Treeninguliikide psühholoogilised alused. Traditsioonilise õpetamise peamised psühholoogilised probleemid Õpetamise tüüpide ja tehnoloogiate süsteemide psühholoogilised alused

Pedagoogikas on tavaks eristada kolme peamist õpetamise tüüpi: traditsiooniline (või selgitav ja illustreeriv), probleemipõhine ja programmeeritud. Igal neist tüüpidest on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi.

Traditsiooniline haridusviis on tänapäeval kõige levinum. Seda tüüpi haridusele pani aluse peaaegu neli sajandit tagasi Ya.A. Komensky ("Suur didaktika").

Mõiste "traditsiooniline haridus" tähendab ennekõike 17. sajandil kujunenud õpetamise klassiruumi korraldust. didaktika põhimõtetest, mille on sõnastanud Ya.A. Komensky ja on endiselt levinud maailma koolides.

Traditsioonilisel haridusel on mitmeid vastuolusid (A.A. Verbitsky). Nende hulgas on üks peamisi vastuolu haridustegevuse sisu (seega ka õpilase enda) minevikku, mis on „teaduste aluste” märgisüsteemides objektiveeritud, ja kutse- ja praktilise tegevuse ning kogu kultuuri tulevase sisu õpetamise teema.

Tänapäeval on kõige lootustandvamad ja sobivamad sotsiaal-majanduslikud ja psühholoogilised tingimused probleemõpe.

Probleemõppe all mõistetakse tavaliselt sellist koolituste korraldamist, mis hõlmab õpetaja juhendamisel probleemolukordade loomist ja õpilaste aktiivset iseseisvat tegevust nende lahendamiseks.

Ameerika pedagoogikas 20. sajandi alguses. tuntud kaks probleemiõppe mõiste alust (J. Dewey, W. Burton).

Dewey pedotsentrilisel kontseptsioonil oli suur mõju USA ja mõnede teiste riikide koolide õppe- ja kasvatustöö üldisele olemusele, eriti 1920. aastate nõukogude koolile, mis väljendus nn keerulistes programmides ja projekti meetod.

Probleemõppe teooriat hakati intensiivselt arendama NSV Liidus 60ndatel. XX sajand seoses võimaluste otsimisega, kuidas aktiveerida, stimuleerida õpilaste kognitiivset aktiivsust ja arendada õpilase iseseisvust.

Probleemõppe alus on probleemolukord. See iseloomustab õpilase teatud vaimset seisundit, mis tekib ülesande täitmise käigus, mille jaoks pole valmis vahendeid ja mis eeldab uute teadmiste assimileerimist aine, meetodite või selle rakendamise tingimuste kohta.

Programmeeritud õpe on õppimine vastavalt eelnevalt välja töötatud programmile, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õpetamismasina) tegevused.

Programmeeritud õppimise idee pakuti välja 50ndatel. XX sajand Ameerika psühholoog B. Skinner, et parandada õppeprotsessi juhtimise tõhusust, kasutades eksperimentaalse psühholoogia ja tehnoloogia saavutusi.

Biheivioristlikel alustel üles ehitatud koolitusprogrammid jagunevad: a) lineaarseteks, mille on välja töötanud B. Skinner, ja b) N. Crowderi nn hargnenud programmideks.

Kodumaises teaduses uuriti aktiivselt programmeeritud õpetamise teoreetilisi aluseid ja õpisaavutusi hakati praktikas kasutama 70ndatel. XX sajand Selle valdkonna üks juhtivaid eksperte on Moskva ülikooli professor N.F. Talyzin.

Meie riigis välja kujunenud haridussüsteem, millel on sügavad, sealhulgas ajaloolised juured, on läbi teinud mitmeid olulisi muutusi ja riigireforme. Pedagoogika ja selle ajaloo valdkonna spetsialistid tegelevad sihipäraselt "selle keeruka ja vastuolulise protsessi uurimise ja analüüsimisega. Kaasaegses kooliharidussüsteemis ja -korralduses on erinevaid võimalusi, eksperimentaalseid, autori jt, arenguid, riiklikke ja eliitharidusasutused. Vaadake õppeprotsessi massiliselt, kõige laialdasemalt levinud, üldistatud tüüpilist jõudlust, mida nimetatakse traditsiooniliseks. Sellisel juhul ei sisalda see termin negatiivset tähendust. Vastupidi, paljud vene hariduse traditsioonid ( üldine keskharidus ja kõrgem) väärivad säilitamist ja kvalitatiivset arendamist. Praeguste süsteemitreeningute esile tõstetud psühholoogilised probleemid ei ole samuti uued, vaid omal moel klassikalised, valusad, kuid alati asjakohased. Neid seostatakse mitmete objektiivsete raskustega, mõnikord puudusi nii teoreetilises kui ka puhtpraktilises mõttes. Paljusid neist võib pidada tagajärjeks massietendajate õpetajate ebapiisav varustamine vastavate teadmistega inimpsühholoogiast või võimetus rakendada psühholoogiat igapäevases õppe- ja kasvatustöös.

1. Põhiprobleem on õpilaste vähene aktiivsus õppeprotsessis. Küsimus ei ole tegevuses kui sellises, mitte õpilaste töö üldises intensiivistamises, vaid psühholoogiliselt täisväärtusliku, sisuka ja adekvaatselt orienteeritud õppetegevuse sihipärases korraldamises. Selle professionaalse probleemi lahendus on kogu pedagoogilise tegevuse keskpunkt. Iga kogenud õpetaja teeb seda omal moel, loominguliselt, saavutades mõnikord märkimisväärseid tulemusi. Kuid ülesanne on hoolitseda selle eest, et iga professionaalne õpetaja saaks sellega hakkama. Selleks on vaja asjakohaselt kavandatud ja universaalselt rakendatud süsteemi. Selliste psühholoogiliste ja pedagoogiliste mõistete mõningaid tuntumaid variante kirjeldatakse järgmises peatükis. Seetõttu toome nüüd välja ainult ühe, kuid äärmiselt olulise õpetamise psühholoogilise aspekti, nimelt vajaduse-motivatsiooni aspekti.

Puudub tegevus, mis ei vasta vajadusele ega ole allutatud motiivile, mis väljendub vastavates eesmärkides. Nagu kõik tegelikud tegevused, on ka inimese õppimine polümotiveeritud, s.t. ei allu mitte ühele tunnetuse motiivile, vaid mitmetele teistele "üheaegselt". Hariduspraktikas peate seda mõistma, tunnistama seda kui elu fakti, mitte kui teoreetilist psühholoogilist arvutust. Siis laiendatakse oluliselt motiveerivate "mõjutuste" võimalusi õppetegevusele. Inimene ei õpi mitte ainult teadmiste ja oskuste omandamise, vaid ka suhtlemise, teiste inimestega ja iseendaga võistlemise, enesejaatuse ja enesearendamise pärast. Inimeste teadmiste vajadus, nagu kõik teisedki, ei paista tegelikkuses.
ammendamatu ja sellele on psühholoogiliselt ebamõistlik kogu haridusprotsess üles ehitada. Pealegi on see psühholoogiliselt vale, mitte õpilase suhtes inimlik. Lõppude lõpuks, laps koolis ja üliõpilane ülikoolis mitte ainult ei õpi, vaid ka päriselt elab, suhtleb haridussüsteemi kaudu kogu maailmaga.

Hariduse eesmärk on valmistada inimest ette mitte ainult tööks, vaid ka | kogu eluks. Ja haridusprotsess ise on ka elu ise, selle osa ja mitte ainult ettevalmistus eluks. See tähendab, et haridusprotsessi korraldus ja sisu nõuavad maksimaalset kaalumist ja teostatavat kaasamist, paljude inimeste vajaduste ja motiivide realiseerimist, õpetamise kõigi võimalike tähenduste kasutamist. Pädev motivatsioon õppetegevuseks peaks põhinema teadmistel ja kogu isiklike vajaduste hierarhia arvestamisel.

Täisväärtusliku õpetamise kujunemise eeltingimus on selle seoste loomine kõikide teiste õpilaste tegevustega, tema tegeliku käitumisega. Sellises õpetuses osaleb kogu isiksus, mitte ainult selle kognitiivne sfäär.

2. Traditsioonilise hariduse teiseks "puuduseks" peetakse selle selgitavat ja illustreerivat olemust. See ei tähenda, et õpetaja ei peaks õpetamise käigus uuritavat materjali arusaadavalt selgitama, seda pole vaja visuaalselt illustreerida. Ilma selleta on õppimine lihtsalt võimatu. Kuid see tekitab kaks vastastikku sõltuvat küsimust: kuidas selgitada ja mida illustreerida?

Liiga üksikasjalik ja pealetükkiv selgitus võib viia õppematerjali sisu vastuvõetamatu lihtsustamiseni. Kuid peamine on see, et see välistab õpilaste endi mõtlemise. Sel viisil kaasatakse nende taju. Lihtne ja tark "valem": "Halb õpetaja esitab tõe, hea õpetaja õpetab seda leidma" - sellel on sügav psühholoogiline tähendus.

Illustratsioonide kasutamise vajadust haridusprotsessis kinnitab tavaliselt didaktiline selguse põhimõte, mis tegelikkuses ei olegi nii kõikvõimas ja universaalne.

Sellega seoses toome tuntud näite A.N. Leontjev, määratud põhikooli. Lastele aritmeetilisi toiminguid õpetades kasutab õpetaja traditsioonilise visuaalse materjali (pallid, pulgad, kuubikud) asemel hoolikalt joonistatud tanke, kahureid, lennukeid. Kuna me räägime sõjaajast, on õpetajal tagatud õpilaste tähelepanu tunnis tagamine. Kuid see tähelepanu ei ole numbritele, liitmisele või lahutamisele, vaid aktuaalsetele sõjalistele teemadele. Koolilapsed pidid neid hoolikalt uurima, võrdlema ja uurima. Kuid kõige tõenäolisemalt ei pööratud õppeteemale õiget tähelepanu. Igatahes ei aidanud selline selgus teda vähimalgi määral.

Tegelikult tekivad sellised pedagoogilised vead tähelepanu vale psühholoogilise tõlgendamise tõttu, mille teemaks on teadlik eesmärk, mitte objekti füüsiline heledus või väljendusvõime. Lisaks ei tähenda tähelepanelikkus käitumusliku kontsentratsioonina alati tegelikku tähelepanu olemasolu ainele, mille õpetaja vihjab. Nähtavus võib olla segane, kui see ei vasta organiseeritud Õpetamise protsessi tegelikele eesmärkidele. Sellised liiga väljendusrikkad illustratsioonid hävitavad haridusalase tegevuse ja segavad seetõttu õppematerjali assimileerimise protsessi.

3. Väga levinud viga traditsioonilises õpetamises on õpilaste meelevaldse mälu ülekoormus koos nende mõtlemise, eriti loovuse, alakoormusega. Inimene võib muidugi materjali “meelde jätta” ja seejärel vastates seda sõna -sõnalt taasesitada, “sooritada”, tagastada koos eksamiga õpetajale. Kuid meeldejätmine ei tähenda veel mõistmist, s.t. mis on vajalik saadud teadmiste edasiseks kasutamiseks. See nõuab spetsiaalseid harjutusi, nõuab mõtlemise aktiivset kaasamist õppeprotsessi. On ütlematagi selge, et ilma mälu osaluseta pole mõistmist. Need on omavahel seotud vaimsed protsessid, mis tingimata üksteist vahendavad. Kuid nende funktsioonid ja tulemused ei ole samad. Näiteks saate millestki aru, kuid ei mäleta. Kõik sõltub õppematerjali sisust, õppeprotsessi korraldusest, õpilaste individuaalsetest psühholoogilistest omadustest. Igatahes ei tohiks mälu pidada õppimise "keskseks lüliks", kuigi ilma selle olemasoluta on igasugune psüühika ebaefektiivne.

Tuleb rõhutada, et haridusprotsessi korraldamisel on ülekoormatud just õpilaste vabatahtlik mälu, samas kui on võimalik ja vajalik laiemalt kasutada inimese tahtmatu mälu teadaolevaid seaduspärasusi. Õppeprotsessi saab sisuliselt korraldada nii, et õpilastel pole praktiliselt vaja midagi konkreetselt meelde jätta. Assimilatsiooniks vajalik materjal siseneb tahtmatult praktikantide mällu ja teadvusse. See eeldab õpilasele sobivate eesmärkide seadmist, s.t. oma välise ja seejärel sisemise tegevuse kontrollitud moodustamist õppematerjaliga.

Mis puudutab õpilaste loovust õppeprotsessis, siis see küsimus on ilmselt üks raskemaid ja vaieldavamaid, ühelt poolt on õppimine üles ehitatud varasemate väljakujunenud teadmiste kindlale assimileerimisele. Teisalt on loovus millegi uue avastamine, s.t. vana tagasilükkamine, selle teatud väljalükkamine. Tõeline loovus on lihtsalt võimatu ilma ammendavate kontseptuaalsete teadmisteta. Aga kategooriline, dogmaatiline õpetamisstiil muidugi ei aita kaasa õpilaste iseseisvuse ja loovuse kujunemisele ja arengule. Õpetaja peab oma töös olema vabalt mõtlev, intellektuaalselt enesekindel ja samas kahtlev, loov inimene - see on õpilaste loovuse kujunemise ja psühholoogilise toe peamine tingimus.

Igal normaalsel lapsel on loominguliseks tegevuseks teatud eeldused. Need on tema kuulsad fantaasiad, sõnaloome periood, värvikas kujutlusvõime, iha visuaalse tegevuse järele. Selliseid eeltingimusi on oluline säilitada ja arendada keskendunud ja seetõttu mõnevõrra piiratud koolitusprogrammi käigus; seda enam, et psühholoogias valitseb vaade, mille kohaselt igasugune mõtlemine on millegi uue avastamine ja seega on olemas ka loovus.

4. Traditsioonilise hariduse eriprobleemiks on kontrolli puudumine protsessi ja tulemuse üle. Kogu koolitunnisüsteemi metoodilise väljatöötamise korral ei saa selle rakendatud haridusprotsessi pidada täielikult juhitavaks ja kontrollitavaks, mille põhjuseks on terve hulk asjaolusid, nii objektiivset kui ka puhtinimlikku, subjektiivset päritolu. See hõlmab multifaktorilist determinismi, psüühika enda varieeruvust ja võimatust täielikult kontrollida kõigi välismõjude mõju ning hariduseesmärkide mitmemõõtmelisust ning selle tulemuste objektiivse hindamise (või mõõtmise) probleeme. Protsessi maksimaalse võimaliku juhitavuse realiseerimine ja vastavalt õpitulemus saavutatakse metoodika ja tehnoloogia enda põhjaliku muutmisega, mitte ainult tehnika või eraõpetuse metoodikaga. Seega muutub õppematerjali sisemine korraldus, selle assimilatsiooniprotsessi konstrueerimise põhimõtted ja meetodid kvalitatiivselt (D.B. Elkonin). Kõige selle taga peavad olema tõsised teoreetilised põhjendused, mis vastavad õppeprotsessi psühholoogilistele mudelitele ja isiksusele endale.

5. Mis tahes masshariduse vältimatu raskuse, probleemi, kuluna on sunnitud orienteerumine nn keskmisele (võimete ja võimete osas) õpilasele. Kvantitatiivselt rangete mõõtmiste puudumisel on tavaks kasvatada inimestel peaaegu igasugune kvaliteet kolmele tasandile: madal, keskmine ja kõrge. Tegelikkuses on kõik palju keerulisem ja vastavalt mis tahes vaimse vara raskusastmele suurel hulgal inimesi toimub pidev ja eriline statistiline jaotus. Inimeste teravad kvalitatiivsed, tüpoloogilised gradatsioonid on mõnikord nagu silt ja lihtsustavad seetõttu oluliselt meie ideid uuritava protsessi või vara kohta.

“Keskmised” õpilased on alati enamuses, seega on õpetaja oma töös suunatud neile, mitte “nõrkadele” või “tugevatele”. See näib olevat üsna mõistlik, ainult sellest omal moel ja mõned, teised ja veel teised. Tegelikult see
probleemi saab lahendada ainult hariduse sügava individualiseerimisega, mis on massharidusprotsessi kontekstis praktiliselt kättesaamatu. Aga selle nimel on võimalik ja vajalik igal õpetajal pingutada, s.t. maksimaalne raamatupidamine
peamine vanus, igasugused tüüpilised ja korralikud õpilaste individuaalsed psühholoogilised omadused. Individuaalsete erinevuste probleem õppematerjali omandamisel näib olevat pehmendatud, silutud arendava hariduse erivormide tingimustes. See ei tähenda, et kõik õpilased muutuksid
võrdselt edukas. Kuid "nõrku" on vähem ja "tugevaid" - rohkem kui traditsioonilise hariduse tingimustes.

Loomulikult on kaasaegses hariduses palju muid aktuaalseid ja olulisi psühholoogilisi küsimusi, mille arutamine jääb õpiku raamidest välja. Põhiküsimus on kaasaegse psühholoogiateaduse asendamatu ja võrdse osalemise tagamine haridusprotsessi korraldamises, rakendamises ja veelgi enam.

(?) Kontrollküsimused

1. Millised teadusharude harud on seotud hariduspsühholoogiaga?

2. Kuidas on seotud mõisted “haridus” ja “kirjaoskus”?

3. Millised on koolituse peamised kvalitatiivsed omadused?

4. Milliste inimõppe tasemete põhjal saab kindlaks teha
tema õpetamistegevuse psühholoogilised omadused?

5. Mis on traditsioonilise hariduse selgitava ja illustreeriva kuluga seotud kulud?

6. Milline on mälu ja mõtlemise suhe õppetegevustes?

(T) Testiülesanded

1. Mis on hariduspsühholoogia teema?

A. Õppeprotsess.

B. Haridusprotsess.

B. Õpilase ja õpetaja psühholoogia.

D. Pedagoogika psühholoogilised alused.

2. Milline neist mõistetest on kõige laiem?

B. Haridustegevus.

B. Koolitus.
D. Õpetamine.

3. Inimese õppeprotsess on ...

A. Oma olemuselt konditsioneeritud.

B. Paratamatu.

B. Spontaanne.

D. Korraldatud.

4. Mõiste "õpetamine" tähendab ...

A. Teadmiste sünonüüm.

B. Õppetegevused.

B. Õpetaja töö.

D. Õpetaja ja õpilase suhtlus.

Sarnane teave.

tegeliku arengu tase tsooni tema oma lähim areng.

on erinevat tüüpi vastuolud:

kognitiivne sfäär iseloom

Mõiste "Iseloom"

Traditsioonilise õppe olemus

Pedagoogikas on tavaks eristada kolme peamist õpetamise tüüpi: traditsiooniline (või selgitav ja illustreeriv), probleemipõhine ja programmeeritud.

Igal neist tüüpidest on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi. Mõlemal koolitusviisil on aga selged toetajad. Sageli absolutiseerivad nad eelistatud koolituse eeliseid ega arvesta täielikult selle puudusi. Praktika näitab, et parimaid tulemusi on võimalik saavutada ainult eri tüüpi treeningute optimaalse kombinatsiooniga. Analoogiat saab teha nn võõrkeelte intensiivse õpetamise tehnoloogiatega. Nende toetajad sageli absoluutselt sugestiivsete (ettepanekutega seotud) meetodite eeliseid võõrsõnade alateadvuslikul tasemel meeldejätmisel ja reeglina loobuvad traditsioonilistest võõrkeelte õpetamise meetoditest. Kuid grammatikareegleid ei õpi soovitus. Neid õpivad ammused ja nüüd traditsioonilised õpetamismeetodid.

Traditsiooniline koolitus on tänapäeval kõige tavalisem. Seda tüüpi haridusele pani aluse peaaegu neli sajandit tagasi Ya.A. Komensky (Komensky Ya.A., "Suur didaktika" 1955).

Mõiste "traditsiooniline haridus" tähendab ennekõike 17. sajandil kujunenud õpetamise klassiruumi korraldust. Ya.A. Komensky sõnastatud didaktika põhimõtetest ja on endiselt levinud maailma koolides.

Traditsioonilise klassiruumi-tunnitehnoloogia eripära on järgmine: ligikaudu sama vanuse ja tasemega õpilased moodustavad klassi, mis säilitab suures osas konstantse koosseisu kogu kooliaja jooksul; klass töötab ühe aastaplaani ja ajakava järgi programmi järgi. Seetõttu peavad lapsed kooli tulema samal ajal aastas ja etteantud kellaajal; peamine õppeühik on õppetund; tund on reeglina pühendatud ühele akadeemilisele ainele, teemale, mille alusel klassi õpilased sama materjali kallal töötavad; õpilaste tööd tunnis juhendab õpetaja: ta hindab oma aine õppetulemusi, iga õpilase koolituse taset individuaalselt ja otsustab õppeaasta lõpus õpilased järgmisesse klassi üle viia; haridusraamatuid (õpikuid) kasutatakse peamiselt kodutööde tegemiseks. Õppeaasta, koolipäev, tunniplaan, koolivaheaeg, muudatused või täpsemalt vahetunnid tundide vahel on klassisüsteemi atribuudid.

Probleemõpe: olemus, eelised ja puudused

Programmeeritud õpe: olemus, eelised ja puudused

Õpetuste tüübid

Käitumisõpetuse programmid on jagatud: a) lineaarseteks, mille on välja töötanud Skinner, ja b) N. Crowderi jagatud programmideks.

1. Programmeeritud õppe lineaarne süsteem, mille algselt töötas välja Ameerika psühholoog B. Skinner 60ndate alguses. XX sajand. põhineb psühholoogia käitumistrendil.

Ta esitas koolituse korraldamiseks järgmised nõuded:

• Õppetöös peab õpilane läbima hoolikalt valitud ja paigutatud "sammude" jada.
• Haridus peaks olema üles ehitatud nii, et õpilane oleks kogu aeg "hõivatud ja hõivatud", nii et ta mitte ainult ei tajuks õppematerjali, vaid ka seda opereeriks.
• Enne järgmise materjali uurimise juurde asumist peaks õpilane eelmisest hästi aru saama.
• Õpilast tuleb aidata, jagades materjali väikesteks osadeks (programmi "sammud"), paludes, viipades jne.
• Iga õpilase õiget vastust tuleb tagasiside abil tugevdada, mitte ainult teatud käitumisharjumuste kujundamiseks, vaid ka õpihuvi säilitamiseks.

Selle süsteemi kohaselt läbivad õpilased koolitusprogrammi kõik sammud järjestikku, sellises järjekorras, nagu need on programmis antud. Iga sammu ülesandeks on täita lünk teabetekstis ühe või mitme sõnaga. Pärast seda peab õpilane kontrollima oma lahendust õigega, mis oli varem mingil viisil suletud. Kui õpilase vastus osutus õigeks, peab ta jätkama järgmise sammuga; kui tema vastus ei kattu õigega, peab ta ülesande uuesti täitma. Seega põhineb lineaarselt programmeeritud õpetussüsteem õpetamispõhimõttel, mis eeldab ülesannete tõrgeteta täitmist. Seetõttu on programmi sammud ja ülesanded mõeldud kõige nõrgemale õpilasele. B. Skinneri sõnul õpib õpilane peamiselt ülesandeid täites ning ülesande täitmise õigsuse kinnitamine toimib tugevdusena õpilase edasise tegevuse stimuleerimiseks.

1. Lineaarsed programmid on mõeldud kõigi õpilaste veavabadeks sammudeks, st. peab vastama nende nõrgemate võimalustele. Seetõttu ei ole programmide parandamine ette nähtud: kõik õpilased saavad sama kaadrite (ülesannete) jada ja peavad läbima samad sammud, s.t. liikuda sama joont mööda (siit ka programmide nimi - lineaarne).

2. Ulatuslik programmeeritud õppe programm. Selle asutaja on Ameerika õpetaja N. Crowder. Nendes laialt levinud programmides on lisaks tugevatele õpilastele mõeldud põhiprogrammile ette nähtud täiendavad programmid (tütarettevõtted), millest ühele õpilane raskuste korral saadetakse. Hargnenud programmid pakuvad koolituse individualiseerimist (kohandamist) mitte ainult edasijõudmise tempo, vaid ka raskusastme osas. Lisaks avavad need programmid lineaarsetest suuremad võimalused ratsionaalsete kognitiivsete tegevuste kujundamiseks, piirates kognitiivset tegevust peamiselt taju ja mälu abil.

Selle süsteemi sammude juhtimisülesanded koosnevad ülesandest või küsimusest ja mitmest vastusest, sealhulgas tavaliselt üks õige ja ülejäänud valed, mis sisaldavad tüüpilisi vigu. Õpilane peab sellest komplektist valima ühe vastuse. Kui ta valis õige vastuse, saab ta kinnitust õige vastuse kinnitamise ja programmi järgmise sammu jätkamise näol. Kui ta valis vale vastuse, selgitatakse talle vea olemust ja antakse juhis naasta mõne programmi eelmise sammu juurde või minna mõne alamprogrammi juurde.

Lisaks nendele kahele programmeeritud õppimise põhisüsteemile on välja töötatud palju teisi, mis ühel või teisel määral kasutavad koolitusprogrammi sammude jada koostamiseks lineaarset või hargnenud põhimõtet või mõlemat neist põhimõtetest.

Biheivioristlikel alustel ülesehitatud programmide üldine puudus on võimatus kontrollida õpilaste sisemist, vaimset aktiivsust, mille kontrollimine piirdub lõpptulemuse (vastuse) registreerimisega. Küberneetilisest vaatenurgast teostavad need programmid "musta kasti" põhimõtet, mis inimese väljaõppe osas on ebaproduktiivne, kuna koolituse peamine eesmärk on kujundada ratsionaalseid kognitiivse tegevuse meetodeid. See tähendab, et kontrollida tuleb mitte ainult vastuseid, vaid ka neid viivaid teid. Programmeeritud õppe praktika on näidanud hargnenud programmide lineaarse ja ebapiisava tootlikkuse ebapiisavust. Koolitusprogrammide edasine täiustamine käitumusliku õppimise mudeli raames ei toonud kaasa tulemuste olulist paranemist.

Õppimistüüpide psühholoogilised alused

Õppimise ja arengu seose küsimus on hariduspsühholoogia jaoks fundamentaalne. Selle probleemi lahendamisel on erinevaid seisukohti. Niisiis, ühe neist kohaselt on õppimine areng (W. James, Edv. Thorndike, J. Watson, K. Koffka). Teise järgi on õppimine ainult välised tingimused, milles küpsemine ja areng realiseeruvad ja avalduvad (V. Stern, J. Piaget).

Vene psühholoogias valitseb teistsugune seisukoht, mille on selgelt sõnastanud L. S. Vygotsky. Selle vaatenurga kohaselt on haridusel ja kasvatusel lapse vaimses arengus juhtiv roll, sest „õppimine läheb arengust ettepoole, edendades seda edasi ja põhjustades selles uusi moodustisi“ 2. Lähtudes sellest arusaamast õppimise ja arengu seosest, L.S. tegeliku arengu tase(praegune õpilase valmisoleku tase, mida iseloomustab intellektuaalse arengu tase, mille määravad ülesanded, mida õpilane saab iseseisvalt täita) ja tase, mis määrab tsooni tema oma lähim areng.

Nagu rõhutab LS Võgotski, saavutab vaimse arengu teise taseme laps koostöös täiskasvanuga ja mitte otseselt tema tegevust jäljendades, vaid lahendades probleeme, mis on tema intellektuaalsete võimete tsoonis.

Vaimse arengu liikumapanevad jõud on erinevat tüüpi vastuolud: inimeste vajaduste ja väliste olude vahel; võimete suurendamise (füüsiline ja vaimne) ja vanade tegevusvormide vahel; uue tegevuse tekitatud vajaduste ja nende rahuldamise võimaluste vahel; uute aktiivsusnõuete ja vormimata oskuste vahel üldiselt, dialektilised vastuolud uue ja vana vahel. Teisisõnu, inimese vaimse arengu liikumapanev jõud on vastuolu tema teadmiste, oskuste, võimete saavutatud arengutaseme, motiivide süsteemi ja keskkonnaga seotuse tüüpide vahel. Selle arusaama vaimse arengu liikumapanevatest jõududest arendasid välja L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin. Selle põhjal määras D. B. Elkonin vaimse arengu vanuseperioodid lapse juhtivate tegevusliikide muutuste iseloomu järgi. Arvestades haridusprotsessis tekkivaid vastuolusid uute kognitiivsete vajaduste ja olemasolevate vahendite vahel nende rahuldamiseks, on inimarengu liikumapanevate jõudude organiseerimine.

Inimese areng kestab kogu tema elu. Inimese vaimne areng toimub vastavalt arengule: a) kognitiivne sfäär laps (intelligentsuse kujunemine, teadvuse mehhanismide arendamine); b) tegevuse vaimne struktuur(eesmärgid, motiivid, nende seos, meetodid ja vahendid); v) iseloom(orientatsioon, väärtushinnangud, eneseteadvus).

Mõiste "Iseloom" on erinevaid tõlgendusi. Eelkõige mõistetakse isiksust indiviidina kui sotsiaalsete suhete ja teadliku tegevuse subjekti. Mõned autorid mõistavad isiksust kui indiviidi süsteemset omadust, mis kujuneb nii ühistegevuses kui ka suhtluses. Sellele mõistele on ka teisi tõlgendusi, kuid nad kõik on ühel meelel: mõiste "isiksus" iseloomustab inimest kui sotsiaalset olendit

• Traditsioonilise klassiruumi-tunnitehnoloogia eristavad järgmised tunnused:
  • ligikaudu sama vanuse ja oskustega õpilased moodustavad klassi, mis jääb kogu kooliaja jooksul suures osas samaks;
  • klass töötab ühe aastaplaani ja ajakava järgi programmi järgi. Seetõttu peavad lapsed kooli tulema samal ajal aastas ja etteantud kellaajal;
  • peamine õppeühik on õppetund;
  • tund on reeglina pühendatud ühele akadeemilisele ainele, teemale, mille alusel klassi õpilased sama materjali kallal töötavad;
  • õpilaste tööd tunnis juhendab õpetaja: ta hindab oma aine õppetulemusi, iga õpilase koolituse taset individuaalselt ja otsustab õppeaasta lõpus õpilased järgmisesse klassi üle viia;
  • haridusraamatuid (õpikuid) kasutatakse peamiselt kodutööde tegemiseks. Õppeaasta, koolipäev, tunniplaan, koolivaheaeg, muudatused või täpsemalt vaheajad tundide vahel - atribuudid Klass -tunnisüsteem - koolituste korraldamine haridusasutuses, kus koolitus viiakse läbi eesrindlikult klassides, kus õpilaste alaline koosseis jooksva perioodi jaoks teatud ajakava järgi ja klasside peamine vorm on õppetund. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> klassisüsteem ().

(; vt PI RAO õpetamise psühholoogia labor).

8.1.2. Traditsioonilise hariduse eelised ja puudused

Traditsioonilise hariduse vaieldamatu eelis on võime edastada suurel hulgal teavet lühikese aja jooksul. Sellise koolituse abil omandavad õpilased teadmised valmis kujul, ilma et nad paljastaksid viise selle tõesuse tõestamiseks. Lisaks hõlmab see teadmiste assimileerimist ja taastootmist ning nende rakendamist sarnastes olukordades (joonis 3). Seda tüüpi õppimise oluliste puuduste hulgas võib nimetada selle keskendumist rohkem mälule kui mõtlemisele (Atkinson R., 1980; abstraktne). Ka see koolitus aitab vähe kaasa loovuse, iseseisvuse, aktiivsuse arendamisele. Kõige tüüpilisemad ülesanded on järgmised: sisestamine, esiletõstmine, allajoonimine, mäletamine, reprodutseerimine, näite abil lahendamine jne. Haridus- ja kognitiivne protsess on oma olemuselt suuresti reproduktiivne (reprodutseeriv), mille tulemusena kujuneb õpilastes kognitiivse tegevuse reproduktiivne stiil. Seetõttu nimetatakse seda sageli "mälu kooliks". Nagu näitab praktika, ületab edastatud teabe hulk selle assimileerimise võimalusi (vastuolu õppeprotsessi sisu ja protseduuriliste komponentide vahel). Lisaks puudub võimalus kohandada õppimise tempot õpilaste erinevate individuaalsete psühholoogiliste omadustega (vastuolu frontaalse õppimise ja teadmiste assimilatsiooni individuaalse olemuse vahel) (vt animatsioon). Seda tüüpi õppimisel on vaja märkida mõningaid õppimotivatsiooni kujunemise ja arengu tunnuseid.

8.1.3. Traditsioonilise hariduse peamised vastuolud

A.A. Verbitsky () tuvastas traditsioonilises õpetuses järgmised vastuolud (Chrest. 8.1):
1. Vastuolu "teaduse aluste" märgisüsteemides objektiivse haridustegevuse sisu (seega ka õpilase enda) minevikku suunatuse ja uuritava teema tulevikku suunamise vahel erialase ja praktilise tegevuse sisu ning kogu kultuur... Tulevik ilmub õpilase jaoks abstraktsiooni kujul (lad. Abstractio - hajameelsus) - üks peamisi mõtlemisoperatsioone, mis seisneb selles, et subjekt, mis isoleerib uuritava objekti mis tahes märke, on muust hajutatud. Selle protsessi tulemuseks on vaimse toote konstrueerimine (kontseptsioon, mudel, teooria, klassifikatsioon jne), mida tähistatakse ka terminiga "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0) ; "> abstraktne, mitte motiveeriv see teadmiste rakendamise väljavaated, seega ei ole õpetusel tema jaoks isiklikku tähendust. Minevikku pöördumine, põhimõtteliselt teadaolev," välja lõigatud "ajalisest ruumilisest kontekstist (minevik - olevik - tulevik) ) võtab õpilaselt võimaluse kokku puutuda tundmatuga, probleemse olukorraga - psüühilise raskusega seisund, mille põhjustab teatud haridussituatsioonis varem omandatud teadmiste ning vaimse ja praktilise tegevuse meetodite objektiivne puudulikkus tekkinud probleemide lahendamiseks kognitiivne ülesanne. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleemne olukord- mõtlemise põlvkonna olukord.
2. Haridusalase teabe duaalsus - see toimib kultuuri osana ja samal ajal ainult selle assimileerimise, isiksuse arengu vahendina. Selle vastuolu lahendamine seisneb selles, kuidas ületada "abstraktne koolimeetod" ja modelleerida haridusprotsessis selliseid tegelikke elutingimusi ja tegevusi, mis võimaldaksid õpilasel intellektuaalselt, vaimselt ja praktiliselt kultuuri "naasta" ja rikastuda. kultuuri enda arengu põhjus.
3. Vastuolu kultuuri terviklikkuse ja selle valdamise vahel aine kaudu mitmesuguste ainevaldkondade kaudu - akadeemilised distsipliinid teaduste esindajatena. Seda traditsiooni tugevdab kooliõpetajate jagunemine (aineõpetajateks) ja ülikooli osakondade struktuur. Selle tulemusena saab õpilane tervikliku maailmapildi asemel killud "katkisest peeglist", mida ta ise ei suuda koguda.
4. Vastuolu kultuuri kui protsessi eksisteerimisviisi ja selle kujutamise vahel staatiliste märgisüsteemide näol. Haridus ilmneb kultuuri arengu dünaamikast võõrdunud valmis õppematerjali ülekandmise tehnoloogiana, mis on välja võetud nii eelseisva iseseisva elu ja tegevuse kontekstist kui ka üksikisiku enda praegustest vajadustest. Selle tagajärjel ei jää arenguprotsessidest välja mitte ainult üksikisik, vaid ka kultuur.
5. Vastuolu kultuuri olemasolu sotsiaalse vormi ja õpilaste poolt selle omastamise individuaalse vormi vahel. Traditsioonilises pedagoogikas pole see lubatud, kuna õpilane ei liitu oma jõupingutustega teistega, et toota ühist toodet - teadmisi. Olles teistega koos õppijate rühmas, surevad kõik "üksi". Pealegi karistatakse õpilast teiste aitamise eest ("vihje" umbusaldamisega), julgustades seeläbi tema individualistlikku käitumist.

Individualiseerimise põhimõte , mida mõistetakse kui õpilaste isoleerimist individuaalsetes töövormides ja vastavalt individuaalsetele programmidele, eriti arvutiversioonis, välistab loomingulise individuaalsuse kasvatamise võimaluse, millest, nagu teate, saavad nad mitte Robinsonade'i, vaid teise inimese kaudu "dialoogilise suhtlemise ja suhtlemise protsessis, kus inimene ei soorita mitte ainult objektiivseid toiminguid, vaid ka tegu - teadlik tegevus, mida hinnatakse kui inimese moraalset enesemääramisakti, milles ta kinnitab end isikuna - tema suhe teise inimese, iseenda, rühma või ühiskonnaga, loodusega tervikuna. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> toimingud (Unt I.E., 1990; kokkuvõte).
See on tegu (ja mitte üksikobjektiga seotud toiming), mida tuleks käsitleda õpilase tegevuse ühikuna.
Tegu - See on sotsiaalselt konditsioneeritud ja moraalselt normaliseeritud tegevus, millel on nii objektiivne kui ka sotsiaalkultuuriline komponent, mis hõlmab teise inimese reaktsiooni, võttes arvesse seda vastust ja korrigeerides oma käitumist. Selline tegude ja tegude vahetus eeldab suhtlusobjektide allutamist teatud moraalipõhimõtetele ja inimestevaheliste suhete normidele, nende positsioonide, huvide ja moraalsete väärtuste vastastikust arvestamist. Selle tingimuse korral ületatakse lõhe hariduse ja kasvatuse vahel, Probleemiks on teadlikkus võimalusest lahendada olemasolevas olukorras tekkinud raskused ja vastuolud olemasolevate teadmiste ja kogemuste abil. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleem korrelatsioonid Õppimine - laias tähenduses - on õpetaja ja õpilaste ühistegevus, mille eesmärk on lapsel assimileerida materiaalse ja vaimse kultuuri objektide tähendusi, nendega toimimise viise; kitsamas tähenduses, - õpetaja ja õpilase ühistegevus, tagades koolilaste teadmiste assimileerimise ja omandades teadmiste omandamise meetodid. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> õppimine ja haridus - 1) sihipärane inimareng, sealhulgas kultuuri, ühiskonna väärtuste ja normide arendamine; 2) indiviidi sotsialiseerumisprotsess, tema kujunemine ja isiksusena kujunemine kogu elu jooksul oma tegevuse käigus ning loodus-, sotsiaal- ja kultuurikeskkonna mõjul, sh. vanemate ja õpetajate spetsiaalselt korraldatud eesmärgipärane tegevus; 3) üksikisik omandab sotsiaalselt tunnustatud ja selle kogukonna poolt heaks kiidetud sotsiaalsed väärtused, moraalsed ja õigusnormid, isiksuseomadused ja haridusprotsesside käitumismustrid. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> lapsevanem. Lõppude lõpuks, olenemata sellest, mida inimene teeb, olenemata sellest, millist sisulist ja tehnoloogilist tegevust ta teeb, ta „tegutseb” alati, kuna siseneb kultuuri ja sotsiaalsete suhete kangasse.
Paljud ülaltoodud probleemid on probleemitüüpi koolitusel edukalt lahendatud.

8.2. Probleemõpe: olemus, eelised ja puudused

8.2.1. Probleemõppe ajaloolised aspektid

Välismaa kogemus. Pedagoogika ajaloos on vestluskaaslasele küsimuste sõnastamine, mis tekitab neile vastuse leidmise raskusi, Sokratese, Pythagorase kooli, sofistide (kreeka sofistidelt - käsitööline, tark, vale tark) vestlustest. - Vana-Kreekas inimesed, kes on asjatundlikud mis tahes alal: 1) V-I korruse 2. poole filosoofia ja kõneoskuse professionaalsed õpetajad. IV sajandil. EKr NS. (Protagoras, Gorgias, Hippias, Prodic, Antiphon, Critias jne). Sofiste iseloomustab huvide nihkumine ruumi ja olemise absoluutse tõe otsingutelt inimkäitumise pragmaatiliste retseptide väljatöötamiseni "ii-v =" "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void ( 0); "> Sofistid. Ideed aktiveerimiskoolitusest, õpilaste kognitiivsete jõudude mobiliseerimisest, kaasates nad iseseisvasse teadustegevusse, kajastusid J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, F. A. töödes." Õpetamismeetodid - õpetaja ja õpilaste korrapäraselt omavahel seotud tegevuse meetodid, mille eesmärk on haridusprobleemide lahendamine (Yu.K. Babansky). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> õpetamismeetodid.

• Õpilaste vaimse aktiivsuse suurendamise viiside väljatöötamine viis XIX aasta teisel poolel - XX sajandi alguses. teatud õpetamismeetodite juurutamiseks õppetöösse:
  • heuristiline (G. Armstrong);
  • eksperimentaalne heuristika (A.Ya. Gerd);
  • labor-heuristiline (F.A.Wintergalter);
  • laboritundide meetod (K. P. Yagodovsky);
  • loodusõpetus (A. P. Pinkevitš) jt.

Kõik ülaltoodud meetodid B.E. Nende ühise olemuse tõttu asendas Raikov mõiste "uurimismeetod". Õppetöö uurimismeetodist, mis on õpilaste praktilist tegevust intensiivistanud, on saanud omamoodi antipood traditsioonilisele meetodile. Selle rakendus lõi koolis õppimise kirgliku õhkkonna, pakkudes õpilastele iseseisvuse rõõmu otsimine ja avastamine ning mis kõige tähtsam, tagas laste kognitiivse iseseisvuse, nende loomingulise tegevuse arengu. Uurimismeetodi kasutamine universaalse meetodina 30ndate alguses. XX sajand leiti olevat ekslik. Tehti ettepanek rajada koolitus loogikat (kreeka logike) rikkumata teadmiste süsteemi kujundamiseks - tõestus- ja ümberlükkamismeetoditeadus; teaduslike teooriate kogum, millest igaüks kaalub teatud tõestus- ja ümberlükkamismeetodeid. Aristoteleset peetakse loogika rajajaks. Eristada induktiivset ja deduktiivset loogikat ning viimases-klassikalist, intuitsionistlikku, konstruktiivset, modaalset jne. Kõiki neid teooriaid ühendab soov kataloogida selliseid arutlusviise, mis tõestest hinnangutest-eeldustest viivad tõeliste hinnangute-tagajärgedeni; kataloogimine toimub reeglina loogiliste arvutuste raames. Loogika rakendustel arvutusmatemaatikas, automaatide teoorias, keeleteaduses, informaatikas jne on eriline roll teaduse ja tehnoloogia arengu kiirendamisel. Vt ka Matemaatiline loogika. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> üksuse loogika. Illustratiivse õpetamise ja dogmaatilise meeldejätmise massiline kasutamine ei aidanud aga koolihariduse arengule kaasa. Hakati otsima võimalusi haridusprotsessi aktiveerimiseks. Kindel mõju teooria arengule Probleemipõhine õpe - 1) üks heuristiliste meetodite kasutamisel põhinev õppimise liik. See seab eesmärgiks heuristiliste oskuste arendamise probleemolukordade lahendamise protsessis, mis võib olla nii praktiline kui ka teoreetiline ja kognitiivne; 2) aine aktiivse suhtlemise meetod õpetaja korraldatud hariduse problemaatilise esitatava sisuga, mille käigus ta ühineb teaduslike teadmiste ja nende lahendamismeetodite objektiivsete vastuoludega, õpib mõtlema, teadmisi loovalt assimileerima. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleemne õppimine Sel perioodil esitati psühholoogide (S.L. Rubinstein) uurimusi, kes põhjendasid inimese vaimse tegevuse sõltuvust probleemide lahendamisest, ja probleemõppe kontseptsiooni, mis kujunes välja pedagoogikas pragmaatilise mõtlemise mõistmise alusel.
Ameerika pedagoogikas 20. sajandi alguses. probleemõppes on kaks peamist mõistet. J. Dewey tegi ettepaneku asendada kõik haridusliigid ja -vormid koolilaste iseseisva õppimisega probleemide lahendamise kaudu, rõhutades nende hariduslikku ja praktilist vormi (Dewey J., 1999; abstraktne). Teise kontseptsiooni olemus seisneb psühholoogia järelduste mehaanilises ülekandmises õppeprotsessi. V. Burton () uskus, et õppimine on "uute reaktsioonide omandamine või vanade muutmine" ja taandas õppeprotsessi lihtsateks ja keerulisteks reaktsioonideks, arvestamata keskkonna ja kasvatustingimuste mõju õpilase arengule mõtlemine.

John Dewey

Alustades oma katseid ühes Chicago koolis 1895. aastal, keskendus J. Dewey õpilaste enda tegevuse arendamisele. Peagi veendus ta, et kooliõpilaste huve arvestav ja nende eluvajadustega seotud õppimine annab palju paremaid tulemusi kui teadmiste meeldejätmisel põhinev suuline (verbaalne, raamatuline) õpe. J. Dewey peamine panus õppimise teooriasse on tema välja töötatud mõiste "täielik mõtlemine". Autori filosoofiliste ja psühholoogiliste vaadete kohaselt hakkab inimene mõtlema, kui tal on raskusi, mille ületamine on tema jaoks oluline.
Õigesti üles ehitatud koolitus peaks J. Dewey sõnul olema problemaatiline. Samas on õpilastele endile esitatavad probleemid põhimõtteliselt erinevad kavandatavatest haridusülesannetest - "kujuteldavad probleemid", millel on madal hariduslik ja kasvatuslik väärtus ning mis jäävad sageli õpilaste huvist palju maha.
Võrreldes traditsioonilise süsteemiga pakkus J. Dewey välja julgeid uuendusi ja ootamatuid lahendusi. "Raamatuõppe" koha võttis aktiivõppe põhimõte, mille aluseks on õpilase enda kognitiivne tegevus. Aktiivse õpetaja koha võttis abiõpetaja, kes ei suru õpilastele peale ei töö sisu ega meetodeid, vaid aitab raskustest üle saada ainult siis, kui õpilased ise tema poole abi otsivad. Kõigile ühise stabiilse õppekava asemel võeti kasutusele orienteerumisprogrammid, mille sisu määras õpetaja vaid kõige üldisemalt. Öeldud ja kirjasõna asemele asusid teoreetilised ja praktilised tunnid, milles viidi läbi õpilaste iseseisev uurimistöö.
Teadmiste omandamisel ja assimileerimisel põhinevale koolisüsteemile vastandas ta õppimise "tehes", st. selline, kus kõik teadmised ammutati lapse praktilisest algatusest ja isiklikest kogemustest. Koolides, mis töötasid J. Dewey süsteemi järgi, puudus alaline programm koos õpitud ainete järjestikuse süsteemiga, vaid valiti välja ainult õpilaste elukogemuseks vajalikud teadmised. Teadlase arvates peaks õpilane tegelema nende tegevustega, mis võimaldasid tsivilisatsioonil jõuda kaasaegsele tasemele. Seetõttu tuleks tähelepanu pöörata konstruktiivsele tegevusele: õpetada lastele toitu valmistama, õmblema, tutvustama näputööd jne. Nende utilitaarsete teadmiste ja oskuste ümber koondub üldisemat laadi teave.
J. Dewey pidas kinni nn pedotsentrilisest teooriast ja õpetamismeetoditest. Tema sõnul taandub õpetaja roll õpetamis- ja kasvatusprotsessides peamiselt õpilaste isetegevuse suunamiseks ja uudishimu äratamiseks. J. Dewey metoodikas hõivasid koos tööprotsessidega olulise koha mängud, improvisatsioonid, ekskursioonid, amatöörlavastused ja kodumajandus. Ta vastandas õpilaste distsipliini kasvatamise nende individuaalsuse kujunemisega.
Töökoolis on töö Dewey sõnul kogu õppe- ja kasvatustöö keskmes. Tehes erinevaid töid ja omandades tööks vajalikke teadmisi, valmistuvad lapsed seeläbi eelseisvaks eluks.
Pedotsentrism (kreeka keeles pais, paidos - laps ja ladina keskus - keskus) on mitme pedagoogilise süsteemi põhimõte (JJ Rousseau, tasuta haridus jne), mis nõuab koolituse ja hariduse korraldamist ilma õppekavadele ja programmidele lootmata , ja seda ainult lapse vahetute motiivide alusel. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Pedotsentriline kontseptsioon J. Deweyl oli suur mõju USA ja mõnede teiste riikide koolide õppe- ja kasvatustöö üldisele olemusele, eriti 1920. aastate nõukogude koolile, mis väljendus nn keerulistes programmides ja projektide meetod.

Suurim mõju kaasaegse kontseptsiooni kujunemisele Probleemipõhine õpe on 1) üks heuristiliste meetodite kasutamisel põhinev õppimise liik. See seab eesmärgiks heuristiliste oskuste arendamise probleemolukordade lahendamise protsessis, mis võib olla nii praktiline kui ka teoreetiline ja kognitiivne; 2) aine aktiivse suhtlemise meetod õpetaja korraldatud hariduse problemaatilise esitatava sisuga, mille käigus ta ühineb teaduslike teadmiste ja nende lahendamismeetodite objektiivsete vastuoludega, õpib mõtlema, teadmisi loovalt assimileerima. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleemne õppimine pakkus Ameerika psühholoogi töö (Bruner J., 1977; abstrakt). See põhineb õppematerjali struktureerimise ideedel ja intuitiivse mõtlemise domineerival rollil uute teadmiste assimileerimisel. Heuristiline - "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0); "> heuristiline mõtlemine... Bruner pööras põhitähelepanu teadmiste struktuurile, mis peaks sisaldama kõiki teadmiste süsteemi vajalikke elemente ja määrama õpilase arengusuuna.

• Kaasaegsetel Ameerika teooriatel "probleemide lahendamise kaudu õppimine" (W. Alexander, P. Halverson jt) on vastupidiselt J. Dewey teooriale omad omadused:
  • nad ei rõhuta liialt õpilase "eneseväljenduse" tähtsust ega alahinda õpetaja rolli;
  • kinnitatakse probleemide kollektiivse lahendamise põhimõtet, erinevalt varem täheldatud äärmuslikust individualiseerimisest;
  • probleemide lahendamise meetodile õppimisel on määratud toetav roll.

70-80ndatel. XX sajand levis inglise psühholoogi E. de Bono, kes keskendub kuuele mõtlemistasandile, probleemõppe mõiste.
Probleemõppe teooria väljatöötamisel saavutasid teatud tulemusi Poola, Bulgaaria, Saksamaa ja teiste riikide õpetajad. Nii uuris üks Poola õpetaja (V. Okon, 1968, 1990) erinevate akadeemiliste ainete materjalil probleemolukordade esinemise tingimusi ja tõestas koos Ch. Kupisevitšiga probleemide lahendamisega õppimise eeliseid. õpilaste vaimsed võimed. Probleemipõhist õpetamist mõistsid Poola õpetajad vaid ühe õpetamismeetodina. Bulgaaria õpetajad (I. Petkov, M. Markov) tegelesid peamiselt rakendusliku iseloomuga küsimustega, keskendudes probleemipõhise õppe korraldamisele algkoolis.

• Kodune kogemus. Teooria Probleemipõhine õpe - 1) üks heuristiliste meetodite kasutamisel põhinevatest õppimisviisidest. See seab eesmärgiks heuristiliste oskuste arendamise probleemolukordade lahendamise protsessis, mis võib olla nii praktiline kui ka teoreetiline ja kognitiivne; 2) aine aktiivse suhtlemise meetod õpetaja korraldatud hariduse problemaatilise esitatava sisuga, mille käigus ta ühineb teaduslike teadmiste ja nende lahendamismeetodite objektiivsete vastuoludega, õpib mõtlema, teadmisi loovalt assimileerima. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleemne õppimine hakati NSV Liidus intensiivselt arendama 60ndatel. XX sajand seoses õpilaste kognitiivse aktiivsuse aktiveerimise, stimuleerimise, õpilase iseseisvuse arendamise võimaluste otsimisega sattusin siiski teatud raskustesse:
  • traditsioonilises didaktikas ei peetud "mõtlema õpetamise" ülesannet iseseisvaks ülesandeks, õpetajad keskendusid teadmiste kogumise ja mälu arendamise küsimustele;
  • traditsiooniline õpetamismeetodite süsteem ei suutnud "ületada laste teoreetilise mõtlemise kujunemise spontaansust" (V. V. Davydov);
  • mõtlemise arengu probleemi uurimist teostasid peamiselt psühholoogid, mõtlemise ja võimete arengu pedagoogilist teooriat ei arendatud.

Sellest tulenevalt ei ole kodumaises massikoolis kogunenud praktikat kasutada spetsiaalselt mõtlemise arendamisele suunatud meetodeid - vaimse refleksiooni kõige üldisemat ja vahendatumat vormi, millega luuakse seoseid ja suhteid tunnetatavate objektide vahel. Mõtlemine on inimese teadmiste kõrgeim tase. See võimaldab teil saada teadmisi reaalse maailma selliste objektide, omaduste ja suhete kohta, mida ei saa tunnetuse sensoorsel tasandil otseselt tajuda. Mõtlemise vorme ja seadusi uurib loogika, selle kulgemise mehhanisme psühholoogia ja neurofüsioloogia. Küberneetika analüüsib mõtlemist seoses mõne vaimse funktsiooni modelleerimise ülesandega. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> mõtlemine. Probleemõppe teooria kujunemisel olid väga olulised psühholoogide tööd, kes jõudsid järeldusele, et vaimset arengut ei iseloomusta mitte ainult omandatud teadmiste maht ja kvaliteet, vaid ka mõtteprotsesside struktuur, loogiliste toimingute süsteem ja Vaimsed toimingud on mitmesugused inimtegevused, mida tehakse teadvuse sisetasandil. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> vaimsed tegevusedüliõpilasele (S.L. Rubinstein, N.A.Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev) ning paljastas probleemse olukorra rolli mõtlemises ja õppimises (Matjuškin A.M., 1972; abstrakt).
M.I. Makhmutov, I. Jah. Lerner, N.G. Dairi, D.V. Vilkeev (vt Chrest. 8.2). Tegevusteooria põhimõtted (S.L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, V. V. Davydov) said lähtekohaks probleemõppe teooria väljatöötamisel. Õppimisprobleeme peeti üheks õpilaste vaimse tegevuse mustriks. Probleemolukorra loomise meetodid - vaimsete raskuste seisund, mis on teatud hariduslikus olukorras põhjustatud varem omandatud teadmiste objektiivsest puudulikkusest ning vaimse ja praktilise tegevuse meetodid tekkinud kognitiivse ülesande lahendamiseks. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleemseid olukordi erinevates akadeemilistes ainetes ja leidis kriteeriumid probleemse kognitiivse ülesande keerukuse hindamiseks. Tasapisi leviv probleemharidus üldhariduskoolist tungis kesk- ja kõrgematesse kutsekoolidesse. Täiendatakse probleemõppe meetodeid, mille üheks oluliseks komponendiks on improvisatsioon (ladina keelest improvisus - ootamatu, äkiline) - luule, muusika jms kirjutamine. täitmise ajal; esinemine millegagi, mida pole eelnevalt ette valmistatud; sel viisil loodud teos. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> improvisatsioon, eriti suhtlemisprobleemide lahendamisel (). Tekkis õpetamismeetodite süsteem, kus õpetaja probleemse olukorra loomine ja õpilastepoolne probleemide lahendamine sai nende mõtlemise arengu peamiseks tingimuseks. See süsteem eristab üldmeetodeid (monoloogiline, indikatiivne, dialoogiline, heuristiline, uurimuslik, programmeeritud, algoritmiline) ja binaarset - õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse reegleid. Selle meetodite süsteemi alusel on välja töötatud ka mõned uued pedagoogilised tehnoloogiad (V.F.Shatalov, P.M. Erdniev, G.A.Rudik jt).

8.2.2. Probleemõppe olemus

Tänapäeval on kõige lootustandvamad ja sobivamad sotsiaal-majanduslikud ja psühholoogilised tingimused probleemõpe.
Mis on probleemõppe olemus? Seda tõlgendatakse nii õpetamispõhimõttena, uut tüüpi haridusprotsessina, õpetamismeetodina kui ka uue didaktilise süsteemina.
All probleemne õppimine tavaliselt sellise koolituste korraldamise all, mis hõlmab õpetaja juhendamisel probleemolukordade loomist ja õpilaste aktiivset iseseisvat tegevust nende lahendamiseks(vt joonis 5).
Probleemipõhine õpe seisneb probleemolukordade loomises, nende mõistmises, aktsepteerimises ja lahendamises õpilaste ja õpetajate ühistegevuse käigus, kusjuures esimene neist on optimaalselt sõltumatu ja viimane üldise juhendamise all. üldistatud teadmiste ja lahendamise üldpõhimõtete valdamine õpilaste poolt sellise tegevuse käigus.probleemseid ülesandeid. Problemaatilisuse põhimõte ühendab õppeprotsessi tunnetus-, uurimis-, loova mõtlemise protsessidega (Makhmutov M.I., 1975; abstraktne).
Probleemipõhine õpe (nagu iga teinegi õpe) võib aidata kaasa kahe eesmärgi saavutamisele:
Esimene värav- kujundada õpilaste seas vajalik teadmiste, võimete ja oskuste süsteem.
Teine värav-saavutada kooliõpilaste kõrge arengutase, iseõppimisvõime arendamine, eneseharimine.
Mõlemat ülesannet saab väga edukalt ellu viia just probleemipõhise õppe käigus, kuna õppematerjali assimileerimine toimub õpilaste aktiivse otsingu käigus, probleem-kognitiivsete ülesannete süsteemi lahendamise käigus. nende poolt.
Oluline on märkida veel üks probleemõppe olulisi eesmärke - kujundada eriline mõtlemisstiil - kõige üldisem ja vahendatud vaimse refleksiooni vorm, luues seoseid ja suhteid tunnetatavate objektide vahel. Mõtlemine on inimese teadmiste kõrgeim tase. See võimaldab teil saada teadmisi reaalse maailma selliste objektide, omaduste ja suhete kohta, mida ei saa tunnetuse sensoorsel tasandil otseselt tajuda. Mõtlemise vorme ja seadusi uurib loogika, selle kulgemise mehhanisme psühholoogia ja neurofüsioloogia. Küberneetika analüüsib mõtlemist seoses mõne vaimse funktsiooni modelleerimise ülesandega. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> vaimne tegevus, teadustegevus ja õpilaste iseseisvus ().
Probleemipõhise õppe eripära on see, et sellega püütakse maksimeerida psühholoogia andmete kasutamist õppimise (õppimise), tunnetuse, uurimistöö ja mõtlemise protsesside tihedate suhete kohta. Sellest vaatenurgast peaks õppeprotsess simuleerima produktiivse mõtlemise protsessi, mille keskne lüli on avastamisvõimalus, loovuse võimalus (Ponomarev Ya.A., 1999; abstraktne).
Olemus Probleemne õppimine - 1) üks heuristiliste meetodite kasutamisel põhinevatest õppetüüpidest. See seab eesmärgiks heuristiliste oskuste arendamise probleemolukordade lahendamise protsessis, mis võib olla nii praktiline kui ka teoreetiline ja kognitiivne; 2) aine aktiivse suhtlemise meetod õpetaja korraldatud hariduse problemaatilise esitatava sisuga, mille käigus ta ühineb teaduslike teadmiste ja nende lahendamismeetodite objektiivsete vastuoludega, õpib mõtlema, teadmisi loovalt assimileerima. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleemne õppimine taandub tõsiasjale, et õppeprotsessis muutub õpilase kognitiivse tegevuse olemus ja struktuur kardinaalselt, mis viib õpilase isiksuse loomingulise potentsiaali arendamiseni. Probleemõppe peamine ja iseloomulik tunnus on probleemolukord - psüühiliste raskuste seisund, mis on põhjustatud teatud õppimisolukorras õpilaste poolt varem tekkinud kognitiivse ülesande lahendamiseks omandatud vaimse ja praktilise tegevuse teadmiste ja meetodite objektiivsest puudulikkusest. . ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleemne olukord .

• Selle loomine põhineb järgmistel kaasaegse psühholoogia sätetel:
  • mõtlemisprotsessi allikas on probleemne olukord;
  • probleemmõtlemine toimub eelkõige probleemi lahendamise protsessina;
  • mõtlemise arendamise tingimused on uute teadmiste omandamine probleemi lahendades;
  • mõttemallid ja uute teadmiste assimilatsioonimustrid langevad suures osas kokku.

Probleemõppes loob õpetaja probleemolukorra, suunab õpilasi seda lahendama, korraldab lahenduse otsimist. Seega asetatakse õpilane oma õpitava aine positsiooni ja selle tulemusena moodustuvad temas uued teadmised, tal on uued tegutsemisviisid. Probleemõppe juhtimise raskus seisneb selles, et probleemolukorra tekkimine on individuaalne tegu, seetõttu on õpetaja kohustatud kasutama diferentseeritud ja individuaalset lähenemist. Kui traditsioonilises õpetamises esitab õpetaja valmis kujul teoreetilisi ettepanekuid, siis probleemipõhises õpetuses viib ta õpilased vastuollu ja kutsub üles leidma viisi selle ise lahendamiseks, põrkab vastu praktilise tegevuse vastuoludele, väljendab erinevaid seisukohti samal teemal (Razvitie ..., 1991; annotatsioon). Tüüpilised probleemõppe ülesanded: kaaluge nähtust erinevatelt positsioonidelt, tehke võrdlus, üldistus, sõnastage olukorrast järeldused, võrrelge fakte, sõnastage ise konkreetsed küsimused (üldistamiseks, põhjendamiseks, konkretiseerimiseks, arutlusloogikaks) (joonis 6).
Vaatame näidet. 6. klassi õpilased ei tunne verbitüüpide mõistet. Kõik teised verbi grammatilised tunnused (arv, ajavorm, transitiivsus jne) on neile teada. Õpetaja juhib õpilaste tähelepanu tahvlile, kus verbid on kirjutatud kahes veerus mitmevärviliste värvipliiatsitega:

Esmakordsel tutvumisel nende tegusõnadega näevad õpilased vastuolusid liigipaaride vahel.
Küsimus. Mis on esimese ja teise veeru verbide grammatiline alus?
Sõnastus Probleemiks on teadlikkus võimalusest lahendada olemasolevas olukorras tekkinud raskused ja vastuolud olemasolevate teadmiste ja kogemuste abil. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleeme selgitab õpilaste raskuste olemust, mis tekkisid probleemiga silmitsi seistes. Õpilaste katsed verbide erinevust selgitada varem omandatud teadmiste aktualiseerimise alusel ei saavuta eesmärki. Tulevikus saavutatakse andmeühikute ja eesmärkide vaheline seos andmete analüüsimise ja selgitamisega, s.t. analüüsitakse näidetes sisalduvat tegelikku keelelist (grammatilist) materjali. Eesmärk (tegusõna tüüpide mõiste) selgub probleemi lahendamise käigus järk -järgult.
Mitmed uuringud on näidanud, et inimese otsingutegevuse ja tema tervise (füüsiline, vaimne) vahel on tihe seos.
Halvasti arenenud otsimisvajadusega inimesed elavad vähem stressirohket elu, nende otsingutegevus väljendub ainult konkreetsetes välisolukordades, kui hästi arenenud käitumisvormide põhjal ei ole võimalik rahuldada muid vajadusi, nii bioloogilisi, näiteks , turvalisuse ja igapäevase leiva vajadus ning sotsiaalne, näiteks prestiiživajadus. Kui kõik põhisoovid on täidetud, võib tunduda, et elatakse lõdvestunult ja rahulikult, ilma millegi poole eriliselt püüdlemata ning seetõttu riskimata lüüasaamise ja rikkumisega. Otsimisest keeldumine, kui otsing ei ole sisemine tungiv vajadus, antakse valutult ja rahulikult. See heaolu on aga kujuteldav ja tinglik. See on võimalik ainult ideaalse täieliku mugavuse tingimustes. Meie dünaamiline maailm ei paku selliseid tingimusi kellelegi - ja see on üsna loomulik, sest madala otsingutegevusega inimeste kuhjumine ühiskonnas tooks paratamatult kaasa sotsiaalse taandarengu. Ja maailmas, kus on pidev vajadus otsida, vähemalt esmaste vajaduste rahuldamiseks, muudab otsimise soovi kui sellise puudumine olemise valuliseks, sest pidevalt tuleb enda nimel pingutada. Otsingud, ilma loomulikkuse ja rahulolu kogemust toomata, muutuvad madala otsinguvajadusega inimeste jaoks ebameeldivaks vajaduseks ja loomulikult õnnestuvad nad palju halvemini kui suure vajadusega inimesed. Lisaks on madala aktiivsusega inimene vähem valmis eluraskustega kohtumiseks ja keeldub kiiresti otsimast väljapääsu rasketest olukordadest. Ja kuigi seda keeldumist kogevad nad subjektiivselt mitte nii raskelt, väheneb objektiivselt keha vastupanuvõime. Ühes riigis jälgiti paljude aastate jooksul nende inimeste saatust, kelle iseloomus ja käitumises domineeris apaatia, ükskõiksus elu suhtes, madala aktiivsusega inimesed. Selgus, et nad surevad keskmiselt varasemas eas kui inimesed, kes olid algselt aktiivsed. Ja nad surevad põhjustel, mis pole teistele saatuslikud. Meenutagem Ilja Oblomovit, ülimadala otsimisvajadusega inimest (see vajadus ei tekkinud temas lapsepõlvest saadik, sest kõik anti valmis). Ta oli eluga üsna rahul, õigemini oma elust eraldatusega, ja suri teadmata põhjusel üsna noorelt.
Otsingutegevuse pidev puudumine toob kaasa asjaolu, et inimene on abitu raskustes või isegi olukordades, mida muudes tingimustes ei tajuta. Nii et madal otsimisvajadus mitte ainult ei muuda elu jõuetuks ja kasutuks, vaid ei taga ka tervist ja pikaealisust.

8.2.3. Probleemolukorrad kui probleemõppe alus

• Probleemolukordade tüübid (vt joonis 7), mis haridusprotsessis kõige sagedamini tekivad:
  1. Probleemne olukord tekib siis, kui leitakse vastuolu õpilaste juba olemasolevate teadmiste süsteemide ja uute nõuete vahel (vanade teadmiste ja uute faktide vahel, madalama ja kõrgema taseme teadmiste vahel, igapäevaste ja teaduslike teadmiste vahel).
  2. Probleemolukorrad tekivad siis, kui olemasolevate teadmiste süsteemide hulgast on vaja mitmekülgset valikut ainsaks vajalikuks süsteemiks, mille kasutamine üksi võib pakkuda väljapakutud probleemiprobleemi õige lahenduse.
  3. Probleemolukorrad tekivad õpilaste ees, kui nad seisavad silmitsi uute praktiliste tingimustega olemasolevate teadmiste kasutamiseks, kui otsitakse võimalusi teadmiste rakendamiseks praktikas.
  4. Probleemne olukord tekib siis, kui teoreetiliselt võimaliku lahendamisviisi ja valitud meetodi praktilise teostamatuse või ebaotstarbekuse vahel, aga ka ülesande praktiliselt saavutatud tulemuse ja teoreetilise põhjendatuse vahel on vastuolu.
  5. Probleemsed olukorrad tehniliste probleemide lahendamisel tekivad siis, kui skemaatilise esituse ja tehnilise seadme konstruktsiooni vahel puudub otsene vastavus.
  6. Probleemseid olukordi tekitab ka asjaolu, et skemaatilistes diagrammides on objektiivselt omane vastuolu piltide enda staatilisuse ja vajaduse vahel lugeda nendes dünaamilisi protsesse ().

• Probleemolukordade loomise reeglid. Probleemse olukorra loomiseks vajate järgmist.
  1. Õpilasele tuleks anda selline praktiline või teoreetiline ülesanne, mille elluviimisel peaks ta avastama uusi teadmisi või samastatavaid toiminguid. Sel juhul tuleb järgida järgmisi tingimusi:
     • ülesanne põhineb õpilase teadmistel ja oskustel;
     • avastamata tundmatu kujutab endast üldist assimileeritavat mustrit, üldist toimimisviisi või mõningaid üldisi toimingu tegemise tingimusi;
     • probleemse ülesande täitmine peaks põhjustama õpilasele assimileeritud teadmiste vajamise.
  2. Õpilasele pakutav probleemülesanne peab vastama tema intellektuaalsetele võimetele.
  3. Probleemülesanne peaks eelnema assimileeritava õppematerjali selgitamisele.
  4. Probleemülesanneteks võivad olla: a) hariduslikud ülesanded; b) küsimused; c) praktilised ülesanded jne.
     Siiski ei tohiks segada probleemülesannet ja probleemolukorda - vaimse raskuse seisundit, mis on teatud hariduslikus olukorras põhjustatud õpilaste varem omandatud vaimse ja praktilise tegevuse teadmiste ja meetodite puudulikkusest kognitiivse ülesande lahendamiseks. tekkis. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleemne olukord... Probleemne ülesanne iseenesest ei ole probleemolukord; see võib põhjustada probleemse olukorra ainult teatud tingimustel.
  5. Sama probleemse olukorra võivad põhjustada erinevat tüüpi tööd.
  6. Tekkinud probleemse olukorra peaks õpetaja sõnastama, näidates õpilasele välja põhjused, miks ta ei täitnud püstitatud praktilist haridusülesannet või võimatu neile selgitada teatavaid tõestatud fakte () (ptk 8.3).

8.2.4. Probleemõppe eelised ja puudused

Probleemipõhine õpe - 1) üks heuristiliste meetodite kasutamisel põhinev õppimisviis. See seab eesmärgiks heuristiliste oskuste arendamise probleemolukordade lahendamise protsessis, mis võib olla nii praktiline kui ka teoreetiline ja kognitiivne; 2) aine aktiivse suhtlemise meetod õpetaja korraldatud hariduse problemaatilise esitatava sisuga, mille käigus ta ühineb teaduslike teadmiste ja nende lahendamismeetodite objektiivsete vastuoludega, õpib mõtlema, teadmisi loovalt assimileerima. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Probleemne õppimine on suunatud õpilaste iseseisvale uute teadmiste ja tegevusmeetodite otsimisele ning hõlmab ka kognitiivsete probleemide järjepidevat ja sihipärast edasiandmist õpilastele, mille lahendamist nad õpetaja juhendamisel aktiivselt uusi teadmisi assimileerivad. Järelikult pakub see erilist mõtlemisviisi, veendumuste sügavust, teadmiste assimileerimise tugevust ja nende loomingulist rakendamist praktikas. Lisaks aitab see kaasa moodustumisele Motivatsioon edu saavutamiseks on üks tegevusmotivatsiooni tüüpe, mis on seotud üksikisiku vajadusega edu saavutada ja ebaõnnestumist vältida. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> motivatsiooni edu saavutamiseks, arendab õpilaste mõtlemisvõimet (Heckhausen H., 1986; konspekt).
Probleemipõhine õpe on praktilise kujundamisel vähem rakendatav kui muud tüüpi õppimine Oskus - oskus teatud toimingut teadlikult sooritada. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> oskused ja Oskus on harjutuste tulemusena automatiseeritud toimingute tegemise viis. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> oskused; sama hulga teadmiste assimileerimiseks kulub palju aega võrreldes teiste õppimisviisidega.
Seega ei taga selgitav-illustreeriv õpetamine õpilaste mõtlemisvõime tõhusat arendamist, sest see põhineb reproduktiivse mõtlemise seadustel, mitte looval tegevusel.
Hoolimata esile toodud puudustest on tänapäeval kõige paljulubavam probleemipõhine õpe. Fakt on see, et turusuhete arenedes lähevad kõik ühiskonna struktuurid ühel või teisel määral toimimisviisilt (mis oli iseloomulikum riigi arengu nõukogude perioodile) arengurežiimile. Iga arengu edasiviiv jõud on vastavate vastuolude ületamine. Ja nende vastuolude ületamine on alati seotud teatud võimetega, mida psühholoogias tavaliselt nimetatakse Refleksiooniks (hilisest lat. Reflexio - näoga tagasi) - 1) refleksioon, enesevaatlus, enese tundmine; 2) enese tundmise protsess sisemiste vaimsete tegude ja olekute subjekti järgi; 3) vastastikuse mõistmise mehhanismina - subjekti arusaam, milliste vahenditega ja miks ta suhtluspartnerile selle või teise mulje jättis; 4) (filosoofiline) teoreetilise inimtegevuse vorm, mille eesmärk on mõista nende tegevust ja seadusi. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> refleksiivsed võimed... Need tähendavad võimet olukorda adekvaatselt hinnata, tuvastada raskuste ja probleemide põhjuseid tegevuses (professionaalne, isiklik), samuti kavandada ja läbi viia eritegevusi nende raskuste ületamiseks (vastuolud). Need võimed on kaasaegse spetsialisti jaoks põhilised. Neid ei edasta loengud ja lood. Neid "kasvatatakse". See tähendab, et haridusprotsess tuleb korraldada nii, et need võimed "viljeleksid" tulevastes spetsialistides. Järelikult peaks haridusprotsess simuleerima vastuolude tekkimise ja ületamise protsessi, kuid haridussisu osas. Meie arvates vastab probleemipõhine õpe nendele nõuetele kõige suuremal määral. Probleemipõhise õppe ideid on rakendatud hariduse arendamise süsteemides - suund hariduse teoorias ja praktikas, mis on keskendunud õpilaste füüsiliste, kognitiivsete ja moraalsete võimete arendamisele nende potentsiaali kasutades. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> arendav haridus(Chrest. 8.4)
(; vaadake uute haridustehnoloogiate psühholoogiliste aluste laborit),
(; vt PI RAO kognitiivsete protsesside arengu psühholoogia rühma).

8.3. Programmeeritud õpe: olemus, eelised ja puudused

8.3.1. Programmeeritud õppimise olemus

Programmeeritud õppimine- See on koolitus vastavalt eelnevalt välja töötatud programmile, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õpetamismasina) tegevused. Programmeeritud õppimise idee pakuti välja 50ndatel. XX sajand. Ameerika psühholoog B. Skinner, et parandada õppeprotsessi juhtimise tõhusust, kasutades eksperimentaalse psühholoogia ja tehnoloogia saavutusi. Objektiivselt programmeeritud õpe peegeldab seoses haridusvaldkonnaga teaduse tihedat seost praktikaga, teatud inimtegevuse ülekandmist masinatele, juhtimisfunktsioonide kasvavat rolli kõigis ühiskondliku tegevuse valdkondades. Õppeprotsessi juhtimise tõhususe suurendamiseks on vaja kasutada kõigi selle protsessiga seotud teaduste saavutusi ja ennekõike Küberneetika (kreeka keelest. Kybernetike - juhtimiskunst) - teadus juhtimisest, suhtlemisest ja infotöötlusest. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> küberneetika- teadus juhtimise üldiste seaduste kohta. Seetõttu ideede arendamine Programmeeritud õpe - õppimine vastavalt eelnevalt välja töötatud programmile, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õpetamismasina) tegevused. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> programmeeritud õppimine osutus seotuks küberneetika saavutustega, mis seab üldised nõuded õppeprotsessi juhtimisele. Nende nõuete rakendamine koolitusprogrammides põhineb psühholoogiliste ja pedagoogiliste teaduste andmetel, mis uurivad haridusprotsessi eripära. Kuid seda tüüpi koolituse väljatöötamisel tuginevad mõned spetsialistid ainult psühholoogiateaduse saavutustele (ühepoolne psühholoogiline suund), teised ainult küberneetika (ühepoolne küberneetika) kogemustele. Õpetamispraktikas on see tüüpiliselt empiiriline suund, milles haridusprogrammide väljatöötamine põhineb praktilistel kogemustel ning küberneetikast ja psühholoogiast võetakse ainult üksikuid andmeid.
Programmeeritud õppimise üldteooria põhineb materjali valdamise protsessi programmeerimisel. See lähenemine õppimisele hõlmab kognitiivse teabe uurimist teatud annustes, mis on loogiliselt täielikud, mugavad ja tervikliku taju jaoks kättesaadavad.
Täna all programmeeritud õppimine all mõeldakse programmeeritud õppematerjali kontrollitud assimilatsiooni õppevahendi (arvuti, programmeeritud õpik, kinematograafia jne) abil(joonis 8). Programmeeritud materjal on rida suhteliselt väikeseid haridusalast teavet ("kaadrid", failid, "sammud"), mis on esitatud teatud loogilises järjestuses ().

Programmeeritud õpetamisel toimub õppimine selgelt kontrollitud protsessina, kuna uuritav materjal on jagatud väikesteks, kergesti seeditavateks annusteks. Neid esitatakse õpilasele järjekindlalt assimileerimiseks. Pärast iga annuse uurimist kontrollitakse assimilatsiooni. Annus assimileeritakse - liikuge järgmisele. See on õppimise "samm": esitlus, assimilatsioon, kontroll.
Tavaliselt võeti koolitusprogrammide koostamisel küberneetilistest nõuetest arvesse ainult süstemaatilise tagasiside vajadust, psühholoogilistest - õppeprotsessi individuaalsust. Assimilatsiooniprotsessi teatud mudeli rakendamisel ei olnud järjestust. B. Skinneri kuulsaim kontseptsioon, mis põhineb käitumuslikul teoorial - 20. sajandi Ameerika psühholoogia suundumus, mis eitab teadvust kui teadusliku uurimistöö subjekti ja taandab psüühika erinevatele käitumisvormidele, mida mõistetakse kui reaktsioonide kogumit. keha väliskeskkonnast tulenevatele stiimulitele. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> biheivioristlik teooriaõpetused, mille kohaselt pole inimeste ja loomade õpetamisel olulist erinevust. Vastavalt käitumisteooriale peavad koolitusprogrammid lahendama õige vastuse saamise ja tugevdamise probleemi. Õige reaktsiooni väljatöötamiseks kasutatakse protsessi väikesteks sammudeks jagamise põhimõtet ja kiirendussüsteemi põhimõtet. Protsessi lagunemisel jaotatakse programmeeritud keeruline käitumine lihtsaimateks elementideks (sammudeks), millest igaüks võiks õpilane ilma veata sooritada. Kui koolitusprogrammi on lisatud viipade süsteem, antakse vajalik reaktsioon esmalt valmis (maksimaalne viipamise aste), seejärel üksikute elementide vahelejätmine (viipade kadumine), koolituse lõpus täiesti sõltumatu reaktsiooni rakendamine on vajalik (viip eemaldatakse). Näide on luuletuse päheõppimine: esiteks antakse nelinurk täies mahus, seejärel - jättes vahele ühe sõna, kaks sõna ja terve rea. Õppimise lõpus peab õpilane, olles saanud nelinurga asemel neli rida ellipsi, luuletuse iseseisvalt reprodutseerima.
Reaktsiooni tugevdamiseks kasutatakse iga õige sammu viivitamatu tugevdamise põhimõtet (suulise julgustuse abil, proovi esitamine veendumaks, et vastus on õige jne), samuti reaktsioonide korduva kordamise põhimõtet. .
(Mudel; vt homse kooli veebisaiti),
(; vt materjali "Mis on homne kool?").

8.3.2. Õpetuste tüübid

Käitumisõpetuse programmid on jagatud: a) lineaarseteks, mille on välja töötanud Skinner, ja b) N. Crowderi jagatud programmideks.
1. Lineaarselt programmeeritud õppesüsteem, mille algselt töötas välja Ameerika psühholoog B. Skinner 60ndate alguses. XX sajand. põhineb psühholoogia käitumistrendil.

• Ta esitas koolituse korraldamiseks järgmised nõuded:
  • Õppetöös peab õpilane läbima hoolikalt valitud ja paigutatud "sammude" jada.
  • Haridus peaks olema üles ehitatud nii, et õpilane oleks kogu aeg "hõivatud ja hõivatud", nii et ta mitte ainult ei tajuks õppematerjali, vaid ka seda opereeriks.
  • Enne järgmise materjali uurimise juurde asumist peaks õpilane eelmisest hästi aru saama.
  • Õpilast tuleb aidata, jagades materjali väikesteks osadeks (programmi "sammud"), paludes, viipades jne.
  • Iga õpilase õiget vastust tuleb tagasiside abil tugevdada, mitte ainult teatud käitumisharjumuste kujundamiseks, vaid ka õpihuvi säilitamiseks.

Selle süsteemi kohaselt läbivad õpilased koolitusprogrammi kõik sammud järjestikku, sellises järjekorras, nagu need on programmis antud. Iga sammu ülesandeks on täita lünk teabetekstis ühe või mitme sõnaga. Pärast seda peab õpilane kontrollima oma lahendust õigega, mis oli varem mingil viisil suletud. Kui õpilase vastus osutus õigeks, peab ta jätkama järgmise sammuga; kui tema vastus ei kattu õigega, peab ta ülesande uuesti täitma. Seega põhineb lineaarselt programmeeritud õpetussüsteem õpetamispõhimõttel, mis eeldab ülesannete tõrgeteta täitmist. Seetõttu on programmi sammud ja ülesanded mõeldud kõige nõrgemale õpilasele. B. Skinneri sõnul õpib õpilane peamiselt ülesandeid täites ja ülesande täitmise õigsuse kinnitamine toimib tugevdusena õpilase edasise tegevuse stimuleerimiseks (vt animatsioon).
Lineaarprogrammid on mõeldud kõikide õpilaste veatuteks sammudeks, s.t. peab vastama nende nõrgemate võimalustele. Seetõttu ei ole programmide parandamine ette nähtud: kõik õpilased saavad sama kaadrite (ülesannete) jada ja peavad läbima samad sammud, s.t. liikuda sama joont mööda (siit ka programmide nimi - lineaarne).
2. Ulatuslik programmeeritud õppe programm... Selle asutaja on Ameerika õpetaja N. Crowder. Nendes laialt levinud programmides on lisaks tugevatele õpilastele mõeldud põhiprogrammile ette nähtud täiendavad programmid (tütarettevõtted), millest ühele õpilane raskuste korral saadetakse. Hargnenud programmid pakuvad koolituse individualiseerimist (kohandamist) mitte ainult edasijõudmise tempo, vaid ka raskusastme osas. Lisaks avavad need programmid lineaarsetest suuremad võimalused ratsionaalsete kognitiivsete tegevuste kujundamiseks, piirates kognitiivset tegevust peamiselt taju ja mälu abil.
Selle süsteemi sammude juhtimisülesanded koosnevad ülesandest või küsimusest ja mitmest vastusest, sealhulgas tavaliselt üks õige ja ülejäänud valed, mis sisaldavad tüüpilisi vigu. Õpilane peab sellest komplektist valima ühe vastuse. Kui ta valis õige vastuse, saab ta kinnitust õige vastuse kinnitamise ja programmi järgmise sammu jätkamise näol. Kui ta valis vale vastuse, selgitatakse talle vea olemust ja antakse juhis naasta mõne programmi eelmise sammu juurde või minna mõne alamprogrammi juurde.
Lisaks nendele kahele programmeeritud õppimise põhisüsteemile on välja töötatud palju teisi, mis ühel või teisel määral kasutavad koolitusprogrammi sammude jada koostamiseks lineaarset või hargnenud põhimõtet või mõlemat neist põhimõtetest.
Biheiviorismil põhinevate programmide üldine puudus (ingliskeelsest käitumisest, biheviour - behavior) on kahekümnenda sajandi Ameerika psühholoogia suundumus, mis eitab teadvuse kui teadusliku uurimistöö subjekti ja taandab psüühika erinevateks käitumisvormideks, mida mõistetakse järgmiselt: organismi reaktsioonide kogum väliskeskkonna stiimulitele. Suundumus psühholoogias, mille algatas Ameerika psühholoog J. Watsoni artikkel "s =" "r =" "xx =" "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0); " > käitumuslik aluseks on võimatus hallata õpilaste sisemist ja vaimset tegevust, mille kontrollimine piirdub lõpptulemuse registreerimisega (vastus). Küberneetilisest vaatenurgast teostavad need programmid "musta kasti" põhimõtet, mis inimese väljaõppe osas on ebaproduktiivne, kuna koolituse peamine eesmärk on kujundada ratsionaalseid kognitiivse tegevuse meetodeid. See tähendab, et kontrollida tuleb mitte ainult vastuseid, vaid ka neid viivaid teid. Harjuta Programmeeritud õpe - õppimine vastavalt eelnevalt välja töötatud programmile, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õpetamismasina) tegevused. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> programmeeritud õppimine näitas hargnenud programmide lineaarse ja ebapiisava tootlikkuse sobimatust. Koolitusprogrammide edasine täiustamine käitumusliku õppimise mudeli raames ei toonud kaasa tulemuste olulist paranemist.

8.3.3. Programmeeritud õppe arendamine kodumaises teaduses ja praktikas

Kodumaises teaduses uuriti aktiivselt programmeeritud õpetamise teoreetilisi aluseid ja saavutusi tutvustati praktikas 70ndatel. XX sajand. Üks juhtivaid spetsialiste on Moskva ülikooli professor Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Teadmiste assimilatsiooni protsessi juhtimine. - M.: Moskva Riiklik Ülikool, 1983. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). Kodumaises versioonis põhineb seda tüüpi õpetus nn vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teoorial - doktriinil keerukatest mitmetahulistest muutustest, mis on seotud inimeses uute toimingute, kujundite ja kontseptsioonide kujunemisega, mille esitas P .Jah. Galperin. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> vaimse tegevuse järkjärgulise kujunemise teooria ja P.Ya mõisted. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; abstraktne) ja teooriad Küberneetika (kreeka keelest. Kybernetike - juhtimiskunst) - teadus juhtimisest, suhtlemisest ja infotöötlusest. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> küberneetika... Programmeeritud õppe rakendamine eeldab spetsiifiliste ja loogiliste mõtlemisviiside eraldamist iga uuritava aine jaoks, kognitiivse tegevuse ratsionaalsete meetodite näitamist üldiselt. Alles pärast seda on võimalik koostada koolitusprogramme, mis on suunatud seda tüüpi kognitiivse tegevuse kujundamisele ja nende kaudu teadmistele, mis moodustavad selle akadeemilise aine sisu.

8.3.4. Programmeeritud õppe eelised ja puudused

Programmeerimiskoolitusel on mitmeid eeliseid: väikesed annused on kergesti omastatavad, assimilatsiooni tempo valib õpilane, tagatakse kõrge tulemus, arendatakse ratsionaalseid vaimse tegevuse meetodeid, tõstetakse loogilise mõtlemise võimet. Sellel on aga ka mitmeid puudusi, näiteks:
• ei aita täielikult kaasa iseseisvuse kujunemisele õppimises;
• aega võttev;
• rakendatav ainult algoritmiliselt lahendatavate kognitiivsete ülesannete jaoks;
• tagab algoritmile omaste teadmiste omandamise ega aita kaasa uute omandamisele. Samal ajal takistab liigne algoritmiline õppimine produktiivse kognitiivse tegevuse teket.

• Aastatel suurim kirg programmeeritud õppimise vastu - 60-70ndad. XX sajand. - töötati välja mitmeid programmeerimissüsteeme ning palju erinevaid õpetamismasinaid ja -seadmeid. Kuid samal ajal tekkisid programmeeritud õppe kriitikud. E. Labin võttis kõik vastuväited programmeeritud õppimise kohta kokku järgmiselt:
  • programmeeritud õpe ei kasuta grupiõppe positiivseid külgi;
  • see ei aita kaasa õpilaste initsiatiivi arendamisele, kuna programm juhib teda kogu aeg käest kinni;
  • programmeeritud õppimise abil saate õpetada ainult lihtsat materjali pakkimise tasemel;
  • Tugevdamise õppimise teooria on hullem kui intellektuaalne võimlemine;
  • vastupidiselt mõnede Ameerika teadlaste väidetele - programmeeritud õppimine ei ole revolutsiooniline, vaid konservatiivne, kuna see on raamatuline ja verbaalne;
  • programmeeritud õppimine ignoreerib psühholoogia saavutusi, mis on uurinud ajutegevuse struktuuri ja assimilatsiooni dünaamikat rohkem kui 20 aastat;
  • programmeeritud õpetamine ei anna võimalust saada täielikku ülevaadet õpitavast ainest ja see on "purus õppimine" ().

Kuigi kõik need vastuväited ei ole täiesti õigustatud, on need kahtlemata põhjendatud. Seetõttu huvi programmeeritud õppe vastu 70-80ndatel. XX sajand. hakkas langema ja selle taaselustamine toimus viimastel aastatel uue põlvkonna arvutitehnoloogia kasutamise alusel.
Nagu juba märgitud, on kõige levinumad mitmesugused süsteemid Programmeeritud õpe - õppimine vastavalt eelnevalt välja töötatud programmile, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õpetamismasina) tegevused. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> programmeeritud õppimine sai 50-60ndatel. XX sajandil, hiljem hakkasid nad kasutama ainult programmeeritud õpetamise teatud elemente, peamiselt teadmiste kontrollimiseks, nõustamiseks ja oskuste koolitamiseks. Viimastel aastatel on programmeeritud õppe ideed hakanud taaselustuma uuel tehnilisel alusel (arvutid, telesüsteemid, mikroarvutid jne) arvuti- või elektroonilise õppe näol. Uus tehniline baas võimaldab õppeprotsessi peaaegu täielikult automatiseerida, ehitada see üles üsna vaba dialoogina õpilase ja koolitussüsteemi vahel. Õpetaja roll on antud juhul peamiselt koolitusprogrammi väljatöötamisel, kohandamisel, parandamisel ja täiustamisel, samuti masinavaba õppe üksikute elementide rakendamisel. Aastatepikkused kogemused on kinnitanud, et programmeeritud õpetamine ja eriti arvutiõpetus tagab piisavalt kõrgetasemelise mitte ainult õpetamise, vaid ka õpilaste arengu ning äratab nende lakkamatu huvi.

*******

Pedagoogikas on tavaks eristada kolme peamist õpetamise tüüpi: traditsiooniline (või selgitav ja illustreeriv), probleemipõhine ja programmeeritud. Igal neist, nagu juba mainitud, on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi. Traditsiooniline õpetamine ei näe ette õpilaste mõtlemisvõime tõhusat arendamist, sest see põhineb reproduktiivse mõtlemise seadustel, mitte looval tegevusel.
Tänapäeval on kõige lootustandvamad ja sobivamad sotsiaal-majanduslikud ja psühholoogilised tingimused probleemõpe.

Kokkuvõte

• Pedagoogikas on tavaks eristada kolme peamist õpetamise tüüpi: traditsiooniline (või selgitav ja illustreeriv), probleemipõhine ja programmeeritud. Igal neist tüüpidest on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi.
• Traditsiooniline haridusviis on tänapäeval kõige levinum. Seda tüüpi haridusele pani aluse peaaegu neli sajandit tagasi Ya.A. Komensky ("Suur didaktika").
  • Mõiste "traditsiooniline haridus" tähendab ennekõike 17. sajandil kujunenud õpetamise klassiruumi korraldust. didaktika põhimõtetest, mille on sõnastanud Ya.A. Komensky ja on endiselt levinud maailma koolides.
  • Traditsioonilisel haridusel on mitmeid vastuolusid (A.A. Verbitsky). Nende hulgas on üks peamisi vastuolu haridustegevuse sisu (seega ka õpilase enda) minevikku, mis on „teaduste aluste” märgisüsteemides objektiveeritud, ja kutse- ja praktilise tegevuse ning kogu kultuuri tulevase sisu õpetamise teema.
• Tänapäeval on kõige lootustandvamad ja sobivamad sotsiaal-majanduslikud ja psühholoogilised tingimused probleemõpe.
  • Probleemõppe all mõistetakse tavaliselt sellist koolituste korraldamist, mis hõlmab õpetaja juhendamisel probleemolukordade loomist ja õpilaste aktiivset iseseisvat tegevust nende lahendamiseks.
  • Ameerika pedagoogikas 20. sajandi alguses. tuntud kaks probleemiõppe mõiste alust (J. Dewey, W. Burton).
  • Dewey pedotsentrilisel kontseptsioonil oli suur mõju USA ja mõnede teiste riikide koolide õppe- ja kasvatustöö üldisele olemusele, eriti 1920. aastate nõukogude koolile, mis väljendus nn keerulistes programmides ja projekti meetod.
  • Probleemõppe teooriat hakati intensiivselt arendama NSV Liidus 60ndatel. XX sajand seoses võimaluste otsimisega, kuidas aktiveerida, stimuleerida õpilaste kognitiivset aktiivsust ja arendada õpilase iseseisvust.
  • Probleemõppe alus on probleemolukord. See iseloomustab õpilase teatud vaimset seisundit, mis tekib ülesande täitmise käigus, mille jaoks pole valmis vahendeid ja mis eeldab uute teadmiste assimileerimist aine, meetodite või selle rakendamise tingimuste kohta.
• Programmeeritud õpe on õppimine vastavalt eelnevalt välja töötatud programmile, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õpetamismasina) tegevused.
  • Programmeeritud õppimise idee pakuti välja 50ndatel. XX sajand Ameerika psühholoog B. Skinner, et parandada õppeprotsessi juhtimise tõhusust, kasutades eksperimentaalse psühholoogia ja tehnoloogia saavutusi.
  • Biheivioristlikel alustel üles ehitatud koolitusprogrammid jagunevad: a) lineaarseteks, mille on välja töötanud B. Skinner, ja b) N. Crowderi nn hargnenud programmideks.
  • Kodumaises teaduses uuriti aktiivselt programmeeritud õpetamise teoreetilisi aluseid ja õpisaavutusi hakati praktikas kasutama 70ndatel. XX sajand Selle valdkonna üks juhtivaid eksperte on Moskva ülikooli professor N.F. Talyzin.

Terminite sõnastik

1. Küberneetika
2. Klassiruumis õpetamise süsteem
3. Edu motiiv
4. Õpetus
5. Probleem
6. Probleemne olukord
7. Probleemne õppimine
8. Programmeeritud õppimine
9. Vastuolu
10. Traditsiooniline õpetus

Enesetesti küsimused

1. Mis on traditsioonilise õppe olemus?
2. Millised on traditsioonilise klassiruumis õpetamise tehnoloogia eristavad tunnused?
3. Millised on traditsioonilise hariduse eelised ja puudused?
4. Millised on traditsioonilise hariduse peamised vastuolud?
5. Märkige probleemõppe peamised ajaloolised aspektid välispedagoogikas ja psühholoogias.
6. Millised on J. Dewey koolituse problemaatilise iseloomu tunnused?
7. Mis on tüüpiline probleemõppe arendamisele kodumaises teaduses ja praktikas?
8. Mis on probleemõppe olemus?
9. Nimetage haridusprotsessis kõige sagedamini tekkivaid probleemolukordi.
10. Millal tekivad probleemsed olukorrad?
11. Millised on põhireeglid probleemolukordade loomiseks haridusprotsessis?
12. Millised on probleemõppe peamised eelised ja puudused?
13. Mis on programmeeritud õppe olemus?
14. Kes on programmeeritud õppe autor?
15. Kirjeldage koolitusprogrammide tüüpe.
16. Millised on hargnenud programmeeritud õppeprogrammide omadused?
17. Mis on programmeeritud õppimise käitumuslikule lähenemisele iseloomulik?
18. Mis on programmeeritud õppe arendamiseks tüüpiline kodumaises teaduses ja praktikas?
19. Miks pole programmeeritud õpet korralikult välja arendatud?

Bibliograafia

1. Atkinson R. Inimese mälu ja õppeprotsess: Per. inglise keelest M., 1980.
2. Burton V. Koolituse põhimõtted ja selle korraldus. M., 1934.
3. Bruner J. Teadmiste psühholoogia. M., 1977.
4. Verbitsky A.A. Aktiivõpe kraadiõppes: kontekstuaalne lähenemine. M., 1991.
5. Vygotsky L.S. Pedagoogiline psühholoogia. M., 1996.
6. Galperin P.Ya. Õpetamismeetodid ja lapse vaimne areng. M., 1985.
7. Gurova L.L. Probleemide lahendamise psühholoogiline analüüs. Voronež, 1976.
8. Davydov V.V. Arenguõppe teooria. M., 1996.
9. Dewey J. Mõtlemise psühholoogia ja pedagoogika (Kuidas me mõtleme): Per. inglise keelest M., 1999.
10. Komensky Ya.A. Valitud pedagoogilised esseed. M., 1955.
11. T. V. Kudrjavtsev Loova mõtlemise psühholoogia. M., 1975.
12. Kuliutkin Yu.N. Heuristilised meetodid otsustusstruktuuris. M., 1970.
13. Lerner I. Jah. Probleemne õppimine. M., 1974.
14. Lipkina A.I. Õpilase enesehinnang ja tema mälu // Vopr. psühholoogia. 1981. nr 3.
15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Õppimotivatsiooni kujunemine. M., 1990.
16. Matjuškin A.M. Probleemsed olukorrad mõtlemises ja õppimises. M., 1972.
17. Makhmutov M.I. Probleemne õppimine. M., 1975.
18. Okon V. Sissejuhatus ülddidaktikasse: Per. poola keelest M., 1990.
19. Okon V. Probleemõppe alused. M., 1968.
20. Ponomarjov Ya.A. Loomise psühholoogia. M; Voronež, 1999.
21. Koolinoorte loomingulise tegevuse arendamine / Toim. OLEN. Matjuškina. M., 1991.
22. Selevko G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad: õpik. toetus. M., 1998.
23. Talyzina N.F. Programmeeritud õppe teoreetilised probleemid. M., 1969.
24. Talyzina N.F. Teadmiste assimilatsiooni protsessi juhtimine. M., 1975.
25. Unt I.E. Koolituse individualiseerimine ja diferentseerimine. M., 1990.
26. Heckhausen H. Motivatsioon ja tegevus: 2 köites. M., 1986. Vol. 1, 2.

Kursusetööde ja referaatide teemad

1. Traditsioonilise õppe olemus.
2. Traditsioonilise hariduse peamised vastuolud.
3. Probleemõppe ajaloolised aspektid välismaa pedagoogikas ja psühholoogias.
4. J. Dewey probleemõpe.
5. Probleemõppe arendamine kodumaises teaduses ja praktikas.
6. Probleemõppe olemus.
7. Probleemolukorrad kui probleemõppe alus.
8. Programmeeritud õppimine: eelised ja puudused.
9. Koolitusprogrammide tüübid.
10. Käitumuslik lähenemine programmeeritud õppimisele.
11. Programmeeritud õpetuse arendamine kodumaises loodusteaduses ja praktikas.

Tundide arv: 2

Aruteluks olevad küsimused:

1. Traditsiooniline õpetus: olemus, eelised ja puudused.

2. Probleemne õppimine: olemus, eelised ja puudused.

3. Programmeeritud õpe: olemus, eelised ja puudused

Kommentaarid:

Pedagoogikas on tavaks eristada kolme peamist õpetamise tüüpi: traditsiooniline (või selgitav ja illustreeriv), probleemipõhine ja programmeeritud. Igal neist tüüpidest on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi.

Traditsiooniline haridusviis on tänapäeval kõige levinum. Seda tüüpi haridusele pani aluse peaaegu neli sajandit tagasi Ya.A. Komensky ("Suur didaktika").

Mõiste "traditsiooniline haridus" tähendab ennekõike 17. sajandil kujunenud õpetamise klassiruumi korraldust. didaktika põhimõtetest, mille on sõnastanud Ya.A. Komensky ja on endiselt levinud maailma koolides.

Traditsioonilisel haridusel on mitmeid vastuolusid (A.A. Verbitsky). Nende hulgas on üks peamisi vastuolu haridustegevuse sisu (seega ka õpilase enda) minevikku, mis on „teaduste aluste” märgisüsteemides objektiveeritud, ja kutse- ja praktilise tegevuse ning kogu kultuuri tulevase sisu õpetamise teema.

Tänapäeval on kõige lootustandvamad ja sobivamad sotsiaal-majanduslikud ja psühholoogilised tingimused probleemõpe.

Probleemõppe all mõistetakse tavaliselt sellist koolituste korraldamist, mis hõlmab õpetaja juhendamisel probleemolukordade loomist ja õpilaste aktiivset iseseisvat tegevust nende lahendamiseks.

Ameerika pedagoogikas 20. sajandi alguses. tuntud kaks probleemiõppe mõiste alust (J. Dewey, W. Burton).

Dewey pedotsentrilisel kontseptsioonil oli suur mõju USA ja mõnede teiste riikide koolide õppe- ja kasvatustöö üldisele olemusele, eriti 1920. aastate nõukogude koolile, mis väljendus nn keerulistes programmides ja projekti meetod.

Probleemõppe teooriat hakati intensiivselt arendama NSV Liidus 60ndatel. XX sajand seoses võimaluste otsimisega, kuidas aktiveerida, stimuleerida õpilaste kognitiivset aktiivsust ja arendada õpilase iseseisvust.

Probleemõppe alus on probleemolukord. See iseloomustab õpilase teatud vaimset seisundit, mis tekib ülesande täitmise käigus, mille jaoks pole valmis vahendeid ja mis eeldab uute teadmiste assimileerimist aine, meetodite või selle rakendamise tingimuste kohta.

Programmeeritud õpe on õppimine vastavalt eelnevalt välja töötatud programmile, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õpetamismasina) tegevused.

Programmeeritud õppimise idee pakuti välja 50ndatel. XX sajand Ameerika psühholoog B. Skinner, et parandada õppeprotsessi juhtimise tõhusust, kasutades eksperimentaalse psühholoogia ja tehnoloogia saavutusi.

Biheivioristlikel alustel üles ehitatud koolitusprogrammid jagunevad: a) lineaarseteks, mille on välja töötanud B. Skinner, ja b) N. Crowderi nn hargnenud programmideks.

Kodumaises teaduses uuriti aktiivselt programmeeritud õpetamise teoreetilisi aluseid ja õpisaavutusi hakati praktikas kasutama 70ndatel. XX sajand Selle valdkonna üks juhtivaid eksperte on Moskva ülikooli professor N.F. Talyzin.

Terminite sõnastik: edumotiiv, koolitusprogramm, probleem, probleemolukord, probleemõpe, programmeeritud õpe, traditsiooniline õpe.

Küsimused enesetestimiseks:

1. Mis on traditsioonilise hariduse olemus?

2. Millised on traditsioonilise klassiruumis õpetamise tehnoloogia eristavad tunnused?

3. Millised on traditsioonilise õpetamise eelised ja puudused.

4. Millised on traditsioonilise hariduse peamised vastuolud?

5. Märkige probleemõppe peamised ajaloolised aspektid välispedagoogikas ja psühholoogias.

6. Mis on tüüpiline probleemõppe arendamisele kodumaises teaduses ja praktikas?

7. Mis on probleemõppe olemus?

8. Nimetage probleemsete olukordade tüüpe, mis haridusprotsessis kõige sagedamini esile kerkivad.

9. Millal tekivad probleemsed olukorrad?

10. Millised on põhireeglid probleemolukordade loomiseks haridusprotsessis.

11. Millised on probleemõppe peamised eelised ja puudused?

12. Mis on programmeeritud õppe olemus?

13. Kirjeldage koolitusprogrammide tüüpe.

14. Millised on hargnenud programmeeritud õppeprogrammide tunnused?

Kirjandus:

1. Verbitsky, A.A. Aktiivõpe gümnaasiumis: kontekstuaalne lähenemine / A.A. Verbitsky. - M., 1991.

2. Võgotski, L.S. Hariduspsühholoogia / L.S. Võgotski. - M., 1996.

3. Davõdov, V.V. Hariduse arendamise teooria / V.V. Davõdov. - M., 1996.

4. Okon, V. Probleemõppe alused / V. Okon. - M., 1968.

5. Ponomarjov, Ya.A. Loomise psühholoogia / Ya.A. Ponomarjov. - M., 1999.

6. Kooliõpilaste loomingulise tegevuse arendamine / toim. OLEN. Matjuškina - M., 1991.

7. Selevko, G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad: õpik. Toetus / G.K. Selevko. - M., 1998.

Kursusetööde ja referaatide teemad:

1. Traditsioonilise õppimise olemus.

2. Traditsioonilise hariduse peamised vastuolud.

3. Probleemõppe ajaloolised aspektid välismaa pedagoogikas ja psühholoogias.

4. Probleemne õppimine J. Dewey.

5. Probleemõppe arendamine kodumaises teaduses ja praktikas.

6. Probleemõppe olemus.

7. Probleemolukorrad kui probleemõppe alus.

8. Programmeeritud õpe: eelised ja puudused.

9. Koolitusprogrammide tüübid.

10. Käitumuslik lähenemine programmeeritud õppimisele.

11. Programmeeritud õppe arendamine kodumaises teaduses ja praktikas.