Kummist käevõrud

Pedagoogika aksioloogilised alused. Petuleht: Pedagoogika aksioloogilised ülesanded Haridusprotsessi aksioloogilised alused in

aksioloogia- filosoofiline õpetus elu ja kultuuri sotsiaalsete ja esteetiliste väärtuste olemuse kohta, samuti üldine väärtuste teooria.

IN kaasaegne maailm Oluline on indiviidi tegevuse keskendumine inimkonna kultuuri moodustavate materiaalsete ja vaimsete väärtuste mõistmisele, tunnustamisele, aktualiseerimisele ja loomisele. Aksioloogilise lähenemisviisi tähendust saab paljastada aksioloogiliste põhimõtete süsteemi kaudu, mis hõlmab:
filosoofiliste vaadete võrdsus ühtse humanistliku väärtussüsteemi raames, säilitades samal ajal nende kultuuriliste ja etniliste tunnuste mitmekesisuse;
traditsioonide ja loovuse võrdväärsus, minevikuõpetuste uurimise ja kasutamise vajaduse ning vaimse avastamise võimaluse tunnustamine olevikus ja tulevikus, vastastikku rikastav dialoog traditsionalistide ja uuendajate vahel;
Aksioloogiline lähenemine on humanistlikule pedagoogikale orgaaniliselt omane, kuna inimest peetakse selles ühiskonna kõrgeimaks väärtuseks ja eesmärgiks omaette. sotsiaalne areng. Sellega seoses võib humanistlike küsimustega üldisemalt käsitletavat aksioloogiat pidada uue kasvatusfilosoofia ja vastavalt metoodika aluseks. kaasaegne pedagoogika.

Humanistliku suunitlusega haridusfilosoofia on strateegiline programm haridusprotsessi kvalitatiivseks uuendamiseks kõigil selle tasanditel. Selle väljatöötamine võimaldab kehtestada kriteeriumid asutuste tegevuse, vanade ja uute hariduskontseptsioonide, õpetamiskogemuste, vigade ja saavutuste hindamiseks. Humaniseerimise idee eeldab põhimõtteliselt erineva hariduse suuna rakendamist, mis ei ole seotud mitte "isikupäratu" noorte kvalifitseeritud personali ettevalmistamisega, vaid üksikisiku üldise ja professionaalse arengu tõhususe saavutamisega.
Hariduse humanistlik orientatsioon muudab tavapäraseid ettekujutusi selle eesmärgist kui "süstematiseeritud teadmiste, oskuste ja võimete kujunemisest".

Hariduse humaniseerimise ideel, mis tuleneb aksioloogilise lähenemisviisi rakendamisest pedagoogikas, on lai filosoofiline, antropoloogiline ja sotsiaalpoliitiline tähendus, kuna strateegia sõltub selle lahendusest. ühiskondlik liikumine, mis võib kas inimese ja tsivilisatsiooni arengut takistada või sellele kaasa aidata. Kaasaegne süsteem haridus võib kaasa aidata inimese oluliste jõudude kujunemisele, tema ühiskondlikult väärtuslikule ideoloogilisele ja moraalsed omadused mida tulevikus vaja läheb. Humanistlik kasvatusfilosoofia on suunatud inimese hüvangule, keskkonna ja moraalse harmoonia loomisele maailmas.

Väärtuste klassifikatsioon: isiklikud, rühma- ja sotsiaalpedagoogilised väärtused

Sotsiaalsed ja pedagoogilised väärtused peegeldavad nende väärtuste olemust ja sisu, mis toimivad erinevates sotsiaalsetes süsteemides, avaldudes avalikkuse teadvuses. See on ideede, ideede, normide, reeglite, traditsioonide kogum, mis reguleerib ühiskonna tegevust haridusvaldkonnas.
Rühmapedagoogilised väärtused saab esitada ideede, kontseptsioonide, normide kujul, mis reguleerivad ja suunavad pedagoogilist tegevust teatud haridusasutuste sees. Selliste väärtuste kogum on olemuselt terviklik, sellel on suhteline stabiilsus ja korratavus.
Isiklikud ja pedagoogilised väärtused toimivad sotsiaalpsühholoogiliste moodustistena, mis peegeldavad õpetaja isiksuse eesmärke, motiive, ideaale, hoiakuid ja muid ideoloogilisi omadusi, mis koos moodustavad tema väärtusorientatsioonide süsteemi. See süsteem sisaldab:
väärtushinnangud, mis on seotud indiviidi kinnitamisega oma rolli kohta sotsiaalses ja professionaalses keskkonnas (õpetaja töö sotsiaalne tähtsus, prestiiž pedagoogiline tegevus, kutse tunnustamine lähima isikliku keskkonna poolt jne);
väärtused, mis rahuldavad suhtlemisvajadust ja laiendavad selle ringi (suhtlemine laste, kolleegide, referentsinimestega, lapsepõlvearmastuse ja kiindumuse kogemine, vaimsete väärtuste vahetamine jne);
väärtused, mis suunavad loomingulise individuaalsuse enesearengut (võimalused kutse- ja loominguliste võimete arendamiseks, maailmakultuuriga tutvumine, lemmikaine õppimine, pidev enesetäiendamine jne);

Haridus on universaalne inimväärtus. vaimsete jõudude, võimete ja oskuste arendamine, mis võimaldavad inimesel ületada elu takistusi;
iseloomu ja moraalse vastutuse kujundamine sotsiaalse ja loodussfääriga kohanemise olukordades;
võimaluste pakkumine isiklikuks ja tööalaseks kasvuks ning eneseteostuseks;

Alates 20. sajandi teisest poolest on pedagoogikateaduses kindlalt oma positsiooni saavutamas uus metodoloogiline lähenemine - aksioloogiline (väärtus)käsitlus selle humanitaarses versioonis. Tagasivaade väärtustele võimaldab meil tuvastada veel kaks võimalust nende kaalumiseks: religioossed ja tehnokraatlikud. Tehnokraatlikus versioonis peetakse tehnoloogiat ühiskonna suurimaks väärtuseks, mis määrab inimese mõtte- ja tegutsemisviisi. See depersonaliseerib isiksuse, moodustab esineja ja intellektuaalse tarbija. See inimese sotsiaalne positsioon ühiskonna arengu käigus tekitas massi globaalsed probleemid, mille otsus sõltub inimesest endast, tema vaimsest ja moraalsest tervisest. Seetõttu on pedagoogiliste nähtuste uurimisel oluline aksioloogiline lähenemine, mis on humanistlikule pedagoogikale orgaaniliselt omane. Selles peetakse inimest ühiskonna kõrgeimaks väärtuseks ja sotsiaalse arengu eesmärgiks omaette. See tingis vajaduse humanistliku paradigma valguses välja töötada uus haridussüsteem. Selle kujunemisega kaasnevad olulised muutused haridusprotsessi pedagoogilises teoorias ja praktikas: pakutakse välja teistsugune sisu, erinevad lähenemised, suhted ja erinev pedagoogiline mentaliteet. Oluline roll on õpilase väärtussfääri kujunemisel, mis on indiviidi sotsiaalse käitumise regulaator.

Selle teema uurimisel on oluline mõista mitmete väärtusmõistete sisu: väärtus, hinnang, väärtushoiak, väärtusorientatsioon. Kategooria “väärtus” on üks üldisi teaduslikke mõisteid, teaduses ei ole selle määratlus üheselt mõistetav. Seda rakendatakse konkreetse inimese, ühiskonna, loodus- ja sotsiaalsete nähtuste kohta. Väärtused hõlmavad ainult positiivselt olulisi sündmusi, esemeid ja nende omadusi, mille kasulikkusest, olulisusest ja vajalikkusest inimene on teadlik, näidates neisse positiivset suhtumist. Objekti objektiivse-sisulise poole tajumine ja assimileerimine, selle omaduste hindamine nende vajalikkuse, kasulikkuse, meeldivuse jms seisukohalt indiviidi vajaduste ja huvide rahuldamiseks toimub isiku vajaduste ja huvide rahuldamiseks. indiviidi hindav tegevus. Kui väärtus on objektiivne ja positiivne, siis hinnang väljendab subjektiivset suhtumist väärtusesse, seetõttu võib see olla tõene (vastab väärtusele) või väär (ei vasta väärtusele), positiivne või negatiivne. Hindamine kui protsess, mis on suunatud väärtuse realiseerimisele (aktsepteerimisele või mitteaktsepteerimisele) indiviidi poolt, viib väärtushoiaku kujunemiseni. Inimese suhtumise erinevatesse väärtustesse määrab tema väärtusorientatsioon, mis on K.K. sõnul isiksuse struktuuri kõrgeima alamstruktuuri oluline komponent. Platonov.

IN Sotsiaalpsühholoogia On kindlaks tehtud, et väärtused indiviidi teadvuses on teatud viisil struktureeritud ja täheldatakse teatavat hierarhilist sõltuvust. Hierarhia tipus võib olla üks või mitu elu määravat põhiväärtust. Indiviidi väärtussüsteemis on teatud tuum, piiratud arv indiviidi üsna stabiilseid väärtusi, mis on tema jaoks olulised. Samuti on perifeeria, millel on vähem üldisi väärtusi ja mis on väärtusreserv. Igal inimesel on oma, kordumatu, individuaalne väärtussüsteem, kuid elu jooksul see muutumatuna ei püsi. Konkreetset tegevusvaldkonda valides valib inimene sellega seotud väärtused. Tegevuse muutumine tingib vajaduse loobuda vanadest väärtustest ja leida uusi. Seetõttu on hariduse sisusse vaja kaasata vaid piiratud arv põhilisi püsiväärtusi.1

Pedagoogilisel tegevusel on oma aksioloogilised omadused, mis peegeldavad selle humanistlikku tähendust ja mõjutavad pedagoogika ja kasvatuspraktika arengut. Tervikliku pedagoogilise protsessi teooria autorid toovad välja kolm pedagoogiliste väärtuste rühma: isiklikud, grupilised, sotsiaalsed.

Aksioloogia- filosoofiline õpetus indiviidi, kollektiivi, ühiskonna materiaalsete, kultuuriliste, vaimsete, moraalsete ja psühholoogiliste väärtuste, nende suhete kohta tegelikkuse maailmaga, väärtus-normatiivse süsteemi muutuste kohta ajaloolise arengu protsessis. Kaasaegses pedagoogikas toimib see selle metodoloogilise alusena, määratledes pedagoogilise süsteemi. väärtuse mõistmisel ja jaatamisel põhinevad vaated inimelu, haridus ja koolitus, ped. tegevused ja haridus (1, lk 7).

Pedagoogilised väärtused– pedagoogilist tegevust reguleerivad normid, mis toimivad kognitiiv-näitlemissüsteemina, mis toimib vahendava ja ühendava lülina haridusvaldkonnas väljakujunenud maailmavaate ja õpetaja tegevuse vahel (2, lk 116).

Väärtusorientatsioonid– 1) inimese selektiivne suhtumine materiaalsetesse ja vaimsetesse väärtustesse, tema hoiakute, uskumuste, eelistuste süsteemi, mis väljendub teadvuses ja käitumises; 2) viis, kuidas inimene saab objekte nende tähtsuse järgi eristada (1, lk 163-164).

I. Aksioloogia. Üldised omadused.

II. Väärtused.

1. Päritolu.

2. Põhiomadused.

3. Religioon.

4. Klassifikatsioon.

1. Ajaloost.

2. Ideaalsed eesmärgid.

3. Hariduse mõiste.

4. Realistlikud eesmärgid:

A). objektiivne iseloom;

b). subjektiivne olemus.

Aksioloogia (kreeka keelest axia – väärtus ja logos – õpetus) on filosoofiline õpetus väärtustest, nende päritolust ja olemusest.

Iseseisva filosoofiavaldkonnana paistab aksioloogia silma kiriku võimu nõrgenemise perioodil, pärast renessanssi, mil sai lubatud pöörata tähelepanu inimeste püüdluste ja püüdluste lahknemisele. päris elu. Tõepoolest, kui inimene hindab seda või teist kõrgelt, siis miks ei võiks ta seda pidevalt omada? Selle distsipliini kujunemise protsessis määrati kindlaks peamine ülesanne - näidata, milline kohtväärtus on olemise struktuuris ja milline on selle suhe tegelikkuse faktidega. Aksioloogia tõstatab küsimusi väärtuste omavaheliste seoste ning nende seotuse kohta looduse, kultuuri, ühiskonna ja isiksusega. Mõiste "väärtus" tähendus ise näitab teatud reaalsuse objektide, suhete või nähtuste erilist tähendust inimese või kogukonna jaoks. V. P. Tugarinovi sõnul pole väärtused mitte ainult objektid, nähtused ja nende omadused, mida teatud ühiskonna ja üksikisiku inimesed vajavad eelkõige oma vajaduste rahuldamise vahendina, vaid ka ideed ja motivatsioonid kui norm ja ideaal.

Põhiväärtused jäävad inimühiskonna erinevatel etappidel konstantseks. Elu, tervis, armastus, haridus, töö, rahu, ilu, loovus jne on inimesi köitnud läbi aegade ja püsinud sisuliselt muutumatuna.

Väärtused sündisid inimkonna ajaloos teatud vaimsete tugedena, mis aitavad inimesel saatusele ja rasketele elukatsumustele vastu seista. Väärtused korrastavad reaalsust ja toovad selle mõistmisse hindavaid aspekte. Need on korrelatsioonis ideaali, soovitud, normi ideega. Väärtused annavad inimese elule tähenduse. "Väärtus on tõeline inimkäitumise juhtnöör, mis kujundab inimeste elu ja praktilisi hoiakuid," kirjutas vene filosoof I. T. Frolov. Seetõttu on oluline ja huvitav uurida "aksioloogiat - teadust inimelu väärtustest, indiviidi sisemaailma sisust ja tema väärtusorientatsioonidest" (B.G. Ananyev).

Peterburi Riikliku Ülikooli ja Novgorodi Riikliku Ülikooli professor G.P. Vyžletsov töötas välja üldiselt eduka ja paljutõotava kultuuri väärtuste mõistmise kontseptsiooni.

Väärtuste ja väärtussuhete põhiomadused vastavalt professor G.P. kontseptsioonile. Vyzhletsov on järgmised:

2) väärtused ei eralda, ei võõranda inimest teistest inimestest, loodusest ja iseendast, vaid vastupidi, liidavad ja koondavad inimesi mis tahes tasandi kogukondadeks: perekond, kollektiiv, rahvus, rahvus, riik, ühiskond tervikuna, sealhulgas, nagu ta ütles P.A.Florensky, kogu maailm on selles inimkonna ühtsuses;

3) väärtussuhted ei ole inimeste jaoks välised ja pealesunnitud, vaid sisemised ja vägivallatud;

4) tõelisi väärtusi, näiteks südametunnistust, armastust või julgust, ei saa omandada jõu, pettuse või rahaga ega võtta kelleltki ära samamoodi nagu võimu või rikkust.

Väärtushoiak on sisuliselt inimeste kogetud ideaalide kehastus. Seega ei saa väärtussuhted olla välised, pealesunnitud. Neid ei saa jõuga peale suruda (neid ei saa sundida armastama, olema õnnelikud), neid ei saa enda valdusesse võtta, nagu võimu või rikkust. Väärtuste olemasolu või puudumist ja nende vajalikkust ei saa loogiliselt tõestada. Nende jaoks, kes usuvad või armastavad, on Jumal ja on Armastus, ja neile, kes ei uskunud ega armastanud, nende jaoks pole ei Jumalat ega Armastust. Ja igasugune teadus on võimetu siin midagi tõestama.

Väärtused on pikaajalised strateegilised elueesmärgid ja elu peamised motiivid. Need määravad kindlaks moraalsed alused ja käitumispõhimõtted, seetõttu on iga ühiskond huvitatud sellest, et inimesed järgiksid neid, mitte muid käitumispõhimõtteid, ning inimene muutub paratamatult sihipärase hariduse objektiks. Konkreetses ühiskonnas omaks võetud haridusmeetodi määrab omakorda selles valitsev väärtussüsteem.

Väärtuste küsimuse tõstatas kõigepealt Sokrates, kes tegi sellest oma filosoofia keskse punkti. Ta sõnastas küsimuse, mis on hea. Hea on realiseeritud väärtus – kasulikkus. See tähendab, et väärtus ja kasu on ühe mündi kaks külge.

Vana- ja keskaegses filosoofias oli väärtuste küsimus otseselt kaasatud olemisküsimuse struktuuri: olemise täiust mõisteti inimese jaoks absoluutse väärtusena, mis väljendab nii eetilisi kui esteetilisi ideaale. Platoni kontseptsioonis oli Üks või Hea identne Olemise, Hea ja Iluga.

Sellest lähtuvalt tekib aksioloogia kui filosoofiliste teadmiste eriosa, kui olemise mõiste jaguneb kaheks elemendiks: reaalsus ja väärtus kui praktilise rakendamise võimalus. Aksioloogia ülesanne on sel juhul näidata praktilise mõistuse võimalusi olemise üldises struktuuris.

Paljude sajandite jooksul seostati väärtusomadusi peamiselt autentse eksistentsi ideega. Aksioloogia sukeldus seeläbi ontoloogiasse: küsimus, mis on väärtuslik, asendus tõelise olemasolu probleemiga, mis omistati Jumalale.

Mittereligioossete inimeste jaoks on väärtused tõsine humanitaar- ja teadusprobleem. Kui järgime relatiivsusprintsiipi, peame tunnistama, et pole olemas ühtset "tõelist" väärtuste süsteemi, et kõik mõeldavad süsteemid on üldiselt võrdsed. Kuid terve moraalitaju mässab selle vastu: tundub, et nii võib õigustada igasuguseid misantroopseid konstruktsioone. Siin peitub aga väärtuste vastasseis: humanistid ja fašistid elavad erinevates aksioloogilistes maailmades, neil puudub ühine platvorm oma süsteemide võrdlemiseks ja ühtlustamiseks, mõned valivad lihtsalt ühe, teised aga teise. Selle või teise väärtussüsteemi õigustamiseks või ümberlükkamiseks pole lihtsalt loogilist protseduuri.

Üldiselt tagab väärtussüsteem indiviidi stabiilsuse, käitumise järjepidevuse, määrab vajaduste ja huvide suuna. Väärtussüsteemi terviklikkus ja stabiilsus määrab indiviidi küpsuse. Kõige – objekti, nähtuse, suhte – väärtuse määrab selle tähtsus subjekti jaoks ja see eksisteerib ainult sel (subjektiivsel) viisil. Individuaalne lähenemine väärtussüsteemile iga inimese jaoks on indiviidi kõige olulisem alamsüsteem. Seda loovad ja tugevdavad kõik elukogemus inimene, tema kogemuste kogum, mis kasvab välja tema suhtlemisest väliskeskkonnaga.

Kõik, mis maailmas eksisteerib, võib saada väärtusobjektiks, s.t. mida inimene hindab heaks või kurjaks, iluks või inetuks, vastuvõetavaks või vastuvõetamatuks, tõeseks või valeks. See, mis on aga ühele väärtuslik, võib teisele olla ükskõikne või isegi ebameeldiv. Küsimuse "väärtustest üldiselt" saab püstitada, kui lähtume sellest, et kõigi inimeste jaoks on sama asi väärtuslik, hea (hea, hea).

Väärtus on midagi kõikehõlmavat, mis määrab kogu maailma kui terviku ja iga inimese, iga sündmuse ja iga tegevuse tähenduse.

Viimast kümnendit on iseloomustanud aktiivne tähelepanu väärtuste probleemile hariduses. Pedagoogiliste väärtuste mitmekesisus nõuab nende klassifitseerimist. Ühtset klassifikatsiooni pole, sest Pedagoogilised väärtused, mis on vastava tegevuse tingimus ja tulemus, omavad erinevat olemasolu. Ühe olemasoleva väärtuste klassifikatsiooni töötas välja akadeemik Likhachev. Selle järgi jagunevad väärtused:

Kõigile omased ühised või üldised kultuuriväärtused on väärtused, mis on kõigil rahvastel. Näiteks elu väärtus, see eksisteerib instinkti tasandil. Igasuguseid asju Elusolend peab elu väärtuslikuks. Siia võib arvata ka headuse väärtuse. Hea võib olla erinev, kuid hea mõiste on kõigi inimeste jaoks sama;

Kohalikud väärtused on see, mis üksikute kogukondade ja inimeste jaoks on kallis, eluline ja püha (looduskeskkond selles elavatele, kombed, traditsioonid, harjumused jne) Kohalikud väärtused ei ole vastuolus üldiste kultuuriväärtustega, vaid vastupidi, täpsustage nende;

Laenatud väärtused on need, mida me teiste rahvaste elust ja traditsioonidest oma ellu üle kanname (pühad, kombed jne);

Rahvuslikud väärtused on folkloor, keel, traditsioonid jne. Inimesed säilitavad need väärtused ka siis, kui nad kolivad elama teise riiki.

Kõik väärtused koos võimaldavad sõnastada eesmärgi.

Oluline on selgitada väärtuse ja eesmärgi mõistete kasutamise sarnasusi ja erinevusi – neid kahte kategooriat mainitakse sageli koos. Eesmärk (kreeka keelest "telos" - tulemus, lõpetamine) on tegevuse tulemuse teadlik ootus. Kõige üldisemal kujul võib eesmärki määratleda (järgides Aristotelest) kui "seda, mille nimel". Mõne objekti kõrge tähtsus (väärtus) antud inimese silmis võib ajendada teda püüdlema selle omamise poole, s.t. seadke endale selline eesmärk. Seega võib väärtus kui kogetud suhe ja eesmärk kui tegevuse eeldatav tulemus piirduda samade objektidega, kuid paiknevad erinevatel kaalutlustasanditel.

Pedagoogikaajaloos sünnivad hariduse eesmärgid lõpututes vaidlustes selle üle, milline on haritud inimene ja milline ta peaks olema.

Muistsed mõtlejad uskusid, et hariduse eesmärk peaks olema vooruste kasvatamine: Platon eelistas mõistuse, tahte ja tunnete kasvatamist; Aristoteles – julguse ja sitkuse (vastupidavuse), mõõdukuse ja õigluse, kõrge intelligentsuse ja moraalse puhtuse kasvatus.

Vastavalt Ya.A. Comeniuse järgi peaks haridus olema suunatud kolme eesmärgi saavutamisele: enese ja meid ümbritseva maailma tundmine (vaimne kasvatus), enesekontroll (moraalne kasvatus) ja jumalaihalus (usuõpetus).

J. Locke arvas, et hariduse põhieesmärk on kujundada härrasmees, isik, "kes teab, kuidas oma asju targalt ja kaalutletult ajada".

K. Kelvetius väitis, et haridus peaks põhinema "ühel eesmärgil". Seda eesmärki võib väljendada soovina ühiskonna hüvanguks ehk suurimaks naudinguks ja õnneks suurim arv kodanikele.

J.J. Rousseau seisis kindlalt seisukohal, et hariduse eesmärk allutas üldinimlikele väärtustele.

I. Pestalozzi ütles, et hariduse eesmärk on arendada inimese loomult talle omaseid võimeid ja andeid, neid pidevalt täiendada ning seeläbi tagada inimese tugevuste ja võimete harmooniline areng.

I. Kant lootis haridusele suuri ja nägi selle eesmärgiks õpilase ettevalmistamist homseks.

Hariduse eesmärgiks pidas I. Herbart inimese harmoonilisele kujunemisele suunatud huvide igakülgset arendamist.

Vastavalt K.D. Ushinsky, haritud inimene, on ennekõike moraalne inimene: "Väljendame julgelt veendumust, et moraalne mõjutamine on hariduse põhiülesanne, palju olulisem kui mõistuse arendamine üldiselt, täites pea teadmistega."

Ühes või teises kasvatusfilosoofias on reeglina ettekujutused olemise olemusest ja selle tunnetavusest, inimese olemusest, tema olemasolu tähendusest, tema elu eesmärgist ja eesmärgist, ühiskonna olemusest ja inimese sotsiaalne eksistents, tema suhe ühiskonnaga ja hulk muid filosoofilisi aluseid, mille alusel luuakse konkreetne filosoofiline kasvatuskontseptsioon.

Ajalugu tunneb isikuid, kes on fenomenaalselt arenenud ühes valdkonnas: P. Tšaikovski - muusikas, I. Repin - maalikunstis, A. Einstein - matemaatikas, I. Kurtšatov - füüsikas jne. Võime tuua näiteid, kui üks inimene kombineerib peaaegu võrdseid saavutusi mitmes suunas - Leonardo da Vinci - kunstnik, matemaatik, mehaanik, M. Lomonosov - füüsik, kirjanik, keemik, A. Gribojedov - kirjanik, helilooja, diplomaat. Ja ometi polnud isegi nii säravad isiksused samal määral täielikult välja arenenud.

See tähendab, et eesmärk - "kasvatada igakülgselt arenenud isiksust" on sisuliselt ideaalne, ebareaalne hariduse eesmärk. Mis funktsiooni see siis täidab, kas see on vajalik?

Vajalik. See on teejuhiks inimese võimete kohta ja aitab sõnastada kasvatusülesandeid mitmetahulise isiksuse eri valdkondades. See sisaldab tugevat humaanset põhimõtet – usku inimvõimetesse.

Laste kasvatamisel koolieelne vanus ideaalsele eesmärgile keskendumine on eriti vajalik. Tänapäeva teadus ei vasta veel küsimusele, millise "kingitusega" inimene Maale tuli, millises valdkonnas on ta kõige ilmekam ja edukam. Ja selleks, et vältida seda viga, et üht asja ohjeldada ja teist (täiskasvanu poolt valitud) arendada, on vaja luua tingimused, milles laps saaks end erinevates suundades proovile panna. Täiskasvanu ülesandeks on hoolikalt jälgida lapse arengut, mitte jätta tähelepanuta just sellele beebile iseloomuliku ja väärtusliku idandeid, millest võib saada tuum, mille ümber tema isiksuse harmoonia üles ehitatakse.

Haridus on universaalne protsess. Kogu eluruum, milles inimene areneb, kujundab ja realiseerib oma loomulikku eesmärki, on läbi imbunud haridusest. Haridus on mitmemõõtmeline protsess. Suurem osa sellest on seotud sotsiaalse kohanemisega, iga indiviidi eneseregulatsiooniga. Samal ajal viiakse teine osa läbi õpetajate, lapsevanemate ja kasvatajate abiga. Haridus peegeldab loomulikult konkreetse ajaloolise olukorra tunnuseid, kogu riigisüsteemi, sealhulgas haridussüsteemi üldist seisukorda. Seega on haridus nii rahva vaimse ja sotsiaal-ajaloolise pärandi valdamise kompleksne protsess kui ka pedagoogilise tegevuse liik, inimloomuse täiustamise suur kunst ja teadusharu - pedagoogika. Niisiis on sotsiaalne nähtus – haridus – vajalik ühiskonna ja indiviidi elu tagamise viisina; see viiakse läbi konkreetsetes ajaloolistes tingimustes teatud kindla väljakujunenud sotsiaalsete suhete ja ühiskonna eluviisi tulemusena; selle rakendamise ja rakendamise peamiseks kriteeriumiks on inimese omaduste ja omaduste vastavus elunõuetele.

Tuleb märkida, et kaasaegses pedagoogikas on kasvatuslike eesmärkide probleem vaieldav. Ükski olemasolevatest hariduse eesmärgi määratlustest ei tundu ammendav. Erinevates pedagoogilistes kontseptsioonides tõlgendatakse kasvatuse eesmärki sõltuvalt autorite teadlikus-filosoofilisest seisukohast.

Niisiis peegeldab hariduse ideaalne eesmärk vastavust haridusideaalile, mida mõistetakse kui terviklikult arenenud harmoonilist isiksust.

Inimühiskonna arengulugu näitab, et ühes inimeses ei saa tema isiksuse kõiki aspekte tegelikult piisavalt terviklikult arendada. Hariduse ideaalne eesmärk aitab inimesel sõnastada kasvatusülesandeid mitmetahulise isiksuse eri suundades.

Kui on hariduse ideaaleesmärk, siis peaks ilmselt olema ka reaalne ehk siis eesmärk, mida saab realiseerida, realiseerida konkreetses ühiskonnas ja seoses konkreetsete inimestega. Muidu poleks saanud tõstatada küsimust noorema põlvkonna kasvatamisest.

Ühiskonna sõnastatud hariduse tegelik eesmärk on oma olemuselt objektiivne, kuna see peegeldab ühiskonnas aktsepteeritud väärtusi ja on suunatud ühiskonnale vajalike inimeste harimisele. Lisaks võetakse hariduse tegeliku eesmärgi väljatöötamisel arvesse inimkonna arengu objektiivseid seaduspärasusi, kultuuri, elu, traditsioonide iseärasusi, isegi riigi geograafilist asukohta ja kliimatingimusi.

Kasvatuse eesmärgid võivad olla ka oma olemuselt subjektiivsed – reeglina juhul, kui konkreetne pere sõnastab enda jaoks, kuidas ta soovib oma last kasvatada. Selline eesmärk võib kattuda tegeliku objektiivse eesmärgiga või olla sellega vastuolus. Kui vastuolud on teravad ja raskesti lahendatavad, võib see arenevale isiksusele kahjulik olla. Subjektiivsed eesmärgid on aga head, sest nende sõnastamisel ja elluviimisel arvestavad vanemad oma lapse individuaalse arengu iseärasusi ning loovad tingimused eesmärgi saavutamiseks. Muidugi juhtub ka seda, et vanemad ei arvesta niivõrd oma lapse võimalustega, kuivõrd juhinduvad omaenda soovidest (laps ei ilmuta muusikasse erilist kalduvust ja vanemad otsustasid temast muusiku teha) .

Riiklikel õppeasutustel ei ole õigust seada laste kasvatamiseks eesmärki, mis ei langeks kokku riigi seatud tegeliku objektiivse eesmärgiga, isegi kui nad sellega ei nõustu. Eraõppeasutused võivad omaks võtta subjektiivsed eesmärgid, kuid need ei tohiks olla vastuolus riiklike eesmärkidega, vastasel juhul satuvad sellistes asutustes kasvanud ja õpitud lapsed end hiljem ummikusse.

Ja ometi oleks edasiminek isiksuse arengus võimatu, kui hariduse eesmärki ei mõjutaks nii isiksus ise kui ka universaalsed, ebaajaloolised ideaalid. Kõigil sajanditel, nagu eespool mainitud, hinnati kõigis ühiskondlikes formatsioonides selliseid inimlikke omadusi nagu lahkus, inimlikkus, halastus, omakasupüüdmatus, oskus end teiste inimeste heaks ohverdada, kaastunnet ja panust. Tekib vastuolu: ühiskond oma teatud arenguperioodil, näiteks meie ühiskond, nõuab asjalikke inimesi, enesekindlaid, tugeva isiksusega, iseseisvaid. Ja kõik varem loetletud omadused ühiskonna arenguks ja edenemiseks, inimeste heaoluks ei tundu tänapäeval eriti vajalikud. Tänapäeval tuleks kõik jõupingutused suunata äriinimeste harimisele. Ja tõepoolest, selliseid inimesi ilmus palju, tekkisid haridusasutused, mis moodustasid sarnase kaasaegse inimese mudeli. Kuid ühiskonnas on käärimas omamoodi sotsiaalne plahvatus, mis on tingitud indiviidide ja inimestevaheliste suhete “moraalsest defitsiidist”... Ja ühiskond kui riiklik struktuur on sunnitud tegema korrektiive hariduse ideaalides ja eesmärkides. Seega ei järgi indiviid, indiviidid mitte ainult ühiskonda ja selle seatud eesmärke, vaid juhivad seda ka ise ja kohandavad hariduse eesmärke. Sel juhul jõuab subjektiivne eesmärk oma objektiivse sõnastuse ja omaduste tasemele.

Seega on hariduse eesmärk pedagoogika põhikategooria. Sellest sõltuvad õppeülesanded, sisu ja meetodid. Muidugi täpsustub hariduse tegelik eesmärk seoses kasvatusobjektiga: see on kõigil sama, kuid erinevas vanusekategoorias inimeste puhul on see täidetud sisuga, mis on tegelikult teostatav (kas võib olla üks koolieelikute, koolilaste ja täiskasvanute hariduse eesmärk?).

Moraalsed ideaalid ei ole lõplikult paika pandud, külmutatud. Nad arenevad ja täiustuvad mudelitena, mis määravad isikliku arengu väljavaated. Areng on humanistlikele moraaliideaalidele omane, mistõttu need toimivad isikliku täiustumise motiivina. Ideaalid ühendavad ajaloolisi ajastuid ja põlvkondi ning loovad parimate humanistlike traditsioonide järjepidevuse.

Kirjandus

1. Slastenin V.A. jt Pedagoogika: Õpik õpilastele

kõrgem ped. õppeasutused/Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.I.; Ed. V. A. Slastenina. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002.

2. Vyžletsov G.P. Kultuuri aksioloogia. - Peterburi: Peterburi Riikliku Ülikooli kirjastus, 1996.

3. Gusinsky E.N., Turchaninova Yu.I. Sissejuhatus haridusfilosoofiasse. M.: Logos Publishing Corporation, 2000.

4. Rozin V.M. kasvatusfilosoofia: õppeaine, mõiste, põhiteemad ja õppesuunad/21. sajandi kasvatusfilosoofia. - M.: Spetsialistide koolituse kvaliteediprobleemide uurimiskeskus, 1992.

5. Toimetanud Smirnov S.A. Pedagoogika: teooriad, süsteemid, tehnoloogiad. Õpik kõrg- ja keskkoolide üliõpilastele. – M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2007.

6. Wenger A.A., Mukhina V.S. Psühholoogia: Õpik õpetajatele. koolid – M.: “Valgustus”, 1988.

7. Kovaltšuk Ya.I. Individuaalne lähenemine lapse kasvatamisele: Õpik. – M.: “Valgustus”, 1994.

8. Kozlova S. A., Kulikova T. A. Koolieelne pedagoogika: 3. trükk, parandatud ja täiendatud, 2001. a.

Moskva Riiklik Pedagoogikaülikool

Teaduskond: eelkoolipedagoogika ja psühholoogia

Osakond: Koolieelse pedagoogika

Ivasenko Irina Vladimirovna

"Pedagoogika aksioloogilised ülesanded"

Õpetaja:

Pedagoogikateaduste doktor Kozlova S.A.

Praktilise ja kognitiivse lähenemise vahelise seose mehhanismi rolli mängib aksioloogiline, või väärtuspõhine lähenemine, mis toimib omamoodi “sillana” teooria ja praktika vahel. See võimaldab ühelt poolt uurida nähtusi nendes peituvate inimeste vajaduste rahuldamise võimaluste vaatenurgast, teisalt aga lahendada ühiskonna humaniseerimise probleeme.

Aksioloogilise lähenemisviisi tähendust saab paljastada aksioloogiliste põhimõtete süsteemi kaudu, mis hõlmab:

Filosoofiliste vaadete võrdsus ühtse humanistliku väärtussüsteemi raames, säilitades samal ajal nende kultuuriliste ja etniliste tunnuste mitmekesisuse;

Traditsioonide ja loovuse samaväärsus, minevikuõpetuste uurimise ja kasutamise vajaduse ning vaimse avastamise võimaluse tunnustamine olevikus ja tulevikus, traditsionalistide ja uuendajate vastastikku rikastav dialoog;

Inimeste eksistentsiaalne võrdsus, sotsiokultuuriline pragmatism demagoogiliste vaidluste asemel väärtuste aluste üle, dialoog ja asketism messianismi ja ükskõiksuse asemel.

Selle metoodika kohaselt on üheks esmaseks ülesandeks teaduse, sealhulgas pedagoogika humanistliku olemuse väljaselgitamine, selle seos inimesega kui teadmiste, suhtlemise ja loovuse subjektiga. Haridus kui kultuuri komponent omandab selles osas erilise tähenduse, kuna see on peamine vahend inimese humanistliku olemuse arendamiseks.

31. =23 küsimus

32. Vanuse periodiseerimine pedagoogikas

Esimene menstruatsioon on imikueas, sünnist kuni ühe aastani. Praegusel etapil alles laotakse põhilisi füüsilisi oskusi ja toimub peamiselt passiivne, kuid pidev maailma tundmaõppimine.

Teine periood on varane lapsepõlv - üks kuni kolm aastat. Selles vanuses hakkab väike inimene aktiivselt maailma uurima, moodustuvad sotsiaalse tuuma alged ja edeneb suhtlusfunktsioon. Kõik füüsilised oskused on juba olemas, kuigi loomulikult on need veel kaugel täiuslikkusest.

Kolmas periood on koolieelne, kolmest aastast 6-ni (või kuni 7-ni). Selles vanuses kujuneb lapse isiklik “mina”, ta saab kogukonna osaks, suhtleb aktiivselt teiste laste ja täiskasvanutega. Lapsest saab ühiskonna väike liige ja ta omastab oma käitumise põhinorme. Muidugi on selles vanuses lapse uudishimulik meel veel täiesti puhas, ta ei aktsepteeri ega mõista keerulisi asju. Selles vanuses on laps juba võimeline aktiivselt õppima, kuigi mänguliselt.

Neljas periood on noorem kool, 7-11 aastat. Füüsilised oskused on täielikult arenenud, kuid arenevad edasi. Väike inimene astub täiskasvanuea teele, aktsepteerides selliseid mõisteid nagu ajakava, vastutus, "peab" ja "peab". Sellel raskel perioodil aitavad õpetajad lastel uuesti jalule saada.

Viies periood on keskkooliiga. 11 kuni 14 aastat. Need on 5.-8. klassi õpilased. Kõik õpetajaskond Igal koolil üksi on hea meel, et see on kõige raskem, problemaatilisem periood; Selles vanuses kogeb laps hormoonide plahvatust, mis muudab ta sageli mitte ainult vaimselt tasakaalutuks, närviliseks, vaid ka kontrollimatuks. Lisaks hakkab küpsema mõistus, maailm lakkab olemast nii lapselikult lihtne ja see, mis varem tundus ilmselge ja ei vajanud selgitust, tundub nüüd kahtlane. Lapsed hakkavad olema valivad igasuguse sissetuleva teabe suhtes ja muutuvad umbusklikuks. Maksimalism on omadus, mis selles vanuses lapse meelest esile kerkib. Selleks, et last mitte kahjustada ja õigelt teelt kõrvale kalduda, vajab õpetaja sel perioodil kõiki oma lähenemise oskusi ja peenust, et tulla toime hoolealuse kasvava ja mässumeelse meelega.

Kuues periood on vanem kooliea - 14-17 aastat. Osaliselt hõlmab see vanus ka hilisemat perioodi, 17-19 aastat, mida nimetatakse teismeeaks. Nende vanuserühmade omadused on sarnased. Selles vanuses hakkavad 9.–11. klassi õpilased tõeliselt küpsema ja muutuma isiksusteks. Isiklik areng on valus periood, mis kestab esimestest aastatest ja jätkub ka pärast kooli lõpetamist. Gümnaasiumiõpilased on juba vastutustundlikud täiskasvanud, kes suudavad maailma adekvaatselt tajuda. Kuid kogu see "täiskasvanuea" on mõnevõrra teeseldud, võtab aega, enne kui see hakkab end kehtestama ja laseb lapsel kindlalt jalul seista.

7. PEATÜKK PEDAGOOGIKA AKSIOLOOGILISED ALUSED

1. Pedagoogika humanistliku metoodika põhjendus

Erinevate riikide haridusedu võrdlemine näitab, et need on nende riikide haridusfilosoofia arengu, aga ka selle pedagoogilisse teooriasse ja praktikasse „sissekasvamise“ tagajärg. Pöördumine Euroopa teadlaste pedagoogilistesse töödesse (XVIII-XIX sajand) näitab samuti, et hariduspraktika kõrgetasemelised saavutused on seotud filosoofia arengutasemega üldiselt ja haridusfilosoofiaga eriti. Kaasaegne Euroopa kool ja haridus selle põhijoontes on arenenud J. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Frebeli, I. G. Herbarti, F. A. Disterwegi, J. Dewey ja teiste pedagoogika klassikute sõnastatud filosoofiliste ja pedagoogiliste ideede mõjul. Nende ideed olid aluseks klassikalisele haridusmudelile, mis 19.–20. arenes ja arenes, jäädes siiski muutumatuks oma põhiomadustes: hariduse eesmärgid ja sisu, õpetamise vormid ja meetodid, pedagoogilise protsessi ja koolielu korraldamise viisid.

20. sajandi esimese poole kodupedagoogika. põhines mitmetel ideedel, mis on nüüdseks kaotanud oma tähtsuse, mistõttu neid kritiseeriti teravalt. Nende ideede hulgas oli ka hariduse ideaali tõlgendamine. Haritud tähendab teadlikku ja teadmisi kasutama oskavat. Teadmiste paradigma taandas hariduse sisu teaduse aluste teadmistele ning õppimise ja arengu idee hariduses teadmiste omandamise protsessile ja tulemusele. Õppeainete koostamise meetodid põhinesid teadmiste järjestikuse kogumise ideel. Õppevormidest oli esikohal klassi-tunnis õpetamise süsteem.

Just nende pedagoogiliste ideede, nende põhjenduste ja elluviimise kallal humanitaarteaduste distsipliinid usinasti töötasid – alates kõrgemast füsioloogiast. närviline tegevus enne hariduspsühholoogia, mis lisas neile juhtivad psühholoogilised mõisted: proksimaalse arengu tsoonid (L.S. Võgotski), internaliseerumise või assimilatsiooni (S.L. Rubinstein), sotsiaalse arengu olukorra (L.I. Božovitš), vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise (P .Ya.Galperin), kujunemise. psüühika hariduses (V.V. Davõdov).

Alates 1960. aastatest. Vene kultuur on rikastatud ideedega dialoogist, koostööst, ühistegevusest, vajadusest mõista kellegi teise seisukohta, austada üksikisikut, tema õigusi, elu tingimist kõrgemate transtsendentaalsete põhimõtetega, mida pedagoogika ei tõlginud. hariduspraktika. Sellega seoses sai ilmseks, et klassikaline haridusmudel ei vasta enam ühiskonna ja kaasaegse tootmise nõuetele. Vaja on filosoofilisi ja pedagoogilisi ideid, millest võiks saada metoodika uueks pedagoogikaks ja traditsioonilise haridusprotsessi intellektuaalseks rekonstrueerimiseks.

Haridusfilosoofia arendamine on traditsioonilisele arusaamisele alternatiivse õpetamispraktika teoreetilise mõistmise tingimus. Klassikalise kasvatuse filosoofilistel ideedel põhinev pedagoogikateaduses väljakujunenud ideede ja mõistete süsteem ei sobi tänapäevaste pedagoogiliste uuenduste kirjeldamiseks. Nende teoreetiline arusaam eeldab erinevaid ideoloogilisi ja filosoofilisi käsitlusi hariduse kohta. See seletab ka asjaolu, et katsed koolide reformimiseks viimasel kümnendil on osutunud ebaproduktiivseks (E.D. Dneprov).

Edu haridusvaldkonnas tagab suuresti inimeseõpetuse valdkonna teaduslike teadmiste süntees, mille integreerimine pedagoogikas toimub just läbi kasvatusfilosoofia. Tänapäeval võime öelda, et globaalsete filosoofiliste süsteemide (näiteks marksism, personalism, neotomism jt) ajast, mis pretendeerivad ainsaks tõeks ja normatiivseks juhiseks, on saanud ainult ajalugu. Kaasaegsed filosoofilised õpetused tunnistavad nende tingimist teatud kultuurist, traditsioonidest ja võimaldavad dialoogirežiimi kaasata teisi filosoofilisi maailmavaateid, teisi kultuure, mille koosmõjul muutuvad iga üksiku kultuuri omadused nähtavaks ja arusaadavaks.

Kaasaegse pedagoogikateaduse juhtiv suund on apellatsioon oma ideoloogilistele alustele, “naasmine” indiviidi juurde. Sama suundumus iseloomustab tänapäevast pedagoogilist praktikat. Pedagoogika ja praktika ümberorienteerimine inimesele ja tema arengule, humanistliku traditsiooni taaselustamine, mis aga inimkonna kultuuris kunagi ei hääbunud ja mida säilitas teadus, on elu enda seatud tähtsaim ülesanne. Selle lahendamine eeldab ennekõike humanistliku kasvatusfilosoofia väljatöötamist, mis toimib pedagoogika metoodikana.

Sellest lähtuvalt tuleks pedagoogika metoodikat käsitleda pedagoogiliste teadmiste ja tegelikkuse teisenemise kohta käivate teoreetiliste sätete kogumina, mis peegeldab kasvatusfilosoofia humanistlikku olemust. Oleks ennatlik väita, et selline pedagoogika metoodika on tänaseks juba välja töötatud.

Inimene on pidevalt hetkesündmustele ideoloogilise (poliitilise, moraalse, esteetilise jne) hinnangu, ülesannete püstitamise, otsuste otsimise ja langetamise ning nende elluviimise olukorras. Samas seostub tema suhtumine ümbritsevasse maailma (ühiskond, loodus, iseendasse) kahe erineva, kuigi üksteisest sõltuva lähenemisega – praktilise ja abstrakt-teoreetilise (kognitiivse). Esimese põhjuseks on inimese kohanemine ajas ja ruumis kiiresti muutuvate nähtustega ning teise eesmärk on mõista reaalsuse seadusi.

Teaduslikke teadmisi, sealhulgas pedagoogilisi teadmisi, ei tehta aga teatavasti mitte ainult armastusest tõe vastu, vaid ka eesmärgiga rahuldada täielikult sotsiaalseid vajadusi. Sellega seoses määrab inimelu hindamis-eesmärgi ja tõhusate aspektide sisu üksikisiku tegevuse keskendumine inimkonna kultuuri moodustavate materiaalsete ja vaimsete väärtuste mõistmisele, tunnustamisele, aktualiseerimisele ja loomisele. Praktilise ja kognitiivse lähenemise seosmehhanismi rolli täidab aksioloogiline ehk väärtuspõhine lähenemine, mis toimib omamoodi “sillana” teooria ja praktika vahel. See võimaldab ühelt poolt uurida nähtusi nendes peituvate inimeste vajaduste rahuldamise võimaluste vaatenurgast, teisalt aga lahendada ühiskonna humaniseerimise probleeme.

Aksioloogilise lähenemisviisi tähendust saab paljastada aksioloogiliste põhimõtete süsteemi kaudu, mis hõlmab:

filosoofiliste vaadete võrdsus ühtse humanistliku väärtussüsteemi raames, säilitades samal ajal nende kultuuriliste ja etniliste tunnuste mitmekesisuse;

traditsioonide ja loovuse võrdväärsus, minevikuõpetuste uurimise ja kasutamise vajaduse ning vaimse avastamise võimaluse tunnustamine olevikus ja tulevikus, vastastikku rikastav dialoog traditsionalistide ja uuendajate vahel;

inimeste eksistentsiaalne võrdsus, sotsiokultuuriline pragmatism väärtuste aluste demagoogiliste debattide asemel; dialoog ja askeetlus messianismi ja ükskõiksuse asemel.

Selle metoodika kohaselt on üheks esmaseks ülesandeks teaduse, sealhulgas pedagoogika humanistliku olemuse väljaselgitamine, selle seos inimesega kui teadmiste, suhtlemise ja loovuse subjektiga. See viib filosoofiliste ja pedagoogiliste teadmiste väärtusaspektide, selle “inimliku mõõtme”, põhimõtete ja nende kaudu kultuuri kui terviku humanistliku, inimliku olemuse kaalumiseni. Just haridusfilosoofia humanistlik suunitlus loob kindla aluse inimkonna tulevikule. Haridus kui kultuuri komponent omandab selles osas erilise tähenduse, kuna see on peamine vahend inimese humanistliku olemuse arendamiseks.

2. Pedagoogiliste väärtuste mõiste ja nende klassifikatsioon

Pedagoogilise aksioloogia olemuse määrab pedagoogilise tegevuse spetsiifika, sotsiaalne roll ja isiksuse kujundamise võimalused. Pedagoogilise tegevuse aksioloogilised omadused peegeldavad selle humanistlikku tähendust. Tegelikult on pedagoogilised väärtused need omadused, mis võimaldavad mitte ainult rahuldada õpetaja vajadusi, vaid on ka juhised tema sotsiaalsele ja professionaalsele tegevusele, mille eesmärk on saavutada humanistlikud eesmärgid.

Pedagoogilised väärtused, nagu kõik teised vaimsed väärtused, ei kinnita elus spontaanselt. Need sõltuvad sotsiaalsetest, poliitilistest, majanduslikest suhetest ühiskonnas, mis mõjutavad suuresti pedagoogika ja hariduspraktika arengut. Pealegi pole see sõltuvus mehaaniline, kuna ühiskonna tasandil soovitav ja vajalik satub sageli konflikti, mille lahendab konkreetne inimene, õpetaja, lähtudes oma maailmavaatest ja ideaalidest, valides paljunemis- ja arendusmeetodid. kultuurist.

Pedagoogilised väärtused on normid, mis reguleerivad pedagoogilist tegevust ja toimivad kognitiiv-näitlemissüsteemina, mis toimib vahendava ja ühendava lülina haridusvaldkonnas väljakujunenud sotsiaalse maailmavaate ja õpetaja tegevuse vahel. Need, nagu ka teised väärtused, on olemuselt süntagmaatilised, st kujunevad ajalooliselt ja on pedagoogikateaduses registreeritud sotsiaalse teadvuse vormina konkreetsete kujundite ja ideede kujul. Pedagoogiliste väärtuste valdamine toimub pedagoogilise tegevuse läbiviimise protsessis, mille käigus toimub nende subjektistamine. See on pedagoogiliste väärtuste subjektiviseerimise tase, mis on õpetaja isikliku ja professionaalse arengu näitaja.

Seoses sotsiaalsete elutingimuste muutumisega, ühiskonna ja üksikisiku vajaduste arenguga muutuvad ka pedagoogilised väärtused. Seega on pedagoogika ajaloos jälgitavad muutused, mis on seotud skolastiliste õpetamisteooriate asendumisega selgitavate-illustreerivate ning hiljem probleemipõhiste ja arendavatega. Demokraatlike tendentside tugevnemine tõi kaasa ebatraditsiooniliste õpetamisvormide ja -meetodite väljatöötamise. Pedagoogiliste väärtuste subjektiivse tajumise ja omistamise määrab õpetaja isiksuse rikkus, tema kutsetegevuse suund, mis peegeldab tema isikliku kasvu näitajaid.

Lai valik pedagoogilisi väärtusi nõuab nende klassifitseerimist ja järjestamist, mis võimaldab nende staatust tutvustada ühine süsteem pedagoogilised teadmised. Kuid nende klassifikatsioon, nagu väärtuste probleem üldiselt, pole pedagoogikas veel välja töötatud. Tõsi, püütakse määratleda üldiste ja erialaste pedagoogiliste väärtuste kogumit. Viimaste hulgas on näiteks pedagoogilise tegevuse sisu ja sellest tulenevad isikliku enesearengu võimalused; pedagoogilise töö ühiskondlik tähendus ja selle humanistlik olemus jne.

Kuid nagu juba neljandas peatükis märgitud, erinevad pedagoogilised väärtused nende olemasolu taseme poolest, mis võib saada nende klassifitseerimise aluseks. Selle põhjal eristatakse isiklikke, rühma- ja sotsiaalpedagoogilisi väärtusi.

Aksioloogiline Mina kui väärtusorientatsioonide süsteem sisaldab mitte ainult kognitiivseid, vaid ka emotsionaalseid-tahtelisi komponente, mis mängivad selle sisemise tugipunkti rolli. See assimileerib nii sotsiaal-pedagoogilised kui ka kutserühma väärtused, mis on aluseks individuaalsele ja isiklikule pedagoogiliste väärtuste süsteemile. See süsteem sisaldab:

väärtused, mis on seotud indiviidi kinnitamisega oma rolli kohta sotsiaalses ja professionaalses keskkonnas (õpetaja töö sotsiaalne tähtsus, õppetöö prestiiž, elukutse tunnustamine tema lähima isikliku keskkonna poolt jne);

väärtused, mis rahuldavad suhtlemisvajadust ja laiendavad selle ringi (suhtlemine laste, kolleegide, referentsinimestega, lapsepõlvearmastuse ja kiindumuse kogemine, vaimsete väärtuste vahetamine jne);

loova individuaalsuse enesearengule orienteeritud väärtused (professionaalsete ja loominguliste võimete arendamise võimalused, maailmakultuuriga tutvumine, lemmikaine õppimine, pidev enesetäiendamine jne);

väärtused, mis võimaldavad eneseteostust (loov, õpetaja töö muutlik iseloom, romantika ja põnevus õpetaja elukutse, võimalus aidata sotsiaalselt vähekindlustatud lapsi jne);

väärtused, mis võimaldavad rahuldada pragmaatilisi vajadusi (tagatud saamise võimalus tsiviilteenistus, palk ja puhkuse kestus, karjäärikasv jne).

Nimetatud pedagoogiliste väärtuste hulgast võib eristada isemajandavaid ja instrumentaalseid väärtusi, mis erinevad aine sisu poolest. Eneseküllased väärtused on väärtuseesmärgid, mis hõlmavad õpetajatöö loomingulisust, prestiiži, sotsiaalset tähendust, vastutust riigi ees, enesejaatuse võimalust, armastust ja kiindumust laste vastu. Seda tüüpi väärtused on nii õpetajate kui ka õpilaste isikliku arengu aluseks. Väärtused-eesmärgid toimivad teiste pedagoogiliste väärtuste süsteemis domineeriva aksioloogilise funktsioonina, kuna eesmärgid peegeldavad õpetaja tegevuse peamist tähendust.

Otsides võimalusi pedagoogilise tegevuse eesmärkide realiseerimiseks, valib õpetaja oma professionaalse strateegia, mille sisuks on enda ja teiste arendamine. Järelikult peegeldavad väärtuseesmärgid riigi hariduspoliitikat ja pedagoogikateaduse enda arengutaset, mis subjektiivsena muutuvad pedagoogilises tegevuses olulisteks teguriteks ja mõjutavad instrumentaalseid väärtusi, mida nimetatakse väärtusvahenditeks. Need moodustuvad teooria, metoodika ja pedagoogilised tehnoloogiad, mis on aluseks õpetaja erialasele haridusele.

Väärtused-vahendid on kolm omavahel seotud alamsüsteemi: tegelikud pedagoogilised tegevused, mis on suunatud kutse-, haridus- ja isikliku arengu ülesannete lahendamisele (õppe- ja kasvatustehnoloogiad); kommunikatiivsed tegevused, mis võimaldavad täita isiklikke ja professionaalseid ülesandeid (kommunikatsioonitehnoloogiad); toimingud, mis peegeldavad õpetaja subjektiivset olemust, mis on oma olemuselt integreerivad, kuna ühendavad kõik kolm toimingute alamsüsteemi üheks aksioloogiliseks funktsiooniks. Väärtused-vahendid jagunevad rühmadesse nagu väärtused-hoiakud, väärtused-kvaliteet ja väärtused-teadmised.

Väärtused-hoiakud annavad õpetajale pedagoogilise protsessi otstarbeka ja adekvaatse konstrueerimise ning interaktsiooni selle õppeainetega. Suhtumine ametialasesse tegevusse ei jää muutumatuks ja varieerub sõltuvalt õpetaja tegevuse edukusest, sellest, mil määral on rahuldatud tema tööalased ja isiklikud vajadused. Väärtuslikku suhtumist pedagoogilisse tegevusse, mis määrab õpetaja suhtlemisviisi õpilastega, eristab humanistlik orientatsioon. Väärtussuhetes on võrdselt olulised ka enesehoiakud, see tähendab õpetaja suhtumine iseendasse kui professionaali ja indiviidi.

Pedagoogiliste väärtuste hierarhias on väärtustel-omadustel kõrgeim koht, kuna just neis avalduvad või eksisteerivad õpetaja olulised isiklikud ja ametialased omadused. Nende hulka kuuluvad mitmekesised ja omavahel seotud individuaalsed, isiklikud, staatuse-rolli ja ametialase tegevuse omadused. Need omadused tulenevad mitmete võimete arengutasemest: ennustav, kommunikatiivne, loov, empaatiline, intellektuaalne, peegeldav ja interaktiivne.

Väärtused-hoiakud ja väärtused-kvaliteedid ei pruugi tagada pedagoogilise tegevuse vajalikku elluviimise taset, kui ei moodustu ega assimileerita teist allsüsteemi - väärtuste-teadmiste alamsüsteemi. See ei hõlma mitte ainult psühholoogilisi, pedagoogilisi ja ainealaseid teadmisi, vaid ka nende teadlikkuse astet, oskust neid selekteerida ja hinnata pedagoogilise tegevuse kontseptuaalse isikumudeli alusel.

Põhiliste psühholoogiliste ja pedagoogiliste teadmiste valdamine õpetaja poolt loob tingimused loovuseks, alternatiivsuseks haridusprotsessi korraldamisel, võimaldab navigeerida professionaalses teabes, jälgida kõige olulisemat ja lahendada pedagoogilisi probleeme tasemel. kaasaegne teooria ja tehnoloogia, kasutades pedagoogilise mõtlemise produktiivseid loomemeetodeid.

Seega moodustavad nimetatud pedagoogiliste väärtuste rühmad üksteist genereerides aksioloogilise mudeli, millel on sünkreetiline iseloom. See väljendub selles, et eesmärgiväärtused määravad vahendite väärtused ning suhteväärtused sõltuvad eesmärgiväärtustest ja kvaliteediväärtustest jne, st toimivad ühtse tervikuna. Õpetaja aksioloogiline rikkus määrab uute väärtuste valiku ja suurendamise tõhususe ja eesmärgipärasuse, nende ülemineku käitumise ja pedagoogiliste tegevuste motiivideks.

Pedagoogilistel väärtustel on humanistlik olemus ja olemus, kuna õpetaja elukutse tähenduse ja eesmärgi määravad humanistlikud põhimõtted ja ideaalid.

Pedagoogilise tegevuse humanistlikud parameetrid, mis toimivad selle "igaveste" juhistena, võimaldavad fikseerida lahknevuse taseme selle vahel, mis on ja mis peaks olema, tegelikkuse ja ideaali vahel, stimuleerivad nende lünkade loovat ületamist, kutsuvad esile enesetäiendamise soovi. ja määrata õpetaja mõtestatud enesemääratlus. Tema väärtusorientatsioonid leiavad üldistatud väljenduse motiveerivas ja väärtuspõhises suhtumises pedagoogilisse tegevusse, mis on indiviidi humanistliku orientatsiooni näitaja.

Seda suhtumist iseloomustab objektiivse ja subjektiivse ühtsus, milles õpetaja objektiivne positsioon on aluseks tema valikulisele keskendumisele pedagoogilistele väärtustele, mis stimuleerivad indiviidi üldist ja professionaalset enesearengut ning toimivad tegurina. tema ametialane ja ühiskondlik tegevus. Õpetaja sotsiaalne ja professionaalne käitumine sõltub seega sellest, kuidas ta määratleb õpetamistegevuse väärtusi ja millise koha ta neile oma elus omistab.

3. Haridus kui universaalne inimväärtus

Tänapäeval ei kahtle keegi hariduse tunnustamises universaalse inimväärtusena. Seda kinnitab enamikus riikides põhiseaduses sätestatud inimõigus haridusele. Selle rakendamise tagavad konkreetses riigis olemasolevad haridussüsteemid, mis erinevad organisatsiooniliste põhimõtete poolest. Need peegeldavad kontseptuaalsete lähtepositsioonide ideoloogilist tinglikkust.

Neid lähtepositsioone ei ole aga alati sõnastatud aksioloogilisi omadusi arvesse võttes. Nii on pedagoogilises kirjanduses sageli öeldud, et kasvatus põhineb põhivajadused inimene. Väidetavalt vajab inimene haridust, sest tema olemust tuleb hariduse kaudu muuta. Traditsioonilises pedagoogikas on levinud arusaam, et kasvatusprotsess rakendab eelkõige sotsiaalseid hoiakuid. Ühiskond vajab haritud inimest. Veelgi enam, teda kasvatati teatud viisil, sõltuvalt tema kuulumisest teatud sotsiaalsesse klassi.

Teatud väärtuste rakendamine viib toimimiseni erinevat tüüpi haridust. Esimest tüüpi iseloomustab adaptiivse praktilise orientatsiooni olemasolu, s.o soov piirata üldharidusliku koolituse sisu minimaalse teabega, mis on seotud inimelu tagamisega. Teine põhineb laialdasel kultuuriajaloolisel suunitlusel. Seda tüüpi haridus võimaldab hankida teavet, mille järele ilmselt kohe nõudlust ei teki praktiline tegevus. Mõlemat tüüpi aksioloogilised orientatsioonid korreleerivad ebapiisavalt inimese tegelikke võimeid ja võimeid, tootmisvajadusi ja haridussüsteemide ülesandeid.

Esimese ja teise hariduse tüübi puuduste ületamiseks hakati looma haridusprojekte, probleemi lahendamine pädeva inimese koolitamine. Ta peab mõistma sotsiaalse ja loodusliku arengu protsesside keerulist dünaamikat, neid mõjutama ja adekvaatselt navigeerima kõigis ühiskonnaelu valdkondades. Samas peab inimesel olema oskus hinnata ise oma võimeid ja võimeid, valida kriitiline positsioon ja ette näha oma saavutusi ning võtta vastutus kõige eest, mis temaga juhtub.

Öeldut kokku võttes võime esile tõsta järgmisi hariduse kultuurilisi ja humanistlikke funktsioone:

vaimsete jõudude, võimete ja oskuste arendamine, mis võimaldavad inimesel ületada elu takistusi;

iseloomu ja moraalse vastutuse kujundamine sotsiaalse ja loodussfääriga kohanemise olukordades;

võimaluste pakkumine isiklikuks ja tööalaseks kasvuks ning eneseteostuseks;

intellektuaalse ja moraalse vabaduse, isikliku autonoomia ja õnne saavutamiseks vajalike vahendite valdamine;

tingimuste loomine inimese loomingulise individuaalsuse enesearenguks ja tema vaimse potentsiaali avalikustamiseks.

Hariduse kultuurilised ja humanistlikud funktsioonid kinnitavad ideed, et see toimib kultuuri edasikandmise vahendina, mille omandamisel inimene mitte ainult ei kohane pidevalt muutuva ühiskonna tingimustega, vaid muutub ka võimeliseks tegutsema, mis võimaldab tal ületada etteantud. piirid, arendada oma subjektiivsust ja suurendada maailma tsivilisatsiooni potentsiaali.

Üks olulisemaid järeldusi, mis tuleneb hariduse kultuuriliste ja humanistlike funktsioonide mõistmisest, on selle üldine keskendumine indiviidi harmoonilisele arengule, mis on iga inimese eesmärk, kutsumus ja ülesanne. Subjektiivses mõttes toimib see ülesanne sisemise vajadusena inimese oluliste (füüsiliste ja vaimsete) jõudude arendamiseks. See idee on otseselt seotud hariduse eesmärkide ennustamisega, mida ei saa taandada inimese teenete loetlemisele. Isiksuse tõeline prognostiline ideaal ei ole meelevaldne spekulatiivne konstruktsioon heade soovide vormis. Ideaali tugevus seisneb selles, et see peegeldab sotsiaalse arengu spetsiifilisi vajadusi, mis tänapäeval nõuavad harmoonilise isiksuse kujunemist, selle intellektuaalset ja moraalset vabadust ning loomingulise enesearengu soovi.

Hariduse eesmärkide seadmine selles sõnastuses ei välista, vaid, vastupidi, eeldab pedagoogiliste eesmärkide täpsustamist sõltuvalt haridustasemest. Haridussüsteemi iga komponent aitab kaasa hariduse humanistliku eesmärgi saavutamisele. Humanistliku suunitlusega haridust iseloomustab avalikkuse ja isikliku dialektiline ühtsus. Seetõttu peab see oma eesmärkide saavutamiseks esitama ühelt poolt ühiskonna poolt indiviidile seatud nõuded, teisalt aga tingimused, mis tagavad indiviidi enesearenguvajaduste rahuldamise.

Hariduse humanistlik eesmärk nõuab selle sisu ja tehnoloogia ülevaatamist. Mis puutub kaasaegse hariduse sisusse, siis see peaks sisaldama mitte ainult uusimat teaduslikku ja tehnilist teavet. Samamoodi hõlmab hariduse sisu humanitaarseid isikuarengu teadmisi ja oskusi, loomingulise tegevuse kogemust, emotsionaalset ja väärtuspõhist suhtumist maailma ja selles viibivasse inimesesse, aga ka moraalsete ja eetiliste tunnete süsteemi, mis määravad tema käitumise mitmekesised elusituatsioonid.

Seega määrab õppesisu valiku vajadus arendada indiviidi põhikultuuri, sh elu enesemääramis- ja töökultuuri; poliitiline ja majanduslik-juriidiline, vaimne ja füüsiline kultuur; rahvustevahelise ja inimestevahelise suhtluse kultuur. Ilma baaskultuuri sisu moodustava teadmiste ja oskuste süsteemita on võimatu mõista kaasaegse tsivilisatsiooni protsessi suundumusi. Sellise lähenemise, mida võib nimetada kultuuriliseks, rakendamine on ühelt poolt kultuuri säilimise ja arendamise tingimus ning teisalt loob soodsad võimalused teatud valdkonna loominguliseks valdamiseks. teadmisi.

On teada, et iga konkreetne loovuse tüüp on aktualiseeruva (iseennast loova) isiksuse ilming mitte ainult teaduses, kunstis, ühiskonnaelus, vaid ka isikliku positsiooni kujundamisel, mis määrab sellele konkreetsele inimesele omase joone. moraalne käitumine. Isikupäratute, puhtobjektiivsete teadmiste või tegevusmeetodite edasiandmine viib selleni, et õpilane ei saa end väljendada vastavates kultuurivaldkondades ega arene loomeinimesena. Kui ta kultuuri valdades teeb endas avastuse ja kogeb samal ajal uute vaimsete ja vaimsete jõudude ärkamist, siis saab vastavast kultuurivaldkonnast “tema maailm”, võimaliku eneseteostuse ruum, ja selle valdamine saab sellise motivatsiooni, mida traditsiooniline hariduse sisu pakkuda ei suuda.Võib-olla.

Hariduse kultuuriliste ja humanistlike funktsioonide elluviimine seab probleemiks ka uute koolitus- ja kasvatustehnoloogiate väljatöötamise ja juurutamise, mis aitaksid ületada hariduse impersonaalsust, dogmatismi ja konservatiivsuse poolt reaalsest elust võõrandumist. Selliste tehnoloogiate arendamiseks ei piisa koolituse ja hariduse meetodite ja tehnikate osalisest ajakohastamisest. Humanistliku haridustehnoloogia olemuslik eripära ei seisne mitte niivõrd mingi teadmiste sisu edasiandmises ning vastavate oskuste ja võimete kujundamises, vaid indiviidi loomingulise individuaalsuse ning intellektuaalse ja moraalse vabaduse arendamises, inimeste ühises isiklikus kasvus. õpetaja ja õpilased.

Humanistlik haridustehnoloogia võimaldab meil ületada õpetajate ja õpilaste, õpetajate ja õpilaste võõrandumist õppetegevusest ja üksteisest. See tehnoloogia hõlmab pöördumist indiviidi poole, austust ja usaldust tema, tema väärikuse vastu, tema isiklike eesmärkide, taotluste, huvide aktsepteerimist. See on seotud ka tingimuste loomisega nii õpilaste kui ka õpetajate võimete avalikustamiseks ja arendamiseks, keskendudes nende täisväärtuslikkuse tagamisele. Igapäevane elu. Humanistlikus kasvatustehnoloogias ületatakse selle vanusetus, võetakse arvesse psühhofüsioloogilisi parameetreid, sotsiaalse ja kultuurilise konteksti iseärasusi, sisemaailma keerukust ja mitmetähenduslikkust. Lõpuks võimaldab humanistlik haridustehnoloogia meil orgaaniliselt ühendada sotsiaalsed ja isiklikud põhimõtted.

Hariduse kultuuriliste ja humanistlike funktsioonide elluviimine määrab seega demokraatlikult korraldatud intensiivse, sotsiokultuurilises ruumis piiramatu haridusprotsessi, mille keskmes on õpilase isiksus (antropotsentrilisuse printsiip). Selle protsessi peamine tähendus on indiviidi harmooniline areng. Selle arengu kvaliteet ja mõõdupuu on ühiskonna ja indiviidi humaniseerumise näitajad. Üleminek traditsiooniliselt haridusviisilt humanistlikule toimub aga mitmetähenduslikult. Fundamentaalsete humanistlike ideede ja nende elluviimise taseme vahel valitseb vastuolu piisavalt koolitatud õppejõudude puudumise tõttu. Ilmunud antinoomia hariduse humanistliku olemuse ja tehnokraatliku lähenemise domineerimise vahel pedagoogilises teoorias ja praktikas näitab vajadust ehitada kaasaegne pedagoogika üles humanismi ideedele.

Küsimused ja ülesanded

1. Mis on uue pedagoogika metoodika väljatöötamise põhjused?

2. Mis on humanistliku kasvatusfilosoofia olemus?

3. Millised on aksioloogilise lähenemise kasutamise eripärad pedagoogiliste nähtuste uurimisel?

4. Nimetage aksioloogilised põhimõtted ja näidake nende rakendamist pedagoogikas.

5. Defineeri pedagoogilised väärtused.

6. Koosta skeem “Pedagoogiliste väärtuste klassifikatsioon” ja kirjelda neid.

7. Miks on haridus universaalne inimväärtus?

Kirjandus iseseisvaks tööks

Ginetsinsky V.I. Teoreetilise pedagoogika alused. - Peterburi, 1992.

Isaev I.F., Sitnikova M.I. Õpetaja loominguline eneseteostus: kultuuriline lähenemine. - Belgorod; M., 1999.

Kolesnikov L. F., Turchenko V. N., Borisova L. G. Hariduse tõhusus. - M., 1991.

Kotova I. B., Shiyanov E. N. Kaasaegse pedagoogika filosoofilised alused. - Rostov Doni ääres, 1994.

Likhachev B. T. Sissejuhatus hariduslike väärtuste teooriasse. - Samara, 1998.

Shvartsman K.A. Filosoofia ja haridus. - M., 1989. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Hariduse humaniseerimise idee kodumaiste isiksuseteooriate kontekstis. - Rostov Doni ääres, 1995.

Shchedrovitsky P. G. Esseed haridusfilosoofiast. - M., 1993.