Algkooliea ealised iseärasused. Kokkuvõte: Algkooliea ealised tunnused Erinevas vanuses kooliõpilaste tunnused

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

KAASAEGNE HUMANITAARAKADEEMIA

Lõplik kvalifikatsioonitöö

Teema: Nooremate laste ealised iseärasused koolieas

Chita 2011

SISSEJUHATUS

PEATÜKK 1. Algkooliealiste laste vanusetunnuste tunnused

1.2 Koolivalmidus

PEATÜKK 3. Algkooliealiste laste psühhodiagnostika tunnused

3.1 Eneseregulatsiooni kujunemise diagnoosimine

3.2 Vabatahtliku tähelepanu kujunemise diagnoosimine

3.3 Motivatsioonisfääri diagnostika

KOKKUVÕTE

BIBLIOGRAAFIA

RAKENDUSED

SISSEJUHATUS

Koolimineku algus tähistab muutust kogu lapse elusüsteemis. See on põhimõtteliselt uus sotsiaalne olukord indiviidi arengus.

Esiteks hakkab laps tegema ühiskondlikult olulisi tegevusi – ta õpib ja selle tegevuse olulisust hindavad ka teised asjakohaselt, kui vanemad võiksid iga hetk lapse mängu katkestada, arvates, et on söömise aeg. Ja et laps on juba piisavalt mänginud – sellest piisab, siis suhtuvad täiskasvanud sellisesse asjasse nagu "kodutöö tegemine" austusega.

Haridustegevus kui selgelt väljendunud sotsiaalse tähendusega tegevus asetab lapse objektiivselt uude positsiooni täiskasvanute ja eakaaslaste suhtes, muudab tema enesehinnangut ja teatud viisil taastab suhteid perekonnas. Nõukogude psühholoog D. Elkonin märgib, et „just sellepärast, et haridustegevus on oma sisult sotsiaalne (see hõlmab kõigi inimkonna kogutud kultuuri- ja teadusrikkuste assimileerimist), oma elluviimisel sotsiaalne (viiakse läbi vastavalt sotsiaalselt arenenud põhimõtetele). normid), on see liider algkoolieas, see tähendab selle kujunemise perioodil.

Teiseks nõuab koolielu mitmete, kõigi kohustuslike reeglite süsteemset ja kohustuslikku rakendamist, millele lapse käitumine koolis allub. Tema suhe õpetajaga ei sarnane siiralt intiimse kontaktiga lapsevanemate ja lasteaiaõpetajatega. Õpetaja ja lapse suhteid reguleerib tugevalt vajadus nende ühiselt jagatud tegevuse ja koolielu korraldamise järele. Nendele reeglitele allumine nõuab, et laps oskaks oma käitumist reguleerida, esitab olulisi nõudeid tegevuse omavolile, võimele allutada see teadlikult seatud eesmärkidele.

Lõpuks ja kolmandaks seostub süsteemne kooliharidus ülesandega omandada teaduse põhialused, teaduslik mõtteviis, selle eriline loogika, mis erineb maiste ideede summast, mille laps on seitsmeaastaseks saanud. Teaduslikud mõisted, mida laps koolis õpib, erinevad igapäevastest ideedest eelkõige selle poolest, et annavad maailmast teadusliku pildi objektiivselt sotsiaalselt positsioonilt. See, mida laps varem tajus peamiselt sensuaalselt ja oma mõtlemises puht empiiriliselt fikseeritud - teadaoleva tunnuste kogumiga asjana, peaks nüüd saama teadusliku mõistmise ehk kujutlema, mis on antud objekt või nähtus inimese tunnetuse jaoks objektiivselt.

Koolis õppimise spetsiifilises olukorras tekib reeglina palju probleeme (raskused suhete loomisel õpetajate ja kaaslastega, distsipliinirežiimiga harjumine, hinnete harjutamine, võimalik õpihuvi kadumine jne), mida me siinkohal konkreetselt ei arvesta. Meie jaoks on kõige üldisemas vormis oluline määrata algkooliea koht isiksuse kujunemise protsessis, seetõttu ei käsitle me täpsemalt lapse koolielu olemust, vaid, vastupidi, naaske veel kord isikliku arengu põhijoone selgitamise juurde.

Algkooliiga (7-11 aastat) on erietapp inimese eraldumisel inimeseks. Koolieeliku vaimne maailm põhineb teadmistel; noorema koolilapse vaimne maailm tähistab "kontseptsiooni tõusu" algust. Selle isolatsiooni järgmine etapp – indiviidi kui mõtleva olendi isoleerimine – liikumine subjektiivsuse poole mõtlev inimene objektiivse teadusliku maailmavaate väljendamine. Siit ka õpetuse peamine tähendus – üleminek sensuaalsest mõtisklusest abstraktsele mõtlemisele.

Olles omandanud abstraktsiooni - selle kõige võimsama inimese tunnetusvahendi - suudab laps omandada laia hulga teaduslikke teadmisi, laiendada oma ideid maailma kohta ja valmistuda seeläbi tulevaseks tegevuseks inimobjektide ja -suhete maailmas.

Õppetegevuse meetodite valdamise olulisus seisneb ka selles, et tema hilisemates arenguetappides, kui teised vajadused ja huvid on esiplaanil, vajab ta õppimisvõimet. Nii et laps on õppinud õppima. Ta oli juba kolm-neli aastat koolis veetnud. Teda ei tajutud enam millegi uuena. Ja uus teema ei tundu enam olevat midagi uut, vaid lihtsalt teine. Laps harjus kooliga, paranesid suhted õpetajate ja eakaaslastega. Inimteadmiste varakambri areng on täies hoos. Kõik selles meie ideaalses mudelis näib hingavat heaolust. Kuid me teame, et see on vaikus enne tormi. Lõppude lõpuks saab lapsepõlv läbi, isiksuse arengus on tulemas üleminekuperiood - noorukieas oma kasvuraskustega.

Uuringu eesmärk: algkooliealiste laste isikliku kasvu vajaduse väljaselgitamine.

Uurimisobjekt: algkooliea psühholoogilised omadused laste arengust.

Teema: noorema õpilase isiklik kasv.

Uurimistöö eesmärgid: 1. Analüüsida uuritavat probleemi käsitlevat kirjandust, et selgitada välja noorema õpilase isikliku kasvu vajaduse arengutase. 2. Vajadus metoodika järele noorema õpilase vaimsete omaduste tuvastamiseks. 3. Tehke kindlaks noorema õpilase vaimsete omaduste seos isikliku kasvuga. Hüpotees: kui noorema õpilase vaimse arengu tase on keskmine või kõrge, aitab see kaasa õpilaste isiklikule kasvule.

Uurimisbaas: KSK kool nr 6, 4. klassi õpilased, 9-10 a.

PEATÜKK 1. Algkooliealiste laste vanusetunnuste tunnused

1.1 Füüsilise ja psühholoogilise arengu tunnused

7-aastaselt läheb laps kooli, mis muudab radikaalselt tema arengu sotsiaalset olukorda. Kool muutub tema elu keskpunktiks ja õpetaja on üks neist võtmeisikud, asendades suures osas vanemaid. E. Ericksoni kontseptsiooni kohaselt kujuneb sel perioodil oluline isiklik haridus - sotsiaalse ja psühholoogilise kompetentsuse tunne (ebasoodsates arengutingimustes - sotsiaalne ja psühholoogiline alaväärsus), samuti võime eristada oma võimeid. Kriitiliseks peetakse ka seitsmendat eluaastat. Esimesse klassi astuja võib näidata jooni, mis talle tavaelus ei ole iseloomulikud. Õppetegevuse keerukus ja kogemuste ebatavaline iseloom võivad liikuvates ja erutatud lastes põhjustada pärssivaid reaktsioone ning vastupidi, muuta rahulikud ja tasakaalukad lapsed erutavaks. Edu või ebaõnnestumine koolielus määrab lapse sisemise vaimse elu.

Õpetajal on esimese klassi õpilase elus eriline roll. Temast sõltub suuresti lapse emotsionaalne heaolu. Õpetaja hindamine on tema jaoks edu saavutamise püüdluste peamine motiiv ja mõõdupuu. Noorema õpilase enesehinnang on spetsiifiline, situatsioonipõhine, kipub tulemusi ja saavutatud võimalusi üle hindama ning sõltub suuresti õpetaja hinnangutest. Ebaõnnestumise ülekaal õppetegevuses mahajäänute seas, mida pidevalt tugevdavad õpetaja madalad hinded, toob kaasa kooliõpilaste enesekindluse ja alaväärsustunde suurenemise.

Õpilasele antud õiglane ja põhjendatud hinnang õpetajale on oluline tema klassikaaslaste suhtes positiivse suhtumise kujundamiseks.

V.A. Sukhomlinsky tähelepanekute kohaselt põhjustavad vead õpetajate käitumises õpilaste käitumises kõrvalekaldeid. Mõne jaoks omandavad nad “äratsemise iseloomu, teistele on see ebaõiglaste solvangute ja tagakiusamise maania, kolmandate jaoks kibestumine, neljandate jaoks teeseldud hoolimatus, viiendatele ükskõiksus, kuuendatele karistuse hirm, seitsmendike jaoks on see nali ja klouneerimine.

Siiski on õpilasi, kellel isegi pedagoogiliste vigade mõjul ei teki käitumises hälbeid. selliste laste seisundi stabiilsuse tagatis on vanemate suhtumine lapsesse. Kui laps tunneb end varases lapsepõlves turvaliselt, tekib tal "immuunsus" sotsiaalsete pingete suhtes väljaspool perekonda. Praktikas on see pigem vastupidi. Suhtlemine koolilapsega peres mitte ainult ei kompenseeri raskusi, mis lapsel koolis on, vaid süvendab neid ka. Vanemad ise võivad tunda end kooli ees ebakindlalt, nad võivad realiseerida enda õpikogemusega seotud hirme. Lisaks pole harvad juhud, kui oodatakse kõrgeid tulemusi ja näidatakse aktiivselt oma rahulolematust, kui neid ei saavutata. Haridustegevuse produktiivsele, mitte protseduurilisele poolele orienteerumine viib selleni, et laps püüab kogu oma jõuga olla suurepärane õpilane, kahjustades psühholoogilist tervist.

A.L. Wengor tuvastas viis peamist nooremate koolilaste ebasoodsa arengu tüüpi:

1. "Krooniline ebaõnnestumine". Tegevuse rikkumised põhjustavad ebaõnnestumisi, mis põhjustab ärevust. Ärevus häirib lapse tegevust ja aitab kaasa ebaõnnestumiste konsolideerimisele. "Kroonilise ebaõnnestumise" levinumad näited: lapse ebapiisav koolivalmidus; negatiivne "mina-kontseptsioon" lapsest perehariduse tulemusena; õpetaja ekslikud tegevused; vanemate ebapiisav reaktsioon lapse loomulikele raskustele õppetegevuse arendamisel.

2. "Tegevustest eemaldumine." Laps on sukeldunud oma fantaasiamaailma, läheb oma ellu, olles vähe seotud õpilase ees seisvate ülesannetega algkool. Põhjused: suurenenud tähelepanuvajadus, mis ei ole rahuldatud; infantiliseerumine kui ebaküpsuse ilming; rikas kujutlusvõime, mis ei leia oma väljendust õpingutes.

3. "Negativistlik demonstratiivsus". Laps rikub käitumisreegleid, otsides tähelepanu. Tema karistuseks on tähelepanu äravõtmine. Põhjused: iseloomu rõhutamine, suurenenud vajadus teiste tähelepanu järele.

4. "Verbalism". Selle tüübi järgi arenevaid lapsi eristab kõrge kõnearengu tase, kuid mõtlemise arengu hilinemine. See väljendub saavutustele orienteeritusega seotud demonstratiivsuses ja suhtlusmotiivide infantilismis. Põhjused: "verbalism" on ühendatud lapse suurenenud enesehinnanguga ja lapse võimete ülehindamisega vanemate poolt.

5. "Intellektuaalsus". Seda tüüpi areng on seotud kognitiivsete protsesside iseärasustega. hästi arenenud loogiline mõtlemine, kõne on halvemini arenenud ja kujundlik mõtlemine on halvasti arenenud. Põhjus: vanemad alahindavad laste enda tegevuse tähtsust. Põhjused, miks vanemad pöörduvad kõige sagedamini psühholoogi poole ning õpetajate ja psühholoogide poole pöörduvad, on järgmised:

Juhtumid, mis on rühmitatud lapse häirivate täiskasvanud individuaalsete omaduste ümber: aeglane, organiseerimatu, kangekaelne, kontrollimatu, suhtlemisvõimetu, isekas, tüütu ja agressiivne, vinguv, ebakindel, petlik, kardab kõike jne;

Juhtumid on rühmitatud eakaaslastega suhtlemise iseärasuste järgi: ebaseltskondlik, endassetõmbunud, pole sõpru, ei tea, kuidas teiste lastega käituda, halvad suhted vennaga (õega), ei lähe jalutama, kuna pole sõbrad teda jne.

Koolipsühholoogi ülesanne on koos õpetajaga tagada lapse soodne sisenemine kooliellu, aidata tal omandada koolilapse positsiooni, soodustada positiivsete suhete teket klassikollektiivis.

Koolielu algusperiood jääb vanusevahemikku 6-7 kuni 10-11 eluaastat (kooli I-IV klass). Kronoloogiliselt ei saa selle vanuse sotsiaalpsühholoogilisi piire lapse elus pidada muutumatuks. Need sõltuvad lapse valmisolekust koolis õppida, samuti sellest, mis kell õppetöö algab ja kuidas see sobivas eas kulgeb. Kui see algab 6. eluaastast, nagu praegu enamusel juhtudel juhtub, siis vanusega seotud psühholoogilised piirid nihkuvad enamasti tagasi, s.t. hõlmab vanust 6 kuni umbes 10 eluaastani, kui oskus algab seitsmendast eluaastast, siis vastavalt sellele nihkuvad selle psühholoogilise vanuse piirid umbes aasta võrra edasi, jäädes vahemikku 7 kuni 11 aastat. Ka selle vanuse piirid võivad sõltuvalt kasutatavatest õppemeetoditest kitseneda ja laieneda: arenenumad õppemeetodid kiirendavad arengut, vähem täiuslikud aga aeglustavad.

Samas üldiselt ei mõjuta selle vanuse piiride mõningane varieeruvus eriti lapse hilisemaid edusamme.

Algkoolieas on lastel märkimisväärsed arengureservid. Nende väljaselgitamine ja efektiivne kasutamine on ajastu üks peamisi ülesandeid ja hariduspsühholoogia. Kuid enne olemasolevate reservide kasutamist on vaja viia lapsed madalamale õppimisvalmiduse tasemele.

Lapse kooli astumisega algab õppimine mõju all

kõigi tema kognitiivsete protsesside ümberkorraldamine, täiskasvanutele iseloomulike omaduste omandamine. See on tingitud asjaolust, et lapsed kaasatakse nende jaoks uut tüüpi tegevustesse ja inimestevaheliste suhete süsteemidesse, mis nõuavad neilt uusi psühholoogilisi omadusi. Lapse kõigi kognitiivsete protsesside üldine tunnus peaks olema nende jõudlus, produktiivsus ja stabiilsus. Näiteks klassiruumis peab laps esimestest treeningpäevadest alates säilitama pikka aega kõrgendatud tähelepanu, olema piisavalt hoolas, tajuma ja meeles pidama kõike, mida õpetaja ütleb.

Psühholoogid on tõestanud, et tavalapsed kooli madalamates klassides on üsna võimekad, kui neile ainult õigesti õpetada, omastada ja keerulisemat materjali kui praegune õppekava. Lapse reservide oskuslikuks kasutamiseks tuleb aga esmalt lahendada kaks olulist ülesannet. Esimene neist on laste võimalikult kiire kohandamine koolis ja kodus töötamiseks, õpetada õppima ilma asjatut füüsilist pingutust raiskamata, olema tähelepanelik ja hoolas. Sellega seoses tuleks õppekava koostada nii, et see tekitaks ja säilitaks õpilastes pideva huvi.

Teine probleem tuleneb sellest, et paljud lapsed tulevad kooli mitte ainult valmistumata nende jaoks uueks sotsiaalpsühholoogiliseks rolliks, vaid ka oluliste individuaalsete motivatsiooni, teadmiste, oskuste ja võimete erinevustega, mis teeb õppimise mõne jaoks liiga lihtsaks. ebahuvitav äri, teiste jaoks üliraske (ja seega ka ebahuvitav) ja ainult kolmandatele, kes ei ole võimete kohaselt alati enamuses. Vaja on laste psühholoogilist joondamist nende õppimisvalmiduse osas, tõstes mahajääjad üles nende juurde, kellel läheb hästi.

Probleemiks on ka see, et süvendatud ja produktiivne vaimne töö nõuab lastelt pealehakkamist, emotsioonide ohjeldamist ja loomuliku motoorse aktiivsuse reguleerimist, keskendumist ja tähelepanu hoidmist õppeülesannetele ning kõik lapsed seda algklassides ei suuda. Paljud neist väsivad kiiresti, väsivad.

Käitumise eneseregulatsioon on koolis õppima asuvate 6-7-aastaste laste jaoks eriti raske.

Laps peab tunni ajal paigal istuma, mitte rääkima, mitte klassiruumis ringi käima, vahetundide ajal koolis ringi jooksma. Teistes olukordades, vastupidi, peab ta ilmutama ebatavalist, üsna keerukat ja peent motoorset aktiivsust, nagu näiteks joonistama ja kirjutama õppides. Paljudel esimesse klassi astujatel jääb selgelt puudu tahtejõust, et end pidevalt mingis seisundis hoida, pikka aega enda kontrolli all hoida.

Klassis esitab õpetaja lastele küsimusi, paneb nad mõtlema ja kodus nõuavad vanemad lapselt sama kodutööd tehes. Intensiivne vaimne töö laste koolihariduse alguses väsitab neid, kuid see ei juhtu sageli mitte seetõttu, et laps väsib just vaimsest tööst, vaid füüsilise eneseregulatsiooni võimetusest.

1.2 Koolivalmidus

Psühholoogilise koolivalmiduse probleem Psühholoogiline koolivalmidus on vajalik ja piisav lapse vaimse arengu tase kooli õppekava omandamiseks eakaaslaste rühmas õppimise tingimustes. on viimasel ajal muutunud väga populaarseks erinevate erialade teadlaste seas. Psühholoogid, õpetajad, füsioloogid uurivad ja põhjendavad koolivalmiduse kriteeriume, vaidlevad, millises vanuses on kõige otstarbekam hakata lapsi koolis õpetama. Huvi selle probleemi vastu on seletatav sellega, et piltlikult võib psühholoogilist koolivalmidust võrrelda hoone vundamendiga: hea tugev vundament on tulevase hoone töökindluse ja kvaliteedi tagatis.

Peaaegu 20 aastat oli meie riigis kaks algkooliharidust: alates G-aastast 1-4 programmi järgi ja alates 7-aastasest 1-3 programmi järgi. Esialgne plaan kiireks üleminekuks universaalsele haridusele alates 6. eluaastast kukkus läbi mitte ainult seetõttu, et kõik koolid ei suutnud luua selles vanuses õpilastele vajalikke hügieenitingimusi, vaid ka seetõttu, et kõiki lapsi ei saa koolis õpetada alates aastast. 6 . Varasema hariduse toetajad viitavad välisriikide kogemustele, kus koolis käiakse 5-6-aastaselt. Kuid samal ajal tundub, et unustatakse ära, et selles vanuses lapsed õpivad seal ettevalmistusetapi raames, kus õpetajad ei läbi lastega konkreetseid aineid, vaid tegelevad nendega erinevate tegevustega, mis sellele vanusele sobivad ( mängida, joonistada, voolida, viriseda, lugeda raamatuid, õppida loendamise põhitõdesid ja õpetada lugema). Samal ajal toimuvad tunnid vabas suhtlusviisis, võimaldades lapse vahetut käitumist, mis vastab tema vanuse psühholoogilistele iseärasustele. Tegelikult on ettevalmistusklassid väga sarnased meie riigis lasteaedades eksisteerinud ettevalmistusrühmadega, kus 6–7-aastased lapsed õppisid loendamise ja lugemise põhitõdesid, voolisid, joonistasid, harjutasid muusikat, laulmist, rütmi, kehalist. haridus - Ja seda kõike lasteaia, mitte kooli režiimis. Lasteaia ettevalmistusrühma programm töötati välja esimese klassi õpilastele esitatavaid nõudeid arvestades. Miks nad siis esmapilgul otsustasid asendada väljakujunenud süsteemi sujuva ülemineku lasteaiast ja koolist haridusse ja kooli alates 6. eluaastast?

Sellele küsimusele vastates võib välja tuua kaks punkti. Esiteks oli lasteaias kooliks ettevalmistamine programmiliselt ehk teoreetiliselt hästi välja töötatud, kuid valdavas enamuses lasteaedades oli see praktikas halvasti rakendatud (ei olnud ainult kvalifitseeritud õpetajad, vaid ka lihtsalt kasvatajad). Teise punkti tõi välja D. B. Elkonin (1989), analüüsides olukorda, mis kujunes põhikoolis pärast nelja-aastaselt kolmeaastaseks muutumist, mille põhjustas keskkooliprogrammide keerukus, mis nõudis veel ühe aasta õppimist. , mis oli võetud põhikoolist.sammud. 60ndate lõpus õppis põhikool 3 aastat, põhikool 5 aastat ja gümnaasium 2 aastat. Samas tekkis küsimus õpilaste liigsest ülekoormusest kooli kõikides osades. Põhikooli programme hakati lihtsustama ja kuna algklasside õppekava lihtsustub täielikult (alamate klasside õppetulemused ei vastanud niikuinii nõuetele, mis põhikooli õpilastele esitati), otsustati taas pikendada. õppeaeg algkoolis 4 aastani, kuid nüüd varasema koolitee alguse tõttu. Samas jäeti tähelepanuta lastepsühholoogia andmed kuueaastaste laste vanuseliste tunnuste kohta, mis ei võimalda neil sobituda meie riigis olemasolevasse koolisüsteemi. Sellest tulenevalt on kuueaastaste (nelja-aastaste programm 1-4) koolitamisega seotud arvukalt probleeme. Seevastu seitsmeaastased lapsed, kes õppisid kolmeaastase programmiga 1-3, omandasid tavaliselt vajaliku hulga teadmisi eeldusel, et nad olid kooliks valmis. Seega teeb ka lisaõppeaasta 6-7 õpilasele vähe kasu, kui ta pole kooliks valmis. See tähendab, et eesmärk ei ole õpetatava materjali mahtu mehaaniliselt venitada, vaid tagada, et õpilane saaks talle pakutavaid teadmisi tõhusalt omastada.

Aastatel 2002-2003 algkool läheb taas üle nelja-aastasele õppekavale, kuid nüüd olenemata lapse vanusest. Samas on laste esimesse klassi vastuvõtmist reguleerivates dokumentides kirjas, et koolis saavad õppima asuda lapsed, kes 1. septembri seisuga olid 6 aasta ja 6 kuu vanused. Teoreetiliselt tähendab see, et ühte klassi kuuluvad lapsed vanuses 6 aastat 6 kuud kuni 7 aastat 6 kuud, kuid praktikas selgub, et ühes esimeses klassis on õpilased vanuses 6 aastat kuni 8 aastat. Ja siin tekib psühholoogilise koolivalmiduse probleem täies kasvus. Psühholoogia jaoks pole see probleem uus.

Traditsiooniliselt eristatakse kooliküpsuse kolme aspekti:

intellektuaalne;

emotsionaalne;

sotsiaalne.

Intellektuaalset küpsust hinnatakse järgmiste tunnuste järgi:

Diferentseeritud taju (tajuküpsus), sh figuuri valimine taustast;

Tähelepanu keskendumine;

Analüütiline mõtlemine, mis väljendub võimes mõista nähtuste peamisi seoseid;

Loogiline meeldejätmine;

sensomotoorne koordinatsioon;

Võimalus proovi reprodutseerida;

Peente käeliigutuste arendamine.

Võime öelda, et sel viisil mõistetav intellektuaalne küpsus peegeldab suuresti ajustruktuuride funktsionaalset küpsemist.

Emotsionaalne küpsus on:

Impulsiivsete reaktsioonide vähendamine;

Võime esineda pikka aega ei ole eriti atraktiivne

Sotsiaalset küpsust tõendavad:

Lapse vajadus kaaslastega suhtlemise järele ja allutamisoskus

nende käitumine lasterühmade seadustele;

Oskus täita koolisituatsioonis õpilase rolli.

Arutades psühholoogilise koolivalmiduse probleemi, käsitleb L. I. Bozhovich (1968) selle kahte aspekti: isiklikku ja intellektuaalset valmisolekut. Samal ajal tuuakse välja mitmed lapse vaimse arengu parameetrid, mis mõjutavad kooliedukust kõige enam:

1) lapse teatud motivatsioonilise arengu tase, sealhulgas kognitiivsed ja sotsiaalsed õppimismotiivid;

2) vabatahtliku käitumise piisav areng;

3) intellektuaalse sfääri teatud arengutase.

L. I. Božovitši teoste psühholoogilise koolivalmiduse peamiseks kriteeriumiks on neoformatsioon "koolipoisi siseasend", mis on uus. keskkond mis tulenevad kognitiivsete vajaduste ja täiskasvanutega suhtlemise uuel tasemel sulandumisest

D. B. Elkonin, rääkides koolivalmiduse probleemist, seadis esiteks psühholoogiliste eelduste kujunemise õppetegevuse omandamiseks. Ta loetles kõige olulisemad eeldused järgmiselt:

Lapse võime teadlikult allutada oma tegevust reeglile, mis üldiselt määrab tegevusviisi;

Lapse võime reeglite ja töö süsteemis navigeerida;

Oskus kuulata ja järgida täiskasvanute juhiseid;

Võimalus mustrit järgida.

Kõik need eeldused tulenevad laste vaimse arengu iseärasustest eelkoolieast algkoolieale üleminekuperioodil, nimelt: spontaansuse kadumine sotsiaalsetes suhetes; hindamisega seotud kogemuste kokkuvõte; enesekontrolli tunnused

Õppimisprotsessis toimuvad õppetegevuse mõjul olulised muutused esmases valmisolekus, mis viivad teisejärgulise koolivalmiduse tekkimiseni, millest omakorda hakkab sõltuma lapse edasine areng. Autorid märgivad, et juba esimese klassi lõpus ei sõltu koolituse edukus paljuski stardivalmidusest, kuna teadmiste omastamise käigus kujunevad välja uued hariduslikult olulised omadused, mida stardivalmiduses ei olnud.

Kõigis uuringutes tõdetakse, vaatamata lähenemiste erinevusele, tõsiasja, et kooliharidus on aktiivne vaid siis, kui esimesse klassi astujal on haridustee algastmeks vajalikud ja piisavad omadused; mis siis haridusprotsessis arenevad ja täiustavad. Sellest sättest lähtudes saame sõnastada psühholoogilise koolivalmiduse definitsiooni.

Võib öelda, et koolivalmiduse aluseks võetakse teatud arengualus, ilma milleta ei saa laps koolis edukalt õppida. Psühholoogilise koolivalmiduse kallal töötades lähtutakse tegelikult seisukohast, et õppimine järgneb arengule, kuna tõdetakse, et koolis ei saa õppima hakata, kui puudub teatud vaimse arengu tase. Kuid samal ajal näitavad L. I. Božovitši, D. B. Elkonini ja teiste L. S. Võgotski koolkonna esindajate tööd, et õppimine stimuleerib arengut, see tähendab, et L. S. Võgotski idee leiab kinnitust, et õppimine läheb arengust ette ja juhib seda. enda taga, samas kui koolituse ja arengu vahel puudub ühemõtteline vastavus - "üks samm koolituses võib tähendada sadat sammu arengus", "koolitus ... võib anda arengus rohkem, kui see, mis sisaldub selle vahetutes tulemustes.

Selgub teatav vastuolu: kui haridus ergutab arengut, siis miks ei võiks kooliminek alata ilma teatud vaimse arengu algtasemeta, miks ei saa seda taset saavutada vahetult õppeprotsessis? Tõepoolest, L. S. Võgotski juhendamisel läbi viidud uuringud näitasid, et koolis edukalt õppivatel lastel ei ilmnenud hariduse alguseks, st kooli astumise ajaks vähimatki märki nende psühholoogiliste eelduste küpsusest. mis oleks pidanud eelnema hariduse algusele.teooria järgi, et õppimine on võimalik ainult vastavate vaimsete funktsioonide küpsemise alusel.

Edasi näitab Vygotsky, et lapsel, kes hakkab kirjutama õppima, pole veel motiive, mis sunniksid teda kirjakeele poole pöörduma, ja just motivatsioon on võimas hoob mis tahes tegevuse arendamiseks. Teine raskus, mis kirja valdamisel tekib, on see, et kirjalik kõne eeldab arenenud omavoli. Kirjalikus kõnes peab laps olema teadlik sõna kõlastruktuurist ja seda meelevaldselt kirjalikes märkides uuesti looma. Sama kehtib ka fraaside konstrueerimise kohta kirjutamisel, siin on ka omavoli vaja. Kuid kooliea alguses on vabatahtlikkus enamikul lastel lapsekingades, vabatahtlikkus ja teadlikkus on algkooliealised psühholoogilised kasvajad (L. S. Vygotsky, 1982). Olles uurinud laste õpetamise protsessi algkoolis, jõuab L. S. Võgotski järeldusele: "Kirjaliku kõne õpetamise alguseks ei olnud kõik selle aluseks olevad vaimsed põhifunktsioonid lõppenud ega isegi alustanud nende tegelikku arenguprotsessi; õppimine põhineb ebaküpsetel vaimsetel protsessidel, mis alles alustavad esimest ja peamist arengutsüklit.

Selgitades sellise õppimise aluseks olevat mehhanismi, esitab L. S. Võgotski ettepaneku "proksimaalse arengu tsooni" - lapse kohta, mis on määratletud kui "vahemaa tema tegeliku arengu taseme vahel, mis määratakse iseseisvalt lahendatud ülesannete abil ja võimaliku arengu tase, mis on määratletud täiskasvanute juhitud ülesannete kaudu koostöös targemate eakaaslastega

Proksimaalse arengu tsoon määrab lapse võimed palju olulisemalt kui tema tegelik arengutase. Kaks sama tegeliku arengutasemega, kuid erineva proksimaalse arengu tsooniga last erinevad õppimise käigus vaimse arengu dünaamikast. Proksimaalse arengu tsoonide erinevust tegeliku arengu samal tasemel võib seostada nii laste individuaalsete psühhofüsioloogiliste erinevustega kui ka pärilike teguritega, mis määravad õppimise mõjul arenguprotsesside kiiruse. Seega on mõne lapse "tsoon" "laiem ja sügavam" kui teiste jaoks ning vastavalt sellele saavutavad nad erinevatel aegadel erineva kiirusega sama kõrgema tegeliku arengutaseme. Mis täna on lapse proksimaalse arengu tsoon, saab homme tema tegeliku arengu tase. Sellega seoses juhtis L. S. Vygotsky tähelepanu laste tegeliku arengutaseme määramise ebapiisavusele, et teha kindlaks nende arenguaste. Ta rõhutas, et arenguseisundit ei määra kunagi ainult selle küps osa, tuleb arvestada küpsevate funktsioonidega, mitte ainult hetketasemega, vaid ka proksimaalse arengu tsooniga ning viimasele on antud juhtroll. õppeprotsess. Võgotski järgi on võimalik ja vajalik õpetada ainult seda, mis jääb proksimaalse arengu tsooni. Seda suudab laps tajuda ja just see mõjub tema psüühikale arendavalt.

Just see märkus võimaldab mõista vastuolusid, mis valitsevad arendava kasvatuse printsiipi kinnitavate eksperimentaaltööde ja psühholoogilise koolivalmiduse teooriate vahel.

Asi on selles, et proksimaalse arengu tsoonile vastav õppimine põhineb ikkagi teatud tegeliku arengutasemel, mis uuel õppeetapil on madalam õpilävend ja siis on juba võimalik määrata kõrgeim õpilävi, või proksimaalse arengu tsoon. Nende lävendite vahel on õppimine viljakas. Kooliprogrammid on koostatud selliselt, et need põhinevad teatud keskmisel tegelikul arengutasemel, milleni normaalselt arenev laps jõuab aasta lõpuks. koolieelne vanus. Sellest on selge, et need programmid ei põhine vaimsetel funktsioonidel, mis on algkooliealised kasvajad ja mis L. S. Võgotski teostes esinesid samuti ebaküpsetena, mis siiski ei takistanud õpilastel õppida kirjutamist, arvutamist jne. ebaküpsed funktsioonid ei ole alumine lävi, millele nad tuginevad kooliprogrammid ja seetõttu ei sega nende ebaküpsus laste õppimist.

L. I. Božovitši ja D. B. Elkonini tööd olid täpselt pühendatud esimese klassi õpilase tegeliku arengutaseme tuvastamisele, ilma milleta on edukas kooliminek võimatu. Näib, et siin on jällegi vastuolu proksimaalse arengu tsooni teooriaga. Aga see vastuolu kaob, kui meenub, et jutt ei ole ainult õppimisvalmidusest (kui täiskasvanu töötab lapsega individuaalselt), vaid koolivalmidusest ehk siis 20-30 inimese õpetamisest klassis korraga vastavalt. üks programm. Kui mitme lapse tegelik arengutase on programmis ettenähtust madalam, siis õppimine ei lange nende proksimaalse arengu tsooni ja nad jäävad kohe maha.

1.3 Nooremate õpilaste funktsionaalsete protsesside arendamine

Taju. Lapse kiire sensoorne areng toob kaasa asjaolu, et nooremal õpilasel on piisav taju arengutase: tal on kõrge nägemisteravus, kuulmine, orientatsioon objekti kuju ja värvi järgi.

Õppeprotsess seab selle tajumisele uued nõudmised. Haridusliku teabe tajumise protsessis on vaja õpilaste tegevuse meelevaldsust ja mõttekust, nad tajuvad erinevaid mustreid (standardeid), mille järgi nad peavad tegutsema. Tegevuste meelevaldsus ja mõtestatus on omavahel tihedalt seotud ja arenevad üheaegselt. Algul köidavad last objekt ise ja ennekõike selle välised eredad märgid. Lapsed ei suuda ikka veel keskenduda ja hoolikalt kaaluda kõiki teema omadusi ning välja tuua selle peamised, olulised. See omadus avaldub ka õppetegevuse protsessis.

Matemaatikat õppides ei saa õpilased analüüsida ja õigesti tajuda numbreid 6 ja 9, vene tähestikus - tähti E ja Z jne. Juba 1. klassi lõpuks suudab õpilane tajuda objekte vastavalt õppeprotsessis tekkivatele vajadustele ja huvidele ning oma varasemale kogemusele.

Kõik see stimuleerib taju edasist arengut, erilise tegevusena ilmneb vaatlus, iseloomuomadusena areneb vaatlus.

Noorema õpilase mälu on haridusliku kognitiivse tegevuse peamine psühholoogiline komponent. Lisaks võib mälu käsitleda iseseisva mälutegevusena, mis on suunatud spetsiaalselt mäletamisele. Koolis õpivad õpilased süstemaatiliselt pähe suure hulga materjali ja seejärel paljundavad seda.

Noorema õpilase mnemooniline tegevus, aga ka tema õpetamine üldiselt, muutub järjest meelevaldsemaks ja sisukamaks. Meeldeõppimise mõttekuse näitajaks on õpilase tehnikate, meeldejätmismeetodite valdamine.

Kõige olulisem meeldejätmise tehnika on teksti jagamine semantilisteks osadeks, plaani koostamine. Paljud psühholoogilised uuringud rõhutavad, et päheõppimisel on 1. ja 2. klassi õpilastel raske teksti semantilisteks osadeks jaotada, nad ei suuda eraldada igas lõigus olulist, peamist, ja kui nad kasutavad jagamist, lahkavad nad ainult mehaaniliselt teksti. päheõpitav materjal väiksemate tekstitükkide lihtsamaks meeldejätmise eesmärgil. Samuti tuleb märkida, et ilma eriväljaõppeta ei saa noorem üliõpilane kasutada ratsionaalseid meeldejätmise meetodeid, kuna need kõik nõuavad keeruliste vaimsete toimingute (analüüs, süntees, võrdlemine) kasutamist, mida ta õppeprotsessis järk-järgult omandab. Nooremate kooliõpilaste reprodutseerimistehnika valdamist iseloomustavad oma omadused.

Tähelepanu. Teadmiste, oskuste ja võimete omandamise protsess nõuab laste pidevat ja tõhusat enesekontrolli, mis on võimalik ainult piisavalt kõrge vabatahtliku tähelepanu kujunemisel.

Seega on noorema õpilase tähelepanu väiksem kui täiskasvanul ja tema tähelepanu hajutamise võime on vähem arenenud. Suutmatus tähelepanu hajutada on eriti väljendunud diktaatide kirjutamisel, kui peate üheaegselt kuulama, meeles pidama reegleid, neid rakendama ja kirjutama. Kuid juba 2. klassiks näitavad lapsed märgatavaid muutusi selle vara paranemises, kui õpetaja korraldab õpilaste kasvatustööd kodus, klassiruumis ja nende sotsiaalseid asju nii, et nad õpivad oma tegevust kontrollima ja samal ajal. jälgida mitme tegevuse rakendamist. Treeningu alguses avaldub ka suur tähelepanu ebastabiilsus. Nooremate õpilaste tähelepanu stabiilsuse arendamisel peaks õpetaja meeles pidama, et 1. ja 2. klassis on tähelepanu stabiilsus suurem väliste toimingute sooritamisel ja madalam vaimsete tegevuste sooritamisel. Seetõttu soovitavad metoodikud skeemide, jooniste ja jooniste koostamisel vaimseid tegevusi ja tunde vaheldumisi.

Ebatäiuslik noorematel õpilastel ja selline oluline tähelepanu omadus nagu ümberlülitumine. Seega on õpilaste tähelepanu arendamine seotud nende kasvatustegevuse valdamise ja isiksuse kujunemisega.

Kujutlusvõime. Õppetegevuse käigus saab õpilane palju kirjeldavat teavet ja see nõuab pidevat kujutiste taasloomist, ilma milleta pole õppematerjalist võimalik aru saada ja seda omastada, s.t. noorema koolilapse kujutlusvõime taasloomine juba haridustee algusest on kaasatud sihipärasesse tegevusse, mis aitab kaasa tema vaimsele arengule.

Nooremate õpilaste kujutlusvõime arendamine suur tähtsus omavad ideid. Seetõttu on oluline õpetaja suur töö laste temaatiliste esitusviiside süsteemi kogumise tundides. Õpetaja pidevate selles suunas tehtud pingutuste tulemusena toimuvad noorema õpilase kujutlusvõime arengus muutused: algul on kujutluspildid lastel ebamäärased, ebaselged, kuid siis muutuvad täpsemaks ja kindlamaks. ; algul kuvatakse pildil vaid üksikuid märke ja nende hulgas on ülekaalus ebaolulised ning II-III klassi järgi suureneb oluliselt kuvatavate märkide arv ja nende hulgas on ülekaalus olulised; kuhjunud ideede kujundite töötlemine on algul tähtsusetu, kuid III klassiks, kui õpilane omandab palju rohkem teadmisi, muutuvad pildid üldistavamaks ja heledamaks; lapsed saavad juba muuta loo süžeed, üsna sisukalt tutvustada tava; õppimise alguses on pildi ilmumiseks vajalik konkreetne objekt (lugedes ja jutustades näiteks pildile toetumine), seejärel areneb toetumine sõnale, kuna see võimaldab lapsel vaimselt luua uus pilt (kirjutada essee õpetaja jutu põhjal või lugeda raamatust)

Need teadmised on aluseks loova kujutlusvõime arengule ja loovuse protsessile nende järgnevatel eluperioodidel.

Mõtlemine. Noorema koolilapse vaimse tegevuse iseärasused kahel esimesel õppeaastal on paljuski sarnased koolieeliku mõtlemise iseärasustega. Nooremal õpilasel on selgelt väljendatud konkreetselt

mõtlemise kujundlik olemus. Niisiis toetuvad lapsed vaimsete probleemide lahendamisel reaalsetele objektidele või nende kujutisele. Järeldusi, üldistusi tehakse teatud faktide põhjal. Kõik see väljendub õppematerjali assimilatsioonis. Õppeprotsess stimuleerib abstraktse mõtlemise kiiret arengut, eriti matemaatikatundides, kus õpilane liigub tegevuselt konkreetsete objektidega mõtteliste operatsioonide juurde numbriga, sama juhtub vene keele tundides sõna valdamisel, mis algul on ei eralda ta määratud objektist, vaid muutub järk-järgult spetsiaalse uurimise objektiks.

Mitmete uuringute tulemusena selgus, et lapse vaimsed võimed on seni arvatust laiemad ning vastavate tingimuste loomisel, s.o. spetsiaalse metoodilise õppekorraldusega saab noorem õpilane õppida abstraktset teoreetilist materjali. Galperin P.Ya., Elkonin D.B. J.Plage'i teooria analüüsile laste mõtlemise arengust // Järelsõnad raamatule: J.H.Flavell. Jean Plaget' geneetiline psühholoogia. - M., 1967. - lk 616.

PEATÜKK 2. Isiksuse kujunemine algkoolieas

2.1 Edu saavutamise motivatsiooni arendamine

Lapse kooli astumine ei tähista mitte ainult kognitiivsete protsesside uuele arengutasemele ülemineku algust, vaid ka uute tingimuste tekkimist inimese isiklikuks kasvuks. Psühholoogid on korduvalt märkinud, et selle aja jooksul saab lapse jaoks juhtivaks tegevuseks haridustegevus. See on tõsi, kuid nõuab tegevuste arendamisega seoses kahte täpsustust. Esimene neist puudutab asjaolu, et tema isiklikku arengut mõjutavad mitte ainult hariduslikud, vaid ka muud tüüpi tegevused, millesse selles vanuses laps kaasatakse - mäng, suhtlemine ja töö. Teine on tingitud asjaolust, et sel ajal õpetamises ja muudes tegevustes kujunevad välja paljud lapse ärilised omadused, mis ilmnevad selgelt juba noorukieas. See on ennekõike eriliste isiklike omaduste kompleks, millest sõltub edu saavutamise motivatsioon.

Algkoolieas vastav motiiv kinnistub, muutub stabiilseks isiksuseomaduseks. See ei juhtu aga kohe, vaid alles algkooliea lõpupoole, orienteeruvalt III-IV klassi kaupa. Koolituse alguses vormistatakse ülejäänud selle motiivi realiseerimiseks vajalikud isiklikud omadused. Vaatleme neid.

Algkooliealiste laste omapäraks, mis teeb nad küll eelkooliealistega suguluseks, ent kooliastumisega veelgi intensiivistub, on piiritu usaldus täiskasvanute, peamiselt õpetajate vastu, nende alistumine ja matkimine. Selles vanuses lapsed tunnustavad täielikult täiskasvanu autoriteeti, aktsepteerivad peaaegu tingimusteta tema hinnanguid. Isegi ennast kui inimest iseloomustades kordab noorem koolilaps põhimõtteliselt vaid seda, mida täiskasvanu tema kohta ütleb.

See on otseselt seotud sellise olulise isikliku haridusega, mis on selles vanuses fikseeritud, nagu enesehinnang. See sõltub otseselt täiskasvanud lapsele antud hinnangute iseloomust ja tema edukusest erinevates tegevustes. Noorematel koolilastel on erinevalt koolieelikutest juba erinevat tüüpi enesehinnangud: adekvaatsed, üle- ja alahinnatud.

Enesekindlus ja avatus välismõjudele, kuulekus ja töökus loovad head tingimused lapse isiksuseks kasvatamiseks, kuid nõuavad täiskasvanutelt ja õpetajatelt suurt vastutust, hoolikat moraalset kontrolli oma tegude ja hinnangute üle.

Oluline punkt on ka paljude laste teadlik edu saavutamise eesmärgi seadmine ja käitumise tahtlik reguleerimine, mis võimaldab lapsel seda saavutada. Lapse teadlik kontroll oma tegude üle algkoolieas jõuab tasemele, kus lapsed saavad juba oma käitumist kontrollida otsuse, kavatsuse ja pikaajalise eesmärgi alusel. See on eriti väljendunud juhtudel, kui lapsed mängivad või teevad midagi oma kätega. Seejärel saavad nad end hoomata ja veeta tunde huvitavate ja lemmikute asjadega. Nendes tegudes ja faktides on selgelt näha ka tendents tegevusmotiivide allutamisele: omaksvõetud eesmärk või tekkinud kavatsus juhib käitumist, laskmata lapse tähelepanu kõrvale juhtida.

Mitte vähem silmatorkavaid erinevusi ei täheldata kognitiivsete huvide valdkonnas. Sügav huvi ükskõik millise aine õppimise vastu algklassides on haruldane, tavaliselt koos erivõimete varajase arenemisega. Selliseid lapsi, keda peetakse andekaks, on vähe. Enamikul noorematel õpilastel on kognitiivsed huvid mitte liiga kõrgel tasemel. Kuid hästi õpitud lapsi köidavad erinevad, sealhulgas kõige raskemad ained. Nad tekitavad situatsiooniliselt, erinevates tundides, erinevat õppematerjali õppides, huvipurskeid, intellektuaalse aktiivsuse tõusu. Edu saavutamise motivatsioon on soov täita ülesandeid hästi, õigesti, et saavutada soovitud tulemus. Ja kuigi see on tavaliselt kombineeritud oma tööle kõrge hinnangu saamise motiiviga (täiskasvanute hinded ja heakskiit), suunab see siiski lapse õppetegevuse kvaliteedile ja tulemuslikkusele, olenemata välishinnangust, aidates seeläbi kaasa selle kujunemisele. eneseregulatsioonist. Edu saavutamise motivatsioon koos kognitiivsete huvidega on kõige väärtuslikum motiiv, seda tuleks eristada prestiižmotivatsioonist.

2.2 Suhtlemisnormide ja -reeglite valdamine

Kui laps kooli astub, toimuvad tema suhetes teiste inimestega muutused ja üsna olulised. Esiteks pikeneb oluliselt suhtlemiseks eraldatud aeg. Nüüd veedavad lapsed suurema osa päevast kontaktis ümbritsevate inimestega: vanemate, õpetajate, teiste lastega. Suhtlemise sisu muutub, see hõlmab teemasid, mis pole mänguga seotud, st. paistab silma kui eriline ärisuhtlus täiskasvanutega.

Umbes 30 aastat pärast seda, kui J. Plaget avaldas oma esimesed teosed moraaliotsuste kujunemisest lastel, ilmus L. Kolberg, kelle kontseptsiooniga. moraalne areng lapsed, kellega oleme juba kohtunud, Plageti ideid laiendanud, konkretiseerinud ja süvendanud. Ta leidis, et moraali eelkonventsionaalsel arengutasemel hindavad lapsed käitumist tõenäolisemalt ainult selle tagajärgede järgi, mitte aga inimtegevuse motiivide ja sisu analüüsi põhjal. Moraalsed realistid värbavad tavaliselt massiliselt inimesi, kes toetavad ametlikku võimu despootlike režiimide ajal.

käitumine, suhtlemine. Poisse iseloomustab eakaaslastega võrreldes suurem lõtvus, "pühkiv" käitumine, suurem liikuvus ja rahutus. Nad on klassiruumis rohkem hajameelsed ja nende mõtted lähevad sageli kaugele sellest, mida nad peaksid tegema. Tüdrukud on korralikumad, püüdlikumad, kohusetundlikumad, toimekamad. Isegi kui poiss ei mõtle üldiselt mitte halvemini, vaid paremini kui tüdruk, on teda keerulisem panna mõtlema, tunnis mõtlema kui tüdrukut. Poiste rahutus, vähene staatilist koormust talutav võime väljendub lärmakamas käitumises puhkepausidel. Vähem tähelepanu iseendale ja igapäevastele tegemistele väljendub selles, et poisil on palju keerulisem õpetada teda töökohta korras hoidma ning tänavalt tulles riided korralikult kokku voltima ja jalanõud paika panema.

Poisid pööravad oma riietusele palju vähem tähelepanu kui tüdrukud, välja arvatud juhul, kui neile pakutavate rõivaste omadused mõjutavad kuidagi nende ettekujutust sellest, kuidas poiss (erinevalt tüdrukust) peaks riietuma, mis tekitab tugevat protesti. Ja see, et nende riided on määrdunud või rebenenud, mõjutab neid vähem kui tüdrukuid.

Suhtlemist algklassides iseloomustab vaid osade märkide teadvustamine, kuna õpetus ei saa veel tungida aine olemusse.

Vaimsete operatsioonide arengust lähtuvalt arenevad ka mõtlemisvormid. Algul õpilane üksikjuhtumeid analüüsides või mõnda ülesannet lahendades ei tõuse üldistuste induktsiooni teele, abstraktsete järelduste süsteem pole talle veel ette antud. Veelgi enam, noorem õpilane võib objektiga tegutsedes isiklikult kogutud kogemuse tulemusel teha õigeid induktiivseid järeldusi, kuid ei saa neid veel sarnastele faktidele üle kanda. Ja lõpuks teeb ta järelduse üldiste teoreetiliste kontseptsioonide teadmiste põhjal.

Deduktiivne arutluskäik on noorema õpilase jaoks keerulisem kui induktiivne mõtlemine. Deduktiivse järelduse tegemise oskuse arengus on mitu etappi.

Algkoolieas saavad lapsed teadlikuks oma vaimsetest operatsioonidest, mis aitab neil tunnetusprotsessis enesekontrolli rakendada. Õppimise käigus arenevad ka mõistuse omadused: iseseisvus, paindlikkus, kriitilisus jne.

2.3 Alusharidus

Eelkooliealise lapse iseloomu kujunemine toimub mängudes; sisse interpersonaalne kommunikatsioon ja kodutöödel ning koolitee algusega lisandub nendele tegevustele ka õpetamine. Sisulisi probleeme võib tinglikult nimetada "materjali vastupanuvõimeks". See ilmneb siis, kui laps võtab ülesande kätte ja see ei tule tal mingil põhjusel välja. Näiteks koolieelik otsustas midagi oma kätega teha: ehitada, kujundada, joonistada, voolida jne, kuid ebaõnnestus. Ilma meeleheiteta asub ta ikka ja jälle asja kallale ja lõpuks saavutab oma eesmärgi. Sel juhul räägime sellest, et sellel lapsel on iseloom.

Nii piirkonnas kui ka haridusvaldkonnas on pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud lapsi, kes vajavad aktiivset psühhokorrektsioonitööd. See kehtib ka lapse olemuse kohta. Iseloomu arendamise seisukohalt pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud lapsega tuleb töötada samamoodi nagu põllul pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud lapsega. kognitiivne areng, st. naasmine eelmisele arenguetapile, järele jõudmine ja kaotatu välja töötamine. See tähendab vajadust organiseerida ja läbi viia spetsiaalset tööd lastega, et arendada iseloomu suhteliselt lihtsates tegevustes ja inimestevahelises suhtluses.

1. Lapsele tegevusliigi valikul tuleb järk-järgult liikuda rohkemalt kohe vähem atraktiivsele. Samal ajal peaks olulisus - seda tüüpi tegevuse tajutav väärtus lapse enda psühholoogilise arengu jaoks - vastupidi, järk-järgult suurenema.

2. Järk-järgult peaks tõusma ka tegevuse raskusaste. Algul võib see olla suhteliselt lihtne töö, mis tagab lapse edu ilma temapoolse suurema pingutuseta, lõpuks aga raske tegevus, mis tagab edu vaid visaduse ja väljendatud püüdlikkusega.

3. Algul peaks tegevust lapsele pakkuma täiskasvanu ning seejärel peaks ta ise liikuma iseseisva ja vaba tegevusvaliku juurde.

Haridus kodus. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste kasvatamisel on oluline osalemine kodutöödes. Alates neljandast või viiendast eluaastast peaksid lapsel olema pidevad majapidamiskohustused ja seda tuleks pidada normiks, iseenesestmõistetavaks, lapse isiklikuks arenguks hädavajalikuks. Kodutöödes kasvatatakse täpsust, vastutustunnet, töökust ja palju muid kasulikke omadusi. Seda pole vaja mitte ainult vanemate abistamiseks maja ümber, vaid ka edukaks õpetamiseks tulevikus. Koolieelse ja algkooliealise lapse aktiivne osalemine kodutöödes on hea üldpsühholoogilise ettevalmistuse kool iseseisvaks edaspidiseks eluks. Eelkooliealised lapsed peavad ise osalema oma mängu-, lõõgastus- ja lõõgastuskoha sisustamises, samuti peavad olema kohad algkooliealistele lastele. Igal lapsel majas peaks olema oma, vähemalt väike tööala.

Üleminekud mängu- ja töötegevuse vahel koolieelses ja algkoolieas on väga meelevaldsed, kuna üht tüüpi tegevus võib lapses märkamatult üle minna teiseks ja vastupidi. Kui kasvataja märkab, et lapsel õppimises, suhtlemises või töös puuduvad teatud isiksuseomadused, siis tuleb eelkõige hoolitseda selliste mängude korraldamise eest, kus laps leiab õppimises, suhtlemises ja töös hästi sobivad isiksuseomadused, siis Nende omaduste põhjal saate ehitada, luua uusi keerukamaid mänguolukordi, mis viivad selle arengut edasi. Pole juhus, et õpetajad ja psühholoogid soovitavad 5-7-aastaste lastega tunde läbi viia lasteaia vanemates rühmades ja kooli algklassides poolmängu vormis, õppetöö vormis. didaktilised mängud. Asnin V.I. Psühholoogilise eksperimendi usaldusväärsuse tingimustes // Lugeja vanusest ja pedagoogilisest psühholoogiast - 4.1. - M., 1980.

Sellise psühholoogilise arengu taseme saavutamiseks peab laps mõistma, et inimesi on vaja hinnata ja kiita mitte niivõrd nende võimete, vaid pingutuste pärast, et pingutuste ja võimete vahel on üksteist täiendavad, kompenseerivad seosed. Madalate võimete puhul võib kõrge tulemuse saavutada hoolsusega, hoolsuse puudumisel aga kõrgelt arenenud võimete tõttu. Selle tõsiasja teadvustamine, mis toimub tavaliselt noorukiea alguses, saab tugevaks enesetäiendamise stiimuliks ja usaldusväärseks teadlikuks motivatsioonialuseks eneseharimisel.

Sarnased dokumendid

Psühholoogiline omadus algkooliealine. SPD mõiste ja selle esinemise põhjused. Vaimse alaarengu vaimsete protsesside ja isikliku sfääri tunnused. Algkooliealiste vaimse alaarenguga laste arengutunnuste empiiriline uurimus.

lõputöö, lisatud 19.05.2011


Algkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. Kodumaine arstiabi korraldamise süsteem. Isiksuse muutused krooniliste somaatiliste haiguste korral. Algkooliealiste laste kohanemine koolis õppimisega.

kursusetöö, lisatud 22.10.2012


Perekasvatuse roll algkooliealiste laste psühholoogilises arengus ja suhtlemises. Uuring algkooliealiste, jõukatest ja mittetoimivatest peredest pärit laste suhtlemise tunnuste kohta täiskasvanute ja nende eakaaslastega.

lõputöö, lisatud 07.09.2009


Võimete mõiste ja olemus kui indiviidi ilming isiksuse arengus, nende kujunemise tunnused vanemas koolieelses ja algkoolieas. Algkooliealiste laste üldvõimete arengutaseme analüüs.

kursusetöö, lisatud 05.06.2010


Algkooliealiste laste suhtlemisraskuste käsitlemine psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses. Suhtlusraskustega algkooliealiste laste diagnostiline uuring. Selle probleemi lahendamiseks õppetundide seeria koostamine.

lõputöö, lisatud 21.05.2015


Algkooliealiste laste mängu- ja vanuseomadused. Õuemängude valik ja korraldamine eelkooliealistele ja algkooliealistele lastele. Mängude läbiviimise meetodid, nende tähendus ja omadused. Õuemängude psühholoogilised omadused.

lõputöö, lisatud 01.03.2009


Emotsioonide psühholoogiline olemus ja tähendus. Iseärasused emotsionaalne areng eelkooliealistel ja algkooliealistel lastel. Algkooliealiste laste emotsionaalsed häired. Emotsionaalsete häirete psühhodiagnostika meetodid ja meetodid.

lõputöö, lisatud 18.07.2011


Algkooliealiste õpilaste psühholoogilised omadused. Algkooliealiste laste ja eakaaslaste vaheliste suhete genees. Algkooliealine laps sotsiaalsete suhete süsteemis. Õpperühma tunnused ja struktuur.

lõputöö, lisatud 12.02.2009


Kujundmälu kui psühholoogiline kategooria. Algkooliealiste laste mälu tunnused. Harjutused ja mängud kujundliku mälu arendamiseks algkooliealise lapse loomuliku ja harmoonilise teabe tajumise vahendina.

lõputöö, lisatud 21.10.2003


Laste füüsilise arengu tunnused. Laste füüsilise arengu sõltuvus endokriinsete näärmete aktiivsusest. Algkooliealiste laste psühholoogilised omadused. Laste vaimse arengu tunnuste määramise metoodika.

Algkooliealiste laste vanuselised iseärasused

Algkooliealiste laste vanuseliste iseärasuste tundmine ja arvestamine võimaldab õppetööd klassiruumis õigesti üles ehitada. Iga õpetaja peaks neid omadusi teadvustama ja lastega töötades nendega arvestama. Põhikool.

Noorem kooliea on algkooli 1. - 3. (4) klassis õppivate 6-11-aastaste laste vanus.

See on suhteliselt rahuliku ja ühtlase füüsilise arengu vanus. Kopsude pikkuse ja kaalu, vastupidavuse, elujõulisuse kasv on üsna ühtlane ja proportsionaalne. Noorema koolilapse luustik on alles kujunemisjärgus. Käe ja sõrmede luustumise protsess algkoolieas ei ole samuti veel täielikult lõppenud, mistõttu on sõrmede ja käe väikesed ja täpsed liigutused rasked ja väsitavad. Toimub aju funktsionaalne paranemine - areneb ajukoore analüütilis-süstemaatiline funktsioon; ergastus- ja pärssimisprotsesside vahekord muutub järk-järgult: pidurdamise protsess muutub üha tugevamaks, kuigi ergutusprotsess on endiselt ülekaalus, ning nooremad õpilased on väga erutuvad ja impulsiivsed.

Koolimineku algus tähendab üleminekut mängutegevuselt õppimisele kui algkooliealisele juhtivale tegevusele. Koolis käimine muudab lapse elu tohutult. Kogu tema eluviis, sotsiaalne positsioon meeskonnas, perekond muutub dramaatiliselt. Õpetamine muutub peamiseks, juhtivaks tegevuseks, kõige olulisem kohustus on õppimise, teadmiste omandamise kohustus. Ja õpetamine on tõsine töö, mis nõuab organiseeritust, distsipliini, lapse tugevat tahtejõudu.

Noorematel õpilastel kulub palju aega, et kujundada õige suhtumine õppimisse. Nad ei saa veel aru, miks neil on vaja õppida. Kuid peagi selgub, et õpetamine on töö, mis nõuab tugevat tahtejõudu, tähelepanu mobiliseerimist, intellektuaalset tegevust ja enesepiiramist. Kui laps pole sellega harjunud, siis ta pettub, tekib negatiivne suhtumine õppimisse. Selle vältimiseks on vaja lapsele sisendada mõte, et õppimine pole puhkus, mitte mäng, vaid tõsine, raske töö, vaid väga huvitav, sest see võimaldab teil õppida palju uut. , meelelahutuslikud, olulised, vajalikud asjad.

Alguses õpivad hästi põhikooliõpilased, juhindudes oma suhetest peres, mõnikord õpib laps hästi suhetest kollektiiviga. Olulist rolli mängib ka isiklik motiiv: soov saada head hinnet, õpetajate ja vanemate heakskiit.

Algul tekib temas huvi õppetegevuse enda protsessi vastu, mõistmata selle tähtsust. Alles pärast huvi tekkimist oma kasvatustöö tulemuste vastu tekib huvi õppetegevuse sisu, teadmiste omandamise vastu. Just see alus on soodne pinnas kõrge õpetamise motiivide kujunemiseks avalik kord seotud vastutustundliku suhtumisega õppimisse.

Huvi teket õppetegevuse sisu vastu, teadmiste omandamine on seotud kooliõpilaste kogemusega rahulolutundega oma saavutustest. Ja seda tunnet tugevdab õpetaja heakskiit, kiitus, kes rõhutab iga, ka kõige väiksemat kordaminekut, väikseimat edasiminekut. Nooremad õpilased kogevad uhkust, erilist jõutõusu, kui õpetaja neid kiidab.

Õppetegevus algklassides stimuleerib ennekõike ümbritseva maailma - aistingute ja tajude - vahetute teadmiste vaimsete protsesside arengut. Nooremaid õpilasi eristab taju teravus ja värskus, omamoodi mõtisklev uudishimu. Noorem õpilane tajub keskkonda elava uudishimuga.

Algkooliea alguses ei ole taju piisavalt diferentseeritud. Selle tõttu ajab laps vahel segi tähti ja numbreid, mis on kirjapildilt sarnased (näiteks 9 ja 6 või tähed I ja R). Kuigi ta oskab sihipäraselt esemeid ja jooniseid uurida, paistab ta silma nagu eelkoolieas. , kõige eredamad, "silmatorkavad" omadused - peamiselt värvus, kuju ja suurus Kui koolieelikutele oli iseloomulik taju analüüsimine, siis algkooliea lõpuks, vastava treeninguga, tekib sünteesiv taju Arenev intellekt loob võime kehtestada seosed tajutava elementide vahel.Seda saab hõlpsasti jälgida, kui lapsed pilti kirjeldavad. Tajumise vanuseastmed:

• 2-5 aastat - pildil olevate objektide loetlemise etapp;
• 6-9 aastat vana - pildi kirjeldus;
• pärast 9 aastat - tõlgendus sellest, mida ta nägi.

Järgmine õpilaste tajumise tunnus põhikooliea alguses on selle tihe seos õpilase tegemistega. Taju sellel arengutasemel on seotud lapse praktilise tegevusega. Objekti tajumine lapse jaoks tähendab sellega midagi ette võtta, selles midagi muuta, mingit tegevust sooritada, võtta, puudutada. Õpilaste iseloomulik tunnus on taju väljendunud emotsionaalsus.

Õppimise käigus taju süveneb, muutub analüüsivamaks, eristuvamaks ja omandab organiseeritud vaatluse iseloomu.

See areneb välja kooli esimestel aastatel Tähelepanu. Ilma selle vaimse funktsiooni kujunemiseta on õppeprotsess võimatu. Noorem õpilane suudab ühele asjale keskenduda 10-20 minutit.

Mõned vanuselised tunnused on algklassiõpilaste tähelepanule omased. Peamine neist on vabatahtliku tähelepanu nõrkus. Kui vanemad õpilased säilitavad vabatahtliku tähelepanu ka kauge motivatsiooni olemasolul (võivad sundida end keskenduma ebahuvitavale ja raskele tööle tulevikus oodatava tulemuse nimel), siis noorem õpilane saab end enamasti sundida töötama keskendumine ainult tiheda motivatsiooni olemasolul (väljavaade saada suurepärane hinne, pälvida õpetaja kiitust, teha parimat tööd jne).

Oluliselt paremini arenes algkoolieas tahtmatu tähelepanu. Kõik uus, ootamatu, särav, huvitav tõmbab iseenesest õpilaste tähelepanu, ilma nendepoolse pingutuseta.

Nooremate kooliõpilaste isiksuse individuaalsed omadused mõjutavad tähelepanu olemust. Näiteks sangviinilise temperamendiga lastel väljendub näiline tähelepanematus liigses aktiivsuses. Sangviinik on liikuv, rahutu, räägib, kuid tema vastused tundides näitavad, et ta töötab klassiga. Flegmaatiline ja melanhoolia on passiivne, letargiline, näib tähelepanematu. Kuid tegelikult on nad keskendunud õpitavale ainele, mida tõendavad nende vastused õpetaja küsimustele. Mõned lapsed on tähelepanematud. Põhjused selleks on erinevad: mõnel on mõttelaiskus, teistel puudub tõsine suhtumine õppimisse, kolmandatel on kesknärvisüsteemi suurenenud erutuvus jne.

Mälu ealised tunnused algkoolieas arenevad õppimise mõjul. Algkoolilastel on visuaal-kujundlik mälu arenenum kui verbaalne-loogiline. Nad jätavad paremini, kiiremini meelde ja hoiavad mälus kindlamalt kindlat teavet, sündmusi, isikuid, objekte, fakte kui määratlusi, kirjeldusi, selgitusi. Nooremad õpilased on altid päheõppimisele, mõistmata päheõpitava materjali semantilisi seoseid.

Meeldejätmise tehnikad on meelevaldsuse näitajad. Esiteks on see materjali mitmekordne lugemine, seejärel lugemise ja ümberjutustuse vaheldumine. Materjali meeldejätmiseks on väga oluline tugineda visuaalsele materjalile (juhendid, mudelid, pildid).

Kordused peaksid olema mitmekesised, mõni uus õppeülesanne peaks tulema õpilaste ette. Isegi reegleid, seadusi, mõistete määratlusi, mida tuleb sõna-sõnalt õppida, ei saa lihtsalt pähe õppida. Sellise materjali päheõppimiseks peab noorem õpilane teadma, miks tal seda vaja on. On kindlaks tehtud, et lapsed jätavad sõnad palju paremini meelde, kui need kaasatakse mängu või mõnesse töötegevusse. Paremaks meeldejätmiseks saab kasutada sõbraliku võistluse momenti, soovi saada õpetaja kiitust, tärni vihikus, head hinnet. Meeldeõppimise produktiivsus suurendab ka päheõpitava materjali mõistmist. Materjali mõistmise viisid on erinevad. Näiteks mõne teksti, jutu, muinasjutu mälus hoidmiseks on suur tähtsus plaani koostamisel.

Kõige väiksematele on kättesaadav ja kasulik koostada plaan järjestikuste pildiseeriadena. Kui illustratsioone pole, siis saab nimetada, milline pilt tuleb loo alguses joonistada, milline hiljem. Seejärel tuleks pildid asendada põhimõtete loeteluga: "Mis on jutu alguses öeldud? Millisteks osadeks saab kogu loo jagada? Mis on esimese osa nimi? Mis on peamine? Seega , õpivad nad meeles pidama mitte ainult üksikuid fakte, sündmusi, vaid ka nendevahelisi seoseid.

Koolinoorte hulgas on sageli lapsi, kellel on materjali päheõppimiseks vaja vaid üks osa õpikust läbi lugeda või õpetaja seletus tähelepanelikult ära kuulata. Need lapsed mitte ainult ei jäta kiiresti meelde, vaid säilitavad õpitu ka pikka aega ja reprodutseerivad seda kergesti. On ka lapsi, kes õpivad õppematerjali kiiresti pähe, kuid unustavad ka õpitu kiiresti. Sellistes lastes on kõigepealt vaja kujundada hoiak pikaajaliseks meeldejätmiseks, õpetada neid ennast kontrollima. Kõige keerulisem juhtum on õppematerjali aeglane meeldejätmine ja kiire unustamine. Neile lastele tuleb kannatlikult õpetada ratsionaalse meeldejätmise tehnikaid. Mõnikord on halb meeldejätmine seotud ületöötamisega, seetõttu on vaja spetsiaalset režiimi, mõistlikku treeningute annust. Väga sageli ei sõltu kehvad mälutulemused mitte vähesest mälutasemest, vaid vähesest tähelepanust.

Põhikooliealiste kujutlusvõime arendamise peamine suundumus on loova kujutlusvõime paranemine. Seda seostatakse eelnevalt tajutu kujutamisega või kujundite loomisega vastavalt etteantud kirjeldusele, diagrammile, joonisele jne. Taasloov kujutlusvõime paraneb tänu üha õigemale ja täielikumale tegelikkuse peegeldusele. Areneb ka loov kujutlusvõime kui uute piltide loomine, mis on seotud minevikukogemuse muljete teisenemise, töötlemisega, nende kombineerimisega uuteks kombinatsioonideks, kombinatsioonideks.

Algkoolieas muutub domineerivaks funktsiooniks mõtlemine. Kooliharidus on üles ehitatud nii, et valdavalt arendatakse verbaal-loogilist mõtlemist. Kui esimesel kahel õppeaastal töötavad lapsed palju visuaalsete näidistega, siis järgmistes klassides selliste tegevuste maht väheneb. Kujundlik mõtlemine muutub õppetegevuses üha vähem vajalikuks.

Mõtlemine hakkab peegeldama objektide ja nähtuste olulisi omadusi ja tunnuseid, mis võimaldab teha esimesi üldistusi, esimesi järeldusi, teha esimesi analoogiaid ja teha elementaarseid järeldusi. Selle põhjal hakkab laps järk-järgult kujundama elementaarseid teaduslikke mõisteid.

Õppimise motiivid

Erinevate sotsiaalsete õppimismotiivide hulgas on nooremate õpilaste seas põhikohal kõrgete hinnete saamise motiiv. Kõrged hinded on väikese õpilase jaoks muude hüvede allikaks, tema emotsionaalse heaolu tagatiseks, uhkuse allikaks.

Lisaks on ka teisi motiive:

Sisemised motiivid:

1) Kognitiivsed motiivid- need motiivid, mis on seotud õppetegevuse enda sisu või struktuuriliste omadustega: soov omandada teadmisi; soov omandada ise teadmiste omandamise viise; 2) Sotsiaalsed motiivid- õppimise motiive mõjutavate teguritega seotud, kuid mitte õppetegevusega seotud motiivid: soov olla kirjaoskaja, olla ühiskonnale kasulik; soov saada vanemate kaaslaste heakskiitu, saavutada edu, prestiiž; soov õppida teiste inimeste, klassikaaslastega suhtlemise viise. Algkoolis saavutatav motivatsioon muutub sageli domineerivaks. Kõrge õppeedukusega lastel on edu saavutamiseks väljendunud motivatsioon - soov teha ülesannet hästi, õigesti, et saavutada soovitud tulemus. Motivatsioon ebaõnnestumist vältida. Lapsed püüavad vältida "kahjukest" ja tagajärgi, mis madala hindega endaga kaasa toob – õpetajate rahulolematust, vanemate sanktsioone (noomivad, keelavad kõndimise, teleka vaatamise jne).

Välised motiivid- õppida heade hinnete eest, materiaalse tasu eest, i.е. Peaasi, et mitte teadmisi saada, vaid mingisugune tasu.

Hindamisest sõltub õpimotivatsiooni kujunemine, just selle põhjal tuleb mõnel juhul ette raskeid kogemusi ja kooli kohanematust. Kooli hindamine mõjutab otseselt kujunemist enesehinnang. Lapsed peavad ennast ja oma kaaslasi õpetaja hinnangust juhindudes suurepärasteks õpilasteks, "kaotajateks" ja "kolmikteks", tublideks ja keskmisteks õpilasteks, andes iga rühma esindajatele vastavate omaduste komplekti. Koolimineku alguses toimuv hindamine on sisuliselt hinnang isiksuse kui terviku kohta ja määrab lapse sotsiaalse staatuse. Edukatel ja mõnel hästi esineval lapsel tekib paisutatud enesehinnang. Alatulemuslike ja ülinõrkade õpilaste puhul vähendavad süstemaatilised ebaõnnestumised ja madalad hinded nende enesekindlust, oma võimeid. Õppetegevus on noorema õpilase jaoks põhitegevus ja kui laps ei tunne end selles pädevana, on tema isiklik areng moonutatud.

Erilist tähelepanu tuleb alati pöörata tähelepanupuudulikkusega hüperaktiivsetele lastele.

Vajalik on kujundada vabatahtlik tähelepanu. Treeningtunnid tuleb üles ehitada range ajakava järgi. Ignoreeri trotslikke tegusid ja pööra tähelepanu headele tegudele. Tagage mootori tühjendamine.

Vasakukäelised, kellel on vähenenud visuaal-motoorse koordinatsiooni võime. Lapsed joonistavad pilte halvasti, neil on halb käekiri ja nad ei suuda joont hoida. Vormi moonutamine, spekulaarne kirjutamine. Tähtede vahelejätmine ja ümberpaigutamine kirjutamisel. Vead "parem" ja "vasak" määramisel. Infotöötluse eristrateegia. Emotsionaalne ebastabiilsus, solvumine, ärevus, vähenenud jõudlus. Kohanemiseks on vajalikud eritingimused: parempoolne laotus vihikus, pidevat kirja ei nõua, soovitav istutada akna äärde, vasakule laua äärde.

Emotsionaalse-tahtelise sfääri häiretega lapsed. Need on agressiivsed lapsed, emotsionaalselt mahajäänud, häbelikud, murelikud, haavatavad.

Selle kõigega peab arvestama mitte ainult õpetaja klassiruumis, vaid ennekõike kodus, lapsele kõige lähedasemad inimesed, kellest sõltub suuresti see, kuidas laps võimalikele koolitõrgetele reageerib ja mida õppetunnid, mida ta neilt õpib.

Algkooliiga on isiksuse üsna märgatava kujunemise vanus. Algkoolieas pannakse alus kõlbelisele käitumisele, toimub moraalinormide ja käitumisreeglite assimilatsioon ning hakkab kujunema indiviidi sotsiaalne orientatsioon.

Nooremate õpilaste olemus erineb mõne tunnuse poolest. Esiteks on nad impulsiivsed – nad kipuvad tegutsema kohe vahetute impulsside, motiivide mõjul, mõtlemata ja kõiki asjaolusid kaalumata, juhuslikel põhjustel. Põhjuseks on vajadus aktiivse välise tühjenemise järele koos vanusega seotud käitumise tahteregulatsiooni nõrkusega.

Ealine iseärasus on ka üldine tahtepuudus: nooremal õpilasel pole veel palju kogemusi pikas võitluses seatud eesmärgi nimel, raskuste ja takistuste ületamises. Ta võib ebaõnnestumise korral alla anda, kaotada usu oma tugevustesse ja võimatutesse. Sageli esineb kapriissust, kangekaelsust. Nende tavaline põhjus on perekasvatuse puudujäägid. Laps on harjunud, et kõik tema soovid ja nõuded on rahuldatud, ta ei näinud milleski keeldumist. Kapriisus ja kangekaelsus on omapärane vorm lapse protestiks kooli kindlate nõudmiste vastu, vajaduse vastu ohverdada see, mida ta tahab selle nimel, mida ta vajab.

Nooremad õpilased on väga emotsionaalsed. Kõik, mida lapsed jälgivad, millest nad mõtlevad, mida nad teevad, kutsub neis esile emotsionaalse värvingu. Teiseks ei oska nooremad õpilased oma tundeid ohjeldada, välist ilmingut kontrollida, nad on väga otsekohesed ja avameelsed rõõmu, leina, kurbuse, hirmu, naudingu või rahulolematuse väljendamisel. Kolmandaks väljendub emotsionaalsus nende suures emotsionaalses ebastabiilsuses, sagedastes meeleolumuutustes. Aastate jooksul areneb üha enam võime oma tundeid reguleerida, oma soovimatuid ilminguid ohjeldada.

Suurepärased võimalused kollektivistlike suhete kasvatamiseks annab algkooliiga. Nõuetekohase hariduse korral kogub noorem õpilane mitu aastat kollektiivse tegevuse kogemust, mis on oluline tema edasiseks arenguks - aktiivsus meeskonnas ja meeskonnas. Kollektivismi kasvatamisele aitab kaasa laste osalemine avalikes, kollektiivsetes asjades. Siin omandab laps kollektiivse sotsiaalse tegevuse põhikogemuse.

Koolieelne periood lapse elus on suurepärane aeg, mil on soov ja võimalused vaimse ja füüsilise jõu kogumiseks. Laste õigeks kasvatamiseks on vaja teada ja arvestada eelkooli- ja kooliealiste laste psühholoogilisi ja ealisi iseärasusi. Lõppude lõpuks sõltub areng otseselt eelkooliealise lapse võimetest.

Koolieelne vanus on eluperiood kolmest kuni seitsme aastani. Seda perioodi iseloomustas keha kiire kasv, aju aktiivne areng ja kesknärvisüsteemi protsesside komplikatsioonid. närvisüsteem. Paraneb lapse intellektuaalne käitumine. See väljendub moraalikontseptsioonide ja -kohustuste kujunemises.

Eelkooliealiste laste vanus ja individuaalsed omadused

Lapse peamine vajadus ja tegevus selles vanuses on mäng. Mängu põhjal kujuneb lapse isiklik areng. Mäng arendab kujutlusvõimet ja aitab kaasa kollektivismitunde tekkimisele. Mängu kaudu toimub tutvumine maailma, inimeste, nende koha ja rolliga ühiskonnas.

Mängus kanduvad edasi ka sotsiaalsed ja moraalinormid. Seetõttu on selle perioodi vajalik tingimus mängu loomine. Lisaks mänguvajadusele iseloomustab seda aega iseseisvuse, suhtlemise ja lugupidamise vajadus.

Eelkooliealiste laste arengu psühholoogilised tunnused väljenduvad järgmiselt:

• kalduvus jäljendada;
• impulsiivsus;
• võimetus ennast kontrollida;
• tunnete ülekaal mõistuse üle;
• piiritu soov olla iseseisev;
• aktiivne teadmine uuest.

Eelkooliealiste laste vanuselised omadused põhinevad tajul. Lastemängud on oma olemuselt rollimängud. See aeg on soovituslik:

• Kujutlusvõime areng. See teeb seda, asendades ühe objekti teisega.
• Tähenduse omandamine. Laste teadvus omandab semantilise struktuuri.
• Vaimsete operatsioonide sooritamine. Laps oskab analüüsida, sünteesida, üldistada ja võrrelda.
• Võimalus teha sama. Samm-sammuline selgitus lapsele annab vapustava tulemuse.
• Tundlikkus ja tähelepanu teiste inimeste suhtes. Seda väljendatakse perioodiliselt.
• Iseloomu, kangekaelsuse ja enesetahte ilming.
• Keskmise eelkooliealiste laste vanuselised iseärasused põhinevad suhtlemis- ja kognitiivse tegevuse vajadusel. Selle perioodi kulgu saadavad visuaal-kujundliku mõtlemise ülekaaluga süžee-rollimängud.

Selle vanuse omadused on järgmised:

• Tahteliste ilmingute komplikatsioon.
• Peegeldusvõime tekkimine. See juhtub teise lapse reaktsiooni kaudu nende tegevusele.
• Rollimängu keerukus.
• Sünnib teadlikkus tehtud tegudest.
• Suhtlemine eakaaslastega läheb kõrgemale tasemele. Koostöövõime on olemas. Eelkõige järgitakse eelisjärjekorra reegleid.
• Oskus tunda empaatiat ja hoolitseda naabri või looma eest.
• Vanemate koolieelikute vanuselised iseärasused nõuavad tungivalt suhtlemist, kus kujutlusvõime on juhtiv funktsioon. Selles vanuses lastel on järgmised omadused:
• Tingimusteta usaldus täiskasvanu vastu.
• eriline tundlikkus.
• Visuaal-kujundliku mõtlemise ülekaal.
• Enda kohta arvamuse kujundamine läbi teiste, s.t. eneseteadvuse kujunemine.
• Ootab teistelt hinnangut oma tegevusele.
• Enda kogemuste teadvustamine.
• Õpimotiivi tekkimine.

Nooremate õpilaste vanus ja individuaalsed omadused

Algkooliiga on periood, mil algab eesmärgipärane õppimine. Haridus on praegu põhitegevuseks. Mäng on endiselt oluline ja vajalik, kuid selle roll on märgatavalt nõrgenenud. Vaimsete omaduste ja inimlike omaduste edasine kujunemine ja arendamine põhineb õppimisel. Haridustegevusel on keeruline struktuur, seega on selle kujunemise tee üsna pikk.

Algkooliealiste laste psühholoogilisi omadusi on raske lühidalt kirjeldada. Esialgu on need tingitud esmase tervikliku maailmapildi kujunemisest. Samuti on järgmised muudatused:

• Eetiliste standardite tekkimine.
• Mõistuse ülekaal tunnete üle. Enamikul juhtudel on ülekaalus läbimõeldud tegevused.
• Tekkib soov kontrollida oma tegevust.
• Isikliku teadvuse, enesehinnangu kujunemine.
• Intellekti arendamine õppetegevuse tulemusena.

Alg- ja keskkooliealised ealised iseärasused saab lühidalt määrata kesknärvisüsteemi aktiivse arenguga. Närvisüsteemi vastuvõtlikkus sel perioodil tagab keeruka koordinatsiooniga liigutuste valdamise. Lapse raviskeem peaks olema täidetud kohustuslike füüsiliste harjutustega. Regulaarne füüsiline aktiivsus selles vanuses taastub kiiresti.

Teema: " üldised omadused arengut

Noorem koolilaps ja teismeline

1. Algkooliea üldtunnused.

2. Noorukiea üldised tunnused.

Algkooliea üldised tunnused

Algkooli vanus hõlmab vanusevahemikku 6-7 eluaastat 10-11 eluaastani ning see on koolielu algperiood (kooli I-IV klass).

Algkooliiga nimetatakse lapsepõlve tipuks. Laps säilitab palju lapsiku omadusi: kergemeelsus, naiivsus, täiskasvanule alt üles vaatamine. Aga ta hakkab juba oma lapselikku spontaansust käitumises kaotama, tal on teistsugune mõtlemisloogika. Õpetamine on tema jaoks tähendusrikas tegevus. Koolis omandab ta lisaks uutele teadmistele ja oskustele ka teatud sotsiaalse staatuse. Muutumas on lapse huvid, väärtused, kogu tema eluviis. Kooli vastuvõtmisega muutub lapse positsioon peres, tal on kodus esimesed tõsisemad õppimise ja tööga seotud kohustused. Täiskasvanud hakkavad talle kõrgemaid nõudmisi esitama. Kõik see kokku moodustab probleemid, mida laps vajab koolitee algfaasis täiskasvanute abiga lahendamist.

KRIIS 7 AASTAT

Eelkooli- ja algkooliea piiril elab laps läbi järjekordse vanusekriisi. See luumurd võib alata 7-aastaselt või nihkuda 6-8 aastaseks.

Kriisi põhjused 7 aastat. Kriisi põhjus on selles, et laps kasvas välja sellest suhete süsteemist milles see sisaldub.

3 aastat kestnud kriisi seostati iseenda kui aktiivse subjekti teadvustamisega objektide maailmas. Hääldades "mina ise", püüdis laps selles maailmas tegutseda, seda muuta. Nüüd hakkab ta mõistma oma kohad avalike suhete maailmas. Ta avastab enda jaoks uue sotsiaalse positsiooni – koolilapse positsiooni – tähenduse, mis on seotud täiskasvanute poolt kõrgelt hinnatud kasvatustöö tegemisega.

Sobiva sisemise asendi kujunemine muudab lapse eneseteadvust kardinaalselt. Vastavalt L.I. Bozovic, 7-aastane kriis on sünniperiood sotsiaalne "mina" laps.

Eneseteadvuse muutus toob kaasa väärtuste ümberhindamine. See, mis oli enne oluline, muutub teisejärguliseks. Vanad huvid, motiivid kaotavad oma tõukejõu, asenduvad uutega. Kõik õppetegevusega seonduv (eelkõige hinded) osutub väärtuslikuks, kõik mänguga seonduv on vähemtähtis. Väike koolipoiss mängib entusiastlikult, kuid mäng lakkab olemast tema elu põhisisu.

Kriisi ajal on sügavad emotsionaalsed muutused laps, kes on ette valmistatud kogu isikliku arengu käigus koolieelses eas.

Eraldi emotsioonid ja tunded, mida nelja-aastane laps koges, olid põgusad, situatsioonilised ega jätnud tema mällu märgatavat jälge. Asjaolu, et ta koges perioodiliselt mõnes oma asjas ebaõnnestumisi või sai mõnikord oma välimuse kohta meelitamatuid hinnanguid ja koges selle pärast leina, ei mõjutanud tema isiksuse kujunemist.

7 aastat kestnud kriisi ajal ilmneb, et L.S. Võgotski helistab kogemusi kokku võttes. Ebaõnnestumise või õnnestumiste ahel (õpingutes, suhtlemises), mida laps kogeb iga kord ligikaudu võrdselt, viib moodustumiseni. stabiilne afektiivne kompleks – alaväärsustunne, alandus, solvunud uhkus või eneseväärikuse tunne, kompetentsus, eksklusiivsus. Muidugi võivad need afektiivsed moodustised tulevikus muutuda, isegi kaduda, kuna koguneb teistsugune kogemus. Kuid mõned neist, mida toetavad asjakohased sündmused ja hinnangud, kinnistuvad isiksuse struktuuris ja mõjutavad lapse enesehinnangu kujunemist, tema püüdluste taset.

Emotsionaalse ja motivatsiooni sfääri komplikatsioon viib selle tekkimiseni siseelu laps. See ei ole valatud tema väliselust. Kuigi välised sündmused moodustavad kogemuste sisu, murduvad need teadvuses omapärasel viisil.

Siseelu oluline osa on semantiline orientatsioon oma tegevuses. See on intellektuaalne lüli lapse tegevuste ahelas, mis võimaldab tal tulevast tegu adekvaatselt hinnata selle tulemuste ja kaugemate tagajärgede osas. See välistab lapse käitumise impulsiivsuse ja vahetu. Tänu sellele mehhanismile lapselik süütus on kadunud: laps mõtleb enne tegutsemist, hakkab oma tundeid ja kõhklusi varjama, püüab mitte teistele näidata, et ta on haige. Laps ei ole väliselt enam sama, mis "sisemiselt", kuigi kogu algkooliea jooksul säilib siiski suures osas avatus, soov laste ja lähedaste täiskasvanute peal kõik emotsioonid välja paisata, teha seda, mida tõeliselt tahad.

NOOREMIST ÕPILASTE TEGEVUSED

Lapse kooli astudes hakkavad tema arengut määrama õppetegevused, millest saavad juhtivad. See tegevus määrab teiste tegevuste olemuse: mängida, töötada ja suhtlemine.

Kõigil neljal nimetatud tegevusel on algkoolieas oma eripärad.

Õppetegevus. doktriin algkoolieas on see alles algamas ja seetõttu tuleks sellest rääkida kui arendavast tegevusliigist. Haridustegevus ulatub kujunemisprotsessi kaugele.

Õppetegevuse arendamine jätkub kogu koolielu aastate jooksul, kuid alused pannakse paika esimestel õppeaastatel. Peamine koormus õppetegevuse kujundamisel langeb algkoolieale, kuna selles vanuses on peamine õppetegevuse komponendid: õppetegevused, kontroll ja eneseregulatsioon.

Haridustegevuse komponendid.Õppetegevusel on kindel struktuur. Vaatleme lühidalt õppetegevuse komponente vastavalt D.B. ideedele. Elkonin.

Esimene komponent on motivatsiooni. Hariduslike ja kognitiivsete motiivide keskmes on kognitiivne vajadus ja enesearengu vajadus. See on huvi õppetegevuse sisulise poole, õpitava vastu ja huvi õppetegevuse protsessi vastu - kuidas, mil viisil õppeülesandeid lahendatakse. See on ka ajend enda kasvamiseks, enesetäiendamiseks, oma võimete arendamiseks.

Teine komponent on õppeülesanne, need. ülesannete süsteem, milles laps valdab levinumaid tegevusviise. Õppeülesannet tuleb eristada üksikülesannetest. Tavaliselt avastavad lapsed multispetsiifilisi probleeme lahendades spontaanselt enda jaoks üldise lahenduse.

Kolmas komponent on treeningoperatsioonid, nad on osa tegevussuund. Operatsioone ja õppeülesannet peetakse õppetegevuse struktuuri peamiseks lüliks. Operaatori sisu on need konkreetsed toimingud, mida laps konkreetsete probleemide lahendamisel teeb.

Neljas komponent on kontroll. Esialgu juhendab õpetaja laste kasvatustööd. Kuid tasapisi hakkavad nad seda ise kontrollima, õppides seda osalt spontaanselt, osalt õpetaja juhendamisel. Ilma enesekontrollita on haridustegevuse täieõiguslik rakendamine võimatu, seetõttu on kontrolli õpetamine oluline ja keeruline pedagoogiline ülesanne.

Õppetegevuse struktuuri viies komponent on hinne. Laps, kontrollides oma tööd, peab õppima ja seda adekvaatselt hindama. Samas sellest ei piisa üldhinnang- kui hästi ja täpselt ülesanne täideti; vajate hinnangut oma tegevusele - kas probleemide lahendamise meetod on omandatud või mitte, millised toimingud pole veel välja töötatud. Õpetaja, hinnates õpilaste tööd, ei piirdu ainult hinde panemisega. Laste eneseregulatsiooni arendamiseks pole oluline mitte märk kui selline, vaid sisukas hinnang - selgitus, miks see märk on pandud, millised on vastuse või kirjaliku töö plussid ja miinused.

Tööalane tegevus. Kooli vastuvõtmisega reorganiseeritakse laps uude töösuhete süsteemi. Oluline on, et tema koolis omandatud teadmised ja oskused kajastuksid ja rakendataks noorema õpilase kodustes töödes.

Mängutegevus. Selles vanuses mäng on haridustegevuse järel juhtival kohal ja mõjutab oluliselt laste arengut. Haridusmotiivide kujunemine mõjutab mängutegevuse arengut. 3-5-aastased lapsed naudivad mänguprotsessi ja 5-6-aastased - mitte ainult protsessist, vaid ka tulemusest, s.o. võita. Mängumotivatsioonis nihkub rõhk protsessilt tulemusele; lisaks arendades saavutusmotivatsioon.

Eelkooliealistele ja algkoolieale omaselt reeglipärastes mängudes võidab see, kes on mängu paremini valdanud. Mängud omandavad täiuslikumad vormid, muutuvad arenevateks. Üksikobjektide mängud omandavad konstruktiivne iseloom, kasutavad nad laialdaselt uusi teadmisi. Selles vanuses on oluline, et nooremale õpilasele oleks tagatud piisav arv õpetlikke mänge ja tal oleks aega neid harjutada.

Juba laste mängu arengu käik viib selleni, et mängumotivatsioon annab järk-järgult teed õppimisele, mille käigus tehakse toiminguid konkreetsete teadmiste ja oskuste nimel, mis omakorda võimaldab saada heakskiitu, tunnustust täiskasvanud ja eakaaslased, eristaatus.

Suhtlemine. Laieneb lapse suhtluse ulatus ja sisu teiste inimestega, eriti täiskasvanutega, kes tegutsevad noorematele õpilastele õpetajana, on eeskujuks ja erinevate teadmiste peamiseks allikaks.

KOGNITIIVNE ARENG

Algkoolieas arenevad põhilised kognitiivsed protsessid.

Kujutlusvõime.

Kuni seitsmenda eluaastani saab lapsi ainult leida reproduktiivsed kujutised-esitlused teadaolevate objektide või sündmuste kohta, mida antud ajahetkel ei tajuta ning need kujutised on enamasti staatilised. Näiteks on koolieelikutel raske ette kujutada kukkuva pulga vahepealseid positsioone selle vertikaal- ja horisontaalasendi vahel.

Produktiivsed kujundid-esitlused kui uus kombinatsioon tuttavatest elementidest ilmneb lastel pärast 7-8. eluaastat ja nende kujundite kujunemist seostatakse ilmselt kooliea algusega.

Taju.

Algkooliea alguses ei ole taju piisavalt diferentseeritud. Seetõttu ajab laps vahel kirjapildilt sarnaseid tähti ja numbreid segi (näiteks 9 ja 6). Laps saab sihikindlalt uurida esemeid ja jooniseid, kuid samal ajal, nagu ka koolieelses eas, eristuvad need kõige silmatorkavamate, "silmatorkavamate" omadustega - peamiselt värvi, kuju ja suurusega. Selleks, et õpilane saaks esemete omadusi peenemalt analüüsida, peab õpetaja tegema eritööd, vaatluse õpetamine.

Kui koolieelikuid iseloomustas taju analüüsimine, siis algkooliea lõpuks ilmneb vastava väljaõppega. sünteesiv taju. Intellekti arendamine võimaldab kehtestada seosed tajutava elementide vahel.

A. Binet ja V. Stern nimetasid joonistustaju staadiumiks vanuses 2-5 aastat loendamise etapp ja 6-9-aastaselt - kirjeldamise etapp. Hiljem, 9-10 aasta pärast, lisandub pildi terviklikule kirjeldusele sellel kujutatud nähtuste ja sündmuste loogiline seletus ( tõlgendamise etapp).

Mälu.

Mälu algkoolieas areneb kahes suunas - omavoli ja arusaadavus.

Lapsed jätavad tahtmatult pähe nendes huvi äratavad õppematerjalid, mis on esitatud mänguliselt, seostatud elavate visuaalsete abivahendite või mälupiltidega jne. Kuid erinevalt koolieelikutest suudavad nad sihikindlalt, meelevaldselt meelde jätta materjali, mis neile pole huvitav. Igal aastal toimub üha rohkem koolitusi, mille aluseks on meelevaldne mälu.

Algkooliealiste laste mälu on hea ja see puudutab eelkõige mehaaniline mälu , mis koolis õpetamise esimesel kolmel-neljal aastal edeneb üsna kiiresti. Oma arengus veidi maha jäänud kaudne, loogiline mälu(või semantiline mälu), kuna enamikul juhtudel saab laps õppimise, töö, mängu ja suhtlemisega hõivatud mehaanilise mäluga täielikult hakkama.

Semantilise mälu parandamine selles vanuses toimub läbi õppematerjalide mõistmise. Kui laps saab õppematerjalist aru, saab sellest aru, jääb see talle samal ajal meelde. Seega on intellektuaalne töö samal ajal ka mnemooniline tegevus, mõtlemine ja semantiline mälu on omavahel lahutamatult seotud.

Tähelepanu.

Varases koolieas areneb tähelepanu. Ilma selle vaimse funktsiooni piisava kujunemiseta on õppeprotsess võimatu.

Võrreldes koolieelikutega on nooremad õpilased palju tähelepanelikumad. Nad on juba võimelised keskenduda ebahuvitavatel tegudel areneb haridustegevuses vabatahtlik tähelepanu laps.

Siiski on ülekaalus endiselt nooremad õpilased tahtmatu tähelepanu. Nende jaoks on välised muljed tugevaks segajaks, neil on raske keskenduda arusaamatule keerulisele materjalile.

Nooremate õpilaste tähelepanu on erinev väike maht, madal stabiilsus - nad saavad keskenduda ühele asjale 10-20 minutit (samal ajal kui teismelised - 40-45 minutit ja keskkooliõpilased - kuni 45-50 minutit). Raskus tähelepanu jaotamine ja tema ümberlülitamineühest õppeülesandest teise.

Neljandaks kooliastmeks on nooremate koolilaste vabatahtliku tähelepanu maht, stabiilsus ja kontsentratsioon peaaegu sama suur kui täiskasvanul. Mis puudutab ümberlülitavust, siis see on selles vanuses isegi kõrgem kui täiskasvanutel keskmiselt. See on tingitud keha noorusest ja lapse kesknärvisüsteemi protsesside liikuvusest.

Mõtlemine.

Algkoolieas muutub mõtlemine domineerivaks funktsiooniks. Teiste vaimsete funktsioonide areng sõltub intellektist.

Esimese kolme-nelja kooliaasta jooksul võivad edusammud laste vaimses arengus olla üsna märgatavad. Domineerimisest visuaalselt tõhus ja elementaarne kujundlik mõtlemine, alates eelkontseptuaalne mõtlev koolipoiss tõuseb püsti verbaalne-loogiline konkreetsete mõistete tasandil mõtlemine.

J. Piaget terminoloogia järgi on selle ajastu algus seotud operatsioonieelse mõtlemise domineerimisega ja lõpp - operatiivmõtlemise ülekaaluga mõistetes.

Noorematelt õpilastelt õppimise käigus moodustuvad teaduslikud mõisted. Teadusmõistete süsteemi valdamine võimaldab rääkida kontseptuaalse või põhialuste kujunemisest teoreetiline mõtlemine. Teoreetiline mõtlemine võimaldab õpilasel lahendada probleeme, keskendudes mitte objektide välistele, visuaalsetele märkidele ja seostele, vaid sisemistele, olulistele omadustele ja seostele. Teoreetilise mõtlemise areng sõltub sellest, kuidas ja mida lapsele õpetatakse, s.t. koolituse tüübi kohta.

Algkooliea lõpus (ja hiljem) ilmnevad individuaalsed erinevused: laste seas eristavad psühholoogid rühmi "teoreetikud" kes lahendavad õpiprobleeme verbaalselt, "praktikud" kes vajavad nähtavust ja tegevust ning "kunstnikud" elava kujutlusvõimega. Enamiku laste puhul valitseb erinevate mõtlemisviiside vahel suhteline tasakaal. Samas vanuses on üld- ja erilisi võimeid lapsed.

ISIKLIK ARENG

Lapse kooli tulek loob uued tingimused inimese isiklikuks kasvuks. Selle aja jooksul muutub õppetegevus lapse jaoks juhtivaks. Sel ajal õpetamisel ja muudes tegevustes kujunevad välja paljud lapse isikuomadused.

Algkooliiga on tundlik lapse selliste isikuomaduste arendamiseks nagu töökus ja iseseisvus.

töökus tekib piisava pingutusega korduvalt korduva edu tagajärjena. Soodne tingimused töökuse arendamiseks Koolilaste jaoks tekitab selle asjaolu, et algul valmistab haridustegevus neile suuri raskusi, millest nad peavad üle saama. See hõlmab kohanemist uute elutingimustega (igapäevane rutiin, kohustused, nõuded) ja lugema, lugema ja kirjutama õppimisega seotud probleeme ning uusi muresid, mis lapsel koolis ja kodus on.

Töökuse arendamisel mängib olulist rolli mõistlik süsteem, kuidas last edu eest premeerida. Tuleks keskenduda mitte neile saavutustele, mis on suhteliselt kerged ja sõltuvad lapse võimetest, vaid neile, mis on rasked ja mis on tehtud pingutuste poolt täielikult määratud.

Iseseisvus algkooliealised lapsed on kombineeritud nende sõltuvusega täiskasvanutest, nii et see vanus võib saada pöördepunktiks, mis on iseseisvuse kujunemisel kriitiline.

Ühest küljest võivad kergeusklikkus, kuulekus ja avatus, kui need on liigselt väljendunud, muuta lapse sõltuvaks, sõltuvaks, edasi lükata selle isiksuseomaduse kujunemist. Teisest küljest võib liiga varane ainult autonoomia ja iseseisvuse rõhutamine tekitada sõnakuulmatust ja lähedust, raskendada lapse jaoks mõtestatud elukogemuse omandamist läbi usalduse ja teiste inimeste jäljendamise. Selleks, et kumbki neist soovimatutest tendentsidest ei avalduks, tuleb jälgida, et iseseisvus- ja sõltuvuskasvatus oleksid omavahel tasakaalus.

Suhtlemine. Lapse kooli astumisega toimuvad muutused tema suhetes teiste inimestega Kooliaastatel lapse sõpruskond laieneb ja isiklikud kiindumused muutuvad püsivamaks. Suhtlemine liigub kvalitatiivselt kõrgemale tasemele, kui lapsed hakkavad paremaks muutuma mõista kaaslaste tegude motiive mis aitab luua nendega häid suhteid.

Kooliskäimise algperioodil, vanuses 6–8 aastat, esimest korda mitteametlikud lasterühmad teatud käitumisreeglitega neis. Need rühmad ei kesta aga kaua ega ole tavaliselt oma koostiselt piisavalt stabiilsed.

Eneseteadvus. Algkooliealiste laste eripära, mis teeb nad koolieelikutega sarnaseks, on piiritu usaldus täiskasvanute vastu, peamiselt õpetajad, kuulekus ja nende matkimine. Selles vanuses lapsed tunnustavad täielikult täiskasvanu autoriteeti, aktsepteerivad peaaegu tingimusteta tema hinnanguid.

See laste teadvuse omadus on otseselt seotud sellise olulise isikliku haridusega, mis on teatud vanuses fikseeritud, nagu enesehinnang. See sõltub otseselt täiskasvanud lapsele antud hinnangute iseloomust ja tema edukusest erinevates tegevustes. Lapsed peavad ennast ja oma kaaslasi õpetaja hinnangust juhindudes suurepärasteks õpilasteks, "kaotajateks" ja "kolmikteks", tublideks ja keskmisteks õpilasteks, andes iga rühma esindajatele vastavate omaduste komplekti. Koolimineku alguses toimuv hindamine on sisuliselt hinnang isiksuse kui terviku kohta ja määrab lapse sotsiaalse staatuse.

Noorematel koolilastel on erinevalt koolieelikutest juba erinevat tüüpi enesehinnanguid: adekvaatne, üle- ja alahinnatud. Edukatel ja mõnel hästi esineval lapsel tekib paisutatud enesehinnang. Alatulemuslike ja ülinõrkade õpilaste puhul vähendavad süstemaatilised ebaõnnestumised ja madalad hinded nende enesekindlust, nende võimetes kujuneb sellistel lastel madal enesehinnang.

Arengust oleneb ka eneseteadvuse areng teoreetiline reflektiivne mõtlemine laps. Algkooliea lõpuks ilmneb refleksioon ja seeläbi tekivad uued võimalused enesehinnangu kujunemiseks. See muutub üldiselt adekvaatsemaks ja diferentseeritumaks, hinnangud iseenda kohta muutuvad õigustatumaks.

Samas on enesehinnangus olulisi individuaalseid erinevusi. Tuleb rõhutada, et kõrge ja madala enesehinnanguga lastel on selle taset äärmiselt raske muuta.

KOKKUVÕTE:

Algkooliiga on koolielu algus. Sellesse sisenedes omandab laps õpilase sisemise positsiooni, haridusmotivatsiooni.

Õppetegevused saab tema juhiks.

Sel perioodil areneb laps teoreetiline mõtlemine; ta saab uue teadmised, oskused, võimed loob vajaliku aluse kogu tema järgnevaks koolituseks.

Noorema õpilase isiksuse areng sõltub õppetegevuse tulemuslikkusest. Koolisooritus on lapse kui isiksuse hindamise oluline kriteerium. Suurepärase õpilase või alasaavutaja staatus kajastub enesehinnang laps, tema eneseaustus ja enese aktsepteerimine.

Edukas õppimine, oma võimete ja oskuste teadvustamine viib kujunemiseni pädevuse tunne mis koos teoreetilise reflektiivse mõtlemisega muutub algkooliea keskseks neoplasmiks. Kui kasvatustegevuse pädevustunne ei kujune, langeb lapse enesehinnang ja tekib alaväärsustunne; võib tekkida kompenseeriv enesehinnang ja motivatsioon.

Lõigu kirjutasid dotsendid M. V. Matjuhhina ja K. T. Patrina.

Õppeedukus sõltub eelkõige kasvatajate (õpetajate, vanemate) teadmistest laste vanuselise arengu mustrite kohta ja võimest tuvastada iga lapse individuaalseid iseärasusi.
Pikka aega on lapsepõlv (see tähendab aeg lapse sünnist kuni 18. eluaastani) jagatud perioodideks, mida iseloomustab psühhofüsioloogiliste omaduste kvalitatiivne originaalsus antud vanuses. Praegu aktsepteeritakse järgmist lapsepõlve jaotust sellisteks vanuseperioodideks:
1) imik - sünnist kuni 1 aastani ja esimene kuu on sellele spetsiaalselt eraldatud - vastsündinuperiood;
2) koolieelne vanus - 1 aasta kuni 3 aastat;
3) koolieelne vanus - 3 kuni 7 aastat;
4) algkooli vanus - 7 kuni 11-12 aastat;
5) keskkooliealine (nooruk) - 12-15 aastat;
6) vanem kooliiga (noored) - 15-18 aastat.
Nende perioodide piiride määratlemine on tingimuslik, kuna selles osas on suur kõikumine. Samas tuleb meeles pidada, et õpilaste ealiste iseärasuste arvessevõtmist ei saa mõista kui kohanemist konkreetse vanuse nõrkustega, kuna sellise kohanemise tulemusena saavad nad vaid jalgealust. Lapse kogu elu tuleks korraldada antud vanuses võimalusi arvestades, pidades silmas järgmisse vanuseperioodi ülemineku tõuke.
Noorem kooliea. 7. eluaastaks saavutab laps arengutaseme, mis määrab tema koolivalmiduse. Füüsiline areng, ideede ja kontseptsioonide varu, mõtlemise ja kõne arengutase, soov kooli minna – kõik see loob eeldused süsteemseks õppimiseks.
Kooli vastuvõtmisega muutub kogu lapse elu struktuur, tema režiim, suhted teda ümbritsevate inimestega. Põhitegevuseks saab õpetamine. Algklasside õpilastele väga harvade eranditega meeldib koolis õppida. Neile meeldib õpilase uus asend, neid köidab õppimisprotsess ise. See määrab nooremate õpilaste kohusetundliku, vastutustundliku suhtumise õppimisse ja kooli. Pole juhus, et algul tajuvad nad tähist kui hinnangut oma pingutustele, hoolsusele, mitte tehtud töö kvaliteedile. Lapsed usuvad, et kui nad "proovivad", siis nad õpivad hästi. Õpetaja heakskiit julgustab veelgi rohkem pingutama.
Valmisoleku ja huviga nooremad õpilased omandavad uusi teadmisi, oskusi ja võimeid. Nad tahavad õppida lugema, õigesti ja kaunilt kirjutama ning arvutama. Tõsi, neid huvitab rohkem õppimisprotsess ise ning noorem õpilane näitab selles osas üles suurt aktiivsust ja töökust. Huvist kooli ja õppeprotsessi vastu annavad tunnistust ka nooremate koolinoorte mängud, milles suur koht on antud koolile ja õppimisele.
Algkooliealised näitavad jätkuvalt välja omane vajadus eelkooliealiste laste järele aktiivses mängutegevuses, liigutustes. Nad on valmis tundide kaupa õuemänge mängima, ei suuda kaua külmunud asendis istuda, neile meeldib vahetunni ajal ringi joosta. Iseloomulik noorematele õpilastele ja välismuljete vajadus; 1. klassi õpilast, nagu ka koolieelikut, köidab eelkõige esemete või nähtuste väline pool, sooritatavad tegevused (näiteks klassikorrapidaja atribuudid - hügieenikott, punase ristiga side jne).
Alates esimestest koolipäevadest on lapsel uued vajadused: omandada uusi teadmisi, täita täpselt õpetaja nõudeid, tulla õigeaegselt ja tehtud ülesannetega kooli, vajadus täiskasvanute (eriti õpetajate) kooskõlastuse järele, vajadus täita teatud sotsiaalset rolli (olla juhataja, korrapidaja, "tärni" komandör jne).
Tavaliselt on nooremate õpilaste, eriti lasteaias kasvatamata õpilaste vajadused esialgu isiklikud. Näiteks esimese klassi õpilane kurdab sageli õpetajale oma naabrite üle, kes väidetavalt segavad tema kuulamist või kirjutamist, mis viitab tema murele isikliku õppimise edukuse pärast. Järk-järgult omandavad õpetaja süstemaatilise töö tulemusena õpilastes seltskonna- ja kollektivismitunde sisendamisel nende vajadused sotsiaalse orientatsiooni. Lapsed tahavad, et klass oleks parim, et kõik oleksid head õpilased. Nad hakkavad üksteist aitama omal algatusel. Kasvav vajadus võita kaaslaste lugupidamine, avaliku arvamuse kasvav roll räägib kollektivismi arengust ja tugevnemisest nooremate kooliõpilaste seas.
Noorema koolilapse kognitiivset tegevust iseloomustab eelkõige taju emotsionaalsus. Pildiraamat, visuaalne abivahend, õpetaja nali – kõik tekitab neis kohese reaktsiooni. Nooremad koolilapsed on elava fakti meelevallas; pildid, mis tekivad kirjelduse põhjal õpetaja jutus või raamatut lugedes, on väga eredad.
Kujutised avalduvad ka laste vaimses tegevuses. Nad kipuvad võtma sõnade kujundlikku tähendust sõna-sõnalt, täites need konkreetsete kujunditega. Näiteks kui küsida, kuidas peaks mõistma sõnu: "Inimene pole põllul sõdalane", vastavad paljud: "Ja kellega ta peaks võitlema, kui ta on üksi?" Õpilased lahendavad selle või teise vaimse probleemi kergemini, kui nad toetuvad konkreetsetele objektidele, ideedele või tegevustele. Arvestades kujundlikku mõtlemist, kasutab õpetaja suurel hulgal visuaalseid abivahendeid, paljastab abstraktsete mõistete sisu ja sõnade kujundliku tähenduse mitmel konkreetsel näitel. Ja algkooliõpilased ei mäleta esialgu mitte seda, mis on kasvatusülesannete seisukohalt kõige olulisem, vaid see, mis neile kõige rohkem muljet jättis: mis on huvitav, emotsionaalselt värvikas, ootamatu või uus.
Selles vanuses laste tundeelus muutub eelkõige läbielamiste sisuline pool. Kui koolieelikul on hea meel, et temaga mängitakse, mänguasju jagatakse vms, siis noorema õpilase mureks on eelkõige see, mis on seotud õpetamise, kooli ja õpetajaga. Tal on hea meel, et õpetajat ja lapsevanemaid õpiedukuse eest kiidetakse; ja kui õpetaja hoolitseb selle eest, et õpilases tekiks võimalikult sageli kasvatustööst saadav rõõmutunne, siis see tugevdab positiivne suhtumineõpilane õppima.
Rõõmuemotsiooni kõrval ei oma väiksemat tähtsust ka hirmuemotsioonid noorema koolilapse isiksuse kujunemisel. Tihtipeale valetab beebi karistuse kartuses. Kui seda korratakse, moodustuvad argus ja pettus. Üldiselt on noorema õpilase kogemused mõnikord väga vägivaldsed.
Algkoolieas pannakse alus sellistele sotsiaalsetele tunnetele nagu armastus isamaa vastu ja rahvuslik uhkus, õpilased on vaimustuses isamaalistest kangelastest, julgetest ja julgetest inimestest, kajastades oma kogemusi mängudes ja väljaütlemistes.
Noorem õpilane on väga usaldav. Reeglina on tal piiramatu usk õpetajasse, kes on tema jaoks vaieldamatu autoriteet. Seetõttu on väga oluline, et õpetaja oleks igas mõttes lastele eeskujuks.
Keskkooliea. Teismelise, aga ka noorema õpilase põhitegevuseks on õpetamine, kuid õppetegevuse sisu ja olemus selles vanuses muutub oluliselt. Teismeline hakkab süstemaatiliselt omandama teaduse põhialuseid. Haridus muutub multidistsiplinaarseks, ühe õpetaja koha hõivab õpetajate meeskond. Teismelised on nõudlikumad. See toob kaasa muutuse suhtumises õpetamisse. Keskealise tudengi jaoks on õppimine muutunud tavapäraseks asjaks. Õpilased kipuvad vahel end mittevajalike harjutustega tülitama, läbivad tunnid etteantud piirides või isegi vähem. Sageli on töövõime langus. See, mis ajendas nooremat õpilast aktiivselt õppima, enam sellist rolli ei mängi ning uusi õppimismotivatsioone (tulevikusäte, pikaajalised väljavaated) pole veel ilmnenud.
Teismeline ei ole alati teadlik teoreetiliste teadmiste rollist, enamasti seostab ta neid isiklike, kitsalt praktiliste eesmärkidega. Näiteks sageli ei tea ega taha seitsmenda klassi õpilane grammatikareegleid õppida, kuna on “veendunud”, et ka ilma nende teadmisteta oskab õigesti kirjutada. Noorem õpilane võtab kõik õpetaja juhised usu kohta – teismeline peab teadma, miks see või teine ​​ülesanne tuleb täita. Sageli võite klassiruumis kuulda: "Miks seda teha?", "Miks?" Nendes küsimustes võib näha hämmeldust ja mõningast rahulolematust ning mõnikord isegi usaldamatust õpetaja nõuete suhtes.
Samal ajal kipuvad noorukid esinema iseseisvad ülesanded ja praktiline töö klassiruumis. Nad hakkavad kergesti tootma visuaalseid abivahendeid ja reageerivad innukalt lihtsa seadme valmistamise ettepanekule. Isegi madala õppeedukuse ja distsipliiniga üliõpilased ilmutavad end sellises olukorras aktiivselt.
Eriti särav on teismeline koolivälises tegevuses. Lisaks tundidele on tal palju muid asju, mis võtavad tema aega ja energiat, mis mõnikord segavad teda õpingutelt. Keskkooliõpilased kipuvad ootamatult mõnest tegevusest minema: postmarkide kogumine, liblikate või taimede kogumine, kujundamine jne.
Pioneeritöös avaldub noorukite suur aktiivsus, valmisolek erinevates tegevustes osaleda. Neile meeldib palju kortereid ringi joosta ja vanapaberit või vanametalli kogudes ootamatutes olukordades olla. Neid kaasatakse meelsasti Timurovi abi pakkumisse. "Punased rajaleidjad" on valmis soovitud teabe saamiseks paljudest kohtadest läbi sõitma.
Teismeline avaldub eredalt ka mängudes. Suure koha hõivavad mängud, reisid, reisid. Nad armastavad välimänge, kuid neid, mis sisaldavad võistluselementi. Õuemängud hakkavad omandama spordi iseloomu (jalgpall, tennis, võrkpall, mäng nagu "Lõbusad algused", sõjamängud). Nendes mängudes tulevad esile leidlikkus, orienteeritus, julgus, osavus ja kiirus. Teismeliste mängud on jätkusuutlikumad. Oma olemuselt võistluslikud intellektuaalsed mängud (male, KVN, võistlemine probleemide lahendamisel mõistuse eest jne) on eriti väljendunud noorukieas. Mängust haaratuna ei tea teismelised sageli, kuidas mängude ja õppetundide vahel aega jaotada.
Koolihariduses hakkavad kooliained ilmnema teismeliste jaoks teoreetiliste teadmiste erivaldkonnana. Nad tutvuvad paljude faktidega, on valmis neist rääkima või isegi tegema lühiaruandeid tunnis. Noorukeid hakkavad aga huvitama mitte faktid iseeneses, vaid nende olemus, nende esinemise põhjused, kuid olemusse tungimist ei erista alati sügavus. Kujutised, ideed hõivavad teismelise vaimses tegevuses jätkuvalt suure koha. Tihti teevad detailid, väikesed faktid, detailid raskeks peamise, olulise väljatoomise ja vajaliku üldistuse tegemise. Õpilased räägivad üsna üksikasjalikult näiteks Stepan Razini juhitud ülestõusust, kuid neil on raske paljastada selle sotsiaalajaloolist olemust. Teismeliste, aga ka nooremate kooliõpilaste puhul on orienteerumine tõenäolisem materjali päheõppimine kui selle üle järelemõtlemine ja süvitsi mõtlemine.
Samas, erinevalt nooremast õpilasest, kes tajub valmis asju suure huviga, püüdleb teismeline vaimses tegevuses iseseisvuse poole. Paljud teismelised eelistavad ülesannetega toime tulla neid tahvlilt maha kirjutamata, püüavad vältida täiendavaid selgitusi, kui arvavad, et saavad materjalist ise aru, püüavad tuua välja oma originaalse eeskuju, avaldada oma arvamust jne. Koos iseseisva mõtlemisega areneb ja kriitilisus. Erinevalt nooremast õpilasest, kes võtab kõike usu peale, esitab teismeline õpetaja jutu sisule kõrgemaid nõudmisi, ta ootab tõendeid, veenvust.
Emotsionaalse-tahtliku sfääri valdkonnas iseloomustab teismelist suur kirg, suutmatus end tagasi hoida, enesekontrolli nõrkus, käitumise teravus. Kui tema suhtes ilmneb vähimgi ebaõiglus, suudab ta "plahvatada", langeda kireseisundisse, kuigi võib seda hiljem kahetseda. Selline käitumine ilmneb eriti väsinud seisundis. Teismelise emotsionaalne erutuvus avaldub väga selgelt selles, et ta kirglikult, kirglikult vaidleb, vaidleb, väljendab nördimust, reageerib ägedalt ja kogeb koos filmide või raamatute kangelastega.
Raskustega silmitsi seistes tekivad tugevad negatiivsed tunded, mis viivad selleni, et õpilane ei vii alustatud tööd lõpuni. Samas võib teismeline olla püsiv, ennast valdav, kui tegevus tekitab tugevaid positiivseid tundeid.
Noorukieale on iseloomulik aktiivne jälgitava objekti otsimine. Teismelise ideaal on emotsionaalselt värvitud, kogenud ja sisemiselt aktsepteeritud kuvand, mis on talle eeskujuks, käitumise regulaatoriks ja teiste inimeste käitumise hindamise kriteeriumiks. Kuid ideaali tõhusust ei määra mitte niivõrd nooruki intellektuaalne tegevus, kuivõrd tema emotsioonide tugevus. Konkreetne inimene käitub sageli ideaalina. Tavaliselt on need silmapaistvad inimesed, säravad, kangelaslikud isiksused, keda ta õpib tundma raamatutest, filmidest ja harvem lähedastest inimestest, kelle suhtes ta on kriitilisem. Puberteet avaldab teatud mõju teismelise vaimsele arengule. Teismelise isiksuse üks olulisi tunnuseid on soov olla ja olla täiskasvanu. Teismeline püüab kõigi vahenditega oma täiskasvanuks saada ja samas pole tal ikka veel täisväärtusliku täiskasvanuea tunnet. Seetõttu on teravalt kogetud soov olla täiskasvanu ja vajadus oma täiskasvanuks saamist teiste poolt tunnustada.
Seoses „küpsustundega“ tekib noorukil spetsiifiline sotsiaalne aktiivsus, soov liituda täiskasvanute elu ja tegevuste erinevate aspektidega, omandada nende omadusi, oskusi ja privileege. Samas assimileeritakse ennekõike täiskasvanuea kättesaadavamad, sensuaalselt tajutavad aspektid: välimus ja käitumine (puhkuse-, meelelahutus-, spetsiifilise sõnavara, riietumis- ja soengumood ning vahel ka suitsetamine, veinijoomine).
Täiskasvanu saamise soov avaldub selgelt ka suhetes täiskasvanutega. Teismeline protesteerib, solvub, kui temast “nagu väikesest” hoolitakse, teda kontrollitakse, karistatakse, nõuab vaieldamatut kuulekust, ei arvesta oma soovide ja huvidega. Teismeline püüab oma õigusi laiendada. Ta nõuab, et täiskasvanud võtaksid arvesse tema seisukohti, arvamusi ja huvisid, see tähendab, et ta nõuab täiskasvanutega võrdseid õigusi. Kõige olulisem soodne tingimus normaalseks suhteks teismelisega on selline olukord, kus täiskasvanud käituvad teismelise suhtes vanema sõbra ja seltsimehe rollis, kellelt on palju õppida. Kui vanemad kohtlevad teismelist jätkuvalt lapsena, võib tekkida konfliktne olukord.
Noorukieale on iseloomulik vajadus suhelda sõpradega. Teismelised ei saa elada väljaspool meeskonda, seltsimeeste arvamusel on teismelise isiksuse kujunemisel tohutu mõju. Eriti suur on pioneeri- ja komsomoliorganisatsioonide mõju. Aktiivselt pioneeriorganisatsiooni elus osaledes, kollektiivi kontrolli all olles õpivad noorukid täitma igapäevaseid kohustusi, kujundama ühiskondlikku aktiivsust, algatusvõimet, oskust määrata oma tahet ja huvisid kollektiivi tahtel.
Teismeline ei mõtle endast väljaspool meeskonda, on meeskonna üle uhke, peab selle au, austab ja hindab neid klassikaaslasi, kes on head kamraadid. Ta on noorema koolilapsega võrreldes tundlikum ja teadlikum meeskonna arvamuse suhtes, juhindudes sellest. Kui noorem õpilane on enamasti rahul otse õpetajalt tuleva kiituse või umbusuga, siis teismelist mõjutab avalik hinnang rohkem. Ta kogeb kollektiivi halvakspanu valusamalt ja teravamalt kui õpetaja pahakspanu. Seetõttu on väga oluline, et tunnis oleks terve avalik arvamus, saaks sellele toetuda.
Noorukite hõivatud koht klassikaaslaste seas on suure sotsiaalpsühholoogilise tähtsusega: "raskete" õpilaste hulgas on reeglina need noorukid, kes klassifitseeritakse koolis isoleerituks. Teismelise tugevaim soov on soov saada kaaslaste seas autoriteeti, olla austatud ja selle nimel on ta valmis kõigeks. Kui teda klassi vastu ei võeta, otsib ta sõpru väljaspool kooli. Teismelise isiksuse kujunemine sõltub sellest, kellega ta sõbralikesse suhetesse astub.
Sõprus omandab noorema vanusega võrreldes teistsuguse iseloomu. Kui algkoolieas sõbrunevad lapsed selle põhjal, et nad elavad kõrvuti või istuvad ühe laua taga, siis noorukite sõpruse põhialuseks on ühine huvi. Samas esitatakse sõprusele üsna kõrgeid nõudmisi ning sõprus on pikema iseloomuga. Ta võib kesta terve elu. Noorukid hakkavad arenema suhteliselt stabiilselt ja juhuslikest mõjutustest sõltumatult moraalsetest vaadetest, hinnangutest, hinnangutest ja uskumustest. Veelgi enam, juhtudel, kui õpilasmeeskonna moraalinõuded ja hinnangud ei kattu täiskasvanute nõuetega, järgivad noorukid sageli oma keskkonnas aktsepteeritud moraali, mitte täiskasvanute moraali. Noorukitel on oma nõuete ja normide süsteem ning nad suudavad neid kangekaelselt kaitsta, kartmata täiskasvanute hukkamõistu ja karistust. See ilmselt seletab teatud “moraalsete hoiakute” püsimist, mis on kooliõpilaste seas aastast aastasse ja mis peaaegu ei allu pedagoogilisele mõjule, näiteks nende õpilaste hukkamõist, kes ei luba petta või ei taha tunnis õhutada, ja üsna heasüdamlik, isegi julgustav suhtumine neisse, kes petavad ja vihjet kasutavad. Kuid samal ajal ei ole nooruki moraal endiselt piisavalt stabiilne ja võib muutuda tema kaaslaste avaliku arvamuse mõjul. Eriti paistab see silma siis, kui õpilane liigub ühest klassist teise, kus on teised traditsioonid, nõuded, avalik arvamus, millega ta omaks võtab.
Noorukitel ilmneb selgelt kõrge kodanikutunne nõukogude patriotismist. Eriti eredalt avaldus pioneeride patriotism Suure aastail Isamaasõda. Nõukogude patriotismist ajendatuna lähevad tänapäeva noorukid pioneerid vanema põlvkonna revolutsioonilise, sõjalise ja töölise hiilguse paikadesse, rikastades oma kogemusi uute teadmiste ja kõrgete kodanikutundega. Nad armastavad kirglikult oma kodumaad, püüavad ühiskonnale võimalikult kiiresti kasu tuua ja unistavad kodumaa ülistamisest imeliste kangelastegudega.
Vanem kooliea. Varases nooruses on gümnaasiumiõpilaste üheks põhitegevuseks jätkuvalt õpetamine. Seoses sellega, et vanemas klassis teadmiste ring laieneb, et õpilased rakendavad neid teadmisi paljude tegelikkuse faktide selgitamisel, hakatakse õpetamisega teadlikumalt suhestuma. Selles vanuses on kahte tüüpi õpilasi: mõnda iseloomustab ühtlaselt jaotunud huvide olemasolu, teisi eristab väljendunud huvi ühe teaduse vastu. Teises rühmas ilmneb mõningane ühekülgsus, kuid see pole juhuslik ja on omane paljudele õpilastele. Lõpetajate autasustamise tagasid riigihariduse seadusandluse alused Keskkool tänuväärne diplom "Eriliste saavutuste eest üksikute ainete õppimisel".
Õppetöösse suhtumise erinevuse määrab motiivide iseloom. Eelkõige tuuakse välja õpilaste eluplaanide, tulevikukavatsuste, maailmavaate ja enesemääramisega seotud motiivid. Vanemate kooliõpilaste motiive iseloomustab nende ülesehituselt indiviidi jaoks väärtuslike juhtivate motiivide olemasolu. Gümnaasiumiõpilased viitavad sellistele motiividele nagu kooli lõpetamise lähedus ja elutee valik, edasine haridustee või tööga jätkamine valitud erialal, vajadus näidata oma võimeid seoses intellektuaalsete jõudude arendamisega. Üha enam hakkab abiturient juhinduma teadlikult seatud eesmärgist, tekib soov süvendada teadmisi mingis valdkonnas, tekib soov eneseharimiseks. Õpilased hakkavad süstemaatiliselt töötama lisakirjandusega, käima loengutel, töötama koolides noored matemaatikud, noored keemikud jne.
Vanem kooliiga on puberteediea läbimise periood ja samal ajal ka kehalise küpsuse algstaadium. Gümnaasiumiõpilasele on tüüpiline valmisolek füüsiliseks ja vaimseks pingeks. Füüsiline areng soosib oskuste ja vilumuste kujunemist töös ja spordis, avab laiad võimalused elukutse valikuks. Koos sellega mõjutab füüsiline areng teatud isiksuseomaduste kujunemist. Näiteks oma füüsilise jõu, tervise ja atraktiivsuse teadvustamine mõjutab poiste ja tüdrukute kõrge enesehinnangu, enesekindluse, rõõmsameelsuse jms kujunemist, vastupidi, oma füüsilise nõrkuse teadvustamine põhjustab mõnikord isolatsiooni, usaldamatus oma jõudude vastu, pessimism.
Vanemõpilane on iseseisvasse ellu astumise äärel. See loob uue sotsiaalse arenguolukorra. Enesemääramise ülesanne, oma elutee valik seisab vanema õpilase ees kui ülimalt tähtis ülesanne. Gümnaasiumiõpilased vaatavad tulevikku. See uus ühiskondlik positsioon muudab nende jaoks õpetuse tähtsust, ülesandeid ja sisu. Vanemad õpilased hindavad haridusprotsessi selle järgi, mida see nende tuleviku jaoks annab. Nad hakkavad kooli vaatama teisiti kui teismelised. Kui teismelised vaatavad tulevikku oleviku positsioonilt, siis vanemad õpilased vaatavad olevikku tuleviku positsioonilt.
Vanemas koolieas tekib kutse- ja haridushuvide vahel üsna tugev seos. Teismelise puhul määravad elukutse valiku haridushuvid, vanematel õpilastel aga vastupidist: elukutse valik aitab kaasa haridushuvide kujunemisele, suhtumise muutumisele õppetegevusse. Seoses enesemääramisvajadusega tekib koolilastel vajadus mõista keskkonda ja iseennast, leida toimuvale mõte. Vanemates klassides liiguvad õpilased edasi teoreetiliste, metoodiliste aluste, erinevate akadeemiliste erialade assimilatsioonile.
Haridusprotsessile on iseloomulik teadmiste süstematiseerimine erinevates ainetes, interdistsiplinaarsete seoste loomine. Kõik. see loob aluse meisterlikkusele üldised seadused loodus ja ühiskonnaelu, mis viib teadusliku maailmapildi kujunemiseni. Vanem koolipoiss kasutab oma kasvatustöös enesekindlalt erinevaid vaimsed operatsioonid mõtleb loogiliselt, jätab tähendusrikkalt meelde. Samas on gümnaasiumiõpilaste kognitiivsel tegevusel oma eripärad. Kui teismeline tahab teada, mis on konkreetne nähtus, siis vanem õpilane püüab mõista selles küsimuses erinevaid seisukohti, kujundada arvamust, tuvastada tõde. Vanematel õpilastel hakkab igav, kui mõistuse jaoks pole ülesandeid. Neile meeldib uurida ja katsetada, luua ja luua uusi originaalseid asju.
Vanemad kooliõpilased ei ole huvitatud mitte ainult teooria küsimustest, vaid juba analüüsi käigust, tõestusmeetoditest. Neile meeldib, kui õpetaja paneb nad valima lahendust erinevate seisukohtade vahel, nõuab teatud väidete põhjendamist; nad astuvad kergesti, isegi rõõmsalt vaidlema ja kaitsevad kangekaelselt oma seisukohta.
Gümnaasiumiõpilaste vaidluste ja intiimsete vestluste sagedasem ja lemmiksisu on eetilised ja moraalsed probleemid. Neid ei huvita mingid konkreetsed juhtumid, nad tahavad teada nende põhiolemust. Vanemate kooliõpilaste otsingud on tundeimpulssidest läbi imbunud, nende mõtlemine on kirglik. Gümnaasiumiõpilased saavad suures osas üle noorukite tahtmatusest, impulsiivsusest tunnete väljendamisel. Kinnitub stabiilne emotsionaalne suhtumine elu erinevatesse aspektidesse, seltsimeestesse ja täiskasvanutesse, ilmuvad lemmikraamatud, -kirjanikud, -heliloojad, lemmikmeloodiad, maalid, sport jne ning koos sellega antipaatia mõne inimese suhtes, vastumeelsus teatud tüübi vastu. okupatsioonist jne.
Vanemas koolieas toimuvad muutused sõpruse, sõpruse ja armastuse tunnetes. Gümnaasiumiõpilaste sõpruse iseloomulikuks jooneks pole mitte ainult huvide ühisosa, vaid ka vaadete ja tõekspidamiste ühtsus. Sõprus on intiimne: heast sõbrast saab asendamatu inimene, sõbrad jagavad oma sisimaid mõtteid. Veel enam kui teismeeas esitatakse sõbrale kõrgeid nõudmisi: sõber peab olema siiras, truu, pühendunud, alati appi tulema.
Selles vanuses tekib poiste ja tüdrukute vahel sõprus, mis mõnikord areneb armastuseks. Poisid ja tüdrukud püüavad leida vastust küsimusele: mis on tõeline sõprus ja tõeline armastus. Nad vaidlevad palju, tõestavad teatud sätete õigsust, võtavad aktiivselt osa küsimuste-vastuste õhtutest, vaidlustest.
Vanemas koolieas muutuvad esteetilised tunded, võime emotsionaalselt tajuda ja armastada ilu ümbritsevas reaalsuses: looduses, kunstis, ühiskonnaelus. Esteetiliste tunnete arendamine pehmendab poiste ja tüdrukute isiksuse teravaid ilminguid, aitab vabaneda ebaatraktiivsetest kommetest, vulgaarsetest harjumustest, aitab kaasa tundlikkuse, reageerimisvõime, leebe, vaoshoituse arengule.
Suureneb õpilase sotsiaalne orientatsioon, soov ühiskonnale ja teistele inimestele kasu tuua. Sellest annavad tunnistust vanemate õpilaste muutuvad vajadused. 80 protsendil noorematest õpilastest on ülekaalus isiklikud vajadused ja vaid 20 protsendil juhtudest avaldavad õpilased soovi teha midagi kasulikku teistele, kuid lähedastele (pereliikmetele, seltsimeestele). Noorukid tahaksid 52 protsendil juhtudest midagi teha teiste, aga jällegi oma lähiümbruse inimeste heaks. Vanemas koolieas muutub pilt oluliselt. Enamik gümnasiste viitab soovile aidata kooli, linna, küla, riiki, ühiskonda.
Eakaaslaste meeskonnal, olgu selleks siis kooliklass, komsomoliorganisatsioon või lihtsalt sõbralik seltskond, on vanema õpilase arengule tohutu mõju. Kümnenda klassi õpilaste moraaliideaale ja eluplaane käsitlevates uuringutes selgus, et mõnes kollektiivis hindab komsomoliorganisatsiooni arvamust 46 protsenti, klassikollektiivi arvamust 44 protsenti ja kooliõpilastest vaid 29 protsenti. õpetajate arvamus. See aga ei vähenda vanemate õpilaste vajadust täiskasvanutega suhelda. Vastupidi, nende otsingud täiskasvanutega suhtlemiseks on isegi suuremad kui teistel vanuseperioodidel. Täiskasvanud sõbra saamise soov on seletatav sellega, et eneseteadvuse ja enesemääramise probleeme on väga raske iseseisvalt lahendada. Nende küsimuste üle arutatakse eakaaslaste seas elavalt, kuid kasu sellisest arutelust on suhteline: elukogemus on väike ja siis tuleb appi täiskasvanute kogemus.
Vanemad õpilased esitavad inimese moraalsele iseloomule väga kõrgeid nõudmisi. See on tingitud sellest, et vanemas koolieas luuakse terviklikum nägemus iseendast ja teiste isiksusest, laieneb inimeste ja eelkõige klassikaaslaste tajutavate sotsiaalpsühholoogiliste omaduste ring.
Sellest annavad tunnistust nõudlikkus teiste inimeste suhtes ja range enesehinnang kõrge tase vanema õpilase eneseteadlikkus ja see omakorda viib vanema õpilase eneseharimise juurde. Erinevalt noorukitest näitavad keskkooliõpilased selgelt uut omadust – enesekriitikat, mis aitab neil oma käitumist rangemalt ja objektiivsemalt kontrollida. Poisid ja tüdrukud püüavad sügavalt mõista oma iseloomu, tundeid, tegusid ja tegusid, õigesti hinnata nende omadusi ja areneda iseendas parimad omadused isiksused, sotsiaalsest seisukohast kõige olulisemad ja väärtuslikumad.
Vaatamata sellele, et gümnasistid tegelevad vastutustundlikumalt ja süstemaatilisemalt tahte ja iseloomu enesekasvatusega, vajavad nad siiski abi täiskasvanutelt ja eelkõige õpetajatelt, klassijuhatajatelt. Võttes arvesse individuaalseid iseärasusi, peaks klassijuhataja õpilasele õigeaegselt rääkima, millele ta peaks eneseharimise käigus tähelepanu pöörama, kuidas korraldada tahte ja iseloomu eneseharimise harjutusi, tutvustama talle tahtejõu (ise) stimuleerimise meetodeid. -hüpnoos, pühendumine, enesekontroll jne).
Varajane noorus on tahte edasise tugevdamise aeg, selliste tahtetegevuse tunnuste arendamine nagu eesmärgikindlus, sihikindlus ja algatusvõime. Selles vanuses tugevneb vastupidavus ja enesekontroll, tugevneb kontroll liikumise ja žestide üle, tänu millele muutuvad gümnaasiumiõpilased ja väliselt vormikamaks kui teismelised.

Populaarsed saidi artiklid jaotisest "Unistused ja maagia"

.