Intellektuaalse ja kõnesfääri uurimine. Meetod "Saapad. L. A. Vengeri meetod intellektuaalse arengu diagnoosimiseks (1) Meetod verbaalse-loogilise mõtlemise uurimiseks

Seda tehnikat kasutatakse reegli järgi tegutsemise võime uurimiseks.

Tehnika on modifikatsioon tuntud lastemängust "Jah" ja "ei" ei ütle, ärge kandke mustvalget. Mängu edenedes esitab juhendaja osalejatele selliseid küsimusi, millele on kõige lihtsam vastata sõnadega "jah" või "ei", samuti kasutades valgete või mustade värvide nimetusi. Aga just seda mängureeglid teha ei saa.

Tehnika põhineb ainult mängureeglite esimesel osal, nimelt: lapsed ei tohi vastata küsimustele sõnadega "jah" ja "ei".

Juhend subjektile: "Nüüd mängime mängu, milles te ei saa öelda sõna "jah" ja sõna "ei". Korrake, palun, milliseid sõnu ei saa öelda? (Subjekt kordab neid sõnu). Nüüd olge ettevaatlik, esitan teile küsimusi, millele ei saa vastata sõnadega "jah" ja "ei". Pärast seda, kui katsealune kinnitab, et ta mõistab mängureegleid, hakkab eksperimenteerija talle esitama küsimusi, mis provotseerivad vastuseid "jah" ja "ei" (vt stiimuli materjali).

Ainult sõnu "jah" ja "ei" loetakse vigadeks. Sõnu "aha", "ei" jms ei peeta vigadeks. Samuti ei loeta veaks mõttetut vastust, kui see rahuldab formaalset mängureeglit. On täiesti vastuvõetav, kui laps üldiselt vaikib ja piirdub ainult jaatava või negatiivse pealiigutusega.

Kui katsealune, olles mängureeglit õigesti korranud, hakkab siiski vastama sõnadega "jah" ja "ei", ei katkesta katsetaja teda, vaid esitab kõik vajalikud küsimused lõpuni. Pärast seda küsitakse lapselt, kas ta võitis mängu või kaotas selle. Kui laps mõistab, et ta kaotas, ja mõistab, miks, siis pakub täiskasvanu talle tagasivõitmiseks uuesti mängida. Enne teist katset on vaja mängureeglit uuesti korrata ja paluda lapsel seda reeglit uuesti korrata. Kui teises proovis vigu pole, loetakse see parimaks tulemuseks. Võib eeldada, et sel juhul näeme lapse võimalusi proksimaalse arengu tsoonis.

Ülesanne sai tehtud heal tasemel, kui vigu ei tehtud (+).

Kui tehakse üks viga, siis see on keskmine tase (±).

Kui tehakse rohkem kui üks viga, siis loetakse, et katsealune ei tulnud ülesandega toime (-).

III. Intellektuaalse ja kõnesfääri uurimine

5. Meetod "saapad" (töötanud N.I. Gutkina, 1993, 1996, 2002)

Tehnika võimaldab uurida lapse õppimisvõimet ehk jälgida, kuidas ta kasutab probleemide lahendamisel reeglit, millega ta pole varem kokku puutunud. Pakutud ülesannete keerukus suureneb järk-järgult objektide sisestamise tõttu nendesse, mille suhtes saab õpitud reeglit rakendada alles pärast vajaliku üldistusprotsessi läbiviimist. Metoodikas kasutatavad ülesanded on üles ehitatud nii, et nende lahendamine eeldab empiirilist või teoreetilist üldistust. Empiirilise üldistuse all mõistetakse võimet klassifitseerida objekte nende oluliste tunnuste järgi või viia need üldise mõiste alla. Teoreetilist üldistust mõistetakse tähenduslikul abstraktsioonil põhineva üldistusena, kui võrdluspunktiks ei ole mitte konkreetne eristav tunnus, vaid eristava tunnuse olemasolu või puudumise fakt, sõltumata selle avaldumisvormist.

Seega võimaldab meetod "Saapad" uurida laste õppimisvõimet ja üldistusprotsessi arengu iseärasusi.

See meetod on oma olemuselt kliiniline ega eelda normatiivsete näitajate saamist. Psühholoogilise koolivalmiduse uuringu programmis kasutatakse metoodikat 6-7-aastaste laste puhul ning selle erikasutuse korral lapse õpivõime ja üldistusprotsessi arengutunnuste määramiseks vanus. vahemikku saab pikendada 5,5 aastast 10 aastani.

Katseülesandena õpetatakse aines värvipilte digitaalselt kodeerima.

(hobune, tüdruk, toonekurg) ühe märgi olemasolu või puudumise järgi - saapad jalas. Saapad on olemas - pilti tähistab "1", saapaid pole - "0". Värvipilte pakutakse uuritavale tabeli kujul (vt Stiimulimaterjal), mis sisaldab: 1) kodeerimisreeglit (1, 2 rida); 2) reegli fikseerimise etapp (3, 4, 5 rida); 3) nn "mõistatused", mida uuritav peab "arvama" arvude korrektselt kodeerides numbritega "0" ja "1" (6, 7 rida). Vastavalt sellele on 6. rida I mõistatus ja 7. rida II mõistatus.

Lisaks värvipiltide tabelile kasutatakse katses lehte geomeetriliste kujundite kujutisega, mis on veel kaks mõistatust (vt Stiimulimaterjal), mida katsealune peab ka "arvama", lähtudes tutvustatud piltide kodeerimise reeglist. tabeli kahel esimesel real, olenevalt tunnusmärgi olemasolust või puudumisest. Vastavalt sellele on geomeetriliste kujundite esimene rida III mõistatus ja teine ​​​​IV mõistatus.

Kõik katsealuse vastused ja ütlused märgitakse protokolli ning iga mõistatuse lahendus peab lapsel selgitama, miks ta numbrid just selliselt paigutas.

Esimene juhis teemale: "Nüüd õpetan teile mängu, kus selles tabelis joonistatud arvud tuleb tähistada numbritega "0" ja "1". Vaadake pilte (tabeli esimene rida). on näidatud), kes on siia joonistatud?"

(Katsealune nimetab pilte. Raskuste korral aitab teda katsetaja). "Just nii, nüüd pange tähele: esimesele reale on joonistatud ilma saabasteta hobuse, tüdruku ja toonekure figuurid ning nende vastas on number "0" ja teisel real saabastega figuurid. , ja nende vastas on number "1". Numbrite õigeks tähistamiseks numbritega peate meeles pidama, et kui joonisel on joonisel ilma saabasteta, siis tuleb see tähistada numbriga "0" ja kui saabastes, siis numbriga "1". Kas mäletate? Palun korrake." (Subjekt kordab reeglit). Seejärel palutakse lapsel järjestada numbrid tabeli kolmele järgmisele reale. Seda etappi peetakse õpitud reegli kinnistamiseks. Kui laps teeb vigu, palub katsetaja tal uuesti korrata kujundite tähistamise reeglit ja osutab näidisele (tabeli kaks esimest rida). Iga vastuse puhul peab katsealune selgitama, miks ta vastas nii, nagu ta vastas. Tugevdamise etapp näitab, kui kiiresti ja lihtsalt laps õpib uue reegli selgeks ja hakkab seda rakendama, st määratakse kindlaks lapse õppimise kiirus. Selles etapis parandab eksperimenteerija kõik katsealuse ekslikud vastused, kuna vigade olemus võib näidata, kas laps lihtsalt ei mäletanud reeglit kindlalt ja ajab segadusse, kuhu panna "0" ja kuhu "1", või teeb ta seda. ei rakenda üldse vajalikku reeglit. Nii on näiteks vigu, kui hobune on tähistatud numbriga "4", tüdruk - numbriga "2" ja kurg - numbriga "1" ning selliseid vastuseid selgitatakse numbri järgi nende tegelaste jalad. Pärast seda, kui katse läbiviija on veendunud, et laps on õppinud talle õpetatud reeglit rakendama, antakse katsealusele teine ​​juhendamine.

Teine õpetus ainele: "Olete juba õppinud, kuidas kujundeid numbritega tähistada ja proovige nüüd seda oskust kasutades "ära arvata" siia joonistatud mõistatused. Mõistatuse "arvamine" tähendab sellesse joonistatud kujundite õiget tähistamist numbritega "0" ja "1".

Mõistatus I (asub tabeli 6. real) on kodeerimisülesanne, mis hõlmab objekti, millega subjekt pole varem kokku puutunud, kuid sisaldab sama infot, mis varem kohatud objektid. Sellel real ilmub esmakordselt pilt "siil", mis polnud varem tabelis lapsele kohanud, lisaks on siil jalas mitte punased, vaid sinised saapad. Selle mõistatuse lahendamisel peab katsealune rangelt järgima etteantud reeglit numbritega figuuride tähistamiseks vastavalt iseloomuliku tunnuse - saapade - olemasolule või puudumisele, ilma et teda segaks selle tunnuse värv või täiesti uute objektide ilmumine, mida pole. varem nähtud, kuid erinevad ka selle funktsiooni poolest. Laps peab oma vastust selgitama, miks ta niisuguseid kujundeid märkis. Kui vastus on vale, ei juhi eksperimenteerija enam katsealuse tähelepanu tööreeglile, vaid jätkab kohe järgmise mõistatuse juurde. Esimene mõistatus näitab lapse õppimisvõimet, mis väljendub selles, et ta peab antud reeglit rakendama sarnasel esemel (siniste saabastega siil). Hea õppimisvõime korral kannab katsealune reegli kergesti üle uuele objektile ja käsitleb seda samamoodi nagu juba tuttavate puhul (tänu üldistusprotsessile).

Vead, mida lapsed selle mõistatuse "arvamisel" teevad, on väga erinevad: ei kasutata õpitud reeglit või rakendatakse seda valesti nende piltide puhul, millel katsealune on juba treeninud (see tähendab, et vigade olemus on sama, mis parandamise etapis, kuigi selle subjektiga ei pruukinud olla vigu tugevdamise etapis) või oli viga selles, et subjekt ei saanud kasutusele võetud reeglit uuele objektile rakendada (viga ainult siili määramisel) . Seetõttu tuleb mõistatuse vale "arvamise" puhul analüüsida tehtud vigade olemust, et mõista, mis täpselt takistas lapsel ülesandega toime tulemast. Riddle II (asub tabeli 7. real) on kodeerimisülesanne, mille lahendamine sõltub sellest, kas subjekt näeb erinevate objektide klasside vahel midagi ühist, mis võimaldab tal rakendada sama reeglit täiesti erinevate objektide puhul. Selle rea lahtritesse on joonistatud lumememmed ehk pildid, mida laps pole tabelis varem näinud. Lumememmed erinevad selle poolest, et kolmel neist on peakate ja ühel mitte. Ja kuna tegemist on lumememmedega, siis peakattena kasutatakse lisaks päris mütsile ka mis tahes enam-vähem sobivat eset (ämber, pann). Selle probleemi lahendus hõlmab järgmist arutluskäiku. Lumememmedel pole üldse jalgu, mis tähendab, et kasutusele võetud reegel figuuride numbritega tähistamiseks kas ei kehti neile üldse või kehtib, vaid mõne muu orientiiri alusel. Selle märgi-maamärgi leidmine tähendab lihtsalt mõistatuse "lahendamist". Mõistatuse lahendamise juhendis toodud installatsioon peaks aitama lapsel ülesandega toime tulla. Peakatted või "mütsid, mütsid", nagu lapsed neid tavaliselt kutsuvad, toimivad teises mõistatuses omanäolise maamärgina. Selle maamärgi isoleerimiseks peab laps tegema empiirilise üldistuse, mis seisneb kõigi lumememmede peas kujutatud esemete liigitamises "mütside alla". Seda üldistamist peaks hõlbustama tõsiasi, et esimesele lumememmele pannakse pähe ehtne müts, mis annab häälestuse teiste objektide vaatlemiseks sellest vaatenurgast. Kuna lumememmede mõistatuses peab katsealune asetama ka numbrid "0" ja "1", peab ta eeldama, et "mütsi" olemasolu või puudumine peaks olema selleks juhiseks, nagu eelmises mõistatuses. või saabaste puudumine toimis sellise juhisena. Kui laps on välja toonud eristava orientiiri, mis võimaldab probleemi lahendada ja suutis õpitud reegli numbritega kujundite tähistamiseks ühelt konkreetselt tunnuselt teisele (saabastest "mütsideni") üle kanda, siis "arvab" ta õigesti ära. mõistatus.

Selle mõistatuse õigesti "arvanud" lapsed jagunevad kahte rühma. Üks rühm on katsealused, kes jõudsid õige otsuseni eristuvate orientiiride empiirilise üldistamise kaudu, kui saapaid ja "mütse" käsitletakse kui ühte tunnuste klassi - "riideid". Seetõttu tähistavad nad "1" neid figuure, millel on nende poolt välja toodud rõivaelement, mis on selles mõistatuses orientiiriks ("mütsid"), ja "0" - ilma selle rõivaelemendita kujundeid. Asjakohaselt kõlavad laste seletused: “Kellel on mütsid (mütsid), paneme “1” ja neile, kellel mütsid (mütsid) pole, “0”. Selle rühma katsealuste hulgas on lapsi, kes saavad ülesandega osaliselt hakkama. See väljendub selles, et nad tähistavad mütsiga lumememme ja ämbriga lumememme peas numbriga "1" ning katmata peaga lumememme ja panniga lumememme - numbriga "0 ". Oma vastust selgitades viitavad nad tõsiasjale, et kahel lumememmel on müts ja kahel mitte. Nad keelduvad lumememme peas olevat panni "mütsiks" pidamast, arvates, et panni ei saa isegi lumememme peakattena kasutada. Võib-olla viitavad sellised vastused lapse mõtlemise teatud jäikusele, kuna tal on raske mõelda esemetele, mis tavaliselt ei kuulu mütsidesse, nende jaoks uues tähenduses. Kopp selliseid raskusi ei tekita, kuna see pannakse traditsiooniliselt lumememme pähe (piltidel, laste uusaastapidudel jne). Selle vastusega silmitsi seistes peaks katsetaja püüdma last veenda, et pann võib olla ka lumememme peakate, kui miski muu ei sobi. Kui laps nõustub täiskasvanu argumentidega, palutakse tal veel kord mõistatuses numbrid järjestada ja oma vastust uuesti selgitada. Parim vastus loeb.

Teine rühm on katsealused, kes leidsid vastuse tähendusliku abstraktsiooni alusel, see tähendab terve probleemide klassi lahendamise põhimõtte tuvastamise, mis seisneb keskendumises konkreetse tunnuse olemasolu või puudumise faktile, olenemata selle avaldumise vormist.

Selle grupi sees on ained jagatud kahte alarühma. Esimene alarühm on need, kes, keskendudes abstraktsele tunnusele, leiavad selle siit konkreetsest - "kübarad", viies läbi kõigi lumememmede peas olevate objektide empiirilise üldistuse kui "kübarad" (peakatted). Oma vastust selgitades viitavad nad sarnaselt esimese rühma lastele "mütside" olemasolule või puudumisele lumememmede peas. Teine alarühm, mida esindab väike arv lapsi, on need, kes toovad välja abstraktse märgi lumememmede erinevusest selle järgi, kas nende peas on midagi. Samal ajal ütlevad katsealused oma vastust selgitades: "Me paneme "1" neile, kellel on midagi peas, ja "0" neile, kellel pole midagi peas. Et mõista, kas teise alarühma katsealused suudavad empiirilist üldistust teha, peaks eksperimenteerija esitama neile küsimuse: "Kas lumememmede pähe maalitud esemeid saab nimetada ühe sõnaga?" Kui uuritav vastab, et need on mütsid, mütsid või peakatted, siis kuulub talle empiiriline üldistus, kuid teise mõistatuse lahendus tehti teoreetilise üldistuse põhjal. Kui subjekt ei suuda joonistatud objekte ühe sõnaga ühendada, tähendab see, et empiiriline üldistus on temas halvasti arenenud.

On lapsi, kes "arvavad ära" mõistatuse õigesti, kuid ei oska oma vastust selgitada.

Kõige tüüpilisem viga teise mõistatuse lahendamisel on kõikide lumememmede tähistus "0", kusjuures katsealused viitavad sellele, et lumememmedel pole jalgu ega saapaid. See viga tekib sellest, et laps ei mõtle sellele, kuidas selle mõistatuse lahendamisel alguses antud reeglit rakendada. Lõppude lõpuks, kui lumememmedel pole üldse jalgu, pole saapaid jalga panna, mis tähendab, et saabaste järgi ei saa üldse liigelda. Ja kuna see on mõistatus, peab laps (üldistamise tulemusena) välja mõtlema, millise maamärgiga saabaste asemel siinkohal arvestada. (Teise mõistatuse lahendamise protsessi üksikasjalik selgitus on antud ülal). Seistes silmitsi II mõistatuse sellise lahendusega, on soovitatav pärast III ja IV mõistatust selle juurde tagasi pöörduda, kui nende "äraarvamine" õnnestub. Samal ajal, naastes teise mõistatuse juurde, esitab katsetaja lapsele järgmise küsimuse: "Olete selle mõistatuse juba "arvanud" ja mõelge nüüd, kas seda on võimalik teisiti "arvata", kas seda on võimalik asetada. numbrid “0” ja “1” siin erinevalt? » Teine katse mõistatuse lahendamisel lumememmedega fikseeritakse protokollis ja lapse antud vastuse selgitus uuesti. Õige vastuse korral läheb arvesse parim vastus.

Olenemata sellest, kas laps sai teise mõistatusega hakkama või mitte, pakutakse talle kolmandat ja neljandat mõistatust.

Eraldi lehel asuvad mõistatused III ja IV, mis kujutavad geomeetriliste kujundite horisontaalseid ridu, võimaldavad teil teada saada, kas laps suudab probleemi abstraktsel tasandil lahendada. Enam pole loomi ja inimesi kujutavaid kujukesi ning vastavalt sellele puuduvad ka rõivaelemendid. Kujutatud geomeetrilised kujundid erinevad varjutuse olemasolu või puudumise poolest.

Kui subjekt ei suuda neid mõistatusi "arvata", viitab see tõenäoliselt sellele, et tal puudub endiselt teoreetiline üldistus, kuna mõistatused III ja IV on mõeldud tähendusliku abstraktsiooni tasemele, kui subjekt ei keskendu mitte konkreetsele eristavale tunnusele, vaid fakt eristava tunnuse olemasolu või puudumine, olenemata selle avaldumisvormist. Sel juhul ütlevad katsealused oma vastust selgitades: "Me paneme "1" nendega, millel on triibud (lahtrid) ja "0" nendega, millel pole triipe (lahtrid)". Kuid juhtub, et lapsed jõuavad nendes mõistatustes õige vastuseni empiirilise üldistuse põhjal. See selgub nende selgitustest. Sel juhul on selgituses sõnad "riietatud", "ilma riieteta", "riidetud", "alasti", see tähendab, et varjundit tajutakse piltlikult geomeetriliste kujundite riietena. Samuti on võimalik, et tüübid lahendavad teoreetilise üldistuse põhjal III ja IV mõistatuse, kuid ei ole veel teadlikud enda tegevusviisist. Näib, et just sel juhul ei oska need mõistatused õigesti "lahendanud" oma vastuseid selgitada. Tõenäoliselt on see tingitud asjaolust, et teoreetiline mõtlemine "väljendub ennekõike vaimse tegevuse viisides ja seejärel erinevates sümbolite-märgisüsteemides, eriti tehis- ja loomuliku keele abil (teoreetiline kontseptsioon võib juba eksisteerida kui viis indiviidi üldsusest tuletamiseks, kuid sellel pole veel terminoloogiat). Mitte juhuslikult kõrgeim tase Teoreetilise mõtlemise arendamine on seotud refleksiooniga ehk oma vaimse aparaadi teadliku omamisega.

III ja IV mõistatuse "arvamisel" esineb sageli juhtumeid, kus numbrid on kaootiliselt paigutatud ilma selgituseta või geomeetriliste kujundite tähistamise numbritega, mis põhinevad antud joonisel olevate nurkade arvul (ring - 0, kolmnurk - 3, ruut, ristkülik, romb, trapets - 4). Väga huvitavad on vead, mis tekivad seetõttu, et geomeetriliste kujundite nurkade olemasolu või puudumine valitakse märgiks, mille alusel kodeerimine toimub. Seejärel tähistatakse nurkadeta kuju (ring) "0" ja nurkadega kujundeid (kõik teised) - "1". Võib tunduda, et selle funktsiooni valik probleemi lahendamiseks (nagu eelmistel juhtudel, saapad ja mütsid) on üsna õigustatud. Kuid see on ainult esmapilgul, kuna algselt antud reegel, mille alusel ülejäänud mõistatused tuleb või saab teoreetilise üldistamisega lahendada, sisaldab kaudselt tingimust, et piltide kodeerimisel eristava tunnuse olemasolu või puudumise järgi. figuuril ei tohiks figuur ise muutuda. Kui aga geomeetrilise kujundi nurki pidada eristavaks tunnuseks, siis nurkade kadumisel või ilmumisel muutub geomeetriline kujund ise. Seetõttu on III ja IV mõistatuse selline lahendamine ebaseaduslik.

Juhtub, et laps lahendab kolmanda mõistatuse valesti ja neljandal mõistab ta lahenduse põhimõtte ja selgitab oma vastust õigesti. Sel juhul pakutakse katsealusele pärast neljandat mõistatust jälle kolmas ja palutakse selgitada selle uut lahendust. Õige "arvamise" korral läheb arvesse parim vastus.

Tuleb märkida, et on lapsi, kes ei oska teist mõistatust "arvata" (lumemeestega), aga kolmandat ja neljandat "arvavad" ära (geomeetriliste kujunditega) ning vastustele antakse õige selgitus. Nende ainete hulgas võib eristada kahte rühma. Esimene rühm on lapsed, kellel on tähenduslik abstraktsioon, kuid puudub empiiriline üldistus. III ja IV mõistatused lahendavad nad, kuna need toovad välja selle probleemide klassi lahendamise põhimõtte, mis seisneb märgi leidmises, mille võrra probleemi objektid erinevad. Riddle II käib üle jõu, sest kuigi nad mõistavad selle klassi probleemide lahendamise põhimõtet, ei suuda nad sel juhul välja tuua ühist maamärki, ilma milleta seda tüüpi probleeme lahendada ei saaks. Sellesse rühma kuuluvad lapsed ei suuda üldistada lumememmede peas olevaid esemeid ühe mõistega "mütsid" või "peakatted" ning seetõttu ei leia nad ka märki, mille poolest lumememmed erinevad. Samasse gruppi kuuluvad katsealused, kes selle ülesandega osaliselt hakkama saavad, nimelt ei tunne nad panni lumememme peakattena ära ja seetõttu tähistatakse lumememme, kellel on pann peas, "0" (nende meeste kohta on täpsemalt kirjutatud eespool).

Teine rühm on lapsed, kes algselt sõnastavad enda jaoks ümber värvitabeli kahel esimesel real esitatud reegli. Katsetaja järel reeglit korrates muudavad nad seda järgmiselt: "Alasti tähistame "0" ja riides tähistame "1"". Nad lahendavad lumememmede probleemi valesti, kuna tajuvad kõiki lumememme alasti ja lahendavad geomeetriliste kujunditega seotud ülesandeid õigesti, selgitades oma vastuseid riiete olemasolu või puudumisega kujundites. "Me paneme riidesse "1" ja "0" alasti," ütlevad need katsealused, pidades silmas geomeetriliste kujundite varjutamist. Siin seisame silmitsi nähtusega, kus üldistusülesannete lahendamisel ilmselt ei kasutata üldse üldistustüüpi ning lahendamine toimub visuaal-kujundliku mõtlemise tasandil. Eeldust empiirilise üldistuse puudumise kohta nendel lastel kinnitavad tulemused, mis saadi, kui samade subjektidega viidi läbi tehnika "Liigse välistamine".

Märkused metoodika rakendamise kohta. Kui fikseerimisetapis teeb laps vigu, analüüsib eksperimenteerija kohe tehtud vigade olemust ja suunavate küsimuste abil, samuti käsitledes uuesti reeglit, mis puudutab arvude tähistamist numbrite järgi kahel esimesel real. tabelit, püüab saavutada aine vigadeta tööd. Kui katse läbiviija on kindel, et katsealune on hästi õppinud antud reeglit rakendama, võib asuda mõistatuste "lahendamisele". Kui katsealune korduvatel katsetel ei valda antud reegli rakendamist, see tähendab, et ta ei saa numbreid "0" ja "1" fikseerimisstaadiumis õigesti paigutada, siis ei asu nad mõistatuste "lahendamisele" . Sel juhul on vajalik lapse intellektuaalse arengu põhjalik uurimine vaimse alaarengu tuvastamiseks.

Mõistatuse ebaõige "arvamise" korral ei teavita eksperimenteerija katseisikut sellest, vaid esitab talle järgmise mõistatuse. Uue mõistatuse õige lahenduse korral tuleks uuesti naasta eelmise juurde, et teada saada, kas järgnev mõistatus mängis eelmisele vihje rolli. Selliseid korduvaid tagastamisi saab teha mitu korda. Seega on soovitatav pärast teist mõistatust naasta esimese juurde; pärast neljandat - kolmandale ja teisele. Pärast järgneva mõistatuse edukat lahendamist eelmise juurde naasmist võib pidada täiskasvanu abiks ja seetõttu on ülesande õige täitmine antud juhul lapse proksimaalse arengu tsoon.

Mõistatuste "arvamisel" üldistamise olemuse selgitamiseks on vaja lastelt üksikasjalikult küsida, miks arvud on sel viisil näidatud. Kui laps "arvas ära" mõistatuse õigesti, kuid ei oska seletust anda, liigutakse edasi järgmise mõistatuse juurde. Kui uuritav selgitab uue mõistatuse vastust õigesti, peaksite naasma eelmise juurde ja paluma tal uuesti selles sisalduvat vastust selgitada.

Kõigil tööetappidel peab tabeli kahel esimesel real sisalduv reegel olema avatud.

Kogu katse käigus on vaja pidada üksikasjalikku protokolli, kuhu salvestatakse kõik katsealuse ütlused, tema pilgu suund, samuti kõik katse läbiviija küsimused ja kommentaarid.

Kuna see tehnika on oma olemuselt kliiniline ja sellel puuduvad normatiivsed näitajad, ei tõlgendata selle abil saadud tulemusi mitte lapse arengu normaalsuse-ebanormaalsuse, vaid tema üldistuse arengutunnuste seisukohalt. protsessi.

Tehnika võimaldab uurida lapse õppimisvõimet ehk jälgida, kuidas ta kasutab probleemide lahendamisel reeglit, millega ta pole varem kokku puutunud. Pakutud ülesannete keerukus suureneb järk-järgult objektide sisestamise tõttu nendesse, mille suhtes saab õpitud reeglit rakendada alles pärast vajaliku üldistusprotsessi läbiviimist. Metoodikas kasutatavad ülesanded on üles ehitatud nii, et nende lahendamine eeldab empiirilist või teoreetilist üldistust. Empiirilise üldistuse all mõistetakse võimet klassifitseerida objekte nende oluliste tunnuste järgi või viia need üldise mõiste alla. Teoreetilist üldistust mõistetakse tähenduslikul abstraktsioonil põhineva üldistusena, kui võrdluspunktiks ei ole mitte konkreetne eristav tunnus, vaid eristava tunnuse olemasolu või puudumise fakt, sõltumata selle avaldumisvormist. Seega võimaldab meetod "Saapad" uurida laste õppimisvõimet ja üldistusprotsessi arengu iseärasusi. See meetod on oma olemuselt kliiniline ega eelda normatiivsete näitajate saamist.

Katseülesandena õpetatakse uuritavat värvipilte (hobune, tüdruk, toonekurg) digitaalselt kodeerima ühe märgi - saapad jalas - olemasolu või puudumise järgi. Saapad on olemas - pilti tähistab "1" (üks), saapaid pole - "0" (null). Värvipilte pakutakse uuritavale tabelina, mis sisaldab: 1) kodeerimisreeglit; 2) reegli fikseerimise etapp; 3) nn "mõistatused", mida uuritav peab lahendama kodeerimise teel. Lisaks värvipiltide tabelile kasutatakse katses valget paberilehte geomeetriliste kujundite kujutisega, mis on veel kaks mõistatust.

Esimene juhend teemale: Nüüd õpetan teile mängu, kus sellesse tabelisse joonistatud värvilised pildid tuleb tähistada numbritega "0" ja "1". Vaata pilte (näidatud on tabeli esimene rida), kes on siia joonistatud? (Katsealune nimetab pilte, raskuste korral aitab teda katsetaja.) Just, nüüd pane tähele: esimesele reale on joonistatud ilma saabasteta hobuse, tüdruku ja toonekure figuurid ning number “0 ” on nende vastas ja teisel real on joonistatud kujundid saabastes ja nende vastas on number "1". Numbritega piltide õigeks tähistamiseks peate meeles pidama: kui joonis on pildil näidatud ilma saabasteta, siis tuleb see tähistada numbriga “0” ja kui saabastes, siis numbriga “1”. Mäletad? Palun korrake". (Subjekt kordab reeglit.) Seejärel palutakse lapsel järjestada numbrid tabeli järgmisele kolmele reale. Seda etappi peetakse õpitud reegli kinnistamiseks. Kui laps teeb vigu, palub katsetaja uuesti korrata oma kujundite määramise reeglit ja osutab valimile (tabeli kaks esimest rida). Iga vastuse puhul peab katsealune selgitama, miks ta nii vastas. Tugevdamise etapp näitab, kui kiiresti ja lihtsalt laps õpib uue reegli selgeks ning oskab seda probleemide lahendamisel rakendada. Selles etapis parandab eksperimenteerija kõik katsealuse ekslikud vastused, kuna vigade olemus võib näidata, kas laps lihtsalt ei mäletanud reeglit kindlalt ja ajab segadusse, kuhu tuleks panna "0" ja kuhu "1" või kas ta ei rakenda üldse vajalikku reeglit. Nii on näiteks vigu, kui hobune on tähistatud numbriga "4", tüdruk - numbriga "2" ja kurg - numbriga "1" ning selliseid vastuseid selgitatakse numbri järgi nende tegelaste jalad. Pärast seda, kui katse läbiviija on veendunud, et laps on õppinud talle õpetatud reeglit rakendama, antakse katsealusele teine ​​juhendamine.

Teine juhend teemale: Olete juba õppinud, kuidas pilte numbritega sildistada ja nüüd proovige seda oskust kasutades ära arvata siia joonistatud mõistatused. Mõistatuse äraarvamine tähendab sellesse joonistatud kujundite õiget tähistamist numbritega "0" ja "1".

Märkused metoodika rakendamise kohta. Kui fikseerimisetapis laps teeb vigu, analüüsib eksperimenteerija kohe tehtud vigade olemust ja suunavate küsimuste abil, samuti viidates uuesti kahel esimesel real olevate numbritega kujundite tähistamise mudelile. tabelist, püüab saavutada aine vigadeta tööd. Kui katse läbiviija on kindel, et katsealune on õppinud reeglit hästi rakendama, võib asuda mõistatuste lahendamise juurde.

Kui katsealune ei saa "mõistatust ära arvata", peaks katse läbiviija esitama talle suunavaid küsimusi, et teada saada, kas laps saab selle probleemi täiskasvanu abiga lahendada. Juhul, kui laps täiskasvanu abiga ülesandega toime ei tule, liigutakse edasi järgmise mõistatuse juurde. Uue mõistatuse õige lahenduse korral tuleks uuesti naasta eelmise juurde, et teada saada, kas järgnev mõistatus mängis eelmisele vihje rolli.Selliseid korduvaid tagastamisi võib teha mitu korda. Näiteks võite naasta IV mõistatusest III ja seejärel III mõistatusest II.

"Mõistatuste äraarvamisel" üldistamise olemuse selgitamiseks on vaja lastelt üksikasjalikult küsida, miks arvud on sel viisil näidatud. Kui laps "arvas mõistatuse õigesti ära", kuid ei oska selgitust anda, liigub ta järgmise mõistatuse juurde. Kui katsealused selgitavad uue mõistatuse vastust õigesti, peaksid nad naasma eelmise juurde ja paluma uuesti lapsel selles vastust selgitada.