Muinasjutud

Vanusepedagoogika alused. Sissejuhatus Belkini vanus

Vanusepedagoogika alused
Psühholoogiliste ja pedagoogiliste teadmiste põhialuste valdamine õpetajate poolt aitab kaasa nende positsiooni kujunemisele koolitajana, võimaldab muuta kasvatusprotsessi tõhusamaks, luua lapse eneseharimiseks kõige soodsamad tingimused.
Et aidata pedagoogidel A.S. Belkin töötas välja õpetajatele mõeldud kursuse "Ealise pedagoogika põhialused" ja andis välja samanimelise õpiku. Selles teeb teadlane ettepaneku igapäevases pedagoogilises praktikas ühtlustada lapse isiksuse ja tema keskkonna vahelisi suhteid, mõista õpetajatöö mehhanisme, leida kõige tõhusamad viisid lastega töötamiseks. Töös A.S. Belkini sõnul on üles ehitatud loogiline ahel: psühho-füüsilise arengu tunnused, dominandid vaimne areng laps, tegevuste juhtimine, pedagoogiline põhiidee, . Igal selle ahela lülil on konkreetne sisu, olenevalt vastavast lapsepõlvetüübist.
Psühhofüüsilise arengu tunnused iseloomustavad isiksuse kujunemise bioloogilist poolt. Räägime lapse võimest osaleda teatud tüüpi tegevustes, mis on seotud tema füüsiliste omaduste, individuaalsete psühholoogiliste omaduste arendamisega, tema suhtlemisvõimega, loovuses, sotsiaalsete normide ja reeglite järgimisega, olla tõhus rühma liige. , meeskond.
. See viitab käitumise, tegevuse juhtivatele motiividele, mis on kujunenud vanusespetsiifiliste individuaalsete vajaduste alusel. Selguvad nende vajaduste tekkimise, kujunemise ja arengu aluseks olevad vastuolud.
Peamised tegevused on need, milles avalduvad kõige täielikumalt lapse vanus, tüpoloogilised omadused, tema tegevuse ja käitumise juhtivad motiivid. Selgitatakse välja tegevuse arendamiseks soodsaimad tingimused; pärssivad tegurid, positiivse motivatsiooni allasurumine; viise nende ületamiseks.
Juhtiv pedagoogiline idee peegeldab juhtivat strateegilist eesmärki lapse, laste meeskonna põhitegevuse korraldamisel.
Domineerivad suunad pedagoogiline tegevus arvestama haridusprotsessi seaduspärasusi, meetodeid, tehnikaid, suhtluse korraldamise vahendeid, pedagoogilist tegevust.
Pakume kokkuvõtet nendest "Vanuselise pedagoogika alused".
Algkooliea pedagoogika
Varase lapsepõlve mõiste. Nooremate koolilaste psühhofüüsilise arengu tunnused. Lihas-skeleti süsteemi areng. Ergastus- ja inhibeerimisprotsesside vahekorra muutused. Võimalus säilitada vabatahtlikku tähelepanu. Kehaline aktiivsus. Selle avaldumise vormid.
Psühholoogilise arengu domineerijad
Uue sotsiaalpsühholoogilise olukorra tekkimine. Kolm tüüpi psühholoogilisi raskusi (elu- ja tegevusviisi muutus, uued suhted perekonnas, klassis, koolis, eakaaslastes ja täiskasvanutes; "küllastumine" õppetegevusega). Kognitiivsete huvide aktiivne arendamine, suurenenud tunnustusvajadus.
Juhtivad tegevused
Hariv, kognitiivne, rollimäng; suhtlemine tegevusprotsessis; sotsiaalselt kasulik.
Peamine pedagoogiline idee
Tingimuste loomine õppetegevuses edu saavutamiseks, väärtushoiaku kujundamine rühma, klassi ühiskonnaelu normidesse, õpilaste käitumisreeglitesse.
Pedagoogilise tegevuse domineerivad suunad ja tehnoloogia
Õpetamise intellektuaalsete motiivide arendamine. Eduolukorra loomine hariduslikes ja olulisemates tegevustes. Iga lapse jaoks isikliku lähenemise idee realiseerimine. Inimlike, seltsimeeste suhete kujundamine klassikollektiivis. Autoritaarsuse ennetamine õpetaja ja laste meeskonna suhetes. Sihipärane töö õpilaste hindava, ennast hindava tegevuse, avaliku arvamuse kujundamisel. Inimestevaheliste suhete uurimine mikrorühmades, klassiruumis ja nende juhtimine. Laste loominguliste kalduvuste arendamine suhtlemise, mängude, tegevuste protsessis. Distsiplineeritud, kultuurse käitumise harjumuste kujundamine. Vanemate austuse, poiste ja tüdrukute vahelise sõpruse arendamine.
Halastuse arendamine algklassides, Timurovi looming. Õpetlik-metoodiline töö õpilaste vanematega. Aidake perel luua koduseid mikroringe.
Programm nooremate õpilaste käitumise suundumuste uurimiseks ja diagnoosimiseks. Koolide psühholoogiliste ja pedagoogiliste nõukogude töökorraldus, nende seotus meditsiiniliste ja pedagoogiliste komisjonidega.
Nõuded algklasside õpetaja isiksusele ja kutseomadustele.
Keskaja pedagoogika
Keskmise lapsepõlve mõiste. Noorukite psühhofüüsilise arengu tunnused. Kardinaalsed muutused teel bioloogilise küpsuse poole. Füüsiline ja füsioloogiline küpsemine. Seos endokriinsete ja närvisüsteem, ülitundlikkus patogeensete mõjude suhtes.
Noorukite neurootilised seisundid, halvad harjumused, patoloogilised kalduvused, nende välised ilmingud.
Psühholoogilise arengu domineerijad
Täiskasvanu tunnustamise vajadus ilma selle seisundi tõelise tunnetamiseta.
Ümberorienteerumine laste käitumis-, elu-, tegevusnormide juurest täiskasvanutele.
Väliste täiskasvanuea vormide jäljendamine.
Vajadus eakaaslaste enesejaatuse järele selles rollis, mida teismeline väidab. Enim eelistatud rollid (tark, võimekas; tugev, julge, tahtejõuline; andekas; aktiivne ühiskonnategelane, hea, usaldusväärne sõber, seltsimees; meeleheitel, juht; naljamees jne).
Tõelise sõbra otsimine, kalduvus unistustesse anda on noorukite peamised psühholoogilised dominandid.
Juhtivad tegevused
Enesejaatust soodustavate tegevuste valik (hariduslik, sotsiaalne, sportlik, muusikaline ja esteetiline, kogumine jne).
Suhtlemine kui oluline iseseisev tegevus. Roll "rääkida pisiasjadest". Rühmitamise reaktsioon. Suudab ja suudab, vajalik.
Peamine pedagoogiline idee
Indiviidi enesejaatamiseks vajalike tingimuste loomine meeskonnas, arvestades tema võimeid, nõuete taset. Väärtushoiaku kujundamine sotsiaalsetesse käitumisnormidesse, moraali, valmisolek tegutseda vastavalt nende nõuetele.
Eneseharimiseks tingimuste loomine.
Eneseharimise programmi väljatöötamine ja läbiviimine.
Eduolukorra loomine.
Loomingulise kollektiivse tegevuse korraldamine.
Pedagoogilise tegevuse domineerivad suunad ja tehnoloogia
Eduolukorra korraldamine teismelise jaoks kõige olulisemates tegevustes. Õpilaste ja õpetajate koostööl põhinevate inimlike, seltsimeeste suhete kujunemiseks meeskonnas vajalike tingimuste loomine. Kommunaalmetoodika olemus meeskonnaga töötamisel. Meeskonna suhete infrastruktuuri uurimine, et juhtida, ennetada ja ületada grupikonfrontatsioone. Arendage poiste ja tüdrukute vahel lugupidavaid suhteid. Sanitaar- ja haridustöö alkoholi- ja nikotiinivastaste seadmete moodustamisel.
Sensoorse "nälja" ennetamine, patoloogiliste kalduvuste, neurootiliste seisundite ületamine.
Noorukite kaasamine rahaliselt tasustatud töösse. Armuliikumine, Timurovi looming, rahvusvahelised suhted. Koostöö ja kasvatustöö perega. Keerulised pedagoogilised olukorrad ja nende lahendamise viisid.
Psühholoogilise ja pedagoogilise konsultatsiooni töö korraldamine, käitumiskalduvuse diagnostika, noorukite moraalne areng. Psühholoogilised ja pedagoogilised nõukogud on kooliõpilaste, õpetajate ja lapsevanemate koostöö idee elluviimise keskus.
Vanempedagoogika
Vanema lapsepõlve mõiste. Psühhofüüsilise arengu tunnused. Füüsilise, füsioloogilise arengu lõpuleviimine. Intellektuaalse, emotsionaalse potentsiaali järsk kasv. Rohkem kõrge tase ergastus-, inhibeerimis-, emotsionaalse stabiilsuse, füsioloogiliste ajendite kontrollimise protsesside tasakaal. Täielik sooline identiteet. Ideede täiendamine enda füüsilise kuvandi kohta (somatotüüp: lõtv, sihvakas, peenike).
Lihasjõu, plastilisuse, liigutuste koordineerimise märkimisväärne suurenemine.
Eelmisel perioodil tekkinud krooniliste haiguste ägenemine, noorukieale iseloomulike neurootiliste ilmingute nõrgenemine.
Ideede kujundamine enda unikaalsusest.
emantsipatsioon vanematest.
Psühholoogilise arengu domineerijad
Lõhe füsioloogilise ja sotsiaalse küpsemise vahel. Enesevaatlus, enesemõtlemine, eneseaustus. Madala enesehinnangu oht. Vajadus mõista. Huvide laius. Kognitiivse huvi märkimisväärne kasv universumi kõige üldisemate seaduste, inimeksistentsi vastu. Keskendu tulevikule. Hüperkriitika võimalikud ilmingud. Diferentseeritud suhtumine vanematesse, vanematesse, õpetajatesse.
Vanemate kooliõpilaste konformism ja mittekoformism.
Juhtivad tegevused
Suhtlemine mitteformaalsetes rühmades, siseringi mikrorühmades. Tegevus, mis realiseerib kõige täielikumalt vanema õpilase vajadusi tuleviku enesemääramisel, oma võimete ja kalduvuste enesetundmisel.
Pedagoogilise tegevuse domineerivad suunad ja tehnoloogia. Peamine pedagoogiline idee
Tingimuste loomine sotsiaalselt olulise tulevikumääratluse jaoks. Teadusliku maailmavaate kujundamine, väärtuslik ühiskonnavaade, tööjõud, inimeste materiaalne ja vaimne rikkus, kodanikuaktiivsus.
Teadmistekultuse, perekonna, abielu, abielutruuduse õhkkonna loomine. Perekonna traditsioonide austamise kasvatamine, väärtushinnangud armastusest, vastastikusest lugupidamisest sugudevahelistes suhetes.
Pideva eneseharimise vajaduse kujunemine, pidev eneseharimine. Sissejuhatus alalise tootmise baasil tootvasse tööjõusse kohustusliku materiaalse tasuga riigi- või kooperatiivettevõtetes. Vanemate kooliõpilaste osalemine halastusliikumises, elukohajärgsete operatiiv-, pedagoogiliste kollektiivide töös.
Suhtlemiskultuur, õpetaja pedagoogiline taktitunne vanemate õpilastega suhtlemisel. Õppejõudude suhe gümnaasiumiõpilaste mitteformaalsete ühendustega. Kooli omavalitsuse arendamine, mis põhineb koostööl gümnasistide ja õpilaste vanematega.
Kirjandus:
1. Azarov Yu.P. Kasvataja oskus. - M., Haridus, 1971.
2. Amonašvili Sh.A. Tere lapsed. - M., Haridus, 1985.
3. Amonašvili Sh.A. Kuidas lapsed elavad? - M., Haridus, 1986.
4. Belkin A.S. Kas sa tunned oma last? - M., Teadmised, 1986.
5. Belkin A.S. edu olukord. Kuidas seda luua. - M., Haridus, 1991.
6. Belkin A.S. Abikoolide õpilaste moraalne kasvatus. - M., Haridus, 1978.
7. Belkin A.S. Pere rõõm. Rahvaharidus, 1991 nr 11.
8. Belkin A.S. Keerulised olukorrad. Õpilase kasvatus. 1983, nr 5.
9. Belkin A.S. Vanusepedagoogika alused. - M., Vlados, 2000.
10. Božovitš L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. - M., Haridus, 1968.
11. Buyakov M.I. Vestlused lastepsühhiaatriast. - M., Haridus, 1986.
12. Arengu- ja kasvatuspsühholoogia / Toim. A.V. Petrovski. - M., Haridus, 1978.
13. Kon I.S. Noorukiea psühholoogia. - M., Haridus, 1979.
14. Kochetov A.I. Pedagoogiline diagnostika. - Armavir, 1998.
15. Krakovsky A.A. Teismeliste kohta. - M., Haridus, 1970.
16. Levi V.L. Ebaregulaarne laps. - M., Pedagoogika, 1983.
17. Levi V.L. Sina olemise kunst. - M., Teadmised, 1977.
18. Mudrik A.V. Gümnaasiumiõpilaste kasvatusest. - M., Haridus, 1976.
19. Mudrik A.V. Õpetaja, oskused ja inspiratsioon. - M., Haridus, 1986.
20. Natanson E.T. Teo psühholoogiline analüüs ja pedagoogilise mõjutamise meetodid. - M., Haridus, 1986.

Esimene suund: laste esialgsete uskumuste (NDU) kujunemine nooremates kooliõpilastes.

Selle realiseerimine tähendab isiksuse moraalsele struktuurile tõsise aluse panemist, tema vaimsuse aluse loomist.

Millistest lapsepõlveuskumustest saame rääkida? Uskumused on teatavasti idee, mille tõepärasusse inimene usub, mida ta on valmis kaitsma ja millest juhindub igapäevategevus. Kas see kehtib ka nooremate õpilaste kohta?

Muidugi ei. Kuid suure jõuga laps usub nendesse universaalsetesse ideedesse, mis on kättesaadavad tema võimetele, tema mõistmisele. Neid on palju, kuid välja võib tuua kõige tähendusrikkamad: usk vanemlikku armastusse, täiskasvanute jõusse, oma surematusse, omapärasusse, kodumaa ilusse ja kordumatusse.

Lapsed püüavad seda usku kaitsta omapärases lapselikus vormis. See on nende sotsiaalselt oluliste uskumuste idu, mis võiksid soodsatel tingimustel kujuneda. See ei ole paljude laste süü, vaid õnnetus, et see usk peaaegu imikueast peale hävib. Niipea, kui laps hakkab iseennast ja ümbritsevat maailma teadvustama, langeb ta makro- ja mikrokeskkonna negatiivse mõju alla. Kool ei suuda alati vastu seista keskkonna hävitavatele jõududele. Selle võimalused pole kaugeltki piiramatud. Kuid viga on ka kooli rolli alahindamine. Ta ei saa kõike teha, kuid palju.

NDE moodustamise otsustav tingimus - isikliku lähenemise domineerimine indiviidi üle.

Individuaalne lähenemine hõlmab isiksuseomaduste uurimist ja arvestamist. Isiklik lähenemine hõlmab viimaste arendamist, nende ümberkujundamist, see tähendab, et see hõlmab pedagoogiliste mõjude süsteemi. Isikliku lähenemise struktuur sisaldab järgmist:

1. Toetumine positiivsetele omadustele ja usk nende optimistlikku arenguperspektiivi.

2. Üliõpilasele mitte ainult "õpilase" staatuse tunnustamine, vaid ka kõik tal olevad kodanikuõigused, tingimuste loomine nende rakendamiseks.

3. Lapse vajaduse teadvustamine tunda end "unikaalse inimesena", luues talle võimaluse tunda end ühe ja ainsana õpetaja tähelepanu ja hoolitsuse keskmes, nagu peres juhtub.

4. Tunnustada tema õigust sellistele lugupidavatele kultuurisuhetele, mis eksisteerivad täiskasvanute vahel (sealhulgas õigus täiskasvanule oma vigade tunnustamisele, nende vabandamisele jne).

5. Õpetajatega koostöö põhimõtte rakendamine, arvestades õpilaste vanust ja võimeid.

Teine suund: sotsiaalsete suhete arendamine ja õpetaja autoritaarsuse ennetamine.

Tuntud on "neljanda või viienda klassi sündroom". Selle olemus on järgmine. Põhikooli ühes paralleelses töötab kaks õpetajat. Üks klass on hästi organiseeritud, lapsed aktiivsed ja vastutustundlikud. Õpetaja kogutakse kokku, tõmmatakse üles. Teine õpetaja on komplekteerimata, passiivne, lapsed on vastavalt lohakad, distsiplineerimatud. Esimest õpetajat muidugi kiidetakse, tuuakse eeskujuks. Teine on kriitika objekt.

Pärast seda, kui lapsed on mitmete õpetajate kätte sattunud, toimub arusaamatu metamorfoos: eeskujulik klass muutub isekalt mõtlevate, algatusvõimetute koolilaste rühmaks ning seni organiseerimata klass näitab ühtekuuluvust, aktiivsust ja meeskonnas valitsevad head suhted. .

Mis on põhjus? Esimesel juhul oli õpetaja autoriteet nii suur, tema arvamus nii autoriteetne, et surus lapsed sõna otseses mõttes alla, takistas nende iseseisva hindava ja enesehinnangulise tegevuse kujunemist. Õpetaja autoriteet on mandunud autoritaarsuseks.

Teisel juhul "nõrga õpetajaga" seda ei juhtunud, kuna õpetaja iseärasuste tõttu tekkisid laste loomulikud suhted. Loomulikult ei saa ka teist varianti pidada optimaalseks, kuna pedagoogilise juhtimise nõrkus pole sugugi voorus ja võib meeskonna arengus põhjustada muid kõrvalekaldeid.

Võimalike kõrvalekallete vältimiseks, nagu kogemus näitab, on soovitav järgida järgmisi tingimusi:

Juba esimestest päevadest harjutada nädala jooksul ühist elu planeerimist, laste tegevusi;

Tehke koos lastega selgelt kokku nädalaplaani tulemused;

Harjutada (lastele kättesaadavas vormis) kommenteerimist, isiklike ja avalike ülesannete täitmise hindamist;

Kommenteerige klassikaaslaste vastuseid, arutlege hinnete üle;

Arutage tegevusi, üleastumisi, hinnake neid jne.

See on "demokraatlike rituaalide kogum", mis on üsna kättesaadav igale õpetajale (1-2 klassi õpilaste tegelikust iseseisvusest on raske rääkida), kuid mitte kõik õpetajad ei kasuta seda. Kas teadmatusest või tahtmatusest, suutmatusest. Demokratiseerimise rituaalsete vormide alahindamine viib sageli autoritaarsuseni.

Avaliku arvamuse kujunemine aastal Põhikool demokraatlike rituaalide kogumi kaudu nõuab suurt ettevaatust ja psühholoogilist valvsust. Nooremaid koolilapsi iseloomustab omamoodi äärmuslikkus tegude, eriti klassikaaslaste väärkäitumise hindamisel. Nad ei tunne pooltoone ära, nende hinnangud on polaarsed, kategoorilised, eriti neil juhtudel, kui need langevad kokku tooniga, hinnangud hääletushargi õpetajale. Õpetaja nördimus lapse teo pärast võib põhjustada laste kõige äärmuslikumaid karistusi kuni füüsilise vägivallani välja.

Rikkumiste üle arutlemise moraalne, pedagoogiline tähendus ei seisne selles, et hukka mõista, vaid et lapsed (ja vägivallatseja ise) püüavad mõista miks see on tehtud.

Kolmas suund: esmaste ideede kujunemine moraali terviklikkuse, käitumise moraalinormide ühtsuse kohta.

1.-2. klasside kooliõpilasi eristab erakordne kergeusklikkus nende normide ja reeglite suhtes, mis on neile kuulutatud kui koolielu muutumatud seadused. Esimest korda "vastutustundlike sõltuvuste" süsteemi sisenenud lapse sotsiaalse staatuse uudsus, hindava ja enesehinnangulise tegevuse alaareng mõjutab. Nagu juba märgitud, peegeldavad lapse hinded kõige autoriteetsema isiku, õpetaja, hinded.

Loomuliku arenguga hakkab noorematel õpilastel 3.-4. klassi vahetusel kujunema oma nägemus suhetest, omad kriteeriumid teiste tegude ja käitumise hindamiseks. Sel juhul võib tekkida olukord, kus nende usaldus tõe, õpetaja hinnangute õigluse vastu võib kõikuda.

See juhtub neil juhtudel, kui õpetaja sõna läks teost kõrvale ("Ta lubas meile midagi huvitavat rääkida, aga ei rääkinud midagi", "Ta noomib meid, et me hilineme tundi, aga ta jääb ka hiljaks". jne) . Kui nende arvamused klassikaaslaste kohta lähevad lahku ("B.I. ütleb, et Tanya on tark ja ilus ning ta on ahne! Kui varras saab otsa, annavad nad talle kõik, kuid proovige temalt kummipaela küsida - ta ei anna seda kunagi ! B. I. kiidab ja kiidab teda, kuid Aljoshka noomib kõike. Ja ta on lahke! ").

Võimalikud on ka olukorrad, kus laps märkab selgelt, et “seinal rippuvad reeglid” ei lähe alati kokku teda ümbritseva elu nähtustega. Mahakirjutamine ei ole hea, petuleht on kahju, aga need aitavad jne. Nii tekib tasapisi idee topeltmoraalist. Üks - "rippub seinal", teine - "lamab sisetaskus". Peate kasutama seda, mis on mugavam, tulusam.

Õpetaja sõnade ja tegude ühtsus, terve avaliku arvamuse kujundamine, väärtushinnangute sõltumatus on kõige tõhusam viis moraalsete ideede lõhenemise ja hüpertrofeerunud laste konformismi ärahoidmiseks.

Neljas suund: õppetegevuses eduolukorra loomine.

Tuleb rõhutada, et just see suund genereerib ülalmainitud pedagoogilise tegevuse dominante. Õppetegevuse edu või ebaõnnestumine määrab nooremate õpilaste moraalse arengu juhtivad suundumused. See on pedagoogikas kõige vähem arenenud ja vajab erilist tähelepanu õpetajatelt, vanematelt, õpilastelt. pedagoogilised ülikoolid.

Siin on vaja eraldada mõisted "edu" ja "edu olukord". Edu olukord on edu tagavate tingimuste kombinatsioon ja edu ise on sellise olukorra tulemus. Olukord on selline, mida õpetaja suudab organiseerida. Rõõmu, eduelamus on midagi subjektiivsemat, suures osas väljastpoolt varjatud. Õpetaja ülesanne on anda igale oma õpilasele võimalus kogeda saavutusrõõmu, realiseerida oma võimeid, uskuda endasse.

Edu võib olla lühiajaline, sagedane ja pikaajaline, hetkeline ja jätkusuutlik, seotud kogu lapse elu ja tegevustega. Kõik oleneb sellest, kuidas õnnestumise olukord fikseeritakse, kas see jätkub, mis on selle aluseks. Oluline on meeles pidada, et isegi ühekordne eduelamus võib muuta lapse psühholoogilist heaolu nii palju, et see muudab dramaatiliselt tema tegevuse rütmi ja stiili, suhteid teistega. Edusituatsioon võib saada omamoodi "päästikuks" isiksuse edasisele liikumisele. Eriti mis puudutab haridust – lapse ootuste kõige olulisemat joont, tema püüdluste tähtsaimat verstaposti.

Edu ei ole abstraktne kategooria. Sellel on sugu, vanus ja isegi sotsiaalne kuuluvus. Noorema koolilapse edu rõõm erineb näiteks teismelise rõõmust, õpilase rõõm - õpetaja rõõmust, lapse rõõm - vanemate rõõmust.

Noorem õpilane ei ole edust niivõrd teadlik, kuivõrd kogeb. Teismeline on nii teadlik kui ka mures, kuid ei jõua alati oma allikate põhjani, ei hinda seda alati adekvaatselt. Vanem õpilane läheneb oma edule või ebaõnnestumisele analüütiliselt: ta otsib nende juuri, püüab (enamasti spontaanselt) projitseerida neid tulevikku. Tüdrukud reageerivad edule erinevalt kui poisid. Nende kogemused on peenemad, diferentseeritumad ja emotsionaalsemad.

Edud paiknevad erinevates “kaalukategooriates” vastavalt rõõmu sügavuse astmele. Mõned raputavad sõna otseses mõttes lapse isiksust, on tema jaoks olulised, jätavad sügava jälje; teised justkui libisevad üle pinna, ei tekita tunnete tormi, kuid on sellegipoolest stabiilsemad ja seetõttu sügavamad.

Sotsiaalpsühholoogilisest aspektist on oluline optimaalne tasakaal teiste inimeselt esitatavate ootuste ja tema tegevuse tulemuste vahel. Iga kogukonna liiget, ükskõik kui suur või väike ta ka poleks, ümbritseb alati nn ootuste (ootuste) süsteem tema tegudest, tegudest, käitumisest. Muidugi kannab isiksus ise tervet rida erinevaid ootusi seoses sugulaste, sõprade, eakaaslastega, selle formaalse või mitteametliku rühma liikmetega, kuhu ta kuulub. Ta ootab neilt teatud tegusid, millega tema lootused (või hirmud) rahuldatakse, ja sama oodatakse ka temalt.

Juhtudel, kui üksikisiku ootused langevad kokku teiste ootustega või ületavad neid, saame rääkida edust. Inimeste ring, kelle arvamust inimene kalliks peab, võib muutuda, kuid edu olemus ei muutu. Nii et noorema õpilase jaoks on kõige olulisem õpetaja, lapsevanema ootuste täitumine. Teismelistele - klassikaaslaste, sõprade, kõige autoriteetsemate täiskasvanute ootused; vanemale õpilasele - vanemate, kaaslaste arvamus.

Psühholoogilisest vaatenurgast on edu kogemine rõõmuseisundist, rahulolu sellest, et tulemus, mille poole inimene oma tegevuses püüdleb, langes kokku tema lootuste, ootustega (või rangelt võttes väidete tasemega). ) või ületas need. Selle seisundi alusel saab kujuneda stabiilne rahulolutunne, uued tugevamad motiivid tegevuseks, muutub enesehinnangu tase, enesehinnang. Juhul, kui edu muutub stabiilseks, püsivaks, võib alata omamoodi ahelreaktsioon, mis vabastab indiviidi tohutuid peidetud võimalusi, kandes endas ammendamatut inimliku vaimse energia laengut.

Pedagoogilisest vaatenurgast on edusituatsioon sihipärane, organiseeritud tingimuste kombinatsioon, mille korral on võimalik saavutada olulisi tulemusi nii üksikisiku kui ka meeskonna kui terviku tegevuses. Oluline on rõhutada, et kui esimesel juhul võib edusituatsioon olla spontaanne, spontaanne, siis pedagoogilises mõttes on see läbimõeldud, ettevalmistatud strateegia, õpetaja, pere taktika tulemus.

Edu on kolme tüüpi.

Eeldatav edu. Laps ootab teda, loodab teda. Sellise ootuse aluseks võivad olla mõistlikud lootused (ta õpib hästi, pingutab, on hästi arenenud) ja lootus mingisugusele imele. Maailmas teatavasti imesid ei juhtu, seda enam õppetöös. Edu ei saa sündida vaakumis. Laps aga ootab teda, lootes midagi.

Tal võib vedada, kui targa tähelepaneliku õpetaja terav silm seda lootust märkab ega anna põhjust pettumuseks: ta toetab, valmistab ette, veenab. Kuid võib juhtuda ka vastupidine. See on häda. Ebaõnnestunud ime tagajärjed on ettearvamatud.

Seda täheldatakse ka mõnel täiskasvanul. Kuid täiskasvanud saavad iseendast aru, olla oma väidete suhtes kriitilised. Neid saab lõpuks veenda. Lapsega on keerulisem.

Kindel edu.Õpilane fikseerib saavutuse, tunneb selle üle rõõmu. Edu võib oodata, ootamatu, ette valmistatud, ettevalmistamata. Oluline on, et see toimus, et see tekitas lapses suurepärase meeleolu, andis talle võimaluse kogeda äratundmisrõõmu, tunnetada oma võimeid, usku homsesse.

Edu üldistamine. Edu ootus muutub järk-järgult püsivaks vajaduseks. Ühest küljest on see õnn, sest lapsel on kindlustunne, turvatunne, enesekindlus. Teisalt on oht oma võimeid üle hinnata, maha rahuneda.

Dialektiline lähenemine iga pedagoogilise nähtuse hindamisel hõlmab alati paari arvestamist: edu - ebaõnnestumine, teadmised - teadmatus, edu - ebaõnnestumine jne. Edu poole püüdlemine on viis teadmatusest üle saamiseks. Neid ridu võib jätkata. Üks on aga selge: ebaõnnestumist (loomulikult oma) ei saa armastada, see ei paku rõõmu, aga seda tuleks austada. See on alati võimalik, isegi vältimatu. Ilma selleta kaotab edu oma rõõmsa olemuse. Ainult ebaõnnestumise sügavus aitab sageli inimesel üldiselt ja lapsel - eriti koolipoisil - mõista edu täielikku sügavust.

Ebaõnnestumise stimuleerivat rolli on mitmetes olukordades raske üle hinnata, võttes muidugi arvesse indiviidi iseärasusi, tema võimet ebaõnnestumistest üle saada, olude vastu võidelda. Edu võib inimese hävitada, ebaõnnestumine seda kujundada. parimad omadused. Ühte ei eksisteeri ilma teiseta, õigemini ei tohiks eksisteerida.

Võti selle vastuolu ületamiseks on kasvataja pedagoogilises positsioonis, tema oskuses olla pidevalt kursis üksiku lapse ja lastekollektiivi eluga tervikuna.

Meeskonda ei mainita juhuslikult. Edul on alati kaks omavahel seotud külge. Üks on puhtalt individuaalne rõõmukogemus, isiklik, subjektiivne. Teine on kollektiivne hinnang üksikisiku, rühma saavutustele.

Kui täiskasvanu jaoks võib edurõõm olla puht isiklik, isegi intiimne, kui ta suudab oma saavutuste üle rõõmu tunda "sisemiselt", sõltumata teiste arvamusest, siis õpilane elab teises dimensioonis. Tema jaoks muutub teistega jagatud rõõm mitte üheks, vaid paljudeks rõõmudeks. Selles mõttes oleks õigem asendada sõna "jagatud" sõnaga "korrutatud". Samamoodi muutub kellegagi jagatud ebaõnnestumine millekski muuks.

Optimaalseim variant: ühe õpilase rõõmust saab teiste rõõm ja ebaõnnestumine julgustab last teiste leina eemaldama, sest ta ei ela ainult enda, vaid ka teiste inimeste muredega.

Pedagoogilise juhtimise tarkus seisneb selles, et edurõõm ei tekita liigset leplikkust ja hirm võimaliku lüüasaamise ees ei halvata tahet. Ilma meeskonna toetuseta pole seda võimalik saavutada.

UDC 371 BBK 74,00 aastat 73 B 43

Belkin A.S.

B 43 Vanusega seotud pedagoogika alused: Proc. toetus õpilastele. kõrgemale ped. haridus, institutsioonid. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2000. - 192 lk.

ISBN 5-7695-0658-X

Käsiraamatus kirjeldatakse haridusprotsessi korraldamise seaduspärasusi, meetodeid, vahendeid lapsepõlve erinevatel etappidel - eelkooliealine, algkool, nooruk, vanem - peres ja koolis. Selguvad psühhofüüsilise ja psühholoogilise arengu iseärasused, laste erinevate vanuserühmade juhtiv tegevus, piisavad pedagoogilised tehnoloogiad.

74,00 BBK73

Sissejuhatus

MIKS ON VAJA UUT HARIDUSDISTSIPLIINI

Meie ühiskonnas toimuvad põhjalikud muutused, uus sotsiaalpoliitika nõuavad ülikoolide ja koolide haridusprotsessi tõsist revideerimist, esilekerkivate vastuolude väljaselgitamist, nende ületamise võimaluste otsimist, uusi kontseptuaalseid lähenemisviise hariduse sisu kujundamisel, ja hariduse tõhususe suurendamine.

Erilist rolli nende probleemide lahendamisel mängib tulevaste õpetajate erialane ettevalmistus, psühholoogiliste ja pedagoogiliste erialade õpetamise kvaliteet. Pedagoogikaülikoolide olukorra analüüs näitab, et pedagoogikakursuse esitus ei vasta täielikult tänapäeva nõuetele, ühiskonna ootustele, kus huvi noorema põlvkonna hariduse ja kasvatuse vastu on mõõtmatult kasvanud. Põhjus pole aga niivõrd õppetöö kvaliteedis, kuivõrd selle pedagoogikaülikoolide peamise akadeemilise distsipliini sisus.

Probleemi üks pool on see, et aastatega on tekkinud lõhe selle vahel, mida pedagoogikateadus on kogunud (ja palju tehtud, palju uusi ideid, maailmatasemel avastusi!), ja selle vahele, mis kajastub ülikooli käigus. pedagoogika.

Kui teaduspedagoogikas on uusi vaateid, käsitlusi, kontseptsioone, siis ülikoolipedagoogika kui akadeemiline distsipliin mitte ainult ei kajasta tänapäeva probleeme, vaid jättis oma õpikute lehekülgede taha ka need uuenduslikud ideed, mis leidsid praktilise teostuse juba eelajal. -revolutsiooniline ja revolutsioonijärgne periood 1920- x aastat.

Kuidas seletada lõhet pedagoogika kui teaduse ja pedagoogika kui akadeemilise distsipliini vahel? Siin mõjuvad mitmed tegurid.

Tegur üks. Lõhe teooria ja praktika vahel pedagoogikas on tingitud infoteenistuse nõrgast korraldusest meie riigis. Enamik õppejõude ja ülikoolide õppejõude saab pedagoogikateaduse saavutustest teada enamasti spontaanselt, omal algatusel või erinevatel loengutel, seminaridel, sümpoosionidel, konverentsidel jne. Doktoritöö materjal pole sellele massile kättesaadav. Paljud tähelepanuväärsed teaduslikud ideed on aastaid, aastakümneid hoiul arhiivide ja hoidlate riiulitel sisuliselt surnud kapitalina.

Sissejuhatus

MIKS ON VAJA UUT HARIDUSDISTSIPLIINI

Kuidas seletada lõhet pedagoogika kui teaduse ja pedagoogika kui akadeemilise distsipliini vahel? Siin mõjuvad mitmed tegurid.

nyh, esteetilised, moraalsed omadused jne); 4) transpersonaalsed vajadused (mida annab minu elu kogu inimkonnale, kõigele, mis eksisteerib Maal ja väljaspool seda?).

Kuidas peaksid pereliikmed omavahel suhtlema? Esiteks ei pruugi nende vahel üldse mingit suhet olla – täielik suhtlemise puudumine. See- tagasilükkamineüksteise olemasolu. Kuid sagedamini on perekondades suhteid: abielu, vanem-laps ja laps-laps. Isa suhtleb emaga, tütrega, pojaga; ema suhtleb isaga, tütrega, pojaga; tütar, vennaga, emaga, isaga jne. See sasipundar on läbi põimunud nn koalitsioonide (ajutiste ja püsivate) suhetega: abikaasade koalitsioon suhtleb laste koalitsiooniga; naisliit suhtleb meeste koalitsiooniga; nende koalitsioon, kes armastavad hommikust kaerahelbepuderit – nende koalitsioon, kes ei armasta jne. Kogu see suhete mitmekesisus on ilming vastuvõtt üksteise pereliikmed. Vastuvõtt võib olla erinev: tingimuslik(“Kui sina ... siis mina ...”. Üks inimene teeb teise endast sõltuvaks) ja tingimusteta("Ma aktsepteerin teid ilma minupoolsete tingimusteta").

Arvatakse, et vanemate armastus ja hoolitsus laste suhtes on kaasasündinud, bioloogiliselt otstarbekas. Laps on absoluutne väärtus, teda armastatakse ainult sellepärast, et ta elab selles maailmas. Kuid nüüd on ta eostatud ja selle lapse saamise motiiv läheb vastuollu teiste motiividega, mis emal ja isal enne teda olid (töötada, sõpradega suhelda, lõõgastuda, kuuluda üksteisele jne). Kui ta sünnib - uued motiivide konfliktid ("kogu aeg - talle!", "Kõik jõud - talle!", "Isiklik tervis - temale!" jne). Ja kui see laps saab teismeliseks! .. Kõik vanemad teavad, kui raske on olla lapsevanem. See on raske, sest alati tekib konflikt: "minu laps on absoluutne väärtus" ja "ta teeb palju asju valesti".

Täieliktingimusteta Lapsendamine on ideaalne sihtmärk. Selle saavutamine on võimatu, kuid selle poole püüdlemine on vajalik. Sigmund Freud"."See, keda tema ema tingimusteta armastas, säilitab kogu elu võitja vaimu, usalduse edu vastu, mis sageli sünnitab tõelist edu."

III peatükk. Hariduskeskkond ja arengut

Noor aednik küsib vanalt: „Miks on meie aedu eraldatud aiaga, miks sajab neisse sama palju vihma, sama palju päikest ja miks on sinu aed lopsakam ja viljakam kui minu oma? Töötan ilma selga sirgendamata, ostan parimaid väetisi ... "-" Ja ma lihtsalt räägin oma taimedega, vaatan neid pikka aega. Mulle tundub, et nad õitsevad sellest, et ma neid pidevalt imetlen.

Seades teisele tingimusi, lähtume reeglina oma soovidest (motiividest, eesmärkidest). Autoritaarne isa nõuab oma pojalt, et ta oleks iga hinna eest klassi esimene sportlane. Ja poiss on "vaikne", "nohik", "raamatumees". Naine nõuab oma mehelt, et too nädalavahetusel tema sõprade rõõmsas seltskonnas "lõbutseks". Ja mees on tööl inimestega suhtlemisest nii väsinud, tahaks üksi kodus olla... Selliste vastuolude tagajärjeks on kas vägivaldsed perekonfliktid või varjatud konfliktid (mis avalduvad ikka, mõjutades füüsilist või vaimset tervist). inimeste seisund) või hävitussuhted.

Pere hariduslikku potentsiaali realiseerivad vanemad intuitiivselt ja sihikindlalt. Pereelu protsessis ilmneb elustiili objektiivne mõju (vanemate eeskuju, moraalne ja psühholoogiline kliima, suhete stiil, elutingimused ja nende vaimsus). Kaasaegne pedagoogiline kulturoloog N.B. Krylova nendib: „Perekasvatus, kui see on loomulik ja kultuuriliselt kohane, viiakse läbi juhtumite vahel otseses mõttes, erinevates suhtlusolukordades, kus lapsed kohanevad igapäevaste tegevustega perekonnas, pereliikmete emotsioonidega, erinevatega. hinnangud jooksvatele sündmustele. Selles mõttes harivad lapsed end ise pideva perekondliku koosolemise olukorras ja täiskasvanud kohanevad nende tegude, otsuste, reaktsioonide, suhetega.

Vanemate ja kõigi täiskasvanud pereliikmete sihipärase kasvatustegevuse määrab pedagoogiline kultuur - oskus analüüsida, planeerida, korraldada õppetegevust, luua teatud stiili ja suhete toon.

Krylova N.B. Kasvatuse kultuuriõpetus. M., 2000. S. 107.

_________________________ 183

kolm stiili | Hariduse teoorias on kolm perekond põhiline lähenemine organisatsioonile^oc-haridus toit, sealhulgas perekond. autoritaarne(aluseks iseseisvuse mahasurumine, lapse initsiatiiv, kuulekuse nõue, range distsipliin, keeldude ja karistuste kasutamine peamise mõjutusvahendina), liberaalne(või kaasarääkimine, lapse absoluutse vabaduse kuulutamine väärtusorientatsioonide, tegude, tegude valikul) ja demokraatlik(eeldab lapse õiguste ja kohustuste ühtsust, väljendab optimismi tema potentsiaali suhtes, stimuleerib tema iseseisvust ja aktiivsust). Praktikas on teada faktid esimese ja teise lähenemise kahjulikkusest ning demokraatliku lähenemise positiivsest mõjust.

Toome näiteid. Väljavõte niinimetatud "sõprade kirjavahetusest" – kahe keskkoolisõbra dialoogist:

- “Eile läks mu ema täiesti hulluks – loe üles, hwa
saab tõsiasjast, et ta luges mu märkmeid ... Minu arvates ma teeksin seda
häbi põles läbi.

Ja mu emal pole kunagi aega. Ma ütlen talle:
"Istu minuga kaks minutit," ja ta: "Pole aega" ... Ja

kuidas sul sellega läheb?

Mul on probleem. ma lihtsalt kardan... Igavesti!..
Ma kardan, et mind ei vaja keegi. Kuigi ma näen seda
Ma vajan ja mõnikord ma kardan ... "

Ühe õpilase mälestustest lapsepõlvest: „Arvan, et minu igavesti heas tujus sai määravaks meie peres valitsenud lahkuse ja armastuse õhkkond. Tõenäoliselt on mul isegi praegu lihtne inimestega ühist keelt leida, sest õppisin lapsepõlves: iga elusolend nõuab armastust ja tähelepanu iseendale. ”(Irina B.).

HARIDUSE AUTORIITEERIMISEST

"Lapse õiguste konventsioon", milles tunnistatakse, et "oma isiksuse täielikuks ja harmooniliseks arenguks peab laps kasvama perekeskkonnas, õnne, armastuse ja mõistmise õhkkonnas" * deklareerib vajadust

* Lapse õiguste konventsioon. Vastu võetud ÜRO Peaassamblee 44. istungjärgul (1989) // Inimõiguste ja vabaduste rahvusvaheline kaitse: dokumentide kogu. M., 1990. S. 389.

^84 _ 111. peatükk

vajadus kaitsta lapsi "igasuguse füüsilise või psühholoogilise vägivalla, väärkohtlemise või väärkohtlemise, hooletusse jätmise või hooletu kohtlemise eest" (artikkel 19)*. See rahvusvahelise õiguse norm sisaldab otsest viidet autoritaarsuse - diktaadi - vägivalla (autoritaarne lähenemine) ilmingu lubamatusest lapse suhtes; rõhutatakse hoolitsuse vajadust ning hoolikat, tähelepanelikku suhtumist sellesse, mida liberaalse, mittesekkumisele keskendunud käsitluse rakendamisel ei ole võimalik täielikult tagada.

Potentsiaalselt sõltub perekonna mõju tulemus lapse arengule ja kasvatusele asutus vanemad. Autoriteedi all mõistetakse tunnustuse saavutamist, mis võimaldab avaldada lastele kasulikku mõju; see on perekonna kasvatusliku mõju kõige olulisem vahend ja määrav tingimus. Samas A.S. Makarenko hoiatas vanemaid erinevat tüüpi valede autoriteetide eest, mida on suurepäraselt kirjeldatud tema artiklis "Vanemliku autoriteedi kohta". "Tõrjumise", "kauguse", "liputamise", "armastuse", "lahkuse", "sõpruse", "altkäemaksu" autoriteet. Sellest loetelust on selge, et mitte ainult negatiivsed, vaid ka positiivsed vanemliku pedagoogika nähtused võivad olla vale autoriteedi aluseks. Peaasi - mõõdutunne ja pedagoogiline taktitunne.

Kuid perekond on täis ka teatud raskusi, vastuolusid ja puudusi, muutudes mõnikord negatiivseks teguriks lapse arengus. Perehariduse kõige levinumad negatiivsed tegurid on järgmised:

>- ebapiisav mõju perekonna materiaalsele heaolule: asjade liig (või puudumine), materiaalse heaolu prioriteetsus kasvava inimese vaimsete vajaduste realiseerimise ees, materiaalsete vajaduste ja nende võimaluste ebakõla.

rahulolu, hellitus ja naiselikkus, ilma
--------------------- >

* Lapse õiguste konventsioon. Vastu võetud ÜRO Peaassamblee 44. istungjärgul (19Н9) // Inimõiguste ja vabaduste rahvusvaheline kaitse: dokumentide kogu. M., 1990. S. 395.

3.2. Perekond kui hariduse tegur

peremajanduse moraal ja väärkohtlemine;

> vanemate vaimsuse puudumine; laste vaimse arengu soovi puudumine;

perekondlikud suhted, ebaseaduslik eluviis; >* normaalse psühholoogilise kliima puudumine sisse

> fanatism mis tahes selle ilmingutes (kirg raha ja asjade kogumise vastu, religioosne, poliitiline, muusikaline, sport);

> kirjaoskamatus psühholoogilises ja pedagoogilises mõttes (hariduse sihipärasuse puudumine, hoolimatus, ebajärjekindlus kasvatusmeetodite rakendamisel, füüsiline karistamine, lastele raskete moraalsete kannatuste tekitamine); > suutmatus (ja mõnikord ka soovimatus) mõista ja aktsepteerida last (teismelist) sellisena, nagu ta on. Mõned perekasvatuse pedagoogilised nähtused toimivad mõnikord eespool loetletud põhjuste kvintessentsina. Loeme mõtlikult Orenburgi üheksanda klassi õpilase Olga Myalova luuletust:

kortsus laste joonistus- erksavärviline leht. Ja nördinud – oh neid lolle lapsi! ~ Nad seletasid, et maa peal ei ole helesiniseid teid, Et maailmas pole nii toredaid inimesi.

Mis ei saa olla kõrgem kui viiekorruseline hoone, on lill.

Loomad ei naerata.

Puud ei saa olla valged.

Kortsutati, kortsutati, visati paberitükk prügikasti.

Isegi aru saamata, mida me valesti tegime. Teadmata, et pole midagi hullemat kui laste pisarad. Mis on nende pisarate juures kõige kohutavam. Esimene kibedus tallatud unistuste jäänustel. Esimene vihkamine puhastes, naiivsetes silmades.

PEREKRIIS JA SELLEGA SEOTUD PROBLEEMID

Kaasaegne lapsepõlvereaalsus, perekonna sotsiaal-majanduslikud ja kultuurilised probleemid viivad sageli ka selleni, et perekond

3.2. Perekond kui hariduse tegur

muutub problemaatiline ja siis negatiivne tegur arengus ja kasvatuses laps. On teada, et tänapäevases igapäevaelus on mõiste “perekriis” isegi levinud. Sellega seotud probleemid on igas peres erinevad.

Palja silmaga on näha, et meie taasehitavas ühiskonnas erinevad eelkõige perekonnad majanduslikult:

Keskmistest “normaalselt” elavatest peredest: mitte vaesuses, materiaalsete hüvede elatusmiinimum omades, aga ka eriliste ekstsessideta; Üsna märkimisväärsest vaesuspiiri all olevatest peredest, kes ei suuda pakkuda lastele materiaalset heaolu ja mugavat olekut, lahendades kõige olulisemad eluprobleemid ja vaimse arengu probleemid (soovitava hariduse, kooliväliste huvide, muuseumide, teatrite külastamise, teised linnad ... paraku on ka raha vaja ja seda palju); Oo, rikkad pered, kellel on isegi materiaalseid liialdusi.

Selle materiaalse kihistumise, valusa turule ülemineku tagajärjel ilmnevad laste keskkonnas sellised ilmingud nagu lastevahelised vaenulikud suhted (eri koolidest, koolides ja klassides), tülide ja kakluste tekkimine, vaenulikud grupeeringud, varjatud kadedus. , showdowns; variturusuhete areng koolinoorte seas, teismeliste ja noorte väljapressimise esilekerkimine, alaealiste varakuritegude kasv ...

Eraldi tuleks siinkohal esile tõsta nende perede kategooriat, mida psühholoogiline ja pedagoogiline kirjandus seni praktiliselt ei kirjeldanud – need on nn "uusvenelaste" perekonnad. Psühholoog I. Medvedeva märgib, et tegemist on suure edevusega inimestega, osa neist "mitte ainult halva iseloomuga, vaid ka ülekeerulise intellektiga" (muidugi mitte kõik!). Lapsed kannatavad isade väsimuse ja ärrituvuse (töötavad kõvasti, on väljapressimissurve või tapmis-, röövi-, vangistamisähvarduste) all, nende sagedane joobeseisund. Mida peale õuduse saab kogeda laps, kes mitte ainult teles, vaid ka kodus

Ta kuuleb pidevalt, et tuttav onu oli "läbimärjaks", tema tuttav poiss varastati ja eile aeti isa jälle "peale" ?!

Samal ajal kohtleb ema, enamasti töötu, last kui usaldusisikut: ta võib kurta talle halva isa üle, rääkides talle, kuidas ta teda mõnitab ja kuidas ta tahaks temast lahkuda, aga ei saa, sest pole kuskil elada.mille jaoks.

Ja kuidas talub lapse psüühika seda, et relvastatud ihukaitsja talle pidevalt järgneb, et ta satub sageli konflikti oma eakaaslastega (ebavõrdsed materiaalsed võimalused, “lahedate” poiste ebatavalised vaated elule ja elupositsioonidele ning: “pretensioonikalt hellitatud noorukid daamid”, mõne tõelise kujuteldava väärtuse asendamine...). Üha sagedamini saavad selliste perede lapsed lastepsühhiaatrite juurde, kuna varases lapsepõlves puhkevad neuroosid. See on ka kooliõpetajatele uus mureteema.

Üsna sageli saavad sellised lapsed tööd "eliit" haridusasutustes, kus nad kannatavad oma vanemate "hülgamise" all. Või usaldatakse nende eest hoolitsemine lapsehoidjate ja juhendajate* hooleks, kes lisaks lapse kasvatamisel kasulikkusele toovad perekonda ka laste ja vanemate võõrandumise probleemi.

Teine oluline tegur, mis määrab uute perehariduse probleemide esilekerkimise, on tegurid poliitiline: nii üksikutes peredes kui ka perekonna sees, selle erinevate liikmete vahel (sageli kulgeb "isade" ja "laste" vahel omamoodi "veevala", mis süvendab neid igivanu vastuolusid), leidub nii majandusreformide kui ka uute vormide järgijaid. võimustruktuurid, aga ka tulihingelised vastased, vanaaja kaitsjad. On ka nihilism ja ükskõiksus ja reaalsusest tõmbumine (religioossetesse sektidesse, üksindusse, mitmesugustesse mitteametlikesse ühendustesse, keemiasõltuvustesse), mida teismelised nimetavad piltlikult "figismiks". Sellega seoses tekivad sellised iseloomulikud pedagoogilised probleemid: arusaamatus ja isegi "isade" ja "laste" vastasseis, noorukieas ja nooruslik hoolimatus ja kodutus, perekonnast lahkumine.

* Juhendajahariduse probleemide kohta vaata: Morozova E. Mary Paul-pins: plussid ja miinused // Mainekas haridus. 2000, nr 2. S. 35-37.

_1_88____________________ III peatükk. Hariduskeskkond ja selle areng

Samuti tuleb murega tõdeda, et sageli (paraku!) positiivsed poliitilised muutused ühiskonnas koos oskamatu ja kirjaoskamatu pedagoogilise instrumentaariumiga viivad kurbade pedagoogiliste nähtusteni: väljakuulutatud isikuvabadus ja ühiskonna demokratiseerumine toob kaasa kõikelubavuse, liiderlikkuse, illegaalsete pedagoogiliste vahenditega. nende rakendamine üksikute noorukite poolt; totalitaarsest režiimist ja autoritaarsetest haridussüsteemidest lahkumine toob kaasa koduprotsessi ja ausalt öeldes koolihariduse kontrollimatuse, noorte pseudoväärtustele orienteerumise, pseudokultuuri tõmbumise, hariduse ja kultuuri väärtuse ja prestiiži langus, vanemate ja õpetajate autoriteedi järsk langus, laste konfliktide suurenemine kooliga, vanemate lastega ja kooliga...

Kaasaegse pere kriisi tekitavad ka probleemid demograafiline: perekasvatuse raskused on tänapäeval põhjustatud igapäevaelu ebastabiilsusest (teadaolevalt tuleb keskmiselt 50% lastest 1. klassi purunenud peredest), raskused piirkondadevahelises (erinevatest SRÜ riikidest), rahvustevahelisest, religioonidevahelisest. abielud, kahetsusväärsed (nii materiaalsed kui ka vaimsed) pagulaspered; kodutute perede ja perede, kus pereliikmed elavad erinevatel põhjustel lahus, probleemid (sageli lahkub üks vanematest teise linna tööle).

Kaasaegse pere keeruliste probleemide loetelu tuleks täiendada probleemidega sotsiaalne: rasked elamis- ja ühisolmetingimused, täiskasvanud elanikkonna ja laste arstiabi halvenemine, ebavõrdsete võimaluste tekkimine hariduses ja kultuuriväärtuste kasutamises jne. Need kaasaegse perekonna tunnused ja lapsepõlvele iseloomulikud uued reaalsused annavad aluse mitmele perekonna uued haridusprobleemid. Kui nimetada vaid mõnda neist: "Isade" ja "laste" probleemist selle tänapäevases tõlgenduses;

Noorte subkultuuri probleemist, mis on teravas vastuolus "täiskasvanute" kultuuri väärtustega ja sageli lihtsalt rahateenimise ja füüsilise "ellujäämise" probleemiga seotud täiskasvanute kultuuri puudumisega:

3.2. Perekond kui hariduse tegur _________________________ 189

О hariduse väärtuse kaotamise probleem ja suure kultuuri arendamine materiaalsete pseudoväärtuste nimel (rikkus rikkuse nimel, "ilus" elu jne);

О rahvuskultuuri (keel, kunst, riietus, kodu interjöör, moraalsed väärtused) väärtuse kadumise probleem Lääne-Euroopa ja Ameerika kultuuri imetluse kasuks;

О perehariduse keerukuse probleem, mis on seotud massimeedia negatiivsete mõjude (vägivald, pornograafia, amoraalsus, pseudoväärtuste reklaamimine, narkomaania ja alkoholismi kultus jne) kontrollimatu sissetungiga;

Tänapäeval on laste hooletussejätmisel ja kodutusel uued tahud, mille juured ulatuvad tänapäeva pereprobleemidesse: täiskasvanute töölerakendamine “ellujäämisprobleemiga”, lastele vabaduse pakkumine (kuni kontrolli ja lubamatuse puudumiseni), laste "teenimise" probleemid ( erinevatel viisidel, kuni ebamoraalne ja isegi ebaseaduslik), mõne vanema hooldus-"tasu"; "rahvahulga tähelepanuta jäetud" probleem; ahvatluste kättesaadavus - sigaretid, liköör, narkootikumid, öine meelelahutus - . asutused, hasartmängud jne; väliselt jõukatest peredest pärit laste kujuteldavad "head kombed";

О seksuaalkasvatuse negatiivsed probleemid: varajane ja hüpertrofeerunud seksuaalne areng, alaealiste ahistamine, üleastumise ja kuritegude arv, mis on seotud seksuaalse sigadustega, teismeliste ja noorte prostitutsiooni esilekerkimine;

Eriti ilmselt tuleks kasvatuslikust seisukohast laste ja noorukite psühholoogilise tervise probleem tõstatada perekonnas, sest vanemaid ootavad probleemid on liiga salakavalad ja kohutavad: noorukite rahutus, mitmesugused alaväärsuskompleksid, hirm paljude ümbritsevate nähtuste ees ja öised hirmud, ebakindlus tuleviku ees, didaktogeneesia, neuroosid ja stress, teismeliste ja noorukite enesetapu faktide sagenemine ja selle katsed ... Need perekonna kui juhtiva teguri tunnused arengut

ja lapse (teismelise) kasvatamist tuleb arvestada

kooli kasvatusprotsessi korraldamisel.

III peatükk. Hariduskeskkond ja selle areng

3.3. Üliõpilaste meeskond

Küsimused eneseanalüüsiks ja järelemõtlemiseks:

1. Perekond: mõiste ja olemus, põhifunktsioonid, se liigid
mei. Kuidas need mõjutavad lapse arengut ja kasvatust (alla
idanema)?

2. Jõukad ja mittetoimivad pered kui tegur
toitumine. Kuidas seda laste koolihariduses arvesse võtta
ka (teismeline)?

3. Mõiste "maja" filosoofiline ja pedagoogiline tähendus. Kuidas tal on
määrab lapse saatuse? Kuidas mõelda "kodu" mõjule
riigihariduses?

4. Mis on pere (kodu) eripära
toitlustamine, mitte avalik. Kuidas see avaldub
kooli kasvatusprotsessis?

5. Erinevad lähenemised perekasvatuses, nende mõju
isiksuse arengu kohta.

6. Millistel tingimustel on perekond negatiivne tegur?
lapse (teismelise) areng ja kasvatus?

7. Lapsepõlve tänapäevased reaalsused ja perekonna tunnused
toitumine, nende põhjused ja ilmingud. Kuidas neist üle saada
negatiivsed tagajärjed? Mida saab kool teha?

Azarov/0,77. Perekonnapedagoogika: armastuse ja vabaduse pedagoogika. M., 1993.

Armastuse ABC. Raamat vanematele. M., 1996.

Anzorg L. Lapsed ja perekonflikt. M., 1988.

Antonov A.I., Borisov V.A., Perekriis ja selle ületamise viisid. M., 1990.

Harutjunjan M., Zemnoje M. Kas on lihtne olla lapsevanem. Täiskasvanud ja lapsed: liit, konflikt, kompromiss. M., 1991.

Buyanov M.I. Laps ebafunktsionaalsest perest. Lastepsühhiaatri märkmed. M., 1988.

Laste kasvatamine mittetäielikus peres / Per. Tšehhi keelest; Ed. N.M. Ershova. M., 1980.

Della Torre A. Vanemlikud vead. M., 1983.

Ginott H.D. Vanemad ja lapsed. M., 1986.

Zemska Ya. Perekond ja isiksus. M., 1986.

Kapterev P.F. Perekasvatuse ülesanded ja alused. Perekonna "kasvatuse ja hariduse entsüklopeedia. Peterburi, 1898.

Korchak Ya. Kuidas last armastada. M., 1990.

Lesgaft P.F. Lapse perekasvatus ja selle tähtsus. M., 1991.

Makarenko A.S. Laste kasvatamine peres. Lemmik ped. tsit.: V 2 t. M., 1997. T. 2.

Makarenko A.S. Loengud laste kasvatamisest. Ped. tsit.: V 8 t. M., 1984. T. 4.

Malenkova L, I.Õpetajad, vanemad, lapsed. M., 2000. Jaotised 2, 4.

Matveeva L. ja teised. Praktiline psühholoogia vanematele ehk Mida ma saan oma lapse kohta õppida. M., 1997.

Medvedeva I., Shishova T. Mitmevärvilised valged varesed. Kool vanematele. M., 1996.

Nikandrov N.D. Venemaa: sotsialiseerimine ja haridus aastatuhande vahetusel. M., 2000. 3. osa.

Perekasvatus. Lühisõnastik / Koost. I.V. Grebennikov, L.V. Kovinko. M., 1990.

Perekonna ja isiksuse areng. Raamatus: Smirnov V.I.Üldpedagoogika teesides, definitsioonides, illustratsioonides. Teema 6. M., 1999-

Sokolov V.I., Juzefovitš G.A. Isad ja pojad muutuvas maailmas. Raamat õpetajatele ja lapsevanematele. M., 1991.

Stepanov S. S. Psühholoogiline sõnaraamat vanematele. M., 1996.

Stefanovskaja T.A. Pedagoogika: teadus ja kunst. M., 1998. S. 101-105, 187-189, 192-194.

Sukhomlisky V.A. vanemate pedagoogika. Lemmik ped. op. M., 1981. T. 3.

Minult. Tähestik vanematele, M., 1997.

Sarnane teave.