Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamine õppeprotsessis.

Sokolova E.V.

Võimete mõiste.

Võimeteks nimetatakse selliseid vaimseid omadusi, tänu millele omandab inimene suhteliselt kergesti teadmisi, oskusi ja võimeid ning tegeleb edukalt mis tahes tegevusega.

Võimete probleem on üks aktuaalseid psühholoogilisi probleeme, millel on suur teoreetiline ja praktiline tähtsus. Võimed viitavad isiksuse diferentsiaalplaanile. Seega, kui nad räägivad võimetest, peavad nad silmas kõrgeid saavutusi mõne tegevuses võrreldes teistega. Saavutuste kõrgus sõltub paljudest objektiivsetest ja subjektiivsetest tingimustest; nii näiteks sõltuvad õpilase kõrged saavutused õppetöös nii õpetaja oskustest, õpetaja suhtumisest õpilasesse kui ka õpilase enda valmisolekust, tema teadmistest, oskustest ja võimetest ning lõpuks , tema võimeid.

Mõned võimed on seotud hea mälufunktsiooniga. Võimed avalduvad selgelt inimese vaimses tegevuses. Loominguline kujutlusvõime on võimete jaoks samuti väga oluline.

Võimed ei piirdu teadmiste, oskuste ja võimetega, kuigi need avalduvad ja arenevad nende põhjal.

Eristada üldist ja erilisi võimeid juuresolekul üldised võimed inimene saab edukalt tegeleda mitmesuguste tegevustega. Üldvõimega õpilastel kipuvad kõik ained hästi ja kergelt hakkama saama. Erilised võimed võimaldavad inimesel edukalt tegeleda mis tahes konkreetse tegevusega. Seega on olemas matemaatilised, tehnilised, kirjanduslikud, muusikalised ja visuaalsed võimed.

Silmapaistvate võimete kombinatsiooni, mis määravad mis tahes tegevuse eriti eduka, iseseisva ja originaalse soorituse, nimetatakse andeks. Andekaid võib liigitada loominguliseks tegevuseks võimelisteks.

Andekuse kõrgeimat taset nimetatakse geeniuseks.

Inimese võimed on tihedalt seotud tema kalduvustega. Seetõttu näitab huvi mõne ameti vastu, kirg selle vastu sageli seda tüüpi tegevuseks võimete olemasolu.

Igat tüüpi võimete hulgas eristatakse loovust. Need määravad materiaalse ja vaimse kultuuri objektide loomise, uute ideede, avastuste ja leiutiste loomise, ühesõnaga individuaalse loovuse erinevates inimtegevuse valdkondades.

Loominguliste oskuste hulka kuuluvad:

riskide võtmise oskus;

lahknev mõtlemine;

mõtlemise ja tegutsemise paindlikkus;

mõtlemise kiirus;

oskus väljendada originaalseid ideid, kujutada midagi uut;

rikkalik kujutlusvõime;

mitmetähenduslike asjade tajumine;

kõrged esteetilised väärtused;

arenenud intuitsioon.

Võimete hindamise kriteeriumid.

Õpilaste vaimsete ja muude võimete arendamisel tuleks arvestada järgmiste tingimustega:

õppetegevust tuleks korraldada vastavalt põhimõttele: "õpime reaalsusnähtusi, neid mõjutades, eelkõige saavutatakse inimeste sügavaimad ja konkreetsemad teadmised nende muutmise käigus." (S.L. Rubinshtein) See õppimise põhimõte näitas eelkõige, et keeruliste probleemide lahendamine toimub rohkem kõrge tase abstraktsioon kui lihtsate lahenduste lahendus ning keerukuse aste ja raskusaste ei lange praktikas sageli kokku.

Õpilase subjektiivne võimalikkus peab olema pidevalt korrelatsioonis objektiivsete nõuetega. Objekti ja tunnetava subjekti pidev interaktsioon mõjutab oluliselt tema mõtlemise iseärasusi, mis sõltuvad indiviidi poolt analüüsitava objekti sisust.

Inimese arengutaseme ja tema võimete olemuse kindlakstegemiseks ei piisa kindlaks teha, kas ta suudab teatud ülesannet täita, tuleb arvestada selle ülesande edenemisega. Samal ajal tuleks tähelepanu pöörata sellisele tegevuskäigu tunnusele nagu õppimine, mis väljendub üldistatuse, produktiivsuse ja tegevuse originaalsuse tasemes uutes tingimustes ja indiviidile esitatavate nõuete muutumisel.

Need tegurid võivad olla lähtepunktiks võimete arengutaseme hindamisel.

Võimete arengutaseme määramisel on oluline ka kindlaks teha, mis määrab õpilaste vead ülesannete täitmisel: tähelepanematus, lünk teadmistes, suutmatus analüüsida lähteandmeid, esile tuua olulisi aspekte, üldistada. Vigade olemus viitab nendele meetmetele täpselt. Mis võimaldavad õpetajal õpilase võimeid parandada.

Õppimise roll võimete kujunemisel.

Arvestades konkreetseid õpitingimusi ja nende olulisust võimete arengule, tuleb silmas pidada, et

Õpilased arendavad oma võimeid mitte ainult õppetegevuses.

Õpitingimused ja pedagoogilised meetodid on eelkõige olulised vaimsete võimete arendamiseks.

Hariduse ainesisu kui võimete arengu tegur.

Kui võimete arendamise peamiseks tingimuseks on intensiivne suhtlemine mõne reaalsuse objektiga, siis koolituses tähendab see järgmist:

õppeaine teoreetilise sisu avalikustamine, süstematiseerimine ja orienteerumine teaduslike teadmiste põhistruktuuridele;

omandatud teadmiste praktiline kasutamine, üldistusmeetodite süsteemi väljatöötamine;

maailmavaateline arusaam õppematerjali sisust;

vaimsete võimete arengule kaasaaitav kõigi haridustasemete ja ainete süsteemne ülesehitamine, mida rakendatakse üksikute õppeainete õppekavade sihtseadetes ja koordineerimisel.

Kuidas arendada loovust.

Loominguliste võimete arendamise tingimused:

varajane algus. Esimesed impulsid võimete arendamiseks saavad alguse varajasest ujumisest, varajasest võimlemisest, varasest kõndimisest või roomamisest, s.o. väga varakult, tänapäevaste ideede kohaselt, füüsiline areng. Ja hiljem annab võimete arengule tõuke ka varajane lugemine, varajane loendamine, varajane tutvumine ja töö kõikvõimalike vahendite ja materjalidega, ja väga erinevaid.

võimaluste piires ümbritseda last juba eelnevalt sellise keskkonna ja suhete süsteemiga, mis stimuleeriks tema kõige mitmekülgsemat loomingulist tegevust ja arendaks temas järk-järgult just seda, mis sobival hetkel on võimeline kõige tõhusamalt arendama. See on täpselt teine ​​oluline tingimus võimete tõhusaks arendamiseks.

see tingimus tuleneb loomeprotsessi olemusest, mis nõuab maksimaalset pingutust. Mida edukamalt arenevad võimed, seda sagedamini jõuab inimene oma tegevuses oma võimete laeni ja tõstab seda “lage” tasapisi aina kõrgemale ja kõrgemale.

lapsele tuleks anda suurem vabadus tegevuse valikul, juhtumite vaheldumisel, ühe tegevuse kestuses, töömeetodite valikul jne. Siin on lapse soov, tema huvi, emotsionaalne tõus usaldusväärseks garantiiks, et isegi suur vaimupinge toob lapsele kasu.

lapsele antud vabadus mitte ainult ei välista, vaid, vastupidi, eeldab täiskasvanute märkamatut, intelligentset, heatahtlikku abi. Kõige tähtsam ja keerulisem siinkohal on ehk mitte muuta vabadust karistamatuseks ja abi vihjeks. Sa ei saa lapse heaks teha seda, mida ta ise suudab, mõelge tema eest, kui ta ise sellele mõelda oskab. Kahjuks on õhutamine laste puhul levinud "abi" vorm, kuid see KAHJUSTAB põhjust!

K.E. jaoks on suurepärane valem. Tsiolkovski, kes avab loori loova meele sünni saladuse ees: „Algul avastasin paljudele teadaolevaid tõdesid, siis hakkasin avastama mõnele teadaolevaid tõdesid ja lõpuks hakkasin avastama tõdesid, mida veel ei tuntud. igaühele."

Ilmselt on see tee intellekti loomingulise poole kujunemiseni, tee leidliku ja uurimistalendi arenemiseni. Meie kohus on aidata lapsel sellele teele asuda. Seda teenindavad otseselt õppemängud.

Mängude arendamise olemus ja omadus.

Mängude arendamine lähtub ühisest ideest ja neil on järgmised iseloomulikud tunnused:

iga mäng on ülesannete komplekt, mida laps lahendab kuubikute, klotside, papist või plastiliinist ruutude, disaineri detailide jms abil.

ülesandeid antakse lapsele erinevas vormis: mudeli kujul, lamejoonis isomeetrias, joonistus; kirjalik või suuline juhendamine jne. Ja seeläbi tutvustage talle erinevaid teabe edastamise viise.

ülesanded on jämedalt järjestatud keerukuse suurenemise järjekorras, s.t. nad kasutavad rahvamängude põhimõtet: lihtsast keerukani.

ülesannete raskusaste on väga lai: alates 2-3-aastasele beebile mõnikord ligipääsetavast kuni keskmise täiskasvanu jaoks üle jõu käivateni. Seetõttu võivad mängud äratada huvi paljudeks aastateks.

mängude ülesannete raskusastme järkjärguline kasv võimaldab lapsel iseseisvalt edasi minna ja end täiendada, s.t. arendada oma loomingulisi võimeid, erinevalt haridusest, kus kõike selgitatakse ja kus lapses kujunevad ainult esinemisomadused.

lapsele on võimatu selgitada probleemide lahendamise meetodit ja järjekorda ning võimatu on sundida ei sõna, žesti ega pilguga.

on võimatu nõuda ja saavutada, et laps lahendaks probleemi esimesel katsel. Võib-olla pole ta veel küpsenud, pole küpsenud ja me peame ootama austust, nädal, kuu või isegi rohkem.

Ülesande lahendus ilmub lapse ette mitte matemaatilise ülesande vastuse abstraktsel kujul, vaid joonise, mustri või kuubikutest, klotsidest, disainerdetailidest koosneva konstruktsiooni, s.t. nähtavate ja käegakatsutavate asjade näol. See võimaldab visuaalselt võrrelda “ülesannet” “lahendusega” ja kontrollida ise ülesande õigsust.

Enamik õppemänge ei piirdu ainult pakutud ülesannetega, vaid võimaldavad lastel ja vanematel luua ülesannetest uusi versioone ja isegi välja mõelda uusi õppemänge, s.t. tegeleda kõrgema taseme loomingulise tegevusega.

Õppemängud võimaldavad igaühel tõusta oma võimete "lae piirini", kus areng on kõige edukam.

Mängude arendamisel oli võimalik ühendada üks lihtsast keerukani õppimise põhiprintsiipe väga olulise loovtegevuse põhimõttega iseseisvalt vastavalt võimetele, mil laps saab tõusta oma võimete "lakke". See liit võimaldas korraga lahendada mitu mängu loominguliste võimete arendamisega seotud probleemi:

Esiteks võivad õppemängud anda "toitu" loominguliste võimete arendamiseks juba varases eas;

Teiseks loovad nende kaaslased alati tingimused, mis on võimete arengust ees;

Kolmandaks, iga kord, kui tõuseb iseseisvalt oma "lage", areneb laps kõige edukamalt;

Neljandaks võivad õppemängud olla sisult väga mitmekesised ja pealegi ei talu sundi ning loovad vaba ja rõõmsa loovuse õhkkonna;

Viiendaks omandavad isad ja emad lastega neid mänge mängides märkamatult väga olulise oskuse – end tagasi hoida, mitte segada beebit ise mõtlema ja otsuseid langetama, mitte teha tema eest seda, mida ta ise suudab.

Õppemänge on palju, näiteks: "Unicube", "Ahv", "Punktid", "Kell", "Tellised", "Sõlmed" jne.

Loovuse mõõtmine.

Loominguliste võimete hindamine on oluline komponent laste andekuse kujundamise protsessis. Praegu toimub loominguliste võimete hindamine peamiselt Torrensi (1966) meetodite alusel.

Torrance'i peened loova mõtlemise testid, vormid A ja B.

See Torrensi test on mitteverbaalne ja hõlmab ladususe, täpsuse, kujutlusvõime ja originaalsuse mõtlemise mõõtmeid. Test on mõeldud 5-aastaste ja vanemate laste võimete hindamiseks. Test näeb ette selliste ülesannete täitmist nagu piltide konstrueerimine: lapsele antakse paberileht erksavärvilise ebakorrapärase kujuga figuuri kujutisega, millest ta peab lähtuma oma pildi konstrueerimisel; alustatud pildi lõpetamine, paralleelsete joonte või ringide kasutamine piltide koostamiseks.

Torrensi testid verbaalse loova mõtlemise jaoks, vormid A ja B.

Selle testi eesmärk on hinnata laste ja täiskasvanute verbaalset loovust. Testimine hõlmab selliseid omadusi nagu oskus esitada informatiivseid küsimusi, teha kindlaks võimalikud põhjused ja tagajärjed seoses pildiseeriatel kujutatud olukordadega, soovitada tavaliste esemete originaalseid kasutusvõimalusi, esitada mittestandardseid küsimusi tuntud objekti kohta, oletusi tegema.

Loovus tegevuses ja liikumises.

See viimane test töötati välja Torrensi eelkooliealiste ja algkooliealiste laste sobivuse seeria täiendusena. Selle testi ülesanne on koostatud nii, et see annaks lapsele võimaluse näidata oma loomingulisi võimeid vaba liikumise protsessis igas ruumis. Testiandmete abil uuritud kvalitatiivsed näitajad on sarnased kahe eelneva testi omadega: mõtlemise kergus, paindlikkus, täpsus ja originaalsus.

Lisaks Torrensi testidele on loominguliste võimete tuvastamiseks ka teisi meetodeid. Näiteks tehnikad: "Skulptuur", "Joonistamine", "Verbaalne fantaasia".

Meetod "Verbaalne fantaasia".

Loo käigus hinnatakse lapse fantaasiat järgmistel alustel:

kujutlusvõime protsesside kiirus;

kujutlusvõime piltide ebatavalisus, originaalsus;

kujutlusvõime rikkus;

piltide sügavus ja läbitöötamine;

muljetavaldavus, piltide emotsionaalsus.

Iga sellise märgi puhul selgub, et lugu on 0–2 punkti.

0 punkti. See pannakse siis, kui see funktsioon loos praktiliselt puudub.

1 punkt Lugu saab siis, kui see omadus on olemas, kuid on suhteliselt nõrgalt väljendunud.

2 punkti. Lugu teenib, kui vastav tunnus pole mitte ainult olemas, vaid ka väljendunud üsna tugevalt.

Kujutlusprotsesside kiirus:

kui ühe minuti jooksul ei tulnud laps loo süžeega välja, pakub katsetaja ise välja süžee ja paneb kujutlusvõime kiiruse eest nulli punkti.

kui laps ise tuli loo süžeega selleks määratud minuti lõpuks välja, siis saab ta ühe punkti.

kui lapsel õnnestus loo süžee väga kiiresti, 30 sekundi jooksul välja mõelda või kui 1 minuti jooksul tuli tal välja mitte üks, vaid vähemalt kaks erinevat süžeed, siis antakse kaks punkti.

Ebatavalisust, kujutluspiltide originaalsust peetakse järgmiselt:

kui laps lihtsalt jutustas, mida ta kunagi kelleltki kuulis või kuskil nägi, siis selle alusel saab ta 0 punkti.

kui laps jutustas ümber tuntud, kuid samal ajal tutvustas endalt midagi uut, siis tema kujutlusvõime originaalsust hinnatakse 1 punktiga.

kui laps mõtles välja midagi, mida ta varem kuskil ei näinud ega kuulnud, siis kujutlusvõime originaalsus saab hindeks 2 punkti.

Lapse fantaasiarikkus avaldub ka tema kasutatavate kujundite mitmekesisuses. Seda kujutlusprotsesside kvaliteeti hinnates fikseeritakse lapse jutus erinevate elusolendite, esemete, olukordade ja tegevuste koguarv, mitmesugused sellele kõigele omistatavad tunnused ja märgid.

kui nimetute koguarv ületab 10, saab laps fantaasiarikkuse eest 2 punkti.

kui määratud tüüpi osade koguarv jääb 6 ja 9 vahele, siis saab laps 1 punkti.

kui loos on vähe märke, aga üldiselt vähemalt 5, siis antakse 0 punkti.

Kujutiste sügavuse ja läbitöötatuse määrab see, kui mitmekülgselt esitatakse loos loos võtmerolli mängiva või kesksel kohal oleva kujutisega seotud detailid ja omadused.

0 punkti - loo keskne objekt on kujutatud väga skemaatiliselt, ilma selle aspekte üksikasjalikult uurimata.

1 punkt – kui loo keskse objekti kirjeldamisel on selle detailsus mõõdukas.

2 punkti - loo põhipilt on piisavalt üksikasjalikult kirjeldatud, seda iseloomustab palju erinevaid detaile.

Kujutluspiltide mõjutatavust ja emotsionaalsust hinnatakse selle järgi, kas see äratab kuulajas huvi ja emotsioone.

kui pildid pakuvad vähe huvi, banaalsed, ei avalda kuulajale muljet, siis on lapse fantaasia arutlusel oleva kriteeriumi järgi 0 punkti.

kui loo kujundid tekitavad kuulajates huvi ja emotsionaalse reaktsiooni, kuid see huvi koos vastava reaktsiooniga kaob peagi, siis saab lapse kujutlusvõime muljetavaldavuse hindeks 1 punkti.

kui laps kasutas eredaid, väga huvitavaid kujundeid, millele kord kerkinud kuulaja tähelepanu ei hajunud pärast seda, vaid isegi intensiivistus lõpu poole, millega kaasnesid emotsionaalsed reaktsioonid nagu üllatus, imetlus, hirm jne. - 2 punkti.

Seega on maksimaalne punktide arv, mida selle tehnikaga laps saab oma kujutlusvõime eest saada 10 punkti ja minimaalne 0 punkti.

Arengutasemed:

10 punkti – väga kõrge;

8 - 9 punkti - kõrge;

4 - 7 punkti - keskmine;

2 - 3 punkti - madal;

0 - 1 punkt - väga madal.

Järeldus.

Võime kiireks ülekandmiseks ühelt tasemelt teisele, kõrgemale arengutasemele, on vaja:

huvitada last loominguliste tegevuste vastu;

õpetada teda valdama loova probleemide lahendamise põhiviise;

anda koolilastele endile võimalus olla aktiivsem ja iseseisvam haridus- ja sotsiaalprobleemide lahendamisel.

Saate tekitada lapses huvi loovtegevuse vastu, kasutades klassiruumis erinevaid loovülesandeid, harjutusi ja harjutusi (näitlikud ülesanded on toodud lisas). Heaks stimulaatoriks loominguliste võimete arendamiseks on loovad mängud.

Samuti on väga oluline meeles pidada, et laste loomingulist käitumist mõjutab suuresti täiskasvanute käitumine, kellesse lapsed suhtuvad lugupidavalt. Täiskasvanud ei peaks kritiseerima laste loomingulisi ettevõtmisi, vaid olema neile kõiges toeks ja toeks.

LISA 1.

Loomingulised ülesanded.

Vene keel: mäng "Sõlm mälu jaoks".

Rõhuta vokaal juurtes.

Ühesõnaga, üks silp on alati rõhuline. Seda hääldatakse erilise häälejõuga. Tähistatud kaldkriipsuga täishääliku kohal.

Lilled - 2 täishäälikut, 2 silpi, 2. rõhuline, rõhutu täishäälik sõna tüves, muutus (värv), vokaal on selgelt kuulda e ja on kirjutatud rõhuta asendis.

Kuidas kontrollida rõhuta vokaali sõna tüves?

Tehke vastus, põhjendades mudelit:

Lesnoy -

laulis -

jõi -

Saabunud -

Lilled -

Põgenes -

Üle jõe -

Ära ole laisk -

Jaga sõnad ülekandmiseks silpideks, märgi neis rõhuline silp: kuusemets, kask, känd, lähedal, kohtume, siilid, naljakas, Elena, tulen tagasi, murakas, siil.

Mäng "Imede väli".

M _ lodia

Sn _ nali

Vol _ ybol

Dinica

Märge

Ralash

kleit_

lõuend _ nts _

Märge

Zhiha

Ralash

päikesed_

kleit_

korrus_

asjad _

mustem _

soe_

E ... (siil)

E ... (pesukaru)

E ... (Yeralash)

E ... (ühik)

E…E…E (evangeelium)

E…E…E…E (iganädalane)

In…TKA

P…RYA

Selgitage sõnade tähendust.

Joonistage üks esemetest. Kinnitage joonis koopiaalbumisse.

Koostage sõnad soovitatud tähtede ja tähekombinatsioonide abil: li, la, sa, then, lo, do, n, s.

Kui palju helisid on? Miks?

Matemaatika: mäng "Aritmeetilised kuubikud".

Mängimiseks on vaja 3 täringut, millest üks erineb värvilt kahest teisest. Iga mängija viskab kõik täringud järjest. Kahel ühevärvilisel täringul välja kukkunud arvude summa korrutatakse kolmandale täringule kukkunud arvuga ja korrutis kirjutatakse üles. Mängu lõpus (mitu korda visata, lepitakse eelnevalt kokku) tulemused summeeritakse. Võitja on see, kelle kõigi saadud numbrite summa on suurim.

Mängu jaoks on vaja ühte kuubikut. Iga mängija kirjutab paberitükile tulpa numbrid 1 kuni 10 ja paneb iga numbri ette korrutusmärgi. Mängijad viskavad täringut kordamööda kümme korda järjest. Matriitsil olevad numbrid korrutatakse paberil olevate numbritega. Pärast kümnendat viset summeeritakse kogusumma. Võidab see, kellel on suurim summa.

Ülesanne on nali:"Moskvast Tulani".

Keskpäeval väljub Moskvast buss reisijatega Tulasse. Tund hiljem lahkub jalgrattur Tulast Moskvasse ja sõidab mööda sama kiirteed, kuid loomulikult palju aeglasemalt kui buss. Kui bussireisijad ja jalgrattur kohtuvad, siis kumb neist jääb Moskvast kaugemale?

Selgitus: kohtunud reisijad on samas kohas ja seega Moskvast samal kaugusel.

GKOOU "tähtkuju"

Loomingulisuse arendamine

juuniori võimed

kooliõpilased õppeprotsessis

Esitatud:

algkooli õpetaja

Karpenko N.E.

Volgograd 2014-2015

Lapsed peaksid elama ilu, mängude, muinasjuttude, muusika, joonistamise, fantaasia, loovuse maailmas. See, kuidas laps end teadmiste redeli esimesel astmel ronides tunneb, mida ta kogeb, oleneb kogu tema edasisest teest teadmisteni.

V.A. Sukhomlinsky.

PLAAN

1. Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise probleem.

2. Nooremate õpilaste loominguliste võimete tunnused.

3. Loovülesanded põhikoolis.

õpilased ja õpetaja.

5. Kokkuvõtted

6. Viited

1. Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise probleem

Paljude aastate jooksul on õpilaste loominguliste võimete arendamise probleem pälvinud erinevate teadusteadmiste valdkondade - filosoofia, pedagoogika, psühholoogia, keeleteaduse ja teiste - esindajate suurt tähelepanu. Selle põhjuseks on kaasaegse ühiskonna üha suurenevad vajadused aktiivsete indiviidide järele, kes suudavad püstitada uusi probleeme, leida kvaliteetseid lahendusi ebakindluse, valikvaliku ja ühiskonna kogutud teadmiste pideva täiustamise tingimustes. Praegu on õpilaste loomingulise ande arendamine üks peamisi nõudmisi, mida elu haridusele esitab. Muutused kõigis eluvaldkondades toimuvad enneolematu kiirusega. Infomaht kahekordistub iga kahe aasta tagant. Teadmised vananevad kiiremini, kui inimesel on aega neid kasutada. Kaasaegses maailmas edukaks elamiseks ja tegutsemiseks on vaja olla pidevalt valmis muutusteks, säilitades selle originaalsuse.

Kooli astudes muutub laps erinevate tegevuste subjektiks, temas tekib vajadus avardada eneseteostuse kui õppeaine sfääri. Enesemuutmise vajadust ja võimet tal aga pole. Mõlemad võivad tekkida, kujuneda ja areneda kooliskäimise käigus. JA MINA. Lerner tõi välja kaks hariduse sisu komponenti: põhikomponent, mis sisaldab teadmiste ja oskuste süsteemi, ja edasijõudnu, mis sisaldab loomingulise tegevuse kogemust (teadmiste, oskuste ja võimete ülekandmine uude olukorda). . J. Dewey looduskeskne isiksusekeskne didaktika tõstab esile õpilase aktiivsust, tema loomuliku olemuse arendamist ja tegevusmeetodite arendamist uuritavates valdkondades.

Seega on loominguliste talentide arendamine saamas kaasaegse hariduse üheks peamiseks ülesandeks. Selleks on vaja spetsiaalset haridustehnoloogiat, mis võimaldaks arendada iga õpilase ainulaadset loomingulist potentsiaali, säilitades samal ajal massihariduse. Seda tehnoloogiat pakub lähenemine, mis on seotud õpilaste loomingulise ande arendamisega.

Olemasolevale positiivsele kogemusele tuginedes tuleb märkida hariduse objektiivset vajadust määrata kindlaks nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise protsessi korraldamise vahendid, mis aitavad kaasa olemasolevate loometegevuse tüüpide arendamisele, tagades subjektiivse loometegevuse kogunemise. kogemus kui alus, ilma milleta muutub indiviidi eneseteostus elukestva hariduse järgmistel etappidel ebatõhusaks. Tänapäeval on hariduse sisu ajakohastamise üheks aluspõhimõtteks muutumine isiklikuks orientatsiooniks, mis hõlmab õpilaste loominguliste võimete arendamist, hariduse individualiseerimist, võttes arvesse loometegevuse huve ja kalduvusi. Kaasaegse hariduse strateegia on võimaldada kõigil õpilastel eranditult näidata oma andeid ja kogu oma loomingulist potentsiaali, mis tähendab võimalust oma isiklikke plaane realiseerida. Need ametikohad vastavad rahvuskooli arengu humanistlikele suundumustele, mida iseloomustab õpetajate orienteeritus õpilaste isiklikele võimetele. Samas tuuakse esiplaanile isikliku arengu eesmärgid ning nende saavutamise vahendina käsitletakse ainealaseid teadmisi ja oskusi.

2. Nooremate õpilaste loominguliste võimete tunnused

Õpilaste loominguliste võimete all mõistavad õpilase keerulisi võimalusi uute õppetoodete loomisele suunatud tegevuste ja toimingute sooritamisel. Järgides teadlaste seisukohta, kes määratlevad loovust iseseisva tegurina, mille areng on kooliõpilaste loometegevuse õpetamise tulemus, toome välja nooremate õpilaste loominguliste võimete komponendid:

- loov mõtlemine,

- loov kujutlusvõime

- loomingulise tegevuse korraldamise meetodite rakendamine.

Õpilaste loova mõtlemise ja loova kujutlusvõime arendamiseks on vaja arendada järgmisi oskusi:

liigitada objekte, olukordi, nähtusi erinevatel alustel;

Looge põhjuslikud seosed;

Näha seoseid ja tuvastada uusi seoseid süsteemide vahel;

Kaaluge süsteemi arendamist;

Tehke tulevikku suunatud oletusi;

Tõstke esile objekti vastandlikud omadused;

Tuvastada ja sõnastada vastuolusid;

Eraldage objektide vastuolulised omadused ruumis ja ajas;

kujutada ruumilisi objekte;

Kasutage kujuteldavas ruumis erinevaid orienteerumissüsteeme;

Esitage objekti valitud funktsioonide põhjal, mis tähendab:

Mõtlemise psühholoogilise inertsuse ületamine;

Lahenduse originaalsuse hindamine;

Otsinguvälja kitsendamine lahenduse leidmiseks;

Objektide, olukordade, nähtuste fantastiline teisenemine;

Objektide vaimne transformatsioon vastavalt etteantud teemale.

Nooremate õpilaste vanuseperioodi peamiste psühholoogiliste neoplasmide ja juhtiva tegevuse olemuse analüüs, kaasaegsed nõudedõppe kui loomeprotsessi korraldusele, mida õpilane koos õpetajaga teatud mõttes ise üles ehitab; Selles vanuses orienteerumine tegevuse subjektile ja selle ümberkujundamise viisidele viitab võimalusele koguda loomingulisi kogemusi mitte ainult tunnetusprotsessis, vaid ka sellistes tegevustes nagu konkreetsete objektide, olukordade, nähtuste loomine ja ümberkujundamine, loominguline rakendamine. õppimise käigus omandatud teadmisi.

Selle teema psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on antud loometegevuse määratlused.

Tunnetus - õpilase haridustegevus, mida mõistetakse loomingulise tegevuse protsessina, mis kujundab tema teadmisi.

muutumine - õpilaste loominguline tegevus, mis on põhiteadmiste üldistus, mis on arenev algus uute haridus- ja eriteadmiste saamiseks.

Loomine - loominguline tegevus, mis hõlmab õpilaste õppetoodete ehitamist õpitud valdkondades.

Teadmiste loov rakendamine - õpilaste tegevus, mis hõlmab õpilase enda mõtete tutvustamist teadmiste rakendamisel praktikas.

Kõik see võimaldab määratleda mõiste "nooremate koolilaste loovtegevus" kui algkooliõpilaste produktiivne tegevusvorm, mille eesmärk on omandada materiaalse ja vaimse kultuuri objektide tundmise, loomise, muutmise ja kasutamise loominguline kogemus uues. suutlikkus õpetajaga koostöös korraldatud õppetegevuse protsessis.

3. Loomingulised ülesanded sisse Põhikool

Igasugust tegevust, sealhulgas loomingulist, võib kujutada teatud ülesannete täitmisena. S.t. Unt defineerib loovülesandeid kui „... õpilastelt loomingulist tegevust nõudvaid ülesandeid, mille lahendamiseks peab õpilane ise leidma viisi, rakendama teadmisi uutes tingimustes, looma midagi subjektiivselt (vahel objektiivselt) uut“. Loominguliste võimete arendamise tulemuslikkus sõltub suuresti materjalist, mille alusel ülesanne on koostatud. Algklassiõpikute analüüs näitas, et neis sisalduvad loovülesanded on peamiselt esseed, esitlused, joonistused, meisterdamine jne. Osa ülesannetest on suunatud õpilaste intuitsiooni arendamisele; mitme vastuse leidmine. Pakutud ülesanded hõlmavad nooremate õpilaste loomingulises tegevuses peamiselt intuitiivsetel protseduuridel põhinevate meetodite kasutamist (näiteks võimaluste loendamise meetod, morfoloogiline analüüs, analoogia jne). Aktiivselt kasutatakse modelleerimist, ressursipõhist lähenemist ja mõningaid fantaasiatehnikaid. Programmid ei näe aga ette õpilaste loominguliste võimete sihipärast arendamist nende meetodite abil.

Samal ajal tuleks kooliõpilaste loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks kombineerida heuristiliste meetodite kasutamist loovuse algoritmiliste meetodite kasutamisega.

Kirjanduse analüüsi põhjal (G.S. Altshuller, V.A. Bukhvalov, A.A. Gin, M.A. Danilov, A.M. Matjuškin jt) saab eristada järgmisi nõudeid loovülesannetele:

Avatus (probleemsituatsiooni või vastuolu sisu);

Tingimuste vastavus valitud loovuse meetoditele;

Võimalus erinevatel viisidel lahendused;

Praeguse arengutaseme arvestamine;

Õpilaste vanuseliste iseärasuste arvestamine.

Süsteemi kujundavaks teguriks on õpilase isiksus: tema võimed, vajadused, motiivid, eesmärgid ja muud individuaalsed psühholoogilised omadused, subjektiivne loominguline kogemus. Erilist tähelepanu pööratakse õpilase enda loomingulisele tegevusele. Loomingulise tegevuse sisu viitab selle kahele vormile - välisele ja sisemisele. Hariduse välist sisu iseloomustab hariduskeskkond, sisemine sisu on indiviidi enda omand, mis on loodud õpilase isikliku kogemuse põhjal tema tegevuse tulemusena.

Sisu esitavad temaatilised ülesannete rühmad, mis on suunatud esemete, olukordade, nähtuste tunnetamisele, loomisele, transformeerimisele, kasutamisele uues kvaliteedis. Iga valitud rühm on õpilaste loomingulise tegevuse üks komponente, sellel on oma eesmärk, sisu, see hõlmab teatud meetodite kasutamist, täidab teatud funktsioone. Seega on iga ülesannete rühm õpilasele subjektiivse loomekogemuse kogumiseks vajalik tingimus.

Loomingulisi ülesandeid eristatakse järgmiste parameetrite järgi:

neis sisalduvate probleemsituatsioonide keerukus,

Keerukus vaimsed operatsioonid nende lahendamiseks vajalik;

Vastuolude kujutamise vormid (eksplitsiitne, varjatud).

Sellega seoses eristatakse loominguliste ülesannete süsteemi sisu kolme keerukuse taset. .

Ülesanded III (esialgne) keerukusaste antakse esimese ja teise klassi õpilastele. Konkreetne objekt, nähtus või inimressurss toimib sellel tasemel objektina. Selle taseme loomingulised ülesanded sisaldavad probleemset küsimust või probleemset olukorda, hõlmavad võimaluste loendamise meetodi või loovuse heuristiliste meetodite kasutamist ning on mõeldud loova intuitsiooni ja ruumilise produktiivse kujutlusvõime arendamiseks.

II keerukusastme ülesanded on astme võrra madalamad ja on suunatud süsteemse mõtlemise, produktiivse kujutlusvõime ja valdavalt algoritmiliste loovuse meetodite aluste arendamisele. Selle taseme ülesannete objekti all on mõiste "süsteem" ja ka süsteemide ressursid. Need on esitatud ebamäärase probleemsituatsiooni vormis või sisaldavad selgesõnaliselt vastuolusid. Seda tüüpi ülesannete eesmärk on arendada õpilaste süsteemse mõtlemise aluseid.

Ülesanded I (kõrgeim, kõrgeim, edasijõudnute) keerukusaste. Need on avatud ülesanded erinevatest teadmiste valdkondadest, mis sisaldavad varjatud vastuolusid. Bisüsteeme, polüsüsteeme, mis tahes süsteemide ressursse käsitletakse objektina. Seda tüüpi ülesandeid pakutakse kolmanda ja neljanda õppeaasta üliõpilastele. Need on suunatud dialektilise mõtlemise, kontrollitud kujutlusvõime aluste arendamisele ning loovuse algoritmiliste ja heuristiliste meetodite teadlikule rakendamisele.

Toome näitena mõned õppetunnid algkooliealiste laste loomingulise andekuse arendamiseks, mille pakub psühholoogiadoktor Evgenia Yakovleva.

Õppetund "See olen mina"

Sihtmärk
Iga õpilane teeb autoportree.

Materjal
Suured, umbes lapsepikkused paberilehed (võite kasutada tapeedi tagakülge, vanu ajalehti, aga neile tuleb joonistada heledate viltpliiatsidega), pliiatsid, värvid, viltpliiatsid, värvilised pildid vanadest ajakirjadest ja raamatutest, värvilised paberitükid, liim.

Tunni edenemine

Juhtiv.Täna joonistame täispikki autoportreesid. Kes teab, mis on autoportree?

Laste vastused: see on siis, kui mitte keegi ei joonista sind, vaid siis, kui joonistad ise.

Juhtiv. Jah, kui inimene ise joonistab (Adopteerimine).

Laps:see on siis, kui sa ise oled oma portree autor.

Juhtiv.Jah, kui inimene ise on oma portree autor (Adopteerimine).
Lapsed ei pruugi teada sõna "autoportree" tähendust. Seetõttu võib saatejuht saada näiteks järgmise vastuse: "See on siis, kui portree on autos."
Vastavalt tundide läbiviimise üldpõhimõtetele aktsepteerib ja toetab ka läbiviija sellist vastust:"Jah, portree võib olla autos ja auto taustal ja diivanil - igal pool (Adopteerimine). Portree on pilt inimesest; autoportree tähendab, et inimene on ise oma portree autor, ta maalib ennast. (seletus).
Samuti võib juhtuda, et juhendaja ei saa oma küsimusele vastust. Sel juhul paljastab ta ise sõna "autoportree" tähenduse.
Juhtiv.Äkki keegi teab moodust, kuidas kiiresti täispikkuses portree joonistada?

Laste vastused: saa tõeliseks kunstnikuks, kutsu kunstnik, kutsu joonistusõpetaja.

Juhtiv.Jah, nad oskasid väga häid portreesid joonistada (vastuvõtt). Aga see oleks autoportree või lihtsalt portree

Laste vastused: see oleks lihtsalt portree.

Juhtiv.Ja me joonistame autoportree. Kuid me ei ole kunstnikud. Kuidas saaksime proovida autoportree joonistamist?

Esimene viis: seinale kinnitatakse paberileht, inimene nõjatub selle vastu ja keegi jälgib selle piirjooni pliiatsi või viltpliiatsiga.
Teine viis: inimene lamab paberilehele ja keegi jälgib selle piirjooni. Kolmas viis: valgustage inimest ja tehke tema vari paberil ringi.
Kui lapsed selliseid meetodeid ei nimeta, tuleks neile neid pakkuda. Nad ise valivad viisi, mis neile kõige rohkem meeldib. Lapsed võivad leiutada muid viise.

Kontuuride joonistamise ajal töötavad lapsed neljaliikmelistes rühmades (kaks hoiavad lehte vastu seina, üks toetub, üks jälgib); kaks (üks valetab, teine ​​ringid) või kolm (üks valetab, kaks ringi).

Pärast iga lapse kontuuride joonistamist tehakse ettepanek värvida see õpilaste soovitud viisil. Igaüks saab endale riideid joonistada – kõige ilusamad, moodsamad, võib-olla ka kõige vanemad.
See on õppetunni üks keskseid punkte. Laps saab võimaluse sukelduda iseendasse, olla iseendaga üksi, teha oma valik. Ta oskab ennast joonistada kas tõsiselt või mänguliselt. Ta võib joonistada riideid, mida tal pole elus kunagi olnud või mida ta tahaks kanda, aga ta ei tohi.

Kui lapsele autoportrees midagi ei meeldi, saab ta seda selgitada tunni kokkuleppega. ("Me ei ole kunstnikud.") Oluline on see, et laps prooviks teha seda, mida ta tahab, ja ta on oma loomingu ainus ekspert. Juht peaks olema huvitatud laste tegemistest, ilmutama üllatust ja imetlust:

- Tundub, et sulle meeldivad teksad!

- Oh, sulle sobivad kampsunid!

- Milline armas printsessi kostüüm!

Seejärel tehakse lastele ettepanek vaadata peeglisse ja joonistada oma nägu – nii, nagu nad seda näha tahaksid. (Või võite kõigepealt oma näo joonistada ja siis peeglisse vaadata.) Samal ajal tuletab juht lastele tingimata meelde: "Muidugi, me ei ole kunstnikud ja nägu võib osutuda teistsuguseks. Vahet pole. Võib-olla on silmade värv sarnane või ripsmed või naeratus või vastupidi, naeratust pole. Vahet pole. Joonista nii, nagu tahad."
Pärast portreede valmimist kinnitatakse need klassiruumis seinale ja igal lapsel kutsutakse endast rääkima: mis on ta nimi, kes on ta vanemad, kus ta elab, milline maja tal on, mis talle meeldib. Loo edenedes pakub juhendaja tingimusteta tuge ja aktsepteerimist.
Mõnikord keeldub laps rääkimast oma perest, rääkimast oma kodust.

4. Isikliku-tegevuse interaktsiooni organiseerimine

õpilased ja õpetaja

Tehtava töö tulemuslikkuse määrab suuresti nii õpilaste kui ka õpilaste ja õpetaja vaheliste suhete iseloom. Loovülesannete süsteemi tõhususe üks pedagoogilisi tingimusi on õpilaste ja õpetaja isiklik ja tegevuslik koostoime nende rakendamise protsessis. Selle olemus seisneb otseste ja vastupidiste mõjude lahutamatus, üksteist mõjutavate subjektide muutuste orgaanilises koosluses, interaktsiooni kui koosloomise teadvustamises.

Selle lähenemisviisi korral hõlmab õpetaja organisatsiooniline funktsioon optimaalsete meetodite, vormide, tehnikate valikut ning õpilase ülesanne on omandada iseseisva loometegevuse organiseerimise oskused, valida loovülesande täitmise viisi, töö olemus. inimestevahelised suhted loomeprotsessis. Seega mõistetakse õpetaja ja õpilaste isiklikku tegevust loometegevuse korraldamise protsessis organisatsiooniliste haridusvormide, meetodite valiku binaarse lähenemise ning õpilaste ja õpetaja tegevuse loomingulise stiili kombinatsioonina.

Iga õpilase iseseisva loometegevuse kogemuse kogumine hõlmab kollektiivse, individuaalse ja rühmatöö vormide aktiivset kasutamist loomeülesannete täitmise erinevatel etappidel. Vormide kombinatsiooni valik loovülesannete täitmisel sõltub loovülesande eesmärkidest ja selle keerukusastmest. Loometegevuse korraldamise meetodite valik toimub sõltuvalt eesmärkidest, sisu keerukusastmest, õpilaste loominguliste võimete arengutasemest, loovülesande täitmisel tekkinud spetsiifilistest tingimustest (õpilaste teadlikkus püstitatud probleemist, huvi määr, isiklik kogemus).

Ilmselgelt peab õpetaja loovuse õpetamise protsessis tegema ebastandardseid otsuseid, kasutama ebatraditsioonilisi viise, arvestama objektiivsete ja subjektiivsete põhjustega ning ette nägema oodatavaid tagajärgi. See nõuab õpetajalt paindlikku lähenemist, oskust kombineerida oma meetodit, samas kui ükski teadaolevatest eraldatud meetoditest ei suuda eesmärki tõhusalt saavutada. Seda meetodit nimetatakse situatsiooniliseks või loominguliseks.

Loovülesannete süsteem hõlmab ka õpilaste aktiivsete meetodite kasutamist iseseisva loometegevuse korraldamiseks. Õpetajate ja õpilaste loometegevuse korraldamise meetodite süsteemid on suunatud ühele eesmärgile ja täiendavad üksteist vastastikku.

Loomingulise õpetamisstiili taktikas on nähtavad järgmised õpetaja käitumisjooned:

Oskus esitada hariduslikke ja kognitiivseid probleeme;

Stimuleerimine uute teadmiste ja mittestandardsete probleemide ja probleemide lahendamise viiside otsimiseks;

Õpilase toetamine teel iseseisvate järelduste ja üldistusteni.

Kõik see hõlmab õpetamist looma klassiruumis loovuse õhkkonda, mis tekib inimlikkuse seaduse täitmisel: tajuda mitte ainult iseennast, vaid ka teist inimest kui isikut (I = I).

Esimesel kohtumisel esimese klassi õpilastega on vaja korraldada vestlus suhtlusnormide üle, mille käigus õpilased peaksid jõudma järeldusele, et nende käitumist tuleb kontrollida valemi “I = I” raames. Seda tööd saab jätkata teises ja kolmandas klassis, lahendades loovülesandeid mõistmiseks, töötades välja mitteverbaalse suhtluse reeglid ja koostades memo "Suhtlemisnormid", pakkuda ülesandeid, mis sisaldavad vastuolusid inimtegevuses ning analüüsida nende mõju inimestevahelistele suhetele.

Täides analüsaatorite abil objektide tunnetamise ülesandeid, näidake inimese meelte, tema kujutlusvõime, mõtlemise ja loovuse ebatäiuslikkust. Kogenudõpilased peavad jõudma järeldusele, et loomingulise tegevuse läbiviimiseks on vaja end täiendada.

Loomingulised otsused ei saa olla "õiged" või "valed". Loomingulise tegevuse tulemuste hindamisel pöörake kõigepealt tähelepanu iga otsuse olulisusele. Vastuoludega tutvumisel tuleb märkida, et ka ebaõnnestunud vastus võib olla kasulik, võttes arvesse selliste vastandlike hinnangute vastastikust täiendavust hinnangutes nagu hea ja halb, õige ja vale, kasulik ja kahjulik jne.

Algklassiõpilaste käitumisjoones võib loominguline stiil väljenduda aktiivsuse ja iseseisvuse suurenemises, loomingulise tegevuse ja kaaslaste tegevuse adekvaatses enesehinnangus.

Kaasaegses koolis ei pöörata õpetajate hinnangul piisavalt tähelepanu õpilase individuaalse ja kollektiivse töö vajaduste kujundamise probleemile, oma tegevuse tagajärgede teadvustamisele, suhtumisele oma tervisesse. AT Vene süsteem hariduses puudub põhjendatud koolitus- ja kasvatussüsteem, mille tagab kehalise ja spordikultuuri tervist kujundavate väärtuste omandamise protsesside pidev aktiveerimine massihariduskoolis. Nende probleemide lahendamiseks loodi tehnoloogia, mille eesmärk on arendada loovat tegevust, laiendada nooremate õpilaste silmaringi õue- ja sportmängude õpetamise kaudu.

Tehnoloogia loomiseks oli vaja ühendada L. V. Zankovi õpetuse põhiprintsiibid ja tüüpilised omadused (mitmekülgsus, protsessuaalsus, varieeruvus, kokkupõrked) nooremate koolilaste kehalise kasvatuse tundides sellega seotud psühhofüüsilise arengu aluspõhimõtetega (V. M. Djatškov, P. F. Lesgaft , N. N. Bogdanov, V. D. Chepek, L. P. Grimak, V. A. Yasvin, V. V. Davõdov). Nooremate koolilaste seotud psühhofüüsilise arengu põhimõte kehalise kasvatuse tundides ei hõlma mitte ainult konkreetse liikumise ja oskuste arendamist, vaid ka kognitiivseid ja isiklikke aspekte (oma "mina" realiseerimine pideva füüsilise ja vaimse arengu tingimustes). Sama harjutust saab kasutada nii motoorsete oskuste õpetamisel kui ka motoorsete võimete arendamiseks, aga ka intellektuaalseks arenguks. Sobiva mängude ja harjutuste valikuga aitab kehaline kasvatus kaasa tervislike harjumuste kujunemisele, võimaldab stressiolukordades enesekontrolli ning sellega kaasneb kalduvus agressiivsest käitumisest loobuda.

Nooremate kooliõpilaste kogemuste rikastamiseks töötati välja tehnoloogia "Suunatud konjugeeritud efektide põhimõtted ja meetodid". See tehnoloogia põhineb sporditreeningu teooria ja metoodika valdkonnas tuntud spetsialistide (V. M. Djatškov, V. K. Balsevitš) süsteemide kontseptuaalsetel tunnustel:

Konvektsiooni põhimõte (loomevõimaluste kasutamine);

Harmoonia põhimõte õpilase isiksuse arendamisel (kehalise ja spordikultuuri intellektuaalsete, moraalsete, eetiliste, esteetiliste, mobilisatsiooni-, kommunikatiivsete väärtuste valdamine);

Aktiivse tervise kujundamise põhimõte (lapse lihaskonna ja luustiku õigeaegne moodustamine):

• koordinatsioonivõimete ja motoorsete oskuste komponentide ja tüüpide õigeaegne kujundamine;

  koolituse ja kasvatuslike mõjutuste kohustuslik vastavus vanuselise arengu rütmile;

Sotsiaalse tegevuse potentsiaali kogumise põhimõte (kehalise ja spordikultuuri väärtuste kogumise protsess);

Rivaalitsemise ja koostöö ühtsuse mudelite loomine üksikisiku ja meeskonna eesmärkide saavutamiseks.

Valikuvabaduse põhimõte.

Asendamatu ja tõhusaim vahend uuritavate liigutuste vajaliku täpsuse tagamiseks on tagasiside. Oluline on märkida, et õpetaja jaoks võimaldab tagasiside olemasolu hinnata mitte ainult õpilase edukust, vaid ka tema enda pedagoogilist tõhusust. Kogu õppeprotsessi ehitame üles ühistegevuse kaudu: õpetaja - õpilane, õpilane - õpilane, õpilane - rühm, õpetaja - rühm, vastastikune õppimine. Need õppetegevuse korraldamise vormid aitavad kujundada ja arendada noorema õpilase teatud psühholoogilisi omadusi ja käitumisvorme (oskus üksteisega suhelda, abi ülesande täitmisel, individuaalne vastutus jne).

Iga õpilase loomingulist tegevust motiveeriva emotsionaalse meeleolu loomine, tunnete, alateadvuse kaasamine, isikliku suhtumise kujundamine objektidesse. Nende tegevuse suhe teiste tegevustega. Väikestes rühmades töötamise tulemuseks on vaheaine esitlus ja seejärel töö lõpptulemus.

Loomekogemuse kogumiseks peab õpilane teadvustama (peegeldama) loovülesannete sooritamise protsessi. Refleksiivsete toimingute all peame silmas:

õpilaste tahe ja oskus probleemsituatsioone loovalt mõista ja ületada;

Oskus omandada uusi tähendusi ja väärtusi;

Oskus püstitada ja lahendada mittestandardseid ülesandeid kollektiivse ja individuaalse tegevuse tingimustes;

Võime kohaneda ebatavaliste inimestevaheliste suhete süsteemidega.

Õpilaste teadlikkuse organiseerimine oma loomingulisest tegevusest hõlmab jooksvat ja lõplikku refleksiooni. Praegune peegeldus rakendatakse õpilaste töövihiku ülesannete täitmise protsessis ja see hõlmab õpilaste saavutustaseme iseseisvat fikseerimist (emotsionaalne meeleolu, uue teabe ja praktiliste kogemuste omandamine, isikliku edasijõudmise aste, arvestades varasemaid kogemusi). Lõplik peegeldus hõlmab temaatilise kontrolltöö perioodilist teostamist.

Nii praeguses kui ka refleksiooni viimases etapis fikseerib õpetaja, milliseid loovülesannete lahendamise meetodeid õpilased kasutavad, ning teeb järelduse õpilaste edenemise kohta loova mõtlemise ja kujutlusvõime arengutaseme kohta.

Fantaasia skaala sisaldab viit näitajat:

- uudsus(hinnatakse 4-astmelisel skaalal: objekti (olukord, nähtus) kopeerimine, algobjekti (olukord, nähtus) väiksemad muutused, prototüübi kvalitatiivne muutus, põhimõtteliselt uue objekti (situatsioon, nähtus) saamine);

- veenvus(veenv on mõistlik mõte, mida laps kirjeldab piisava kindlusega);

inimkond(määratud loomingule suunatud positiivse transformatsiooniga);

- kunstiline väärtus(hinnatakse väljendusvahendite kasutamise astme järgi idee esitamisel);

- subjektiivne hinnang(antud ilma põhjenduste ja tõenditeta, meeldimise või mittemeeldimise tasemel). Seda metoodikat saab täiendada kasutatud meetodi taseme näitajaga.

Loova mõtlemise taseme määramiseks võite kasutada S.I. Džinn. Vältimaks ühekülgset, subjektiivset hinnangut õpilaste loovusele, on vaja psühholoogilisi ja pedagoogilisi diagnostikameetodeid rakendada kompleksis. Selliste näitajate nagu loov mõtlemine ja loov kujutlusvõime hindamiseks on vaja arvesse võtta psühholoogilise diagnostika tulemusi, mis viiakse läbi näiteks E. P. Torrensi, E. Tuniku meetodite abil.

Loominguliste võimete arendamise kriteeriumide süsteem

nooremad koolilapsed

Kriteeriumid

Kriteeriumindikaatorid

Loov mõtlemine

Ladusus
Originaalsus
Töötlemine
Lühise takistus
Nimi abstraktne

loominguline kujutlusvõime

Tootlikkus
Võimalus töötada piltidega ruumis

Kontrollitavus

Loominguliste meetodite rakendamine

Loovuse heuristiliste ja algoritmiliste meetodite kasutamine

Saadud tulemuste hindamiseks võib eristada kolme loominguliste võimete arengutaset: I - madal, II - keskmine, III - kõrge. Iga õpilase taseme hindamine toimub kolme kriteeriumi järgi: loov mõtlemine, loov kujutlusvõime, loovuse tase, millest igaühele omistatakse teatud arv punkte.

Valgustus, uus nägemus teemast, sisemine teadlikkus oma vanade teadmiste ebatäielikkusest või mittevastavusest uutega, mis ajendab probleemisse süvitsi minema, vastuseid otsima. Selle tulemusena kuvatakse teabenõue, millest igaühel on oma. Vajadus omandada teadmisi õpetaja juhendamisel või vanemate abiga.

Loovülesannete süsteemi on võimalik täielikult rakendada algkooli erialade raames alles esimeses klassis. Alates teisest klassist võib ainetes vastuolusid sisaldavate ülesannete puudumine ja ajapuudus õpilaste loomingulise tegevuse korraldamise meetodite omandamiseks kompenseerida valikkursust, klassivälist tööd.

Valikkursuse ja klassivälise tegevuse põhieesmärgid:

Süstemaatilise, dialektilise mõtlemise arendamine;

Tootliku, ruumilise, kontrollitud kujutlusvõime arendamine;

Heuristiliste ja algoritmiliste meetodite sihipärase kasutamise koolitus loovülesannete täitmiseks.

Seega hõlmab nooremate õpilaste loomingulise tegevuse korraldamine, võttes arvesse valitud strateegiat, haridusprotsessis järgmisi muudatusi:

Õpilaste kaasamine süstemaatilisesse ühisesse loometegevusse, mis põhineb isiku-tegevuse interaktsioonil, mis on keskendunud tunnetusele, loomisele, transformatsioonile, materiaalse ja vaimse kultuuri objektide uues kvaliteedis kasutamisele, mille kohustuslikuks tulemuseks peaks olema loomingulise toote kättesaamine;

Täiendava õppekava raames järk-järgult keerukamate loovülesannete täitmisel loomemeetodite süsteemne kasutamine, mis tagavad õpilaste edasijõudmise loomevõimete arendamisel loometegevuse kogemuse kogumise kaudu;

Nooremate õpilaste loominguliste võimete vahe- ja lõppdiagnoos.

järeldused

Praegu on õpetajad tänu hariduse humaniseerimisele ja humanitariseerimisele saanud suurepärased võimalused loominguliste ideede elluviimiseks. Erilist tähelepanu pööratakse tingimuste loomisele lapse tegevuses loovuse arendamiseks, kasvatustöö positiivse motivatsiooni kujundamisele.

Vene hariduses on tänapäeval kuulutatud varieeruvuse põhimõtet, mis võimaldab arendada ja katsetada autoriprogramme ja pedagoogilisi tehnoloogiaid. Pedagoogilise tehnoloogia hindamise peamiseks kriteeriumiks on selle tõhusus ja tulemuslikkus, tingimuste loomine õpilaste loominguliste võimete arendamiseks. Just loovuses peitub eneseteostuse ja -arengu allikas inimesel, kes suudab analüüsida esilekerkivaid probleeme, luua süsteemseid seoseid, tuvastada vastuolusid, leida nendele optimaalne lahendus ja ennustada nende elluviimise võimalikke tagajärgi. otsuseid.

Sihipärane, intensiivne arendamine muutub hariduse üheks keskseks ülesandeks, selle teooria ja praktika olulisimaks probleemiks. Arendusõpe on õpe, mille käigus õpilased mitte ainult ei jäta pähe fakte, õpivad reegleid ja definitsioone, vaid õpivad ka ratsionaalseid meetodeid teadmiste praktikas rakendamiseks, kandes oma oskusi ja teadmisi nii sarnastesse kui muutunud tingimustesse.

Kooliõpilaste loominguliste võimete intensiivse arendamise optimaalne tingimus on nende süstemaatiline, sihipärane esitus süsteemis, mis vastab järgmistele nõuetele:

Kognitiivsed ülesanded peaksid olema üles ehitatud interdistsiplinaarsele, integreerivale alusele, aitama kaasa inimese vaimsete omaduste - mälu, tähelepanu, mõtlemise, kujutlusvõime - arengule;

Ülesanded tuleks valida, võttes arvesse nende esitamise ratsionaalset järjestust: reproduktiivsest, olemasolevate teadmiste värskendamiseks, osaliselt uurimuslikuks, keskendudes kognitiivse tegevuse üldistatud meetodite valdamisele, seejärel reaalselt loominguliseks, võimaldades käsitleda uuritud nähtusi erinevate nurkade alt. ;

Kognitiivsete ülesannete süsteem peaks kaasa tooma mõtlemise ladususe, mõistuse paindlikkuse, uudishimu, hüpoteese püstitamise ja arendamise võime.

On üldtunnustatud seisukoht, et loovus avaldub mõne toote (materiaalse või vaimse – näiteks probleemi lahendamise) loomises, kui see toode on uus, originaalne ehk loominguline. On tehnoloogiaid, mis põhinevad uuel lähenemisel loovuse mõistmisele. Loovus on inimese enda individuaalsuse teadvustamine; see ei pruugi luua toodet.
Mõistel "individuaalsus" on mitu tähendust.
Esiteks näitab individuaalsus indiviidi olemasolu fakti; individuaalsus on mingi elav terviklikkus. Nii mõistetakse seda ka bioloogiateadustes. Teiseks näitab individuaalsuse mõiste, et üks indiviid ei ole teise moodi; neid erinevusi indiviidide vahel uuritakse psühholoogias kui indiviidi. Kolmandaks viitab individuaalsuse mõiste sellele, et iga inimene on kordumatu ja kordumatu.
Seega on individuaalsus kordumatu ja jäljendamatu, selle teadvustamine inimese poolt ja teistele inimestele esitamine on juba loominguline tegu.

Sel juhul on süstemaatiline pöördumine emotsionaalsesse sfääri koolilaste loomingulise ande arendamise peamine tingimus. Selleks, et aidata kaasa lapse loomingulise potentsiaali realiseerimisele ja tema andekuse arendamisele, peab täiskasvanu panustama tema emotsionaalsesse eneseväljendusse. Selleks on vaja luua sellised tingimused, milles laps elab, realiseerib ja väljendab erinevaid emotsionaalseid seisundeid. Emotsioone ei tohiks analüüsida, vaid õpilastel endal elada.

Selle või teise tehnoloogia, ülesannete valik jääb õpetajale, kes koostab ülesanded olenevalt laste vanusest ja ettevalmistustasemest. Oluline on silmas pidada, et ülesandeid täites hinnatakse ainult töötahet, ülesanded ei ole hindavad, vaid arendavad.

Bibliograafia:

Altshuller G.S. Leidke idee: Sissejuhatus leidliku probleemide lahendamise teooriasse. - 2. väljaanne, lisa. - Novosibirsk: Teadus. Sib. teine, 1991.

Andrejev V.I. Pedagoogika: Proc. loova enesearengu kursus. - 2. väljaanne - Kaasan: Innovatiivsete Tehnoloogiate Keskus, 2000.

Belkin A.S. Põhitõed vanusepedagoogika: Proc. toetus õpilastele. kõrgemale ped. õpik juht - M.: Akadeemia, 2000.

Vinokurova N.K. Parimad testid loominguliste võimete arendamiseks. – M.: Ast-Press, 1999.

Gafitulin M.S. Loova kujutlusvõime arendamine: Algklassiõpilastega töötamise kogemusest: Meetod. leidlike probleemide lahendamise teooria elementide kasutamise arendamine lastega töötamisel. - Frunze, 1990. - S. 2-18.

Gin A.A. Pedagoogilise tehnika meetodid. Valikuvabadus. Avatus. Tegevus. Tagasiside. Ideaalsus: õpetaja juhend. - M.: Vita-Press, 1999.

Gin S.I. Fantaasiamaailm: meetod. käsiraamat õpetajatele alguses. klass / Süsteem prof. TRIZi arendajad, konsultandid ja õpetajad. - Gomel, 1995.

Konstantinova L.B. Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamine. // Põhikool. - 2000, nr 7, lk. 66-71.

Üldkeskhariduse struktuuri ja sisu kontseptsioon (12-aastane kool) // Teel 12-aastasesse kooli: laup. teaduslik tr. / Toim. Yu.I. Dika, A.V. Hutorski. - M.: IOSO RAO, 2000.

Lerner I.Ya. Õppemeetodite didaktilised alused. - M.: Pedagoogika, 1981. - 185 lk.

Lerner I.Ya. Õpilaste mõtlemise arendamine ajaloo õpetamise protsessis: Juhend õpetajale. - M.: Valgustus, 1982.

Luk A.N. Loovuse psühholoogia. - M.: Nauka, 1978.

Manina O.V. Loogikatunnid nooremate õpilaste intellektuaalsete ja loominguliste võimete arendamise vahendina. // Põhikool. - 2008, nr 4, lk. 63-65.

Matjuškin A.M. Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises. - M., 1972. - 168 lk.

Makhmutov M.I. Probleemõppe korraldus koolis: Raamat. õpetajatele. - M.: Valgustus, 1997.

Murashkovska I.N. Kui minust saab mustkunstnik...: Loovuse arendamise tehnika. eelkooliealiste laste kujutlusvõime. vanus / Ped. keskus "Eksperiment". - Riia, 1994.

Nikitina A.V. Õpilaste loominguliste võimete arendamine. // Põhikool. – 2001, nr 10 lk. 34-37.

Laste andekus: tuvastamine, arendamine, toetamine. Ekspresskoolitus. erikursuse toetus. - Tšeljabinsk: ChGPU kirjastus "Torch", 1996.

Pedagoogika / Toim. P.I. tuimalt. - M.: Ped. Venemaa saar, 2000.

Pichugin S.S. Küsimusele nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete arendamise kohta matemaatikatundides. // Põhikool. - 2006, nr 5, lk. 41-48.

Haridusasutuste programmid: Beg. klass (1 - 4). - M .: Haridus, 2001. - 2. osa.

Sityavina I.A. Kaasaegne tund põhikoolis. // Põhikool. - 2006, nr 5, lk. 53-55.

Haridusprotsessi pedagoogiliste uuenduste sõnaraamat-teatmik / Koost. L.V. Trubaichuk. - M.: Toim. maja "Vostok", 2001.

Tunik E.E. E. Torrensi test. Loovuse diagnostika: meetod. juhtimine. - Peterburi: GP "IMATON", 1998. a.

Ušatšov V.P. Loomingulise tegevuse aluste õpetamine: Proc. toetust. - Magnitogorsk, 1991.

Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Õpetaja psühholoogiline käsiraamat. - M.: Kirjastus "Perfection", 1998.

Khutorskoy A.V. Kaasaegne didaktika. - Peterburi: Peeter, 2001.

Shamova T.I., Davidenko T.M. Haridusprotsessi juhtimine adaptiivses koolis. - M .: Keskus "Pedagoogiline otsing", 2003.

Omavalitsuse eelarveline haridusasutus

Neftekamski linna keskkool nr 12

Baškortostani Vabariik

Pedagoogiline projekt

Teema: Nooremate õpilaste loominguliste võimete kujundamine

L.V. süsteemi järgi õppimise käigus. Zankov.

Esitatud

algkooli õpetaja

Murtazina Z.D.

Sissejuhatus ................................................... . ................................................ .. .3

1. peatükk.

Teoreetiline alusõpilaste loominguliste võimete kujunemine õppeprotsessis ................................................ .6

1. Loovuse ja loominguliste võimete üldised omadused ................................................ ................................................... .. ..................................6
2. Õpilaste loominguliste võimete kujunemine kui pedagoogiline probleem ................................................ ......................................9
3. Pedagoogilised tingimused nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete kujundamiseks õppeprotsessis vastavalt L. V. süsteemile. Zankova....12

Järeldused 1. peatüki kohta .................................................. ......................................17

2. peatükk

Eksperimentaalne ja pedagoogiline töö nooremate õpilaste loominguliste võimete kujundamiseks õppeprotsessis vastavalt L.V. süsteemile. Zankova ................................................... . ................................................ .. ..........................19

Järeldused 2. peatüki kohta .................................................. ......................................26

Järeldus................................................................ ................................................27

Bibliograafia................................................................ ..................................28

Rakendused ................................................... .............................................. kolmkümmend

Sissejuhatus

Uue Baškortostani kodaniku kujunemise kontseptsioonis on tänapäevastes tingimustes elu elluviimiseks vajalike inimese kõige olulisemate isikuomaduste hulgas "oskus omandatud teadmisi loovalt kasutada individuaalses ja kollektiivses elus. turutingimused, pluralism, informatiseerimine, "professionaalne initsiatiiv, ettevõtlikkus, loominguline tegevus, elu paremaks muutmiseks." Reaalkoolis, mis pakub koolitust, kogemusi, teadmisi, peaks olema nõudlus lapse loomingulise isiksuse järele, mis eristub produktiivseks loometegevuseks vajalike omaduste valdava arenguga. Ja see on algatusvõime ja iseseisvus, vastutus ja avatus, huvi ja koostöö. Seetõttu tunnistab 2000. aastal heaks kiidetud Vene Föderatsiooni riiklik haridusdoktriin haridust prioriteetseks valdkonnaks teadmiste kogumisel, oskuste arendamisel, soodsaimate tingimuste loomisel iga Venemaa kodaniku loominguliste võimete tuvastamiseks ja arendamiseks.

Õppimine iseenesest ei tähenda arengut. Vanad inimesed ütlesid: "palju teadmisi ei õpeta mõistust." Iga uus isiksuseomadus, sealhulgas loomingulised võimed, avaldub esmalt vaid teatud olukordades, mida saab koolituses ja kasvatuses tahtlikult luua. Korduvalt korrates esilekerkivad omadused üldistatakse, üldistatakse (S.L. Rubinshtein), need assimileeritakse isiksusega, need internaliseeritakse (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), muutuvad inimese sisemiseks omaduseks, isiksuseomadusteks. Haridusprotsessi orienteeritus inimese potentsiaalile ja nende elluviimisele, nagu me teame, on arendav haridus. Arenguõppe teooria pärineb I.G. Pestalozzi, A. Distervecha, K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky, L.V. Zankova, V.V. Davydova jne. Eelkõige on suunatud loovuse arendamisele isikliku arenguhariduse kontseptsioon V.V. Davõdov ja B.D. Elkonin. Vastavalt kontseptsioonile Z.I. Kalmõkova arendab haridust, mis kujundab produktiivset või loovat mõtlemist. Koolipraktika uuring näitab aga, et Z.I. Kalmykova ei ole täielikult rakendatud (põhimõtteid kasutatakse eraldi), arendushariduse süsteem B.D. Elkonina - V.V. Davydov, mille valdasid edukalt paljud Venemaa, sealhulgas Baškortostani algkooliõpetajad, on mõeldud edasijõudnutele ja nõuab laste esialgset valikut. Traditsiooniline haridussüsteem näeb ette haridustegevuse reproduktiivse versiooni, mille struktuur on zuni tajumine, mõistmine, assimilatsioon, praktikas rakendamine. Viimane etapp – loominguline rakendamine on selgelt alahinnatud. Rohkem võimalusi loominguliste võimete arendamiseks on haridussüsteemil L.V. Zankov, mõeldud massikooli jaoks. Selle süsteemi üks olulisemaid põhimõtteid on sihipärase ja süstemaatilise töö põhimõte kõigi õpilaste, ka kõige nõrgemate õpilaste üldise arengu nimel. Selleks on föderaalse teadus- ja meditsiinikeskuse teadusliku juhendaja L.V. sõnul vajalik. Zankova, R.G. Tšurakov, et anda igale lapsele võimalus loominguliseks tegevuseks läbi õpetamismeetodite mõju temale isiklik kogemus, vaatluse korraldamisest iseseisva praktilise tegevuse kaudu kirjutamise, muusika, kaunite kunstide, tööõpetuse õpetamisel.

Eelneva põhjal oleme tuvastanuduurimisprobleem: millised on võimalused L.V. Zankov arendada nooremate õpilaste loomingulisi võimeid?

Õppeobjektoli õpilaste loominguliste võimete arendamine.

Õppeaine: pedagoogilised tingimused nooremate koolilaste loominguliste võimete kujundamiseks õppeprotsessis vastavalt L.V. süsteemile. Zankov.

Uuringu eesmärk: võimaluste ja tõhusate viiside kindlaksmääramine nooremate koolilaste loominguliste võimete arendamiseks vastavalt L.V. süsteemile. Zankov.

Selle eesmärgi saavutamiseks järgmineuurimiseesmärgid:

1. Õpilaste loominguliste võimete arendamise psühholoogiliste ja pedagoogiliste aluste analüüs.
2. Pedagoogiliste tingimuste kindlaksmääramine nooremate koolilaste loominguliste võimete kujundamiseks õppeprotsessis vastavalt L.V. süsteemile. Zankov.
3. Teoreetiliste sätete kontrollimine eksperimentaal- ja pedagoogilise töö käigus.
4. Areng juhised algkooliõpetajatele tõstatatud probleemi lahendamiseks.

Oleme esitanuduurimistöö hüpotees: Õppimise süsteem L.V. Zankova tagab õpilaste loominguliste võimete arengu, kui esiteks õpetaja teab ja mõistab selle süsteemi võimalusi loominguliste võimete arendamiseks; teiseks täidab see pedagoogilisi tingimusi laste loovuse arendamiseks, s.o. omab meetodeid, võtteid õpilaste loovtegevustesse kaasamiseks õppeprotsessi.

Selliseduurimismeetodidpsühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse teoreetilise analüüsina, pedagoogilise katsena, õpilaste tegevuse produktide uurimine, vaatlus, testimine.

Töö teoreetiline ja praktiline tähendusseisneb selles, et võimalused ja pedagoogilised tingimused nooremate koolilaste loominguliste võimete kujunemiseks õppeprotsessis vastavalt L.V. süsteemile. Zankov.

1. peatükk.

Õpilaste loominguliste võimete kujunemise teoreetilised alused õppeprotsessis.

1.1. Loovuse ja loominguliste võimete üldised omadused.

Arvestades esitatud probleemi, peame paljastama põhikontseptsioonide olemuse, tuginedes Ponomarev Ya.A., Kruglikov G.I., Shubinsky V.S., A.L. Galina, V.F. Ovchinnikova ja teised, kes tegelesid loovuse ja loomingulise arengu probleemidega. Kooliõpilaste loomingulise arengu kujunemist õppetegevuses uuris V.V. Davõdov (töötas välja arendushariduse süsteemi), L.Z. Rakhimov (töötas välja loomingulise arengu tehnoloogia).

Mida mõeldakse loovuse all, milline on selle struktuur?

Loovus on tegevus, mille tulemuseks on uute materiaalsete ja vaimsete väärtuste loomine. See tähendab, et luuakse midagi uut, mis põhineb olemasolevate kogemuste ümberkorraldamisel ja teadmiste, oskuste, toodete uute kombinatsioonide moodustamisel (Filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat - M., 1983. lk 670). See on tegevuse eesmärgi ja meetodi täitmise lahutamatu komponent, samuti meisterlikkuse, algatusvõime ja uuendusmeelsuse eeldus.

Vene keele seletavas sõnaraamatus Ožegov S.I. loovust defineeritakse kui uue kultuuriliste ja materiaalsete väärtuste kontseptsiooni loomist.

Igasugune loovuse määratlus jääb puudulikuks, kui see kaotab sellised tunnused nagu uudsus, isiklik väärtus, sotsiaalne tähtsus, inimesele orienteeritus. Sellel viisil,Loovus on inimese isiksuse universaalne märk, mille aktualiseerumine on tingitud tema teadvustatud objektiivsest vastuolust, mis vajab lahendamist, ning vastuolu kõrvaldamisele suunatud tegevuse tulemusel on uudsus ja kvalitatiivne originaalsus, isiklik väärtus, sotsiaalne. olulisus ja keskendumine enesearengule ja loominguliste võimete eneseharimisele..

Vastuolu on loovuse universaalne allikas.Loovus hõlmab endasse:

1. Probleemsituatsiooni peegeldus loovuse subjekti meelest ja selle avaldumine konkreetsele probleemile lahenduse otsimise vormis.
2. Lahenduse idee esitamine oletuse (hüpoteesi) vormis.
3. Loovuse käigu peegeldamine, kontroll selle üle, korrigeerimine ja hindamine saavutatud tulemuse poolelt, raskused, mis tekivad positiivse lahenduse puudumisel.

Hüpoteeside püstitamine ja nende kontrollimine – loovuse keskne mehhanism.

Originaalse vaate loovuse staadiumist on välja töötanud A.L. Talin.Loovuse etapidesitatakse neile inimese psüühika erinevate seisunditena ning loomeprotsess väljendub erinevate inimeste psühholoogiliste omaduste vormis.

Loovuse algus- uudishimulik inimene.

Nähtuste analüüs - ratsionalist, abstraktne mõtleja.

Lahenduse lähedustunne- halvas tujus inimene, kes lükkab tagasi kõik väljakujunenud ideed.

Idee sünd - hoolimatu inimene, kelle jaoks ei ole keelde ja piiranguid.

Idee esitlus, töö töö kallal- pedant, kes hoolega kontrollib loodut.

Idee elu - tahtejõuline inimene, kes teab, kuidas oma seisukohti kaitsta.

Raamatus "Loovuse sammud..." B.P. Nikitin kirjutab: "Loovuse olemus seisneb õigesti seatud katse tulemuse ennustamises, reaalsusele lähedase tööhüpoteesi loomises mõttejõul, selles, mida matemaatikud nimetavad matemaatiliseks intuitsiooniks. Loominguliste ülesannete ulatus on keerukuselt ebatavaliselt lai. . uus viis või luua midagi uut. Siin on vaja mõistuse erilisi omadusi, nagu vaatlus, oskus võrrelda ja analüüsida, kombineerida, leida seoseid ja sõltuvusi, mustreid jne. - kõik see kokku moodustab loomingulised võimed.

Loomingulised oskused.Ameerika psühholoog Fromm andis loovuse mõistele järgmise definitsiooni – „see on oskus üllatada ja õppida, oskus leida lahendus ebastandardsetes olukordades, konkreetsus millegi uue avastamisel ja oskus oma kogemust sügavalt mõista. "

Loovuse peamised näitajadon mõtlemise sujuvus ja paindlikkus, originaalsus, uudishimu, täpsus ja julgus:

• Mõtte sujuvus – ajaühikus tekkivate ideede arv.
• Mõtte paindlikkus – võime kiiresti ja ilma sisemise pingutuseta ühelt ideelt teisele lülituda.
• Originaalsus – oskus genereerida üldtunnustatud ideedest erinevaid ideid, ootamatuid lahendusi.
• Uudishimu – oskus olla üllatunud, uudishimu ja avatus kõigele uuele.
• Täpsus on võime täiustada või täiendada oma loomingulist toodet.
• Julgus on võime teha otsuseid ebakindlates olukordades, mitte karta oma seisukohti, järeldusi ja võimalikke ebaõnnestumisi.

Loomevõimete mõõtmise süsteemi üks loojatest - Torrens - ütles, et pärilik potentsiaal ei ole tulevase loomingulise produktiivsuse kõige olulisem näitaja. See, kuivõrd lapse loomingulistest impulssidest saab loov tegelane, sõltub rohkem vanemate ja teiste täiskasvanute mõjust. Loovus on võimatu ilma indiviidi vaimse eluta, ilma mõistuse, tahtetunde, intuitsiooni, kujutlusvõimeta jne. Loomingulisus pole selline ilma tunnetuse ja suhtlemiseta. Loovus, nagu inimene, on alati individuaalne ja omapärane. Samas on selle tulemused avaliku tähtsusega. Loomingut teostatakse tegevuse kaudu, see realiseerub tegevuses ja tegevus ise on loomeprotsessi komponent.

Enamik autoreid peab inimest loovaks, kui seda on loovus , st. oskus muuta sooritatav tegevus loominguliseks protsessiks - oskus olla loov.

1.2. Õpilaste loominguliste võimete kujunemine kui pedagoogiline probleem.

Loovuse probleem on vaieldav filosoofias, psühholoogias ja pedagoogikas, mis raskendab erinevate käsitluste üldistamist. Individuaalse loovuse probleem on eelkõige psühholoogiline ja pedagoogiline, puudutades ühelt poolt sisemine struktuur loomeprotsess, intuitsioon jne, seevastu välised tingimused ja mõjud, mis stimuleerivad indiviidi loomingulise potentsiaali enesearengut. On palju arvamusi, teooriaid, õpetusi selle kohta, kuidas õpilase loomingulise tegevuse kujunemine toimub.

Väga tundlik ja tähelepanelik antiikaja õpilaste loovuse avaldumise suhtes, sest. haridus oli siis suunatud vaimsete põhimõtete arendamisele. Keskajal kiusati ja hävitati selline isiksuseomadus, õpilaselt nõuti selgelt ülesannete ja ülesannete täitmist. Sarnane suhtumine loovusesse püsis haridussüsteemides kuni eelmise sajandi kolmekümnendate aastateni, välja arvatud üksikisiku kogemus. õppeasutused.

Kaasaegses ühiskonnas on loominguline inimene nõutud. Seetõttu käsitletakse üksikisiku loomingulise arengu probleemi haridusprotsessis igakülgselt. Loovuse psühholoogia eksperdid on veendunud, et igal normaalsel lapsel on loomingulised võimed. Peate need lihtsalt õigel ajal avama ja arendama. "Jätame vahele tohutu põhivanuse: sünnist 7. eluaastani. Loomingulisi võimeid saab aga arendada kuni 20 aastani. Kui rääkida normaalsest inimesest, siis geniaalsed võimed on kõigil," kirjutab G.I. Kruglikov, raamatu "Professionaalse loovuse alused" autor.

Juunioris koolieas haridustegevuses on vaja sihikindlalt arendada kujutlusvõimet, kui lapsed hakkavad omastama teaduslikke teadmisi, kunstilisi pilte, moraalseid väärtusi. Kõik see eeldab, et õpilane oskab saadud tulemusi analüüsida, millega kaasneb loova kujutlusvõime arendamine. Noorukieas kognitiivne ring laieneb, rikkaliku kujutlusvõime ulatus, loomulik vajadus uute objektide, uute vahendite loovuse järele kasvab. Vanemas koolieas luuakse olulised eeldused loomingulise potentsiaali kui isiksuse sisemise baasi arendamiseks. Erinevates tegevustes omandavad lapsed loovuse kogemust, mille sisu ja põhijooned avalduvad järgmiselt:

• teadmiste ja oskuste iseseisev ülekandmine uude olukorda,
• uue probleemi nägemine tuttavas olukorras,
• tuntud tegevusmeetodite sõltumatu kombineerimine uueks,
• leida erinevaid viise alternatiivsete tõendite probleemi lahendamiseks,
• probleemi lahendamise põhimõtteliselt uue viisi ehitamine jne.

Kooli tulemuslikkuse määrab praegu see, mil määral tagab kasvatusprotsess iga õpilase loominguliste võimete arendamise, loova isiksuse kujundamise ning loova-, tunnetus- ja sotsiaaltöötegevuseks ettevalmistamise.

Üks riiklikest haridussüsteemidest alates 1996. aastast on arendushariduse süsteem B.D. Elkonina - V.V. Davidov. Isikliku arengu koolituse kontseptsioon on suunatud eelkõige loovuse arendamisele. Just seda tüüpi arendavale õppimisele vastandavad autorid traditsioonilisele, reproduktiivsele õppimisele. See põhineb haridustegevuse ja selle aine kujunemise teoorial teoreetiliste teadmiste omandamise protsessis analüüsi, planeerimise ja refleksiooni kaudu. Õppeaine areng toimub õppetegevuse kujunemise protsessis, kui õpilane muutub järk-järgult õpilaseks, s.o. lapseks, kes muutub ja täiustab ennast.

Tehnika uude olukorda ülekandmise fenomeni kui vaimu kvaliteeti, kui loova mõtlemise indikaatorit uuris teise arendushariduse kontseptsiooni autor E.N. Kabanova - Meller. Leiti, et vanusega muutub üldistatud tehnikate iseseisev ülekandmine. akadeemiline töö, muutub see interdistsiplinaarseks, töömeetodite leidmise võimalus suureneb. Autor arvestab õppetegevuses planeerimist, enesekontrolli, õppimise ja puhkuse korraldamist, kognitiivsete huvide juhtimist, tähelepanu pööramist õpilaste juhtimismeetoditele.

Vastavalt kontseptsioonile Z.I. Kalmõkova arendab haridust, mis kujundab produktiivset või loovat mõtlemist. Produktiivset mõtlemist iseloomustab selle toote uudsus, selle hankimisprotsessi originaalsus ja oluline mõju vaimsele arengule. See hõlmab mitte ainult omandatud teadmiste laialdast kasutamist, vaid ka varasemate kogemuste barjääri ületamist, tavapärasest mõttevoolust eemaldumist, vastuolude lahendamist kogutud teadmiste ja probleemolukorra nõuete vahel jne. Produktiivse mõtlemise väliselt väljendatud tunnus Z.I. Kalmõkova on iseseisvus uute teadmiste omandamisel ja käitamisel. Tema uurimustöö kinnitab, et loova mõtlemise võimaluste realiseerimiseks on vaja mitte ainult õpitavas materjalis orienteeruda, vaid see ka püsimällu tõlkida. Katsed on näidanud, et lihtsates olukordades, kui sõltuvusi kasutatakse samamoodi, kui on vaja reproduktiivset mõtlemist, ei ole teadmiste (reeglite, definitsioonide, valemite jne) spetsiaalne meeldejätmine vajalik. Sel juhul võite kasutada teatmeteoseid. Mittestandardsete ülesannete lahendamisel on aga vaja põhiteadmised kindlalt mällu kinnistada.

Õpetaja - uuendaja V.F. Šatalov usub, et õpilane, kes töötab teatmeteosega, erineb õpilasest, kes teab kõiki valemeid peast, nii nagu algaja maletaja erineb suurmeistrist. Algaja näeb ainult ühte sammu ette. Loovalt mõtlemiseks, millegi uue avastamiseks peate valdama kõike vana.

1.3. Pedagoogilised tingimused nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete kujundamiseks õppeprotsessis vastavalt L. V. süsteemile. Zankov.

Defineerime võimalusi L.V. Zankov õpilaste loominguliste võimete arendamise eest. Metoodilise süsteemi eesmärgi, põhimõtete, omaduste ja sisu omaduste analüüs aitab meil tõestada, et nooremate õpilaste õppetegevus on selle korralduse produktiivne variant, s.t. on loominguline.

1. Nooremate koolilaste üldine areng arenguhariduse eesmärgina L.V. Zankovit käsitleti tema eksperimentaalse töö raames kui võimete arendamist, nimelt: vaatlust, võimet tajuda nähtusi, fakte, loodus-, kõne-, matemaatilisi, esteetilisi jne; abstraktne mõtlemine, oskus analüüsida, sünteesida, võrrelda, üldistada jne, praktilised tegevused, oskus luua mõnda materiaalset objekti, sooritada käsitsi toiminguid.
2. Kujundanud L.V. Zankovi didaktilised põhimõtted on suunatud kooliõpilaste üldise arengu saavutamisele, mis tagab ka teadmiste kujunemise. Kõrge raskusastmega õppimise põhimõtte kohaselt on õppesisu ja õppemeetodid üles ehitatud nii, et need kutsuksid esile aktiivset kognitiivset tegevust õppematerjali valdamisel. Raskust mõistetakse kui takistust. Probleem seisneb nähtuste vastastikuse sõltuvuse, nende sisemiste seoste tundmises, teabe ümbermõtestamises ja nende keeruka struktuuri loomises õpilase meeles. See on otseselt seotud teoreetiliste teadmiste juhtrolli põhimõtetega alghariduses, kiires tempos õppimise ja õpilaste teadlikkusega õppeprotsessist. Paljastades kiires tempos õppimise põhimõtte olemust, L.V. Zankov märgib: "Ebaseaduslik tempo aeglustumine, mis on seotud läbitu korduva ja monotoonse kordamisega, tekitab häireid ja muudab isegi võimatuks kõrge raskusastmega õppimise, kuna õpilase õppetegevus kulgeb peamiselt mööda rihveldatud teed." A.V. Poljakova märgib, et materjali kiire läbimise põhimõte nõuab kognitiivsete ülesannete sagedast muutmist, uudsust. Eriti oluline on süstemaatilise töö põhimõte kõigi õpilaste (ka nõrgemate) arendamisel. Lähenedes õpilase isiksusele üldise arengu seisukohalt, näeme, et ei saa olla standardit, mille poole tuleb teisi tõmmata. Nõrk probleemi lahendaja matemaatikas võib olla erakordne maitse reaalsuse kunstilise poole suhtes, geniaalne matemaatikaõpilane võib olla praktilises mõttes täiesti saamatu. Üldisele arengule suunatud koolitusel peaks see olema ruumi andmine igaühe individuaalsusele. Küsimus on vaid selles, kuidas paljastada õpilase individuaalsust, kuidas välja selgitada, mis on igas lapses tugev ja mis halvasti arenenud.
3. „Zankovi“ klassis annab võimaluse end erinevates aspektides väljendada ka hariduse sisurikkus. Süsteemi üks põhisätteid alghariduses on see, et puuduvad põhi- ja kõrvalained. Iga teema on lapse üldise arengu jaoks oluline. Kõrvalainete (muusika, kunst, kunst, tööõpetus) staatuse muutumine aitab kaasa õpilase terviklikumale ja terviklikumale arengule, kuna vaatlust, mõtteprotsesse ja praktilisi tegevusi esteetilise ja tööõpetuse protsessis iseloomustavad sügav originaalsus.

1. Oluline on meeles pidada, et õpetamisel vastavalt L.V. Zankovi teadmisi ei anta lapsele valmis kujul, ta omandab need iseseisvalt õpetaja korraldatud kollektiivsel otsingul: varasem kogemus ei võimalda igal lapsel probleemi individuaalselt lahendada, vaid igaüks saab loomeprotsessist osa võtta ja oma panuse anda. Lapsele antakse võimalus loominguliseks tegevuseks õppemeetodite mõju kaudu tema isiklikule kogemusele, vaatluse korraldamisele ( loodusnähtus, sõna tähenduse muutmine rõhust ja lause tähenduse muutmine kirjavahemärgist, matemaatiline seos jne), iseseisvate praktiliste tegevuste kaudu kirjutamise, muusika, kaunite kunstide, tööõpetuse õpetamisel.

Vaatluse õpetamise põhimeetodid, konfidentsiaalsed vestlused, õppekäigud, praktilised tööd, õppemängud. Meetodid välistavad õpilaste järjestikuse käitumise teadmiste omandamise etappide kaudu: esiteks informatiivne, seejärel produktiivne, osaliselt uuriv ja seejärel alles loomeetapp. Õpilased peavad alguses olema kaasatud uurimistegevus- võimaluse korral teostada igal juhul sõltumatut vaatlust, materjali analüüsi ja selle mõistmist.

1. Tund muutub mobiilsemaks, paindlikumaks, täidetakse laste eluga. Õpetaja ei ole skeemiga seotud. Õpilaste mõtete liikumine, meeleolu, emotsioonid muudavad tunni kulgu. Tund annab võimaluse paljastada laste sisemised tugevused, mis on tingitud õpetaja juhtiva rolli kombinatsioonist selles ja vabaduse esitamisest lapsele ülesannete täitmise meetodite ja vormide ning ülesannete endi valimisel. Kodused ülesanded on mitmekesised ja sageli individuaalsed.
2. Loominguliste võimete arendamine õppeprotsessis vastavalt L.V. süsteemile. Zankov on ette nähtud ka metoodilise süsteemi tüüpiliste omaduste tõttu: mitmekülgsus (ärkamine psüühika kõigi aspektide tegevusele); protseduuriline iseloom (teadmiste diskreetsuse, eraldatuse, eraldatuse ületamine; nende rakendamine nii, et iga teadmiste element edeneb kogu aeg, rikastab ennast, astudes võimalikult laiaulatuslikesse seostesse teiste teadmistega); kokkupõrgete kasutamine (programmimaterjali valdamisel on see sageli vajalik uus viis toimingu sooritamine põrkub varasema kogemusega, s.t. uue ülesande korrektseks täitmiseks on vaja uuendada varasemaid tegevusviise ja samal ajal ületada eelnev kogemus); dispersioon (omadus, mis avaldub nii õpetaja kui ka õpilaste suhtes ning määrab mitmekülgsete õpetaja töömeetodite ja õpilaste tegevuse võimaluse samades õpiolukordades). Õpetaja ülesanded ja küsimused nii tunnis kui ka kodutöös on sõnastatud nii, et need ei nõuaks ühemõttelist vastust ja tegutsemist, vaid vastupidi, aitaksid kaasa erinevate seisukohtade, erinevate hinnangute kujundamisele. ja suhtumist uuritavasse materjali. Nii harjuvad õpilased iga päev loova suhtumisega igasse ülesandesse, probleemi, küsimusse. Seda võib näha järgmises näites. Tunnis loetakse ja sõelutakse muinasjutt "Luik, vähk ja haug". Nagu kombeks, suunab õpetaja õpilased mõistma faabula moraali – äris on halb olla ebasõbralik, käituda ebajärjekindlalt. Aga üks õpilastest tahab öeldut täiendada. Ta nõustub järeldusega, kuid soovib lisada: "Ma arvan, et nad võiksid siiski sõpru saada, sest nad on kõik merimehed." Milline peen nüanss väike koolipoiss! Oma lapselikus keeles väljendab ta konkreetse näitega üldist mõtet, et kokkuleppel on alati alus, seda tuleb otsida ja leida. Ka tema vastus võetakse vastu ja julgustatakse. Kuna see on lapse loovuse ilming: ta leidis tuttavas olukorras uue lahenduse, näitas üles paindlikkust ja iseseisvust.

Loomingulistel otsingutel pole kergeid võite! Kui õpilane seda teadvustab ja saab tema akadeemilises igapäevaelus suunavaks teguriks, siis võib kindlalt väita, et õpetaja tööjõu seeme langeb viljakasse mulda ja annab häid võrseid. Seda silmas pidades tuleb iga õpilase edu muuta kogu klassi omaks. Suuta rõõmu siiralt ja täielikult jagada on haruldane inimlik omadus. Mõni sekund on vajalik selleks, et rahustavalt naeratada, mõni hea sõna öelda, aga kui palju need nii tunnile kui ka lapsele juurde annavad? (Šatalov V.F. "Fulcrum").

Loominguliste probleemide lahendamine erineval määral raskused tagavad kõigile lastele mõtlemise arengu. Nii saavad lapsed, kellel läheb hästi, veelgi suuremal määral laiendada oma loomingulisi võimeid ebastandardsete intelligentsust ja leidlikkust nõudvate ülesannete lahendamise tingimustes. Ja kehva eduga lapsed, kes lahendavad ebastandardseid ülesandeid, kuid nende jaoks on suhteliselt lihtsad, teostatavad, saavad oma võimetesse usku, õpivad oma otsingutoiminguid juhtima, allutama nad teatud plaanile.

Võrreldes ülaltoodut haridustegevuse produktiivse variandi tunnustega, jõuame järeldusele, et õppetegevus vastavalt L.V. süsteemile. Zankova ühendab oma korralduse reproduktiivsed ja produktiivsed variandid: nii teadmiste omandamine ja rakendamine kui ka suhete, hinnangute määramine on enamasti otsiva, loomingulise iseloomuga. Stimuleeritakse enesevaatlust, algatusvõimet, ennustamis- ja konstruktiivsete võimete arengut. Tihti tehakse oletusi, sorteeritakse välja ja hinnatakse võimalusi jne.

Kooliõpilaste loominguliste võimete intensiivse arendamise optimaalne tingimus on nende süstemaatiline, sihipärane esitus süsteemis, mis vastab järgmistele nõuetele:

• kognitiivsed ülesanded peaksid olema üles ehitatud interdistsiplinaarsele, integreerivale alusele ja aitama kaasa inimese vaimsete omaduste – mälu, tähelepanu, mõtlemise, kujutlusvõime – arengule;
• ülesanded tuleks valida, võttes arvesse nende esitamise ratsionaalset järjestust: reproduktiivsetest, mis on suunatud olemasolevate teadmiste värskendamisele, osaliselt uurimuslikuks, keskendudes kognitiivse tegevuse üldistatud meetodite valdamisele, ja seejärel loomingulisteni, mis võimaldavad käsitleda uuritud nähtusi erinevatest. nurgad;
• Kognitiivsete ülesannete süsteem peaks viima mõtlemise ladususe, mõistuse paindlikkuse, uudishimu, hüpoteese püstitamise ja arendamise võime kujunemiseni.

Vastavalt rakenduse omadustele ja eesmärkidele mitmesugused tunni ülesanded hõlmavad nelja järjestikust etappi: 1) soojendus, 2) loomemehhanismide arendamine, 3) arendavate osaliselt otsivate ülesannete elluviimine, 4) loomeprobleemide lahendamine.

Järeldused 1. peatüki kohta.

Kõik eelnev võimaldab teha peamised järeldused: Oskus õppida, üllatada, oskus leida lahendus ebastandardsetele olukordadele, võime avastada midagi uut ja olla loominguline, mille peamisteks näitajateks on ladusus ja mõtte paindlikkus, originaalsus, uudishimu, täpsus ja julgus.

Äratada igas lapses omane loovus, õpetada töötama, aidata mõista ja leida iseennast, astuda esimesi samme loovuses rõõmsa, õnneliku ja positiivsete emotsioonidega täidetud elu nimel - iga õpetaja peaks selle poole püüdlema oma parima. jõudu ja võimeid.

Suurepärased võimalused loominguliste võimete arendamiseks on arendushariduse kontseptsioonil D.B. Elkonina - V.V. Davõdova, Z.I. Kalmõkova jt. Eripedagoogilised tingimused nooremate koolilaste loovuse arendamiseks on loodud L.V. õppesüsteemiga. Zankov. Nende rakendamine sõltub suuresti õpetajast, tema sügavast arusaamisest didaktiliste põhimõtete olemusest, metoodilise süsteemi tüüpilistest omadustest, aktiivsete õppemeetodite kasutamise oskusest ja loomingulistest ülesannetest.

2. peatükk

Eksperimentaalne töö nooremate õpilaste loominguliste võimete kujundamiseks õppeprotsessis vastavalt L.V. süsteemile. Zankov.

2.1. Eksperimentaaluuringute eesmärgid ja eesmärgid.

Meie uuringu eesmärk oli välja selgitada pedagoogiliste tingimuste tõhusus nooremate koolilaste loominguliste võimete arendamiseks vastavalt L. V. haridussüsteemile. Zankov.

Selle eesmärgi saavutamise tagas järgmiste ülesannete täitmine:

1. Teoreetiliste sätete kontrollimine eksperimentaal- ja pedagoogilise töö käigus.
2. Algklassiõpetajate juhendite väljatöötamine selle probleemi lahendamiseks.

Oli kasutatuduurimismeetodid:

• pedagoogiline eksperiment, sealhulgas väide, fragment kujundamis- ja kontrollfaasist;
• testimine;
• vaatlus;
• õpilaste tegevuse produktide uurimine.

Uurimisprogramm:

Uuring viidi läbi keskmise põhjal Põhikool nr 15 Neftekamskis 2003-2004 õppeaasta 4 kuu jooksul 2.a klassi õpilastega (eksperimentaalrühm – EG), õpetaja Zoja Dmitrijevna Murtazina ja 2.b klassiga (kontrollrühm – CG), õpetaja Armanšina Fanisa Faimovna. Õpilaste arv 2 "a" klassis - 24 inimest ja 2 "b" - 27 inimest.

Eksperimentaalse ja pedagoogilise töö korraldus:

Pedagoogiline eksperiment, mis sisaldab kolme etappi: kindlakstegemine, kujundav fragment ja kontroll.

Katse kindlakstegemise etapp.

eesmärk see etapp oli:

1. õpilaste loometegevuse kujunemistaseme määramine;
2. loomevõimete arengutaseme määramine katse- ja kontrollrühmades.

Oli kasutatud meetodid uurimine: küsitlemine, testimine.

Organisatsioon:

1. Õpilaste loominguliste võimete diagnoosimine.2. "a" ja 2. "b" klassi õpilastele pakuti paberilehti sõnaga võilill, millele nad pidid selle sõna tähtedest koosnevad sõnad üles kirjutama. Sõnu tuli koostada võimalikult palju, kuid sõnades sama tähte ei saanud kaks korda kasutada. (Täitmisaeg 3 min)

Lehed koguti ja analüüsiti järgmiste kriteeriumide kohaselt:

• võimete kõrge areng - 9 või enam sõna;
• keskmine tase - 7, 8 sõna;
• madal tase - 6 või vähem sõna.

Andmete töötlemine ja tulemused. Laste poolt õigesti koostatud sõnade arv kanti tabelisse 1. (Lisa 1)

Tulemuste töötlemine näitas, et loominguliste võimete arengutase

• madal 12 õpilasel (50%) EG-s, 13 õpilasel (48%) CG-s;
• keskmine 8 õpilasel (33%) EG-s, 11 õpilasel (41%) CG-s;
• kõrge 4 õpilasel (17%) EG-s, 3 õpilasel (11%) CG-s.

Nagu näeme, erinesid EG-st (koolitatud Zankovi süsteemi järgi) ja CG-st (traditsioonilise süsteemi järgi) õpilaste andmed märgatavalt.

1. Õpilaste loomingulise aktiivsuse taseme diagnoosimineviidi läbi Derekleeva N.I. pakutud metoodika abil. "Klassijuhataja. Põhitegevused". (2. lisa)

Sihtmärk : tuvastatud kriteeriumide ja empiiriliste näitajate alusel analüüsida õpilaste loometegevuse kujunemist.

Organisatsioon (edenemine): loomingulise tegevuse tase määrati 4 kriteeriumi alusel:

1. Uudsuse tunne.
2. kriitilisus.
3. Võimalus muuta objekti struktuuri.
4. Keskendu loovusele.

Esimese 2 kriteeriumi järgi valisid õpilased vastuse, mis määrab nende käitumise pakutud olukordades. Objekti struktuuri teisendamise oskust hinnati algsõnaga paari sobitamisega, olukorrast väljapääsu leidmisega (vastused pandi paberile kirja), iga pakutud elemendi kasutusviiside loetlemisega, neljanda kriteerium – läbi testimise. Tulemused kanti tabelisse. (Vt 2. lisa)

Iga kriteeriumi jaoks arvutati keskmine punktisumma. Neljanda kriteeriumi osana on küsimusteks 41-56 enesehindamine (kõikide kriteeriumide puhul: I - nr 41-44, II - nr 45-48, III - nr 49-52, IV - nr 53- 56. Iga kriteeriumi keskmist punktisummat võrreldi enesehinnanguga. Hindamise ja enesehindamise keskmine tulemus võimaldas määrata õpilase loomingulise aktiivsuse taseme:

madal - 0 kuni 1 punkt,

keskmine - 1 kuni 1,5 punkti,

kõrge - 1,5 kuni 2 punkti.

Näiteks H. Zamira kogus punkte nii:

1. Uudsustunne: 1,9b + 1,5b = 1,7b, mis tähendab, et tase on kõrge.
2. Kriitilisus: 0,8b + 1,25b = 1,25b - keskmine.
3. Võimalus muuta objekti struktuuri: 1,7b + 1,25b = 1,48b - keskmine.
4. Keskendu loovusele: 1,6b + 1,75b = 1,68b - kõrge.

Kokku: 6 + 5,75 = 11,75: 4 = 1,47 - üle keskmise. Seetõttu oleme tuvastanud teise taseme – üle keskmise.

Tulemuste töötlemine näitas, et loomingulise aktiivsuse tase on madal 15 õpilasel (63%) EG-s, 19 õpilasel (70%) KG-s, keskmine tase on 7 õpilasel (29%) EG-s, 7 õpilasel (26%) EG CG-s, üle keskmise 2 õpilasel (8%) - EG, 1 õpilasel (4%) - CG. Kõrget taset ei ilmnenud üheski rühmas. EG ja CG õpilaste andmed erinesid uuringu alguses märgatavalt.

Kinnitava katse tulemused võimaldasid meil teha järgmised järeldused:

1. L.V. süsteemi järgi õppivad algkooliõpilased. Zankov, erinevad klasside lastest traditsiooniline süsteem loominguliste võimete ja loomingulise tegevuse kõrgem arengutase. Neil on uudsustunne, kriitiline meel, võime muuta objekti struktuuri kõrgemal tasemel, lapsed on rohkem keskendunud loovusele.
2. Kuid enamikul õpilastest on loominguliste võimete, loomingulise tegevuse madal areng. Seetõttu on kujundava eksperimendi korraldamise käigus vaja hoolikamalt jälgida pedagoogilisi tingimusi ülalnimetatud võimete arendamiseks.

Eksperimendi kujunemise etapp.

eesmärk see katse etapp oli pedagoogiliste tingimuste loomine õpilaste loominguliste võimete kujunemiseks õppeprotsessis vastavalt L.V. süsteemile. Zankov.

Organisatsioon eksperimentaalne ja pedagoogiline töö hõlmas kõigi ainete programmide, õpikute, didaktiliste materjalide põhjalikku uurimist, et selgitada välja kõik võimalused laste loovaks arenguks õppeprotsessis Zankovi süsteemi järgi.

Õpiülesanded valiti eesmärgiga, et neid kasutas õpetaja katserühma nooremate õpilaste aktiivse iseseisva loova mõtlemise arendamiseks. Kasvatusülesannete koostamise põhikriteeriumiks oli orienteeritus vaimse tegevuse olemusele ja ülesannete keerukus vastavalt mõtlemise iseseisvuse astmele. Iga ülesanne on omamoodi vaimne ülesanne. Need ülesanded pakkusid süstemaatiliselt ohtralt "toitu" intensiivseks vaimseks tööks. Sel eesmärgil kasutati laialdaselt võrdlemise, kõrvutamise meetodeid nii produktiivsel kui loomingulisel tasandil. (Lisa 3) Kõrge raskusastmega õppimise põhimõte realiseeriti justkui kahes plaanis: igapäevaülesannetes ja -harjutustes ning üsna keerulist vaimset tegevust nõudvates ülesannetes. Rühmitamine on üks selliste ülesannete tüüpe. Rühmitamisülesanded loovad õpilasele soodsad tingimused mõtiskleda õpitavas grammatika- ja õigekirjamaterjalis esinevate seoste üle.

Näiteks ülesanne 1. Leia lisa.

5*8 20+20 50-10 74-34

25+15 35+5

Kui õpilane on vastanud (kas õige või mitte), järgneb küsimus: "Miks sa nii arvad?"

Ülesanne 2. Rühmitada sõnad ühe ühise tunnuse järgi vokaalihäälikut tähistavate tähtede järgi.

Maga, poeg, aed, suu, vähk, maja, suitsu, andis, härg, huilgas, šahti, kaevas.

Õpetus antakse suuliselt: "Lugege sõnad läbi. Millisesse kolme erinevasse rühma saab need sõnad jagada?"

Selle ülesande eesmärk on kaasata õpilasi mõtlemisse, sõnade võrdlemisse, arutlusse, oma hinnangu väljendamisse. See ülesanne annab õpilase mõtetele ruumi. Esimesed sõnad magavad - tähelepanelike laste poeg viivad järeldusele: sõnad erinevad peamisi helisid tähistavate tähtede poolest. Kui seda funktsiooni laiendada kõigile teistele sõnadele, järeldub, et sõnades esinevad kõik kolm täishäälikuid tähistavat tähte: oh, s, ah, ja igas rühmas peaks olema sõnad ühega neist tähtedest.

unistuste poja aed

suu kaevatud vähk

maja andis suitsu

härg ulgus võll

Teised lapsed saavad sõnade erinevusi nende tähenduste järgi fikseerida.

Oletame, et lapsed jagunevad järgmiselt:

animeeritud - poeg, vähk, härg ("elav");

elutu (elutu) - unistus, aed, suu, maja, suits, võll,

"midagi tegemas" - käratas, andis, ulgus.

Kõigil juhtudel saadakse algus- ja lõpukonsonantide jaoks ebavõrdne arv sõnu. Kuid erinevaid kaashäälikuid on rohkem kui kolm, seetõttu ei tööta ka soovitud kolm rühma.

Kollektiivne arutelu, kaasates kõik õpilased ülesandes osalema, saavutavad poisid eesmärgi. Kokkuvõtteks annab õpetaja ülesande kirjutada iga sõnarühm eraldi veergu.

Kõige loovamaks õpilastöö vormiks peetakse essee , sest pidurdamatu, loominguliselt vaba olemise oskus areneb ainult kirjakultuuri oskuste toel. L.V. süsteemi järgi õppimise käigus. Zankov pööras erilist tähelepanu essee materjali kogumisele. See on õpilaste loomingulisi võimeid arendav materjali eesmärgipärane kogumine ja valimine, ammutamine ja akumuleerimine ning omapoolsete vaatluste ja uurimuste analüüsimine. Lisades on kokkuvõtted vene keele tundidest: esseed teemal "Sügismets" (isiklike tähelepanekute järgi), teemal "Kui ilus talv" (pildi järgi), teemal "Minu üksindus". (Lisad 4, 5, 6) Matemaatika suur tähtsus keskendunud harjutustele, mida arendada loogiline mõtlemine, moodustades võime oma seisukohta tõestada. Selliseid ülesandeid kasutati süstemaatiliselt kui ülesannete koostamist ühegi osa puudumisega (tingimus, küsimus), ülesannete teisendamine, milles üks osa ei vasta teisele (andmeid pole või neid ei piisa või on liiga palju), enda või pöördvõrdeline koostamine. See loomeprotsess on liikumapanev jõud kooliõpilaste probleemide lahendamise oskuse omandamisel.

Katserühmaga töö tulemuslikkuse määramiseks mais 2003-2004 õppeaastakontrollkatse EG-s ja CG-s.

eesmärk katse selles etapis oli õpilaste loomingulise tegevuse, nende loominguliste võimete kujunemise muutuste määratlemine ja analüüs.

Kasutati samu meetodeid, mis määramiskatses.

1. Loomevõimete arengutaseme muutuste diagnostilised andmedolid lisatud tabelisse 1 (lisa 1). Nende analüüs näitas olulisi muutusi EG loominguliste võimete arengus. Oma sooritust parandas 13 õpilast (54%): madalalt - keskmisele - 8 õpilast, keskmisest kõrgele - 4 õpilast.

KG-s selliseid olulisi muutusi ei toimunud (2 õpilast - 7,5% parandasid oma tasemenäitajaid madalalt keskmisele, keskmisest kõrgele. Väljamõeldud sõnade arvus toimusid muutused, mis tasemenäitajaid ei mõjutanud).

1. Õpilaste loomingulise aktiivsuse taseme muutuste diagnoosimineviidi läbi samamoodi nagu määramiskatses, nelja kriteeriumi alusel.

Tulemuste töötlemine näitas, et loomingulise aktiivsuse tase muutus EG-s keskmise ja kõrge suunas järgmiselt. (tabel 2)

Tase loominguline tegevust	Aastal EG	KG-s
	Lähtejoon	Pärast	Lähtejoon	Pärast
	Kogus		Kogus		Kogus		Kogus
Lühike
Keskmine
Üle keskmise
Kõrge

Tabel 2.

Nagu näete, olid EG-s teatud muutused paremuse poole, samas kui CG-s olulisi muutusi ei toimunud.

Järeldused 2. peatüki kohta.

Eksperimentaalne pedagoogiline ja eksperimentaalne töö, et luua tingimused nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks õppeprotsessis vastavalt L.V. süsteemile. Zankova lubas meil oma hüpoteesi kinnitada. Nagu näete, sõltub laste loomingulise arendamise ülesannete elluviimine õppetegevuses eelkõige õpetajast endast, tema võimest juhtida õpilaste aktiivset kognitiivset tegevust vastavalt selle süsteemi didaktilistele põhimõtetele, võttes arvesse haridusprotsessi korraldamise meetodi tüüpilised omadused, tunnused.

Järeldus

Kursuse uurimistöö eesmärgid on täidetud, kuna õppesüsteemi võimalusi L.V. Zankov õpilaste loominguliseks arenguks, selgitatakse välja pedagoogilised tingimused loominguliste võimete arendamise tagamiseks psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse analüüsi kaudu. Katsetöö võimaldas teoreetilisi sätteid praktikas testida. Arenguhariduse kontseptsioonile vastava sihipärase õppetegevuse korraldamise käigus on L.V. Zankov, võttes arvesse tema järgijate Polyakova A.V., Churakova R.G., Zvereva M.V. jt saavutati muutused loominguliste võimete arengutasemes, aktiivsuses vastavalt neljale põhikriteeriumile: uudsustunne, kriitilisus, võime muuta objekti struktuuri ja keskendumine loovusele.

Uuringu tulemused võimaldasid meil algkooliõpetajatele välja töötada järgmised soovitused:

1. Õpilaste loominguliste võimete arendamine õppeprotsessis tuleb tagada produktiivse iseloomuga õppetegevuse sihipärase korraldamise kaudu, lugedes oskuslikult produktiivseid ja reproduktiivseid ülesandeid.
2. Õpetaja peab teadma ja oskama kasutada arendava haridussüsteemi võimalusi nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks.
3. Õpetajal on vaja valdada arendavat õpetamise metoodikat, mis avab lõputud võimalused aktiivse, proaktiivse, iseseisva ja suure loomepotentsiaaliga isiksuse kujunemiseks.
4. Üliõpilaste loomingulisi võimeid saab kujundada ainult loov õpetaja, kelle nõuded töötab välja ja pakub välja pedagoogikateaduste doktor A.I. Kochetov. (6. lisa)

Kirjandus

1. Alekseeva L.T., Voronin A.N. jne Diagnostika ja loovuse arendamine. In: Diagnostika ja võimete arendamine. - M, 1997. lk. 56.
2. Keela I.V. Matemaatikahuvi kujunemisest. // Põhikool. - 1999, nr 4. Koos. 75-76.
3. Belozerskikh G.M. Isiku loomingulise potentsiaali arendamine. // Põhikool. - 1994. - nr 11. Koos. 21-24.
4. Vinokurova N.K. Parimad testid loominguliste võimete arendamiseks. - M. 1999.
5. Ventsova S.T. Praktiline rakendamine L.V. Zankov. // Algkool, - 1999, nr 3. Lk. 14-17.
6. Veretennikova L.K. Tulevase õpetaja ettevalmistamine õpilase loomingulise potentsiaali kujundamiseks. - Iževsk, 1996. lk. 133.
7. Voronov V.V. Kooli pedagoogika 2 sõnaga. Sisukokkuvõte-juhend õpilastele – õpetajatele ja õpetajatele. - M, 1999. lk. 142.
8. Derekleeva N.I. Klassiõpetaja. Peamised tegevussuunad. - M, 2002.
9. Zagvyazinsky V.I. Õppimisteooria: kaasaegne tõlgendus: õpik pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele. - M, 2001. lk. 20-29.
10. Zankov L.V. Valitud teosed. - M, 1990.
11. Ivanova L.I. Pidevalt otsingus. // Algkool, - 1994. - nr 11. Koos. 19-21.
12. Kameneva N.N., Novikova O.A., Romanõtševa T.K. Loominguline mäng vene keeles. // Põhikool. - 1994. - nr 10. Koos. 33-35.
13. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagoogiline sõnaraamat: Pedagoogiliste õppeasutuste õpilastele. - M, 2000. lk. 66
14. Uue Baškortostani kodaniku kujunemise kontseptsioon. - Ufa, 1997. lk. 45.
15. Kochetov A.I. Õpetaja loomingulise tegevuse diagnostika. // Rahvaharidus. - 1999, nr 7-8. Koos. 230.
16. Lapina G.A. Pedagoogilist loovust tuleb õpetada. // Algkool, 1999, nr 4. Koos. 62.
17. Mamykina M.Yu. Ülesande kallal töötamine. Süsteem L.V. Zankov. // Algkool, - 2003, nr 4.
18. Vene Föderatsiooni riiklik haridusdoktriin. - M, 2000. lk. 5.
19. Nechaeva N.V. L.V. Zankov - õpetaja, psühholoog. - M. 1996.
20. Nikitina A.V. Õpilaste loominguliste võimete arendamine. // Põhikool. - 2001. - nr 10. Koos. 34-37.
21. Haridus ja areng. / Toim. L.V. Zankov. - M, 1976.
22. Ožegov S.I. Sõnastik vene keel. - M. 1993.
23. Organisatsioonilised ja pedagoogilised soovitused haridussüsteemide üleminekuks L.V. Zankov ja D.B. Elkonina - V.V. Davõdovile 4-aastase alghariduse eest. / Toim. Petrova I.A. - M, 1998.
24. Pedagoogika: pedagoogilised teooriad, süsteemid, tehnoloogiad: Õpik pedagoogiliste kõrg- ja keskkoolide üliõpilastele. / Toim. S.A. Smirnova. - M, 2003. lk. 115-145. Koos. 165.
25. Polyakova A.V. Loovad õppeülesanded vene keeles. - M. 2000.
26. Alghariduse programmid. 1.–4. klass / System L.V. Zankov. Autorid I.I. Arginskaja, N.Ya. Dmitrieva, M.V. Zvereva ja teised - Samara, 1998.
27. Haridusasutuste programmid. Algklassid (1-3) vastavalt L.V. Zankov. - M, 1996.
28. Prokhorova L.N. Õpetajate ettevalmistamine tööks noorema õpilase loovuse arendamiseks. // Algkool, 2003, nr 2. Koos. 57.
29. Kontrolli kogumine ja kontrollimistööd 1. - 4. klassidele (L.V. Zankovi süsteem) / Koost. R.G. Tšurakov. - M, 2001.

Rakenduste loend

2. Testimine G. Davise küsimustiku järgi.

4. Loovad õppeülesanded vene keele tundides. 3. klass

5. Vene keele tunni katkend 3. klassis.

6. Alamtestide 1, 2, 3 testitulemused (lõikasin).

1. Rakendused

Lisa 1

Fragment kirjutamistunnist teemal "Pakkumine".

Õpetaja: Lugedes lugu, tõstame iga lause esile hääle, pauside ja intonatsioonidega. See tähendab, et ettepanek tuleks kirjas kuidagi esile tõsta. Et lugeja näeks kohe nii lause algust kui ka lõppu. Aga kuidas?

Soovitage ise: kuidas me saame kokku leppida, otsustada määrata lause algus selle lõpuks?

Lapsed (pakkumine): Märkige algus pulgaga üleval ja lõpp pulgaga alla:

⌐ ¬

Esimene täht punasega, viimane sinisega; ees pane kahvel vasakule, lõpus - kahvel paremale: .

2. lisa

Testimine G. Davise küsimustiku järgi.

Küsimustik G. Davis.

1. Ma arvan, et olen kena (tna)
2. Mulle meeldis (a) teada, mis kooli teistes klassides toimub.
3. Mulle meeldis (a) külastada uusi kohti koos oma vanematega, mitte üksi.
4. Mulle meeldib olla parim (tema) kõiges.
5. Kui mul oli (a) maiustusi, siis püüdsin (nagu) neid kõiki endaga kaasas hoida.
6. Olen väga mures, kui minu töö ei ole parim,
   olla mu parim.
7. Ma tahan mõista, kuidas kõik ümberringi toimub, leida kõigele põhjust.
8. Lapsena ei olnud ma laste seas (a) eriti populaarne.
9. Ma käitun mõnikord nagu laps.

10. Kui ma tahan midagi teha, ei saa miski mind takistada. 11. Eelistan töötada koos teistega ega saa üksi töötada.

12. Ma tean, millal saan teha midagi tõeliselt head.

13. Isegi kui olen kindel, et mul on õigus, püüan oma seisukohta muuta, kui teised minuga ei nõustu.

14. Olen väga mures ja mures, kui teen vigu.

15. Ma igatsen sageli.

16. Ma saan suureks saades tähtsaks ja kuulsaks.

17. Mulle meeldib vaadata ilusaid asju.

18. Eelistan tuttavaid mänge uutele.

19. Mulle meeldib uurida, mis juhtub, kui midagi ette võtan. 20. Kui ma mängin, proovin võtta võimalikult vähe riske.

21. Ma eelistan televiisorit vaadata kui seda teha.

Võti

Loovus - positiivsete vastuste korral küsimustele 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17, 19 ja eitavate vastuste korral küsimustele 3, 5, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21.

Võtmele vastavate vastuste summa näitab loovuse astet. Mida suurem summa, seda suurem on loovus.

Loominguliste vastuste tähendus:

«+»	«-»
2 – muretse teiste pärast	1 - segaduse vastuvõtmine
4 - soov silma paista	3, 20 - soov riskida
6 - rahulolematus iseendaga	5 - altruism
7 - uudishimu	11 - armastus üksiku töö vastu
8 - ebapopulaarsus	13 - iseseisvus
9 - tagasiminek lapsepõlve	14 - ärilised vead
10 - rõhu langus	15 - pole igavust
12 - isemajandamine	18, 21 - aktiivsuse vajadus
16 - eesmärgitunne
17 - ilumeel
19 - spekulatiivne

Kui võtmele vastavate vastuste summa on 15 või suurem, siis võime eeldada, et vastajal on loomingulised võimed. Õpetaja peab meeles pidama, et need on veel realiseerimata võimalused. Peamine probleem on abi nende elluviimisel, kuna sageli takistavad selliste inimeste muud iseloomuomadused seda tegemast (kõrgenenud enesehinnang, emotsionaalne haavatavus, otsustusvõimetus isiklike probleemide osas, romantism jne). Vaja on taktitunnet, võrdset suhtlemist, huumorit, nõudlikkust; terava ja sagedase kriitika vältimine, tööteema ja loomingulise tegevusviisi sagedane vaba valik.

Lisa 3

ma) märkmete kasutamine (kirjutage telefon, lahendage näiteid, joonistage ...);

kasutamine remondi- ja ehitustöödel (liimi aknad, liimi tapeedi alla ...);

kasutage voodipesuna (lamake määrdunud pingil ja istuge maha, pange kingad alla, lamage lae värvimisel põrandal ...); kasutada ümbrisena (pakkige ost, pakkige raamatuid, pakkige lilli...);

kasutamine loomadel (hamstri, kassi voodipesu, ajalehest vibu niidile sidumine ja kassiga mängimine ...);

vahendid pühkimiseks (pühkige laud, pühkige aknad, pesta nõusid, tualettpaber...);

agressioonivahend (kärbeste peksmine, koera karistamine, ajalehest õhupallide sülitamine...);

ringlussevõtt (anna vanapaberisse ...);

katmine (varju vihma, päikese eest, katta midagi tolmu eest...); põletamine (süütamiseks, tule tegemiseks, tõrviku tegemiseks); käsitöö, mänguasjade loomine) (meisterdage laev, müts, papier-mache ...).

II) ilmumisaeg (vana, uus, kaasaegne, antiikne...);

toimingud mis tahes tüüpi raamatuga (hüljatud, unustatud, varastatud, üle antud ...); materjal ja tootmismeetod (papp, pärgament, papüürus, käsitsi kirjutatud, trükitud ...);

eesmärk, žanr (meditsiiniline, sõjaline, teatmik, ilukirjandus, fantaasia...);

kuuluvus (minu, sinu, Petina, raamatukogu, ühine, oma ...); suurus, kuju (suur, raske, pikk, õhuke, ümmargune, kandiline...); levimus, kuulsus (tuntud, populaarne, kuulus, haruldane ...); säilivus- ja puhtusaste (rebenenud, terve, määrdunud, märg, räbaldunud, tolmune...);

väärtus (kallis, odav, väärtuslik...); värv (punane, sinine, lilla...);

emotsionaalne-hinnav taju (hea, naljakas, kurb, hirmutav, kurb, huvitav, kasulik, tark...);

keel, ilmumiskoht (inglise, välismaa, saksa, india, kodumaine...).

4. lisa

Loovad õppeülesanded vene keele tundides. 3. klass

Sõna kompositsioon.

1. harjutus.

RI on omamoodi juhised.

ma RI. Lugege. Jaga sõnad sõna koostise järgi kahte rühma. Kirjutage iga rühm eraldi veergu. Märgistage iga rühm kompositsioonitabeliga.

Põhja, hommik, kaugus, kuld, pakane, linnad, vihm, leib, tamm, meel, juuli.

Sobitage väiksem sõnarühm samade tüvisõnadega, mis tähistavad objektide tunnuseid.

II RI. Kirjutage ühte veergu sõnad, mis koosnevad juurest, in
teine ​​on sõnad, mis koosnevad juurest ja lõpust.

III RI. Juure õigeks leidmiseks peate korjama kuni
sõna mitu seotud sõna ja tõsta esile nendes ühine osa.

2. ülesanne.

Sõnade rühmitamisest sõna koostise järgi (k. k + s, p + k).

Linn, linn, eeslinn, lipp, lipp, rongi, jookse, jookse, metsamees.

3. ülesanne.

Sõnade rühmitamise kohta sõna koostise järgi (c. p + k, p + k + s):

Leib, freeloader, üleminek, ülevaade, vaatamine, tund, lahkumine, lõug, aknalaud.

Kontrollitud ja märkimata rõhutu vokaalide õigekiri sõna juurtes.

4. ülesanne.

Nende sõnade testsõnade valimiseks tehke järgmist.

nool, koor, klaas, kruvid;

sarviline, vihmane, villane, laisk;

koit, valutab, kriuksub, viled

1. Kirjutage sõnad üles. Enne iga neist kirjutage sulgudesse testsõna.

Eeldatavasti valivad nad testijad:

k+ok k+s+ok k

nooled koorik kruvi laiskus

klaasist sarve valgus

vihma valu

villane kriuks

vilistades

2. Milliseid kirjapilte jälgite testsõnades?

Tüvest koosnevas sõnarühmas on kirjaviisid: paarilisi kaashäälikuid tähistavad tähed lõpus, pehmed kaashäälikud, mida tähistab pehme märk.

3. I RI. 1) Jaga salvestatud testsõnad rühmadesse
olenevalt sõna koostisest.

1. Kirjutage iga rühm eraldi veergu.
2. Kirjutage kompositsiooni kontuur veergude kohale.

II RI. 1) Salvestatud testsõnad jaotati rühmadesse sõltuvalt sõna koostisest. Testsõnade hulgas võib olla erineva koostisega sõnu, näiteks: juur, sufiks, lõpp; juur ja järelliide; juur ja lõpp; sama juurega sõnad.

III RI. 1) Salvestatud testsõnad jaotati rühmadesse sõltuvalt sõna koostisest. Testsõnade hulgas võib olla erineva koostisega sõnu, näiteks: juur, sufiks, lõpp-nool-k-a; juur, lõpp-klaas-a; laiskusjuur.

1. Kirjutage iga rühm eraldi veergu.
2. Kirjutage kompositsiooni kontuur veergude kohale.

5. ülesanne.

Hääldamatute kaashäälikute õigekirja kohta:

Kiire ..noy, riputatud ..tee, huvitav ..ny, märg ..ny, ausus, imeline mi-tsa, oht ..nost, maitse ..ny, vuntsid ..ny, kohutav.my, clear.my , kaal.mikrofon, stock.my, crunch..nut.

IRI. 1) Lugege sõnu. Valige iga sõna jaoks test.

• Mõelge, kuidas saab need sõnad kahte rühma jagada.
• Kirjutage iga sõnarühm eraldi. Sisesta puudu
  kirju.

II RI. 1) Lugege sõnu.

• Jagage sõnad kahte rühma, võttes arvesse, kas on hääldamatuid
  minu kaashäälikud või mitte ühtegi.
• Kirjutage iga sõnarühm eraldi, täites puuduvad tähed.
  sina. Tõesta sõnade õiget jaotust rühmades.

III RI. 1) Valige iga sõna jaoks test.

2) Kirjutage ühes rühmas välja hääldamatute kaashäälikutega sõnad, teises sõnad, milles hääldamatuid kaashäälikuid pole. Kirjutage testsõnad enne kontrollitavaid sõnu. Tõesta sõnade õiget jaotust rühmades.

Kõne- ja lauseosad.

fraas

6. ülesanne.

ma RI. Nende sõnade jaoks valige ja kirjutage üles erinevate järelliidetega samatüvelised nimisõnad.

Märkmik, koor, muru, oks, tuul, elevant, tamm, kass, hani, küünis, raamat, paber.

II RI. Kasutage sobivaid järelliiteid -k-, -ushk-, -echk-, -points-, -ok-, -search-, -enok-.

III RI. Näidis: raamat - raamat - raamat.

Ülesanne 7.

IRI. Valige testsõnad. Rõhuta vokaalide testsõnade valimise meetodi järgi rühmitage nimisõnad kahte veergu. Kirjutage testsõnad enne kontrollitavaid sõnu. Sisestage puuduvad tähed.

P..smo, ... - k.moose, ... - star..zda,

D..revya, ... - ..kno, ... - k..pna, ... - sisse..loos,

Gl..za, ... - h.hlo, ... - sl.we, ... - v.lna,

Dr..zdy, ... - st..ly, ... - k..renya.

IIRI. Rühmitage nimisõnad kahte veergu vastavalt testsõnade grammatilisele arvule.

III RI. Kirjutage ühte veergu sõnapaarid, mille testnimisõnad on mitmuses.

Ülesanne 8.

IRI. Kirjutage nimisõnad kahte rühma koos sobivate omadussõnadega.

1. Läbipaistev sulghein

Koirohi surnud

Kobar sinine

Stepi merevaik

Talvine kibe

lõhe uus

Viinamarjade paisutamine

Email noor

Klaver konserveeritud

2. Selgrooraamat

Aia fuajee

Pakk otse

Inventar on mahukas

Alfa kaabel

Pudel on valus

õhukest

Ämbris mais

Nimekiri metallist

Tüll teras

II RI. Jagage omadussõnadega nimisõnad kahte soorühma.

III RI. Kirjutage nimisõnad, mille ühte rühma kuuluvad naissoost ja teise meessoost omadussõnad.

5. lisa

Fragment vene keele tunnist 3. klassis.

Teema: tegusõna

Tahvlile on kirjutatud sõnad:

Õpetaja. Lugege. Leidke kõigi sõnade jaoks ühine tunnus.

Tanya. Need on tegusõnad.

Õpetaja. Tõesta seda.

Oleg B. Nad tähistavad tegevust ja vastavad küsimusele: mida objekt teeb?

Õpetaja. Leia tegusõnade eristavad tunnused. Eliminatsiooni mäng.

Nadja. Tegusõna langeb minust välja – peseb, see on osakesega – sya.

Kolja. Nõustun, see on refleksiivne verb – ta on üksi.

Õpetaja. Kes ei nõustu? (Ei ole, - õpetaja kustutab sõna - "peseb ennast".) Ja siis?

Igor Ch. Eemaldan verbi "läheb" - see on olevik ja kõik ülejäänud - minevik.

Õpetaja. Kes arvab teisiti? (Teisi arvamusi ei ole. Õpetaja kustutab sõna "lähen".) Kes jätkab?

Nastya B. Ma tean. Tegusõna "hommikusööki sööma" on mitmuses ja ülejäänud kaks on ainsuses. Nii et me eemaldame selle.

Õpetaja. Kellel on teistsugune arvamus?

Nataša. Aga ma arvan teisiti. Võib teha nii: eemaldada tegusõna "hommikusööki sööma" - see on mitmuses ja jätta "tegi", "läheb", "tõusin üles" - need on ainsuses. Ja seejärel eemaldage tegusõna "läheb" - olevikuvormis.

Õpetaja. Lapsed, kuidas teile Nataša pakkumine meeldib?

Kolja. Ei, see pole võimalik. See peaks olema nii, nagu Nastja ütles.

Õpetaja. Milliseid arvamusi veel?

Igor Ch. Nõustun Koljaga.

Tanya. Kuid mulle tundub, et see on võimalik ja nagu Nataša soovitas, jäi ta veidi hiljaks, läksime juba kaugemale, aga ta ei öelnud midagi. Aga tal on õigus.

Õpetaja. Kellel veel mõtteid on?

Anya. Jah, see võib olla erinev. Nii Nataša kui ka Nastja tulid õige ideega.

Õpetaja. Tubli, Nataša, sa tulid õigele ideele, aga me jätkame Nastja versiooniga. Alles on kaks tegusõna.

Nastja M. Teen ettepaneku eemaldada tegusõna "seis" - see on naissoost ja "tegi" - meessugu.

Igor B. Kui järele on jäänud kaks tegusõna, saate eemaldada mis tahes.

Õpetaja. Kellel on teistsugune arvamus? (Ei) Hästi tehtud. Täna töötame verbiga "tegi".

Katia. Ma tean, miks – see on sõna meie sõnastikust. Raske.

Õpetaja. Jah, lapsed. Mõnikord teete selle sõnaga vigu. Ülesanne on:

a) sorteeri sõna koostise järgi;

b) tee temaga pakkumine.

6. lisa

Alamtestide 1, 2, 3 testitulemused (I viil).

Selgitav katse..

Katserühm 3 klass A.

nr p \ p	Perekonnanimi Eesnimi	Loomingulised oskused	Üksuste kasutamine	Väljendus	sõnaühendus	Keskmine	Indikaatori keskmine väärtus	Tase
	A. Laysan	Ladusus						kolmap
		Paindlikkus				12,4
		Originaalsus
	B. Diana	Ladusus				11,3
		Paindlikkus				12,7		kolmap
		Originaalsus
	G. Aigul	Ladusus						kolmap
		Paindlikkus
		Originaalsus
	G. Nastja	Ladusus						kolmap
		Paindlikkus
		Originaalsus
	G. Lilia	Ladusus						kolmap
		Paindlikkus
		Originaalsus
	G. Alfiya	Ladusus				13,7	10,3
		Paindlikkus				13,9
		Originaalsus
	I. Rada	Ladusus
		Paindlikkus
		Originaalsus
	I. Azamat	Ladusus
		Paindlikkus
		Originaalsus
	K. Ira	Ladusus
		Paindlikkus
		Originaalsus
	C. Almir	Ladusus
		Paindlikkus			9	9,2
		Originaalsus	–	–	–	–
	L. Eliisa	Ladusus	11	7	12	9,7	9,8	AT
		Paindlikkus	24	2,3	15	13,8
		Originaalsus	–	10	5	5
	N. Vilena	Ladusus	17	7	16	13,3	9,7	AT
		Paindlikkus	24	2,7	15	13,9
		Originaalsus	–	5	–	1,7
	S. Bulat	Ladusus	10	3	10	7,7	6,2	H
		Paindlikkus	15	0,8	12	9,2
		Originaalsus	–	–	5	1,7
	S. Viliya	Ladusus	8	10	10	9,3	10,3	AT
		Paindlikkus	24	3,3	18	15,1
		Originaalsus	5	20	–	6,7
	T. Irina	Ladusus	13	5	9	9	7,9	kolmap
		Paindlikkus	21	1,6	12	11,5
		Originaalsus	–	10	–	3,3
	H. Regina	Ladusus	5	5	8	6	4,6	H
		Paindlikkus	12	1,2	6	6,4
		Originaalsus	–	–	–	–
	H. Timur	Ladusus	4	12	7,3	7,7	5,0	H
		Paindlikkus	12	1,5	8,4	7,3
		Originaalsus	–	–	–	–
	H. Zarina	Ladusus	12	8	10	10	7,8	kolmap
		Paindlikkus	15	1,9	15	10,6
		Originaalsus	–	5	5	3,3
	H. Marat	Ladusus	16	8	20	9,3	11,2	AT
		Paindlikkus	32	3,0	18	17,6
		Originaalsus	–	10	10	6,7
	H. Lydia	Ladusus	13	9	12	11,3	10	AT
		Paindlikkus	26	2,6	18	15,5
		Originaalsus	–	10	–	3,3

Sektsioonid: Põhikool

Meie aeg on muutuste aeg. Nüüd vajab Venemaa inimesi, kes suudavad teha ebastandardseid otsuseid, kes suudavad loovalt mõelda. Kool peaks lapsi eluks ette valmistama. Seetõttu on õpilaste loominguliste võimete arendamine kaasaegse kooli ja eriti algkooli kõige olulisem ülesanne. See protsess läbib lapse isiksuse arengu kõiki etappe, äratab algatusvõimet ja otsustusvõimet, vaba eneseväljenduse harjumust ja enesekindlust.

Õpetajad hakkavad mõistma, et hariduse tegelik eesmärk ei ole ainult teatud teadmiste ja oskuste omandamine, vaid ka kujutlusvõime, vaatluse, leidlikkuse arendamine ja loova inimese harimine tervikuna. Reeglina muutub loovuse puudumine sageli ületamatuks takistuseks keskkoolis, kus on vaja täita ebastandardseid ülesandeid. Põhikooli põhiprobleemid on rohkem keskendunud kognitiivsetele protsessidele, kuigi just noorematel õpilastel säilivad kujutlusvõime ja loominguliste võimete arendamiseks palju suuremal määral omadused. Loominguline tegevus peaks toimima samasuguse assimilatsiooniobjektina kui teadmised, oskused ja seetõttu tuleb koolis, eriti põhikoolis, loovust õpetada.

Psühholoogias mõistetakse võimete all individuaalseid isiksuseomadusi, mis tagavad tegevuses edu ja selle omandamise lihtsuse.

Kirjanduslike ja loominguliste võimete psühholoogiline alus on inimese eriline suhe maailmaga. Selle suhte olemus seisneb selles, et see ületab inimese ja maailma lahususe. Kogu maailm saab tänu temale inimese jätkuks ja inimesest saab osa maailmast.

Loodus premeeris heldelt iga tervet last arenguvõimalustega. Ja iga terve laps võib tõusta loomingulise tegevuse kõrgeimatele kõrgustele. Laste rikkaliku loomingulise potentsiaali realiseerimiseks on vaja luua teatud tingimused, ennekõike tutvustada last tõelisele loomingulisele tegevusele. Lõppude lõpuks on selles, nagu psühholoogia on pikka aega väitnud, et võimed sünnivad ja arenevad eeldustest.

Õpetaja töö algklassiõpilaste loominguliste võimete arendamisel koosneb M. Lvovi sõnul kolmest omadusest, mis on loomingulise tegevuse eelduseks. Esiteks vaatlus, kõne ja üldine aktiivsus, seltskondlikkus, hästi treenitud mälu, harjumus fakte analüüsida ja mõista, tahe ja kujutlusvõime. Teiseks on just süstemaatiline olukordade loomine, mis võimaldab õpilase individuaalsusel end väljendada erinevate kunstiliikide kaudu. Kolmandaks on see uurimistegevuse korraldamine konstrueerimise kognitiivses protsessis.

Tunnis peaks olema erinevaid tegevusi: mitmesugust õpitavat materjali, erinevaid tööviise. See julgustab lapsi olema aktiivsed. On vaja, et nii materjalis kui ka tegevusviisis oleks midagi uut. Sama probleemi saab uurida erinevate nurkade alt.

Loomingulise tegevuse psühholoogilised komponendid: meele paindlikkus; süsteemne ja järjepidev mõtlemine; dialektika; riskivalmidus ja vastutus tehtud otsuse eest.

Lastel areneb loovus järk-järgult, läbides mitu arenguetappi: visuaal-efektiivne, põhjuslik, heuristiline mõtlemine. Üks loovuse arendamise suundi visuaal-efektiivse mõtlemise etapis on tavapärastest vaimsetest stereotüüpidest väljumine. Seda loova mõtlemise omadust nimetatakse originaalsuseks ja see sõltub võimest vaimselt ühendada kaugeid, tavaliselt elus mitteseotud esemepilte.

Laps tuleks viia loovuse juurde järk-järgult, lähtudes sellest, mida õpetaja on talle juba öelnud. Last tuleb õpetada sihipäraselt, sihipäraselt ja järk-järgult, omandatud oskusi korduvalt kinnistades.

Kõigist loovuse vormidest on põhikooliõpilastele kõige iseloomulikum kirjanduslik loovus.

Algkooli kirjandusprogramm (autor: pedagoogikadoktor, professor, Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli Voyushina M.P. lastekirjanduse osakonna juhataja) on keskendunud nooremate õpilaste kirjanduslikule arengule ja pakub rohkelt võimalusi laste vajaduste rahuldamiseks. kirjanduslikus loovuses.

Nooremate koolinoorte kirjandusõpetuses eristatakse kahte omavahel seotud valdkonda: kvalifitseeritud lugeja kujundamine, kunstiteose analüüsi õpetamine esteetilisest positsioonist ja “väikese kirjaniku” kasvatamine, esteetilise reaalsustaju õpetamine ja kunstiteose arendamine. oskus oma muljeid, tundeid, mõtteid sõnaga väljendada.

Nooremate kooliõpilaste psühholoogia on selline, mis eristub taju teravuse ja värskuse poolest ning seetõttu toetub nende mõtlemine rohkem tajule või kujutamisele. Järelikult "loomingulise tegevuse kujundamisel on vaatluse ja taju arendamine ülimalt oluline. Kunstiteose täieliku tajumise probleem algkoolis on endiselt üsna terav.

Sellest järeldub, et õpetaja ülesanne peaks olema tõhusate meetodite, tehnikate, vormide ja õpetamisvahendite kasutamine klassiruumis, mis aitavad kaasa selle probleemi lahendamisele.

Üheks selliseks vahendiks on loovtööd, mille kasutamine võimaldab meie hinnangul tõsta kunstiteose tajumise taset. Raske on saavutada kirjandusliku arengu, lugemise mõistmise, piltide "lahtiharutamise" kõrget taset, kui te ei hõlma õppetundi sellist tüüpi iseseisvaid tegevusi, milles õpilane saab tutvustada loovuse elemente, kajastada tema tekkivat individuaalset maitset.

Just varases koolieas saab lugeja kujutlusvõimet kõige paremini mõjutada, seetõttu tuleks alustada tööd taasloova kujutlusvõime kallal, et hiljem selle alusel produktiivsemat tüüpi loomingulist kujutlusvõimet kujundada. Loominguline kujutlusvõime seisneb võimes esitada üksikasjalikult pilti, mis on sõnalises vormis säästlikult esitatud.

Loomingulise kujutlusvõime arengut soodustavad sellised loometöö liigid nagu verbaalne ja graafiline joonistamine, illustratsioonide analüüs, tekstiplaani koostamine, stiilikatsetus, sünonüümide valik koos autori valiku põhjendusega, filmilindi, stsenaariumi koostamine, lavastus. , koostades loo kangelasest.

Vaatleme mõnda neist üksikasjalikumalt.

Üks tehnikatest, mis aitab töösse sügavamale tungida, on stiililine eksperiment.

M.P. Voyushina defineerib stiilieksperimenti kui autori teksti tahtlikku moonutamist, mille eesmärk on anda lastele võrdlusmaterjali, juhtides nende tähelepanu autori sõnavalikule. Üksikute sõnade vahelejätmine või asendamine, lause struktuuri muutmine või teksti lõikudeks jagamine, mis toob kaasa teose tähenduse varjundite muutumise, aitavad lastel neid varjundeid määrata.

Stiilikatset saab kasutada järgmiste teoste uurimisel: S. A. Yesenin “Öö”, L. N. Tolstoi “Lõvi ja koer”, V. A. Osejeva “Sinised lehed”, V. D. Berestov “Tuttav”, N. I. Sladkov “Tantsiv rebane” ja teised.

Kõige keerulisem, kuid ka huvitavaim meetod õpilaste loomingulise tegevuse korraldamiseks loetu põhjal on dramatiseering kõigis selle vormides.

Sõltuvalt ülesannetest, õpetamismeetoditest, õpilaste aktiivsuse astmest ja iseseisvusest võib eristada mitut tüüpi dramatiseeringut:

1. Teose lugemine rollide kaupa ainult intonatsiooni põhjal.
2. Lugemine rollide kaupa koos portree, riietuse, kehahoiakute, žestide ja intonatsioonide, tegelaste näoilmete esialgse suulise kirjeldusega.
3. "Elavate piltide" lavastamine teosele.
4. Etenduse stsenaariumi koostamine, stseenide, kostüümide, misanstseenide suuline kirjeldamine.
5. Dramaatilised improvisatsioonid.
6. Laiendatud dramaatilised etendused.

Näidendi (stsenaariumi) stsenaariumi koostamine.

Näidendi stsenaariumi koostamine, stseenide, kostüümide, misanstseenide, pooside, näoilmete suuline kirjeldamine pakub suurt huvi, kuna see aitab vaadata teost uutest, mõnikord ootamatutest külgedest, proovida näha, ette kujutada, mõelge välja palju uuritud teoste stseene.

See tehnika aitab kaasa mitte ainult kõne arendamisele, vaid ka töö sügavamale mõistmisele. Vestluse käigus luuakse üksikasjalikud sõnalised olukorra ja tegelaste kirjeldused ning väga oluline on anda igale lapsele võimalus oma arvamus avaldada.

Stsenaariumi koostamist kasutatakse L. N. Tolstoi “Hüpe”, K. G. Paustovski “Jänesekäpad” ja teiste teoste lugude analüüsimisel.

Pikendatud dramaatilised etendused.

See tehnika nõuab palju kollektiivset ettevalmistust: maastike kaunistamine, kostüümide ettevalmistamine, proovid. Sellest hoolimata on selline õppetund lapse elus alati puhkus. Seda dramatiseerimistehnikat koolipraktikas kasutatakse rohkem klassivälises tegevuses.

Programmi järgi M.P. Voyushina, seda tehnikat kasutab muinasjutu uurimisel Br. Grimm "Kuningas rästahabe": balletilavastus.

Kirjandushariduse üks suundi on "väikese kirjaniku" haridus, oskuse arendamine väljendada oma muljeid, kogemusi, mõtteid sõnaga. Nooremad õpilased saavad loomingulise tegevuse kogemusi mitte ainult kunstiteose lugemise ja analüüsimise käigus, vaid ka omatekstide loomise käigus.

Alates esimesest klassist õpivad lapsed ise valmistama lugusid analoogia põhjal loetud kunstiteostega. Näiteks pärast V.A. Oseeva loo “Kolm seltsimeest” kallal töötamist koostavad õpilased ise loo, kus kangelasteks on samad poisid, samade tegelastega, kuid nad satuvad teistsugusesse olukorda. Küsimuste vormis kava aitab koostada lugu.

Teises klassis läheb ülesanne raskemaks: puudub jutukava. Näiteks lugu analoogia põhjal R.P.Pogodini jutustusega "Tellisaared".

Üliõpilastele pakub suurt huvi muinasjutu koostamine analoogia põhjal loetuga. Näiteks tunnetusliku muinasjutu “Igal asjal on oma koht” kompositsioon (analoogselt N. I. Sladkovi muinasjutuga “Igal asjal on oma aeg”, klass 1). Noore "kirjaniku" ülesanne on anda uut infot ja huvitada lugejat. Muinasjutu huvitavaks muutmiseks kutsutakse lapsi ette kujutama, mis juhtub, kui loomad saba vahetavad. Õpilased mõtlevad läbi Kirjanduse vihikus antud küsimused ja panevad kirja oma versiooni jutust (või joonistavad sellele illustratsiooni ja jutt jutustatakse suuliselt).

Üks loometöö liike on kollektiivne õpetliku suulise jutu koostamine vanasõna järgi. Käimas on eeltöö L. N. Tolstoi muinasjuttude “Valetaja”, “Isa ja pojad”, “Eesel ja hobune” jne kallal, seejärel võrreldakse neid vanasõnadega. Vanasõna käsitletakse rahvatarkuse väljendusena, selgitatakse selle kujundlikku tähendust ja seejärel koostatakse sellest õpetlik lugu. Loo eesmärk: veenda kedagi oma õigsuses näite varal. Näiteks võtame vanasõna "Kui ajad taga kahte jänest, ei saa sa ühtki." Lastele antakse ülesanne: proovime koostada õpetlik lugu, veenda publikut, et kui võtad mitu asja korraga ette, siis ei tee ühtki korralikult.

Pärast teadusliku artikli “Olyapka” (1. klass) lugemist määravad õpilased, kust sellist teksti leida, koostavad selle kava. Seejärel mõtlevad nad seda plaani kasutades välja oma loo teaduslikus stiilis mis tahes metslooma kohta. Lapsed leiavad teavet loomade kohta õpetlikest lasteraamatutest, entsüklopeediatest.

Tunnis olev töö on väga aktiveeritud, kui kirjutate "halba nõu" analoogia põhjal G.B. kirjaga "Halb nõuanne". Oster. Õpilased teevad praktiliselt kindlaks, et normi rikkumine on koomiksi aluseks.

Õppides rubriiki „Maailma rahvaste folkloor“ (1. klass) tutvuvad lapsed suulise rahvakunsti väikeste žanritega, vaatlevad keeleväänajate, riimide, mõistatuste tunnuseid ning koostavad ise riime ja mõistatusi, nimetades omadusi. objektidest, kasutades võrdlust või metafoori.

Pärast G. Snegirevi loo “Kes istutab metsa” ja I.P. luuletuse lugemist. Tokmakova “Kuhu autodes lund aetakse”, lapsed võrdlevad neid ja leiavad nende tööde stiili erinevuse. Nad õpivad kirjutama oma lugusid teaduslikus ja kunstilises stiilis, kasutades pealkirjaks küsimusi: Mis on kuu? Miks on meri soolane? Kuhu päike öösel läheb? Miks sajab vihma? ja teised.

Üheks esimese klassi õpilaste loominguliste võimete arendamiseks mõeldud tööliikideks on jutustuse “Riik, vastupidi” (pärast K. I. Tšukovski luuletuse “Segadus” uurimist) ja jutu “Rõõmu riik” koostamine ( pärast K.I. Tšukovski luuletuse "Rõõm" kallal töötamist). Õpetaja juhib tööd lisaküsimuste abil: Kuidas peaks lugu kujunema – tõsine või naljakas? Kuidas panna meie kuulajad naeratama? Mitmeid süžee variante vaadeldakse ühiselt ja seejärel antakse laste kujutlusvõime ulatus.

Lisaks ülaltoodud võtetele on kirjandustundides laialdaselt kasutusel plakatite joonistamine loetud teose põhjal loodud filmile, illustratsioonid loole või muinasjutule koos järgneva kaitsmisega, videoklipi koostamine jm.

Õpilaste loomingulised võimed arenevad edukalt iga õpilase ja klassi kui terviku tulemuste süstemaatilisel jälgimisel. Tulemuste analüüs on vajalik lastega diferentseeritud töö korraldamiseks, arvestades iga õpilase individuaalseid edusamme ja õppeprotsessi õigeaegset kohandamist.

Kognitiivse huvi kujunemist saab hinnata õpilaste aktiivsuse järgi klassiruumis, soovi väljendada end tunnis ja klassivälises tegevuses. Kirjandustundides on lapsed alati valmis osalema õppetegevuses, on aktiivsed, ei karda oma arvamust avaldada. Kodus valitakse sageli rubriigist “Uudihimulistele” lisaülesanded ja -küsimused, mis viitavad õpilaste huvile kirjandustundide vastu.

Huvi olemasolust kirjandusliku loovuse vastu annab tunnistust laste soov osaleda kooli-, linna-, vene olümpiaadidel ja kirjandusvõistlustel.

Lapse loomingulise isiksuse kujunemise üheks tingimuseks on individuaalne lähenemine, arvestades kunstiteose tajumise tasemeid. Laste individuaalsetest iseärasustest tulenevalt on kunstiteose tajumise tasemed erinevad. Taju omaduste põhjal jätavad mõned lapsed teksti lugedes meelde üksikuid fakte, teised - põhisündmusi, loovad nende vahel seoseid.

Loomingulised tööd aitavad tõsta nooremate õpilaste kunstiteose tajumise taset. Iga õppeaasta lõpus viiakse läbi kontroll - kunstiteose tajumise tasemete kontrollimine, mis tehti kindlaks frontaalsete kirjalike tööde abil.

Programmi omadused võimaldavad õpetajal kasutada laia valikut loomingulisi ülesandeid, mis aitavad kaasa nooremate õpilaste kirjanduslikule arengule, nende loominguliste võimete kujunemisele ja kunstiteose tajumise taseme tõstmisele.

Kirjandusprogrammi rakendamine M.P. Voyushina näitas häid tulemusi, pakkus õpilastele võimalusi oma loominguliste võimete arendamiseks. Koolitus võimaldas praktikas katsetada õpilaste loomingulist tegevust aktiveerivaid meetodeid, võtteid ja töövorme.

Sissejuhatus

Peatükk 1. Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise teoreetilised alused õppeprotsessis

1.1 Loovuse probleemi psühholoogiline ja pedagoogiline analüüs

1.2 Noorema õpilase isiksuse arengu tunnused, mis mõjutavad loominguliste võimete arendamise protsessi

2. peatükk

2.1 Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise viisid ja vahendid õppeprotsessis

2.2Algkoolis loovustundide korraldamine

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Humanistliku paradigma levikuga ühiskonnas, sh hariduse vallas, on üha enam tähtsustatud vajadus arendada loovaid võimeid, indiviidi loomingulisi omadusi; tingimuste loomine loova mõtlemise põhikomponentide kujunemiseks.

Hariduse põhieesmärk on noorema põlvkonna ettevalmistamine tulevikuks. Loovus on viis selle eesmärgi tõhusaks elluviimiseks. Loomingulise isiksuse kasvatamise integreeritud lähenemine hõlmab paljusid üldise esteetilise ja kõlbelise kasvatuse probleemidega seotud küsimusi. Ideoloogilise, maailmavaatelise, vaimse ja kunstilise lahutamatu ühtsus on kasvava inimese isiksuse, selle arengu mitmekülgsuse ja harmoonia vältimatu tingimus. Loovuse väärtus, selle funktsioonid ei seisne mitte ainult produktiivses pooles, vaid ka loovuse protsessis.

Psühholoogiateaduse loovuse ja loominguliste võimete probleemi teoreetiliste ja eksperimentaalsete uuringute tulemusena (D.B. Bogoyavlenskaya, 1981, 1983; A.V. Brushlinsky, 1996; L.S. Võgotski, 1967, 1985; M. N. 1967, 1985; V.N. ) tõestas õpilaste loomingulise potentsiaali arendamise olulisust õppetöö käigus.

Inimese loomingulise arengu probleemi uurimise asjakohasus õppetegevuses on tingitud kvalitatiivsetest muutustest ühiskonna vajaduses loovalt valmistuda. mõtlevad inimesed kes omavad ebastandardset nägemust probleemidest, omavad uurimistöö oskusi. Küsimus algklassiõpilaste loominguliste võimete arendamise viisidest, võimalustest, vahenditest on psühholoogia- ja pedagoogikateaduses siiani tuliste arutelude teemaks.

Kaasaegne ühiskond vajab loomingulisi indiviide, kuna neil on kõrgem kohanemis- ja sotsialiseerumistase, nad on paremini kooskõlas pidevalt muutuva ja uueneva maailmaga. Sellega seoses on õigustatud tähelepanu, mida pedagoogikateadus pöörab lapse loomingulise potentsiaali arendamise probleemile.

Uuringu eesmärk on selgitada välja pedagoogilised tingimused nooremate õpilaste loomevõimete arendamiseks.

Seoses eesmärgiga määratleti järgmised ülesanded:

1.Psühholoogilise ja pedagoogilise analüüsi põhjal määrata loomevõimete olemus, kriteeriumid ja näitajad;

2.Määrata soodsad tingimused nooremate õpilaste loominguliste ja loominguliste võimete arendamiseks.

.Määrake loominguliste võimete arendamise peamised pedagoogilised vahendid.

.Töötada välja tundide fragmentide süsteem, mis illustreerib nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise võimalust.

Õppeobjektiks on nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamine õppetegevuse käigus.

Õppeaineks on pedagoogilised tingimused nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks õppeprotsessis.

Ülesannete lahendamiseks kasutati töös järgmisi meetodeid: uurimisprobleemi käsitleva üld- ja erikirjanduse teoreetiline, loogiline, psühholoogiline ja pedagoogiline analüüs; ajakirjanduses avaldatud publikatsioonide ja materjalide analüüs;

Kursusetöö koosneb kahest peatükist. Esimeses peatükis käsitletakse loominguliste võimete olemust, struktuuri ja funktsioone psühholoogilises ja pedagoogilises analüüsis. Arvesse võetakse ka nooremate õpilaste loominguliste võimete arengu tunnuseid.

Teises peatükis käsitletakse nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise viise ja vahendeid, samuti räägitakse, kuidas korraldada loovustundi algklassides.

loovus loovusõpilane

Peatükk 1. Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise teoreetilised alused õppeprotsessis

1 Loomevõimete probleemi psühholoogiline ja pedagoogiline analüüs

Kui püüame mõista ja selgitada, miks erinevad inimesed, kes on asetatud ligikaudu samadesse olukordadesse, saavutavad erinevaid edusamme, pöördume "võime" mõiste poole.

Kodupsühholoogia võimete probleemi on uuritud üsna põhjalikult. Eelkõige lähtume vastavatest teoreetilistest kontseptsioonidest, mis on välja töötatud B.M. Teplova ja S.L. Rubinstein. On teada, et B.M. Teplov mõistis teatud individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis eristavad ühte inimest teisest ja mis ei taandu inimesel juba olemasolevate oskuste ja teadmiste varule, vaid määravad nende omandamise lihtsuse ja kiiruse.

Arvestades võimete struktuuri, on S.L. Rubinstein eristab kahte põhikomponenti:

. "operatiivne" - nende tegevusviiside väljakujunenud süsteem, mille kaudu tegevusi teostatakse;

. "tuum" - vaimsed protsessid, mis reguleerivad toiminguid: analüüsi- ja sünteesiprotsesside kvaliteet.

Seega võib võimete kui funktsionaalsete süsteemide käsitlemist pidada "tuumikuks", milleks on kalduvustest sõltuvad funktsionaalsed mehhanismid ning perifeeriat esindab ka hästi toimiv tegevuskomponentide süsteem, mis kujuneb välja tegevuse käigus. .

Võimete klassifikatsioone on erinevaid. Kõigepealt tuleb eristada loomulikke ehk loomulikke võimeid ja konkreetseid inimvõimeid, millel on sotsiaalajalooline päritolu. Paljud loomulikud võimed on levinud inimestel ja loomadel, eriti kõrgemad, näiteks ahvidel. Sellised elementaarsed võimed on taju, mälu, mõtlemine, elementaarse suhtluse võime väljendustasandil. Need võimed on otseselt seotud kaasasündinud kalduvustega, kuid ei ole nendega identsed, vaid kujunevad nende põhjal elementaarse elukogemuse olemasolul õppimismehhanismide, näiteks konditsioneeritud refleksseoste kaudu.

Inimesel on lisaks bioloogiliselt määratud võimetele võimed, mis tagavad tema elu ja arengu sotsiaalses keskkonnas. Need on üldised ja erilised kõrgemad intellektuaalsed võimed, mis põhinevad kõne ja loogika kasutamisel, teoreetilised ja praktilised, hariduslikud ja loomingulised, subjektiivsed ja inimestevahelised võimed.

Üldised võimed hõlmavad neid, mis määravad inimese edukuse paljudes tegevustes. Nende hulka kuuluvad näiteks vaimsed võimed, käeliigutuste peensus ja täpsus, arenenud mälu, täiuslik kõne ja palju muud.

Erivõimed määravad inimese edukuse konkreetsetes tegevustes, mille elluviimine eeldab erilaadset tegemist ja nende arendamist. Sellised võimed hõlmavad muusikalisi, matemaatilisi, keelelisi, tehnilisi, kirjanduslikke, kunstilisi ja loomingulisi võimeid, sporti ja paljusid teisi. Üldvõimete olemasolu inimesel ei välista eriliste arenemist ja vastupidi. Sageli eksisteerivad üld- ja erivõimed koos, teineteist täiendades ja rikastades.

Teoreetilised ja praktilised võimed erinevad selle poolest, et esimesed määravad inimese kalduvuse abstraktsetele-teoreetilistele mõtisklustele, teised aga konkreetsetele praktilistele tegevustele. Selliseid võimeid, erinevalt üldistest ja erilistest, ei kombineerita sagedamini üksteisega, kohtudes ainult andekate, mitmekülgsete andekate inimestega.

Haridus- ja loomingulised võimed erinevad üksteisest selle poolest, et esimesed määravad koolituse ja hariduse edukuse, teadmiste, oskuste omastamise ja isiksuseomaduste kujunemise inimese poolt, teised aga materiaalse ja vaimse kultuuri objektide loomise. , uute ideede, avastuste ja leiutiste tootmine. , ühesõnaga individuaalne loovus erinevates inimtegevuse valdkondades.

Suhtlemisvõime, inimestega suhtlemise võime, samuti subjekti-aktiivsuse ehk subjekti-kognitiivsed võimed on sotsiaalselt kõige suuremal määral tingitud. Esimest tüüpi võimete näidetena võib tuua inimkõne kui suhtlusvahendi (kõne selle kommunikatiivses funktsioonis), võimed inimestevaheline taju ja inimeste hindamine, sotsiaalpsühholoogiline kohanemisvõime erinevate olukordadega, oskus erinevate inimestega kontakti saada, neid enda poole võita, mõjutada jne.

Loovus koos intelligentsusega on oluline õppeaine, kuna meie ajal on nende konkreetsete võimete arendamise vajadust üha enam tähtsustatud.

Loovus on tegevus, mille tulemuseks on uute materiaalsete ja vaimsete väärtuste loomine. Olles oma olemuselt kultuuriline ja ajalooline nähtus, on loovusel psühholoogiline aspekt: ​​isiklik ja protseduuriline. See eeldab, et inimesel on võimed, motiivid, teadmised ja oskused, tänu millele luuakse toode, mida eristab uudsus, originaalsus ja ainulaadsus. Nende isiksuseomaduste uurimine paljastas kujutlusvõime, intuitsiooni, vaimse tegevuse teadvustamata komponentide olulise rolli, aga ka isiksuse eneseteostusvajaduse, oma loominguliste võimete paljastamise ja laiendamise.

Väga sageli identifitseeritakse loomingulised võimed igapäevateadvuses erinevat tüüpi kunstitegevuse võimetega, oskusega kaunilt joonistada, luuletada. Loominguliste võimete pedagoogiline määratlus defineerib neid kui võimet luua originaalset toodet, tooteid, mille kallal õpitud ülesandeid, oskusi, oskusi iseseisvalt rakendatakse, mis väljendub vähemalt minimaalses kõrvalekaldes individuaalsuse, kunsti mudelist. .

Bogoyavlenskaya D.B. määrab loomevõime määramiseks järgmised näitajad:

-

-

-

-uudishimu;

-fantastiline.

Loovus on paljude omaduste liitmine. Ja küsimus loovuse komponentidest on endiselt lahtine. Paljud psühholoogid seostavad loomingulise tegevuse võimet eelkõige mõtlemise iseärasustega. Kuulus Ameerika psühholoog J. Gilford, kes tegeles inimese intelligentsuse probleemidega, leidis, et loomingulisi indiviide iseloomustab nn divergentne mõtlemine. Seda tüüpi mõtlemisega inimesed ei koonda probleemi lahendamisel kogu oma jõudu ainsa õige lahenduse leidmisele, vaid hakkavad otsima lahendusi kõikides võimalikes suundades, et kaaluda võimalikult palju võimalusi. Sellised inimesed kipuvad moodustama uusi kombinatsioone elementidest, mida enamik inimesi teab ja kasutab ainult teatud viisil, või loovad seoseid kahe elemendi vahel, millel esmapilgul pole midagi ühist.

Erinev mõtteviis on loova mõtlemise aluseks, mida iseloomustavad järgmised põhijooned:

1.Kiirus - võime väljendada maksimaalset arvu ideid.

2.Paindlikkus on võime väljendada väga erinevaid ideid.

.Originaalsus – võimalus oma "toodet" täiustada või anda sellele viimistletud välimus.

Tuntud kodumaised loovuse probleemi uurijad A.N. Väljapaistvate teadlaste, leiutajate, kunstnike ja muusikute elulugude põhjal toob Luk esile järgmised loomingulised võimed:

1.Oskus näha probleemi seal, kus teised seda ei näe.

2.Oskus mentaalseid operatsioone kokku kukkuda, asendades mitu mõistet ühega ja kasutades info mõttes järjest mahukamaid sümboleid.

.Oskus rakendada ühe probleemi lahendamisel omandatud oskusi teise probleemi lahendamisel.

.Võimalus tajuda reaalsust tervikuna, ilma seda osadeks tükeldamata.

.Võimalus hõlpsasti seostada kaugeid mõisteid.

.Mälu võime toota õigel hetkel õiget teavet.

.Mõtlemise paindlikkus.

.Võimalus valida probleemi lahendamiseks üks alternatiividest enne selle testimist.

.Oskus integreerida äsja tajutud teavet olemasolevatesse teadmussüsteemidesse.

.Oskus näha asju sellisena, nagu nad on, eristada vaadeldavat tõlgendamise kaudu toodust.

.Ideede genereerimise lihtsus.

.Loov kujutlusvõime.

TRIZ-il (leiutava probleemide lahendamise teooria) ja ARIZ-il (leiutamisprobleemide lahendamise algoritm) põhinevate loovhariduse programmide ja meetodite väljatöötamisega seotud teadlased ja õpetajad usuvad, et inimese loomingulise potentsiaali üks komponente on järgmised võimed:

1.Oskus võtta riske.

2.Lahknev mõtlemine.

.Paindlikkus mõtlemises ja tegevuses.

.Mõtte kiirus.

.Oskus väljendada originaalseid ideid ja välja mõelda uusi.

.Rikas kujutlusvõime.

.Asjade ja nähtuste mitmetähenduslikkuse tajumine.

.kõrge esteetiline väärtus.

9.Arenenud intuitsioon.

Seega saab kõige üldistatumal kujul loominguliste võimete definitsiooni esitada järgmiselt. Loomingulised võimed on inimese kvaliteedi individuaalsed omadused, mis määravad tema erinevate loominguliste tegevuste edukuse.

1.2 Noorema õpilase isiksuse kujunemise tunnused, mis mõjutavad loominguliste võimete kujunemise protsessi

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs on näidanud, et isiksuse arengus varases koolieas ilmnevad selles vanuses laste mõned tunnused, mis mõjutavad loominguliste võimete arengut.

Koolielu algusperiood on vanusevahemikus 6-7 kuni 10-11 aastat (1.-4. klass). Algkoolieas on lastel märkimisväärsed arengureservid. Nende väljaselgitamine ja efektiivne kasutamine on ajastu üks peamisi ülesandeid ja hariduspsühholoogia. Kui laps läheb kooli hariduse mõjul, algab kõigi tema teadlike protsesside ümberstruktureerimine, nad omandavad täiskasvanutele iseloomulikud omadused, kuna lapsed kaasatakse uut tüüpi tegevustesse ja inimestevaheliste suhete süsteemi. Üldised omadused Kõik lapse kognitiivsed protsessid muutuvad nende omavoliks, produktiivsuseks ja stabiilsuseks.

Lapse käsutuses olevate reservide oskuslikuks kasutamiseks on vaja lapsi võimalikult kiiresti koolis ja kodus töötamiseks kohandada, õpetada õppima, olema tähelepanelik, hoolas. Kooli astudes peab lapsel olema piisavalt arenenud enesekontroll, tööoskused, inimestega suhtlemise oskus ja rollimänguline käitumine.

Algkoolieas kinnistuvad ja arenevad edasi need kognitiivsete protsesside (tähelepanu, taju, mälu, kujutlusvõime, mõtlemine ja kõne) inimlikud põhiomadused, mille vajadus on seotud kooli astumisega. "Loomulikust" (L. S. Vygotsky järgi) peaksid need protsessid muutuma põhikooliea lõpuks "kultuuriliseks", st muutuma kõrgemateks vaimseteks funktsioonideks, vabatahtlikeks ja vahendatud.

Lastega tehtava kasvatustöö algperioodil tuleks kõigepealt tugineda kognitiivsete protsesside nendele aspektidele, mis on neis kõige enam arenenud, unustamata muidugi ka ülejäänud paralleelse täiustamise vajadust.

Laste tähelepanu peaks kooli mineku ajaks muutuma meelevaldseks, omama vajalikku mahtu, stabiilsust, jaotumist ja vahetatavust. Kuna raskused, millega lapsed kooliea alguses kokku puutuvad, on seotud just tähelepanuarengu puudumisega, tuleb eelkõige hoolitseda selle parandamise eest, valmistades koolieeliku õppimiseks ette. Tähelepanu algkoolieas muutub vabatahtlikuks, kuid püsib üsna pikka aega, eriti algklassides, tugevana ja vabatahtliku tähelepanuga konkurentsivõimelisena. tahtmatu tähelepanu lastel. Vabatahtliku tähelepanu maht ja stabiilsus, vahetatavus ja kontsentratsioon kolmandale kooliastmele on lastel peaaegu sama, mis täiskasvanul. Nooremad õpilased saavad ilma suuremate raskuste ja sisemise pingutuseta liikuda ühelt tegevuselt teisele.

Lapses võib domineerida üks ümbritseva reaalsuse tajumise tüüp: praktiline, kujundlik või loogiline.

Taju areng avaldub selle selektiivsuses, mõtestatuses, objektiivsuses ja tajutoimingute kõrges kujunemises. Algkooliealiste laste mälu on päris hea. Mälu muutub järk-järgult meelevaldseks, mnemoonikat omandatakse. 6–14-aastaselt arendavad nad aktiivselt mehaanilist mälu mitteseotud teabe loogiliste ühikute jaoks. Mida vanemaks, mida noorem õpilane saab, seda rohkem eeliseid on tal tähendusliku materjali päheõppimisel mõttetu ees.

Mõtlemine on laste õppimise jaoks isegi olulisem kui mälu. Kooli astudes tuleb seda arendada ja esitada kõigis kolmes põhivormis: visuaal-efektiivne, visuaal-kujundlik ja verbaalne-loogiline. Praktikas puutume aga sageli kokku olukorraga, kus laps, kellel on oskus probleeme visuaalselt efektiivselt lahendada, tuleb nendega suurte raskustega toime, kui need ülesanded esitatakse kujundlikus, rääkimata sõnalis-loogilises vormis. Juhtub ka vastupidi: laps oskab mõistlikult arutleda, tal on rikas kujutlusvõime, kujundlik mälu, kuid ei suuda motoorsete oskuste ja võimete ebapiisava arengu tõttu praktilisi probleeme edukalt lahendada.

Esimese kolme-nelja kooliaasta jooksul võivad edusammud laste vaimses arengus olla üsna märgatavad. Visuaal-efektiivse ja elementaarse mõtteviisi domineerimisest, kontseptuaalsest arengutasemest ja loogikavaesest mõtlemisest tõuseb õpilane konkreetsete mõistete tasemel verbaal-loogilisele mõtlemisele. Selle ajastu algus on seotud, kui kasutada J. Piaget ja L.S. terminoloogiat. Võgotski, operatsioonieelse mõtlemise domineerimisega ja lõpuks - operatiivmõtlemise ülekaaluga mõistetes. Samas vanuses avalduvad üsna hästi laste üldised ja erilised võimed, mis võimaldavad hinnata nende andekust.

Algkoolieas on märkimisväärne potentsiaal laste vaimseks arenguks. Laste intelligentsuse kompleksne arendamine algkoolieas kulgeb mitmes erinevas suunas:

1.Kõne assimilatsioon ja aktiivne kasutamine mõtlemisvahendina.

2. Kõikide mõtlemisviiside seos ja vastastikku rikastav mõju: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik ja verbaalne-loogiline.

Isolatsioon, isolatsioon ja suhteliselt iseseisev areng intellektuaalses protsessis kahes faasis:

1)ettevalmistav faas (probleemi lahendamine: viiakse läbi selle tingimuste analüüs ja koostatakse plaan).

2)täidesaatev etapp – seda plaani rakendatakse praktikas.

Esimese ja teise klassi õpilaste seas domineerib visuaal-aktiivne ja visuaal-kujundlik mõtlemine, kolmanda ja neljanda klassi õpilased aga toetuvad rohkem sõnalis-loogilisele ja kujundlikule mõtlemisele ning lahendavad võrdselt edukalt ülesandeid kõigis kolmes plaanis: praktiline, kujundlik. ja verbaalne -loogiline (verbaalne).

Sügav ja produktiivne vaimne töö nõuab lastelt pealehakkamist, emotsioonide ohjeldamist ja loomuliku motoorse aktiivsuse reguleerimist, keskendumist ja tähelepanu hoidmist. Paljud lapsed väsivad kiiresti, väsivad. Koolis õppima asuvate 6-7-aastaste laste jaoks on eriliseks raskuseks käitumise eneseregulatsioon. Neil pole piisavalt tahtejõudu, et end pidevalt teatud seisundis hoida, ennast kontrollida.

Kuni seitsmenda eluaastani suudavad lapsed leida vaid reproduktiivseid kujutisi-representatsioone neile teadaolevatest sündmustest, mida antud ajahetkel ei tajuta ning need kujutised on enamasti staatilised. Lastel ilmuvad spetsiaalsete loominguliste ülesannete käigus produktiivsed kujutised - mõne elemendi uue kombinatsiooni tulemuse esitused.

Peamised tegevused, millega selles vanuses laps koolis ja kodus enamasti tegeleb, on õpetamine, suhtlemine, mäng ja töö. Kõik neli algkooliealisele lapsele iseloomulikku tegevusliiki: õpetamine, suhtlemine, mäng ja töö täidavad tema arengus spetsiifilisi funktsioone.

2. peatükk

2.1 Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise viisid ja vahendid õppeprotsessis

Algklassiõpetaja seisab silmitsi ülesandega arendada last, tema loomingulisi võimeid, kasvatada loomingulist isiksust tervikuna. Loominguliste võimete arendamine on alghariduse kõige olulisem ülesanne, sest see protsess läbib lapse isiksuse arengu kõiki etappe, äratab algatusvõimet ja otsustusvõimet, vaba eneseväljenduse harjumust ja enesekindlust.

Uurin loovuse olemust, teadlased on teinud ettepaneku nimetada loomingulisele tegevusele vastavat võimet loovuseks. Loovus, nagu kirjutab Khutorskoy A.V., on peamine, kuid mitte ainus võime, mis pakub heuristlikku haridustegevust. Kuna loovuse tulemusena toimub tunnetusprotsess tingimata õpilases, siis koos loomingulise tegevusega toimub ka tunnetuslik tegevus. Selleks, et loome- ja tunnetusprotsessidel oleks ühine struktuurne alus ja need väljenduksid õpilase üldhariduslikes tulemustes, on vajalik organisatsiooniline tegevus, mis lähtub sellistest võimetest nagu eesmärgipüstitus, eesmärgipärasus, planeerimine, normide seadmine, enesetunnetus. sihikindlus, järelemõtlemine jne.

Seega suhtleb õpilane väliste haridusvaldkondadega kolme peamise tegevusliigi abil: 1) ümbritseva maailma objektide ja selle kohta olemasolevate teadmiste tundmine (areng); 2) õpilase isikliku haridustoote loomine, mis võrdub tema enda haridustasemega; 3) varasemate tegevuste iseorganiseerumine - teadmine ja looming.

Seda tüüpi õppetegevuste läbiviimisel avalduvad neile vastavad isiksuseomadused: 1) õpilase välismaailma tundmise protsessis vajalikud kognitiivsed omadused; 2) loomingulised omadused, mis loovad õpilasele tingimused loomingulise tegevustoote loomiseks; 3) metoodilised omadused. Iga isikuomaduste rühm vastab teatud võimetele, mille abil toimub õpilase eneseteostus. Õpilase heuristiliste omaduste miinimumkomplekti selge määratlemine võimaldab sihikindlalt koostada õppekavasid, valida parimad pedagoogilised tehnoloogiad ja valida õppematerjali, mis aitab korraldada laste loominguliste haridustoodete loomist.

Nagu öeldakse, I.V. Levitskaja ja S.K. Turchak, kaasaegse haridussüsteemi uuendamine, mis on seotud haridusprotsessi humaniseerimisega, nõuab pedagoogilisi tingimusi, mis tagavad iga lapse loominguliste võimete arengu. Sellega seoses on eriti oluline pedagoogilise toe korraldamine, mille eesmärk on luua asutuse haridusprotsessi jaoks loominguline keskkond. See on üles ehitatud lapse huvidele ja täidab kooli kohandamise funktsiooni õpilaste individuaalsete omaduste ja subjektiivsete vajadustega.

Õpilaste pedagoogilist tuge saab läbi viia kahel viisil:

-üldrühm;

-individuaalne-isiklik.

Esimesel juhul tagab loova keskkonna loomise õpetaja ja õpilaste koostöö, dialoogilised töövormid, õpilaste loomingulist tegevust kaasavate ülesannete kasutamine. Teine lähenemisviis hõlmab tingimuste loomist lapse individuaalseks arenguks, pakkudes talle vabadust iseseisvate otsuste tegemisel, loovust, õppimise ja käitumise sisu ja meetodite valimist.

Nende pakutud isiksuse arengu mudel sisaldab järgmisi komponente.

10.Loominguline keskkond, mis eeldab selliste tingimuste olemasolu nagu:

a) divergentse mõtlemise arendamisel põhinev koolitus;

b) pedagoogiline tugi;

c) pedagoogiline tugi.

4.Loominguline isiksus, kelle põhikriteeriumid on:

a) motiveeriv komponent;

b) intellektuaalne komponent;

c) emotsionaalne komponent;

d) kommunikatiivne komponent.

Uuringu viis läbi Bolshakova L.A. Amuuri oblasti Svobodnõi linna nr 7 gümnaasiumi direktori asetäitja teadusliku ja metoodilise töö alal ning kirjeldatud ajakirjas Põhikooli õppealajuhataja 2002. aasta kohta näitavad, et loomevõime arendamine algkoolieas kulgeb teatud tingimustel kõige tõhusamalt:

Luuakse valikusituatsioone, õppeprotsess hõlmab ülesandeid, mida täidetakse kujutlusvõimet arvestades;

Ühislooming korraldatakse lastekollektiivis igaühe loominguliste võimete kogu avaldumisest ja arendamisest;

Kasutatakse loova mõtlemise arendamise tehnoloogiaid;

Diagnostilisi tulemusi jälgitakse süstemaatiliselt.

Igal lapsel on erinevad kingitused. Muidugi ei ole kõigil lastel oskust komponeerida, ette kujutada, leiutada. Sellegipoolest saab iga inimese andeid arendada. Nende arendamiseks on vaja stiimuleid.

Sellega seoses eristatakse järgmisi loovuse stimuleerimise viise:

1.

2.

.

.

.

.

.

Vastavalt artiklile I.V. Levitskaja ja S.K. Turchak, loomingulise keskkonna loomisele suunatud pedagoogiline tegevus eristub mitmete tunnuste poolest:

Tähelepanelik suhtumine ebatavalistesse probleemidesse;

2.austus ebatavaliste ideede vastu;

.anda lastele rohkem iseseisvust

.luua vaba, pingevaba õpikeskkond.

Kuna nende autorite arvates on õppeprotsessi põhikomponent õpilase loovuse edukaks arendamiseks pedagoogiline tugi, siis võib öelda, et pedagoogilise toe protsessis aitab õpetaja lapsel tunda oma iseseisvust, säilitab enesekindluse. ja enesekindlustunne igas õpilases.isiklik tähtsus. Selleks peab õpetaja mõistma ja tunnustama lapse vajadust ja unikaalsust, esitama tema individuaalse psühholoogilise portree, teadma ealisi iseärasusi, domineerivaid motiive, mis määravad õpilase käitumise, tema suhtumise õppimisse ning suhtlemisse täiskasvanute ja eakaaslastega, luua vastavus haridusprogrammi ning sotsiaalse ja isikliku arengu ülesannete vahel lapse selles eluetapis.

Noorema õpilase loovuse, algatusvõime, leiutamisvõime ja iseseisvuse arendamise olulisus mistahes haridusprobleemi lahendamisel on nüüd kõigile ilmne. Seoses loovuse ja õppimise protsessiga tuleb ilmselgelt rääkida selliste tingimuste loomisest, mis aitaksid kaasa kõigi koolitatavate omaduste ja kalduvuste tekkele ja arengule, mida tavaliselt eristatakse kui iseloomuomadused loominguline isiksus. Kooli tulemuslikkuse määrab see, mil määral kasvatusprotsess tagab õpilaste loomevõimete arengu, valmistab ette eluks ühiskonnas.

2 Loovustundide korraldamine algklassides

Loominguline õppetund, nagu kirjutab Khutorskoy A.V. on mitmetahuline kristall, mis peegeldab kogu õpetajakoolituse süsteemi. Tunniplaan sisaldab konstruktsioonielemendidõppekava: tähendus, eesmärgid, eesmärgid, põhilised kasvatusobjektid ja -probleemid, õpilaste tegevusliigid, oodatavad tulemused, reflekteerimise ja tulemuste hindamise vormid.

Mõelge õpilaste loomingulisele tegevusele keskendunud tunniplaani koostamise etappidele ja tunnustele:

1.Õppetundide seeria kavandamine ühel teemal või ülesandetüübil. Õpetaja mõtleb läbi mitu õppetundi korraga, viib läbi nende ligikaudse jaotuse eesmärkide, teemade, domineerivate tegevuste ja oodatavate tulemuste järgi. Sõnastatakse õpilaste peamised haridustulemused, mis tõstetakse esile ainetundide üldprogrammis ja mida on reaalne saavutada.

2.Õpilaste loomingulise potentsiaali realiseerimine õpetaja meelest. Tuletage meelde selle klassi õpilaste tunnuseid, kus tund toimub.

.Tutvumine tunni teemal õpikute, käsiraamatute, raamatute ja muude materjalidega. Oma suhtumise kujundamine teema probleemidesse.

.Tunni ülesehituse ühe või mitme variandi väljatöötamine.

.Tunni põhitähenduse kindlaksmääramine, korrelatsioon aine põhieesmärkidega. Loomingulise tunni tähendus on õpilaste individuaalsete õppetoodete loomises uuritavas piirkonnas.

.Õpilaste loominguliste kasvatustulemuste korrelatsioon standardsete tulemustega. Lastele pakutava materjali valik, mis tagab nende sisu "sünni". Õpilaste võimalike loominguliste toodete jaoks valitakse eelnevalt välja kultuurilised ja ajaloolised analoogid.

.Tunni konspekti kirjutamine.

Algklassiõpilaste loova mõtlemise ja loova kujutlusvõime arendamiseks peab õpetaja pakkuma järgmisi ülesandeid:

1.liigitada objekte, olukordi, nähtusi erinevatel alustel;

2.luua põhjuslikud seosed;

.näha omavahelisi seoseid ja tuvastada uusi seoseid süsteemide vahel;

.arvestama süsteemi arendamisega;

.teha tulevikku suunatud oletusi;

.tõsta esile objekti vastandlikud omadused;

.tuvastada ja kujundada vastuolusid;

.eraldada objektide vastandlikud omadused ruumis ja ajas;

.kujutavad ruumilisi objekte.

Loomingulisi ülesandeid eristatakse selliste parameetrite järgi nagu

-neis sisalduvate probleemsituatsioonide keerukus,

-nende lahendamiseks vajalike vaimsete operatsioonide keerukus;

-vastuolude kujutamise vormid (eksplitsiitne, varjatud).

Sellega seoses eristatakse loominguliste ülesannete süsteemi sisu kolme keerukuse taset.

Õpilastele esitatakse III (esialgse) keerukusastme ülesanded

esimene ja teine ​​klass. Konkreetne objekt, nähtus või inimressurss toimib sellel tasemel objektina. Selle taseme loomingulised ülesanded sisaldavad probleemset küsimust või probleemset olukorda, hõlmavad võimaluste loendamise meetodi või loovuse heuristiliste meetodite kasutamist ning on mõeldud loova intuitsiooni ja ruumilise produktiivse kujutlusvõime arendamiseks.

II keerukuse astme ülesanded on astme võrra madalamad ja suunatud süsteemse mõtlemise, produktiivse kujutlusvõime aluste, peamiselt loovuse algoritmiliste meetodite arendamisele.

Ülesanded I (kõrgeim, kõrgeim, edasijõudnute) keerukusaste. Need on avatud ülesanded erinevatest teadmiste valdkondadest, mis sisaldavad varjatud vastuolusid. Biosüsteeme, polüsüsteeme, mis tahes süsteemide ressursse käsitletakse objektina. Seda tüüpi ülesandeid pakutakse kolmanda ja neljanda õppeaasta üliõpilastele. Need on suunatud dialektilise mõtlemise, kontrollitud kujutlusvõime aluste arendamisele ning loovuse algoritmiliste ja heuristiliste meetodite teadlikule rakendamisele.

Õpilaste poolt ülesannete täitmisel valitud loovuse meetodid iseloomustavad loova mõtlemise, loova kujutlusvõime vastavaid arengutasemeid. Seega toimub nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise uuele tasemele üleminek iga õpilase loomingulise tegevuse kogunemise protsessis. tase - hõlmab ülesannete täitmist, mis põhinevad valikute loetlemisel ja kogunenud loomingulisel kogemusel koolieelne vanus ja heuristilised meetodid. Kasutatakse järgmisi loomingulisi meetodeid:

-fookusobjekti meetod,

-morfoloogiline analüüs,

-kontrollküsimuse meetod,

-individuaalsed tüüpilised fantaasiatehnikad. tase – hõlmab heuristilistel meetoditel ja TRIZ-elementidel põhinevate loominguliste ülesannete täitmist, näiteks:

-väikese mehe meetod

-psühholoogilise inertsuse ületamise meetodid,

-süsteemi operaator,

-ressursside lähenemine,

-süsteemiarengu seadused.tasand - hõlmab TRIZ-i mõtlemisvahenditel põhinevate loominguliste ülesannete täitmist:

) kohandatud algoritm leidlike probleemide lahendamiseks,

) ruumi ja aja vastuolude lahendamise tehnikad,

) tüüpilised võtted vastuolu lahendamiseks.

Järeldus

Noorema õpilase loomingulise arengu, algatusvõime, leiutamisvõime ja iseseisvuse olulisus mis tahes haridusprobleemi lahendamisel on nüüd kõigile ilmne. Loovuse ja õppimise protsessi korrelatsioonis on vaja rääkida selliste tingimuste loomisest, mis aitaksid kaasa kõigi treenitud omaduste ja kalduvuste tekkele ja arengule, mida tavaliselt peetakse loova ja loova isiksuse iseloomulikeks tunnusteks. Kooli tulemuslikkuse määrab see, mil määral kasvatusprotsess tagab õpilaste loomevõimete arengu, valmistab ette eluks ühiskonnas.

Seoses esimese meie poolt püstitatud ülesandega selgusid järgmised tulemused: Loomingulised võimed on inimese kvaliteedi individuaalsed omadused, mis määravad tema erinevate loominguliste tegevuste sooritamise edukuse. Need põhinevad mõtlemise ja kujutlusvõime psühholoogilistel protsessidel, seetõttu on lapse loominguliste võimete arendamise peamised suunad produktiivse loova kujutlusvõime arendamine ja loovust kujundavate mõtlemisomaduste arendamine. Lapse loominguliste ja loominguliste võimete arendamiseks on vaja kasutada kõiki võimalusi, sest aja jooksul kaovad need võimalused pöördumatult. Loominguliste võimete määramise indikaatoriteks määratleti ka järgmised loominguliste võimete näitajad:

-mõtte voolavus (ideede arv);

-mõtte paindlikkus (võime lülituda ühelt ideelt teisele);

-originaalsus (oskus ideid toota);

-uudishimu;

-fantastiline.

Seoses teise meie poolt püstitatud ülesandega selgus, et on erinevaid viise laste loominguliste võimete arendamine, kuid loominguliste võimete edukas arendamine on võimalik ainult siis, kui selleks on loodud teatud soodsad tingimused:

1.soodsa atmosfääri loomine;

2.õpetaja hea tahe, tema keeldumine last kritiseerida;

.lapse keskkonna rikastamine paljude uute esemete ja tema jaoks stiimulitega, et arendada tema uudishimu;

.originaalsete ideede väljendamise julgustamine;

.praktikavõimaluste pakkumine;

.loova lähenemise isikliku näite kasutamine probleemide lahendamisel;

.andes lastele võimaluse aktiivselt küsimusi esitada.

Kuid tuleb märkida, et kõrgelt arenenud loominguliste võimetega lapse kasvatamiseks ja harimiseks ei piisa soodsate tingimuste loomisest. Laste loomingulise potentsiaali arendamiseks on vaja sihikindlat tööd.

Seoses kolmanda meie poolt püstitatud ülesandega oleme välja toonud olulisemad pedagoogilised vahendid loomevõimete arendamiseks. Õpilaste loominguliste võimete arendamise üheks oluliseks vahendiks tuleks pidada õpetajate tegevuse parandamist: õpetajate praktilise tegevuse õiguslik reguleerimine; loovate võimete arendamise metoodika täiustamine; õpetajate psühholoogiline ja pedagoogiline koolitus; õppejõudude suhtlemine ja koordineerimine kooli psühholoogiteenistusega. Selliste ürituste läbiviimine aitab tõsta õpetajate professionaalsuse ja kvalifikatsiooni taset, üldistada ja levitada kooliõpetajate kogemusi loominguliste võimete arendamisel ning luua tingimused kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiate edukaks rakendamiseks.

Seoses meie poolt püstitatud neljanda ülesandega oleme välja töötanud tundide fragmentide süsteemi, mis illustreerib nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise võimalust.

„Loovus... on nii oluline, mitte sellepärast, et see viib millegi uue loomiseni, vaid sellepärast, et see on kosmoloogiline protsess, vaimne, keskenduv ja küllastav. Selles on rõõm ja nauding uue sünnist.

Bibliograafia

1. Bogdanova T.G. Kornilova T.V. Lapse kognitiivse sfääri diagnostika. - M.: Rospedagenstvo, 1994.

2. Bogoyavlenskaya D.B. Loominguliste võimete psühholoogia. Proc. Kasu. - M.: Akadeemia, 2002. -320s.

Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves // Psühholoogia. - M.: Eksmo-Press, 2000. -S.807-819.

Dorfman L.Ya., Kovaleva G.V. Loovuse uurimine teaduses ja kunstis. // Psühholoogia küsimused. 1999. nr 2.

Djatšenko O.M., Veraksa N.E. Mida maailmas ei juhtu. -M.: Teadmised, 1994. 157lk.

Efremov V.I. Laste loov kasvatus ja haridus TRIZ-i alusel - Penza: Unicon-TRIZ.

Kunst ja kool. Raamat õpetajale / koost. Vasilevsky A.K. - M.: Valgustus, 1981. - 288s.

Psühholoogilise lühisõnastik / Üldise all. Ed. A.V. Petrovski, M.G. Jaroševski. - Rostov n / D .: Phoenix, 1999 - lk 173, 380.

Kudrjavtsev S. Inimpsühholoogia loovus. // Psühholoogia küsimused. 1990. nr 3.-S 113.

Kurbatova, L.M. Koolieeliku ja nooremate koolilaste loovuse arendamine aktiivõppemeetodite abil: Ph.D. Dis. Võistlusele Uchen. Samm. cand. Psych. Teadused (19.00.07) - pedagoogiline psühholoogia / Kurbatova Ljudmila Mihhailovna; Moskva osariik. Piirkond Ülikool; teaduslik Ruk. V.G.Stepanov. -M., 2004. - 22s

Lakotsenina, T.P. Ebatavalised tunnid põhikoolis. 3. osa: praktiline. Käsiraamat õpetajatele alguses. klassid, õpilased ped. Proc. Asutused, IPK õpilased. - Rostov n/a: CJSC "Kniga"; kirjastus "Õpetaja", 2008. - 208s.

Levin, V.A. Loovuskasvatus. - Tomsk: Peleng, 1992.

Levitskaja, I.B. Koolilaste loovuse arendamine / I.B. Levitskaja, S.K. Turchak // Pedagoogika. - 2007. -N 4. - S. 58-61.- Bibliograafia: lk.61.

Luk A.N. Loovuse psühholoogia. -Nauka, 1978., 125 lk.

Matjuškin A.M. Mõtlemine, õppimine, loovus. - M.: Mir, 1970. -300.

Motkov O.I. Isiksuse enesetundmise psühholoogia. Praktiline juhend. - M.: "Kolmnurk", 1993.

Nemov R.S. Psühholoogia. II raamat. M.: Valgustus, 1994. - 496s.

Nikitin B. Õppemängud.-M.: Teadmised, 1994.

Ponomarev Ya.A. Loovuse psühholoogia ja pedagoogika. - M.: Pedagoogika, 1976. -280 lk.

Edu tagavaraks on loovus: tõlge sellest. / Toim. G. Neuner, W. Calveit, H. Klein. - M.: Pedagoogika, 1989. - 120 lk.

Rogers K. Loovus kui enesejõustamine. // Psühholoogia küsimused. 1990. nr 1.

Hutorskoy, A.V. Andekuse arendamine koolilastes: produktiivse õppimise meetodid: juhend õpetajale. - M.: Inimlik. Kirjastuskeskus

VLADOS, 2000. - 320 lk. - (Pedagoogiline töötuba).

24. Jurtšenko, I.V. Psühholoogilised tingimused metafoori kasutamiseks nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise vahendina: autor. Dis. Võistlusele Uchen. Samm. cand. Psych. Teadused (19.00.07) - pedagoogiline psühholoogia / Jurtšenko Irina Viktorovna; Kur.state.unit; teaduslik Ruk. L.S. Podimov. - Kursk, 2004. - 21, lk.