Õppetund FL-is. Nõuded kaasaegsele tunnile. Kaasaegne võõrkeeletund koolis. Tundide tüpoloogia "Inglise keel: lingvistika ja kultuuridevaheline suhtlus"

Tund on koolituse korraldamise peamine vorm, mille käigus õpetaja juhib teatud aja jooksul õpilaste kollektiivset kognitiivset tegevust, mis on suunatud koolituse, hariduse ja nende funktsioonide arendamisele.

Tunni põhijooned võõrkeel: Võõrkeelse suhtluse õhkkonna loomine (kõneharjutused, kes on valves, milline on täna ilm). Kõneharjutused peaksid olema seotud tunni teemaga, sh sõnavara, tunni teemaga seotud grammatika.

Võõrkeel õppetöö eesmärgina ja vahendina (õpetaja kõne olgu autentne, ehe, kohanduv, tahvlile tulev).

Tunni keerukus (igat tüüpi RD-d suhtlevad ühe neist juhtiva rolliga)

Kontrolli puudumine selle kõige puhtamal kujul.

Õppetund on õppetundide ahela lüli. Tund tuleb planeerida koos eelmiste ja järgnevate tundidega.

IL tunni metoodiline sisu - komplekt teaduslikud sätted, määratledes selle tunnused, struktuuri, loogika, töötüübid ja -meetodid.

Haridusprotsessi korraldamise põhimõtted: individualiseerimise põhimõte, kõnemõtlemise aktiivsus, funktsionaalsus, situatiivsus, uudsus.

FL-tunni loogika: eesmärgipärasus (tunni kõigi etappide korrelatsioon juhtiva eesmärgiga); terviklikkus (proportsionaalsus, õppetunni kõikide etappide alluvus); dünaamika; ühenduvus.

Kolme tüüpi õppetunde:

1. esmaste kõneoskuste kujundamine (leksikaalne, grammatiline, materjali sissejuhatus ja kinnistamine, keelekasutus ja tingliku kõne harjutused).

2. Kõne (leksikaalsete, grammatiliste, leksikaalsete ja grammatiliste) oskuste parandamine.

3.kõneoskuste arendamine (monoloog, dialoogiline kõne, kõneharjutused)

Tunni struktuur:

Tunni algus (3-5 minutit kiires tempos) - õpetaja tervitamine, korraldusmoment (tunni ülesannete ettekandmine ja kõneharjutused).

Keskne osa: uue materjali selgitamine, teadmiste kujundamine, oskuste arendamine,

Tunni lõpp: kokkuvõtete tegemine, õpilastööde hindamine, kodutöö. Samas on tunni algus ja lõpp konstantsed komponendid ning keskosa on muutuv.

Tunnitehnoloogia: 1) töörežiimid (õpetaja-õpilane, õpetaja-klass, teadlane-teadlane); 2) kontroll (traditsiooniline, programmeerimine, enesekontroll, vastastikune kontroll); 3) tugede liigid (sõnaline: koostatakse plaan, toetav kokkuvõte, heli-/petutekst) ja (mitteverbaalne: selgus (kaart, joonis); 4) ped-suhtlus (kõneharjutused, vigade parandamine, hindamine, suhtlus orientatsioon).

13. Võõrkeelse õppeprotsessi planeerimine üldkeskharidusasutustes.

Plaan näeb ette materjali järjestikuse, aja jooksul jaotatud assimilatsiooni, võttes arvesse põhilisi dialektilisi, psühholoogilisi ja metodoloogilisi seadusi (juurdepääsetavuse ja teostatavuse põhimõtted, tugevus, teadvus).

Planeerimise liigid: 1. Ajakava - õppejõu töö orienteeruv kava õppeaines aastaks, mis näeb ette tundide arvu, suhtluse ainetemaatilise sisu, keelematerjali koguse, kõneoskuse ligikaudse arengutaseme. ja võimeid. Peamine eesmärk: eesmärgi kindlaksmääramine, materjali maht, keelematerjali õppimise järjekord teatud teema läbimisel ja selle alusel - vastavate kõneoskuste ja -võimete kujundamine.

Teemaplaan on ühe teema-probleemi õppetundide tsükli plaan, milles määratakse iga tunni eesmärk, oskuste ja õpetuste kujunemise järjekord, klassiruumi ja kodutöö optimaalne suhe, tunni sisustamine tehnilise ja visuaalse õppega. abivahendid.

Tunni skeem - kava, mis määratleb ühe tunni eesmärgid ja eesmärgid, selle sisu, töökorralduslikud vormid, kontrolli ja enesekontrolli meetodid.

Tunniseeriat, mida ühendab üks teema, nimetatakse tunnisüsteemiks. Nende praktiliste eesmärkidega seoses tuleks lahendada üldhariduslikke ja kasvatuslikke ülesandeid, samuti võetakse arvesse järgmisi tegureid:

ü harjutuste olemus ja nende läbiviimise järjekord,

üdop. individuaaltundides kasutatav materjal,

ütehnilised seadmed.

Teema õppetundide süsteemi loomisel on kavas:

ü tundide sarja üldine eesmärk (kasvatus, haridus, kommentaarid),

ü iga tunni konkreetsed eraeesmärgid 6 veergu: 1) teema / alateema, 2) põhilised haridus- ja suhtlusülesanded, 3) kõnematerjal (olukord, tekstid), 4) keelematerjal (leks., gr., taust), 5 ) varustusõpetus, 6) peamised kontrolliobjektid;

Tunni planeerimise sammud:

1) tunni ülesannete määratlemine, materjali koostamine (päis: etapid, etappide ülesanded, etappide sisu, õpetaja ja õpilaste tegevus, aeg, pedagoogiline mudel, õppevahendid).

2) tunni alguse planeerimine: motiveeriva suhtlusülesande olemasolu, õpilaste tutvustamine tunni nimetuse, teemade ja ülesannetega;

3) tunni keskse osa planeerimine ja selle kokkuvõte: tunniplaanis kajastuvad kõik tegevused ja klassi juhtimine.

Õpetaja tegevuste järjestuse skeem tunniplaani koostamisel: 1. Määrake tunni teema. 2. Määrake selle tunni koht selle teema tundide tsüklis. 3. Vaadake läbi selle tunni õpetamise metoodika Õpetaja käsiraamatust ja tehke grupi individuaalsetest võimetest lähtuvalt kohandusi. 4. Määrake selle tunni tüüp ja tüüp, sõnastage selgelt eesmärk ja eesmärgid. 5. Määrake tunni etappide arv ja igaühe ülesanne. 6. Mõtle läbi tunni alguse vorm ja sisu. 7. Valige tunni iga etapi ülesandele adekvaatne kõnematerjal ja harjutused. 8. Määrake iga harjutuse sooritamise viis ja keelevahendid ülesande täitmiseks. 9. Määrata õpilaste oskuste ja võimete kontrollimise viisid klassiruumis. 10. Valmistage ette selle tunni eesmärgi saavutamiseks vajalikud visuaalsed ja jaotusmaterjalid, arvestades iga õpilase individuaalseid iseärasusi. 11. Eralda optimaalselt aega tunni etappide jaoks. 12. Mõelge läbi kodu selgitamise vorm Ülesandmine, arvestades rühma individuaalseid iseärasusi.

14. Võõrkeele häälduse õpetamise meetodid üldkeskharidusasutustes.

Õppeeesmärgid keskkoolis: õpilased peavad valdama auditoorset hääldust (õige häälduse oskus ja häälikute mõistmine suulises kõnes) ja rütmilis-intonatsioonioskusi (võõrkeelse kõne intonatsiooni ja rütmiliselt korrektse kujundamise oskus (rõhk, rütm, kõne jaotus). pausid): kuulamis- ja kuulmisoskus (foneemiline kuulmine on inimese võime kõnehelisid analüüsida ja sünteesida), hääldusoskused, intonatsioonimeetodid, sisemise häälduse oskus.

Esimene aste: toimub kuulmis-hääldusbaasi moodustumine. Helidega tutvumine, oskuse kujundamise koolitus, 2 põhilise intonatsioonimustri valdamine, meloodiad kahtluse, üllatuse väljendamiseks, omandatud oskuste rakendamine suulises kõnes ja valjuhäälsel lugemisel.

Keskmine ja vanem etapp: keelekeskkonna puudumisel kaob hääldusoskus. Peamine ülesanne: nende säilitamine ja täiustamine.

Nõuded võõrkeele hääldusele: 1. Lähenemine (lähedane õigele artikulatsioonile, mis mõistmisprotsessi oluliselt ei mõjuta), 2. Sujuvus, 3. Foneemsus (öeldu mõistmine).

Häired on kahe protsessi interaktsioon, mille käigus toimub ühe neist rikkumine / mahasurumine, antud juhul - IL-i kuuldavate ja hääldatavate helide ja intonatsioonide assimilatsioon emakeele helide ja intonidega.

Lähenemisviisid: Artikuleeriv(selle järgi eristatakse 3 foneemide rühma: mõlemas keeles kattuvad, mittekattuvad ja osaliselt kattuvad. Lähenemise põhisätted: 1. FL-i õppimist alustada tuleks häälikute seadistusega, sissejuhatav-paranduslik kursus on vajalik 2. iga häälik tuleb hoolikalt läbi töötada 3. Häälduse puhtuse tagamiseks on vaja uurida artikulatsiooniorganite tööd 4. Kuulmis- ja hääldusoskuste kujundamine toimub eraldi. Akustiline lähenemine: helide assimilatsioon toimub kõnevoos, kõne struktuurides ja mudelites, harjutused põhinevad matkimisel. Diferentseeritud lähenemine: foneemiline oskus kujuneb erinevate analüsaatorite kasutamisega.

Õpetaja tegevuste metoodilise järjestuse skeem tunnis õpilaste hääldusoskuste kujundamiseks ja parandamiseks.

1. Uue hääliku tajumine fraasides, sõnades, isoleerituna (Must kass istus matil ja sõi paksu rotti. Kuulake, kuidas ma seda hääldan).

2. Kuulatud sõnade hulgast uut heli sisaldavate sõnade valimine (signaalkaardi või käe tõstmisega) (Kui kuulete, et ma ütlen heli [æ], tõstke vasak käsi, kui kuulete heli [e] tõsta parem käsi.)

3.sisendheli artikulatsiooni selgitus (võrdlus emakeelega, muud võõrkeele helid)

4. liigendvõimlemise harjutuste sooritamine

5. Hääldus hääliku, sõnade, fraaside õpetaja järel uue häälikuga (Korda pärast mind)

6. etteantud hääliku õpetaja või kõneleja järel kordamine opositsioonides.

7.Kordamine pärast kõnelejat järk-järgult keerukamaks muutuva kõneviisi

8. selle hääliku iseseisev hääldus õpilaste poolt

9.Hääldus- ja intonatsioonioskuste parandamine luule, riimide, keelekeeramise, dialoogide ja foneetiliste mängude õppimise protsessis (Õppige luuletust ja rääkige seda oma sõpradele).

15. Võõrkeele sõnavara õpetamise meetodid üldkeskharidusasutustes.

Õpetamisel räägitakse aktiivsest ja passiivsest sõnavarast. Kõrval aktiivne leksikaalne miinimum mõistab leksikaalseid üksusi, mida õpilased peavad kõne- ja kirjutamisprotsessis kasutama.

Retseptiivne leksikaalne miinimum koosneb leksikaalsetest üksustest, mida õpilased peavad retseptiivses vee raamdirektiivis mõistma (kuulamine, lugemine).

Sõnavara on 3 tüüpi: 1) aktiivne. Leksikaalsed üksused, mida õpilased peaksid rääkimisel ja kirjutamisel kasutama. Tootlik.

2) passiivne. Leksikaalne miinimum, millest õpilased lugemisel ja kuulamisel aru peavad saama. Vastuvõtlik.

3) potentsiaal. Sõnad, mida õpilaste kõnekogemuses ei olnud, kuid mis on neile keelearvamise põhjal arusaadavad. Individuaalne.

Sõnavara õpetamise ülesandeks on: 1) produktiivsete leksikaalsete oskuste kujundamine: oskus valdada sõnade tähendust, osata neid omavahel kombineerida, sõnu õigesti moodustada, asendada teiste samaväärsete sõnadega;

2) retseptiivsed leksikaalsed oskused: suutlikkus seostada sõna tajutavat kujundit tähendusega, eristada kõlaliselt sarnaseid, kasutada sõnamoodustust ja kontekstuaalset oletust.

Aktiivse ja passiivse leksikaalse miinimumi valiku põhimõtted: 1. Statistilised: 1) sagedusprintsiip (kasutatud sõnade koguarv, kuid annab usaldusväärsed näitajad sagedasemate sõnade esimese tuhande piires); 2) levimuse põhimõte (allikate arv, millest see sõna leiti; sellel on ka piiratud mõõtmisvõimalused, kuna see näitab sõna esinemise regulaarsust, mitte selle erikaalu allikates); 3) kasutuspõhimõte.

2. Metodoloogiline: 1) temaatilise korrelatsiooni põhimõte (sõnade kuuluvus programmis fikseeritud teemade hulka); 2) semantiline printsiip (vajadus lisada vähemalt sõnu, mis mitte ainult ei vasta uuritavale teemale, vaid kajastavad ka selle olulisemaid mõisteid). 3. Keeleline: 1) ühilduvuse printsiip; 2) sõnamoodustusväärtuse printsiip (sõnade võime moodustada tuletatud ühikuid ning luua eeldusi leksikaalseks oletamiseks ja iseseisvaks semantiseerimiseks); 3) mitmetähenduslikkuse põhimõte; 4) stiililise piiramatuse põhimõte; 5) võitlusvõime põhimõte.

Metoodiline organiseerimine. Siin tuleks öelda sõnavara metodoloogilise tüpoloogia kohta, s.o. sõnavara klassifitseerimine selle assimilatsiooni järgi. LU rühma on 8: (lihtsatest keerukateni) 1) rahvusvahelised sõnad (haigla); 2) tuletised, liitsõnad; sõnaühendid, mille komponendid on õpilastele tuttavad (koolipoiss); 3) väärtus kahes keeles on sama (tabel); 4) on sisult sihtkeelele spetsiifilised (lõunasöök); 5) ühine tüvi OC-ga, kuid erineb sisult (tegelane, artist); 6) fraasid ja liitsõnad, mille üksikkomponendid on idiomaatilised ja õpilastele tundmatud (hotdog); 7) sõna tähendus on laiem kui РЯ (joosta - juhtima, voolama); 8) väärtus on kitsam kui РЯ-s (käsi, käsi).

LE semantiseerimise viisid: (vorm - tähendus - väljend) 1. Mittetõlgitav: 1) keeleline: * kontekst, kõnesituatsioon, õpetaja jutt; * sõnamoodustusanalüüs; * sünonüümid, antonüümid; * määratlus; * ülekanded; 2) keeleväline: * subjekti visualiseerimine; * kujutletav visualiseerimine (žestid, miimika); * pildiline selgus. 2. Tõlgitud: 1) tõlge OC; 2) tõlgendamine.

Potentsiaalse sõnavara laiendamise viisid: 1) keelelise oletuse arendamine, mis põhineb: - sarnasusel RL sõnadega; - sõnaloomeelemendid; - kontekst. 2) tahtmatu päheõppimine suulise ja kirjaliku suhtluse käigus.

Retseptiivsete leksikaalsete oskuste kujundamine: 1. Tutvumine uue LE-ga: 1) LE esitamine kõrva järgi või kirjalikus kontekstis; 2) tuletatud sõnade äratundmise reegli-juhise teade; 3) LE tähenduse määramine kõrva järgi, visuaalselt vormitunnuse järgi, visuaalselt semantilise tunnuse järgi. 2. Koolitus: 1) LE reprodutseerimine isoleeritult ja kontekstis; 2) NU ja URU rakendamine; 3) sõna soovitud tähenduse valimise oskuse valdamine sõnastikus. 3. LE aktiveerimine lugemisel ja kuulamisel: 1) lugemine; 2) kuulamine.

Võõrkeele sõnavara õpetamise käsitlused: 1. Intuitiivne lähenemine. Sissejuhatuse etapp on otsese seose loomine sõnade ja nende tähenduse vahel. - OC toetuse puudumine; - mitteveetee; - mitmekordne taasesitus; - OC loomuliku meisterlikkuse tingimuste imiteerimine.

2. Teadlikult võrdlev lähenemine. LE tähenduse ja vormi avalikustamine, mitte kasutuse iseärasused, LE võrdlus RYa-ga. - tõlke ja tõlke kasutamine; - tõlge; - võrdlus OCga; - vastused küsimustele; - keeleharjutused; - iseseisvad väited piirduvad kasvatusliku ülesandega.

3. Funktsionaalne lähenemine. LU funktsioonide ja leksikaalsete tähenduste avalikustamine. LU tutvustamine sidusas kontekstis. Koolitustöö URU-ga. - rollimängud - probleemsed olukorrad; - arutelu.

4. Intensiivne lähenemine. Suurem hulk LU-sid kontekstis, polüloogis, vormi, tähenduse ja funktsiooni ühtsuses. - LE mitmekordne esitlus ülekande ja mitteülekande meetodiga; - koolitus kontrollitud suhtluse tingimustes; - sketšide mängimine, improvisatsioon.

Harjutused: eristamine, tuvastamine (Arva ära, Leia pildist); kõrva järgi kindlaksmääramine, mis on antud teemaga seotud; mida saab sõnaga kombineerida?; - FTS (ülesanne, ettepaneku mudelid, LU). Toetus õpilastele oma mõtete väljendamiseks.

16. Võõrkeele grammatika õpetamise meetodid üldkeskharidusasutustes.

Grammatika –1) üks keeleteaduse, keeleteooria või lingvistika osadest (reeglite kogum sõnade ja sõnade ühendamise kohta lauses); 2) keele grammatiline struktuur (tegeliku sõnaühendi ja sõnaühendi tunnused). Grammatikat tuleks õpetada keele teatud grammatiliste tunnuste praktilise kinnistamise teel. 18-19 sajand - olid olemas grammatika-tõlkemeetodid; grammatika mängis keeleteooriana esmast rolli; standardiks oli ladina keel. Keeletunnid asendusid keeletundidega. Õpilased õppisid reeglid pähe. Otsene meetod – õpilased assimileerusid FL-i mõistete kaudu. Õppeprotsess taandus mehaanilisele meeldejätmisele (min grammatilist teavet). Praegu tähendab grammatika õpetamine õpilaste grammatilise H moodustamist, et moodustada samaaegselt teatud grammatika Z. SS-i ülesandeks grammatikas on H kõnerühmade moodustamine produktiivse ja vastuvõtliku iseloomuga õpilastel. Kõne gr N on võime automaatselt sooritada toiminguid õige valiku ning morfoloogilise ja süntaktilise disaini jaoks vastavalt suhtlusolukordadele.

Gr-mehhanismis on 2 plaani: 1) mootor (automaatne, teadvustamata gr-struktuuri valdamine); 2) grammatiline (konstruktsioonimehhanism, asendus skeemis).

Psühholingvistid on tõestanud, et sõltumata sellest, kas me mõtleme fraasi koostamise peale, on meie mõtlemisaparaat aktiivne. Programm valis aktiivse (produktiivne) ja passiivse (sigimise) g miinimumi. Aktiivsed gr min on need gr-nähtused, mida õpilased peaksid kõnelemise ja suhtekorralduse käigus kasutama. Passiivne gr min on midagi, millest õpilased peavad kõrva ja lugemise ajal aru saama. Kooli aktiivse ja passiivse gr min valimiseks on välja töötatud eripõhimõtted: 1. Aktiivne gr min: 1) sagedus; 2) levimus; 3) eeskujulikkus; 4) sünonüümkonstruktsioonide välistamise põhimõte. 2. Passiivne gr min: 1) sagedus; 2) levimus (raamat PR); 3) polüseemia. Metoodikas on 4 peamist materjalirühma organiseerimise viisi: 1. Rühma struktuuri isoleeritud uurimus (homogeensete nähtusrühmade rühmad liidetakse reeglite rühma). Õppeüksusena kasutatakse GR struktuure ja mudeleid. Gr-struktuur on gr-nähtuse üldistatud muutumatu tähistus, mida saab täpsustada. Nt. Laual on raamat. (koht) Raamat on minu. (kuuluvus). Gr-mudel on etteantud struktuuri sümboolne esitus. Mudel kujutab lauset abstraktselt, kasutades kokkuleppelisi märke ja sümboleid. V + N Kui rühm str-ra sisaldub def. olukord => kõnemuster. 2. Opositsiooniline lähenemine materjalirühma organiseerimisele: kahe nähtuste rühma samaaegne tutvustamine ja töötlemine, millel on erinevused, kuid üldtähenduslikult kattuvad (olevik / minevik pidev).

Opositsioonianalüüs aitab läbi viia vastandlike nähtuste rühmade üksikasjalikku uurimist. Vahelduva vastulause vastuvõtt (sisenege eraldi, treenige isoleeritult). 3. Kontsentriline lähenemine - intensiivsed õppemeetodid, mitmete nähtuste rühmade, nt. protseduurilisust tähistavate tegusõnade kasutuselevõtt. 4. Süstemaatiline lähenemine – võimaldab tuua süsteemi erinevaid nähtuste rühmi. Aja (kõik ajad) c-kategooria sissejuhatus.

Metodoloogilised käsitlused kõnepoole õpetamisel: 1) Struktuurne (Frieze, Lade). FL-i valdamine on struktuuride valdamine ja põhineb sellel, et kogu nähtusrühmade mitmekesisust saab taandada teatud arvu struktuuride, teatud kommunikatiivsete lausetüüpide uurimisele. Piirata reeglit min gr-ga.

G-struktuuride valdamise etapid: 1. Õppimine jäljendamise teel (algstruktuuride valdamine). 2. Uue mudeli teadlik valik, võrreldes seda juba tuntud mudeliga (struktuuride täitmine uue sõnavaraga, struktuuride laiendamine, struktuuride kombineerimine ja vaba kasutamine). Kõik harjutused on treeningu iseloomuga ja suunatud struktuuride mehaanilisele meeldejätmisele.

Struktuurse lähenemise eelised: struktuuris ja kõnemustris on omavahel seotud 3 aspekti: foneetiline, gr ja leksikaalne; struktuur on läbi töötatud automatismini; põhimõtte toimimine analoogia alusel.

+: * säästa aega; * sama tüüpi struktuurid imenduvad kiiremini; * reeglite arvu vähendatakse. -: * sõnavara mängib teisejärgulist rolli; * erandid ei mahu gr struktuuri; * struktuurid valiti suhtlussituatsiooni arvestamata; * suhtlemisülesande puudumine.

2) Funktsionaalne - nähtuse valdamine sõltuvalt suhtlussfäärist ja -situatsioonist. Määrake gr-struktuuri erinevad kommunikatiivsed funktsioonid.

3) Struktuurne-funktsionaalne - omamoodi funktsionaalne, eeldab 3P (esitlus, praktika, tootmine). Sama tüüpi kõnemallide põhjal kõnesituatsiooni loomine, kus õpilased peavad ära arvama, mida need erinevad nähtused tähendavad ja kuidas väljenduvad. On vaja paljastada nähtuse tähendus, näited kõneviisidest. Kasutamine: nähtavus, tegevus, olukord.

Treeningetapp: Harjutused gr-struktuuride mitmekordseks reprodutseerimiseks: 1) imitatsioon; 2) asendamine; 3) ümberkujundamine; 4) avaldus; 5) meisterdatud struktuuri kasutavad õpilased omapoolsetes ettepanekutes. Funktsionaalsete või struktuur-funktsionaalsete lähenemistega: gr-struktuuri assimilatsioon koos selle funktsiooniga.

4) Kommunikatiivne. Ainult kommunikatiivse lähenemisega on tagatud gr-materjali kasutamine töö algfaasis loomulikus kõnesuhtluse olukorras.

Gr-struktuuri meisterlikkus on peidetud. Kõneülesande olemasolu, olukorrateadlikkus. Keelematerjal valitakse ja esitatakse õpilastele suhtlusvaldkondadest, probleemidest ja olukordadest lähtuvalt. Põhietapp gr N-i kujunemisel kommunikatiivsel alusel on tajumine, transformatsioon, asendamine, kombineerimine.

5) Leksikaalne. Kui mingi nähtus üldreegliga ei sobi, uuritakse seda sõnavarana.

2 gr-materjali tutvustamise viisi: 1) deduktiivne (reeglist tegevuseni); 2) induktiivne (ühtsusest üldiseni; õpilased ise sõnastavad reegli ja konteksti kaudu on vaja nähtust mõista).

17. Võõrkeelse kõne tajumise ja mõistmise kõrva järgi õpetamise meetodid üldkeskharidusasutuses.

Kuulamine on vastuvõtlik RD tüüp, mille sisuks ja eesmärgiks on kuuldust arusaamine genereerimise hetkel. Kuulamist tajutakse nii eesmärgi kui ka õppimisvahendina.

Kuulamine õppevahendina annab õpilastele selgeks keeleoskused, kõnematerjali, oskuste kujunemise ning lugemis-, kõne- ja kirjutamisoskuste arendamise.

Kuulamise õpetamise eesmärgid: vestluspartneri väidete mõistmine erinevates suhtlussituatsioonides, sh. võõraste keelevahendite olemasolul mõistmine õpetlikest ja autentsetest tekstidest, mille sisusse tungimine on erineva astme ja sügavusega.

Mõistmise psühholoogiliseks aluseks on tajuprotsessid, keeleliste kujundite äratundmine, nende tähenduste mõistmine, teabe ennetamise (arvamise) ja mõistmise protsessid, teabe rühmitamise protsessid, nende üldistamine, teabe mälus säilitamine ja järeldusprotsessid.

3 kuulamisetappi: 1. Motiveeriv-stimuleeriv - kuulamishoiak kommunikatiivse ülesande abil, 2. Analüütilis-sünteetiline osa, sh kuulamise psühhofüsioloogilised mehhanismid, 3. Kontrollimine.

Kuulamisraskused:
1. Keeleline: segavad rohke sõnavara kasutamine (võõras), lahknevused õigekirjas ja häälduses, ülitäpsed sõnad (numbrid, kuupäevad, geograafilised nimed, pärisnimed); 2. Semantiline: esitusloogika (segadus, põnevus), aine sisu mittemõistmine (võõras sfäär), kõneleja üldine motiiv; 3. Esitlustingimused: müra, häired, halb akustika; üksikesitlus, kõneleja kõneviga, teabe esitusstiil, murded; 4. Teabeallikad: õpetaja kõne, video, raadio, kassett.

Mõistmise tasemed:

1. tähendustasandil (peamiste võõrkeelsete sõnumite mõistmine, oskus vastata küsimustele Kes, kus, millal?);

Kuulamise tüübid:

1) Vastavalt kuulamise eesmärgile: - selgitav, - tutvumine, - tegevus.

2) Kuulamisfunktsioonide järgi: - kuulamine vahetu dialoogilise suhtluse protsessis (õpetaja-õpilased), - seotud tekstide kuulamine kaudses suhtluses.

Kuulamise õpetamise etapid.

1. ettevalmistav. - keeleliste ja psühholoogiliste raskuste kõrvaldamine, - õpilaste motiveerimine, kõne- ja kirjutamiskogemuse mobiliseerimine. Ülesanded: 1) nimetada tekstiliik, põhiidee 2) koostada assotsiagramm; 3) seletada võõraid sõnu; 4) fotod, joonised; 5) võtmefraaside loetelu.

2. kuulmise staadium. Vaja on anda installatsioon, sõnastada suhtlusülesanne, esitada ülesandeid. Ülesanded: 1) tuvastada tekstiliik; 2) selgitab välja teksti teema ja idee; 3) vastata küsimustele; 4) sobitada pilte tekstiga; 5) täida tabel; 6) kirjutage üles debati võtmefraasid ja olulised elemendid.

3. tekstijärgne etapp. - suunatud kuulatud teabe tõlgendamise, kommenteerimise ja analüüsimise oskuste arendamisele

Ülesanded: 1) jutustada ümber ahelas olev tekst; 2) jätkata teksti; 3) nimeta teksti pealkiri.

4. Arutelu kuulatud ülesannetest: 1) teha rollimäng; 2) dramatiseering.

Lugemisnäited: Kuulake ja lugege teksti, tehke kindlaks, kas järgmine väide vastab tõele või mitte. Rääkimine: kuulake telereportaaži ja rääkige mulle, mida õppisite. Kirjutage, kas nõustute ajakirjanikuga või mitte. Kuulake lugu ja vastake küsimustele kirjalikult. Lugemine: Lugege teksti, pöörake tähelepanu sõnade kõlale ja intonatsioonile, kuulake teksti, tehke kindlaks, kas järgmine väide vastab tõele või mitte.

18. Dialoogi õpetamise metoodika Võõrkeele dialoogilise kõne õpetamise metoodika üldkeskharidusasutustes. loogiline kõne kui omamoodi RD keskkoolis.

Dialoogkõne kui suulise suhtluse vorm on kahe või enama vestluspartneri järjekindlalt genereeritud suuliste avalduste kombinatsioon otseses suhtlusaktis, mida iseloomustab kõnelejate olukorra ja kõnekavatsuste ühtsus.
Dialoog on elav suhtlus kahe või enama partneri vahel, mis on tingitud olukorrast ja partnerite kõne kavatsusest.

Replica - ühe vestluspartneri eraldi avaldus, side. teistega. dialoogi struktuuris.

Dialoogiline ühtsus on erinevatele vestluspartneritele kuuluvate koopiate kombinatsioon, mida iseloomustab struktuurne, intonatsioon ja sisu täielikkus.

Polüloog kui suulise suhtluse vorm on suhtlusprotsessis osalejate grupiline, verbaalne suhtlus. ülesandeid.

Dialoog-näidis - dialoog, mis on objektistatud vestluspartnerite verbaalse suhtluse mudel. suhtlusolukorrad.

Rollimäng on metoodiline tehnika, mis näeb ette suhtlussituatsiooni, kassi loomise. julgustab õpilasi improviseerima verbaalset ja mitteverbaalset käitumist vastavalt saadud rolli iseloomule, rollidevahelisele ja inimestevahelisele suhtlemisele. att.
Eesmärk: 1. dialoogioskuste kujundamine ja arendamine: 2. teabenõue (küsimuste esitamise oskus) 4. teabenõude täitmine; 5. edastama teavet selle edasise arutamise eesmärgil; 6.vyr-e hindamisoskused saamise kohta. info.

DR-i psühhofüsioloogilised alused on: ennetav süntees, valik, taastootmine, disain.

Psühholoogilised omadused: 1) võimatu planeerida ja programmeerida, 2) situatsiooniline, 3) apellatsioon, 4) fookus, 5) koopiate elliptilisus, 6) emotsionaalselt värviline, ettearvamatu; 2. Keelelised tunnused: 1) mittetäielikud koopiad, 2) klišeede, klišeede, kõnekeelsete vormide olemasolu, 3) elliptilisus.

Õppimisteed: 1. õppimine näidisdialoogi abil 2. astmeline meisterlikkus: a) töötamine erinevat tüüpi koopiate kallal (kõne. laadimine) b) dialoogiline ühtsus (struktuuriliselt, intonatsiooniliselt ja tähenduslikult seotud koopiapaar.). 3. suhtlussituatsiooni loomisega (rollimäng) - (suhtlussituatsiooni elluviimiseks vajalike oskuste ja vilumuste valdamine vastavalt suhtlejate kommunikatiivsetele ülesannetele, arvestades suhtlemise spetsiifilisi tingimusi.

Toimingute jada skeem, mis põhineb dialoogilise ühtsuse samm-sammult omandamisel:

1. Üksikute märkuste valdamine õpilaste poolt (heakskiit, uuesti küsimine, nõudmine)

2. Õpilased, kes omandavad oskuse seostada üksikuid märkusi üksteisega (küsimus-vastus, kutse-nõusolek)

3. Dialoogitüüpide valdamine (dialoog - küsitlemine, dialoog - arvamuste vahetamine)

4. Detailse dialoogi läbiviimise oskuste omandamine.

5. Iseseisev dialoogide koostamine vastavalt õpetaja antud olukorrale (teema / pildi / teksti / filmi alusel).

Näidisdialoogil põhinev järjestusskeem:

1. Näidisdialoogi kuulamine ja selle sisust arusaamise jälgimine (küsimused, tõesed ja valed väited).

2. Üksikute ridade kordamine õpetajale või kõnelejale.

3. Dialoogi lugemine rollide kaupa ja koopiate meeldejätmine.

4. Näidisdialoogi esitamine.

5. Koopiate üksikute komponentide asendamine, enda dialoogide laiendamine uutes olukordades.

Rollimängude järjestusskeem:

Ettevalmistav etapp:

1.Kommunikatiivse olukorra definitsioon. 2. LE mahu ja olemuse ning RI-s aktiveeritud grammatiliste nähtuste määramine. 3. Mängu liigi ja tüübi valik (RI etikett, muinasjutt, igapäevane, tunnetuslik sisu, ärimäng). 4. Rollide jaotus. 5. Rekvisiitide ja rollikaartide valmistamine.

Mängu etapp:

1. Õpetaja sissejuhatav vestlus. 2. Õpilased õpivad rollimänge. 3. Rolliolukordade mängimine (paarides, väikestes rühmades, kollektiivselt).

Mängujärgne etapp:

1. Kokkuvõtete tegemine. 2. Tüüpiliste keelevigade analüüs.

Näidisharjutus: Ann räägib oma emaga telefonis. Siin on see, mida ta ütleb. Mis te arvate, millised on tema ema küsimused?

Tutvustage seda õpilast ülejäänud klassile.

Taasta dialoog antud küsimuste ja vastuste põhjal.

Rollimäng. Olete lemmikloomapoes. Soovite osta lemmiklooma, kuid te pole kindel, kas teie valik on õige. Esitage vestlus poepidajaga.

19. Võõrkeelse monoloogkõne õpetamise meetodid üldkeskharidusasutuses.

Monoloog kõne- See on ühe inimese kõne, mis koosneb paljudest loogiliselt järjekindlalt omavahel seotud lausetest, mis on intonatsiooniliselt kujundatud ja mida ühendab väite üks sisu ja eesmärk.
Eesmärgid: õpetada õigesti üles ehitama seostatud suulist väidet erinevates suhtlusolukordades; õpilased peaksid saama rääkida endast ja ümbritsevast maailmast, loetust ja kuuldust, väljendades oma suhtumist väite teemasse või saadud teabesse.
Ülesanded: - õpetada sõna võtma konkreetsele inimesele adresseeritud; - õpetada väljendama terviklikku mõtet;
- õpetada end loogiliselt ja sidusalt väljendama; - õpetada rääkima piisava kiirusega.

MR psühhofüsioloogilised mehhanismid: ennetav süntees, valiku mehhanism, kombinatsioon, paljunemine, konstruktsioon, diskursiivsus.
Psühholoogilised omadused: 1. Motivatsioon; 2. situatsioonilisus; 3. Adresseeritavus; 4. Emotsionaalne värvumine; 5. Pidev olemus; 6. Semantiline ühenduvus; 7. Esitluse laiendamine; 8. Organisatsioon (esineja planeerib monoloogi ette).

Keelelised tunnused: 1. Mitu lauset erinevalt elliptilisusest DR-is; 2. lausete mitmekesisus; 3. Keeleline ühenduvus.

Toetab: 1. Sisu: a) verbaalne: tekst (visuaalselt), tekst (kuuldavalt), mikrotekst (visuaalselt), mikrotekst (kuuldavalt), plaan; b) visuaalne: film, filmilint, maal, joonistusseeria, fotograafia.
2. Semantiline: a) verbaalne: loogilis-süntaktiline skeem (kõneprogrammi struktuuriskeem), probleemi loogilis-semantiline kaart (tugi lausungile, mis peegeldab seisukohtade kogumit probleemist), sõnad semantiliste verstapostidena, loosung, aforism, ütlus, allkiri;
b) pildiline: skeem, diagramm, tabel, numbrid, kuupäevad, sümbolid, plakat, karikatuur.

On ka teist tüüpi tuge: FST (funktsionaalselt semantiline tabel - küsib nii funktsiooni kui ka tähenduse, on koostatud nii, et õpilane leiab hõlpsasti vajaliku sõna, kuidas väljendada oma suhtumist probleemi), LSS (loogiline - süntaktiline diagramm - diagramm kõne lausumise programm, see määrab fraaside loogilise jada), LSCP (probleemi loogilis-semantiline kaart - lausungite verbaalne tugi, mis peegeldab probleemi seisukohtade kogumit).

Vastavalt MR tasemetele on MR-treeningul kaks etappi:

I. koolituse etapp SFU tasemel

Harjutused: A) ettevalmistav

1.töö LSS-iga; 2. harjutused väite laiendamiseks; 3. harjutused väite laiendamiseks;

4. töötada näidistekstiga; 5. mäng "Lumepall"; 6. tulevaste avalduste planeerimine;

7. märksõnade kirjutamine nende olukordade kohta tulevaste lausungite jaoks.

B) kõneharjutused

1.pilt-skeemi kirjeldus (pildid väljatöötamata olukorraga); 2. väide seoses probleemolukorraga, vanasõna, ütlus; 3. minilausete koostamine filmilindi eraldi kaadrite jaoks.

II. õpetamise etapp MR TEKSTI TASE

A) ettevalmistav

1. töötamine erinevat tüüpi monoloogiliste lausungite näidistekstidega (jutustus, kirjeldus, arutluskäik) - jagage tekst semantilisteks osadeks ja peatage need; - murda tahvlil antud kava punkte vastavalt mõtete tekstis esitamise loogikale; - sõnastada teksti põhiidee; - valige oma tekstiplaani iga üksuse jaoks märksõnad ja linksõnad.

2. mitmesugused teksti ümberjutustamise tüübid (lühike, valikuline, laiendiga ümberjutustamine)

Räägi ainult sellest, mis toetab järgmist mõtet;

Planeerige oma sõnum, kasutades kolme loetud teksti.

B) kõne

1. lugude kompositsioon, - jäljendavat lugu (žestide ja väljamõeldud tegevustega);

Pildiseeria põhjal tehtud lugu.

2.probleemsete ülesannete lahendamine argumenteerimisega, oma arvamuse tõestamine

Osalemine arutelus, rollimängus, väitluses.

20. Võõrkeelse lugemise õpetamise meetodid üldkeskhariduskoolide esimeses astmes.

Lugemine kui vastuvõtlik vee raamdirektiiv on trükiteksti visuaalse tajumise ja selle mõistmise protsess erineva täielikkuse, täpsuse ja sügavusega. Lugemistehnika - tähe-heli vastavuse omamine, võime kombineerida tajutavat materjali semantilisteks rühmadeks ja neid intonatsiooniliselt õigesti moodustada.

Lugemise psühhofüsioloogilised alused: tajumehhanismid, hääliku-tähtede vastavuse loomine, ennetamine (prognoosimine), sisemine hääldus, semantiliste verstapostide esiletõstmine, mõistmine ja mõistmine.

Lugemist hõlbustavad tegurid: märgi kuju peegeldub selgemalt, iga sõna kontekstis lugemisel pole äratundmiseks vaja selgeid sõnavorme.

Lugemist raskendavad tegurid: kajastuse laius, kirjeldatud tegelikkuse ja asjaolude teadmatus, materjali vale esitus, pauside puudumine, intonatsioonid.

Lugemise vormid: ette (väline lugemine), endale (sisemine).

Mõistmise tasemed:

1.tähendustasand (peamise süžee mõistmine, faktiahela, puudulik, pinnapealne arusaam);

2.tähenduse tase (mõistmine peamine idee ja ideed).

Lugema õppimine algab 1. tähestiku tähtede valdamisega: õpilased peaksid oskama nimetada tähte ja heli, mida see edasi annab; 2. tähekombinatsioonid; 3. sõnad: õpilased valdavad lugemistehnikat sõna graafilise kujutise hääldamise teel vastavalt lugemisreeglitele või meeldejätmisel ning seejärel korreleerivad selle tähendusega; 4. fraasid (fraaside lugemine õpetab lastele mitte ainult sõna hääldamist, vaid ka sõnadele rõhuasetust vastavalt inglise keele normatiivreeglitele); 5. laused, lausete abil õpetatakse loetu intonatsioonikujundust; 6. tekst.

Lugemistehnika harjutused:

1. sõna tasemel (töötage poolitatud tähestikuga; leidke sõnade seeriast see, mis pole reeglitega loetav; kordus ühest esitlusest)

2.Fraaside tasemel (kõneleja järel pausi kordamine; süntagma laiendamise harjutused, välja laiendamise ja lugemiskiiruse suurendamise harjutused, nt kiiresitluskaart)

3. mikroteksti tasemel (SFU) (õiged ja valed väited, küsimused tekstile)

4. sidusa teksti tasemel

Järjestusskeem lugemise õpetamiseks tekstiga töötamise algfaasis:

1. Leksikaalse ja grammatilise materjali assimilatsioon suulistes ja kõneharjutustes.

2. Õpetajapoolne teksti analüüs ja õpilastele raskusi tekitavate grafeemide määratlus selles.

3. Kommunikatiivne suhtumine tegevusse.

4. Harjutuste sooritamine grafeemide eristamise oskuse kujundamiseks.

5. Sõnade, fraaside eraldamine tekstist, sealhulgas nendest grafeemidest, ja nende hääldamine õpilaste poolt.

6. Õpilaste üksikute lausete, superfraasiliste ühtuste lugemine õige süntagmaatilise jaotuse eesmärgil.

7. Õpilaste poolt tekstifragmendi lugemise näidise kuulamine, selle foneetiline märgistus, teksti sisu mõistmise kontroll.

8. Kõnelejale/õpetajale järgneva teksti süntagmaatiline jaotus.

9. Lugemine ilma kõnelejata.

10. Õpilaste tehtud lugemistehnikas tehtud vigade parandamine.

"Võõrkeeletund: struktuur, tunnused, tüübid" Sisukord 1. Sissejuhatus …………………………………………………………………… 3 2. Tundide tüpoloogia ……… … ………………………………………………… .4 3. Võõrkeeletunni ülesehitus ……………………………………… .7 4. võõrkeeletund …… ……………………………… 13 5. Tunni ülesehitus vastavalt liidumaa haridusstandardile …………………………………………………… ..14 Järeldus ………………………… ……………………………………………… .17 Viited …………………………………………… ………………………… 18

Sissejuhatus Tund kui kasvatustöö korraldamise vorm on eksisteerinud alates XVII sajandist ehk enam kui 350 aastat. See pedagoogiline leiutis osutus nii elujõuliseks, et täna on tund koolis õppeprotsessi kõige levinumaks organisatsiooniliseks vormiks. Peamised õppetundi iseloomustavad sätted sätestati 17.-19. sajandil Ya.A. Komensky, I.F. Herbart, A. Disterweg, K.D. Ušinski. Klassiruumi süsteemi töötas välja ja kirjeldas Jan Amos Comenius oma raamatus The Great Didactics. 2

Tänapäeval hakkavad didaktika, pedagoogika, psühholoogia ja metoodika valdkonna spetsialistid uurima "uut" õppetundi, luues samal ajal kaasaegse tunni teooriat ja praktikat. Võõrkeeleõpetus on omandanud esmatähtsa tähenduse suhtlusvahendina ning uuritavate maade ja rahvaste vaimse pärandiga tutvumise vahendina. Tänapäeval on keskkoolide aineõppes juhtpositsioonil klassisüsteem. Võõrkeeletund on kooli õppeprotsessi lahutamatu osa. Paljud õpetajad ja metoodikud, eriti N.I. Gez, E.I. Passov, V.L. Skalkin, I.A. Winter ja teised võõrkeelte õpetamise probleemiga tegelevad teadlased. Kaasaeg seab aga üha uusi nõudeid võõrkeeletundide korraldamisele ja läbiviimisele, mistõttu tuleb välja töötada nende uued vormid ja tüübid, uurida võimalust kasutada klassiruumis kõige kaasaegsemaid tehnoloogiaid. Seega on töö eesmärk uurida olemasolevaid võõrkeeletundide tüüpe, aga ka uut tüüpi tunde, mida saab tõhusalt kasutada võõrkeelte õpetamise protsessis kaasaegses koolis. 2. Tundide tüpoloogia Tundide tüpoloogia on tundide klassifikatsioon sõltuvalt kõneoskuste kujunemise etapist ja kõnetegevuse juhtivast tüübist. 3

Vastavalt I.L. Kolesnikova ja O.A. Dolgina "Tunni tüüp, võõrkeeletunni ülesehitamise mudel on õpetaja õpetamistoimingute ja õpilaste õppetoimingute kindel kogum ja tüüpiline jada tunnis võõrkeeleoskuste ja -oskuste omandamise protsessis." Metoodikas on E.I. tundide tüpoloogia. Passov, pakkus ta välja oma teoses "Võõrkeeletund" (Moskva, 2010). E.I. Passov annab järgmise definitsiooni: „tundide tüpoloogia on dünaamiliste, paindlike, s.o. vormid, mis muutuvad olenevalt tingimustest, millesse nad "valatakse", kehastuvad materjalis teatud õpetamise kontseptsiooni põhisätted. Võõrkeelse kõnetegevuse õpetamise käigus assimileeritakse materjal alati teatud annustes. Iga sellise annuse omamine tuleb viia oskuste tasemele. Selle taseme saavutamiseks peate läbima teatud materjali valdamise etapid. Meisterdamise protsess ühte õppetundi ei mahu, reeglina kulub selleks vähemalt 3 5 õppetundi, s.o. kogu tsükkel. Järelikult on igas tunnis üks või teine ​​etapp. Kuna materjali doosi valdamise tsükleid korratakse perioodiliselt, korratakse ka etappe. Arvestades, et iga etapp on oma eesmärgi poolest spetsiifiline, võib selle kõneoskuse kujunemise etapi eesmärki pidada tundide liikide tuvastamise kriteeriumiks. 3. Võõrkeeletunni ülesehitus Tunni ülesehituse all mõistetakse selle elementide loogilist omavahelist paigutust ja ühendamist, tagades tunni terviklikkuse. 4

Kõigepealt peate välja mõtlema, mis tüüpi föderaalse osariigi haridusstandardi kaasaegsed õppetunnid on praegu olemas. Siiani pole selget määratlust, mitut tüüpi õppetunde ja kuidas neid täpselt nimetatakse. Kodumaine didaktiline M.A. Danilov ütles, et "... paljude tundide lõputus voos võib märgata teatud kordumist ja lülitada välja teistest enam levinud tundide struktuurid." Vastavalt peamisele didaktilisele eesmärgile eristatakse seda tüüpi õppetunde (tundide koht nende üldsüsteemis, mille on mõnes modifikatsioonis välja pakkunud B. P. Esipov, N. I. Boldõrev, G. I. Štšukina, V. A. uue materjaliga; õppetund õpitu kinnistamiseks; teadmiste ja oskuste rakendamise tund; teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tund; teadmiste ja oskuste kontrollimise ja parandamise tund; kombineeritud õppetund. Tunni ülesehituse tutvustus uue materjaliga Tunnitüüpi uue materjali tutvustus on õpetajate praktikas haruldane, kuid siiski olemas. Sellised õppetunnid juhtuvad näiteks siis, kui lapsed tulevad suvevaheajalt. Kodutöid me neilt ei küsi, läheme edasi uue teema juurde. Tunni peamiseks didaktiliseks eesmärgiks on uue materjaliga tutvumine.Uue õppematerjali õppimine ja esmane teadvustamine, õpiobjektide seoste ja seoste mõistmine. Koolituse liik Loeng, ekskursioon, uurimuslikud laboritööd, õppe- ja tööpraktika. Tunni etapid, föderaalse osariigi haridusstandardi uue materjaliga tutvumine Esimene etapp. Organisatsiooni etapp 5

Organisatsioonietapp, mis on väga lühiajaline, määrab kogu tunni psühholoogilise meeleolu. Psühholoogiline hoiak viiakse läbi selleks, et luua klassiruumis soodne töökeskkond, et õpilased mõistaksid, et nad on oodatud, nad on oodatud. Teine faas. Tunni eesmärgi ja eesmärkide avaldus. Õpilaste õppetegevuse motiveerimine See on föderaalse osariigi haridusstandardi õppetunni kohustuslik etapp. Selles etapis peab õpetaja looma probleemsituatsiooni, et õpilased ise nimetaksid nii tunni eesmärgi kui ka teema enda. Õppeprotsessi tõhusus, kognitiivse tegevuse seisund sõltuvad õpilase teadlikkusest tegevuse eesmärgist. Nagu D.G.Leites märkis, ei saa see eesmärk õpilases tekkida automaatselt, kella helisedes peab seda kasvatama ja ellu viima õpilane koos õpetaja abiga. Sel juhul peaks õpetaja tegevus olema suunatud tingimuste loomisele tunnis aktiivse eesmärgipüstituse kujunemiseks. Praktilised võtted: toetavad ahelad, dialoog, ajurünnak, ajurünnak, probleemsete küsimuste püstitamine, mänguhetkede esitamine, teema praktilise tähtsuse paljastamine, muusika ja muude esteetiliste vahendite kasutamine. Kolmas etapp. Värskendamine. Uute teadmiste esmane assimileerimine "Aktualiseerimine ei ole ainult varem omandatud teadmiste taastootmine, vaid ka nende rakendamine sageli uues olukorras ning kognitiivse tegevuse, õpilaste ja õpetaja kontrolli stimuleerimine," kirjutas pedagoogikateoreetik M.I. Makhmutov. Selles tunni etapis on vaja ajakohastada õpilaste teadmisi, mis on vajalikud uue teema õppimiseks, st luua tingimused uue haridusteabe ploki mõistmiseks. Etapi ülesanneteks on anda õpilastele konkreetseid ideid õpitava materjali põhiteema kohta ning tagada teksti tajumise, mõistmise ja taasesitamise õige korraldus. 6

Töömeetodid: iseseisev lugemine, kuulamine, vestlus pärast kuulamist või lugemist, esmase taju tuvastamine. Neljas etapp. Esmane mõistmise test Etapi eesmärk: õpilaste poolt uute teadmiste ja tegevusmeetodite omastamine. Etapi eesmärgid: - õpetada mõistma ja mõistma õpitava materjali fakte ja põhiideid; - õpetada valdama uuritava materjali uurimismeetodeid; - õpetada süstematiseerima õpilaste teadmisi ja oskusi ning neid praktikas rakendama; - valdama omandatud teadmiste taasesitamise tehnikat. Tehnikad: uurimine, heuristiline, dialoogiline, algoritmiline, stimuleeriv, õhutamine, otsing. Teadmiste mõistmise kontrollimise meetod algab fakti, nähtuse, sündmuse või reegli taastootmisest ja teadvustamisest. Siis viivad loogilised võrdlemise, võrdlemise, analoogia, seletamise operatsioonid uue teadmise olemuse mõistmiseni ja mõistmiseni. Üksikute omaduste, märkide, tunnuste üldistamine võimaldab teadmisi süstematiseerida. Viies etapp. Esmane kinnistamine Etapi eesmärk: mõistmise, taasloomise, taasesitamise jne oskuste kujundamine. jne. Etapi eesmärgid: - kinnistada õpilaste mällu iseseisvaks tööks vajalikud teadmised ja oskused; - tööd loovuse ja uurimisoskuste arendamisel; - luua tingimused õpilastes enesekindluse kasvatamiseks, äratada temas kujutlusvõimet, tugevdada loomingulist vabadust. 7

Kuues etapp. Info kodutööde kohta, juhised selle täitmiseks Etapi eesmärk: tunnis omandatud teadmiste ja oskuste laiendamine ja süvendamine. Etapi eesmärgid: - selgitada õpilastele teostusmeetodit kodutöö; - üldistada ja süstematiseerida teadmisi; - soodustada teadmiste, võimete, oskuste rakendamist erinevates tingimustes; - rakendada diferentseeritud lähenemist. Kodused ülesanded võivad olla: suulised või kirjalikud; tavapärane või programmeeritud; pikaajaline või lühiajaline; nõuda õpilastelt erinevaid mõttepingutusi (reproduktiivne, konstruktiivne, loov). Seitsmes etapp. Refleksioon (tunni tulemuste kokkuvõte) Refleksioon - enesesse vaatamine ja oma tegevuse enesehindamine. Kui rääkida refleksioonist kui tunnietapist, siis see on hinnang oma seisundile, emotsioonidele ja tegevuse tulemustele klassiruumis. Töövormid: individuaalne, rühm, kollektiivne. Tunni ülesehitus teadmiste ja oskuste kompleksrakenduses (kinnistamistund) Märkus: Täpsemalt tunni ülesehituse kohta teadmiste ja oskuste kompleksrakenduses (kinnitustund) leiate siit. Teadmiste ja oskuste kompleksse rakendamise tund (kinnitustund) hõlmab keerukate keerukate ülesannete täitmist õpilaste poolt, hõlmates mitme õppekava lõigu või teema materjali. Tunni didaktiline põhieesmärk Õpitud mõistete ja teooriate rakendamine õpilaste intellektuaalses või praktilises tegevuses. Koolituse tüüp Rollimängud ja ärimängud, töötoad, projektikaitsetunnid, reisimine, ekspeditsioon, vaidlus, mäng (KVN, Õnnelik sündmus, Imede poolus, võistlus, 8

viktoriin), teatritund (uroksud), täiendustund, lõpukonverents, lõpuekskursioon, tunnikonsultatsioon, kontrolltööde tunnianalüüs. Tunni etapid teadmiste ja oskuste integreeritud rakendamisel (konsolideerimistund) vastavalt föderaalsele osariigi haridusstandardile Esimene etapp. Organisatsioonietapp Organisatsioonietapp, mis on väga lühiajaline, määrab kogu tunni psühholoogilise hoiaku. Psühholoogiline hoiak viiakse läbi selleks, et luua klassiruumis soodne töökeskkond, et õpilased mõistaksid, et nad on oodatud, nad on oodatud. Teine faas. Kodutööde kontrollimine, õpilaste algteadmiste reprodutseerimine ja parandamine Tuvastada lünki õpilaste teadmistes ja tegevusviisides. Kolmas etapp. Tunni eesmärgi ja eesmärkide avaldus. Õpilaste õppetegevuse motiveerimine See on föderaalse osariigi haridusstandardi õppetunni kohustuslik etapp. Selles etapis peab õpetaja looma probleemsituatsiooni, et õpilased ise nimetaksid nii tunni eesmärgi kui ka teema enda. Õppeprotsessi tõhusus, kognitiivse tegevuse seisund sõltuvad õpilase teadlikkusest tegevuse eesmärgist. Nagu D.G.Leites märkis, ei saa see eesmärk õpilases tekkida automaatselt, kella helisedes peab seda kasvatama ja ellu viima õpilane koos õpetaja abiga. Sel juhul peaks õpetaja tegevus olema suunatud tingimuste loomisele tunnis aktiivse eesmärgipüstituse kujunemiseks. Praktilised võtted: toetavad ahelad, dialoog, ajurünnak, ajurünnak, probleemsete küsimuste püstitamine, mänguhetkede esitamine, teema praktilise tähtsuse paljastamine, muusika ja muude esteetiliste vahendite kasutamine. Neljas etapp. Esmane ankurdamine tuttavas olukorras 9

Viies etapp. Loov rakendamine ja teadmiste omandamine uues olukorras (probleemülesanded) Kuues etapp. Info kodutööde kohta, juhised selle täitmiseks Etapi eesmärk: tunnis omandatud teadmiste ja oskuste laiendamine ja süvendamine. Etapi eesmärgid: - selgitada õpilastele kodutööde tegemise meetodit; - üldistada ja süstematiseerida teadmisi; - soodustada teadmiste, võimete, oskuste rakendamist erinevates tingimustes; - rakendada diferentseeritud lähenemist. Kodused ülesanded võivad olla: suulised või kirjalikud; tavapärane või programmeeritud; pikaajaline või lühiajaline; nõuda õpilastelt erinevaid mõttepingutusi (reproduktiivne, konstruktiivne, loov). Seitsmes etapp. Refleksioon (tunni tulemuste kokkuvõte) Refleksioon - enesesse vaatamine ja oma tegevuse enesehindamine. Kui rääkida refleksioonist kui tunnietapist, siis see on hinnang oma seisundile, emotsioonidele ja tegevuse tulemustele klassiruumis. Tunni ülesehitus teadmiste ja oskuste süstematiseerimiseks ja üldistamiseks Teadmiste süstematiseerimine ja üldistamine on eneseharimise arengu üks olulisemaid vektoreid. GEF-i raames tehakse ettepanek viia läbi eraldi õppetükid, mis on pühendatud selleteemaliste uute teadmiste süstematiseerimisele ja sünteesile. Sageli annavad õpetajad neid tunde vanu tehnikaid ja tehnoloogiaid kasutades. Kuid siin on oluline õppida ühte asja: föderaalne osariigi haridusstandard teeb ettepaneku liikuda tavapärasest teadmiste mõistmise skeemist "Kuuldud - meelde jäänud - ümber jutustatud" põhimõtteliselt uuele algoritmile, milles peamine roll on määratud õpilastele. See tähendab, et nüüd tuleks teadmiste süstematiseerimine läbi viia vastavalt skeemile: "iseseisvalt (või koos õpetaja, klassikaaslastega) leidis - mõistis - mäletas - vormistas oma mõtte - rakendas teadmisi praktikas." 10

Erinevalt traditsioonilistest üldistamise ja kinnistamise tundidest ei ole teadmiste süstematiseerimise ja üldistamise tunnid (mõnikord nimetatakse neid ka üldmetoodilise suunitlusega õppetundideks) mitte teabe- ja selgitava õppevormi alusel, vaid põhimõtetel. tegevuspõhisest arendavast õppest. Siit ka uute vormide, meetodite ja tehnikate rohkus, mida seda tüüpi tundides kasutada soovitatakse. 1) Organisatsioonietapp. 2) Tunni eesmärgi ja eesmärkide sõnastus. Õpilaste õppetegevuse motiveerimine. 3) Teadmiste üldistamine ja süstematiseerimine. Õpilaste ettevalmistamine üldistatud tegevusteks Reprodutseerimine uuel tasemel (ümbersõnastatud küsimused). 4) Teadmiste ja oskuste rakendamine uues olukorras. 5) Assimilatsiooni kontroll, tehtud vigade arutamine ja nende parandamine. 6) Refleksioon (tunni tulemuste kokkuvõte). Töö tulemuste analüüs ja sisu, õpitud materjali põhjal järelduste tegemine. Tunni ülesehitus teadmiste ja oskuste kontrollis Kontrollimise ja hindamise tunnid võimaldavad õpetajal objektiivsemalt läheneda nooremate õpilaste õppetegevuse tulemuste hindamisele. Kontrolli ja hindamise tundide põhiülesanne: õpilaste omandatud teadmiste õigsuse, mahu, sügavuse ja tegelikkuse taseme tuvastamine, teabe hankimine kognitiivse tegevuse olemuse, õpilaste iseseisvuse ja aktiivsuse taseme kohta õppetöös. protsessi, arendades õpilaste oskusi hinnata oma tulemusi, võrrelda neid võrdlustulemustega, näha oma saavutusi ja vigu, kavandada võimalikke viise nende parandamiseks ja ületamiseks. õppetegevuse kasutatavate meetodite, vormide ja meetodite efektiivsuse määramine. üksteist

Kontrolltunnid võivad olla kirjalikud kontrolltunnid, tunnid kombineerituna suulise ja kirjaliku kontrolliga. Sõltuvalt kontrolli tüübist moodustub selle lõplik struktuur. Tunni ülesehitus teadmiste, oskuste ja võimete korrigeerimiseks Kontroll ja korrigeerimine viiakse läbi igas tunnis, kuid pärast programmi suurte osade uurimist viib õpetaja läbi spetsiaalsed kontrolli- ja korrigeerimistunnid, et tuvastada õppetöö tase. õpilaste materjali valdamine. 1) Organisatsioonietapp. 2) Tunni eesmärgi ja eesmärkide sõnastus. Õpilaste õppetegevuse motiveerimine. 3) Teadmiste, oskuste ja vilumuste kontrolli tulemused. Tüüpiliste vigade ja lünkade väljaselgitamine teadmistes ja oskustes, viisid nende kõrvaldamiseks ning teadmiste ja oskuste täiendamiseks. Sõltuvalt kontrolli tulemustest kavandab õpetaja kollektiivsed, rühma- ja individuaalsed õppemeetodid. 4) Info kodutööde kohta, juhend selle täitmiseks 5) Refleksioon (tunni tulemuste kokkuvõte) Kombineeritud tunni ülesehitus Kombineeritud tunni etappe saab kombineerida mis tahes järjestuses, mis muudab tunni paindlikuks ja annab võimaluse. võimalus saavutada erinevaid kasvatuslikke ja kasvatuslikke eesmärke Lisaks õppeprotsessi seaduspärasustele vastavad kombineeritud tunni etapid, õpilaste vaimse jõudluse dünaamika. Koolipraktikas on selliste tundide osatähtsus ligikaudu 80% õppetundide koguarvust. Kuid kombineeritud tunni tingimustes pole õpetajal piisavalt aega mitte ainult uute teadmiste omastamise korraldamiseks, vaid ka kõigi muude kognitiivsete tegevuste jaoks. Kombineeritud tund kui erinevat tüüpi tundide struktuurielementide kombinatsioon eeldab kahe või enama didaktilise eesmärgi saavutamist. 12

Näiteks kombineeritud tund, mis ühendab eelnevalt õpitud materjali kontrollimise ja uute teadmiste omandamise (kaks didaktilist eesmärki). 1) Organisatsioonietapp. 2) Tunni eesmärgi ja eesmärkide sõnastus. Õpilaste õppetegevuse motiveerimine. 3) Uute teadmiste esmane omastamine. 4) Esmane arusaamise kontroll 5) Esmane tugevdamine 6) Assimilatsiooni kontroll, tehtud vigade arutamine ja nende parandamine. 7) Info kodutööde kohta, juhend selle täitmiseks 8) Refleksioon (tunni tulemuste kokkuvõte) 4. Võõrkeeletunni tunnused Võõrkeeletund arendab õpilaste erinevaid kognitiivseid ja vaimseid võimeid, kes omakorda valdama erinevaid oskusi, seadusi, meetodeid, mis aitab kaasa nende vaimsele arengule. Olles uurinud suurt hulka kirjandust, võib jõuda järeldusele, et võõrkeeletunnil on eriline eripära, mida võõrkeeleõpetaja ei saa mitte arvestada, kuna võõrkeelne suhtlus põhineb kõnetegevuse teoorial. Seetõttu on kommunikatiivne võõrkeeleõpe tegevusliku iseloomuga, kuna verbaalne suhtlus toimub "kõnetegevuse" kaudu, mis omakorda 13

aitab lahendada produktiivse inimtegevuse probleeme suhtlevate inimeste "sotsiaalse suhtluse" tingimustes. Keele omandamine toimub eelkõige klassiruumis. Kaasaegne võõrkeeletund on kompleksne õpe. Selle ettevalmistamine ja läbiviimine nõuab õpetajalt palju loomingulist pingutust. Tunni etapid Õppetegevuse motivatsioon Teadmiste aktualiseerimine Eesmärkide püstitamine, probleemi püstitamine Probleemi lahendamise viiside leidmine Probleemi lahendamine 5. Tunni ülesehitus vastavalt Föderaalriigi haridusstandardile Kokkuvõte, õpilaste tegevused Heatahtliku õhkkonna loomine tund, keskendumine tööle Mineviku kordamine, ülesannete täitmine. Vastastikune kontroll ja vastastikune hindamine Seejärel saavad õpilased ülesande, mille jaoks olemasolevatest oskustest ei piisa Ühistöös selgitatakse välja raskuse põhjused, selgitatakse välja probleem. Õpilased sõnastavad teema ja eesmärgi iseseisvalt.Kavandavad teid kavandatud eesmärgi saavutamiseks. Koolitustegevuste elluviimine vastavalt plaanile. Individuaalne või rühmatöö praktiliste probleemide lahendamiseks Täitke ülesanne, 14 Õpetaja tegevused Õpilaste seadmine edukaks tööks Konsulteerib Juhib õpilasi teadmiste ja teadmatuse piiride määratlemiseni, teema teadvustamiseni, tunni eesmärkide ja eesmärkideni. Konsulteerib Konsulteerib

Korrektsioon Iseseisev töö saadud teadmisi kasutades Teadmiste süstematiseerimine Kodutööde selgitamine Hindamine Õppetegevuse kajastamine Aitab, nõustab, konsulteerib Konsulteerib, juhendab, mis esialgu osutus võimatuks lahenduse leidmiseks Kontrolli lahendust, tuvasta, kas kõik said ülesandega hakkama, sõnasta raskused Harjutuste sooritamine uuel teemal, enesekontroll vastavalt standardile Konsulteerib Töö tunnis õpitud teema ja varem õpitud materjali vahelise seose väljaselgitamiseks, seos eluga Õpilased peaksid saama valida kodutööd vastavalt oma eelistustele . Vajalikud on erineva keerukusega ülesanded Õpilased hindavad iseseisvalt tööd (enesehindamine, klassikaaslaste töö tulemuste vastastikune hindamine) Õpilased nimetavad tunni teema, selle etapid, loetlevad töö tüübid. tegevusi igas etapis ja määrata aine sisu. Jagage arvamust oma töö kohta tunnis Selgitab, soovitab ülesandeid, mille hulgast valida, Konsulteerib, põhjendab hindeid Tänab õpilasi tunni eest Kokkuvõte 15

Erinevat tüüpi tundide ülesehituse arvestamine viitab sellele, et tihedas seoses peamise didaktilise eesmärgi püstitamisega luuakse tunnistruktuur. See on alati otstarbekas, ei saa ega tohi kunagi olla konstantne, muutudes malliks. Eeltoodust võime järeldada, et võõrkeeletunnil on põhikooli õppeprotsessis oluline roll. Selles arengus on tõestatud, et väga oluline on tekitada õpilastele huvi võõrkeele õpetamise kõikides etappides, muuta nende õppetegevus huvitavaks ja meelelahutuslikuks. Selleks on vaja võimalikult palju läbi viia kombineeritud, korduvaid, üldistavaid, mittestandardseid tunde, milles on vaja rakendada erinevat tüüpi mänge ja mängusituatsioone, mille käigus on oluline uut materjali selgitada. õpilane, kontrollige saadud teadmisi, kujunenud oskusi ja vilumusi. kuusteist

Kasutatud kirjandus 1. EI Passov, NE Kuzovleva. Võõrkeele tund. - M., 2010 .-- 640 lk. 2. Konarževski Yu.A. Tunni analüüs / Yu.A. Konarževski. - Kirjastus "Keskus" Pedagoogiline otsing ", 2013. - 240 lk. 3. Leites NS Võimekus ja andekus lapsepõlves. - M., 1984. Õpetajate kogemus GBOU SOSH №1056. 4. Svetacheva AM, Kaasaegne võõrkeeletund. - M., 2008. 5. Skalkin V.L. Arvamuste pluralism ja akadeemilise aine "Võõrkeel" ühtse kontseptsiooni väljatöötamise probleem // Inostr. lang. koolis, 2003. Nr 4. 6. Tšurakova R.G. Tunni analüüs põhikoolis / R.G. Tšurakova. - 2. väljaanne - M .: Akademkniga / Õpik, 2013 .-- 120 lk. 17

Plaan:

1. Võõrkeeletunni hariduslik potentsiaal.

2. Võõrkeeletunni metoodiline sisu.

3. Võõrkeeletunni loogika.

4. Võõrkeeletundide liigid ja liigid.

1. Võõrkeeletunni hariduslik potentsiaal

Võõrkeele tund- See on lõpetatud kasvatustöö segment, mille käigus saavutatakse konkreetsete praktiliste, kasvatuslike, arendavate ja kasvatuslike eesmärkide saavutamine läbi eelnevalt planeeritud individuaalse ja individuaalse rühma iseloomuga harjutusi, mis põhinevad õpetaja õppevahendite ja -võtete kasutamisel. .

Tänapäeval seoses aine õpetamisega termini asemel "võõrkeel"."Keele õppimine" mõistet kasutatakse üha aktiivsemalt"Võõrkeelne haridus".Võõrkeelt vaadeldakse kui kultuuri lahutamatut komponenti, selle kogujat, kandjat ja eksponenti.

Võõrkeeletunni hariduslik potentsiaal hõlmab mitmeid aspekte: kognitiivne, arendav, hariv, hariv.

Kognitiivne aspektavaldub võõrkeelse suhtluse õhkkonna loomise kaudu tunnis. See on vajalik,sest tunnis on teadmised rahvakultuurist süsteemi teadmiste kaudu, keele kui suhtlusvahendi arengumustrite ja funktsioonide kohta, läbi sihtkeele riigi kõneetiketi reeglite tundmise. (verbaalne ja mitteverbaalne), teadlikkus inglise keele staatusest ja rollist maailmas. Kognitiivne aspekt realiseerub võõrkeeletunnis ennekõike õpilaste suhtlemise kaudu õpetajaga kui teise rahva kultuuri kordaja ja tõlgendajaga. Lisaks peaks see kasutama:

- õpetlikud autentsed tekstid, mis demonstreerivad ja aitavad mõista sihtkeelemaa elanike mentaliteeti;

- teatme- ja entsüklopeedia- ja teaduskirjandus;

- kommentaarid kultuurifaktide kohta;

- sihtkeele riigis kasutatavad reaalsusobjektid (fotod, slaidid, telesaated, tootesildid, plakatid, maalid, sümbolid, reisijuhid jne);

- ilukirjandus kui kultuuriteabe allikas rahva traditsioonide, kommete, elulaadi kohta;

- massimeedia (tel- ja raadiosaated, ajalehed, ajakirjad) kui ajakohase operatiivteabe allikas.

Arenguline aspektväljendub selles, et õppetunnis arendatakse kõnetegevuse, suhtlemise, haridus- ja muud tüüpi inimtegevuse valdamise ja elluviimise oskust.FL-tunni arendavat potentsiaali saab aga realiseerida ainult siis, kui õpilane näebisiklik tähendus võõrkeele valdamisel... Et see juhtuks, peavad olema täidetud mitmed tingimused. Esiteks peavad saama õpetaja ja õpilanekõnepartnerid; teiseks peaks õppetundi planeerides õpetajaarvestama õpilaste individuaalseid iseärasusisee klass; kolmandaks peaksid õpilased olema motiiv võõrkeelte ja võõrkeelekultuuri õppimisele, huvi uute kultuuriväärtuste avastamise vastu, millele otsene juurdepääs annab võõrkeelte õppimise; neljandaks aitab kaasa võõra kultuuri maailma sisenemineõpilase isiksuse kujunemine omakultuuri subjektina,kuna vaimse inimese kujunemine toimub kultuuride dialoogis. Lisaks on IL-i õppimise käigusmõtlemine, mälu, tähelepanu, vaimsed funktsioonid.Õpilasülesanded aitavad kaasavaimse töö kultuur,arendada selliseid spetsiifilisi oskusi nagu oskus töötada sõnaraamatute ja teatmekirjanduse, fonogrammi ja arvutiprogrammiga. Õpilased omandavad oskusiiseseisev töö, mis loob eeldused eneseharimisvajaduse kujunemiseks.

Hariduslik FL-tunni potentsiaali ei saa vaevalt ülehinnata, kunaVõõrkeelse kultuuri mõistmise käigus kujunevad välja moraalsed omadusedvaimne mees, nagu humanism, internatsionalism, patriotism, moraalne ja esteetiline kultuur. Nagu teada,õppetegevus on õpetaja tegevuse suhe(õpetus) ja õpilaste tegevus (õpetus).FL tundide läbiviimisel on määravaks nende tegevuste koosmõju tagamine. Selle esinemiseks on vaja teatud tingimusi. Neid seostatakse eelkõige õpetaja kutse- ja isikuomadustega. mäleta sedaisiksus saab kasvatada ainult isiksust.

L.N. Tolstoi kirjutas: „Kui õpetajal on armastus ainult õpilase vastu, nagu ema või isa, on ta parem kui õpetaja, kes on kõik raamatud läbi lugenud, kuid kellel pole armastust ei töö ega õpilaste vastu. Kui õpetaja ühendab armastuse töö ja õpilaste vastu, on ta täiuslik õpetaja.[ 9, 42 ] ... Õpetaja pedagoogilise oskuse aluseks pole mitte ainult tema erialane ettevalmistus, vaid ka pidev loominguline otsimine, mille eesmärk on parandada võõrkeelte õpetamist, metoodika ja sellega seotud teaduste uute tööde õppimine. Sõltumatud vaatlused ja leiud stimuleerivad õpetajas soovi teavitada õpilasi millestki uuest, testida kaasaegsete tehnikate ja õppemeetodite tõhusust. Sellised õpetaja loomingulised püüdlused äratavad õpilastes alati vastastikust huvi, tõstavad järsult kogu uuritava materjali omastamise kvaliteeti. Haridusprotsessi teine ​​pool on õpilaste aktiivsus. Eduka õppimise peamine nõue on see, et õpilased peaksid üles näitama huvi õpitava aine vastu, püüdma omandada FL-i kui suhtlusvahendit.

Niisiis, tunni sisuks on õpetaja ja õpilaste tegevuse koosmõju korraldamine kasvatusprobleemide lahendamiselõppetund ... Teisisõnu, "tunnispedagoogiline suhtlus" [ 2, 21 ] . Selle olemuse spetsiifiliseks avaldumisvormiks on kasvatuslikud tegevused, s.o.... harjutusi. Iga harjutus on vahetu eesmärgi ja tegevuse (õpetaja ja õpilaste) ühtsus nende saavutamiseks. Just harjutuste süsteemis ilmneb õppetunni olemus selle tegelikul kujul.

Hariduslik aspekt eeldab RD oskuste (rääkimine, lugemine, kuulamine, kirjutamine) valdamist võõrkeeletunnis assuhtlusvahend, samuti suhtlemisoskus. Lisaks on hariduslikus aspektis veel üks oskuste rühm -õppimisvõimet. Õpetaja peab õpilasi varustama memo õppimisvõime arendamise vahendina.

2. Võõrkeeletunni metoodiline sisu

"Võõrkeeletunni metoodiline sisu -see on teaduslike sätete kogum, mis määrab selle omadused, struktuuri, loogika, töötüübid ja -meetodid " [ 6, 51 ] .

Võõrkeeletunnil kui õppeprotsessi üksusel peaksid olema selle protsessi, meie puhul protsessi põhiomadusedsuhtlemisaldis võõrkeeleharidus,ehk samadel põhimõtetel. Selliseid põhimõtteid on kuus. Vaatleme neid üksikasjalikumalt.

1. Suhtlemise põhimõteeeldab kommunikatsiooniprotsessi mudelina õppeprotsessi korraldust.

Esiteks tuleks õppetund korraldadapedagoogiline suhtlus.Õpetaja ja õpilane peavad saamakõnepartnerid.Initsiatiiv kuulub siin loomulikult õpetajale, kes on G.A.

c) moraalsete ja eetiliste käitumisnormide mudel, d) tulevase kõnetegevuse mudel, e) psühholoogilise kliima korraldaja,

f) inimestevaheliste suhete juht"[ 3, 34 ] ... Et olla kõnepartner, peab õpetaja teatudsuhtlemisaldis oskusi.

Tajuvad suhtlemisoskused:

1) tuvastada ja mõista õpilase vaimset seisundit;

2) tuvastab ja mõistab klassi (rühma) meeleolu;

3) näha kõiki korraga ja igaüks eraldi;

4) jaotada tähelepanu õppeprotsessi erinevate komponentide vahel;

5) vaata, millist abi õpilane vajab;

6) ennustada õpilase käitumist kõnepartnerina;

7) kuuleb ja näeb vigu õpilase suhtluskäitumises:

8) hindab koheselt suhtlusolukorda;

9) määrata kõneoskuse umbkaudne oskustase ilma erikontrollita.

Produktiivsed suhtlemisoskused:

1) luua suhtluskeskkond;

2) looma kõnekontakti õpilasega (õpilastega);

3) täielik kõnekontakt;

4) luua ja hoida klassis suhtlemisõhkkonda;

5) reguleerib õpilase käitumist kõnepartnerina;

6) muuta õpilaste funktsionaalset seisundit õiges suunas;

7) olema adekvaatne igas suhtlussituatsioonis;

8) omama paralingvistilisi sidevahendeid;

9) omada keeleväliseid suhtlusvahendeid;

10) oma kineetilised sidevahendid;

11) omama lähedasi sidevahendeid;

12) valdab emotsionaalsete ja hinnanguliste suhete nüansse;

13) rakendada tahtlikult lummamise efekti;

14) see on adekvaatne kõikidele õppetasemetele kõne mõttes igat liiki töö "teenindamiseks", s.t.e. suutma anda õppetundi võõrkeeles nii, et see oleks ühelt poolt tõeliselt autentne keel ja teisest küljest– õpilastele arusaadav.

Teiseks peaks tunni algus täitma oma põhifunktsiooni: tutvustada õpilastelevõõrkeelse suhtluse õhkkond.Selleks kasutatud töö tüüpi nimetataksekõne laadimine.

Kolmandaks, õpetaja kasutamine tunni ajalsuhtlemishoiakud ja juhised,õpilaste julgustamine õppetegevusi lõpetama. Algstaadiumis tuleb juhiseid tõrgeteta toetada.näidised (mudelid)täitmine, edasijõudnud etapis väheneb nende osakaal.

Neljandaks on tagatud suhtlemise põhimõteõpetaja eeskujulik kõne, mis ei tähenda ainult selle tingimusteta keelelist korrektsust, vaid ka väljendusrikkust, emotsionaalsust, ligipääsetavust.

2. Individualiseerimise põhimõtetuleks mõista kui õppemeetodite korrelatsiooniiga õpilase isiklikud, subjektiivsed ja individuaalsed omadused.

Individuaalsuse olemus koosneb inimese temperamendist, kalduvustest ja orgaanilistest vajadustest. Võõrkeelse kõnetegevuse valdamisel väljendub kalduvuse roll selles, et mõned õpilased osutuvad mõne toimingu sooritamiseks võimekamaks, teised aga teisteks. Õpetaja peab oskamaneid võimeid mõõta, arvestada ja arendada.

Õpilaste aineomaduste all mõistetakse õppetegevuse meetodeid, teadmiste omandamise meetodeid ja individuaalset haridusstrateegiat. Õpetaja ülesanne- näidata õpilastele parimaid õpetamise tehnikaid ja meetodeid.

Isiklikud omadused sisalduvad inimese individuaalsuse kui kõige olulisema komponendina ja moodustavad tema olemuse.Isiklik individualiseerimine võtab arvesse:

a) õpilase tegevuse kontekst;

b) õpilaste elukogemus (nende kogemus lugejana, sportlasena, reisijana jne);

c) huvide, soovide, kalduvuste, vaimsete vajaduste sfäär;

d) maailmavaade (eluvaade);

e) emotsionaalne ja sensoorne sfäär (kui "provotseeritakse" õpilasi oma lemmikmeeskonna, näitleja, raamatu, elukutse kaitseks rääkima);

f) indiviidi staatus meeskonnas: õpilase populaarsus kaaslaste seas, vastastikune kaastunne kõnepartnerite leidmisel, kõnerühmade juhi määramine jne.

Individualiseerimise põhimõtte rakendamiseks klassiruumis saab välja pakkuda järgmised õpetajatöö korralduslikud meetodid.

1. Sihipärane abi tunni "kriitilistes punktides", sõltuvalt konkreetse võime olemasolust või tasemest.Näiteks: a) foneetiliste harjutuste ajal töötavad kõik õpilased kollektiivselt (ja kooris), kuid õpetaja teeb individuaalset tööd ainult rühmaga, kellel on vähearenenud taju- ja matkimisvõimed; b) uue grammatilise materjali esitamisel lähtuvad selle struktuuri kujundamise ja kasutamise reeglist ennekõike (loomulikult õpetaja juhendamisel) õpilased, kellel on nõrk üldistusvõime grammatilise nähtuse vormilisi ja funktsionaalseid tunnuseid.

2. Erinevat tüüpi tugede sihipärane kasutamine: semantilised ja tähenduslikud, verbaalsed, illustreerivad ja skemaatilised.Õigesti valitud tugi aitab grammatiliste struktuuride funktsionaalselt adekvaatse tajumisega õpilasel kiiremini ja õigemini mõista nende eesmärki, sõnade valdamisel nõrga äraarvamisvõimega õpilast, arendades samas eneseväljendusoskust - abi need, kellel on madal võime kõneainet esile tõsta, mõtteid loogiliselt ja järjekindlalt esitada.

3. Küsitluse järjekord.Nõrgad õppijad võidavad, kui nad proovi saavad– õige vastus tugevatele ja keskmistele õpilastele. Kuid järjestus "tugev- keskmine - nõrk ”ei anta üks kord ja igaveseks. Näiteks leksikaalsete oskuste kujundamise tunnis saavad nõrgad kaardid valmis mikrotekstiga, kus võtmefraas on alla joonitud; kuulatud mikroteksti mõistmise kontrollimisel (enne selle salvestamist) võite kõigepealt pöörduda nende poole ja seejärel tugeva õpilase poole: "Mis te arvate?"

4. Vastuse ettevalmistamise aja muutmine.Nõrgad saavad tavaliselt kolmekordse ajajaotuse: neil õnnestub neile antud individuaalne jaotusmaterjal läbi sorteerida, vastus läbi mõelda, vajalik rääkida (lugeda). Siiski ei saa te neid kogu aeg "hellitada".

5. Juhtivate individuaalsete ülesannete kasutamine.Näiteks monoloogikõne arendamise õppetunnis nõrga ettevalmistuse ja mõne võime puudumisega õpilane 4. – 6 minutit ei suuda koostada ühtset väidet kirjaniku, näitleja, filmi vms kohta. Seetõttu pakutakse talle eelnevalt spetsiaalset kaarti, mille järgi ta värskendab ainult tunnis ettevalmistatut.

6. Erineva raskusastmega ülesannete kasutamine. Nad on n kasutatakse peamiselt kodutöödeks. Näiteks pärast oskuste täiustamise õppetundi peaksid nõrgad õppijad täitma suulise teksti põhjal ülesande, keskmise tasemega õppijad kogemuse põhjal, kuid koos toega ja tugevad õppijad- ilma tugedeta.

7. Täiendava õppekavavälise meelelahutusliku materjali kasutamine(tugevatele).

8. Nõrgemate aitamine tugevatest.

9. Sagedasemad intervjuud vähenenud võimetega õpilastega.See aktiveerib õpilasi, arendab nende võimeid, õpetab neid terve tunni tööd tegema.

10. Teatud võimete madala arengutasemega õpilaste lisaharjutuste sooritamine.Üldiselt arvatakse, et nn "nõrgad" peaksid (sest saavad) vähem hakkama. Kuid see pole tõsi. Võimed arenevad ja edu tuleb ainult tegevuses. Kui õpilane näeb harjutuste eeliseid, mida te talle lisaks tegite, töötab ta kaebusteta. Selleks otstarbeks tuleb valida harjutused, mis ei ole üldiselt head, vaid need, mis aitavad otseselt õpilasel järgmiseks tunniks paremini valmistuda ja olla "mitte halvemad kui teised". Ja see on see, mida kõik tahavad.

3. Põhimõte kõne-mõtlemistegevus.

FL aine eripära on see, et võõrkeelset kõnetegevust ei saa õpetada, seda saab ainult õppida. Seetõttu peaks võõrkeeletundi iseloomustama kõigi õpilaste pidevalt kõrge aktiivsus. Kõne- ja mõtlemistegevuse peamine stimulaator onkõne mõtlemise ülesanne,ja peamine mootor on kognitiivne huvi. Verbaalse suhtluse kommunikatiivsete ülesannete abil on vaja pidevalt esile kutsuda õpilaste kõnemõtlevat (välist ja sisemist) aktiivsust.«Praktika lükkab täielikult ümber argumendi, et õpilase aju võib olla ülekoormatud. Ta saab ainult üle pingutada. Ja võite üle töötada ja alakoormata. Jõudumus on ka ületöötamise allikas. Saate lisada - ja "mõtlematuse" ka. Mitte juhuslikult

K. D. Ushinsky ütles, et õpetamine on alati olnud ja jääb tööks, kuidtöö täis mõtteid."Tõeline tund ei alga kellahelinaga, vaid hetkest, mil lapse mõte lahvatab."[11, 215-216] ... Seetõttu on oluline tundide planeerimine nii, et õpilane oleks aktiivne, tegutseks iseseisvalt ja näitaks oma loovust.

Milles väljendub kõnemõtlemise aktiivsus võõrkeeletunnis?

Esiteks pidevaltkõnepraktika.Kõne (suhtlemine) on õppimise vahend ja eesmärk. Teiseks peaksid kõik harjutused olema"Pähklik". Kolmandaks, sisse materjali kõne (kommunikatiivne) väärtus.Et kõnematerjal oleks kommunikatiivselt väärtuslik, tuleks see muuta problemaatiliseks.

Kõne-mõtlemistegevuse kohta öeldu võimaldab sõnastada järgmised sätted, millest õpetaja peaks juhinduma:

– õpilaste pidevat kõnepraktikat suhtlemisel tuleks tunnistada suhtlemisoskuse kujundamise ja arendamise absoluutseks vahendiks;

– kõik tunni harjutused peaksid ühel või teisel määral olema kõne;

– kogu õpilase töö tunnis peaks olema seotud eesmärgiga, mida õpilane mõistis ja oma eesmärgina aktsepteeris;

– iga õpilase kõnetegevus tunnis peaks olema sihipärane vestluspartneri mõjutamise seisukohalt;

– õpilase igasugune kõnetegevus peab olema motiveeritud;

– konkreetse fraasi kasutamist ei saa õigustada ühegi kaalutlusega, kui neil puudub kommunikatiivne väärtus;

– iga õppetund peaks olema kõne nii kavandamisel kui ka korraldamisel ja läbiviimisel.

4. Funktsionaalsuse põhimõteõppetunni metoodilise sisu komponendina võib FL-i sõnastada järgmiselt: "... valdama, mis toimib suulises ja kirjalikus suhtluses, ning valdama, kuidas see toimib"[ 8, 23 ] .

Funktsionaalsus eeldab kõneüksuse funktsiooni esiletõstmist ja see funktsioon ei ole lingvistilisest küljest lahutatud, vaid on juhtiv; õpilase teadvus on peamiselt suunatud funktsioonile, samas kui vorm assimileerub peamiselt tahtmatult.Ainuüksi materjalil põhinevad õppetunnid võivad olla grammatilised või ileksikaalsed, kuid sisult peaksid need olema sõnalised.

Funktsionaalsuse tagamiseks tuleb harjutuste seadetes kasutada kõiki neid kõneülesandeid, mida suhtluses kasutatakse. Mis need ülesanded on?

1) teavitama (teavitama, teatama, teatama, teatama, teatama, teatama);

2) selgitada (selgitada, konkretiseerida, iseloomustada, näidata, esile tõsta, tähelepanu teravdada);

O kohtunik (kriitika, ümber lükkama, vaidlustama, eitama, süüdistama, protesteerima);

On ebaõnn (tõestada, põhjendada, kinnitada, ajendada, inspireerida, veenda, inspireerida, nõuda, veenda jne).

5. Situatsioonilisuse põhimõte

"Olukord on selline dünaamiline suhtlejate vastastikuste suhete süsteem, mis tänu oma peegeldumisele meeles tekitab isikliku vajaduse eesmärgipärase tegevuse järele ja toidab seda tegevust."[ 6, 130 ] .

Olukord onõppeprotsessi alus IYa järgi. Psühholoogias suhteid on 4 tüüpi: staatus, roll, tegevus, moraalne. Sellest tulenevalt on tunnis 4 tüüpi verbaalse suhtluse olukordi.

1. Sotsiaalse staatuse suhete olukorrad.

Võõrkeeled mängivad meie elus olulist rolli. Kuid mitte kõik ei mõista seda. Näiteks ütles üks meie kooli lõpetaja: “Milleks mulle võõrkeelt vaja on. Tõlkiks ma ei hakka.

Minust saab insener." Kuidas sa tema sõnadesse suhtud?

2. Rollisuhete olukorrad.Siin on näide sellise olukorra seadistusest:

Sinu sõber on fashionista. Ta pühendab kogu oma aja moeajakirjade lugemisele, meigist, riietest jne rääkimisele. Veena teda, et välimus pole elus kõige tähtsam.

3. Ühistegevuse vahekorra olukorrad.Selline paigaldus on võimalik.

Sinu sõber teab, kuidas kõike maja ümber teha, sest tema ema on tööl hõivatud. Otsustasite tema eeskuju järgida. Helistage talle, et saada nõu, mida lõunaks süüa teha.

4. Moraalsete suhete olukorrad. Näiteks,

Nad ütlevad, et tõde on parem kui valed. Kas see ütlus on alati tõsi? Mis siis, kui inimene sureb?

Olukorraprintsiibil on erinevaid ilminguid.

Olukord onkõnematerjali valiku ja organiseerimise alus.

Õppetunnis kasutatakse olukorda kuimaterjali esitamise viis.

Olukord teenib oskuste kujunemise ja oskuste arendamise tingimus.

6. Uudsuse põhimõte.

D huvi arendamiseksõpilased kõneoskuste omandamiseks on vaja pidevalt tutvustada uudsust kõigis haridusprotsessi elementides."Teadmised, mis on omastatavad ilma huvita, mitte värvitud omaenda positiivsete hoiakutega, ei muutu inimese aktiivseks omandiks."[ 1, 6 ] .

Niisiis, mida õpetaja peaks seoses uudsusega meeles pidama tunni metoodilise sisu kohustusliku tunnusena:

– kõneoskuste arendamisel on vajalik kõneolukordade pidev varieerumine, mis on seotud õpilaste kõnemõtlemistegevusega;

– kõnematerjal tuleks pähe õppida tahes-tahtmata, kõnemõtlemisülesannete täitmise käigus;

– kõnematerjali kordamine toimub selle pideva lisamise tõttu õppetundi;

– harjutused peaksid tagama kõnematerjali pideva kombineerimise, teisendamise ja ümbersõnastamise;

– õppematerjalide sisu peaks äratama õpilastes huvi eelkõige oma teabesisu poolest;

– nõuab õppeprotsessi kõigi elementide pidevat uudsust:

1) esiteks on see materjali sisu uudsus, aruteluprobleemide, objektide, vaadete jms pidev muutumine;

2) õppetundide vormi uudsus: tundide-arutelude, tundide-pressikonverentside, õppetundide-ekskursioonide jms kasutamine; tavapäraste tundide vormide standardite vältimine;

3) tööliikide uudsus. Siin on kaks plaani: juba teadaolevate tööliikide mõistlik muutmine ja uute juurutamine;

4) töömeetodite (harjutuste) uudsus;

5) kõnepartnerite uudsus: õpilaste vahetus erinevatest klassidest, klassisisene partnerite vahetus (paaride segamine, uute rühmade moodustamine);

6) töövormide uudsus: õppekavaväline, ringi-, vabatahtlik;

7) tehniliste vahendite uudsus ja illustreeriv selgus.

Kaasaegse võõrkeeletunni tunnuste juurdeselle võib seostada ka asjaoluga, et iga FIL-i õppetund onlüli õppetundide metoodilises tsüklis,sellel on aga oma konkreetsed eesmärgid.

FL õppetundi iseloomustab keerukus ... Keerukus tähendab seda, et iga kõnematerjali doos „läbib 4 peamist RD tüüpi, s.o. õpilased tajuvad sama kõnematerjali kõrva järgi, loevad, kasutavad kõnes ja kirjutavad üles "[ 6, 174 ] .

FL tunnis kasutatakse erinevaid kontrolli vorme. Veelgi enam, "võõrkeeletunnis õpilaste keelematerjali assimilatsiooni kontrolli peaks läbi viima õpetaja koolitusharjutuste käigus, eraldamata selleks erilist aega".[ 12, 38 ] .

Tunni intensiivistumine toimub TCO kasutamise, tunni kiire tempo, frontaalse, individuaalse, paaris- ja rühmatöö vormide kombineerimise tõttu.

Under tunni struktuurmõistetakse treeningute erinevate osade (komponentide) suhet nende ranges järjestuses ja omavahelistes seostes.

Tunni ülesehituse põhikomponendid on: tunni algus (korraldusmoment); foneetiline / kõne laadimine; kodutööde kontrollimine; uue materjali selgitamine; keele- ja kõneoskuse kujunemine, kõneoskuse arendamine, kehalise treeningu paus; koduülesanne; õppetunni lõpp. Mõned neist komponentidest on konstantsed, teised on muutujad. Iga õppetunni pidevad etapid on: tunni algus, lõpp ja kodutöö. Ülejäänud õppetund muutub sõltuvaltõppetunni tüüp.

Tunni iga element (etapp) on tunni lahutamatu üksus, mille sisu moodustavad harjutused jms. pedagoogilised või juhtimismudelid.

Harjutuste osas tuleb rõhutada, et keskkoolis on võõrkeelte õpetamisel kesksel kohal mitte ülekantavad, vaid katkematud (ükskeelsed) harjutused.

Mis puutub pedagoogilistesse mudelitesse, siis nende õige valik, koguarv ja nende kombinatsioon assimilatsiooni erinevates etappides viib tunni ratsionaliseerimiseni, suurendades selle tõhusust ja kvaliteeti. Mudelid võivad olla: T - Cl, T - Gr, T - P, P - Cl, P 1 - P 2, P 2 - P 1 jne.

Võõrkeeletunni loogika

Võõrkeeletunni loogika meik:

1) eesmärgipärasus -tunni kõigi komponentide korrelatsioon juhteesmärgiga;

2) terviklikkus - tunni kõigi komponentide proportsionaalsus, nende üksteisele allutamine;

3) dünaamika - harjutuste järjekord vastavalt kõnematerjali valdamise etappidele;

4) ühenduvus - materjali oluline ühtsus ja konsistents.

Vaatleme iga aspekti üksikasjalikumalt.

Eesmärgi selgus ja täpsus, selle monokarakter on esmane eelduseesmärgipärasusõppetund.

H Tunni hindamiseks selle eesmärgipärasuse seisukohalt on vaja kindlaks teha:

- mis tüüpi kõnetegevuse (rääkimine, lugemine, kuulamine, kirjutamine) raames toimub õpetamine (tunni kasvatusliku eesmärgi kindlaksmääramiseks);

- milline on õpilaste tegevuse iseloom ja kas see on seatud eesmärgiga adekvaatne;

- kas kõik harjutused ja tööliigid tunnis töötavad seatud eesmärgi nimel (otseselt või kaudselt);

- kui palju aega on planeeritud tunni eesmärgi elluviimiseks.

Struktuuriüksus või harjutust tuleks pidada tunni komponendiks. Terviklikkus tunnis on selline suhe, selle komponentide (harjutuste) proportsionaalsus, mis on tunni eesmärkide saavutamiseks optimaalne.

Siin on küsimuste loetelu, mis aitab õpetajal planeeritud õppetundi selle terviklikkuse osas hinnata:

- Milliseid harjutuste plokke tunnis esitatakse? Kas need on korrelatsioonis antud tunnitüübi (liigi) jaoks vajaliku materjali omandamise etappidega?

- Kas igas plokis on piisavalt harjutusi? Kas ühes plokis sisalduvad harjutused teenivad ühe ülesande täitmist (kas sama tüüpi toimingud on õpilastel nendes harjutustes kohustuslikud)?

- Kas harjutuste plokkide järjestus aitab kaasa materjali valdamisele üha kõrgemal tasemel?

- Milline on tunnis proportsionaalsus: tunni invariandid, harjutuste plokid, põhi- ja abitoimingud, harjutused erinevat tüüpi kõnetegevuses, tunni ülesannete täitmisele kuluv aeg?

Tunni dünaamika oleneb peamiselt, õigest komponentide järjestusest (harjutused). Kuid samal ajal on oluline arvestada kahe punktiga: esiteks harjutuste vastavust oskuste kujundamise ja oskuste arendamise protsessi etappidele ning teiseks harjutuste vastavust oskuste tasemele. õpilased

KOOS on tinglikudoskuste kujunemise etapid ja oskuste kujunemise etapid.Need etapid ei ole erinevate oskuste ja võimete puhul ühesugused.

Niisiis, moodustamise etappide järgigrammatika oskused on:

1. Õpilaste ettekujutus kõnesegmentidest, mis esitavad nii õpitud nähtuse (esitluse) vormi kui ka funktsiooni.

2. Assimileeritavat nähtust sisaldavate fraaside jäljendamine või imiteeriv kasutamine.

3. Õpitud nähtuse mõne elemendi asendamine või osaline asendamine õpilase poolt.

4. Tajutava vormi transformatsioon ehk muutumine assimileerituks.

5. Reprodutseerimine ise ehk assimileeritud nähtuse iseseisev isoleeritud reprodutseerimine mingi kõneülesande väljendamiseks.

6. Assimileeritute kombinatsioon või kokkupõrgenähtusi nendega, millega see segab või mida sageli rääkimisel kasutatakse.

Leksikaalsed oskusedtavaliselt läbivad järgmised etapid:

1. Sõna tajumine kontekstis.

2. Sõna tähenduse teadvustamine.

3. Sõna matkiv kasutamine fraasis.

4. Määramine ehk sõna iseseisev kasutamine piiratud kontekstis objekti nimetamiseks (tähistamiseks).

5. Kombinatsioon või antud sõna kasutamine v kombinatsioonid teistega.

6. Kasutage piiramatus kontekstis.

Sest hääldusoskusedolulised peamiselt neli etappi:

Heli tajumine sõnades, fraasides ja isoleeritud helipildi loomiseks.

Imitatsioon.

Eristumine ehk teadlikkus heli omadustest ja selle erinevustest teistest.

Heli tegelik reprodutseerimine või iseseisev kasutamine fraasis.

Definitsiooniga on olukord keerulisemoskuste arendamise etapid.Selliseid etappe on kolm:

Esimeses etapis piirab õpilaste kõnet sisuliselt looduse poolt koostatud tekst, selle iseseisvus pole suur: kasutatakse verbaalseid tugesid.

Teises etapis muutub esinemise iseloom: ei valmistata ette, puudub otsene tugi tekstile, sisu laieneb tänu muudele teemadele õpitud materjali kaasamisele, suureneb õpilaste iseseisvus: toetus on vaid näitlik.

Kolmandas etapis toimub ettevalmistamata, intertemaatiline, iseseisev (ilma igasuguse toetuseta) esinemine.

Tunni dünaamika (nagu eespool märgitud)See oleneb ka oskusest valida konkreetse etapi jaoks harjutusi, mis vastavad klassi võimalustele, oskusest tabada tunni ühelt komponendilt teisele ülemineku hetke. See oskus, mille määrab oskus mitte pingutada ühtegi harjutust, mitte lubada kordusi, tuleb õpetajale kogemustega. Siinkohal on oluline vaid märkida, et just dünaamikast (nagu ka tunni kui terviku loogikast) tulenevalt ei märka õpilased mõnikord aega, tund toimub justkui ühe hingetõmbega.

Ja see on õppimise motiveerimisel oluline tegur.

Kuidas luuaühenduvus on olemas õppetund? Selliseid tööriistu on mitu:

Kõne materjal. Kõnematerjali pakutav sidusus on eriti iseloomulik oskuste arendamise tundidele. See väljendub selles, et eranditult kõigis harjutustes sisalduvad uued leksikaalsed üksused või uus grammatikanähtus. Nii suhtlevad tunni komponendid omavahel. Õpilane ei pruugi olla teadlik, kuid ta tunnetab intuitiivselt elementide loogilist seost ja see kaasab ta materjali omastamise protsessi. Sellist õppetunni sidusust võib ilmselt nimetadakeeleline ühenduvus.

Tunni ainesisu.Sellel alusel tekkiv ühenduvus on omane, peamiselt, õppetunnid oskuste parandamiseks (need põhinevad peaaegu alati suulisel tekstil) või lugemisoskuste arendamise tunnid. Sel juhul on arutelu sisu (teabe hankimise eesmärk) mõni teema: sündmus, kangelase tegu jne.n Sellist seost võib nimetadasubjekti-tähenduslik ühenduvus.Selle järgimine eeldab tunni kõigi komponentide täitmist sama sisuga (selle erinevate tahkudega) kuni kõne laadimiseni.

Omamoodi ainesisu ühenduvus on temaatiline ühenduvus, kui kõiki harjutusi ühendab üks teema, kuid selle käsitlemise vaatenurk harjutustes on iga kord erinev. See on tüüpiline kõneoskuste arendamise tundidele.

3. Üldine kontseptsioon. See võib olla seotud esiteks tunni välise vormiga.(formaalne ühenduvus), näiteks väljasõidutund, pressikonverentsi tund jne.ja teiseks tunni sisemine sisu, puhtpsühholoogilise plaani tuum.

Teisel juhul räägime tunni nn "psühholoogilisest kaarest", mille all mõeldakse materjali poolt tekitatud psühho-emotsionaalse stressi muutuste dünaamikat, tunni vormi, tegevuste iseloomu. tunnis esinenud jne.e) Psühho-emotsionaalne dünaamika võib esineda erineval kujul, olenevalt tunni probleemi lahendamise käigust.Nii läbi viidudpsühholoogilineõppetundide sidusus

4. Verbaalsed (verbaalsed) sidemed. Tähendab need õpetaja väited, mis on ühendavad "sillad" harjutuste, harjutuste plokkide vahel ning on otseselt seotud aine sisuga (tunni probleem ja arutlusobjektid) ja tunni vormiga.

Näiteks kui ühes harjutuses oli jutt sellest, mida (milliseid raamatuid ja ajakirju) kuttidele lugeda meeldib, siis lingina saad kasutada fraasi: “Nüüd ma tean sinu lugemismaitset. Ja huvitav, mida teie vanematele lugeda meeldib ja mis on nende valiku põhjuseks? See link ei ole mitte ainult omamoodi kokkuvõte sellest, mida arutati, vaid juhatab õpilasi ka loogiliselt järgmise harjutuse juurde.

Seega oleme vaaginud võõrkeeletunni loogika nelja aspekti. Kokkuvõtteks peate b Avid järgmist: ükski aspekt– eesmärgipärasus, terviklikkus, dünaamika, sidusus – teistest eraldatuna ei anna tunni tegelikku loogikat. Ainult kõigi nelja aspekti olemasolu muudab tunni loogiliseks. Ja loogika– mitte vaadeldavate aspektide summa, vaid selline tunni uus kvaliteet, mis tekib eesmärgipärasuse, terviklikkuse, dünaamika ja sidususe lõimimise alusel.

Võõrkeeletundide tüpoloogia

Tunni tüpoloogia- tundide klassifikatsioon sõltuvalt kõneoskuste kujunemise etapist ja kõnetegevuse juhtivast tüübist.

Tunni tüüp - mitmete stabiilsete tunnustega tundide sari, mis vastavad kõneoskuste arendamise konkreetse etapi eesmärgile.

Iga õppetund on hüppelauaks tippkohtumisele, mis tuleb vallutada. Järelikult on igal õppetunnil oma, ainult üks sellele omane eesmärk. "Iga õppetund" ei tähenda sõna otseses mõttes igat, näiteks 140 õppetundi 5. klassis, vaid igaõppetunni tüüp ... Teatud ajavahemike järel korratakse igat tüüpi tundi, sagedamini samas vormis, mõnikord veidi muudetud kujul, mis sõltub keelematerjalist. See loob õppetundide tsükli. Koolis ühendab sellist tsüklit kõnekeelne teema.

Millised on iga õppetunni liigi määratluse ja ülesehitusmustrite kriteeriumid? See on see, mida me peame kindlaks määrama.

Dešifreerime fraasi "üks eesmärk". “Üks” ei tohiks mõista “ainsat”, sest teatud tüüpide tundides on mingid kõrval-, kaasnevad ülesanded.

Tundide tüüpide määramiseks peaksite kaaluma materjaliga töötamise etappe ja määrama õppetunni eesmärkide valimise kriteeriumid.

Materjali väljatöötamisel on neli peamist etappi.

Ettekäände etapp... Selle ülesannete hulka kuulub leksikaalsete, grammatiliste ja hääldusoskuste kujundamine enne teksti esitamist. See toimub peamiselt suuliselt, harjutuste, mikrotekstide, tekstist sisult erinevate olukordade põhjal (uudsuse printsiip).

Teksti etapp ... Selle ülesandeks on õpetada materjali kombineerimist, selle reprodutseerimist.

Tekstijärgne etapp... Selle teema uuritud materjali (lõike) produktiivne kasutamine uutes olukordades.

Loominguline etapp ... See toimub kahe-kolme teema järel. Selle ülesandeks on arendada ettevalmistamata kõnet, mis kasutab varem uuritud teemade materjali.

Teatavasti on keskkoolis võõrkeele õpetamise eesmärk erinevate kõneoskuste (rääkimine, lugemine, kuulamine, kirjutamine) arendamine. Kõik need keerukad oskused on oskuspõhised, automatiseeritud. Näiteks rääkimisoskused põhinevad erinevatel leksikaal-, grammatika- ja hääldusoskustel. Igas tunnis saavutatakse teatud mahuga materjali (mõnest sõnast mitme struktuurini) kasutades konkreetne eesmärk, näiteks leksikaalsete oskuste kujundamine, grammatiliste oskuste kujundamine, kõneoskuste arendamine, keeleoskuse arendamine. lugemisoskus jne. Iga õppetunni eesmärgi õigeks kindlaksmääramiseks on vaja selgelt eristada mõisteid "oskus" ja "oskus" ning nende liike.

Peamised õppetundide tüübid on:

1. Oskuste kujundamise tund(leksikaalne või grammatiline ja üks neist võib puududa).

2. Oskuste parandamise tund(põhineb suulisel tekstil, töö ettevalmistatud monoloogkõne kallal).

3. Dialoogilise ja monoloogilise kõne oskuse arendamise tund(ettevalmistamata kõne).

Tunni tüüp - õppetund, mis eristub tüübi sees vastavalt keele aspektile ja konkreetsel juhul õpitavate kõnetegevuste tüüpidele. Eristatakse järgmist tüüpi õppetunde:

leksikaalsete / grammatiliste oskuste kujundamise õppetund;

kõneoskuste parandamise tund;

monoloogi ja dialoogilise kõne oskuste arendamise tund;

dialoogilise kõneoskuse arendamise tund;

lugemisoskuse tund;

Kaasaegses metoodikas eristatakse standardseid ja mittestandardseid tunde (traditsioonilised ja mittetraditsioonilised).

Tavaline õppetund on tavaline mallitund, mis järgib kindlat mustrit. Ebastandardne tund on tavaliselt viimane ebastandardne tund: projekttund, vestlustund, vestlustund, rollimängud ja muud stsenaariumitunnid.

Paar sõna õppetundidest IV tüüp (kaasaegses klassifikatsioonis - mittestandardsed õppetunnid). Nad peavad täitma ülesande töötada välja ettevalmistamata loominguline kõne mitme teema materjalist. Need õppetunnid võivad olla filmitunni, väljasõidutunni (päris või kujuteldava), pressikonverentsi õppetunni, arutelutunni jne vormis. Ekskursioonitunni ja filmitunni põhieesmärk on kõnest kõrva järgi mõistmise oskuse arendamine ning kaasnevaks ülesandeks dialoogilise ja monoloogilise kõne õpetamine. Ettevalmistamata kõne arendamise tundide ülesehitus on äärmiselt mitmekesine. Seetõttu on sellise õppetunni jaoks võimatu anda valmis kava. Peaasi on mõista, et loominguline tund nõuab hoolikat ettevalmistust.

Alustada tuleks keelelise materjali – sõnad, fraasid, väljendid, kõneklišeed, fraasid, kõnemustrid – valikust – kõigest, mis tundub sulle vajalik, et osata mingil teemal mõningaid mõtteid väljendada. Pidage meeles, et see peaks sisaldama miinimumi. Nii määrate vahendid, mida tuleb aktiveerida, õpilasele korrata, ja need LU-d ja grammatilised struktuurid lisatakse harjutustesse ja tekstidesse.

Seejärel on soovitatav koostada (endale, mitte õpilastele) teema kohta näitlikke väiteid või olukordi, et kujutada ette, mida soovite õpilastelt kuulda nendega töötamise tulemusena.

Pärast seda alustage harjutuste komplekti ettevalmistamist ja nende jagamist õppetundide vahel.

Väga oluline punkt on mittestandardse õppetunni läbiviimise vormi valik. Erinevate vormide tundide vaheldumine on oluline mitte ainult seetõttu, et vormide vaheldumine muudab töö mitmekesisemaks, vaid ka seetõttu, et üks vorm sobib paremini monoloogi arendamiseks (näiteks õppetund-ekskursioon, filmitund), muu - dialoogilise kõne arendamiseks (tund -pressikonverents, õppetund-vestlus).

Tuleks valida lisamaterjale näiteks selleks, et arendada õpitava teema kõnest kõrva järgi mõistmise oskust. Vajalik on valida illustreeriv materjal: film, maalid, postkaardid jne.

Kontrollküsimused ja ülesanded:

1. Milliseid aspekte sisaldab võõrkeeletunni hariduspotentsiaal?

2. Nimeta 6 võõrkeeletunni metoodilise sisu põhimõtet.

3. Millised komponendid moodustavad tunni ülesehituse?

4. Nimeta kaasaegse võõrkeeletunni tunnused.

5. Millised komponendid moodustavad FL-tunni loogika?

6. Millised on tundide liigid ja tüübid? Millised on õppetundide peamised liigid ja tüübid.

7. Kuidas on tunni liigi ja tüübi valik seotud kõnematerjali valdamise protsessiga?

8. Milliseid tunde nimetatakse mittetraditsioonilisteks? Millised on nende ettevalmistamise ja läbiviimise tunnused?

1. Bondarenko, S. M. Tund - õpetaja töö / S. M. Bondarenko. - M .: Haridus, 1974 .-- 148 lk.

2. Zankov, L. V. Vestlusi õpetajatega / L. V. Zankov. - M .: Haridus, 1970 .-- 187 lk.

3. Kitaygorodskaya, GA Võõrkeelte intensiivse õpetamise meetodid / GA Kitaygorodskaya. - M .: Haridus, 1982 .-- 208 lk.

4. Kumanev, A. A. Tulevikule mõeldes / A. A. Kumanev. - M., 1981 .-- 197 lk.

5. Leont'ev, AA Pedagoogiline kommunikatsioon / AA Leont'ev. - Moskva .: Haridus, 1980 .-- 197 lk.

6. Passov, E. I. Suhtluslik võõrkeeleõpe: valmistumine kultuuride dialoogiks: P eriline üldkeskharidust andvate asutuste õpetajatele / E. I. Passov. - Minsk: Leksis, 2003 .-- 184 lk.

7. Passov, EI Võõrkeeletund / EI Passov, NE Kuzovleva. - Rostov n / a: Phoenix; M .: Glossa-Press, 2010 .-- 640 lk.

8. Starkov, A. P. Inglise keele õpetamine keskkoolis /

A. P. Starkov. - M .: Pedagoogika, 1998 .-- 387 lk.

9. Tolstoi, LN Üldised märkused õpetajale / LN Tolstoi. - M .: Haridus, 1948 .-- 174 lk.

10. Shukina, GI Õppimishuvi kujunemise aktuaalsed küsimused / GI Shchukina. - M .: Pedagoogika, 1984 .-- 213 lk.

11. Ušinski, K. D. Sobr. tsit .: 11 köites / K. D. Ushinsky. - M .: Haridus, 1948 .-- T. 2., S. 73.

12. Yakushina, LZ Võõrkeeletunni koostamise meetodid / LZ Yakushina. - M .: Pedagoogika, 1974 .-- 159 lk.

Võõrkeeletund ja planeerimine.

Tund on EPO korralduse põhivorm koolis.

Tund on EPA põhiosa, kus õpetaja tegeleb igapäevaselt õpilaste hariduse, kasvatamise ja igakülgse arendamisega (Sukhomlinsky).

Võõrkeeletund on sihtkeele suhtluspädevuse omandamise peamine organisatsiooniline vorm.

Tunni koostamise põhimõtted:

Ülddidaktika: kohusetundlikkus, teaduslikkus, aktiivsus, nähtavus, ligipääsetavus ja teostatavus, tugevus, individualiseeritus ja kasvatushariduse põhimõte.

Konkreetsed: hariduse kommunikatiivse suunitluse põhimõte, eristamise ja lõimimise põhimõte ning emakeelega arvestamise põhimõte.

Kaasaegse võõrkeeletunni tunnused:

* Isiksusekeskne (keeleoskuse arendamine).

* Mälu, kõne, tähelepanu, mõtlemise, foneemilise kuulmise arendamine.

* Tolerantsuse, sümpaatia, empaatia kasvatamine.

* Kommunikatiivne – (Hiina-Linna õppetund-suhtlemine) oskus suhelda keeles.

* Keeruline – kõik kõnetegevuse tüübid, kõik keele aspektid.

* Probleemne – arutatavate probleemide tuvastamine.

* Informatiivne – midagi uut (iga õppetund).

* Loogiline – tunni osad peaksid olema omavahel seotud (lihtsast raskemini).

* Dünaamiline – tunni tempo, tegevuste muutumine tunnis.

* Adekvaatne püstitatud eesmärkidele (vastavus püstitatud eesmärkidele).

* Koostöö – palju tehnoloogiaid (töö rühmades, kollaažid, paarid). Erinevad tehnoloogiad. On oluline, et tehakse üldine otsus. Sõltub erinevatest õpilase-õpetaja, õpetaja-õpilase suhtluse vormidest.

* Tund põhineb kaasaegsetel õppetehnoloogiatel

Tunni eesmärgid:

Praktiline (hariduslik) - kommunikatiivse pädevuse kujundamine kõigis selle komponentides (keeleline, kõne, sotsiaal-kultuuriline), kompenseeriv, hariduslik ja kognitiivne.

Arendav - kõneoskuste, mälu, mõtlemise, kujutlusvõime arendamine.

Hariduslik - tervikliku maailmavaate kujundamine, tutvumine teiste kultuuride, traditsioonide, tegelikkusega, oma ja naaberkultuuride võrdlemine

Hariduslik - õpilase isiksuse kasvatamine üldinimlikel väärtustel, ideoloogilisel veendumusel, kodanikuvastutustunde ja õigusidentiteedi kujundamisel, algatusvõimel, austusel teiste vastu, sallivusel kultuuride suhtes, eduka eneseteostusvõime kujunemisel kooliõpilastes.

1. Kommunikatiivne komponent:

* kõne teemapool: suhtlussfäär, teema, suhtlusolukord (kinos, poes, kohvikus)

* kõnetegevuse liigid

* keele aspektid

* sotsiaalkultuuriline aspekt

2. Psühholoogiline ja pedagoogiline komponent

* kõnemõtlemisülesanded

*motivatsioon

3. Metoodiline komponent

Koolituse vastuvõtmine

Õppimistehnoloogiad (küsige Petya ... kes on kiirem ... Mängu hetked - arvake, vastake jne)

Tunni järjestust ja ülesehitust reguleerivad sätted.

KOOLITUS peaks olema üles ehitatud etapiviisiliselt ja võttes arvesse teadmiste, oskuste, oskuste kujunemist igal etapil.

Minge üksikute tegevuste harjutamiselt terviklike tegevuste juurde.

Tegevuste elluviimiselt mudeli järgi minge ilma toetuseta tegutsemiseni.

Tunni struktuur

1. Sissejuhatus (algus) - tervitus, korraldushetk, kõneharjutused)
2. Põhiosa on kodutööde kontrollimine, uue materjali selgitamine, kontroll, suhtlemispraktika
3. Järeldus (tunni lõpp) - hinde panemine, d / z, tunni kokkuvõtte tegemine. Mida me tunnis õppisime? Kas eesmärk on saavutatud?

Õppetundide tüübid:

1. Struktuurne kriteerium

* õppematerjali tunni esitlus

* õppetundide koondamine

* kõne, üldistamine

2 . Kriteerium – keelekontroll

*keel

Kriteerium - kõnetegevuse liigid

*rääkimine

*kombineeritud

Kriteeriumid: vorm

esitlused, vestlustund, väitlus, KVN, ekskursioon, ümarlaud, konverents, mäng, dramatiseering, telekonverents, Interneti-tunnid, õppetund-võistlus

Modelleerimise tund

Tunni modelleerimisel arvestatakse sellega

Kõne domineeriv (rääkimine, kirjutamine, lugemine, kuulamine)

Dominantne keel (foneetika, sõnavara, grammatika, õigekiri)

Didaktiline dominant (sissejuhatus, selgitus, kinnistamine, kõnetreening, suhtlemispraktika, kontroll)

Metoodiline dominant (metoodilised tehnikad, tehnoloogiad)

Struktuurne dominant (koosseis ja etappide järjestus)

Dominant instrumentaal (Hispaania UMK)

Kasvatus- ja haridusaspekt (sotsiokultuuriline, interdistsiplinaarne aspekt)

Võõrkeelse õppeprotsessi planeerimine üldharidusasutustes. Vidõplanov. Võõrkeeletundide planeerimise tunnused erinevatel haridustasemetel.

Tänu planeerimisele saavutatakse õppeprotsessi õige ratsionaalne korraldus, saab võimalikuks õpikute ja õppevahendite ratsionaalne kasutamine; programmide nõuetega arvestamine; õpetaja autoriteet kasvab.
Planeerimise kaudu saab võimalikuks kaasata õppeprotsessi kõik õpilased; on võimalus töö tulemusi ette näha ja arvestada. Plaan näeb selgelt ette oskuste ja võimete kogumi nende järjestuses ja arendamisel. Ajastamine võimaldab doseerida õppematerjali ja levitada seda kronoloogias.
Enne planeerimise alustamist on kõige parem rääkida oma eelmise õpetajaga. Planeerimine algab augustis: alates 15.08. kuni 25.08. Tehke kokkuvõte möödunud aastast.
Plaanide tüübid:
Ø poolaasta;
Ø veerand;
Ø õppetund.

Aastaplaani nõutakse harva. See võimaldab teil määrata õppeprotsessi keelelise sisu.
Plaanide tegemisel võtavad õpetajad arvesse:
Ø võõrkeelne programm Keskkool ja antud õppeaasta programm;
Ø õppekompleks võõrkeeles antud õppeaasta kohta;
Ø õpilaste ettevalmistus võõrkeeles, samuti teadmiste üldine tase;
Ø tööväljavaated järgmises tunnis ning järgmisel veerandil ja järgmisel aastal;
Ø õpilaste haridustase ja ealised iseärasused.

Veerandi töögraafiku koostavad enamasti õppejõudude instituudid ja kooli metoodikaühingud. Võõrkeeleõpetaja saab selle valmis. Selle kava eripära ja mugavus seisneb selles, et see näitab töömahtu mitte ainult iga kvartali, vaid ka antud õppeaasta iga nädala kohta (tabel 1).
Tabel 1
Ligikaudne kalenderplaan

kuupäev, nädal teksti nimetus suulise kõne teema uus sõnavara grammatika foneetika harjutused iseseisev lugemine kokku tundide hinne soorituse kohta
uus kordus uus kordusklass kodus

Teadmised, võimed, oskused
(lacase) I veerand II veerand III veerand IV veerandi lõpu nõuded teise klassi ülemineku ajaks
1) sõnavara
2) grammatika
3) foneetika
4) lugemine
5) rääkimine
6) kirjalik kõne

Õpitavate leksikaalsete üksuste ja leksikaalsete mõistete koguarv. Kõik veerud näitavad uut materjali;
4) Sünteetilise ja analüütilise lugemise korral märkida §;
5) Näidatud on peamised oskuste ja võimete omandamise tööliigid.
Tunniplaanide koostamisega ei saa edasi minna ainult kalenderplaani alusel. Õpetajaraamatud sisaldavad lühikesi temaatilisi plaane, kus on märgitud selle osa jaoks valitud materjal ja tundide arv teema kohta. Materjalide planeerimine on hädavajalik, pealegi kohustuslik kõigile õpetajatele, nii noortele kui ka kogenud õpetajatele.
Teemaplaneering.
Sisaldab mitmeid õppetunde. Teemaplaneering koostatakse vastavalt teema päritolule. Peamine ülesanne on teemaga töötamise tulemusena lõplike eesmärkide määratlemine. Esitab, et esindada iga üksiku õppetunni rolli ja kohta teema päritolus, võimaldab teil määrata konkreetse tunni ja kogu teema konkreetsed ülesanded.
Mida? Kuhu? Millal?
Kindlasti tuleb märkida, mitu tundi on selle teemaga tegelemiseks ette nähtud. Õpiku teemaplaan (autor, lehekülg, teema pealkiri) (tabel 2).
tabel 2
Teemaplaneering

Tunni number tunni eesmärgid kõnetegevuse keelelise materjali liigid
kordamine uus kuulamine rääkimine lugemine kirjutamine

Tunni planeerimine
Tunni ülevaade.
Pealkiri: number, klass, tunni number, teema, varustus (õpik, video, heli) Tunni eesmärgid: hariv, üldhariv, arendav (tabel 3).
Tabel 3
Kontuuri kava

Tunni etapid õpetaja õpilase klassitahvel d / z
8:00 - 8:05 õpetaja kõne ja mida õpetaja õpilaselt ootab mida klass teeb mis tahvlile kirjutatakse, jaotusmaterjalid
Võõrkeele tund
Võõrkeeletund on õppetöö terviklik segment, mille käigus saavutatakse teatud praktilised, üldhariduslikud ja kasvatuslikud eesmärgid. Nende eesmärkide saavutamine toimub eelnevalt planeeritud individuaalsete ja individuaalsete rühmaülesannete täitmisega, lähtudes õpetaja kasutatavatest vahenditest ja õppemeetoditest. Tunni olemus seisneb selle kõne orientatsioonis.
Tunni edukus sõltub suuresti tunni korraldusest. Õppetunni korraldamiseks vastavalt programmi nõuetele tuleb järgida mitmeid tingimusi:
Ø koolituse kommunikatiivse suunitluse rakendamine, s.o. sellise koolituse korraldamine, mis valmistab õpilasi ette reaalseks õppeprotsessiks.
Ø iga õpilase aktiivsuse tagamine.
Ø tunni korralduse ebaühtlus.
Ø uue materjali sidumine juba läbitud ning kõne-, kuulamis- ja lugemisoskuste ja -oskuste pidev arendamine.
Ø õpetajapoolne rahulik, tähelepanelik ja heatahtlik suhtumine õpilastesse.
Ø visualiseerimisvahendite kasutamine, sh. tehniline.

Võõrkeeletunni omadused:
1. Tund saab olla ainult keeruline, selles põimuvad keele erinevad aspektid, erinevad töötüübid.
2. Õpilaste kõnetegevus.
3. Toetumine OC-le, st. aastal fr. keel antakse üle need teadmised ja oskused, mida saab OC-le üle kanda. See säästab aega kõnetreeningu jaoks. Paralleelselt teadmiste edasiandmisega viiakse läbi vastandusi OC-lt IL-le.
4. Keelematerjali kasutamise koolituse ülekaal uue valdamise ees.
Õppetundide süsteem:
I. Esmaste oskuste arendamise tund.
II. Kõneeelsete oskuste ja võimete arendamise tund.
III. Kõneoskuste arendamise tund.
Rääkimistund.
Õppetund käsitletud materjali läbivaatamisel.
Vaadake õppetund üle.
Proovitund.
jne.
Õppetundide süsteem on erinevat tüüpi tundide kogum, mis paiknevad teatud hierarhias ja alluvad ühisele lõppeesmärgile.
Tundide süsteemis vaadeldakse teatud keelematerjaliga töötamise järjekorda, alustades selle tutvustamisest ja lõpetades selle kasutamisega kõnes. Tundide süsteem võib olla seotud õpiku lõiguga, vestlusteemaga.
Esmaste oskuste arendamise tundide raames on võimalik üle korrata uut materjali, selgitada uut materjali, harjutusi keelelise materjali äratundmiseks ja taasesitamiseks. Seda tüüpi tundide arv sõltub materjali keerukusest ja õppeastmest.
II tüüpi tundide raames jätkub varem alustatud töö ning põhitähelepanu on pööratud varem transformeerunud esmaste oskuste automatiseerimisele. Eesmärk on muuta esmased oskused automatiseeritud teadmisteks.
III tüüpi tunnid - vastuvõtliku ja produktiivse iseloomuga kõneharjutuste ülekaal: sünteetiline lugemine, dialoogid, sõnumid, ümberjutustused jne.
Õppetegevuse tüüpide suhe õppetunnis ja aja kestus varieerub sõltuvalt koolituse etapist. Igal õppetunnil peaks olema konkreetne struktuur. Struktuuri all mõistetakse selle erinevate osade suhet nende ranges järjestuses ja vastastikuses seotuses.
Tunni struktuur:
I. Algus ehk korraldusetapp, millest sõltub tunni põhikäik. See keelele häälestamise või foneetilise laadimise etapp (helide, silpide, laulude kordamine, riimide lugemine).
~ 2-3 minutit.
II. Uue materjaliga tutvumise etapp.
~ 3-10 minutit.
Õpilastele tuleb püstitada eesmärk, lõpus teha kindlasti kokkuvõte.
III. Koolituse ja uue materjali assimilatsiooni etapp. Mõistmise üle peab olema kontroll.
IV. Kodutööde kontrollimise etapp.
V. Viimane etapp... See on antud f / s jaoks, mille peate alati kirjutama tahvlile, tavaliselt paremasse alumisse nurka. Kui d / z sisaldab harjutusi, on vaja näidata, kus see asub ja kuidas seda tehakse.
Järeldus 1. peatüki kohta:
Võõrkeeletunnil on oma spetsiifika, mille määrab ära aine sisu, õpetamise praktiline suunitlus ja see, et võõrkeel ei toimi mitte ainult eesmärgina, vaid ka õpetamise vahendina.
Tunni ülesehitamise aluseks on teaduslike sätete kogum, mis määravad kindlaks selle omadused, ülesehituse, loogika ja töömeetodid. Seda komplekti nimetatakse tunni metoodiliseks sisuks.
Iga õppetund peaks tagama praktiliste, kasvatuslike, kasvatuslike ja arendavate eesmärkide saavutamise läbi konkreetsete probleemide lahendamise. Seetõttu peaks õpetaja esimese asjana alustama tunni eesmärkide määratlemisest ja sõnastamisest, lähtudes õpetaja raamatust.
Tund õppetöö organisatsioonilise üksusena kestab 40 - 45 minutit. Selle struktuur peab olema paindlik. Selle määrab koolituse etapp, õppetunni koht õppetundide seerias, ülesannete laad. Tunni ülesehitus peab olema muutumatu, s.t. stabiilsed ja muutlikud hetked. Iga võõrkeeletunni struktuur sisaldab: algust, keskosa ja lõppu.
Planeerimine on töö oluline osa. Võõrkeele õpetamise valdkonnas on programmi eesmärgid saavutatavad vaid regulaarse tööga rangelt planeeritud ja läbimõeldud plaani järgi.
Tänu planeerimisele saavutatakse õppeprotsessi õige ratsionaalne korraldus, saab võimalikuks õpikute ja õppevahendite ratsionaalne kasutamine; programmide nõuetega arvestamine; õpetaja autoriteet kasvab.
Tänu planeerimisele on võimalik kõiki õpilasi õppeprotsessi kaasata; on võimalus töö tulemusi ette näha ja arvestada. Plaan näeb selgelt ette oskuste ja võimete kogumi nende järjestuses ja arendamisel. Ajastamine võimaldab doseerida õppematerjali ja levitada seda kronoloogias.
Plaanide tüübid:
Ø aasta (kalender). Kõige ligikaudne õppematerjali valik;
Ø poolaasta;
Ø veerand;
Ø temaatiline (etteantud lõigu või teema õppetundide seeria kavandamine);
Ø õppetund.

II peatükk. Võõrkeeletunni planeerimine on tõhusa tunni oluline tingimus

Tunni planeerimisel on kolm peamist sammu:
1. Tunni eesmärkide määramine ja materjali koostamine.
2. Tunni alguse planeerimine.
3. Tunni põhiosa planeerimine ja selle kokkuvõte.
Tunni planeerimise esimene samm hõlmab kuuepunktilist protseduuri, mis vastab tunniplaani nn päises olevatele punktidele.
Esimene punkt selles tunni osas on tunni pealkirja määratlemine, mis eristab üht õppetundi teisest. Nimetus on seotud tunni materjaliga, selle sisuga. Tunni pealkiri võib olla: süžee või olukorra lühikirjeldus, rida dialoogist, tunni tegelase ligitõmbamine õpilastele jne. Lastele meeldivad ebatavalised pealkirjad, näiteks „Tere! Mina olen Starkid ”,“ ABC Party ”,“ Lähme turule ”. Tunni lõpus võite mõnikord paluda lastel anda oma tunni nimi.
Tunniplaani "päises" on teine ​​punkt teema: ära on märgitud kõik teemad, mida tunnis suhtluses käsitletakse. Kommunikatiivses metoodikas toimub teemaarendus tsükliliselt või spiraalselt, st sama teemat käsitletakse teatud punktis kogu õppetöö vältel, iga kord sügavamalt.

Õpilaste keele- ja kõnepädevuse kujunemise taseme kontroll. Funktsioonid, objektid, juhtimise liigid ja vormid. Võõrkeelealaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kontrolli nõuded üldharidusasutustes.

Kontroll võõrkeeletundides võib taotleda erinevaid eesmärke, kuid igal juhul ei ole see eesmärk omaette ja on õpetava iseloomuga: võimaldab parandada õppeprotsessi, asendada ebaefektiivsed võtted ja õppemeetodid tõhusamatega, luua soodsamad tingimused praktilise keeleoskuse parandamiseks, õpilaste võõrkeeleõppeks.

Vastavalt sellele kutsutakse pedagoogilises kirjanduses järgmisi kontrollifunktsioone:

1) Kontroll ja korrigeeriv;

2) tõrje- ja ennetav;

3) kontrollimine ja stimuleerimine;

4) kontroll ja väljaõpe;

5) kontroll ja diagnostika;

6) kontroll- ning kasvatus- ja arendustegevus;

7) kontroll ja üldistamine.

Vaatame mõnda neist funktsioonidest lähemalt.

Kontroll- ja parandusfunktsioon seisneb teatud õpilaste rühmade (tugevad, keskmised, nõrgad) meisterlikkuse astme tuvastamises uue materjali, teadmiste, oskuste ja vilumustega, et parandada seda parandusmeetodi täiustamise oskust, s.t. selles muudatuste tegemine vastavalt selle klassi omadustele, konkreetset tüüpi kõnetegevuse koolitustasemele vastavalt metoodikateooria uutele andmetele ja täiustatud kogemustele.

Ennetav testimine võimaldab juhtida õpilaste tähelepanu sellele, millist materjali, milliseid oskusi ja oskusi testitakse, milliseid nõudeid esitab õpetaja, määrata õpilaste testivalmiduse aste, materjali oskuse tase. . See võimaldab teil tuvastada lüngad materjali assimilatsioonis, üksikute keeleliste nähtuste osas ja need õigeaegselt kõrvaldada.

Kontroll- ja üldistusfunktsioon seisneb oskuste ja vilumuste pädevuse määramises õppekäigu lõikes (teema, veerandi, poolaasta, aasta lõpus). See kontroll on üldist ja kõikehõlmavat laadi.

Oskuste ja vilumuste kontrollimise suhtes kehtivad teatud üldised pedagoogilised nõuded, mis hõlmavad järgmist:

Kontrollige regulaarselt iga õpilast ja jälgige tema edusamme aastaringselt. Regulaarne monitooring on oluline, et õpetada õpilasi süstemaatilise keeletöö vajalikkusest, ilma milleta pole praktiliste oskuste ja vilumuste kujunemine võimatu. See võimaldab õpetajal vältida juhuslikkust kontrolliobjekti valikul, tagab kontrolli ühtsuse.

Testi terviklikkus, mis hõlmab iga õpilase igat tüüpi kõnetegevuse oskustaseme kontrolli. Põhjalik kontroll on võimalik ainult kõigi klassi õpilaste regulaarse kontrolliga, mille käigus õpetaja jälgib edusamme.

Diferentseeritud lähenemine kontrollile, mis väljendub materjali assimileerimise või valdamise raskuste arvestamises antud õpilaste kategooria või üksiku õpilase jaoks, selle objektile adekvaatsete kontrollimeetodite ja -vormide valikus.

Kontrolli objektiivsus, mis eeldab õpilastele kehtestatud ja teada hindamiskriteeriumide olemasolu, nende kriteeriumide ranget järgimist õpetaja poolt ning subjektiivsuse minimeerimist õpilase arvates. Õpetaja kõrge nõudlikkus tuleb kombineerida tähelepaneliku suhtumisega igasse õpilasesse, vajadusega julgustada tema esimesi õnnestumisi, tugevdada usku oma jõududesse, raskuste ületamise võimesse.

Vastavus hindamise kasvatuslikule mõjule. Õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete hindamine punktidega on õpilaste harimise vahend, mis mõjutab nende õppetegevuse motivatsiooni- ja motiveerivaid tegureid, sest see väljendab tunnustust nende edukuse (või mahajäämuse), nõuetele vastavuse taseme kohta. teadmised, oskused ja oskused vastava fondi programmi nõuetega.

Võõrkeeletunnis on kontrolliobjektiks kõneoskus, s.o. erinevat tüüpi kõnetegevuse oskuse aste. Näiteks rääkimisel - dialoogiliste ja monoloogiliste oskuste arengutase, kuulamisel - monoloogi ja dialoogilise kõne mõistmise helitugevus, kestus, täielikkus ja täpsus ühekordse tajuga mehaanilisel salvestamisel ja otsesuhtluses. lugemine - võime ammutada teatud laadi loetud tekstist teatud ajahetkel vajalikku teavet.

Metoodilises kirjanduses on välja toodud peamised ja lisakriteeriumid erinevate kõnetegevuse tüüpide praktiliste teadmiste hindamiseks. Allpool toodud peamised kriteeriumid võimaldavad teil määrata selle tegevuse minimaalse oskuse taseme, täiendavad näitajad aitavad määrata kõrgemat kvaliteeditaset.

Kõnelemise kvalitatiivsed näitajad: õpilaste väidete vastavuse määr teemale ja selle avalikustamise täielikkus; kõne loovuse tase ja lõpuks ka keelelise materjali õige kasutamise olemus, s.o. vastavus (või ebakõla) sihtkeele grammatiliste, foneetiliste ja leksikaalsete mustritega.

Kõnelemise kvantitatiivseks näitajaks on lausungi maht, s.o. kõnes kasutatavate kõneühikute arv.

Dialoogilisele kõnele esitatakse järgmised nõuded:

Kvalitatiivsed näitajad: oskus vestlusest osa võtta, kombineerides lühikeste märkuste vahetamist üksikasjalikumate väidetega.

Kvantitatiivsed näitajad: iga vestluspartneri grammatiliselt õigete koopiate maht ja nende arv peaks klassist klassi kasvama.

Nõuded monoloogikõnele: oskus ilma eelneva ettevalmistuseta iseseisvalt sõnastada väidet vastavalt olukorrale, kasutada erinevaid leksikaal-semantilisi ja süntaktilisi struktuure, samuti hinnata oskust väite kohta arvamust avaldada. 10. klassi järgi on grammatiliselt õigete lausete arv 10-15.

Kuulamise kvalitatiivsed näitajad: 1) tajutava kõne olemus (kõne mehaanilises salvestuses või vestluspartneri otsekõnes), 2) mõistmise aste: üldine esitus, täielik arusaam, täpne mõistmine (st arusaamine kõigist kõne üksikasjadest). auditeeritud tekst).

Kuulamise kvantitatiivsed näitajad: kõrvaga tajutav kõne helitugevus (mänguaeg, kõne kiirus).

Lugemise kvalitatiivsed näitajad: 1) arusaamise olemus (üldine esitus, kogu teksti sisu täielik mõistmine, tõlgitavus või arusaamise järjepidevus); 2) teksti keelelise materjali olemus (sisaldab ainult tuttavat keelematerjali, teatud kogus võõrast leksikaalset materjali), teksti kohandamisaste (originaalsus).

Lugemise kvantitatiivsed näitajad: kiirus, teksti maht.

Kontrolli tüübid. Pedagoogilises praktikas kasutatakse järgmist tüüpi kontrolli:

a) vool (jälgimine) - kõige levinum ja tõhusaim kontrollitüüp, kui tegemist on süstemaatilise kontrolli ja korrigeeriva kontrolli funktsiooniga.

b) temaatiline kontroll. Kuna võõrkeelse materjali korraldamise põhiprintsiip on temaatiline, on seda tüüpi kontrollil silmapaistev koht. Temaatilised plaanid näevad ette teema õppimise tulemusel õpilaste asjakohaste oskuste, võimete omastamise ja omandamise kontrollimise lõputundides, mida mõnikord pakuvad õpikute autorid.

c) perioodilist kontrolli tehakse reeglina suure mahu, näiteks õppeveerandil või poole aasta jooksul õpitud materjali valdamise kontrollimiseks. Seda tüüpi hindamine võib paljastada õpilaste üldised tulemused klassis.

d) oskuste ja vilumuste lõplik kontroll viiakse läbi iga õppeaasta lõpus. 11. klassis toimub võõrkeele lõpueksam.

Kontrolli vormid.

Juhtimisvormide valiku põhinõue on, et need vastaksid kontrollitavatele kõnetegevuse tüüpidele.

Metoodilises kirjanduses on teada järgmised kontrollivormid: a) individuaalne ja frontaalne, b) suuline ja kirjalik, c) ükskeelne ja kakskeelne.

Rääkimine. Kõneoskuste kontrollimise kõige adekvaatsem vorm on suuline vorm, kuna see võimaldab teil tuvastada teatud tüüpi kõnetegevuse kõige olulisemad omadused: kõne reaktsioon, kõne automatismid, peatumiste olemus, kõne situatsiooniline olemus. Mis puudutab kõne sisu ja õigsust, siis neid külgi saab kontrollida kirjaliku kontrollivormi abil.

Suulise kontrollimise vormis võib esineda mõningaid raskusi lausungi helitugevuse fikseerimisel ja vead, mis võivad olla juhuslikud kõne spontaansuse tõttu. Seetõttu on soovitatav kasutada helisalvestusmeediat.

Kõnelemisoskuste ja -võimete suuline kontroll võib olla frontaalne, individuaalne ja grupiline. Frontaalne suuuuring on kõige mugavam voolu kontrollimiseks ja materjali assimilatsiooni või automatiseerituse astme tuvastamiseks, edenemise üldpildi tuvastamiseks. See test on eesmärgipärane, viiakse läbi õpetaja juhendamisel ning viiakse läbi küsimuste-vastuste harjutuse vormis, milles õpetajal on juhtiv roll, välja arvatud juhtudel, kui dialoogioskused algavad ja säilitavad dialoogi testitakse. Grupikontroll kaasab vestlusesse rühma õpilasi.

Üksikute õpilaste monoloogikõne oskuse taseme tuvastamiseks kasutatakse individuaalseid kontrollitüüpe, näiteks: 1) vastuseid kommunikatiivsetele küsimustele tugede kohta, vastavalt tekstile; 2) monoloogne väide samal alusel. Monoloogiliste oskuste testimisel on ainsad võimalikud individuaalsed kontrollivormid, samas on siiski vaja kombineerida individuaalseid testimise vorme frontaalsetega, et vältida klassi passiivsust üksikute õpilaste pikema küsitlemise ajal.

Kõne iseloomuga kirjalikud teosed võivad olla ka kõne kontrolli objektiks. Siiski tuleb meeles pidada, et õpilaste kirjalikud kontrolltöö vormid on raskemad kui suulised. Lisaks ei võimalda need vormid salvestada selliseid olulisi suulise kõne omadusi nagu spontaansuse aste, kõne reaktsioon ja kõne tempo.

Kõik need kontrollivormid on ükskeelsed.

Kuulamine. Kuulamise kontrolli liigid ja vormid jagunevad emakeele osaluse järgi ühe- ja kakskeelseks, vormi järgi - suuliseks ja kirjalikuks, funktsioonide järgi - tuvastavaks, õpetavaks, ergutavaks; TCO kasutamisega ja ilma nendeta.

Kui me räägime suure tekstimahu täpsest mõistmisest, mille keelematerjali on hilisemaks aktiivseks kasutamiseks keeruline ja oma sõnadega esitamine osutub selle klassi õpilase jaoks liiga keeruliseks, on soovitatav kontrollige oma emakeelt kasutades. Kõigil muudel juhtudel on juhtimine ükskeelne.

Ükskeelsed kontrollivormid on õpilaste vastused õpetaja küsimustele kuuldud teksti kohta, mis on adresseeritud klassile (kontrollimise eesmine vorm) või üksikutele õpilastele (individuaalne vorm), samuti tekstilähedane või omaette jutustamine. sõnad. Samuti on võimalik kasutada katseobjekte, mis aitavad tuvastada vastuvõtuoskuste valdamise taset.

Kõne (dialoogilise ja monoloogi) mõistmise kontrollimine mehaanilisel salvestisel on võimalik ainult kuulmistehnilisi vahendeid kasutades. Võimalik on mõistmise esiosa kirjalik kontrollimine (edas emakeel), mis kõige enam vastab perioodilise või lõpliku kontrolli ülesannetele.

Lugemine ja kirjutamine: a) ükskeelne - suuline kõne (monoloog ja dialoogiline) ja ettelugemine, samuti mõnikord visualiseerimine; b) kakskeelne – tõlge.

Suulise kõne kasutamine, olenemata selle liigist, kontrollivahendina eeldab materjali aktiivset valdamist sellisel määral ja sellisel määral, et see annab täielikult ja õigesti edasi loetud teksti sisu. Seda tüüpi juhtimine võib olenevalt juhtimise eesmärgist ja tingimustest olla eesmine ja individuaalne. Ekspressiivne ettelugemine võib olla ka verbaalne kontrollivorm.

Praktikas kasutatakse ka eesmise lugemise kontrolli kirjalikke vorme, enamasti emakeeles. Algstaadiumis on kõige vastuvõetavam ükskeelsed suulised eesmised kontrollivormid, keskmises etapis on võimalik ja soovitav mõnikord tõlkida need kohad tekstis, millest õpetaja kahtleb õpilaste arusaamise õigsuses. Vanemas etapis saab kasutada valikulist tõlgendust, mis on seotud keeruliste kohtade analüüsiga; üksikute tekstilõikude kirjalik tõlkimine, samuti küsimustele vastamine ja küsimuste esitamine; sisu ümberjutustamine.

Kirja kontrollimine toimub ainult kirjalikult sooritades erinevat tüüpi kirjalikud kõnetööd (diktaadid, harjutused, petmine, õigekirjaoskuse kontrollimine).

Kirjaliku kõne ja tingliku kõne harjutuste kontrollimisel võetakse reeglina arvesse eelkõige sisu, aga ka leksikaalset ja grammatilist korrektsust, kuna kirjutamine on ainult vahend, mitte võõrkeele õpetamise eesmärk. Keskkool.

22. Testimine kui tõhus kontrollimeetod võõrkeelte õpetamisel. Mõisted "test" ja "testiülesanne", testi ülesehitus. Katsete liigid ja liigid ning nende kasutamise meetodid.

Kontroll on õppesüsteemi kui terviku sees olev alamsüsteem, mis realiseerib oma olemuslikke funktsioone, millel on oma objekt, oma meetodid.

Üks tõhusamaid kontrollivahendeid võõrkeele õpetamisel on kontrolltöö. Testimist käsitlevas väliskirjanduses mõistetakse pedagoogilist või psühholoogilist testi sageli kui konkreetse käitumismustri (meie puhul kõne) tuvastamiseks mõeldud protseduuri, millest saab teha järeldusi teatud isiksuseomaduste kohta.

Test (inglise keelest test - test, research) on ülesannete süsteem, mille elluviimine võimaldab iseloomustada keeleoskuse taset spetsiaalse tulemuste skaala abil. Teste kasutatakse laialdaselt ka võimete, vaimse arengu ja muude isiksuseomaduste mõõtmiseks.

Testid on testimise lahutamatu osa – uurimismeetod, mille käigus katsealune täidab eriülesandeid. Selliseid ülesandeid nimetatakse testülesanneteks. Neid pakutakse kas avatud kujul (õige väite saamiseks peab uuritav täitma põhiteksti) või suletud kujul (subjekt peab valima soovitud vastuse mitme variandi hulgast, millest üks on õige, ja puhata ei ole).

Peamine erinevus traditsiooniliste kontrollüksuste ja testüksuste vahel on see, et viimased hõlmavad alati mõõtmist spetsiaalse skaala (maatriksi) abil. Seetõttu on testimise põhjal antav hinne suurem objektiivsus ja sõltumatus õpetaja võimalikust subjektiivsusest. Ühtlasi tagab tüüpülesannete vorm töö efektiivsuse ja tulemuste arvestamise lihtsuse.

Testide tüübid

(ülesannete täitmise teel):

Teooria kohaselt võib testivormis olevad ülesanded jagada kahte rühma:

koolituseks;

kontrolli jaoks.

Sellega seoses on 5 tüüpi testelemente:

1) ülesanded õige vastuse valikuga;

2) avatud vormi ülesanded (vastus tuleb kirjutada iseseisvalt);

3) ülesanded õige vastavuse tuvastamiseks (antud hulga elemendid tuleb seostada teise hulga elementidega);

4) ülesanded õige järjestuse kehtestamiseks (vajalik on kehtestada õige toimingute, toimingute jada);

5) mitmetasandiline test.

Mitmetasandiline testimine.

Selle meetodi põhieesmärk on testida mitte ainult õpilaste teadmisi, vaid ka sisendada neisse enesevaatlusoskusi, enesehinnangut ja teadlikkust oma koolituse tasemest.

Kursuse teemal või lõigul koostatakse mitmetasandiliste küsimuste süsteem ja iga küsimust hinnatakse punktidega.

Õpilased vastavad neile küsimustele teatud aja jooksul (õpilase vastuse duplikaat saadetakse õpetajale).

Õpetaja koos õpilastega määrab vastuste õigsuse, iga õpilane arvutab välja teenitud punktide arvu.

Antud rühma õpilaste hinnete keskmise taseme määramisel tehakse kindlaks levi ühes ja teises suunas, koostatakse skaala ja arutatakse tunni tulemust.

Konstrueeritakse programmi nõuete (standardite) skaala õpilaste teadmistele. Keskmine tase on siin 65% - see vastab "kolmele", 80% - "neljale" ja 95% -le "viiele".

Õpilased viivad läbi enesekontrolli ja määravad klassiruumis etteantud teemal ettevalmistuse taseme vastavalt programmi ja ülikoolide nõuetele.

Testikontrolli arendamine hõlmab järgmisi samme

1. testi eesmärkide määratlemine(ennustuslik – seostatakse õpilaste profiiliorientatsiooniga, diagnostiline – seostatakse õppimise tasemediferentseerimisega, keskendub tagasisidele);

2. ülesannete valik ja järjestamine;

3. testide paigutamine plokkidesse;

5. Testkatsete läbiviimine.

Seetõttu esitatakse testidele teatud nõuded: kehtivus, kindlus, usaldusväärsus, praktilisus, kasutusmugavus, ennustav väärtus. Testide hindamiskriteeriumide valikul võetakse arvesse ka mõtlemisoskusi, mida õpilased peaksid õppeprotsessis omandama:

infooskused (õpib, jätab meelde);

mõistab (selgitab, näitab);

rakendus (demonstreerib);

analüüs (mõtleb, arutleb);

süntees (kombinaadid, mudelid);

võrdlev hindamine (võrdleb parameetrite järgi).

See võimaldab teil määrata testi raskusastme.

Hindamisskaalad

Kvantitatiivne: absoluutne ja suhteline.

Kvantitatiivsete skaalade eeliseks on nende lihtsus ja kindlus. Testimisel kasutatakse kõige sagedamini suhte- ja hindamisskaalasid.

Katsete kavandamisel tuleks arvesse võtta järgmisi nõudeid:

1.õpilaste poolt kasutatavate teabeallikate range järgimine;

2. lihtsus – iga ülesanne peaks seisnema selles, et subjekt peab vastama ainult ühele küsimusele,

3. ühetähenduslikkus - ülesande sõnastus peab igakülgselt selgitama enne katseainet püstitatud ülesannet ning ülesande ja sellele antud vastuste keel ja tähistuste terminid, graafilised pildid ja illustratsioonid peavad loomulikult olema õpilastele üheselt arusaadavad.

Kaasaegsed tehnoloogiad võõrkeelte õpetamiseks üldharidusasutustes. Projekti metoodika võõrkeelse kõne õpetamiseks. Projektide tüpoloogia, nende metoodilised iseärasused, elluviimise etapid; projekt kui tõhus klassivälise töö liik põhikoolis.

Pedagoogilises ja psühholoogilises kirjanduses kohtab sageli mõistet "tehnoloogia", mis jõudis meieni koos arvutitehnoloogia arengu ja uute arvutitehnoloogiate kasutuselevõtuga. Pedagoogikateaduses on ilmnenud eriline suund - pedagoogiline tehnoloogia. See trend sai alguse eelmise sajandi 60ndatel USA-s, Inglismaal ja on praeguseks levinud pea kõikidesse maailma riikidesse. Selle termini tekkimine ja uurimissuund pedagoogikas ei ole juhuslik.

Mõistet "pedagoogiline tehnoloogia" võib käsitleda kolmes aspektis:

· Teaduslik - pedagoogikateaduse osana, mis uurib ja arendab eesmärke, sisu ja õppemeetodeid ning kujundab pedagoogilisi protsesse;

· Protseduuriline - protsessi kirjeldusena (algoritmina), eesmärkide, sisu, meetodite ja vahendite kogum kavandatud õpitulemuste saavutamiseks;

· Tegevuspõhine - tehnoloogilise (pedagoogilise) protsessi rakendamine, kõigi isiklike, instrumentaalsete ja metoodiliste pedagoogiliste vahendite toimimine.

Nagu iga tehnoloogia, on ka pedagoogiline tehnoloogia protsess, mille käigus toimub õpilasele avaldatava mõju kvalitatiivne muutus. Pedagoogilist tehnoloogiat saab esitada järgmise valemiga:

PT = eesmärgid + eesmärgid + sisu + meetodid (tehnikad, vahendid) + koolitusvormid

Võrreldes metoodikapõhise õpetamisega on õpetamistehnoloogial olulisi eeliseid.

· Tehnoloogia põhineb lõppeesmärgi selgel määratlemisel. Traditsioonilises pedagoogikas ei ole eesmärkide probleem juhtiv, saavutamise aste määratakse ebatäpselt, "silma järgi". Tehnoloogias nähakse eesmärki keskse komponendina, mis võimaldab täpsemalt määrata selle saavutamise astet.

· Tehnoloogia, milles eesmärk (lõplik ja vahe) on väga täpselt (diagnostiliselt) määratletud, võimaldab välja töötada objektiivseid meetodeid selle saavutamise jälgimiseks.

· Tehnoloogia võimaldab minimeerida olukorda, kui õpetaja on valiku ees ja on sunnitud vastuvõetava variandi otsimisel üle minema pedagoogilisele eksprompt.

Erinevalt varem kasutatud metoodilistest tunniarendustest, mis keskendusid õpetajale ja tema tegevuse tüüpidele, pakub tehnoloogia õppeprotsessi projekti, mis määrab õpilaste õppe- ja kognitiivse tegevuse struktuuri ja sisu. Metoodilist tunniarendust tajub iga õpetaja erinevalt, seetõttu on ka õpilaste tegevus erinevalt korraldatud. Õpilaste õppetegevuse kavandamine toob kaasa peaaegu igasuguse õpilaste edukuse suurema stabiilsuse.

Arendav haridus, maailma pedagoogika arengu juhtiv suund, ei saanud jätta leidmata oma peegeldust kodumaise haridussüsteemi arengus. Sellega seoses muutuvad ka hariduse eesmärgid: kaasaegse ühiskonna sotsiaalne kord väljendub inimese intellektuaalses arengus.

Arenguhariduse põhijooned on:

· Õpilase muutumine kognitiivse tegevuse subjektiks läbi mõtlemismehhanismide kujundamise, mitte mälu ärakasutamise;

· Deduktiivse teadmisviisi prioriteetsus;

· Õpilaste iseseisva tegevuse domineerimine õppeprotsessis.

20. sajandil seostatakse probleemõppe kontseptsiooni kujunemist ennekõike Ameerika psühholoogi ja pedagoogi J. Deweyga (1859-1952). Tema pedagoogilist teooriat nimetati instrumentaalpedagoogikaks ehk "tegemise teel õppimiseks" ja see seisnes selles, et laps peaks saama kogemusi ja teadmisi iseseisva uurimistöö käigus, koostades erinevaid mudeleid ja skeeme, tehes katseid, leides vastuseid vaidlusi tekitavatele küsimustele jne. Dewey uskus, et lapse esialgne kognitiivne aktiivsus ja uudishimu (eeldusel, et sellest inimkonnale piisas) on täieõiguslikuks intellektuaalseks arenguks ja kasvatuseks täiesti piisav, seetõttu peaks õpetaja õppeprotsessis aitama last ainult õppimisel. mida laps ise nõuab. Selle radikaalsuse tõttu ei juurdunud Dewey teooria kauaks isegi Ameerika pedagoogikas endas. Kuid paljud teised, tasakaalustatumad, tema ideed on tunnistatud õiglasteks ja tänapäevasteks. Nii deklareeris J. Dewey mängu- ja probleemmeetodite kasutamise olulisust pedagoogilises protsessis, töötas välja põhimõtted ja meetodid kriitilise mõtlemise kujundamiseks, aidates kaasa õppematerjali aktiivsele ja teadlikule omastamisele, ning töötas välja ka uue õppematerjali põhireeglid. spetsiifiline õpetamismeetod, mida nimetatakse uurimistööks, mille puhul õppetöö reprodutseerib kursuse tegelikke sündmusi, mis toimusid teaduses ja tehnoloogias.

Meie riigis alustati probleemõppe valdkonna uurimist täies mahus 20. sajandi 60. aastatel alternatiivina massilisele normatiivsele õppele, mis on seletatav ideoloogilise surve teatud nõrgenemisega sel perioodil. Probleemõppe, aga ka arendava kontseptsiooni aluseks oli algselt õpilase rolli tõstmine hariduses, arusaam õpilaste isikliku arengu vajadusest. Sellest ajast peale on paljud teadlased ja praktikud tegelenud probleemõppe teatud aspektide ja probleemõppe kui kontseptsiooni kui terviku väljatöötamisega sellest ajast peale: MN Skatkin, I. Ya. Lerner, V. Okon, NA Menchinskaya, M A. A. Danilov, Yu. K. Babansky, M. I. Makhmutov, A. M. Matjuškin, A. V. Hutorskoi, E. V. Makhmutov Kovalevskaja, V.F. Aitov ja paljud teised. dr.

Probleemipõhine õpe on probleemsituatsioonide süsteemi poolt määratud õppeprotsess, mis põhineb õpetaja ja õpilaste erilisel interaktsioonil, mida iseloomustab õpilaste süstemaatiline iseseisev haridus- ja kognitiivne tegevus uute teadmiste ja tegevusmeetodite omandamiseks. haridusprobleemide lahendamise kaudu(M.I.Makhmutov).

Probleemne õpetamise tüüp tagab mitte ainult tulemuse saavutamise (teadmiste süsteemi assimilatsioon), vaid ka selle, et õpilased valdavad selle tulemuse saavutamise protsessi (teadmiste omandamise tegevusmeetodite assimilatsioon).

Arvestades haridustehnoloogiate ja -kontseptsioonide suurt mitmekesisust, on neid ühe või teise iseloomuliku tunnuse järgi erinevalt liigitatud. Määramiseks probleemõppe olemus ja selle iseloomulike tunnuste väljaselgitamisel vaatleme mõningaid levinumaid lähenemisviise pedagoogiliste tehnoloogiate klassifitseerimisel ja määrame neis probleemõppe koha.

Niisiis on praegu olemas mitu õppeprotsessi teaduslikku põhikontseptsiooni, mis esindavad vaimse tegevuse süsteemi ülesehitamise teooriaid, eriti teabe meeldejätmise ja taasesitamise protsessi, oskuste kujunemist: assotsiatiivne-refleks, biheivioristlik, gestalttehnoloogia, interioriseerimine. , aga ka vähemlevinud neurolingvistilise programmeerimise tehnoloogiad ja soovitusedtopeedia. Need põhinevad erinevatel mõtlemise ja psüühika iseärasustel, näiteks assotsiatiiv-reflekside kontseptsiooni kohaselt (IMSechenov, IP Pavlov, Yu.A. Samarin jt) omandatakse teadmised inimeste assotsiatsioonide moodustamise tulemusena. erinev olemus õpilase meelest, vastavalt topeedilistele soovitustele (VN Myasishchev, GK Lozanov jt) - emotsionaalse sugestiooni tulemusena, vastavalt gestalttehnoloogiale (M. Wertheimer, G. Müller, K. Koffka jne) - infoplokkide-gestaltide struktuuri ja tunnetuse jäljendamise tulemusena. Probleemõppe kontseptsioon põhineb arengu taustal, mitte teadmiste assimilatsioonil, samas sisaldab see ideed teadmiste suuremast tugevusest, kui õpilased selle iseseisvalt saavutavad.

Sihtorientatsiooni järgi jagunevad pedagoogilised tehnoloogiad mitmeks rühmaks: suunatud teadmiste, oskuste ja võimete kujundamisele, vaimse tegevuse meetodite kujundamisele, esteetiliste ja moraalsete suhete kujundamisele, isejuhtiva isiksuse kujundamisele. mehhanismid (enesearengu tehnoloogiad), tõhusa ja praktilise sfääri kujunemisel ning loovuse arendamisel. Kõigi nende eesmärkide vajalikkust tunnistab reeglina iga pedagoogiline tehnoloogia. Samas paneb iga pedagoogiline tehnoloogia omal moel rõhku õpieesmärkide hierarhias, olgu selleks siis teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamine, õpilaste isiklik areng vms. Seega on traditsioonilises õpetamiskäsitluses esmatähtis anda õpilastele võimalikult palju teadmisi, võimeid ja oskusi, mis lõppkokkuvõttes peaks viima isikliku arenguni ja enesearengu aluse kujunemiseni. Prioriteediks on teadmised, võimed ja oskused ka mitmed enam-vähem kaasaegsed pedagoogilised kontseptsioonid, nagu programmeeritud õpetamine (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina jt), didaktiliste üksuste suurendamise tehnoloogia (P.M. Erdniev, B. Erdniev). ) jne, mis esindavad õppemeetodite ja õppematerjalide struktuuri täiustamist. Arendusõppe tehnoloogiad eeldavad ka märkimisväärse hulga teadmiste, oskuste ja võimete üleandmist õpilastele, kuid samas on nad nihutanud hariduslikku rõhuasetust: teadmised ei ole eesmärk omaette, vaid vahend teoreetilise mõtlemise arendamiseks (VV Davõdov, DB Elkonin jne) ehk õpilase igakülgne areng (L.V. Zankov jt). Probleemset haridust on praegu mitut sorti, olenevalt sellest, millist eesmärki õpetaja peamisena esile tõstab. Niisiis võib see olla õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste omastamine, siis õpetaja suunab ja suunab probleemsituatsioonide lahendamise protsessi ning suurendades saadud teadmiste iseseisvust ja isikupärastamist, on nad õpilaste poolt rohkem omastatavad kui selgitavad. -illustreerivad ja reprodutseerivad meetodid ning õppeprotsess aktiveerub tänu õpilaste suuremale huvile - probleemõpe muutub õppemeetodite ja õppematerjalide struktuuri täiustamiseks. Peamine eesmärk võib olla õpilaste loov arendamine, siis kasutab õpetaja enamasti probleemsituatsioone, millele esialgu ei ole üheselt vastust, ergutab õpilastes loovust, annab neile kasvatusliku initsiatiivi – probleemõppest saab hoopis teistsugune õppetüüp. A.V. Khutorskoy eristab seda lähenemist heuristilise õppimise mõistena. Probleemõpe saab olla lähedane arendavale õppele, kui selle ülesandeks on õpilaste intelligentsuse arendamine - suurendades õpilaste iseseisvust probleemsituatsioonide lahendamisel, kujundatakse aktiivne tunnetuslik tegevus, vabadus ja orgaanilisus vaimse tegevuse meetodite kasutamisel. saavutatud. Teoreetiliselt tunnistatakse probleemõppes kõiki neid eesmärke, kuid praktikas ehitab õpetaja iseseisvalt üles üht või teist hierarhiat õppematerjali struktureerimisel, metoodika väljatöötamisel ja õppeprotsessi elluviimisel. .

Teine oluline pedagoogiliste tehnoloogiate klassifikatsioon on praegu nende jaotus õpilasele lähenemise järgi, tema koha määratluse järgi haridussüsteemis. Selline tehnoloogiate jaotus õpilase subjektiivse valiku vabaduse ja kontrollitoimingute mahu mõõtmisel pedagoogika teoorias on mänginud olulist rolli juba palju sajandeid. Ülesanne on sel juhul vältida kahjulikke äärmusi ja valida kuldne kesktee, õpilase iseseisvuse ja õpetaja mõju kõige adekvaatseim suhe. Andes lapsele täieliku tegutsemisvabaduse ja muutes meelevaldselt tema õppetegevuse sisu, riskime õpilase muutumisega intellektuaalseks ülalpeetavaks, kes ei ole võimeline intensiivseks ja viljakaks intellektuaalseks tööks. Selle klassifikatsiooni raames eristatakse kolme põhirühma: autoritaarsed tehnoloogiad (mis tähendab õpilase tingimusteta allumist õpetajale, õppeprotsessi täielikku kontrolli viimase poolt, initsiatiivi ja iseseisvuse mahasurumist), didaktotsentrilised või tehnokraatlikud tehnoloogiad (eeldusel, et õpetamise prioriteet hariduse ees, isiksuse kujunemise peamiseks teguriks peetakse didaktilisi vahendeid) ja isiksusekeskseid tehnoloogiaid. Viimased saavutavad üha kindlamaid positsioone: kaasaegses pedagoogikas on üliõpilane tegevussubjektina esiplaanil ning peamised pedagoogilised jõupingutused on suunatud tema tunnetuslikule ja isiklikule arengule. Nagu ka eelmisel juhul, sõltub probleemõppe klassifikatsioon sellesse kontseptsiooni põimitavast tähendusest, õpetaja seatud peamistest eesmärkidest. Kui eesmärgiks on õppeprotsessi mitmekesistamine ja täiustamine õpilaste aktiveerimise kaudu, siis probleemõppe võib seostada didaktotsentriliste kontseptsioonidega. Kui probleemõppe meetodeid kasutada selleks, et õpilastes areneks loov mõtlemine ja intelligentsus, siis probleemõppe saab omistada isiksusekesksetele kontseptsioonidele. Probleemipõhisel õppel on teatud sarnasusi ka isiksusekesksete tehnoloogiate alatüüpidega: vabakasvatuse tehnoloogiad (iseseisvuse arendamine, õpilaste enesemotivatsiooni kasvatamine), humaansed ja personaalsed tehnoloogiad (lapse austamine, optimistlik usk tema potentsiaali, isiksuse arengu igakülgne tugi), koostöötehnoloogiad (partnerlus, võrdsus, õpetaja ja õpilase koostöö ja koosloome kõrgetasemeliste probleemsituatsioonide loomisel).

Seega ei ole probleemõpe praegu mitte niivõrd pedagoogiline tehnoloogia, kuivõrd metoodika või isegi lähenemine õppimisele ning olenevalt selle ühe või teise komponendi tasemest võib see täita erinevaid eesmärke ja olla orgaaniliselt rakendatav erinevates olemasolevates pedagoogilistes. tehnoloogiaid.

Probleemipõhine õpe annab võimaluse õpilaste loovaks osalemiseks uute teadmiste omandamise protsessis, kognitiivsete huvide ja loova mõtlemise kujundamisel, teadmiste kõrgel orgaanilisel assimilatsioonil ja õpilaste motivatsioonil.

Tegelikult on selle aluseks reaalse loomeprotsessi modelleerimine probleemsituatsiooni loomise ja probleemile lahenduse otsimise juhtimise kaudu. Samas toimub nende probleemsituatsioonide teadvustamine, aktsepteerimine ja lahendamine õpilaste optimaalse iseseisvuse korral, kuid õpetaja üldisel suunamisel ühise suhtluse käigus.

Viimane aspekt on äärmiselt oluline, kuna see on tegelikult peamine erinevus probleemõppe ja heuristilise vahel, mis eeldab, et õppimine toimub siis, kui mitte ainult õpilane, vaid ka õpetaja on "teadmatu".

Peamine eesmärgid probleemõpe:

· Õpilaste vaimse ja praktilise tegevuse teadmiste süsteemi ja meetodite mõtestatud omastamine;

· õpilaste kognitiivse iseseisvuse ja loominguliste võimete arendamine;

· Teadusliku maailmapildi kujundamine, mis põhineb teaduslike kontseptsioonide ja sätete sõltumatult kontrollitud tõenditel.

Probleemõppe protsess jaguneb etapid, mille järjestuse määravad ette mõtlemisprotsessi iseärasused, mille lähtepunktiks on probleemsituatsioon.

Õppimisteooria kohta võib öelda, et probleemne olukord on subjekti ja objekti interaktsiooni eriliik, milles esineb selgelt või ähmaselt teadvustatud raskus, mille ületamise viisid nõuavad uute teadmiste ja tegevusmeetodite otsimist. Just sellistes probleemsetes olukordades saab alguse mõtlemisprotsess. See algab selle probleemse olukorra analüüsiga. Selle analüüsi tulemusena tekib probleem ja see sõnastatakse. Probleem- see on probleemsituatsiooni element, mis põhjustas raskuse, ehk teisisõnu, see on raskus, mille subjekt on lahenduseks aktsepteerinud. Seega sisaldab iga probleem probleemsituatsiooni, kuid mitte iga probleemsituatsioon pole probleem.

Sõltumata materjali esitusviisi valikust ja õppeprotsessi korraldusest lähtub probleemõpe õpilaste tähelepanu ja aktiivsust mobiliseerivate probleemsituatsioonide järjekindlal ja eesmärgipärasel loomisel. Probleemsituatsioonide esitamise vorm on sarnane traditsioonilises õppetöös kasutatavaga: need on kasvatuslikud ülesanded ja küsimused. Samas, kui traditsioonilises õppetöös kasutatakse neid vahendeid õppematerjali kinnistamiseks ja oskuste omandamiseks, siis probleemõppes on need tunnetuse eelduseks.

Sellega seoses võib sama ülesanne olla problemaatiline, kuid ei pruugi, olenevalt ennekõike õpilaste arengutasemest. Ülesanne muutub problemaatiliseks, kui see on kognitiivse, mitte tugevdava, treeniva iseloomuga. Kõik see määrab probleemõppe kui arendava olemuse. Kasutades L.S. terminoloogiat. Võgotski sõnul võib probleemne olukord olla "proksimaalse arengu tsoonis", kus õpilane saab selle lahendada ainult oma võimete piiril, maksimaalselt aktiveerides oma intellektuaalset, loomingulist ja motiveerivat potentsiaali.

M.I. Makhmutov määratleb probleemse olukorra kui inimese intellektuaalset raskust, mis tekib siis, kui ta ei oska seletada tekkinud nähtust, fakti, tegelikkuse protsessi, ei suuda saavutada eesmärki talle teadaoleval viisil, mis sunnib inimene, keda otsida uus viis selgitus või tegevusviis.

Seetõttu võib probleemiks nimetada olukorda, kus õpilane ei oska enda jaoks objektiivselt tekkivat vastuolu seletada, objektiivselt tekkivatele küsimustele vastuseid anda, kuna ei olemasolevad teadmised ega probleemsituatsioonis sisalduv informatsioon ei sisalda neile vastuseid ega sisalda. meetodid nende leidmiseks. Psühholoogia seisukohalt on see eeltingimus vaimse tegevuse tekkeks probleemide tuvastamiseks ja lahendamiseks. Samal ajal, nagu juba märgitud, on probleemsel olukorral didaktiline iseloom ainult siis, kui see on proksimaalse arengu tsoonis, st tekitades olulisi raskusi, saavad õpilased seda siiski objektiivselt lahendada.

Probleemsituatsioonid liigitatakse tavaliselt erinevate kriteeriumide järgi: keskendudes uute teadmiste või tegevusmeetodite otsimisele, teadaolevate teadmiste ja meetodite uutes tingimustes rakendamise võimaluse tuvastamisele jne; probleemsuse taseme järgi, olenevalt sellest, kui teravalt vastuolud väljenduvad; distsipliinide ja ainete kohta, milles teatud probleemsituatsioonide kasutamine on lubatud jne.

Kõige funktsionaalsem ja laiemalt levinud klassifikatsioon on probleemsituatsioonide jaotus vastuolude sisulise poole olemuse järgi nelja tüüpi, mis M.I. Makhmutova, on ühised kõigile akadeemilistele ainetele:

1. Õpilaste eelnevate teadmiste puudumine uue fakti selgitamiseks, vanad oskused uue probleemi lahendamiseks;

2. Vajadus kasutada varem omandatud teadmisi ja (või) oskusi, oskusi põhimõtteliselt uutes praktilistes tingimustes;

3. Vastuolu olemasolu teoreetiliselt võimaliku probleemi lahendamise viisi ja valitud meetodi praktilise teostamatuse vahel;

4. Vastuolu olemasolu õppeülesande täitmisel praktiliselt saavutatud tulemuse ja õpilaste teadmiste puudumise vahel selle teoreetiliseks põhjendamiseks.

Ameerika pedagoogika rajajaks ja üheks probleemõppe populariseerimise ideoloogiks peetud John Dewey pakkus välja erinevaid viise probleemsituatsioonide loomiseks: laste vastuoluni viimine ja ise lahenduse leidmine; vastuolude kokkupõrge praktilises tegevuses; erinevate seisukohtade esitamine samas küsimuses; ettepanek käsitleda nähtust erinevatelt positsioonidelt; motivatsioon teha võrdlusi, üldistusi, järeldusi.

Kaasaegses probleemõppe teoorias on probleemsituatsioonide loomiseks kümme didaktilist viisi, millest õpetaja saab võtta aluseks muutuva probleemõppeprogrammi loomisel:

1. Õpilaste julgustamine nähtuste, faktide, nendevaheliste väliste vastuolude teoreetilisele selgitamisele.

2. Kasutades olukordi, mis tekivad nii õpilaste kasvatusülesannete täitmisel kui ka tavaelu käigus, ehk praktikas tekkivate probleemsete olukordade kasutamine.

3. Uute viiside leidmine praktilise rakendamiseühe või teise uuritud nähtuse, fakti, teadmise elemendi, oskuse või võime õpilased.

4. Õpilaste julgustamine analüüsima tegelikkuse fakte ja nähtusi, mis tekitavad vastuolusid igapäevaste (igapäevaste) ideede ja neid puudutavate teaduslike kontseptsioonide vahel.

5. Eelduste (hüpoteeside) tegemine, järelduste sõnastamine ja katseline kontrollimine.

6. Õpilaste julgustamine probleemolukordi genereerivaid fakte, nähtusi, teooriaid võrdlema, vastandama ja vastandama.

7. Õpilaste julgustamine uute faktide esialgseks üldistamiseks olemasolevate teadmiste põhjal, mis aitab illustreerida viimaste ebapiisavust üldistatud faktide kõigi tunnuste selgitamisel.

Õppetund FL-is. Nõuded kaasaegsele tunnile.

Võõrkeeletund ja planeerimine.

Tund on EPO korralduse põhivorm koolis.

Tund on EPA põhiosa, kus õpetaja tegeleb igapäevaselt õpilaste hariduse, kasvatamise ja igakülgse arendamisega (Sukhomlinsky).

Võõrkeeletund on sihtkeele suhtluspädevuse omandamise peamine organisatsiooniline vorm.

Tunni koostamise põhimõtted:

Ülddidaktika: kohusetundlikkus, teaduslikkus, aktiivsus, nähtavus, ligipääsetavus ja teostatavus, tugevus, individualiseeritus ja kasvatushariduse põhimõte.

Konkreetsed: hariduse kommunikatiivse suunitluse põhimõte, eristamise ja lõimimise põhimõte ning emakeelega arvestamise põhimõte.

Kaasaegse võõrkeeletunni tunnused:

* Isiksusekeskne (keeleoskuse arendamine).

* Mälu, kõne, tähelepanu, mõtlemise, foneemilise kuulmise arendamine.

* Tolerantsuse, sümpaatia, empaatia kasvatamine.

* Kommunikatiivne – (Hiina-Linna õppetund-suhtlemine) oskus suhelda keeles.

* Keeruline – kõik kõnetegevuse tüübid, kõik keele aspektid.

* Probleemne – arutatavate probleemide tuvastamine.

* Informatiivne – midagi uut (iga õppetund).

* Loogiline – tunni osad peaksid olema omavahel seotud (lihtsast raskemini).

* Dünaamiline – tunni tempo, tegevuste muutumine tunnis.

* Adekvaatne püstitatud eesmärkidele (vastavus püstitatud eesmärkidele).

* Koostöö – palju tehnoloogiaid (töö rühmades, kollaažid, paarid). Erinevad tehnoloogiad. On oluline, et tehakse üldine otsus. Sõltub erinevatest õpilase-õpetaja, õpetaja-õpilase suhtluse vormidest.

* Tund põhineb kaasaegsetel õppetehnoloogiatel

Tunni eesmärgid:

Praktiline (hariduslik) - kommunikatiivse pädevuse kujundamine kõigis selle komponentides (keeleline, kõne, sotsiaal-kultuuriline), kompenseeriv, hariduslik ja kognitiivne.

Arendav - kõneoskuste, mälu, mõtlemise, kujutlusvõime arendamine.

Hariduslik - tervikliku maailmavaate kujundamine, tutvumine teiste kultuuride, traditsioonide, tegelikkusega, oma ja naaberkultuuride võrdlemine

Hariduslik - õpilase isiksuse kasvatamine üldinimlikel väärtustel, ideoloogilisel veendumusel, kodanikuvastutustunde ja õigusidentiteedi kujundamisel, algatusvõimel, austusel teiste vastu, sallivusel kultuuride suhtes, eduka eneseteostusvõime kujunemisel kooliõpilastes.

1 . Kommunikatiivne komponent:

* kõne teemapool: suhtlussfäär, teema, suhtlusolukord (kinos, poes, kohvikus)

* kõnetegevuse liigid

* keele aspektid

* sotsiaalkultuuriline aspekt

2. Psühholoogiline ja pedagoogiline komponent

* kõnemõtlemisülesanded

*motivatsioon

3. Metoodiline komponent

Koolituse vastuvõtmine

Õppimistehnoloogiad (küsige Petya ... kes on kiirem ... Mängu hetked - arvake, vastake jne)

Tunni järjestust ja ülesehitust reguleerivad sätted.

KOOLITUS peaks olema üles ehitatud etapiviisiliselt ja võttes arvesse teadmiste, oskuste, oskuste kujunemist igal etapil.

Minge üksikute tegevuste harjutamiselt terviklike tegevuste juurde.

Tegevuste elluviimiselt mudeli järgi minge ilma toetuseta tegutsemiseni.

Tunni struktuur

1. Sissejuhatus (algus) - tervitus, korraldushetk, kõneharjutused)
2. Põhiosa on kodutööde kontrollimine, uue materjali selgitamine, kontroll, suhtlemispraktika
3. Järeldus (tunni lõpp) - hinde panemine, d / z, tunni kokkuvõtte tegemine. Mida me tunnis õppisime? Kas eesmärk on saavutatud?

Õppetundide tüübid:

1. Struktuurne kriteerium

* õppematerjali tunni esitlus

* õppetundide koondamine

* kõne, üldistamine

2 . Kriteerium – keelekontroll

*keel

*kõne

3. Kriteerium - kõnetegevuse liigid

*rääkimine

*kombineeritud

4. Kriteeriumid: vorm

Ettekanded, vestlustund, väitlus, KVN, ekskursioon, ümarlaud, konverents, mäng, dramatiseering, telekonverents, Interneti-tunnid, õppetund-võistlus

Modelleerimise tund

Tunni modelleerimisel arvestatakse sellega

Kõne domineeriv (rääkimine, kirjutamine, lugemine, kuulamine)

Dominantne keel (foneetika, sõnavara, grammatika, õigekiri)

Didaktiline dominant (sissejuhatus, selgitus, kinnistamine, kõnetreening, suhtlemispraktika, kontroll)

Metoodiline dominant (metoodilised tehnikad, tehnoloogiad)

Struktuurne dominant (koosseis ja etappide järjestus)

Dominant instrumentaal (Hispaania UMK)

Kasvatus- ja haridusaspekt (sotsiokultuuriline, interdistsiplinaarne aspekt)