құптарлық. Оқытуда көрнекілікті қолдану шарттары қарама-қайшы. Көрнекіліктің негізгі міндеті – оқушылардың ойлау қабілетін сенсорлық-бейнелік әсерге негіздеу, мектепті өмірмен байланыстыру. Сонымен қатар, оқу орын алмайды шын өмір, және мектепте. Шетел тілінің сөздерін енгізу арқылы мектепке осы сөздермен аталатын заттардың барлығын енгізу мүмкін емес. Мұғалім өз пәнін жақсы біліп қана қоймай, оны шәкіртіне қолжетімді ете білуі керек. «Кейбір адамдар көп біледі», - деді М.И. – Пәнді өте жақсы меңгерген көптеген адамдарды білемін, бірақ ондай адам мұғалім болып тағайындалса, ол өз пәнін жақсы жеткізе алмайды. Тақырыбыңды біліп қана қоймай, оны көрермен жақсы қабылдайтындай етіп бере білу керек».

1.3 Көріну түрлерінің әртүрлі жіктелуі

Шет тілдерін оқыту психологиясын зерттей бастаған ғалымдар лингвистикалық көрнекілік ұғымын енгізді. Бұл атау ауызша немесе жазбаша сөйлеудің арнайы өңделген презентациясына берілді, соның нәтижесінде сөйлеудің сенсорлық-визуалды экспрессивтілігі арқылы тілдің сол заңдылықтары жарқырай бастады, бірақ бұл сөйлеу құрастырылды. Тіл көрнекілігі ауызша және жазбаша сөйлеудің барлық түрлерін қамтиды:

1. Коммуникативті-сөйлеу көрнекілігі – тілдік құбылыстың сөйлеудегі (ауызша және жазбаша) қатысымдық-семантикалық қызметін айқын көрсету.

2. Тілдік құбылыстарды оқшау түрде (фонемалар, морфемалар, сөздер, сөйлемдер, т.б.) ауызша немесе жазбаша түрде көрсету.

3. Лингвистикалық схемалық визуализация (сызбалар, кестелер және т.б.)

II лингвистикалық емес көрнекілік.

Тілдік емес көрнекілік қоршаған шындықтың экстралингвистикалық факторларын көрсетудің барлық әдістерін қамтиды: табиғи, кескіндік айқындық (картиналар, диафильмдер, фильмдер). Анализатордың түріне байланысты болады

1) есту;

2) көрнекі;

3) мотор-мотор.

Шетел тілін оқыту тәжірибесінде көрнекіліктің әртүрлі түрлерінің үйлесімі бар. Визуализацияны пайдалану мақсатына байланысты келесі функциялар туралы айтуға болады:

1) тілдік материалды баяндау (келісілген сөйлеуде немесе оқшауланған түрде);

2) тілдік құбылыс туралы білімді нақтылау;

3) тілдің оқыту құралы ретінде табиғи қолданылуына, ауызша және жазбаша сөйлеуде тілдік материалды коммуникативті пайдалануға жағдай жасау. III жағдайлық-модельдік көрнекілік, яғни. сөйлеу әрекеттерінің көрнекілігі.

Сөйлеу әрекеттерінің көрнекілігі деп ауызша қарым-қатынас актілерінде тіл ережелерінің нақтылануына әкелетін және сол арқылы сөйлеуді зерттеуге ғана ықпал ететін аударма тілдегі күнделікті өмір ағымының осындай бейнеленуін түсінеміз. оқытылатын тілде, бұл оқылатын тілдегі сөйлеуді зерттеуге ғана емес, сонымен бірге оның ережелерінің жүйесін меңгеруге де әкеледі. Оқу материалын сенсорлық-визуалды түрде берудің психологиялық ерекшелігі мен құндылығы оның оқушылардың ақыл-ой әрекетін жұмылдыруында, атап айтқанда, тіл сабақтарына деген қызығушылықты оятуында, ерікті зейінді еріктіден кейінгі зейінге аударуда, игерілген білім көлемін кеңейтуінде. материалды, шаршауды басады, шығармашылық қиялды жаттықтырады, ерік-жігерді жұмылдырады, бүкіл оқу процесін жеңілдетеді. Пәндік-пішінді құралдарға көрнекі құралдардың екі тобы жатады оқу құралдары- табиғи және көлемді.

Табиғи көрнекі құралдар – оқу процесінде пайдалану мақсатында арнайы өңделген табиғи заттар, шынайы заттар. Оларға гербарийлер, препараттар, коллекциялар және т.б.

Үш өлшемді көрнекі құралдар зерттелетін объектілерді табиғи түрде емес, объектінің үш өлшемді бейнесі бола отырып, үш өлшемді бейне түрінде береді. Үш өлшемді көмекші құралдарға макеттер, макеттер, муляждар және т.б.

Белгі құралдары бейнелі-белгіні және шартты символды біріктіреді.

Бейнелі-белгі құралдары дегеніміз - зерттелетін объектілер әртүрлі белгілер немесе белгілер жүйелері арқылы бейнелі екі өлшемді бейнелер түрінде берілетін құралдар. Бұл топқа картиналар, суреттер, портреттер, аппликациялар, фотосуреттер, транспаранттар, фильмдер және т.б.

Символдық көмекші құралдар абстрактілі түрде белгі арқылы зерттелетін объектілерді жеткізеді. Оларға карталар, диаграммалар және т.б.

Көрнекі құралдарды келесідей сипаттауға болады:

* табиғи анықтық әдетте тыңдаушыларды белгісіз заттар мен құбылыстармен таныстырғанда қолданылады, ұғымдарды нақтылайды және объектінің сыртқы сипаттамаларын зерттеу құралы қызметін атқарады;

* бейнелі-символдық көрнекілік объектінің тікелей қабылдаудан жасырылған қасиеттерін жеткізу, оның әртүрлі бақыланбайтын белгілері мен байланыстарын кеңістіктік формада көрсету қажет болған жағдайда қолданылады; құбылысты сипаттаудан оның мәнін түсінуге өту құралы ретінде әрекет етеді;

* көлемді визуализация өңдеу және сақтау үшін білімді жазу құралы ретінде қызмет етеді және ақпаратты қысылған түрде ұсынады;

* шартты символдық айқындық оқу материалын құрылымдау құралы ретінде қызмет етеді.

Кесте түрлері және олардың тақырыптары Басып шығарылатын нұсқаулықтардың ішінде кестелер жетекші рөл атқарады. Шетел тілдері бойынша кестелерде лингвистикалық материал көрнекі материалмен біріктірілген.

Кестелер грамматикалық материалды жинақтап, жүйелеп, сөздің жасалуын немесе шақ формаларының жасалуын суреттеп қана қоймайды, сонымен қатар нақты материалды сөйлеуде қолдануды жеңілдетеді.

Қазіргі уақытта мектептерде келесі кестелер қолданылады: шет тілі сабақтарында сөйлеуді дамыту бойынша лексикалық кестелер, білім берудің бастауыш, орта және жоғары сатыларына арналған шет тілдерінің грамматикасы бойынша кестелер.

Лексикалық кестелер келесі дидактикалық функцияларды орындайды және қызмет етеді: лексикалық материалды көрсету, оны оқушылардың сөйлеуінде белсендіру; оқушылардың сөйлеу әрекетін ынталандыратын жағдаяттар құру; лексикалық материалды жүйелеу.

Лексикалық кестелерде лингвистикалық материалмен қатар әзіл-оспақ түрінде жасалған сызбалар түрінде бейнелі қатар қолданылады. Сызбалар түсініктеме және ынталандырушы функцияларды орындайды. Тілдік материалды көрнекі материалмен үйлестіру мұғалімге әртүрлі тапсырмаларды орындауға мүмкіндік береді: мұғалімнің сұрақтарына жауап беру; сызбаларға оқушылардың өздері сұрақтар құрастыру; кестеде берілген үлгілер бойынша өз мысалдарын құрастыру; кестенің лингвистикалық және көрнекі материалына сүйене отырып, сөз тіркесі мен суперфраза бірлігі деңгейінде шағын мәлімдемелер құрастыру. Шет тілдерінің грамматикасы бойынша кестелер келесі дидактикалық функцияларды орындайды: ережелерді қолдануды қолдаудың бір түрі ретінде қызмет етеді; сөйлеуде белгілі бір грамматикалық құбылысты қолдану дағдыларын дамытуға ықпал ету; оқытылатын материалды жалпылауға және жүйелеуге ықпал ету. Шет тілдерінің грамматикасы бойынша кестелердің тақырыптары негізінен бағдарламаға сәйкес келеді. Мысалы, грамматикалық кестелер неміс тілісөйлеуде грамматикалық құбылыстарды қолданудың ең типтік жағдайларын суреттеңіз. Кестелерде грамматикалық форманың қалыптасуының қиын жағдайларын (мысалы, сұрақ формасын қалыптастыру) бейнелейтін суреттер кеңінен қолданылады.

Ұқсас немесе қарама-қарсы ауыспалы формаларды салыстыруға арналған кестелер студенттердің назарын сөйлеуде грамматикалық материалды қалыптастыру мен қолданудың ерекше белгілеріне аударуға мүмкіндік береді және осылайша студенттерге тән қателердің алдын алады. Үстел материалының көрнекі болуы үшін түс те қолданылады. Осылайша, көмекші етістіктер қызыл түспен, ал мәнді етістіктер көк түспен белгіленеді. Түстен басқа, схемалар бірдей мақсатқа қызмет етеді. Схемалар оқушылардың зейінін оқытылатын материалдағы негізгі нәрсеге аударуға мүмкіндік береді, үлгіні түсінуге жетелейді, бірақ дайын қорытындылар немесе тұжырымдар бермейді, оқушылардан белгілі бір концептуалды әрекетті талап етеді, ой-өрісін дамытады. Ағылшын тілінің грамматикасы бойынша кестелердегі тілдік материалды жүйелеу әсіресе сәтті болды, мұнда ағылшын тілінің ең күрделі грамматикалық құбылыстары мен синтаксистік құрылымы негізгі синтаксисті көрсету үшін диаграммалар, белгілер және белгілер арқылы түсіндіріледі кестелердегі сөйлем түрлері, геометриялық фигуралар пайдаланылады, олардың әрқайсысы белгілі бір мүшеге сәйкес келеді. Мысалы, - сабақты, - предикатты, - етістіктің жалғаулығын білдіреді.

Кестелердегі символдық маңызды рөл атқарады, өйткені ол әртүрлі типтегі сөйлемдердегі сөздердің орналасу тәртібін жақсы түсінуге ықпал етеді. , ол когерентті мәлімдеме үшін бірегей нұсқауларды жасайды (объектінің атауы, оның қасиеттері , әрекеттері және т.б.). Таңбалар сабақта жұмыс әдістерін әртараптандыруға көмектеседі, ойын элементтерімен жаттығуларды қолданады. Грамматикалық кестемен жұмыс алдында баспа мәтініне сүйенбей үлгі бойынша ауызша тәжірибе арқылы. Кесте кез келген үлгіні анықтау, сондай-ақ тілдік материалды жалпылау және жүйелеу үшін қолданылады. Сұрақтардың саны мен сипаты тақырыптың күрделілігіне, лексикалық немесе грамматикалық кестенің мазмұнына және студенттердің дайындық деңгейіне байланысты. Кестелік форманың ерекшеліктеріне, материалдың орналасуына және таңбаларға ерекше назар аудару керек. Грамматика бойынша кестемен жұмыс істегенде, кестенің көрнекі материалына арналған сұрақтарды құрастыруды, өз бетімен таңдауды қолданған жөн. мысалдар, суреттің мазмұны бойынша сұрақтарға жауап беру, ауыстыру, ауыстыру, қосу және кеңейту үлгісі бойынша жаттығулар. Мысалы, осы етістікті есте сақтауға арналған «To Be» етістігінің кестесін көрсету нәтижелі. Бұл жағдайда мұндай кесте анықтамалық құрал қызметін атқарады және материалды есте сақтауды жеңілдетеді.

1.4 Көріну принципі

Айналадағы шындықты тану процесінде (оқу процесінде де солай) адамның барлық сезім мүшелері қатысады. Демек, айқындық принципі заттар мен құбылыстарды барлық сезімдік қабылдау негізінде оқушыларда идеялар мен түсініктерді қалыптастыру қажеттілігін білдіреді.

Көрнекілік принципі келесі оқыту ережелері арқылы жүзеге асырылады:

1. Ең қарапайым, техникалық жағынан жетілмеген, ескірген нұсқаулықтар оң нәтиже берсе, оларды елемеуге болмайды. Бұл, мысалы, мұғалім немесе студенттер жасаған үй нұсқаулары болуы мүмкін. Мұндай ескі нұсқаулықтар кейде өзінше нашар болғандықтан емес, дұрыс пайдаланбағандықтан қажетті нәтиже бермейді.

2. Көрнекі құралдар оқу процесін «жаңарту» үшін емес, табысты оқытудың ең маңызды құралы ретінде пайдаланылуы керек.

3. Көрнекі құралдарды пайдаланған кезде белгілі бір пропорция сезімін сақтау керек. Мұғалімде белгілі бір оқу материалы үшін жақсы құралдардың саны көп болса да, бұл олардың барлығын сабақта пайдалану керек дегенді білдірмейді. Бұл зейіннің бөлінуіне әкеледі, ал материалды ассимиляциялау қиын болады.

4. Көрнекі құралдар оқу материалын көрсету барысында қажет болған жағдайда ғана көрсетілуі керек. Белгілі бір уақытқа дейін барлық дайындалған көрнекі құралдардың (құрылғылар, карталар және т.б.) студенттердің көзқарасынан жасырылғаны жөн. Олар белгілі бір ретпен және қажетті уақытта көрсетілуі керек. Қиын сөздердің дұрыс жазылуы бар планшеттер, кез келген күрделі физикалық-математикалық формулалардың плакаттары, көбейту кестелері, есте сақтауды қажет ететін математикалық тұрақтылар және т.б. көздер.

5. Оқушылардың зейінін шоғырландыру үшін олардың бақылауларына басшылық жасау қажет. Көрнекі құралды көрсетпес бұрын бақылаудың мақсаты мен ретін түсіндіріп, кез келген жағын, маңызды емес құбылыстарды ескерту керек.

Көрнекі құралдардың өзі оқу процесінде ерекше рөл атқармайды, олар мұғалімнің сөзімен үйлескенде ғана тиімді. Көбінесе көрнекілік принципін мұғалімдер студенттердің белгілі бір құбылыстарды тікелей бақылау қажеттілігі ретінде қабылдайды. Дегенмен, әрбір қабылдау әрқашан нәтижелі бола бермейді, ол тек сұрақтар туындап, студенттер оларға жауап табуға ұмтылған кезде ғана мүмкін болады.

1.5 Психологиялық сипаттамаларбастауыш мектеп жасы

Кіші мектеп жасы (6-7 жастан 9-10 жасқа дейін) баланың өміріндегі маңызды сыртқы жағдаймен - мектепке барумен анықталады.

Қиялдық ойлау бұл жаста ойлаудың негізгі түрі болып табылады. Бала нақты жағдайды елестетеді және сол сияқты өз қиялында әрекет етеді.

Бейнелердегі ойлау - сенсорлық ақпаратты түрлендірудің күрделі психикалық процесі. Ол шынайы дүниені тікелей сенсорлық қабылдаудың, олардың концептуалды өңдеуінің және психикалық түрленуінің нәтижелерін ұсынады. Бұл процесте бейнелер берілген көрнекі материал негізінде ерікті түрде жаңартылып, әртүрлі жағдайлардың әсерінен түрленіп, еркін түрленіп, бастапқыдан айтарлықтай ерекшеленетін жаңалары жасалады.

Бала, әсіресе 7-8 жаста, әдетте, белгілі бір заттар мен құбылыстардың көрнекі қасиеттері мен сапасына сүйене отырып, белгілі бір категориялар бойынша ойлайды, сондықтан бастауыш мектеп жасында көрнекі-тиімді және бейнелі-бейнелі ойлау дамиды, ол модельдерді оқытуда белсенді түрде енгізу (пәндік модельдер, диаграммалар, кестелер, графиктер және т.б.)

Кіші мектеп оқушылары сөздердің сөзбе-сөз бейнелі мағынасын түсінуге бейім, оларды нақты бейнелермен толтырады. Оқушылар белгілі бір заттарға, идеяларға немесе әрекеттерге сүйенетін болса, белгілі бір психикалық мәселені оңай шешеді. Бейнелі ойлауды ескере отырып, мұғалім көптеген көрнекі құралдарды пайдаланады, бірнеше нақты мысалдар арқылы дерексіз ұғымдардың мазмұнын және сөздердің астарлы мағынасын ашады. Бастауыш мектеп оқушыларының есінде ең алдымен оқу міндеттері тұрғысынан маңызды емес, оларда ең үлкен әсер қалдырған нәрсе: қызықты, эмоционалды, күтпеген және жаңа.

Көрнекі-бейнелі ойлау, мысалы, күрделі суреттер мен жағдайларды түсіну кезінде өте айқын көрінеді. Мұндай күрделі жағдайларды түсіну күрделі бағдарлау әрекеттерін қажет етеді. Күрделі суретті түсіну оның ішкі мәнін түсіну дегенді білдіреді. Мағынаны түсіну күрделі аналитикалық және синтетикалық жұмыстарды, бөлшектерді бөліп көрсетуді және оларды бір-бірімен салыстыруды талап етеді. Сөйлеу бейнелеу-бейнелі ойлауға да қатысады, ол белгіні атауға және белгілерді салыстыруға көмектеседі. Көрнекі-тиімді және бейнелі-бейнелі ойлауды дамыту негізінде ғана осы жаста формальды-логикалық ойлау қалыптаса бастайды. (16)

Сонымен, теориялық бөлімде көрнекіліктің анықтамасы және оның тарихы қарастырылып, көрнекіліктің сипаттамасы беріліп, әртүрлі авторлар берген көрнекіліктің классификациялары беріліп, көрнекіліктің дидактикалық принципі ашылды. Бастауыш мектеп жасының психологиялық ерекшеліктері де көрсетілді.

II. Грамматикалық дағдыларды қалыптастырудың теориялық аспектілері

2.1 Грамматикалық дағдының анықтамасы және оның сипаттамасы

Дағдыларды қалыптастырудың ең қысқа жолы - тілдік материалмен орындалатын операцияларды білу, оларды оқыту арқылы жетілдіру және автоматизмге келтіру.

Жаттығу жаттығулары, оның мақсаты автоматтандыруКез келген құрылым әдетте дағдының дамуын қамтамасыз ете алмайды, тек оның қалыптасуының алғы шарттарын жасайды. Бұл модель сөйлеушінің ерікті назарының объектісі болмаған кезде, басқа модельдермен бірге коммуникативті әрекетте еркін қолданылғанда ғана толық автоматтандырылған деп санауға болады. Автоматтандырылған модель сөйлеу әрекетіне қосылуы керек, сонда ғана дағдының қалыптасуы аяқталады. Кедергіні жеңген кезде ғана дағды толық қалыптасқан деп санауға болады.

Грамматикалық дағдыларды қалыптастырудың ең маңызды шарты – грамматикалық жалпылауға жататын лексикалық материалдың жеткілікті болуы. Дағдыны автоматтандыру лексикалық материалды өзгертуде бір әрекетті қайталауды талап етеді.

Грамматикалық материалмен операцияларды қалыптастыру және жетілдіру, яғни. грамматикалық дағдылар болып табылады сөйлеу жаттықтыруының ең маңызды және ең қиын аспектісі, және бұл да шетел студенттеріне орыс тілін оқытудың бастапқы кезеңінде грамматиканы оқытудың мақсаты.

Грамматикалық дағдылар- бұл сөйлеу әрекеті процесінде, сана айтылымның мазмұнына бағытталған кезде тілдің грамматикалық материалымен орындалатын автоматтандырылған операциялар.

Грамматикалық дағды белгілі бір жағдайда сөйлеу тапсырмасына адекватты үлгіні таңдау әрекетін және кез келген деңгейдегі сөйлеу бірлігін дұрыс құрастыру әрекетін синтездейді.

Грамматикалық дағдылар аналогия негізінде, таңдалған сөйлеу үлгілерімен немесе үлгілерімен амалдарды қайталап қайталау нәтижесінде қалыптасады. Жаттығу жаттығулары осы үлгіге үйретілген элементтерді ауыстыруға негізделген. Орыс тілінде алмастыру көптеген басқа тілдерге қарағанда сөздердің формаларын өзгертумен жиі байланысты, сондықтан бұл ұқсастыққа негізделген қарапайым ұқсастық пен қайта шығару мүлдем жеткіліксіз. Сізге флексияны реттейтін көптеген ережелерді білу және оларды қолдану мүмкіндігі қажет. Ауыстыру кезінде ұқсастық шекарасын білу үшін, сөздердің формаларын араластырмау үшін ережелер өте қажет.

Қалыптасу кезеңдерідағды:

1. Типтік құрылымды қабылдау.

2. Еліктеу.

3. Ауыстыру.

4. Трансформация.

5. Көбею.

6. Комбинация.

Біліктілік келесілерге ие болуы керек сапасы:

1. Дұрыс орындау.

2. Бейсаналық (автоматтандыру) – мазмұнға назар аудара отырып, ойды білдіру.

3. Орындау қарқыны.

4. Төзімді жұмыс.

5. Тасымалдау, икемділік (лексикалық материалды кеңейту дағдыны жоймауы керек).

2.2 Шетел тілінде грамматикалық дағдыларды үйрету мәселесі

Қазіргі уақытта коммуникативтік құзыреттілікті қалыптастыруда грамматиканың жетекші позициясын бекітуге байланысты грамматикалық дағдыларды дамыту мәселесі өзекті мәселелердің бірі болып табылады. Грамматикалық дағдылар табиғаты бойынша гетерогенді, сондықтан оның барлық негізгі аспектілеріне әсер ететін кешенді тәсілді қажет етеді.

а) грамматикалық дағдының ерекшеліктері. Грамматикалық дағды – бұл дағды параметрлері шегінде орындалатын және сөйлеудегі кез келген деңгейдегі сөйлеу бірлігінің адекватты морфологиялық және синтаксистік безендірілуін қамтамасыз ететін синтезделген әрекет. Грамматикалық дағдыда оның неғұрлым нақты құрамдас әрекеттерін ажыратуға болады:

1) сөйлеушінің сөйлеу ниетіне сәйкес құрылымды таңдау (белгілі бір жағдайда);

2) берілген тілдің нормаларына және белгілі бір уақыт параметріне сәйкес құрылымы толтырылатын сөйлеу бірліктерін құрастыру;

3) осы әрекеттердің дұрыстығы мен барабарлығын бағалау

б) дағды түрлері. Грамматикалық дағдылардың бір-бірінен вербалды қарым-қатынас түрлерінің өзі (айту, оқу, тыңдау, жазу) соншалықты ерекшеленеді. Формалардың дұрыс қалыптасуы мен қолданылуын қамтамасыз ететін грамматикалық дағдыларды сөйлеу морфологиялық дағдылары деп атауға болады (мысалы, етістіктердің тұлғалық жалғауларын жасау). Сөйлемнің барлық түрлеріндегі сөздердің дұрыс автоматтандырылған орналасуына жауап беретін дағдылар синтаксистік сөйлеу дағдылары ретінде анықталады. Жазбаша сөйлеудің морфологиялық және синтаксистік сөйлеу дағдылары жазбаша сөйлеу түрінің ерекшелігіне байланысты аналитикалық (дискурсивті) сипатта болады. Мұнда бұрын жазылғанға оралуға, бұрыннан жасалған мәтінді түзетуге және өзгертуге болады. Қабылдаушы грамматикалық дағдылар – жазбаша немесе ауызша мәтіндегі грамматикалық ақпаратты көрсету және ашудың автоматтандырылған әрекеттері. Ауызша немесе жазбаша мәтінді қабылдау және түсіну тілдік материалды белсенді де, пассивті де білуде жүзеге асатындықтан, рецептивті грамматикалық дағдылар рецептивті-белсенді және рецептивті-пассивті оқу және тыңдау дағдыларына бөлінеді.

Сөйлеу дағдыларын қалыптастырудағы тілдік дағдылардың рөлін анықтағанда, біріншілерінің сөйлеу грамматикалық әрекеттерін меңгеру үшін операциялық-бағдарлы негіз жасайтынын атап өтуге болады; олар сөйлеу грамматикалық автоматизмінің қалыптасуына оң әсер етеді, бірақ олар оның жасалуына мүлдем кепілдік бермейді.

в) грамматикалық дағдыларды қалыптастыру. Сөйлеудің грамматикалық жағының қызметі келесідей жүзеге асады:

· сөйлеуші ​​өзінің сөйлеу ниетіне сәйкес келетін үлгіні таңдайды. Таңдау санадан тыс жүреді. Әңгімелесушіңізге бірдеңе уәде беру қажет болғанда, жағдайға және әңгімелесушімен қарым-қатынасқа байланысты біз: «Мен мұны істеймін» немесе «Жарайды, мен сізге уәде беремін» және т.б. Бұл келер шақ етістігінің формасы «уәде» қызметімен бірге алынған және, демек, адам санасында таңбаланған жағдайда ғана болады. Бұл дағдының функционалдық жағы немесе таңдау операциясы;

· сөйлеуші ​​модель толтырылатын сөйлеу бірліктерін құрайды. Әдістемелік маңыздылығын түсіндіру үшін мысалға жүгіну керек. Егер адам бірдеңе сұраса және оның әңгімелесушісі бас тартқысы келсе, оны әртүрлі тәсілдермен көрсетуге болады: «Мен мұны қаламаймын» немесе «мен мұны істемеймін» және т.б. Шамасы, санадағы құрылымдар белгілі бір коммуникативті міндеттермен байланысты: әрбір тапсырма үшін құрылымдардың функционалды ұясы болады. Сөйлеушінің белгілі бір құрылымды таңдауы нақты жағдайларға байланысты: әңгімелесуші, онымен қарым-қатынас, көңіл-күй, мәдениет және т.б. Құрылымды таңдау дағдының функционалдық жағы деп атауға болады. Бірақ ресми жағы да бар - дизайн. Берілген тіл тұрғысынан дұрыстығы мен сөйлеу жылдамдығы соған байланысты. Бұл жағы (жобалау) лексикалық дағдының екі ішкі дағдысымен де тығыз байланысты - сөзді шақыру және тіркестіру, оның үстіне құрылымның дизайны соларға негізделеді және олардың деңгейіне байланысты болады; Сондықтан грамматикалық дағдыларды оқушы жеткілікті түрде еркін сөйлейтін лексикалық бірліктердің негізінде ғана қалыптастыруға болады.

Тіркеу операциясы тіл нормалары бойынша және белгілі бір уақыт параметрлері шегінде өтуі керек. Жағдаймен корреляция таңдау операциясына ғана тән болып көрінуі мүмкін. Бірақ бұл олай емес: ол тіл ғалымдарының грамматикалық мағына деп атайтыны арқылы жанама болса да формалдану операциясына да тән. «Олар қалада көп нәрсені салып жатыр» деген тіркес әңгімелесушінің ойын растауды да, теріске шығаруды да білдіруі мүмкін (яғни мүлдем қарама-қарсы сөйлеу функциялары), бірақ екі жағдайда да ондағы белгісіз тұлғалы есімдіктің қолданылуы іс-әрекетті бірінші орынға шығаруды білдіреді. оның өндірушісі емес, өзі. Модельді таңдау сөйлеушінің өзінің грамматикалық мағынасын қаншалықты меңгергеніне де байланысты (бұл жағдайда кейіпкердің белгісіздігі). Және бұл модельдің дизайнымен тығыз байланысты, өйткені пішін мен оның мағынасы біртұтас және ажырағысыз. Басқаша айтқанда, грамматикалық мағына, бір жағынан, модельді безендірумен, екіншіден, таңдау тәуелді болатын жағдаймен байланысты. Мұны түсіну және тану алдымен дизайн операциясын (тілдік және осыған ұқсас жаттығуларда), содан кейін таңдау операциясын (сөйлеу жаттығуларында) дәйекті түрде қалыптастырудан бас тартуға әкеп соғады, өйткені бұл жағдайда дизайн ситуациялық жағдайдан ажыратуға мәжбүр болады. сондықтан да мәлімдемені пішімдеу үшін ситуациялық бақылау механизмі әзірленбеген. Аталған механизм шартты сөйлеу жаттығуларындағыдай функцияның жетекші рөлімен форма мен функция қатар алынған жағдайда ғана дамиды. Екі операция да – таңдау және құрастыру – грамматикалық дағдыда сөйлеу дағдысының қасиеттеріне ие біртұтас әрекетке синтезделеді.

Сонымен, екінші тарауда грамматикалық дағдының анықтамасы, оның қалыптасу кезеңі мен сапасы ашылды. Грамматикалық дағдыларды үйрету мәселесі де анықталды.

III. Практикалық бөлім

Грамматикалық дағдыларды қалыптастыруда айқындықты қолдану сипатын талдау үшін бастауыш сыныпқа арналған екі ағылшын тілі оқулығы таңдалды: «Enjoy English - 3» М.З. және 4-сыныпқа арналған «Ағылшын тілі» Верещагина И.Н.

Талдау көрсеткендей, «Enjoy English» оқулығындағы барлық жаңа грамматикалық материал «Грамматикалық жаңалықтар» айдарында берілген. Жаңа грамматикалық құбылыстың мақсатын, қолданылуы мен қалыптасуының негізгі жағдайларын түсіндірумен қатар, әдетте, мағынасы мен мақсаты жағынан ұқсас ана тілінің грамматикалық құбылыстарымен параллельдер жүргізіледі.

Сөйлеу үлгілерінің құрамындағы грамматикалық құбылыстарды түсіну үшін мыналардан тұратын грамматикалық модельдер қолданылады. геометриялық фигуралар, бұл ағылшын тілінің құрылымдық ерекшеліктерін айқын көрсетеді және оларды есте сақтау үшін жақсы көрнекі қолдау жасайды. Сабақ мәтінінде және оқулықтың соңындағы грамматикалық анықтамалықта орналасқан грамматикалық кестелер де осы мақсатқа арналған.

Сондай-ақ, ауыстыру кестелері оқулық пен жұмыс дәптерінде кеңінен ұсынылған.

Берілген грамматикалық материалдардың мысалдары:

Ш Тег-сұрақтар - 26 бет

Ш The Present Continuous Tense - 51 бет

Ш Мен... болдым - 79 бет

Ш Рефлексиялық есімдіктер – 154 бет.

Ағылшын тілі оқулығында жаңа грамматикалық материал әр сабақта дерлік көк жәшіктерде беріледі.

Ережелер оң, теріс нұсқалары және сұрау формалары бар кестелер түрінде ұсынылған.

Ш Am/is/are - 7-бет

Ш Бар/болмады - 15 бет

Ш Болады/болмайды - 36 бет

Есте сақтауға арналған өрнектер мен клишелер «Қара, оқы, есте сақта» бөлімінде қызғылт сары жақтауларда берілген. Мұнда олар жиі қолданылатын сөз тіркестерінде беріледі.

Берілген грамматикалық материалдардың мысалдары:

Ш Жаңбырға, қарға - 7 бет

Ш Көсемшелер: at, on, in - 49 бет

Ш Мен...? - 57 бет

Оқулықтың әр бөлігінің соңында берілген Ағылшынша-орысша сөздікбелгілі бір оқу жылына қажетті лексикалық минимумға кіретін сөздерді көрсету.

Сондай-ақ оқулықтың екі бөлігінде де қажетті тұрақсыз етістіктер тізімі берілген.

Екінші бөлімнің соңында тиісті оқу жылына арналған жаңа грамматикалық материалдан тұратын грамматикалық анықтамалық (Reference Grammar) берілген.

Бастауыш мектепке арналған екі ағылшын тілі оқулығын талдау көрсеткендей, екі оқулықта да жаңа грамматикалық материалды енгізу кезінде тілдік схемалық айқындық басым болады, т.б. кестелер мен диаграммалар. Мұндай көрнекіліктің жаңа материалды ұсыну функциясы бар. Грамматикалық дағдыларды қалыптастыру үшін көрнекі материалды бұлай көрсету жеткіліксіз деп айта аламыз. Авторларға сөйлеу әрекетінің айқындылығын қолдануды ұсынуға болады, бұл тіл ережелерінің нақтылануына әкеліп соғады және сол арқылы аударма тіліндегі сөйлеуді зерттеуге ғана емес, оның ережелерінің жүйесін меңгеруге ықпал етеді.

Қорытынды

Курстық жұмысты аяқтаған кезде мен барлық табылған материалдардың ішіндегі ең маңыздысын және маңыздысын бөліп көрсетуге тырыстым.

Грамматикалық дағдыларды қалыптастыруда көрнекіліктерді қолдану мәселесі қазіргі білім беруде өте өзекті екенін түсіндім.

Көрнекілік оқытуда өте ұзақ уақыт бойы қолданылып келеді. Оның рөлі әсіресе кіші мектеп оқушыларын оқытуда маңызды, өйткені Олардың әлі де визуалды-бейнелі ойлауы жоғары дамыған. Көрнекі құралдардың бірнеше классификациясы бар.

Ағылшын тілін оқытуда грамматикалық дағдыларды дамыту мәселесі де бар. Бұл мәселені шешу үшін әртүрлі типтердің визуализациясы сәтті қолданылады. Оның көмегімен балалар грамматикалық құбылыстардан хабардар болып, шет тілі мен ана тілінің грамматикасы арасында байланыс орнатады.

Әдебиеттер тізімі

1. Андреева Т.Б. «Happy English.ru» оқу кешенімен жұмыс тәжірибесінен//Мектептегі ағылшын тілі. - 2006. - № 4.

2. Артёмов В.А. Шетел тілін оқыту психологиясы. - М., 1969 ж.

3. Баранов С.П. Оқыту принциптері. Дидактика бойынша лекциялар. - М., 1975 ж.

4. Беляев Б.В. Шетел тілін оқыту психологиясының очерктері – М., 1965 ж.

5. Беляев Б.В. Шетел тілінің сөздік қорын меңгерудің психологиялық негіздері – М., 1964 ж.

6. Биболетова М.З. Бастауыш сыныпқа арналған «Enjoy English» оқу кешенінің жаңа басылымының ерекшеліктері // Мектептегі ағылшын тілі - 2006. - № 2.

7. Галскова Н.Д. Шетел тілдерін оқытудың заманауи әдістері. Мұғалімге арналған нұсқаулық. - М., 2000 ж.

8. Галскова Н.Д., Никитенко З.Н. Шетел тілдерін оқытудың теориясы мен практикасы. Бастауыш мектеп: Құралдар жинағы. - М., 2004 ж.

9. Грачева Н.П. Ауызша сөйлеудің грамматикалық жағын меңгеруде көрнекі құралдарды кешенді пайдалану туралы // Мектептегі шет тілдері - 1991. - № 1.

10. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А. Шетел тілін оқытудың жалпы әдістемесінің негіздері. Теориялық курс. - Киев, 1984 ж.

11. Иванова Е.Г. Ынтымақтастық оқыту кіші жастағы мектеп оқушыларының шет тілі сабағында оқу-танымдық белсенділігін арттыру тәсілі ретінде // Мектепте ағылшын тілі – 2004. – No1.

12. Занков Л.В. Оқушылардың оқудағы көрнекілігі және белсендіруі. - М., 1960 ж.

13. Копытова Т.И. Кіші сынып оқушыларына ағылшын тілі грамматикасын оқытудың ойын тәсілдері // Мектептегі ағылшын тілі - 2005. - No1.

14. Ланг А.П. Көрнекілік ұғымы және оның таным мен оқу процесіндегі рөлі туралы. - Таллин, 1974 ж.

15. Миняр-Белоручев Р.К. Шет тілін үйренушілерге арналған «бастапқы» грамматика // Мектептегі шет тілдері - 2000. - № 4.

16. Мухина В.С. Даму психологиясы: даму, балалық, жастық шақ феноменологиясы: Оқушыларға арналған оқу құралы. университеттер, - М., 2000 ж.

17. Рогова Г.В. Шет тілдерін оқыту принциптері туралы // Мектептегі шет тілдері - 1974. - № 6.

18. Сорокин Н.А. Дидактика. Оқулық педагогикалық студенттерге арналған оқу құралы. Инст. - М., 1974 ж.

19. Степанова Е.А. Ойын оқылатын тілге қызығушылықты дамыту құралы ретінде // Мектептегі шет тілдері - 2004. - № 2.

20. Хагболдт П. Шетел тілдерін оқу. - М., 1963 ж.

21. Щерба Л.В. Мектепте тілдерді оқыту. - М., 2002 ж.

Allbest.ru сайтында жарияланған

...

Ұқсас құжаттар

Бастауыш мектеп жасының психологиялық ерекшеліктері. Бастауыш сынып оқушыларының ағылшын тілі сабағында грамматикалық дағдыларын қалыптастыруда ойындарды пайдалану. Арнайы бағдарламаны ұйымдастыру, оны практикалық тексеру және тиімділігін талдау.

курстық жұмыс, 27.10.2010 қосылған


Мектеп оқушыларының шет тілін меңгеруін бақылау негіздері. Грамматикалық дағдылардың дамуын қадағалау. Тестілеу студенттердің шет тілі грамматикалық дағдыларын бақылау нысаны ретінде. Компьютерлік тестілеуді ұйымдастыру, дағдыны бақылау.

диссертация, 02.05.2011 қосылған


Кіші мектеп жасындағы балалардың психологиялық ерекшеліктері, неміс тілі сабағында олардың лексикалық дағдыларын дамыту әдістері. Педагогикалық үрдістегі көрнекілік мәні, оның ерекшеліктері мен маңызы. Сабақта көрнекіліктерді пайдалану.

диссертация, 24.01.2009 қосылған


Ағылшын тілі сабағында бастауыш мектеп жасындағы балалардың айтылу дағдыларын қалыптастыру. Айтылым дағдыларын қалыптастыруға өлең мен тақпақтардың әсерін анықтау. Өлеңдер мен тақпақтарды қамтитын сабақты ұйымдастыру, олардың жіктелуі.

курстық жұмыс, 27.10.2010 қосылған


Ансамбль ұғымының сипаттамасы және хор ұжымындағы ансамбльдің жетістігі. Ансамбль түрлерінің классификациясы. Бастауыш мектеп жасының психологиялық-педагогикалық сипаттамасы. Таңдалған дағдының сапа деңгейін анықтауға арналған көрсеткіштер.

курстық жұмыс, 14.12.2013 қосылған


АКТ түсінігі мен мүмкіндіктері. Ақпараттық-коммуникациялық технологиялардың білім беру жүйесіндегі рөлі. Интернет ресурстары туралы түсінік. Шетел тілі сабағында грамматикалық дағдыларды дамыту үшін АКТ және интернет ресурстарын пайдалану ерекшеліктері.

курстық жұмыс, 02.01.2015 қосылған


Оқу дағдыларын меңгерудің психофизиологиялық, нейрофизиологиялық, психолингвистикалық негіздері. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу дағдыларын меңгеру. Осы топтағы балаларды эксперименттік-практикалық зерттеуді бағалау.

курстық жұмыс, 24.01.2012 қосылған


Бастауыш сынып оқушыларын оқытудағы қабылдаудың ерекшеліктері. Оқытудағы көрнекілік принципі. Математикадағы көрнекі құралдардың жіктелуі және қолданылуы. Бірінші ондық сандарды меңгеруде бірінші сыныптың математика сабағында көрнекі құралдарды пайдалану.

Диссертация, 25.06.2009 қосылған


Көрнекі материалдардың классификациясы, олардың оқу процесінде қолданылу тарихы. Мектепке дейінгі (бастауыш мектеп) жастағы балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы. Көрсету және үлестірмелі материалдар, шет тілі сабағына арналған ойындар.

курстық жұмыс, 14.04.2015 қосылған


Орфографиялық дағдының қалыптасу кезеңдері. Бастауыш мектеп оқушыларының жазу процесінің психологиялық негіздері. Орфографиялық қырағылық және орфографиялық дағды. Орфографиялық дағды жағдайларының дамуына әсері орфографиялық қырағылықкіші мектеп оқушысы.