Razvoj gramatičkih vještina kao osnova govora

Uvod……………………………………………….3

Teorijski dio……………………………………………….4

Važnost učenja gramatike………………………………………………4

Šta znači znati gramatiku? …………………………………………5

Osnovni pristupi nastavi

Gramatika………………………………………………………….6

Vrste gramatičkog minimuma……………………………………9

Odabir gramatičkog materijala………………………………………………..10

Osnovne metode rada na gramatici……………………………………11

Formiranje gramatičkih vještina……………………………………11

Međujezično i unutarjezično

Smetnje…………………………………………………………12

Glavne faze rada na gramatici………………………………………………..14

Kontrola nivoa formiranja

gramatičke vještine……………………………………16

Gramatičke greške i njihovo ispravljanje……………………………………17

Zaključci………………………………………………...18

Spisak korišćene literature………………………………………………...19

Fusnote i bilješke………………………………………………..20

Uvod

U savremenom obrazovnom standardu za strane jezike, ovladavanje gramatičkim sredstvima smatra se jednim od ciljeva učenja u okviru razvoja jezičke kompetencije. Svi teorijski modeli komunikacijske kompetencije stranog jezika koji se koriste u različitim regijama svijeta sadržavali su gramatičku komponentu, pa se obraćala pažnja na komunikaciju bez umanjivanja vrlina i relevantnosti gramatike.

Nemoguće je riješiti problem razvoja komunikativne kompetencije bez podučavanja gramatike ciljnog jezika. Svrha ovog rada je da se upoznaju sa različitim metodama podučavanja gramatike engleskog jezika u različitim fazama učenja, da se sazna šta je uključeno u sadržaj nastave gramatike, da se utvrdi šta je aktivni i pasivni gramatički minimum, glavne faze učenja. radeći na gramatici, da otkrije moguće poteškoće u nastavi gramatike, unutarjezičke pojave i međujezične smetnje, kao i da se upozna sa sistemom vežbi za kontrolu razvoja gramatičkih veština.

Teorijski dio

Važnost učenja gramatike

Možda nijedan aspekt nastave jezika nije bio predmet tako intenzivne debate i debate tokom godina kao gramatika. Za rješavanje problema nastave gramatike stranog jezika potrebno je razjasniti pojam „gramatike“, uspostaviti veze između gramatike stranog jezika, koja ima specifične karakteristike, i nastavne prakse, pedagogije, psihologije, lingvistike, te razmotriti njenu opštu pedagošku i metodološki ciljevi.

Šta je gramatika? Nastala iz sinteze logičkih i filozofskih pitanja, gramatika je postala samostalna oblast znanja još prije naše ere. Koncept gramatike dolazi iz grčkog gramatika i izvorno je značilo “umijeće čitanja i pisanja”. U srednjem vijeku "slobodna umjetnost" gramatika(naT.) smatrao se jednom od komponenti svakog obrazovanja i imao je za cilj da podučava znanje latinskog (ponekad i drugih jezika) i pruža informacije o filologiji. Podučavanje bilo kojeg jezika odvijalo se kroz gramatiku, obično po uzoru na latinski. Gramatika se izučavala kao poseban predmet i kao sama sebi svrha.

U narednom periodu, posebno počevši od 19. veka, pojam gramatike je bio ispunjen novim sadržajima kako u lingvistici tako i u nastavi jezika. Gramatika je počela značiti: a) gramatičku strukturu jezika; b) grana lingvistike koja proučava takav sistem; c) skup pravila za promjenu riječi, njihove kombinacije u fraze i rečenice. Sa stanovišta nastave jezika, zanima nas posljednja definicija. Dakle, šta je gramatika?

Gramatika kao grana nauke o jeziku je skup pravila o tome kako pravilno konstruisati rečenicu. Gramatika kao gramatička struktura govora - karakteristike stvarnih fraza i kombinacija riječi. “Gramatički nivo jezika odnosi se na sintaktičke obrasce organiziranja tekstova od riječi, sintagmi i rečenica, kao i na pravila tvorbe riječi i oblika.” Kroz gramatiku se razvijaju vještine usmene i pismene komunikacije. Stoga je u nastavi gramatike važno ne samo proučavati teoriju i postići njenu asimilaciju, već i praktičnu asimilaciju i konsolidaciju osobina govora stranog jezika postaviti kao primarni zadatak.

Kasnih 1960-ih - ranih 1970-ih obilježene su uključivanjem nekih kulturnih elemenata u nastavu stranih jezika i proučavanje jezičnog izražavanja u različitim društvenim i kulturnim kontekstima. Kao rezultat toga, u teoriji i praksi nastave stranog jezika postoji

prelazak sa audiolingvalnih i gramatičko-prevodilačkih metoda na komunikativne. Sve više pažnje se poklanja zadacima koji se fokusiraju na značenje ili značenje govornog iskaza, a ne na proučavanje gramatičkih struktura i oblika izvučenih iz konteksta. Do sada su uočeni trendovi ka smanjenju uloge gramatike. Mnogi evropski učitelji primjećuju da se obrazovni i razvojni ciljevi u nastavi ne postižu zbog činjenice da školarci, kada izučavaju gramatiku stranog jezika, ne razumiju ni praktični značaj. proučavanja gramatičkih pojmova i pojmova, odnosno ciljeva gramatičke analize. Tendencije ka eliminaciji tradicionalne obrazovne gramatike, pa tako i kod nas, pojavile su se 60-70-ih godina nakon pojave teorije generativne gramatike N. Chomskog, koja je nekritički prenesena na gramatiku stranog jezika. A posljednjih desetljeća postoji tendencija pretjeranog smanjivanja uloge gramatike, što je dovelo do značajnog povećanja broja grešaka u govoru učenika zbog korištenja komunikativne metode nastave stranih jezika. Jasno je da se smislena komunikacija ne može odvijati bez ili u odsustvu gramatike. Dakle, pokušaj napuštanja bilo kakve gramatike s jedne strane, a s druge strane, preuveličavanje njene uloge u obrazovnom procesu, negativno utiče na rezultate praktičnog usvajanja jezika. Prema psihologu B.V. Belyajevu, „ne morate toliko znati pravila o tome kako se konstruiraju rečenice na stranom jeziku, već da praktično savladate različite gramatičke konstrukcije (modeli i strukture) u svom govoru. Odlučujući faktor u takvoj asimilaciji je govorna praksa stranog jezika. Gramatička pravila kao teorijsko znanje sama po sebi ne obezbjeđuju formiranje odgovarajućih govornih vještina i sposobnosti. Gramatičko znanje ima pozitivan učinak na poznavanje jezika samo kada uz pomoć tog znanja učenici postanu svjesni gramatičkih karakteristika govora stranog jezika i kada ta svijest odmah slijedi osposobljavanje učenika za produktivan i kreativan stranojezički govor jezika. proučava se.” Dakle, samo razumna kombinacija podučavanja gramatike i konsolidacije gramatičkih pojava u govoru pomoći će nastavniku da razvije komunikacijske vještine kod učenika.

Šta znači znati gramatiku?Poznavanje gramatike znači poznavanje oblika, značenja, upotrebe i govorne funkcije gramatičke pojave. Ovladavanje gramatikom jezika neophodno je za razvoj veština i sposobnosti u usmenom i pismenom govoru, kao i za razumevanje govora stranog jezika tokom slušanja i čitanja.

Šta je uključeno u koncept „nastavnog sadržaja gramatike”? Sadržaj nastave gramatike uključuje pravila i gramatičke pojave, kao i gramatičke vještine upotrebe pojava, konstrukcija i gramatičkih struktura.

Gramatičke vještinedijele se u dvije grupe: prijemčiv i produktivan. Receptivne gramatičke vještine uključuju slušanje i čitanje, dok produktivne gramatičke vještine uključuju govor i pisanje. Okrenimo se programu na stranim jezicima i vidimo da produktivne vještine uključuju: sposobnost formiranja i korištenja gramatičkih oblika i struktura, odabira ih ovisno o komunikacijskoj situaciji; prepoznaju gramatičke strukture prilikom čitanja, kao i da koriste gramatičke pojave u pisanju.

Receptivne gramatičke vještine uključuju: prepoznavanje gramatičke strukture i njeno povezivanje sa semantičkim značenjem, sposobnost razlikovanja nekih gramatičkih struktura od drugih koje su slične po obliku; definicija strukture prosta rečenica i poredak riječi u engleskoj rečenici, određujući strukturu složene rečenice, sposobnost izolovanja granica podređenih rečenica i fraza (infinitiv, atribut, adverbijal, particip, gerundij, itd.); uspostavljaju logičke, vremenske, uzročno-posledične, koordinirajuće i podređene odnose i veze između elemenata rečenice; uspostavljaju veze između rečenica unutar pasusa ili složene sintaksičke cjeline, oslanjajući se na kohezivna jezička sredstva.

E.N. Solovova napominje da neki studenti ne mogu prepoznati ovu ili onu gramatičku pojavu čak ni nakon dugog vježbanja. Stoga autor predlaže da na tabli zapiše sve oblike gramatičke pojave koja se proučava; strukture čine učenike ne pasivnim, već aktivnim učesnicima u obrazovnom procesu, a takođe povezuju gramatičku formu sa specifičnim govornim kontekstom radi boljeg pamćenja.

Neki primjeri formiranja gramatičkih vještina bit će obrađeni u odjeljku „Glavne faze rada na gramatici“.

Osnovni pristupi podučavanju gramatike

Prilikom podučavanja gramatike koriste se dva pristupa: implicitni (bez objašnjenja pravila) i eksplicitni (sa objašnjenjem pravila) E.N. Solovova napominje da se u sadašnjoj fazi ove metode rijetko koriste. Nastavnik može varirati upotrebu određenih metoda u nastavnom procesu. Izbor metode zavisi od mnogo razloga: od uzrasta, nivoa jezičke obučenosti učenika, od gramatičkog materijala koji se proučava.

Pogledajmo implicitni pristup učenju gramatike i metode koje se koriste u ovom pristupu. Implicitni pristup je podučavanje gramatike korištenjem modela. U implicitnom pristupu postoje dvije metode: strukturalna i komunikativna metoda. U strukturnom pristupu, faze proučavanja gramatičkog materijala su sljedeće: slušanje govornih obrazaca, horski ili individualni izgovor uzoraka, vježbe pitanja i odgovora sa nastavnikom ili u paru koristeći uvježbane strukture.

Strukturnu metodu prvi je upotrebio Paller 1916. X. Paller je kreirao prve tabele za pretraživanje. Strukturna metoda se zasniva na korištenju sistema vježbi za razvoj strukturalnih modela. E.N. Solovova predlaže sljedeći redoslijed rada na gramatičkoj strukturi ovom metodom:

1. slušanje govornih uzoraka sa gramatičkom strukturom
2. horska ili individualna recitacija sa govornikom ili nastavnikom.

3. vježbe pitanja i odgovora sa nastavnikom i korištenjem u parovima
razvijene strukture.

Prednosti ove metode: gramatička struktura postaje predmet dugoročnog razvoja; Učenici razvijaju dinamički stereotip, spremnost i sposobnost upotrebe gotove gramatičke strukture u govoru.

Nedostaci ove metode su sljedeći: vježbe su monotone, učenici se brzo umaraju, vježbe isključuju govornu prirodu treninga.

Faze rada na gramatici komunikativnom metodom:

1. slušanje gradiva koje se uči u konkretnoj govornoj situaciji.
2. imitacija u govoru u prisustvu govornog zadatka, što isključuje čisto mehaničko ponavljanje.
3. grupisanje fraza sličnog značenja u jednu priču
4. razne okolnosti automatizacije, korištenje raznih igara za automatizaciju govornih uzoraka.
5. radnje zasnovane na gotovim klišeima u sličnim komunikacijskim situacijama.

Jedna od prednosti ove metode, Solovova E.N. smatra da su studenti visoko motivisani, jer situacije bliske stvarnim omogućavaju učenicima da se osjećaju kao aktivni učesnici u procesu sticanja znanja. Glavni nedostatak ove metode je veliki pripremni rad nastavnika za stvaranje baze govornih klišea u različitim komunikacijskim situacijama.

Implicitni pristup može se široko koristiti u početnoj fazi obrazovanja djece i odraslih. Savremeni sistemi nastave i učenja za osnovne škole kombinuju obe metode: strukturalni i komunikativni.

Eksplicitni pristup uključuje objašnjenje pravila. U okviru ovog pristupa postoje deduktivni I induktivne metode,koji su dijametralno suprotni. Deduktivna metoda se zasniva na proučavanju pravila korištenjem specifičnih gramatičkih termina i konstruiranju govornog klišea uz svjesnu upotrebu ovog pravila, tj. Od opšteg do specifičnog. Redoslijed radnji za ovu metodu je sljedeći:

1. pravila učenja koristeći gramatičke termine.

2. traženje date gramatičke pojave ili strukture u tekstu,
izgovaranje (imenovanje) oblika date gramatičke pojave,
objašnjenje značenja u kojem se koristi u datom kontekstu.

1. izvođenje vježbi zamjene po analogiji s primjerom.
2. izvođenje vježbi transformacije, vođeno pravilom.
3. vježbe prevođenja sa maternjeg na strani jezik.

E.N Solovova razmatra prednosti ove metode:

1.provođenje principa svijesti i nauke

2.obezbeđivanje korak po korak razvoja gramatičkih veština

3. formiranje obrazovnih vještina, obezbjeđivanje veće samostalnosti učenika.

4.mogućnost korištenja ove metode pri samostalnom radu

Nedostaci ove metode su određene poteškoće u razumijevanju gramatičke terminologije, kao i uvježbavanje gramatičkih struktura na monotonim rečenicama, van govorne komunikacije uživo.

Deduktivna metoda je primjenjiva kada se izučava gramatika u naprednom stupnju obrazovanja

Induktivna metoda- Ovo je metod objašnjenja od pojedinca do opšteg. Studenti su pozvani da sami formulišu pravilo i obrasce njegove upotrebe na osnovu analize niza primjera ili kroz kontekst. Razmotrimo redoslijed radnji nastavnika koje je predložila E.N. Solovova kada koristimo ovu metodu.

Slijed:

1. Daje se tekst ili skup rečenica sa primjerima novog pravila i predlaže se da male grupe proučavaju primjere, otkrivaju određene gramatičke obrasce u njima i uz pomoć nastavnika formulišu gramatičko pravilo. Da bi se olakšao zadatak, preporučuje se isticanje ili naglašavanje struktura i oblika koji su važni za razumijevanje, na primjer, kada se proučava upotreba stupnjeva poređenja pridjeva, studentima se može ponuditi tekst u fazi učenja. Nastavnik formuliše govorni zadatak: „Pročitajte ovaj tekst i pokušajte da utvrdite kako nastaju komparativni i superlativni stepen poređenja prideva. Formulirajte pravilo." Prikladno je koristiti različite nagovještaje u tekstu, na primjer, podvlačenje ili isticanje različitim bojama obilježja oblika date gramatičke strukture. Zadatak bi trebao biti izvodljiv za učenike, a kontekst bi trebao biti jednostavan.

2. Samostalno formulisanje pravila od strane učenika, korigovanje od strane nastavnika.

3. Izvođenje vežbi zamene.

4.Izvođenje vježbi transformacije.

5. Vježbe prevođenja.

Znanje stečeno kognitivnim učenjem postaje dio iskustva učenika. Ovo promoviše bolje zadržavanje i može biti odličan način da se motiviše rad učenika. Nakon što učenici pronađu obrasce u predlozima nastavnika, mogu generalizirati svoje nalaze obraćajući pažnju na gramatičku strukturu. Objašnjenje pravila ima vrlo važnu funkciju. Pravila su ta koja govor učenika čine gramatički ispravnim i omogućavaju im da samostalno koriste i kombinuju naučene strukture u novim komunikacijskim situacijama.

Prednosti ove metode su: osiguranje implementacije problemskog učenja; stimulisanje nezavisnog posmatranja jezika; razvoj jezičkog razumijevanja i bolje pamćenje gradiva koje se proučava.

Nedostatak ove metode je što se sve jezičke pojave ne objašnjavaju induktivno, a pogrešno izvedeno pravilo može dovesti do upornih grešaka.

Metoda odbitka uključuje kretanje od pravila ka govornim obrascima.

Izbor tehnika zavisi od prirode gramatičkog fenomena. N.D. Galskova i N.I. Gez skreće pažnju da prilikom objašnjavanja složenih gramatičkih pojava nastavnik mora objasniti teoriju, a učenici, oslanjajući se na teorijsko znanje, idu da sami konstruišu svoje rečenice. Prema N.D. Galskova i N.I. Guez, pri objašnjavanju jednostavnih konstrukcija nisu potrebna teorijska objašnjenja, jer je na osnovu jednostavnih rečenica moguće otkriti značenje gramatičkog oblika i njegovu upotrebu u verbalnoj komunikaciji. Međutim, u početnoj fazi učenja učenici po pravilu ne mogu zaključiti o formiranju gramatičke strukture čitanjem sistema vježbi ili jednostavnih tekstova. Ovladavanje gramatikom u nižim i srednjim fazama odvija se kroz receptivnu aktivnost, a na višem nivou kroz produktivnu aktivnost.

U nastavi gramatike potrebno je koristiti diferenciran pristup, tj. kombinacija različitih pristupa i metoda, uzimajući u obzir karakteristike učenja. Prilikom podučavanja gramatike u početnoj fazi, široko se koristi implicitno pristup. Edukativni i metodički kompleti autora I.N. Vereshchagina et al., M.Z. Biboletova i drugi za osnovnu školu zasnovani su na ovoj metodi. Mala djeca imaju vrlo dobro pamćenje, pa dobro reprodukuju gotove gramatičke obrasce i na osnovu tih obrazaca uče da konstruišu svoje iskaze.

U nastavi u osnovnim i srednjim školama induktivna metoda se također smatra najuspješnijom, jer upravo u ovom uzrastu učenici bolje razvijaju mehanizam jezičnog pogađanja. Za konsolidaciju gramatičkog materijala važno je koristiti govorne i kondicionalne govorne vježbe i igre. Djelomična kombinacija induktivnih i komunikacijskih metoda u ovom slučaju će biti vrlo efikasna i pomoći će kompenzirati nedostatke jednog pristupa prednostima drugog. U srednjoj školi, u nastavi odraslih, koristi se deduktivni metod, jer je nivo jezičke pismenosti visok.

Vrste gramatičkog minimuma

Postoje dvije vrste gramatičkog minimuma: aktivan (sposobnost upotrebe gramatičkog materijala u svim vrstama govorne aktivnosti) i pasivno (sposobnost prepoznavanja gramatičkog materijala pri čitanju i slušanju). Glavni kriteriji za odabir gramatičkog minimuma su učestalost upotrebe određene gramatičke pojave, važni izuzeci, sinonimi, oblici, uzorne i tipične gramatičke strukture. Aktivni gramatički minimum izučava se u srednjoj školi, a složenije gramatičke pojave klasifikovane kao pasivni minimum izučavaju se u srednjoj školi.

Izbor gramatičkog materijala.

Pitanje odabira gramatičkog minimuma izazvalo je nedoumice kod metodologa. Krajem 50-ih godina prošlog stoljeća, B.F. Korndorff je tvrdio da čak i ako se gramatički materijal skrati, on bi bio vrlo mali. Nedoumice metodologa objašnjene su relativno malim obimom gramatička sredstva u poređenju sa vokabularom. Trenutno se koristi prilično razvijen sistem principa za odabir produktivnih i receptivnih gramatičkih minimuma. Predmet selekcije su gramatički oblici i konstrukcije. Odabir gramatike se temelji na već odabranom rječniku. Kao što je već napomenuto, gramatički fenomeni se protežu na velike grupe riječi i na pojedinačne grupe riječi. Predmet pedagoške gramatike su samo one pojave koje se protežu na velike grupe riječi. Stoga je pri odabiru gramatike u pedagoške svrhe potrebno voditi računa o već odabranom leksičkom minimumu.

Za odabir produktivnog gramatičkog minimuma, A.A. Mirolyubov predlaže korištenje uzoraka govornog govora. Književni izvori se koriste za odabir receptivnog rječnika. Koji su osnovni principi odabira gramatike? Prvi princip odabira je učestalost upotrebe – apsolutna i relativna. Apsolutna frekvencija uzima u obzir ukupan broj korištenja u korištenim izvorima, relativna frekvencija je učestalost korištenja u jednom zasebnom izvoru. Prema A.A. Mirolyubovu, ovaj princip je uobičajen za odabir i produktivne i receptivne gramatike.

Zatim A.A. Mirolyubov predlaže razmatranje principa odabira produktivnog rječnika. Prvi princip je stabilnost. Prema ovom principu, minimum će uključivati ​​najčešće gramatičke strukture u usmenom govoru.

Eksemplarnost se shvata kao sposobnost gramatičke pojave da služi kao standard za formiranje analogije. Na osnovu ovog principa odabiru se oblici, na primjer, množina, koji služe kao analog za formiranje drugih. Preostali padeži se uče kao odvojeni oblici riječi. Načelo isključivanja sinonimnih oblika igra važnu ulogu. Prema ovom principu, od sinonima se bira kao minimum samo jedna gramatička pojava. Tako će konstrukcija modalnog glagola +Infmitiv biti uključena u produktivni gramatički minimum, a konstrukcije kao što su moraju +Infmitiv će ostati izvan produktivnog minimuma.

Osnovne metode rada na gramatici

1. Komunikativno-kognitivni (učiti jezik svjesno, na osnovu pristupa zasnovanog na aktivnostima. Glavna svrha treninga strani jezik sastoji se u formiranju komunikativne kompetencije.
2. Metoda pretraživanja (na primjer, pronaći neku gramatičku pojavu u tekstu).
3. Komparativ i komparativ (uporedi pojave maternjeg i stranog jezika; uporedi pojave unutar jezika).
4. Diferencirana metoda (sposobnost razlikovanja različitih pojava).

Formiranje gramatičkih vještina.

U metodologiji postoje dva gledišta o fazama formiranja gramatičkih vještina. V.S. Tsetlin je predložio da se razlikuju četiri faze u formiranju gramatičkih vještina: pripremna, elementarna, kombinirana i uključivanje gramatičkih vještina u govor. U prvoj fazi dolazi do upoznavanja sa gradivom i radnjama, u fazi kombinovanja konsoliduje se niz gramatičkih radnji. Druga tačka gledišta pripada S.F. Autor identifikuje faze: indikativno-pripremni, stereotipno-situacioni i promenljivo-situacioni. U prvoj fazi se odvija upoznavanje sa materijalom i početne radnje. U drugoj fazi dolazi do automatizacije stalnih komponenti djelovanja u identičnim i sličnim situacijama, au sljedećoj fazi dolazi do daljnje automatizacije djelovanja u različitim situacijama. Lako je uočiti da se navodne faze formiranja gramatičkih vještina u osnovi poklapaju. Prema A.A. Mirolyubovu, faze koje je predložio S.F. Shatilov su uspješnije, budući da preliminarna faza ne može uključivati ​​samo upoznavanje s gramatičkom pojavom, ona je nužno povezana s radnjama zasnovanim na orijentaciji, tj. formiranje primarnih gramatičkih vještina. Formiranje produktivnih gramatičkih vještina događa se u sljedećoj fazi. Dakle, prvo se razrađuje oblik gramatičke pojave, a zatim se uključuje u govor. Međutim, prema A.A. Mirolyubovu, sve to nije karakteristično za receptivnu vještinu. A.A. Mirolyubov govori o potrebi da se razviju faze formiranja receptivnih gramatičkih vještina. Za prepoznavanje i razumijevanje gramatičke pojave u tekstu potrebno je kod učenika razviti sposobnost pronalaženja gramatičke pojave u tekstu i razlikovanja od sličnih gramatičkih pojava. A.A. Mirolyubov predlaže razlikovati tri faze: indikativno-pripremni, diferencijacijski-identifikacijski, stupanj upotrebe u govoru. Tako će se u prvoj fazi odvijati upoznavanje sa gramatičkim fenomenom, isticanje njegovih formalnih karakteristika i izgovora. U drugoj fazi dolazi do prepoznavanja gramatičkog fenomena koji se proučava, sposobnosti razlikovanja od sličnih gramatičkih oblika i formiranja automatizacije vještine. U trećoj fazi dolazi do daljnje automatizacije vještine u procesu percepcije i razumijevanja oblika ove gramatičke pojave u usmenom i pismenom govoru.

Za razvoj gramatičkih vještina postoji sistem jezičkih i govornih vježbi.U jezičkim vježbama od učenika se traži da završe seriju zadaci, na primjer, kao što su: zamjena članova, pisanje završetaka riječi, formiranje množine imenica, odabir pravilnog oblika glagola, modifikacija rečenica itd. Ove vježbe imaju za cilj razvijanje gramatičkih vještina. Govorne vježbe, koje uključuju vježbe u obliku odgovaranja na pitanja o tekstu ili vježbe dijaloškog govora, ili vježbe za potvrđivanje ili opovrgavanje informacija u tekstu - sve ove vježbe su reproduktivne prirode. Najbolji način, prema Beljajevu, je obučavanje učenika u živom govoru na stranom jeziku.

Kako postići produktivnost u savladavanju gramatičkih pravila? Nedavno su se pojavili udžbenici nove generacije, u kojima se daju tipični gramatički modeli u obliku govornog materijala, koji se predlaže za vježbanje tokom lekcije.

Belyaev B.V. u svojim „Ogledima o psihologiji nastave stranih jezika” napominje da se nastava gramatike dugo vremena zasnivala na pamćenju pravila, na izvođenju velikog broja vježbi za konsolidaciju ovih pravila i „svjesnoj primjeni pri dešifriranju i konstruiranju stranog jezika. rečenice... Lekcije su bile isključivo teorijske prirode" Tada se pojavila druga krajnost - učenicima nisu objašnjena pravila jezika. Belyaev B.V. smatra da, budući da je „cilj školske nastave stranih jezika praktično ovladavanje njima, onda gramatiku treba poučavati ne toliko izlaganjem i savladavanjem njene teorije, koliko praktičnim učvršćivanjem određenih gramatičkih karakteristika govora stranog jezika“.

Generalizacija pojedinih gramatičkih pojava u gramatička pravila jedan je od načina organiziranja gramatičkog materijala za formiranje i razvoj reproduktivnih vještina. U 80-im godinama se sve upornije pozivalo na korištenje pravila koja podstiču učenike na djelovanje s gramatičkim materijalom i predstavljaju upute za radnju. Sveobuhvatnom integracijom sva tri aspekta jezika (gramatika, vokabular i fonetika), gramatičke strukture pomažu u ublažavanju poteškoća povezanih s ovladavanjem teorijom.”

E.N. Solovova smatra da je glavni cilj nastave gramatike u srednjoj školi „formiranje gramatičkih vještina učenika kao jedne od najvažnijih komponenti govornih vještina u govoru, slušanju, čitanju i pisanju“. Gramatika je grana lingvistike koja proučava obrasce promjene i kombinacije riječi koje formiraju smislene rečenice i iskaze.

Međujezična i intralingvalna interferencija

U jeziku koji se izučava, postoji prilično veliki broj gramatičkih pojava koje učenici mogu zbuniti, budući da su te pojave u potpunosti ili djelimično odsutne u njihovom maternjem jeziku. Pri započinjanju predavanja gramatike nastavnik mora voditi računa i biti svjestan mogućih poteškoća iz perspektive nastanka međujezične i unutarjezične smetnje.

Međujezična interferencija je razlika u gramatičkim oblicima proučavanog i jednog jezika, načinima tvorbe riječi, karakteristikama sintakse maternjeg i proučavanog jezika, koordinaciji padeža zamjenica, imenica, osobinama tvorbe množine imenica, razlika u vidovremenim oblicima glagola. Stoga je pri proučavanju gramatike stranog jezika posebno važno osloniti se na poznavanje gramatike maternjeg jezika za uporednu analizu gramatičkih struktura dvaju jezika. Ovo poređenje pomaže boljem razumijevanju i učenju primjene gramatičkih struktura proučavanog i maternjeg jezika. Nastavnik pri odabiru vježbi za čas mora uzeti u obzir ovu pojavu, jer je samo u tom slučaju lakše predvidjeti i spriječiti razne greške.

Međujezične poteškoće:

1. nepodudaranje prijedloga (na primjer, doći do - putovati (nema prijedloga na ruskom), doći do - doći, doći do)
2. ovog gramatičkog fenomena nema u ruskom (na primjer, članak)
3. upotreba pomoćnih glagola u engleskom jeziku i odsustvo ove gramatičke pojave u ruskom.
4. U engleskoj rečenici red riječi je jasno definiran. Odsustvo završetaka padeža zahtijeva strogi red riječi u engleskom, ali u ruskom ne postoji takva struktura, na primjer:

Petar je napravio kuću - Petya je napravio kuću. Petya je sagradio kuću. Petya je sagradio kuću. Kao što vidite, promjena reda riječi ne mijenja značenje rečenice na ruskom.

5. Na engleskom postoji nekoliko načina da se opiše radnja.
sadašnja vremena, nekoliko prošlih i budućih vremena.

Intralingvalne poteškoće uključuju:

1. polisemija konstrukcija, na primjer: Present Simple i Present Continuous, Past Simple i Present Perfect, Past Simple i Past Perfect. Iste radnje, koje bi se u ruskom opisali glagolom prošlog vremena, na engleskom se mogu prenijeti glagolom u Past Simple i Present Perfect i Past Continuous.

2. Glagol do u engleskom jeziku igra ulogu i semantičkog i
pomoćni glagol.

3. konfuzija, prisustvo velikog broja oblika istog glagola
(imam, ima, imao)

Prilikom podučavanja gramatike nastavnik mora kreirati različite komunikativne i uslovne komunikativne situacije kako bi konsolidovao gramatičke vještine, tj. upoznati učenike sa gramatičkim materijalom, sprovesti obuku i govor ovog materijala. Potrebna je razumna kombinacija poznatih gramatičkih vježbi i gramatičkih vježbi s elementima komunikacije. E.N. Solovova smatra da je u praksi nastave stranog jezika nemoguće razdvojiti praktične, obrazovne, razvojne ciljeve obuke, a formiranje jezičke kompetencije treba da ide istovremeno sa formiranjem govornih i sociokulturnih kompetencija.

“Ovladavanje gramatikom ne uključuje toliko poznavanje pravila koliko sposobnost da ih se implementira bez razmišljanja u procesu verbalne interakcije.”

Za konsolidaciju gramatičkih vještina, kaže E.N. Solovova, upotreba uslovnih komunikacijskih i komunikacijskih vježbi je važna. Najbolji način za rješavanje ovog problema je E.N. Solovova broji utakmice. Igre se dijele na

• lingvistički (leksički, gramatički) i komunikativni.
• usmjerene na zajedničko rješavanje problema i takmičarske prirode.
• fokusiran na frontalni, grupni, rad u paru.

Primjeri igara E.N. Solovova daje u svojoj knjizi. Na primjer, učenici dobijaju kartice sa rečenicama u kojima nedostaju prijedlozi. Nastavnik imenuje prijedloge bilo kojim redoslijedom. Pobjednik je učenik koji prvi popuni prazna polja bez greške.

Glavne faze rada na gramatici

Prva faza je upoznavanje sa gramatičkim fenomenom.

Druga faza je konsolidacija novog materijala (primarnog i sekundarnog).

Treća faza je upotreba gramatičkih pojava u produktivnom govoru.

Četvrta faza je kontrola asimilacije gramatičkih pojava.

Familiarization. Nastavnik učenicima predstavlja oblik gramatičke pojave, njenu govornu funkciju, značenje i upotrebu u govoru. Za objašnjenje gramatičkih pojava preporučljivo je koristiti dijagrame, tabele i slike. Proučavanje gramatičkih pojava mora početi na osnovu prethodno naučenih pravila. Prilikom proučavanja Past Continuous Tense, potrebno je ponoviti Present Continuous Tense, zapamtiti posebnosti upotrebe ovog vremena na engleskom, povući analogije na ruskom, objasniti da u ruskom jeziku nema razlike između radnji koje se dešavaju u ovom trenutku i radnji javlja uopšte. U oba slučaja radi se o istom glagolu. Na tabli možete zapisati sljedeće rečenice:

1. Doruckujem, nazovi me kasnije.
2. I Imam doručak u 7.30 ujutro.

Zamolite učenike da prevedu rečenice na engleski. I navedite vremena koje su koristili za ovo. Možete pozvati učenike da se upoznaju s kontekstom i izoluju gramatičku pojavu iz konteksta. Objašnjenje se završava formulacijom općeg pravila. Zatim nastavnik učenicima nudi vježbe za primarno učvršćivanje gramatičkog materijala.

Primarna konsolidacijagramatički materijal - druga faza. Nastavnik može koristiti gotove vježbe iz udžbenika, razne dodatne priručnike ili kreirati kartice sa zadacima. Na primjer, u fazi primarne konsolidacije gradiva (uvedeno je gramatičko vrijeme Past Continuous Tense), možete dati sljedeći zadatak: pročitajte tekst, podvucite ili zapišite glagole u Past Continuous Tense. Na pozornicisekundarno pričvršćivanjegramatičkog materijala, od vas se može tražiti da izvršite sljedeći zadatak: glagole date u okviru zamenite u tekst prema njihovom značenju, ne zaboravite da koristite ispravne glagolske oblike.

Faza produktivne upotrebe gramatičkih struktura.

Prilikom podučavanja gramatike, faza upotrebe gramatičkih pojava u produktivnom govoru često se zanemaruje, napominje E.N. „Mnogi učenici i nastavnici smatraju da proces uvježbavanja gramatičkih vještina zahtijeva posebnu pažnju, upornost, strpljenje i ne može biti zabavni element časa.... Komunikativna priroda uvježbavanja gramatičkih struktura izaziva nepovjerenje ne samo kod nastavnika, već često i kod nastavnika. među studentima.”

E.N. Solovova smatra da je ova faza veoma važna, jer „ovladavanje gramatikom podrazumeva ne toliko poznavanje pravila, već sposobnost da ih primeni bez razmišljanja u procesu govorne interakcije.“ da se koriste razne igre u lekciji Na primer, nastavnik traži od učenika da kažu šta su radili juče u pet sati uveče ili nastavnik deli kartice i traži od njih da sastave rečenice u Past Continuous Napeto, na primjer:

Kartica 1 Kartica 2

Jučer sam (plivao) u 5 sati. Jučer sam svirao klavir.

Mi (igramo) fudbal juče u 15h. Napisao je pismo juče.

Nastavnik slabijim učenicima dijeli karticu br. 1, a jačima karticu br. Također možete pozvati slabe učenike da prave rečenice od riječi, na primjer: 1. bio je u parku i šetao sam jučer u 17 sati; 2. u fudbalu u 19 sati je gledao jučer.

Sistem vježbi za konsolidaciju gramatičkog materijala. Ovo su vježbe:

1. vežbe zamene
2. konstrukcijske vježbe (napravi rečenice od riječi)
3. za razlikovanje materijala

4. vježbe transformacije (na primjer, otvorite zagrade i stavite
glagol u ispravnom obliku)

1. parafraziram
2. vježbe prevođenja (sa ruskog na strani)
3. igre (na času i van časa)
4. sastavljanje priča
5. govorne vježbe za rješavanje komunikacijskih problema

Neophodan uslov za savladavanje gramatičkog fenomena Solovove E.N. razmatra važnost povezivanja značenja date gramatičke pojave sa njenim govornim funkcijama. Prilikom podučavanja gramatike važno je mudro kombinovati jezičke i govorne vježbe. Govorne vježbe uključuju vježbe u obliku odgovaranja na pitanja o tekstu ili vježbe dijaloškog govora, iako ne treba zaboraviti da su ove vježbe samo reproduktivne prirode. Neophodno je osposobljavanje učenika u autentičnom govoru na stranom jeziku. Važno je obrazovati učenike da razumiju potrebu i važnost učenja stranog jezika i potrebe

koristiti ga kao sredstvo komunikacije.

Važno je da gramatičke vježbe imaju komunikacijski fokus. Nastavnik kreira odgovarajuće situacije koje učenike približavaju stvarnim komunikacijskim situacijama.

Prilikom podučavanja gramatike nastavnik mora kreirati različite komunikativne i uslovne komunikativne situacije kako bi konsolidovao gramatičke vještine, tj. upoznati učenike sa gramatičkim materijalom, sprovesti obuku i govor ovog materijala. Potrebna je razumna kombinacija poznatih gramatičkih vježbi i gramatičkih vježbi s elementima komunikacije. E.N. Solovova smatra da je u praksi nastave stranog jezika nemoguće razdvojiti praktične, obrazovne, razvojne ciljeve obuke, a formiranje jezičke kompetencije treba da ide istovremeno sa formiranjem govornih i sociokulturnih kompetencija.

Praćenje stepena razvijenosti gramatičkih veština

Gramatička vještina je jedna od najvažnijih govornih vještina, zbog čega utiče na efikasnost razumijevanja govora stranog jezika i građenja vlastitog govora. Praćenje razvijenosti gramatičkih sposobnosti ne može se isključiti iz praćenja stepena razvijenosti komunikativne kompetencije stranog jezika. Razlog za to je nekoliko faktora. Prvo, zadaci za praćenje razvoja gramatičkih vještina predstavljeni su u modernom verzija Jedinstvenog državnog ispita By engleski jezik i na drugim međunarodnim ispitima iz engleskog kao stranog jezika. Drugo, gramatička komponenta je sastavni dio komunikacijske kompetencije stranog jezika. Osim toga, procjena produktivnog tipa govorne aktivnosti (govora ili pisanja) ne bi trebala biti ograničena na procjenu samo gramatičkog aspekta. Treba procijeniti i aktivni vokabular i otkrivanje tema.

Vježbe za kontrolu nivoa razvijenosti gramatičkih vještina mogu biti vrlo raznolike, na primjer:

1. Od učenika se traži da popune praznine u tekstu umetanjem traženog predloga, glagola, prideva, zamenice.
2. Zadaci za pronalaženje grešaka u tekstu.
3. Transformacijski zadaci (od zadane riječi trebate formirati srodnu riječ i umetnuti je u tekst).
4. Prevod sa ruskog na strani jezik.
5. Korištenje raznih testova (za zamjenu, za traženje grešaka u tekstu, za traženje dodatnih riječi u tekstu).
6. Koristeći razne građevinske vježbe.

Gramatičke greške i njihovo ispravljanje.

Postoje različiti načini za ispravljanje grešaka. Izbor metode za ispravljanje grešaka zavisi od toga o kakvom se govoru radi: usmenom ili pismenom, o kakvoj vrsti rada (učionički, domaći, kreativni, test), o kakvoj interakciji (individualni, grupni ili frontalni). Metodologija već dovoljno detaljno opisuje metode za ispravljanje gramatičkih grešaka u pisanom govoru (od isticanja pogrešnog oblika do ispravljanja) i usmenih iskaza učenika. Nastavnik će sam morati odlučiti koja tehnika je najprikladnija u određenoj situaciji.

Kako se greške mogu i trebaju ispraviti? Moguće je odmah ispraviti greške. Moguće je skrenuti pažnju učenika na grešku i zamoliti učenika da je ispravi. Drugi način je međusobno učenje, ispravljanje grešaka drugova. Učenici vole da se osećaju kao da su u ulozi nastavnika, pa je ispravljanje grešaka svojih kolega ključnih čitalaca od velikog interesa za njih. Ispravljajući greške svojih prijatelja, učenici sami uče.

U svom radu E.N. Solovova poziva učenike da razviju brižan odnos prema jeziku i podstiču ih da samostalno identifikuju i ispravljaju greške.

zaključci

Bez poznavanja gramatičkih pravila nemoguće je razumjeti sistem jezika. Bez razumijevanja gramatičke strukture jezika, nemoguće je pravilno izraziti svoje misli ili razumjeti govor stranog jezika. U razvijanju komunikacijskih vještina nastavnik se oslanja na gramatiku. Nije tajna da je komunikacija općenito moguća korištenjem ograničenog broja riječi, ali u kojoj mjeri i na kojem nivou? Razvoj komunikativne kompetencije stranog jezika odvija se isključivo u svoj raznolikosti njenih komponenti. Stoga gramatika igra veoma važnu ulogu u formiranju komunikativne kompetencije.

Kada počinje da predaje gramatiku, nastavnik mora biti vešt u teoriji i mora znati da se ona može primeniti na različitim nivoima učenja. različiti pristupi i metode. Dva pristupa podučavanju gramatike su eksplicitni i implicitni. Eksplicitni pristup odlikuje se objašnjenjem gramatičkih pravila i pojava. Implicitno se odlikuje ponavljanjem i učenjem gramatički ispravnih struktura. Eksplicitni pristup se implementira pomoću dvije glavne metode - induktivne i deduktivne. Dakle, u mlađoj fazi učenja, induktivna metoda je pogodnija, tj. objašnjenje od pojedinačnog ka opštem, a na višem nivou - deduktivno, sugerišući prelazak od pravila ka govornim obrascima.

Na osnovu poznavanja fenomena unutarjezične i međujezične interferencije, nastavnik može kompetentno planirati čas uvođenja gramatičkih pojava i odabrati sistem vježbi za konsolidaciju gramatičkog materijala. Treba imati na umu da sadržaj nastave gramatike uključuje pravila i gramatičke pojave, kao i gramatičke vještine korištenja pojava, konstrukcija i gramatičkih struktura. Ovladavanje gramatikom jezika neophodno je za razvoj veština i sposobnosti u usmenom i pismenom govoru, kao i za razumevanje govora stranog jezika tokom slušanja i čitanja. Komunikativne vještine u usmenom i pismenom govoru mogu se smatrati razvijenim ako učenici nauče da usmeno komuniciraju na ciljnom jeziku u minimalnoj prihvatljivoj mjeri. Gramatičke vještine dijele se na receptivne (slušanje i čitanje) i produktivne (govor, pisanje), a gramatički minimum na aktivne i pasivne. Za razvoj gramatičkih vještina postoji sistem jezičkih i govornih vježbi. Bez uvježbavanja gramatičkih vještina, bez govora, gramatička pravila ne mogu poslužiti kao sredstvo komunikacije. Glavne faze rada na gramatici su: uvođenje gramatičkog materijala, primarno i sekundarno učvršćivanje gramatičkog materijala, vježbanje u komunikaciji, kontrola. Jedan od glavnih metodoloških principa nastave engleske gramatike je princip sekvencijalne nastave, u kojem se gramatički materijal uči od jednostavnog do složenog.

Spisak korišćene literature

1. Makhmuryan K.S. Kurs predavanja o metodama nastave engleskog jezika.
2. Novi državni standardi za strane jezike. 2-11 razredi. M.:

Astrel, 2004.

3. Galskova N.D., Gez N.I. Teorija nastave stranih jezika.

Lingvodidaktika i metodologija. M.: Akademkniga, 2006.

1. Belyaev B.V. Eseji iz psihologije nastave stranih jezika. M., 1965.
2. AA. Mirolyubov. Problemi nastave gramatike i fonetike stranih jezika

jezika, MIOO, M., 2006.

6. Program stranih jezika. Prvi i drugi model učenja. M.: RT-

Štampa, 2000.

1. Starkov A.P. Gramatičke strukture engleskog jezika. Voronjež, 1962.
2. Teorijske osnove metode nastave stranih jezika u srednjem obrazovanju

škola. Ed. HELL. Klimentenko, A.A. Mirolyubova. M.: Obrazovanje, 1981.

9. Kitaigorodskaya G.A. Metode intenzivne nastave stranih jezika.

M., 1982

10. E.A. Maslyko, P.K. Babinskaya, A.F. Budko, SI. Petrova. Stolna knjiga

nastavnik stranih jezika. Minsk, Viša škola, 2004.

11. N.D. Galskova. Savremene metode nastave stranih jezika. Benefit

za nastavnika. Arkti, M., 2004.

12. Tehnike igre za ponavljanje pet vremena engleskog glagola.

Strani jezici u školi, br. 3, 2004.

13. Solovova E.N. Metodika nastave stranih jezika. Osnovni kurs predavanja.

M.: Obrazovanje, 2005.

14. E.I. Passov, E.G. Zavesova. Metode nastave stranih jezika:

„Formiranje gramatičkih veština“, set priručnika br. 9, Voronjež 2002.

15. Program nastave stranih jezika urednika dr.sc. V.V.Ponomarjova,

Moskva, RT-PRESS, 2000

1. Strani jezici u školi, br. 1 2003, br. 3 2004, br. 3 2008.
2. Makhmuryan K.S. Metodičko pismo. Nastava stranih jezika u

opšteobrazovne ustanove Moskve u kontekstu uvođenja novog moskovskog regionalnog osnovnog nastavnog plana i programa. M.:MIOO, 2007.

Fusnote i bilješke

1. Makhmuryan K.S. Metodičko pismo. Nastava stranih jezika u opštim obrazovnim ustanovama Moskve u kontekstu uvođenja novog moskovskog regionalnog osnovnog nastavnog plana i programa. M.:MIOO, 2007, str.3 N.D. Galskova, N.I. Guez. Teorija nastave stranih jezika. Lingvodidaktika i metodologija. Moskva, Akademkniga, 2006. E.I. Passov, E.G. Zavesova. Metode nastave stranih jezika: „Formiranje gramatičkih veština“, set priručnika br. 9, Voronjež 2002, str

Program nastave stranih jezika urednika dr.sc. V.V.Ponomarjova, Moskva, RT-PRESS, 2000

E.N. Solovova „Metodika nastave stranih jezika. Osnovni kurs predavanja" M.: Prosveshchenie, 2005. strana 107.

Starkov A.P. "Gramatičke strukture engleskog jezika." Metode nastave stranih jezika: „Formiranje gramatičkih veština“, set priručnika br. 9, Voronjež 2002, str

Belyaev B.V. "Eseji o psihologiji nastave stranih jezika." Metode nastave stranih jezika: „Formiranje gramatičkih veština“, set priručnika br. 9, Voronjež 2002, str

Belyaev B.V. "Eseji o psihologiji nastave stranih jezika." Metodika nastave stranih jezika: „Formiranje gramatičkih veština“, set priručnika br. 9, Voronjež 2002, str

E.N. Solovova „Metodika nastave stranih jezika. Osnovni kurs predavanja" M.: Prosveshchenie, 2005. strana 101.

E.N. Solovova „Metodika nastave stranih jezika. Osnovni kurs predavanja" M.: Prosveshchenie, 2005. Strana 115.

E.N. Solovova „Metodika nastave stranih jezika. Osnovni kurs predavanja" M.: Prosveshchenie, 2005. Strana 117.

58
Državna obrazovna ustanova
srednje stručno obrazovanje
Visoka pedagoška škola br
DIPLOMSKI KVALIFIKACIJSKI RAD
Testovi kao sredstvo praćenja razvoja gramatičkih vještina učenika 6. razreda na časovima engleskog jezika
Prihvaćeno za odbranu
"____"____________ G.
zamjenik direktor menadžmenta
Izvršio: učenik 5 2 grupe
Specijalnost 050303
Strani jezik
Pavlova Ekaterina Aleksejevna
Supervizor:
Virolainen Elena Valentinovna
Recenzent:
Fedorova Marija Vladimirovna
Sankt Peterburg 2009
Sadržaj
Uvod

Poglavlje 2. Kontrola u obuci

2.2 Vrste i oblici kontrole
2.3 Metode kontrole

3.1 Suština koncepta "test"
3.2 Zahtjevi za ispitivanje




4.1 Karakteristike obrazovnog kompleksa
4.2 Karakteristike klase


4.5 Identifikacija stepena razvoja gramatičkih vještina učenika na osnovu rezultata obrazovnih i istraživačkih aktivnosti
Zaključak
Bibliografija
Prijave

Uvod

Temu „Testovi kao sredstvo praćenja procesa razvijanja gramatičkih vještina učenika 6. razreda na časovima engleskog jezika“ odabrali smo zbog činjenice da je problem aktivnosti kontrole i ocjenjivanja relevantan, budući da sva znanja prenesena od strane nastavnika za studenta, vještine i sposobnosti koje se formiraju kod učenika ili će se razviti moraju se pratiti i procjenjivati.

Kontrola gramatičkih vještina posebno je važna u procesu učenja, jer je jedna od bitnih komponenti obrazovnog procesa. Gramatika je od najveće praktične važnosti, jer pomaže u razvoju vještina usmene i pismene komunikacije. Bez ovladavanja gramatičkim vještinama nemoguće je adekvatno percipirati i razumjeti iskaze stranog jezika, a samim tim i komunikacija sa govornikom druge kulture postaje otežana. U sadašnjoj fazi u nastavnim metodama postoji veliki izbor oblika i metoda kontrole.

Kontrola gramatičkih vještina može biti tradicionalna (test, samostalni rad, diktat, esej, prezentacija, esej, test, ispit), ili može biti test. Testni oblik kontrole odlikuje objektivnost mjerenja rezultata učenja, jer se ne rukovode subjektivnim mišljenjem nastavnika, već objektivnim empirijskim kriterijima. Takođe je veoma važno da se završi završna školska sertifikacija, odnosno, Unified Državni ispit provodi se u obliku testova, za koje se, naravno, učenici moraju pripremiti. Ovo određuje relevantnost odabrane teme.

Svrha ovog rada je identifikovanje pedagoških uslova za uspješnu upotrebu testova kao sredstva praćenja formiranja gramatičkih vještina učenika 6. razreda u nastavi engleskog jezika. Postavljanje ovog cilja dovodi do sljedećih zadataka:

Pojasnite pojmove „vještina”, „gramatička vještina”, „kontrola”, „test”.

Analizirati karakteristike korištenja testova kao sredstva praćenja formiranja gramatičkih vještina učenika, identificirati karakteristike korištenja test kontrole u formiranju gramatičkih vještina učenika 6. razreda na časovima engleskog jezika.

Osmisliti i implementirati seriju testova koji obezbjeđuju kontrolu formiranja gramatičkih vještina učenika u srednjoj fazi učenja engleskog jezika.

U procesu obrazovno-istraživačkog rada utvrditi efikasnost upotrebe testova kao sredstva praćenja gramatičkih vještina učenika u srednjoj fazi učenja engleskog jezika.

Poglavlje 1. Formiranje gramatičkih vještina u nastavi engleskog jezika

1.1 Suština koncepta "gramatičke vještine"

Kontrola gramatičkih vještina jedna je od najvažnijih faza učenja stranog jezika. Pod gramatikom podrazumevamo strukturu jezika, sistem pravila koja diktiraju dozvoljene sekvence jezičkih elemenata koji formiraju rečenicu u tom jeziku.

Postoji veliki broj definicija "vještine", evo nekih od njih: vještina je radnja koja je automatizirana kao rezultat vježbe i prolazi kroz brojne faze formiranja.

Pronašli smo najpotpuniju i najreflektivniju definiciju koju je dao A. Reber, koji pod vještinom podrazumijeva radnju dovedenu do automatizma kroz ponovljena ponavljanja; Kriterijum za postizanje veštine su privremeni pokazatelji performansi, kao i činjenica da izvođenje ne zahteva stalnu i intenzivnu pažnju (kontrolu).

Vještina može biti ne samo motorička, već i perceptivna, mentalna i govorna. Različite vještine povezane su s računovodstvenim i profesionalnim aktivnostima.

Pod gramatičkom veštinom podrazumeva se sistematska radnja za odabir modela adekvatnog govornog zadatka u datoj situaciji, pravilno formiranih govornih jedinica gramatičkog nivoa, izvedena u parametrima veštine i koja služi kao jedan od uslova za obavljanje govorne aktivnosti.

Uloga gramatičkih vještina u podučavanju engleskog jezika izuzetno je važna, jer škola učeći školarce čitanju, govoru, slušanju i pisanju na stranom jeziku istovremeno im omogućava direktan pristup drugim nacionalnim kulturama, a time i svjetskoj kulturi. Sve gore navedene vještine ne mogu se razviti bez gramatičkih vještina.

1.2 Vrste gramatičkih vještina

Metodolozi razlikuju dvije vrste gramatičkih vještina: receptivne i produktivne, na osnovu tipova govorne aktivnosti. Produktivne gramatičke vještine znače govornikovu sposobnost da odabere model koji je adekvatan govornom zadatku i formulira ga u skladu s normama ovog jezika. Receptivne vještine treba shvatiti kao sposobnost čitaoca ili slušaoca da prepozna gramatičke oblike ciljnog jezika i poveže ih s njihovim značenjem. One gramatičke vještine koje učenici aktivno koriste nazivaju se aktivnim gramatičkim vještinama, a one koje učenici uče u toku savladavanja stranog jezika nazivaju se pasivnim. Najčešći su u pisanju, zadacima koje učenici moraju ispuniti slušanjem i čitanjem. (Postoji više pasivnih gramatičkih vještina nego aktivnih).

Tokom perioda učenja engleskog jezika u školi, učenici savladavaju posebne gramatičke vještine:

receptivne gramatičke vještine u slušanju i čitanju:

Prepoznati/identificirati gramatičke strukture iz govornog toka i povezati ih s određenim semantičkim značenjem (sposobnost izdvajanja riječi i fraza iz glavnog toka govora koje nose određeno gramatičko opterećenje i upoređivanja sa značenjem date riječi ili fraze) ;

Razlikuju i identifikuju gramatičke pojave po formalnim karakteristikama i strukturi reči (sposobnost da prepoznaju gramatičke pojave po određenim obeležjima i da ih međusobno podele u grupe);

Povezati značenje gramatičkih oblika/konstrukcija sa značenjem konteksta (sposobnost poređenja gramatičkih oblika i značenja konteksta, što omogućava da se pogodi semantičko značenje samog gramatičkog oblika);

Razlikovanje gramatičkih pojava koje su slične po obliku (sposobnost razlikovanja jedne gramatičke pojave od druge, uprkos njihovoj sličnosti);

Predvidjeti gramatičke oblike riječi/konstrukcije (sposobnost predviđanja upotrebe određenog gramatičkog oblika);

Uspostaviti grupe članova rečenice (sposobnost da se identifikuju članovi rečenice);

Odrediti strukturu proste rečenice prema strukturnim elementima, redu riječi i sl. (sposobnost utvrđivanja strukture proste rečenice prema određenim karakteristikama);

Odredite strukturu složene rečenice, granice podređenih rečenica i fraza - infinitiva, participalnog gerundijala, atributa, adverbijala itd. (sposobnost uspostavljanja ispravne strukture složene rečenice, uzimajući u obzir prisustvo različitih okreta);

Uspostaviti veze između rečenica unutar pasusa ili složene sintaksičke cjeline, oslanjajući se na kohezivna jezička sredstva (sposobnost razumijevanja suštine teksta i međusobnog povezivanja rečenica prema njihovom semantičkom značenju);

Produktivne gramatičke vještine gramatičkog oblikovanja generiranog teksta pri govoru i pisanju:

Gramatički oblici oblika (sposobnost stvaranja novih oblika koji nose određeno gramatičko opterećenje);

Odabir i upotreba gramatičkih struktura u zavisnosti od komunikacijske situacije (sposobnost odabira potrebne i odgovarajuće gramatičke strukture za datu situaciju);

Biti sposoban mijenjati gramatičku formu iskaza kada se promijeni komunikativna namjera (sposobnost promjene gramatičke forme kada se promijeni komunikacijski cilj);

Znati tumačiti značenja i prevesti osnovne gramatičke kategorije na svoj maternji jezik (znanje i sposobnost korištenja različitih metoda prevođenja);

Formulirati gramatički dizajn usmenog i pisanog teksta (sposobnost stvaranja gramatički oblikovanih tekstova, kako za usmenu tako i za pismenu upotrebu).

Dakle, gramatička vještina može se podijeliti u nekoliko varijanti ovisno o vrsti govorne aktivnosti koju školarci ovladavaju u procesu učenja engleskog jezika.

1.3 Poteškoće u savladavanju gramatičkog aspekta govora među školarcima u srednjoj fazi učenja engleskog jezika

Gramatička vještina, kao i svaka druga, razvija se u fazama. G.V. Rogova, F.M. Rabinovich, T.E. Saharov razlikuje sljedeće faze u formiranju gramatičkih vještina:

Percepcija (prezentacija gramatičke pojave se javlja u govoru nastavnika)

Imitacija (uvježbavanje gramatičkih pojava u vježbama zasnovanim na ponavljanju za nastavnikom, na izvođenju vježbi identičnih onima koje su prethodno izvodile)

Zamjena (zamjena riječi s tačnim značenjem u prazna mjesta)

Transformacija (promjena glagolskih oblika)

Reprodukcija (samostalna reprodukcija stečenog znanja)

Dakle, trenutno postoje različita gledišta u pogledu definicije pojma „vještina“, a to je zbog činjenice da je formiranje vještina i sposobnosti jedan od zadataka učenja stranog jezika u privremenoj fazi, a svaki učenik to razmatra sa različitih pozicija.

Formiranje gramatičkih vještina igra važnu ulogu u nastavi engleskog jezika. Ovladavanje gramatičkim vještinama je neophodno studentima, jer je gramatika osnova za ostale grane lingvistike, a učenje engleskog jezika je nemoguće bez razvijanja gramatičkih vještina. Budući da se gramatička vještina formira u fazama, mogu nastati individualne poteškoće u ovladavanju ovom vještinom, koje se rješavaju pojedinačno.

Poglavlje 2. Kontrola u obuci

2.1 Koncept "kontrole". Kontrolne funkcije

Kontrola je sastavni dio procesa učenja. M.V. Gamezo daje sljedeću definiciju kontrole: kontrola – provjera, kao i stalno prisustvo radi inspekcije ili nadzora.

Prema P.I. Pidkasisty, kontrola se odvija u svim fazama procesa učenja, ali dobija posebnu važnost nakon proučavanja bilo kojeg dijela programa i završetka faze obuke. P.I. Pidkasisty kaže da je suština testiranja ishoda učenja da se identifikuje nivo usvojenosti znanja učenika, koji mora odgovarati stanju obrazovni standard za ovaj program ili predmet.

Metodist Shatilov S.F. identificirali su sljedeće kontrolne funkcije:

Kontrolno-popravni (utvrđivanje stepena savladavanja novog gradiva od strane odvojenih grupa učenika u cilju poboljšanja ovog savladavanja)

Kontrola i upozorenje (skreće pažnju učenika na to koje vještine su predmet kontrole)

Test i generalizacija (identifikacija stepena ovladanosti govornim vještinama i govornim vještinama za određeni dio kursa na obuci)

Stimulira kontrolu (ocjena u bodovima je poticaj za učenje)

Kontrola i obuka (sadržaj, tehnike i metodologija moraju biti obrazovne prirode)

Kontrolno-dijagnostički (omogućava vam da na vrijeme uočite uspjeh ili neuspjeh savladavanja gradiva i ovisno o tome gradi se daljnji proces učenja)

Kontrolno-obrazovni i razvojni.

Dakle, možemo zaključiti da ako kontrolni zadaci sadrže i izvode sve navedene funkcije, onda kontrola može postati vrlo učinkovito sredstvo provjere znanja učenika.

2.2 Vrste i oblici kontrole

Postoji nekoliko vrsta kontrole. Prema G.V. Rogovoy, F.M. Rabinovich, T.E. Kontrola šećera može biti tekuća, tematska (P.I. Pidkasisty daje naziv "periodična") i konačna. P.I. Pidkasisty objašnjava vrste kontrole na sljedeći način:

Tekuća kontrola je sistematska provjera usvojenosti znanja, vještina i sposobnosti na svakom času, procjena rezultata učenja na času.

Periodično praćenje se sprovodi nakon kompletnih delova programa i perioda obuke.

Završna kontrola se vrši uoči prelaska u naredni razred ili promjene obrazovanja. Njegov zadatak je da evidentira minimum priprema koji osigurava daljnju obuku.

Pored vrsta kontrole, metodolozi razmatraju i različite oblike kontrole.

G.V. Rogova, F.M. Rabinovich, T.E. Saharov razlikuje takve oblike kontrole kao što su:

Individualno (učenik se pita individualno)

Frontalni (anketa za cijeli razred)

Usmena (usmena anketa)

Pisana (anketa u pisanoj formi)

Skriveno (učenik ne zna da je pod nadzorom)

Otvoreno (učenik zna da je pod kontrolom).

Širok izbor oblika kontrole omogućava nastavniku da provjeri upravo ona znanja i vještine koje ga zanimaju u trenutku kontrole, kao i da utvrdi efikasnost nastavnih metoda i tehnika. Vrste kontrole pomažu da se izvrši pravovremena kontrola, u zavisnosti od svrhe i trenutka kontrolnog ponašanja.

2.3 Metode kontrole

Prilikom sprovođenja kontrole, veoma važan aspekt je izbor metode kontrole, jer od toga zavisi efikasnost kontrole.

Prema P.I. Pidkasisty moderna didaktika identificira sljedeće metode kontrole:

Metode oralne kontrole

Pisane metode kontrole

Posmatranje (metode školske kontrole)

Didaktički testovi

Razmotrimo detaljnije karakteristike glavnih metoda kontrole koje je dao P.I. Fascinantno:

Metode usmene kontrole - razgovori, priča učenika, objašnjenje, čitanje teksta itd. Osnova usmene kontrole je uglavnom monološki odgovor učenika.

Pismena kontrola (test, prezentacija, esej) pruža dubok i sveobuhvatan test učenja, jer zahtijeva kompleks znanja i vještina učenika.

Izvođenje praktičnog rada (laboratorijski eksperimenti zasnovani na posmatranju procesa i rezultata) može se smatrati efikasnim, ali malo korištenim načinom testiranja rezultata učenja. Ova metoda je prikladnija za stručnu školu.

Didaktički testovi su metoda provjere ishoda učenja. Obično su prilično velike i efikasne. Testovi se u svojoj suštini razlikuju od ostalih metoda pedagoške kontrole. Ovako je N.V. Rybakova i T.V. Grigoriev objašnjava strukturu testova: „U školskoj praksi najčešće se koriste testovi u kojima zadatak zahtijeva odgovor na pitanje. U ovom slučaju odgovor može biti u nekim slučajevima popunjavanje praznine u tekstu, u drugim -. Odabir jednog od predloženih odgovora U savremenim testovima prevladavaju odgovori na pitanje su tvrdnje koje čine jezgro, daju tačan odgovor, a rasejanost je dopuna srži, odnosno odličan odgovor. -umnost daje netačan odgovor, sastavljen tako da se od učenika traži da dobro poznaje suštinu materije kako bi je razlikovao od suštine i ispravnog odgovora.

Dakle, možemo zaključiti da postoji veliki izbor metoda i oblika kontrole, da mnogi naučnici i nastavnici razmatraju navedene metode i oblike kontrole, te da je test jedna od najsveobuhvatnijih i najefikasnijih metoda pedagoške kontrole, tj. dokazi nam govore , citirani od strane prosvetnih radnika i naučnika koji razmatraju ovo pitanje.

Proces učenja ne može postojati bez kontrole učenja. Svaki proces prenošenja znanja zahtijeva provjeru stečenog znanja učenika kako bi se pratila efikasnost usvajanja znanja. Mnogo različitih metoda i oblika kontrole daje nastavniku mogućnost izbora u zavisnosti od individualnih karakteristika razreda. Kontrola ima sedam svestranih funkcija, čijom implementacijom se mogu postići visoko učinkoviti rezultati.

Poglavlje 3. Upotreba testova u nastavi engleskog jezika

3.1 Suština koncepta "test"

U današnje vrijeme, zbog sve veće popularnosti testa kao oblika kontrole, postoji mnogo definicija ovog pojma. Evo nekih od njih:

M.V. Gamezo daje sljedeću definiciju: test - standardizirani, često vremenski ograničeni test dizajniran za utvrđivanje kvantitativnih i kvalitativnih individualnih psiholoških razlika u određenoj psihološkoj osobini.

A. Reber u svom Velikom psihološkom eksplanatornom rječniku daje drugačiju definiciju: test je skup pitanja i zadataka koji se postavljaju ispitaniku kako bi se identificirale socijalne, psihološke ili psihofizičke karakteristike.

Sve ove definicije gledaju na test iz jedne ili dvije perspektive. Čini nam se da je najpotpunija definicija N.S. Vygotsky, budući da najpreciznije odražava ovaj koncept: test je kratak eksperimentalni psihološki test za određivanje razine razvoja bilo koje funkcije.

Kod tradicionalnih testova, prema Thorndikeu, predmet istraživanja nikada nije precizno poznat. Nepoznato je čak ni koje jedinice u ovom slučaju djelovati i šta znače kvantitativni zaključci. Metoda testiranja zasniva se na nizu uslovnih pretpostavki, manje-više istih u određenoj kulturnoj i svakodnevnoj sredini, ali gubi snagu i značenje, utvrđeno čisto empirijski, čim se prenese u drugu kulturnu sredinu, gdje se prethodni uslovi pretpostavke moraju biti zamijenjeni drugim.

Među testovima koji se koriste za određivanje uspjeha učenika, postoje različite klasifikacije testova:

Prema namjeni primjene, razlikuju se konstatirajuće (konstatiranje znanja učenika), dijagnostičke (dijagnostikovanje znanja učenika) i prognostičke (zadaci o budućem znanju učenika).

Po vrsti kontrole smatraju se tekući kontrolni testovi (sistematski se provjerava znanje studenata), srednji kontrolni testovi (provjera znanja nakon izučavanja pojedinih dijelova obuke).

Prema statusu programa kontrole, razlikuje se standardizovana (sveobuhvatna po prirodi) i nestandardizovana (lokalne prirode).

Po strukturi i načinu izvođenja testovi mogu biti selektivni (sa izborom odgovora od gore predloženih) i testovi sa slobodno konstruisanim odgovorom (odgovor u potpunosti formira učenik).

Po prirodi selektivnih odgovora postoje alternativni testovi (odabir jednog odgovora od dva predložena), testovi višestrukog izbora (moguće je nekoliko tačnih odgovora, više od dva predložena odgovora) i testovi unakrsnih tipova (za svaki se bira jedan tačan odgovor). pitanja koja se nalaze u pogrešnom oku).

Na osnovu predmeta kontrole razlikuju se testovi kojima se mjeri asimilacija jezičkog gradiva (kontrola se vrši u fazi proučavanja gradiva) i testovi kojima se mjeri razvijenost jezičkih vještina (kontrola se vrši na konsolidaciji). faza).

Popularnost test kontrole trenutno raste zbog činjenice da je test oblik kontrole koji ne troši puno vremena, štedi vrijeme tokom verifikacije, a također je apsolutno jednostavan za provjeru. Postoji veliki izbor testova, tako da možete lako odabrati željeni obrazac za testiranje. Iz ovoga slijedi da se test može nazvati univerzalnim oblikom kontrole.

3.2 Zahtjevi za ispitivanje

Nauka postavlja visoke zahtjeve pred testove, smatrajući ih mjernim instrumentom. Sa ove tačke gledišta, razvoj testova je stvar stručnjaka. Neophodno je da test ispunjava sledeće uslove: pouzdanost, validnost i objektivnost.

Pouzdanost testa znači da on pokazuje iste rezultate iznova i iznova pod sličnim uslovima.

Validnost znači da test otkriva i mjeri nivo stjecanja upravo onoga znanja koji programer želi izmjeriti.

Objektivnost testa znači da je provjera i ocjenjivanje znanja nezavisno od nastavnika.

Osnovni metodološki zahtjev za testove je zahtjev da ispituju sklonosti, bez obzira na posebne oblike vježbe, u najopštijem i najraširenijem obliku i stepenu pojednostavljenja u datom okruženju.

Dakle, iz navedenog proizilazi da da bi test nastavniku dao očekivani rezultat, test mora biti odabran na osnovu individualnih karakteristika predmeta i mora biti pravilno i korektno sastavljen.

3.3 Prednosti i nedostaci testova

Testovi, kao i druge metode pedagoške kontrole, imaju svoje prednosti i nedostatke. Evo nekih od njih koji ističu A.V. Konysheva i E.A. Maslyko: „Prednosti testova leže u njihovoj objektivnosti, odnosno nezavisnosti testiranja i procene znanja Takođe, prednost grupnih testova je mogućnost istovremenog pokrivanja velikih grupa subjekata, pojednostavljenje funkcija eksperimentatora (. instrukcije za čitanje, tačno vreme), ujednačeniji uslovi za izvođenje, mogućnost obrade podataka na računaru Individualni testovi omogućavaju nastavniku ili psihologu da dobije kao rezultat ne samo rezultate, već i uslovnu ideju o mnogim ličnim. karakteristike osobe koja se testira.”

U domaćoj didaktici testiranje se donedavno smatralo štetnim, jer na osnovu njega, smatrali su naučnici, dolazi do selekcije učenika i ograničenja njihovih razvojnih mogućnosti. Danas testovi imaju i nedostatke. Glavni nedostatak je smanjenje sposobnosti eksperimentatora da postigne međusobno razumijevanje sa ispitanicima, da ih zainteresuje, osim toga, tokom grupnog testiranja teško je kontrolisati stanje ispitanika, kao što je anksioznost, itd.

Dakle, uzimajući u obzir prednosti i nedostatke testova kao metoda pedagoške kontrole, pri izvođenju testova treba obratiti pažnju i na specifičnosti ove metode kontrole, takođe, ne treba gubiti iz vida karakteristike ispitanika, te uzeti uzimajući u obzir nepotpuni obim rezultata dobijenih tokom testova.

3.4. Zahtjevi za nastavnika pri izradi testnih zadataka

Nastavnik ima važnu ulogu u kontroli gramatičkih vještina, jer nastavnik mora pratiti disciplinu, pravilno oblikovanje i izvođenje, a za to mora imati sljedeće vještine za vršenje kontrole:

sposobnost utvrđivanja relevantnosti kontrole i njene prirode (odabrati ispravne oblike i metode kontrole prikladne za dati čas i zadatu temu);

sposobnost posmatranja, usmjeravanje vaše pažnje na određene trenutke učenja, na objekte kontrole (istaknite glavne, glavne, najvažnije tačke vizije i na njih usmjerite i svoju pažnju i pažnju učenika);

sposobnost koncentriranja pažnje učenika na bitne tačke koje su značajne za ovladavanje školskom kulturom, odnosno odabir pravog oblika i načina kontrole koji odgovara datom času i zadatoj temi (objasniti pravila i glavne tačke školske kulture);

sposobnost praćenja stanja učenika i njihovih postupaka, uzimajući u obzir vlastiti utjecaj na njih (praćenje vlastitog ponašanja i govora);

sposobnost povezivanja konkretnog zadatka sa ličnošću konkretnog učenika, kao i regulisanja obima zadataka (zahteva od učenika kakvo ponašanje za njih postavlja nastavnik);

sposobnost uvođenja takmičarskog duha u učenje, što je nemoguće bez kreativne aktivnosti svakog učenika (individualni pristup učenicima);

Sposobnost izvođenja testa (pripremiti djecu za test, poštujući sva pravila testa, provjeriti i ocijeniti);

Sposobnost povezivanja ocjene sa određenom ocjenom koja se daje (postaviti ocjenu koja odgovara ocjeni na testu bez uticaja na međuljudske odnose).

Dakle, ako nastavnik posjeduje sve ove kvalitete, onda test može postati odlična metoda kontrole koja adekvatno procjenjuje znanje učenika i može postati glavni nastavnikov asistent u praćenju znanja učenika.

Testovi su zaista efikasan oblik kontrole, ali da bi se proveo test, potrebni su mnogi prevladavajući uslovi: nastavnik mora ispuniti zahtjeve koji mu se nameću za efektivnost rezultata, test mora biti pažljivo pripremljen i osmišljen , a nedostaci ovog oblika kontrole moraju se uzeti u obzir. Ako se testovi pravilno koriste, nastavnik će dobiti objektivne, istinite rezultate.

3.5 Uloga testova u formiranju gramatičkih vještina

Savremene metode nastave stranih jezika proces razvoja gramatičkih vještina razmatraju kao kontrolirani sistem, koji uključuje kontrolu kao neophodnu kariku, objektivno determiniranu logikom procesa upravljanja obrazovnim aktivnostima učenika. Savremene psihološke i metodološke nauke smatraju formiranje vještina kao formiranje korak-po-korak radnji s jezičnim jedinicama. Proceduralna kontrola je nemoguća ako sistem vježbi obuke ne sadrži srednje testne zadatke koji se koriste u određenom nizu i pomažu u provjeri napretka učenja pojedinih radnji koje čine vještinu. Analiza različitih studija pokazuje da je vrlo malo takvih testova, posebno onih koji imaju za cilj savladavanje indikativne osnove radnji. U takvim uslovima, ovladavanje gramatičkim fenomenom pretvara se u spontani proces sa svim negativnim posledicama koje iz toga proizilaze. Zato je važno organizovati aktivnosti obuke na način da se brzo uzmu u obzir informacije o kvalitetu svakog koraka procesa razvoja veštine. Zbog toga su potrebni kontrolni zadaci (testovi). Među metodolozima i praktičarima postoji mišljenje da vježbe usmjerene na savladavanje gramatike u principu mogu kombinirati različite funkcije, uključujući i kontrolnu. Jedini problem je odrediti uslove za izbor kontrolne vježbe iz niza vježbi koje su usmjerene na isti predmet asimilacije. S naše tačke gledišta, potrebno je ispoštovati sljedeća dva uslova: prvo, staviti kontrolu određenog objekta kao vodeći obrazovni zadatak određenog segmenta časa i, drugo, odabrati vježbu za kontrolu. što će posebno jasno omogućiti da se u eksterno izraženim radnjama učenika prikaže stepen savladanosti određene operacije koja se ispituje. U ovom trenutku, pažnja nastavnika i njegove radnje na analizi dolaznih informacija treba da budu usmerene upravo na savladavanje operacije koja se testira, odnosno test može biti najpogodniji za obavljanje svih funkcija, a to je testiranje kao metod kontrole koji može ispuniti dva zahtjeva koja smo postavili.

Iz navedenog možemo zaključiti da je za kontrolu formiranja gramatičkih vještina potrebno odabrati metodu koja može u kratkom vremenskom periodu kontrolisati tačno količinu znanja koja je nastavniku potrebna, metodu koja će osigurati lakoću provjere i pisanja, ali će istovremeno biti efikasna i pokazati objektivne rezultate. Došli smo do zaključka da je ova metoda test, iz čega proizlazi da upravo test ima glavnu ulogu u praćenju formiranja gramatičkih vještina.

Poglavlje 4. Proučavanje uticaja testova na razvoj gramatičkih sposobnosti učenika 6. razreda

Uvod

Preddiplomsku nastavnu praksu završili smo u školi br. 255 u Admiraltejskom okrugu kod učiteljice Olge Aleksejevne Zelenkove. Radili smo sa učenicima 6, 1, 3 razreda.

Svrha našeg diplomskog rada je proučavanje efikasnosti testova kao sredstva kontrole u nastavi engleskog jezika u 6. razredu.

Da bi se postigao ovaj cilj, u 6. razredu je razvijen i održan niz lekcija. Izabrali smo ovaj uzrast jer:

Državni obrazovni standard podrazumijeva određeni nivo razvoja gramatičkih vještina u 6. razredu;

Gramatičke komponente predmeta učenja su direktne komponente gramatike, odnosno predmet proučavanja.

Prema Državnom obrazovnom standardu, osnovni cilj naše preddiplomske nastavne prakse bio je praćenje razvoja gramatičkih vještina učenika 6. razreda pomoću testova.

Zadaci koje postavljamo tokom preddiplomske prakse u okviru diplomske teme:

pratiti stepen razvijenosti gramatičkih vještina;

pronalaze efikasne pristupe kontroli gramatičkih vještina korištenjem testova u školskom okruženju;

pratiti efikasnost odabranih metoda praćenja gramatičkih vještina pomoću testova;

analizirati efikasnost odabranih metoda praćenja gramatičkih vještina pomoću testova.

4.1 Karakteristike obrazovnog kompleksa

U procesu učenja engleskog jezika učenici 6. razreda koristili su obrazovni kompleks Opportunities Elementary. Obrazovni kompleks uključuje udžbenik, radnu svesku, gramatički priručnik, jednomjezični rečnik, komplet kaseta i knjigu za nastavnika. Udžbenik se sastoji od 16 modula i 26 dijelova. Tokom preddiplomske prakse obuka se odvijala u sledećim sekcijama:

Odlazak na mjesta

istorija

Pričanje priča

Zdrav život

Udžbenik sadrži sljedeće dijelove:

U ovom modulu vi... (u ovom modulu ćete naučiti...)

zagrijati (zagrijati)

Ključne riječi

Gramatički fokus (gramatički dio)

Fokus na vještine (praktični zadaci)

Komunikacijske radionice (zadaci usmjereni na razvijanje govornih vještina)

Osim toga, učenici koriste Radnu svesku u kojoj su predstavljeni različiti zadaci za uvježbavanje i učvršćivanje proučenog gradiva (stavi glagol u pravilnom vremenskom obliku, ubaciti odgovarajuću riječ, ispraviti greške). Tokom procesa učenja u učionici i van učionice, učenici su koristili 2 audio snimka koji mogu poboljšati fonemsku svijest kroz vježbe slušanja i slušanje tekstova. Audio snimak je uzor studentima.

Obrazovni kompleks uključuje i gramatički priručnik (Grammar Summary) koji učenici koriste kao dodatni izvor znanja, jednomjezični rečnik (Mini rječnik) i knjigu za nastavnike (Knjiga za nastavnike).

Tokom analize udžbenika pokazalo se da sadrži različite zadatke za kontrolu usvajanja znanja, kao što su:

zadaci slušanja, gluma i sastavljanje vlastitih dijaloga, u cilju praćenja usvajanja vokabulara i govornih klišea;

zadaci koji od učenika zahtevaju da generišu sopstvene iskaze u određenim govornim situacijama, na primer, recimo..., pretpostavimo...;

zadaci za uvježbavanje i učvršćivanje gramatičkih vještina, čija su glavna srž jezičke vježbe, na primjer, stavljanje glagola u traženi oblik, prevođenje na engleski, sastavljanje rečenica koristeći određeni vremenski oblik itd.

Kreativni zadaci, na primjer, odabir informacija o nekoj temi, priprema zadatka u obliku prezentacije, knjižice itd.

Na kraju svake teme nalaze se složeni zadaci u kojima se biraju zadaci koji kontrolišu sve ono što su učenici trebali naučiti u okviru završenog dijela. Postoje i testni zadaci, kojih je vrlo malo, što uslovljava izostanak upotrebe testnih zadataka u nastavi engleskog jezika u okviru nastavnog materijala, te kao posljedicu toga nudimo vlastite testne zadatke.

Školskim programom je predviđeno da je udžbenik predviđen za učenje u periodu od 2 godine.

4.2 Karakteristike klase

Eksperiment je izveden u 6. razredu "B" 6. razred je podijeljen u 2 grupe u skladu sa nivoom znanja jezika. Učenici uče jezik od 1. razreda.

Grupu za engleski jezik čini 12 osoba (7 djevojčica i 5 dječaka).

Kao što su pokazali lekcije posmatranja i razgovori sa nastavnikom, gramatičke vještine su uvijek kontrolisane tradicionalnim metodama kontrole. Djevojčice pokazuju više kognitivne aktivnosti, međutim, dječaci su također uvijek uključeni u nastavu. Djeca uspijevaju u svim časovima, vrlo brzo savladavaju gradivo iz engleskog, nema očiglednih poteškoća, pitanja koja se postavljaju često se tiču ​​dizajnerskih detalja ili stvari koje nisu direktno vezane za gradivo predmeta.

Poznavanje gramatike je bilo na odgovarajućem nivou za njihovu fazu učenja, ali se pojavilo dosta problema sa kontrolom. U toku obrazovno-vaspitnog procesa ranije nije rađen testni rad.

Učenički vokabular sadrži dovoljan broj riječi za usmenu komunikaciju na njihovom nivou.

Fonetska vještina je formirana na dovoljnom nivou - učenici su imali približan izgovor.

Učeničke vještine slušanja su razvijene. Učenici su adekvatno reagovali na govor na stranom jeziku i umeju da održavaju dijalog kako sa nastavnikom tako i među sobom. Kako se pokazalo na času slušanja, slušanje autentičnih tekstova učenicima nije stvaralo poteškoće.

Učenici nisu u potpunosti posjedovali regionalne informacije. Kao što je pokazao uvodni razgovor, učenici su imali informacije o Americi, u manjoj mjeri o Engleskoj, ali su njihova znanja o drugim zemljama engleskog govornog područja bila površna.

Stepen motivacije učenika nije se mogao jednoznačno ocijeniti. Neki učenici su bili veoma aktivni na času. Postojala je i grupa učenika koji nisu pokazali inicijativu na času i bili su pasivni u izvršavanju bilo kakvih zadataka, posebno usmenih. Vrijedi napomenuti da je stepen motivacije bio direktno proporcionalan kvalitetu znanja učenika.

Ukratko, kontrola gramatičkih vještina nije bila dobro poznata i uspješna među učenicima. Dio razloga za to je bio nizak nivo motivacije za učenje engleskog jezika i prevlast tradicionalnih oblika i metoda kontrole nad testom.

4.3 Identifikacija stepena razvijenosti gramatičkih vještina učenika 6. razreda

Ovaj eksperiment je imao za cilj utvrđivanje nivoa postojećeg znanja kod studenata u trenutku početka naše preddiplomske prakse. Prema riječima nastavnika, nivo znanja učenika je prilično visok. Na osnovu ovih znanja planiramo da tradicionalne metode kontrole zamijenimo testiranjem znanja pomoću testova.

U 6. "B" razredu lopte provjeravalo se znanje na primjeru niza gramatičkih vježbi, kao što su:

Samo gdje je moguće, koristite " ili "s da pokažete posjedovanje u ovim rečenicama (samo gdje je potrebno, koristite " ili "s da pokažete pripadnost nekome)

Knjiga ovog autora. - Autorska knjiga.

Ne vidim dno kutije.

Posada broda je bila mala.

Niko nije kriv.

Volite li poeziju Eliota?

To je noga stola.

Gdje je ključ od auta?

Čuo se zvuk kočije.

Ova vježba je dobro pokazala poznavanje ove teme, razumijevanje ovog zadatka i sposobnost gramatički ispravnog preuređivanja rečenica. Nisu svi učenici pokazali dobre rezultate, vjerovatno zato što umeju da konstruišu samo jednosložne fraze i ne znaju kako da preurede rečenice u datoj situaciji. Rezultati su bili sljedeći: "5" - 1, "4" - 6, "3" - 3, "2" - 2.

Sljedeći zadatak koji je ponuđen učenicima bio je primjetno drugačiji od prethodnog:

Prevedite riječi u zagradama, obraćajući pažnju na gramatiku (prevedite riječi u zagradama, obraćajući pažnju na gramatiku)

Samo kažnjen

U autobusu je bilo (previše ljudi) za udobnost i putnici su stajali na ostrvu. Mlada žena koja je nosila bebu bila je (veoma zahvalna) kada joj je starac ponudio svoje mesto. Beba je bila (čvrsto spavala). Zahvalila je starcu. Svima je bilo neugodno, a mlada majka zadovoljna. To je bilo (dobro djelo).

U ovom zadatku učenici su se suočili sa brojnim poteškoćama: prvo, nedoumica u vezi sa određenim gramatički ispravnom frazom, i drugo, nedostatkom raspoloživog vokabulara. Svrha ove vježbe je bila da se utvrdi nivo sposobnosti odabira i pravilne upotrebe engleskih ekvivalenata u predloženoj situaciji, što je u potpunosti realizovano na nivou gramatičkih vještina učenika. Dobili smo sljedeće rezultate: "5" - 0, "4" - 5, "3" - 4, "3" - 2, "2" - 1.

Treći zadatak koji su učenici dobili je:

Povežite pitanja sa odgovarajućim odgovorima (povežite pitanja sa odgovarajućim odgovorima)

Na primjer:

Gde idu? - Njihovo omiljeno mesto je Škotska.

Ko je Josh - On je dečko moje kćeri?

Čiji je pas? - Marijino je.

Ko si ti? - Ja sam ćerka moje majke.

Šta si ti? - Ja sam učenik.

Kao rezultat, provjera je dala sljedeće rezultate:

"5" - 2

"4" - 5

"3" - 3

"2" - 2

Učenici se sa ovim zadatkom nisu snašli onako kako se očekivalo, jer je zadatak bio u okviru obrađene teme, što nam govori ili o niskoj efikasnosti izbora nastavnih metoda, ili o niskoj efikasnosti kontrolnih metoda, što morali smo da saznamo tokom preddiplomske prakse. Također, mnoge studente zbunila su pitanja slična po strukturi “Ko si ti?”, iako se te sumnje ne bi smjele javljati. Svrha ovog zadatka je bila da se utvrdi nivo orijentacije učenika u potpuno stranom tekstu, njihovo jezičko nagađanje i rad na kontekstu, takođe, vodeći računa o tome da su vremenske forme u pitanjima i odgovorima bile da se poklope, na šta su učenici morali obratiti pažnju.

Ne tako visok nivo ispunjenosti zadataka najvjerovatnije je posljedica činjenice da su studenti tek počeli da uče po stranom udžbeniku, gdje je sve predstavljeno na engleskom jeziku.

Takođe, tokom eksperimenta je vršen i usmeni rad. Sastojao se od sastavljanja dijaloga u paru na temu „Na selu“ („Izvan grada“) koristeći novi leksički materijal. To je omogućilo da se utvrdi da su sva djeca bila dobro upućena u Past Simple Tense, a neka su čak i sastavljala dijaloge koristeći Future Simple Tense. Ova vrsta rada sprovedena je u cilju utvrđivanja stepena razvijenosti gramatičkih sposobnosti učenika u usmenom govoru. Takođe, osmišljavanje životnih situacija dobro razvija maštu, logiku odgovora, reakciju na brz odgovor u usmenom govoru nema vremena za razmišljanje, pa učenici dobro pokazuju svo znanje koje zapravo imaju. Usmeni rad nam je omogućio da shvatimo koji učenici imaju koje probleme i koji individualni rad se može uraditi kako bi se razvile gramatičke vještine. Sve dijaloge su učenici pripremili unapred, osmišljeni, usmeni govor se pokazao mnogo boljim od pismenog govora, tako da smo dobili sledeće rezultate: “5” - 8, “4” - 4, “3” - 3, “2” - 0.

Generalno, rezultati svih zadataka su bili zadovoljavajući. Budući da je i dalje bilo negativnih i zadovoljavajućih ocjena, odlučili smo da je za postizanje veće efikasnosti praćenja razvoja gramatičkih vještina potrebno zamijeniti tradicionalne metode kontrole testnom kontrolom. Bilo je potrebno testirati hipotezu o povećanju efikasnosti.

4.4 Korištenje testova za razvoj gramatičkih vještina

Na osnovu rezultata eksperimenta koji smo proveli i povratnih informacija nastavnika o nivou znanja, odlučili smo da pratimo znanje učenika nekoliko puta po modulu kako bismo učvrstili staro znanje i bolje kontrolisali novo stečeno znanje. Nakon analize rezultata eksperimenta, odlučili smo da se kontrola provodi testiranjem. Ponuđeni su testovi iz raznovrsnog gramatičkog materijala, uzimajući u obzir postojeće znanje učenika.

Fragment lekcije održane u 6. "B" razredu na temu "Mjesta odlaska":

Prvi testni zadatak (vidi Dodatak 1) koji je predložen studentima bio je testiranje orijentacije učenika tokom grupe "Prošlost". Učenici su dobili listove gotovih zadataka na kojima su ispisane rečenice u kojima nedostaju riječi. Ove riječi su bili glagoli smješteni u različita vremena grupe "Prošlost". Takođe, radi tačnosti testa, među opcijama odgovora bilo je još nepoznatih vremena učenicima.

Na primjer,

Dok su djeca... u bašti, njihova majka je užurbano kuhala večeru.
	su igrali
	igrao
	igrao
	je igrao

Učenici su samo trebali odabrati tačan odgovor i označiti ga.
Zaključak: zadatak ove vrste omogućava da se utvrdi u kojoj meri učenici mogu da operišu vokabularom u kontekstu, takođe razvija logičko mišljenje i trenira veštine samostalnog rada. Rezultati ovog rada pokazali su da je ova vrsta kontrole sasvim prihvatljiva za ovu klasu i za upotrebu općenito. Od 12 učenika, 7 učenika je dobilo ocjenu "5", ocjenu "4" - 4 učenika, ocjenu "3" - 1 osoba, a ocjenu "2" - 0.

Test (vidi Dodatak 2) rađen je na zamjenicama „neki“ i „bilo koji“, učenicima dobro poznatim, na kraju časa nakon ponavljanja upotrebe ovih zamjenica. Učenici su dobili zadatak na ruskom jeziku, tako da je zadatak potpuno ispravno shvaćen. Učenici su dobili rečenice sa dva izbora da dopune rečenice. U skladu s temom, ove opcije su bile zamjenice "neki" i "bilo koji".
Na primjer,

Mogu li dobiti... kafu, molim?
	neki
	bilo koji

Zaključak: u toku časa provedeno je testiranje gramatičkog materijala u cilju praćenja efikasnosti asimilacije obrađenog gradiva. Test nam je omogućio da provjerimo znanje svih prisutnih na lekciji. Pisani test omogućava nastavniku da objektivno procijeni djetetovo znanje ne ulazeći u njegovu ličnost i lični stav prema njemu, što može dovesti do precijenjene ili potcijenjene ocjene. Rezultati rada bili su sljedeći: “5” - 8 osoba, “4” - 3 učenika, “3” - 0 osoba i “2” - 0 osoba. 1 učenik je bio odsutan sa časa.
Fragment lekcije održane u 6. "B" razredu na temu "Istorija":
Mnogi učenici su naišli na probleme sa uporednim stepenom prideva dok su koristili engleski jezik. Učenici apsolutno nisu razumjeli kada pridjev treba mijenjati kao jednosložni, a kada kao višesložni, kada je u kratkim pridevima potrebno udvostručiti zadnji suglasnik, a kada ne. Nakon obavještajnog rada sa teorijom i uvježbavanja stečenih znanja u nizu vježbi, studenti su zamoljeni da svoja znanja primjene u praksi. Učenici su dobili test (vidi Dodatak 3) koji je sadržavao 15 pitanja. U svakom pitanju je nedostajala po jedna riječ, odnosno pridjev u komparativnom stepenu. Svako pitanje je imalo 3 opcije odgovora, od kojih su učenici trebali da izaberu, po njihovom mišljenju, tačan, itd.

Uvesti opšte karakteristike vrste govorne aktivnosti. Razmotrite suštinu igre kao psihološkog fenomena. Pokazati karakteristike sticanja gramatičkih vještina na nastavi stranog jezika. Analizirati mogućnosti korištenja igara u procesu nastave stranog jezika.

Podijelite svoj rad na društvenim mrežama

Ako vam ovaj rad ne odgovara, na dnu stranice nalazi se lista sličnih radova. Možete koristiti i dugme za pretragu

STRANA 2

Prezentacija gramatičkih pojava u sekundarnoj fazi nastave stranog jezika zasnovana na igrici

SADRŽAJ

UVOD Poglavlje 1. Lingvističke i psihološke karakteristike gramatičkog aspekta jezika 1.1. Osobine nastave gramatike 1.2. Lingvističke i psihološke karakteristike nastave gramatike 1.3. Psihološke karakteristike srednjeg stupnja obrazovanja Zaključci o prvom poglavlju Poglavlje 2. Metodičke karakteristike prikaza gramatičkih pojava na srednjem stepenu obrazovanja u srednjoj školi na bazi igrica 2.1. Karakteristike gramatičkih vještina 2.2. Formiranje gramatičkih vještina 2.3. Suština igre kao psihološkog fenomena 2.4. Korišćenje igara u procesu nastave stranog jezika Zaključci o drugom poglavlju ZAKLJUČAK LISTA KORIŠTENE REFERENCE

UVOD

Jedan od gorućih problema modernih metoda podučavanja stranih jezika je organizacija učenja djece različitog uzrasta kroz igru.

Igre se mogu koristiti za upoznavanje i konsolidaciju vokabulara, modela stranih jezika i za razvoj vještina usmenog govora. Igra je ta koja stvara uslove za prirodnu komunikaciju među djecom.

Relevantnost ovog problemauzrokovano brojnim faktorima. Prvo, intenziviranje obrazovnog procesa postavlja zadatak iznalaženja sredstava za održavanje interesovanja učenika za gradivo koje se proučava i intenziviranja njihove aktivnosti tokom čitavog časa. Efektivno sredstvo za rješavanje ovog problema su edukativne igre.

Drugo, jedan od najvecih važna pitanja Nastava stranog jezika je podučavanje usmenog govora, čime se stvaraju uslovi za otkrivanje komunikativne funkcije jezika i omogućava da se proces učenja približi uslovima stvarnog učenja, što povećava motivaciju za učenje stranog jezika. Uključivanje učenika u usmenu komunikaciju može se uspješno provoditi tokom igranja.

Na značaj igračkih aktivnosti u nastavi stranog jezika ističu poznati metodičari poput E.I. Pasov, M.N. Skatkin. „Važno je shvatiti“, kaže M.N. Skatkin, "koje didaktičke probleme bi ova igra trebala pomoći u rješavanju, koje mentalne procese je dizajnirana da razvija" 1 . „Igra je samo školjka, forma čiji sadržaj treba da bude učenje, ovladavanje vrstama govorne aktivnosti“ 2 . E.I. Passov bilježi sljedeće karakteristike aktivnosti igre kao sredstva učenja: motivacija, nedostatak prinude; individualizovane, duboko lične aktivnosti; obuka i edukacija u timu i kroz tim; razvoj mentalnih funkcija i sposobnosti; učenje sa strašću.

Najveći teoretičar aktivnosti igara D.B. Elkonin daje igri četiri najvažnije funkcije za dijete: sredstvo za razvoj motivaciono-potrebne sfere; sredstva znanja; sredstvo za razvijanje mentalnih radnji; sredstva za razvijanje voljnog ponašanja 3 .

Pitanja metode podučavanja stranog jezika uz pomoć igračkih aktivnosti u početnoj fazi osvijetljena su u radovima G.V. Rogova i I.N. Vereshchagina, E.I. Passova, D.B. Elkonina, E.I. Negnevitskaya i drugi naučnici, metodolozi i psiholozi.

Problem pronalaženja organizacije obuke na srednjim i višim fazama ogleda se u radovima N.A. Salanović, V.V. Andrievskaya i drugi autori.

Istovremeno, problem specifičnosti organizacije obrazovnog procesa uz uključivanje igračkih aktivnosti u različite faze obrazovanja – osnovnog, srednjeg i višeg – još nije dovoljno proučen. Najvažniji uslov za efikasnost edukativnih igara je strogo uvažavanje uzrasnih psiholoških i pedagoških karakteristika učenika.

Svrha Ovaj rad ima za cilj da razmotri karakteristike prezentacije gramatičkih veština zasnovanih na igricama na srednjem stepenu obrazovanja u srednjoj školi. Ovaj cilj nam je omogućio da formulišemo sledeće zadataka ove studije:

1. Izložite opšti opis tipova govorne aktivnosti.

2. Razmotrite suštinu igre kao psihološkog fenomena.

3. Pokazati karakteristike sticanja gramatičkih vještina na nastavi stranog jezika.

4. Analizirati mogućnosti korištenja igara u procesu nastave stranog jezika.

Objekat Ovaj rad predstavlja metodologiju nastave stranog jezika u školi, predmet prikaz gramatičkih pojava na osnovu igara.

Hipoteza Ovaj rad je da upotreba igara pri učenju stranog jezika na srednjem stepenu obrazovanja u srednjoj školi doprinosi boljem savladavanju gramatičkog materijala od strane učenika i utiče na ukupan razvoj učenika.

Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka i liste literature. Uvodom se potkrepljuje relevantnost, postavlja ciljevi i zadaci studije, te definiše objekt i predmet studije. Poglavlje 1, „Lingvističke i psihološke karakteristike gramatičkog aspekta jezika“, ispituje jezičke i psihološke karakteristike izučavanja gramatike stranog jezika u školi. Poglavlje 2, „Metodičke karakteristike prikaza gramatičkih pojava na srednjem stepenu obrazovanja u srednjoj školi zasnovano na igricama,” ispituje metodičke karakteristike formiranja gramatičkih veština kod učenika i ispituje karakteristike upotrebe igara na stranom jeziku. lekcije. U zaključku se sumiraju rezultati rada.

Poglavlje 1. Lingvističke i psihološke karakteristike gramatičkog aspekta jezika

1.1. O karakteristike nastave gramatike

Nastava gramatike stranog jezika podrazumeva formiranje gramatičkih mehanizama posebnih za dati jezik, i to na način da učenici istovremeno razvijaju određena gramatička znanja i veštine. Gramatika nije sama po sebi cilj, već je sredstvo za ovladavanje metodama strukturalnog oblikovanja govora, noseći jedan ili drugi sadržajni sadržaj. Nastavnik treba da odabere dovoljan gramatički minimum čija će asimilacija osigurati, s jedne strane, relativno pravilno gramatičko oblikovanje produktivnih tipova govorne aktivnosti (govora), as druge strane, osigurati razumijevanje tokom čitanja i slušanja. . Potrebno je odabrati aktivni i pasivni gramatički minimum. Kroz vježbe je potrebno osigurati snažno i automatizirano savladavanje gramatičkog minimuma za njegovu aktivnu upotrebu u govoru. 4 .

Kriterijumi za odabir gramatičkog minimuma su sljedeći pokazatelji:

Učestalost i upotreba gramatičkih pojava u govoru;

Generalnost;

Sposobnost će se proširiti na mnoge fenomene.

U metodološkoj literaturi se pravi razlika između takozvanog aktivnog i pasivnog minimuma. Aktivni gramatički minimum odnosi se na one gramatičke pojave koje su namijenjene za upotrebu u usmenom govoru; Pasivni gramatički minimum uključuje gramatičke pojave koje učenici mogu prepoznati i razumjeti u tekstu. Aktivni minimum obuhvata sav gramatički materijal koji se uči u 5-8 razredu, pasivni minimum obuhvata gramatičke pojave koje se izučavaju u srednjoj školi. 5 .

Uslovi za znanje učenika u gramatičkom aspektu govora:

Učenik mora biti u stanju da gramatički pravilno formuliše svoje usmene izjave, koncentrišući se na njihov sadržaj;

Mora biti u stanju da prepozna gramatičke pojave prilikom čitanja i slušanja, usmjeravajući svoju pažnju na izvlačenje informacija.

Različite svrhe proučavanja gramatičkog materijala za upotrebu u usmenom govoru, s jedne strane, i za razumijevanje pri čitanju, s druge strane, u velikoj mjeri određuju metode rada s njim, pa je preporučljivo zadržati se posebno na svakom od ovih aspekata.

Podučavanje produktivnih gramatičkih vještina (govor, pisanje) na stranom jeziku. Glavni cilj nastave gramatičkog materijala uz aktivnu asimilaciju je formiranje gramatičkih vještina u usmenom govoru, osiguravajući gramatički ispravan dizajn dijaloškog i monološkog govora određenog volumena (prema zahtjevima programa ne manje od šest napomena za svakog partnera u dijaloškoj komunikaciji i ne manje od 10 rečenica u monološkom iskazu) 6 .

Ispod morfološke vještineusmeni govor razumiju vještine intuitivno pravilne upotrebe morfema glagolskih završetaka i padežnih oblika imenica i članova, kao i zamjenica.

Ispod vještina sintaksičkog govorapodrazumijeva intuitivno ispravan raspored glavnih članova rečenice u različitim tipovima rečenica različite semantike u skladu sa sintaksičkim normama stranog jezika.

Ispod morfološko-sintaksičkeGovorne vještine se podrazumijevaju kao automatizirana upotreba gramatičkih pojava u govoru, koje uključuju sintaksičke i morfološke komponente. Takve pojave uključuju sve složene glagolske oblike vremena, predikate, izražene modalnim glagolom i infinitivom glavnog glagola.

Očigledno je da je najuspješnije ovladavanje svim navedenim vještinama moguće samo u procesu komunikacijskog treninga uz pomoć komunikacijskih vježbi.

Rad na gramatičkom materijalu gradi se u skladu sa sljedećim fazama:

1. Približna pripremna faza.

Učenici se upoznaju sa novim jezičkim fenomenom i izvode primarne govorne ili jezičke radnje.

2. Steriotipizacija, situacioni stadijum.

Automatizacija primarne akcije uzastopnom upotrebom u monotonim situacijama bez značajnih varijacija.

3. Različita situaciona faza.

Omogućava dalju automatizaciju govorne radnje, razvoj fleksibilnosti i pokretljivosti vještina 7 .

U početnoj fazi, usmena osnova učenja sa vezom vizuelno-verbalnih oslonaca je od dominantnog značaja. Gramatika se uči induktivno (glavni gramatički materijal se predstavlja u završnoj fazi).

U srednjoj fazi, vježbe zamjene su od primarne važnosti.

Na višim nivoima, gramatički materijal se sistematizuje, u radu se aktivno koriste gramatički priručnici i priručnici.

Neophodno je pažljivo ispravljati greške učenika u usmenom govoru, ne miješajući se u iskaze učenika. Greške koje ne narušavaju razumijevanje smatraju se manjim.

Podučavanje receptivnih gramatičkih vještina.Uz ekspresivne gramatičke vještine (govor i pisanje), učenici moraju razviti receptivne gramatičke vještine čitanja i slušanja, odnosno vještine prepoznavanja i razumijevanja gramatičkih pojava u pisanom i usmenom tekstu, uz aktivno i pasivno savladavanje gradiva.

Recepcija tokom aktivnog savladavanja gradiva zasniva se na govornim automatizovanim vezama slušno-govorno-motoričkih slika i njihovih značenja (u toku slušanja) i vizuelno-grafemskih govorno-motoričko-slušnih slika i njihovih značenja (u toku čitanja). Očituje se u automatizaciji procesa čitanja i slušanja, integritetu percepcije i neposrednosti razumijevanja, kao što je slučaj kod čitanja na maternjem jeziku. To je zbog određenog nivoa razvoja individualnog govornog iskustva u ovim receptivnim vrstama aktivnosti.

Praksa usmene nastave stranog jezika u školi potvrđuje tezu o pozitivnom uticaju aktivnog savladavanja gradiva na kvalitet razumevanja primljenih usmenih i pisanih tekstova. Međutim, to je moguće pod uslovom da učenici puno čitaju i slušaju na stranom jeziku 8 .

Poznata je i druga vrsta veštine, receptivno-pasivna, specifična samo za čitanje tekstova na stranom jeziku, čijim jezičkim materijalom čitalac ne savladava aktivno i može ga prepoznati samo „po izgledu” na osnovu vizuelnog pamćenja. Upotreba ove vrste vještina zasniva se na automatiziranim procesima prepoznavanja jezičkih pojava i razumijevanja (na osnovu konteksta i prisjećanja) njihovog značenja. Raznovrsnost imenovane receptivno-pasivne veštine je jezička informacija kroz analitičke radnje. U ovom slučaju, značenje date pojave se izvodi analizom njene strukture strukture riječi (analiza riječi po elementima), strukture morfoloških pojava (morfološki formati padeža, lični nastavci), sintaktičkih konstrukcija (komponenti strukture rečenice) i utvrđivanje značenja u datom kontekstu.

Prva vrsta gramatičkih vještina formira se u procesu stalnog i sistematskog čitanja tekstova lakih po jeziku i sadržaju, druga - kao rezultat čitanja složenijih tekstova. U ovom slučaju, elementi analize gramatičkih pojava mogu se koristiti kako u pojedinačnim rečenicama tako i na pojedinim mjestima teksta. 9 .

1.2. Lingvističke i psihološke karakteristike nastave gramatike

Ovo je jedna od najzaostalijih oblasti psihologije nastave stranih jezika. Od četrdesetih godina samo oko tri desetine radova posvećeno je ovoj problematici, a ne postoji niti jedna generalizirajuća studija. Štaviše, sama psihološka istraživanja svode se na jedinice 10 .

Stoga se u ovoj oblasti u literaturi mogu naći gotovo nevjerovatne stvari. Na primjer, svima je očigledno da je gramatika skup pravila za korištenje riječi i rečenica. Međutim, 1965. godine moglo se čuti sljedeće: „Što se tiče nastave gramatike, s tim u vezi, u našim školama dugo je dominirala krajnje nepoželjna metodička tradicija. Nastavnici su uglavnom nastojali osigurati da učenici čvrsto zapamte ova pravila. U tu svrhu učenici su dobili veliki broj vježbi, čija je svrha bila i konsolidacija gramatičkih pravila i njihova svjesna primjena pri dešifriranju i konstruiranju rečenica na stranom jeziku.” 11 . Lako je zamisliti šta bi se dogodilo u školi kada bi, recimo, nastavnici hemije smatrali da je loša tradicija da učenici uče pravila hemijske reakcije i pojačavanje ovih pravila rješavanjem hemijskih problema u hemijskoj laboratoriji.

I dalje još jasnije: „Kada učenike podučava gramatici, nastavnik treba da koncentriše svoje glavne napore na nešto sasvim drugo. Prvo, umjesto da opterećujemo pamćenje učenika gramatičkim znanjem, trebamo razviti njihov gramatički osjećaj; potrebno je osigurati da ih osjećaj za jezik uvijek navodi na ispravan gramatički oblik rečenica na stranom jeziku." 12 .

Lako je zamisliti šta bi se dogodilo u školi kada bi nastavnici svih ili čak većine predmeta slijedili ovaj put. Hemičari bi izvodili bezbroj hemijskih eksperimenata i razvijali dečiji hemijski osećaj; istoričari bi prestali da komplikuju pamćenje učenika istorijskim zakonima (pravilima), ali bi kod dece razvili osećaj za istoriju. Čak i na konzervatorijumu predaju teoriju muzike, ali ne razvijaju muzički njuh. Bez muzičke teorije nemoguće je razviti muzički ukus.

Nije naš zadatak da kritikujemo metodološke i psihološke ekstravagancije. Predstavljamo ove primjere kako bismo pokazali kako, u nedostatku preciznih naučnih istraživanja, “naučna” fantazija cvjeta u punom cvatu.

Dakle, u pronalaženju psiholoških osnova nastave gramatike potrebno je prije svega ozbiljno istraživanje. Očigledno, prije svega treba provesti istraživanje kako bi se metodički razumjela korespondencija i razlike u gramatičkoj strukturi maternjeg i proučavanih stranih jezika. Primjer je sintaksički dio eksperimentalnog fonetskog proučavanja intonacije, proučavanje sintaksičke funkcije intonacije stranog jezika u odnosu na maternji jezik. Kao rezultat ovih studija, bez ikakvog nejasnog osjećaja za jezik i još nejasnije intuicije, studenti će, slijedeći sva pravila savremene psihologije nastave stranih jezika, učiti sa maksimalnim efektom i uz minimalan napor da razlikuju i konstruišu različite tipove i tipove. rečenica u procesu aktivne komunikacije kroz jezik, sve vrijeme koristeći maternji jezik kao pomoćnika, a ne kao neprijatelja koji ometa.

Još jednom treba naglasiti da će se studenti obučavati korišćenjem savremenih metoda zasnovanih na savremenoj nauci, uključujući savremenu lingvistiku i savremenu psihologiju.

Budući da je gramatika nauka o građenju rečenica od riječi, ona se mora baviti rečenicama, njihovim članovima i dijelovima govora.

Opet se postavlja pitanje da li je gramatika u cjelini neophodna svima koji uče strani jezik? L.O. Vyazemskaya je, možda, prva u našoj zemlji koja je glasno izjavila da, barem na tehničkim univerzitetima, ne treba predavati gramatiku, već ovom zadatku treba podrediti upotrebu naučnih tekstova i proučavanje gramatike, posebno, proučavati samo one dijelove gramatike koji su potrebni za te svrhe 13 .

U naše vrijeme, ova tendencija je rezultirala zahtjevom da se učenici ne predaju cjelokupnom obima gramatike i ne radi same gramatike, već mikrogramatici prema zadatku i uslovima učenja. Ovaj zahtjev je psihološki i metodološki dobio karakter širokog pokreta za modelsku nastavu gramatike, posebno sintakse. Ovaj trend je sada dobro poznat i širi se.

Psihološki, to znači da je sama gramatika jezika, kao skup gramatičkih jedinica i pravila za njihovu upotrebu, krajnje suvišna za svaki dati konkretan zadatak, pa čak i područje komunikacije. Verbalni postupci ljudi nisu toliko raznoliki kao što se može činiti na prvi površan pogled. Zapravo, postoji izuzetno malo modela, tipova, tipova, pa čak i podtipova ovih radnji. Na primjer, postoje samo četiri komunikativne vrste rečenica. Svaki od ovih tipova ima otprilike 6 7 vrsta i samo nekoliko podvrsta ovo je prva stvar. Drugo, za svaki dati komunikativni model komunikacije jezikom, čak i za njihov situacijski ograničen skup, potreban je vrlo mali broj komunikativnih tipova i podtipova rečenica. Osim toga, u kontekstu komunikacije, podspecifične nijanse uopće nisu značajne, jer su maskirane kontekstom 14 .

Na taj način se strogo statistički može odrediti mikrosintaksa za dati zadatak nastave stranog jezika, kao i mikrokompozicija jezika koji se izučava u odnosu na njegove glagolske oblike, vrste fleksija, sastav prijedloga i veznika itd. Nije to razlog zašto osoba ne koristi jezik u cijelosti, da to nije u moći njegove više nervne aktivnosti, već zato što je komunikacijski nepotreban.

Kada se na taj način odredi mikrogramatika za date zadatke i komunikacijske uslove i izvrši njena uporedna analiza sa gramatikom maternjeg jezika, tada će se stvoriti preduslovi za programiranu nastavu gramatike stranog jezika.

Ovo će biti jasna i jednostavna nastava koja će eliminisati čak i potrebu za neutemeljenim mišljenjima o direktnoj, intuitivnoj, jezičkoj nastavi gramatike, ili stranog jezika uopšte.

Ovo su neki od psiholoških preduslova za podučavanje gramatike stranog jezika u vrlo kratkom sažetku.

1.3. Psihološke karakteristike srednjeg stupnja obrazovanja

15 . A kako su srž interesovanja unutrašnji motivi (komunikativno-spoznajni, koji proizilaze iz same aktivnosti savladavanja stranog jezika), interesovanje za predmet opada. Ovo sugerira da želja za učenjem stranog jezika sama po sebi ne pruža pozitivnu motivaciju. To mora biti podržano interesom učenika za završetak obrazovnih aktivnosti. Stoga je jedan od glavnih zadataka nastavnika stranog jezika da održi interesovanje učenika za predmet. Ovdje se treba obratiti psihološkim i pedagoškim karakteristikama školaraca ovog uzrasta.

16 .

Ovaj period obilježava brz psihofiziološki razvoj i restrukturiranje društvene aktivnosti djeteta. Snažne promjene koje se dešavaju u svim područjima djetetovog života čine ovo doba „prijelazom“ iz djetinjstva u odraslo doba. Adolescencija je bogata dramatičnim iskustvima, poteškoćama i krizama. U tom periodu se formiraju i formiraju stabilni oblici ponašanja, karakterne osobine i metode emocionalnog reagovanja, to je vrijeme postignuća, brzog porasta znanja i vještina, formiranja „ja“ i sticanja; novi društveni položaj. Istovremeno, ovo je doba gubitka djetetovog pogleda na svijet, pojave osjećaja anksioznosti i psihičke nelagode.

Adolescencija se često naziva periodom razvojne neravnoteže. U ovom uzrastu se povećava pažnja prema sebi i svojim fizičkim karakteristikama, intenzivnija je reakcija na mišljenja drugih, povećava se samopoštovanje i ogorčenost. Fizički invaliditet se često preuveličava. Najvažniji trenutak u psihofiziološkom razvoju tinejdžera je pubertet i seksualna identifikacija, dvije linije jednog procesa psihoseksualnog razvoja. Na psihofiziološkom nivou, pojavu intrapersonalnog sukoba kod adolescenata objašnjavaju različiti razlozi:

Nestabilnost emocionalne sfere;

Karakteristike više nervne aktivnosti;

Visok nivo situacione anksioznosti 17 .

Važan sadržaj samosvijesti tinejdžera je slika njegovog fizičkog “ja”, ideja njegovog tjelesnog izgleda, poređenje i procjena sebe sa stanovišta standarda “muškosti” i “ženstvenosti”.

Osobine fizičkog razvoja mogu uzrokovati smanjenje samopoštovanja i samopoštovanja kod adolescenata, što dovodi do straha od loše procjene drugih. Defekti u izgledu (stvarni ili izmišljeni) mogu se doživjeti vrlo bolno, do potpunog neprihvatanja sebe, upornog osjećaja inferiornosti, uslijed čega tinejdžer dolazi u sukob sa samim sobom.

Tinejdžeri se sve češće počinju oslanjati na mišljenja svojih vršnjaka. Ako se kod mlađih školaraca pojačana anksioznost javlja pri kontaktu s nepoznatim odraslim osobama, onda su kod adolescenata napetost i anksioznost veća u odnosima s roditeljima i vršnjacima. Želja za životom u skladu sa svojim idealima i razvoj ovih obrazaca ponašanja mogu dovesti do sukoba pogleda na život adolescenata i njihovih roditelja i stvoriti konfliktne situacije. Zbog brzog biološkog razvoja i želje za samostalnošću, adolescenti imaju i poteškoće u odnosima sa vršnjacima.

Tvrdoglavost, negativizam, dodirljivost i agresivnost adolescenata najčešće su emocionalne reakcije na sumnju u sebe.

Mnogi tinejdžeri doživljavaju akcentuacije karaktera - određeno izoštravanje individualnih karakternih osobina koje stvaraju određenu ranjivost tinejdžera (neurotski poremećaji, devijantno ponašanje, alkoholizam i ovisnost o drogama).

Pojava intrapersonalnih sukoba i mentalnih poremećaja kod adolescenata objašnjava se, između ostalog, nestabilnošću emocionalne sfere i karakteristikama više nervne aktivnosti.

Tokom adolescencije, promjene povezane s rastom mogu se javiti velikom brzinom. U ovom slučaju, tinejdžeru je teško da se nosi sa situacijom. U najboljem slučaju, poziva u pomoć, obraćajući se bliskim odraslim osobama.

Mnogi tinejdžeri, pod utjecajem fizičkog stanja, počinju biti jako nervozni i kriviti sebe za svoj neuspjeh. Ove senzacije se često ne shvaćaju, već latentno stvaraju tenziju s kojom se tinejdžer teško nosi. U takvoj pozadini, sve vanjske poteškoće se doživljavaju kao posebno tragične.

Adolescencija je period očajničkih pokušaja da se “prođe kroz sve”. Ugađanje, isprobavanje raznih atributa „života odraslih“ može dovesti do psihičke zavisnosti, koja se manifestuje u napetosti, anksioznosti i razdražljivosti.

Tinejdžeri su veoma radoznali u vezi sa seksualnim odnosima. Visok stepen napetosti prije i nakon prvog seksualnog odnosa težak je test za psihu. Prvi seksualni utisci mogu uticati na seksualni život odrasle osobe. Mnogi tinejdžeri razvijaju neuroze zbog nepovoljnih iskustava. Svi ovi oblici novog života adolescenata teško opterećuju psihu. Napetost zbog neizvjesnosti života u novom svojstvu (pušač, seksualni partner, itd.) kao posljedica gubitka vlastitog identiteta mnoge adolescente gura u stanje akutnog unutrašnjeg sukoba.

Posebno treba istaći adolescentnu krizu povezanu s duhovnim rastom i promjenama mentalnog statusa. Iako u ovom periodu dolazi do objektivne promjene društvenog statusa adolescenta (nastaju novi odnosi sa voljenima, vršnjacima, nastavnicima, širi se polje aktivnosti itd.), najvažniji faktor koji utiče na nastanak unutrašnjeg konflikta je refleksija. na unutrašnji svet i duboko nezadovoljstvo sobom. Gubitak identiteta sa samim sobom, nesklad između prethodnih ideja o sebi i današnje slike - to je glavni sadržaj adolescentskih iskustava. Nezadovoljstvo može biti toliko snažno da se pojavljuju opsesivna stanja: neodoljive depresivne misli o sebi, sumnje, strahovi. Istovremeno, ostaje kritički stav prema ovim stanjima, što pogoršava teška osjećanja tinejdžera.

U adolescenciji trenutne emocije izazivaju određene radnje i radnje. A općenito ponašanje, uključujući devijantno ponašanje, određeno je emocionalnim stanjima. Mogu se definisati kao produženi boravak na određenom emocionalnom nivou, kao izloženost istim emocijama. U stanjima se čini da su emocije zapetljane, beskrajno ponavljane u raznim varijacijama i formiraju komplekse.

Zaključci o prvom poglavlju

1. Osnovni uslovi za obim gramatičkog gradiva koji se savlada u srednjoj školi su: njegova dovoljnost za korišćenje jezika kao sredstva komunikacije u granicama određenim programom i realnost za njegovo savladavanje u datim uslovima.

2. Potreba za ograničavanjem gramatičkog materijala nastala je zbog nemogućnosti savladavanja cjelokupne gramatičke strukture jezika u srednjoj školi, zbog utroška značajnog vremena na izvođenje vježbi za razvijanje gramatičkih vještina. Precenjivanje obima gramatičkog materijala negativno utiče na kvalitet znanja učenika u njemu.

3. Glavni principi selekcije u aktivni gramatički minimum su: 1) princip prevalencije u usmenom govoru, 2) princip egzemplarnosti, 3) princip isključivanja sinonimnih pojava. U skladu s ovim principima, aktivni minimum uključuje samo one pojave koje su apsolutno neophodne za produktivne vrste govorne aktivnosti.

4. Glavni principi odabira u pasivni gramatički minimum su: 1) princip prevalencije u književnom stilu govora, 2) princip polisemije. U skladu sa ovim principima, najčešće pojave književnog i pisanog stila govora, koje imaju niz značenja, ubrajaju se u pasivni minimum.

5. Princip funkcionalne organizacije gramatičkog materijala je izuzetno važan. Gramatičke pojave ne treba proučavati izolovano od leksičkog materijala.

Poglavlje 2. Metodičke karakteristike prikaza gramatičkih pojava na srednjem stepenu obrazovanja u srednjoj školi na bazi igrica

2.1. Karakteristike gramatičkih vještina

Gramatičke vještine su komponente različitih tipova govorne aktivnosti i razlikuju se jedna od druge onoliko koliko su te vrste govorne komunikacije same različite. Stoga, prvo definirajmo glavne vrste gramatičkih vještina u govoru i pisanju.

Pod gramatičkom govornom veštinom podrazumeva se dosledno ispravna i automatizovana, komunikacijski motivisana upotreba gramatičkih pojava u usmenom govoru. Takvo ovladavanje gramatičkim sredstvima jezika zasniva se na govornim dinamičkim stereotipima oblika u jedinstvu sa njihovim značenjem, „zvukom i značenjem“. Glavni kvaliteti gramatičke govorne veštine, dakle, su automatizovanost i integritet u izvođenju gramatičkih operacija, jedinstvo oblika i značenja, situaciona i komunikativna uslovljenost njenog funkcionisanja. 18 .

Gramatičke vještine koje osiguravaju pravilno i automatizirano formiranje i upotrebu riječi u usmenom govoru na datom jeziku mogu se nazvati govornim morfološkim vještinama. Na engleskom to uključuje vještine pravilnog korištenja ličnih završetaka i glagolskih oblika u usmenom govoru.

Govorno gramatičke vještine koje osiguravaju dosljedno ispravan i automatiziran raspored riječi (red riječi) u svim vrstama rečenica na engleskom jeziku u usmenom govoru, u skladu sa jezičkim pravcima, mogu se definirati kao sintaktičke govorne vještine, odnosno vještine savladavanja osnovnih sintaksičkih obrazaca (stereotipova). ) prijedlozi.

Morfološke i sintaktičke govorne vještine pisanog govora sa savršenim vladanjem jezikom imaju iste mehanizme kao i vještine usmenog govora uz dodatak, međutim, to je posljedica pisanog oblika govora, odnosno grafičkih i pravopisnih vještina.

Ove vještine se razlikuju od vještina usmenog govora prvenstveno po tome što su više diskurzivne i analitičke prirode zbog specifičnosti pisanog oblika govora. Proces fiksiranja govornog djela u pisanom obliku, za razliku od procesa generiranja govora u usmenom obliku, omogućava vam da se vratite na ono što je napisano, da se zadržite na njemu, analizirate, ispravite, razjasnite, koristeći pravopisna gramatička pravila, budući da su vremenske karakteristike pisanog govora nisu tako strogo određene kao teme usmenog govornog govora.

Receptivne gramatičke vještine odnose se na automatizirane radnje za prepoznavanje i razumijevanje gramatičkih informacija (morfoloških oblika i sintaktičkih struktura) u pisanom i govornom tekstu. 19 . Budući da se prijem usmenog i pisanog teksta može odvijati uz aktivno i pasivno poznavanje jezičkog materijala, receptivne gramatičke vještine treba podijeliti na receptivno-aktivne i receptivno-pasivne gramatičke vještine čitanja i slušanja. Iz navedenog proizilazi da se pojam “receptivne vještine” ne mogu poistovjećivati ​​samo s pojmom “pasivne vještine” mogu biti i receptivno-aktivne (prilikom čitanja i slušanja teksta čijim gradivom učenici aktivno vladaju).

Receptivno-aktivne gramatičke vještine slušanja temelje se na automatiziranim govornim vezama slušno-govorno-motoričkih slika gramatičkih pojava i njihovih značenja. Receptivno-aktivne gramatičke vještine čitanja temelje se na povezivanju vizualno-grafičkih i govorno-motoričkih slika ovih pojava sa njihovim značenjima. Ove veze se manifestuju u automatizaciji procesa percepcije i neprevodljivosti (neposrednosti) razumevanja pročitanog (preslušanog) teksta i gramatičkih informacija sadržanih u njemu, determinisane stepenom razvijenosti individualnog govornog iskustva kod ovih receptivnih tipova. govorne aktivnosti, odnosno iskustva u čitanju i slušanju.

Stepen savršenstva individualnog govornog iskustva izražava se u prisustvu jakih i razvijenih slušno-govorno-motoričkih i vizuelnih slika sa značajem u dugotrajnoj govornoj memoriji osobe.

Uz aktivno-receptivne govorne gramatičke vještine, učenici moraju formulirati i pasivno-receptivne vještine (u okviru pasivno usvojenog gramatičkog materijala). Ove vještine uključuju:

1) veštine prepoznavanja i razumevanja gramatičkih pojava u tekstu na osnovu slika koje postoje u vizuelnom pamćenju, nastalih u procesu formiranja i razvoja čitalačkog iskustva;

2) diskurzivno-operativni jezik gramatičke vještine analize (analitičko dekodiranje) gramatičkih informacija teksta 20 .

Prva vrsta gramatičkih vještina formira se u procesu opsežnog laganog čitanja, druga kao rezultat čitanja gramatički teških tekstova ili odlomaka teksta i korištenjem elemenata analize gramatičkih pojava.

Opis gramatičkih vještina ne bi bio potpun bez pominjanja jezičkih gramatičkih vještina, koje se podrazumijevaju kao diskursno-analitičke vještine rada s gramatičkim materijalom (vještine infleksije i slaganja riječi), koje se formiraju i izvode na osnovu gramatičkih znanja u procesu izvođenja jezika. vježbe.

Poput istoimenih govornih gramatičkih vještina, mogu biti receptivne (pri prepoznavanju gramatičkih pojava u pisanom i usmenom tekstu), također mogu biti produktivne i koristiti se uglavnom u pisanom govoru, rjeđe u govoru, kao pozadinska komponenta.

Jezičku gramatičku vještinu karakterizira diskurzivnost, nekomunikativnost i nesituacijsko funkcioniranje. Ova se vještina može pripisati vještinama koje se u psihološkoj literaturi nazivaju “mentalnim”, “intelektualnim” 21 .

Dugo vremena se u sovjetskoj metodološkoj literaturi jezičke vještine poistovjećuju s govornim vještinama. Termin "vještina govora" prvi je u široku upotrebu uveo B.V. Belyaev, koji nije koristio izraz "jezička vještina" 22 . Neki metodolozi poriču korisnost ovih vještina, čak i valjanost nazivanja vještinama.

Potreba za razvojem jezičkih vještina u srednjoškolskom okruženju objašnjava se brojnim razlozima, među kojima treba navesti sljedeće. Prvo, jezičke vještine mogu djelovati kao “rezervne” vještine u slučaju neuspjeha gramatičke vještine govora (zbog zaboravljanja, deautomatizacije, grešaka u govoru izraženih u gramatičkim greškama) ili njegove nedovoljne automatizacije. Na primjer, učeniku je teško koristiti zadati (potreban) lični završetak glagola i „rekonstruiše ga“ koristeći jezičku radnju izvedenu na osnovu pravila. Drugo, jezička vještina je dio mehanizma koji kontrolira ispravno izvođenje govorne radnje od strane samog govornika, a ako se ona neispravno izvodi, osigurava ispravljanje greške. Treće, paralelni oblici jezika i govorne gramatičke vještine daju svjesnu orijentacijsku osnovu za stvaranje govornih vještina.

Dakle, gramatičke vještine su komponente različitih tipova govorne aktivnosti i razlikuju se jedna od druge onoliko koliko se ove vrste govorne komunikacije međusobno razlikuju.

Gramatičke govorne vještine osiguravaju ispravnu i automatiziranu, komunikacijski motivisanu upotrebu gramatičkih pojava u usmenom govoru. Govorne morfološke vještine osiguravaju pravilno i automatizirano formiranje i upotrebu oblika riječi u usmenom govoru. Sintaktičke govorne vještine osiguravaju ispravan i automatiziran raspored riječi u svim vrstama rečenica.

2.2. Formiranje gramatičkih vještina

Sljedeća pitanja povezana su sa formiranjem gramatičkih vještina:

1) Prvo, ovo je ffunkcionalna orijentacijaproces formiranja veštine, koji propisuje ne sekvencijalnu asimilaciju najpre oblika, a zatim funkcije gramatičkih pojava, već asimilaciju oblika zajedno sa funkcijom, na njegovoj osnovi.

2) Drugo, to je situaciono (uslovne ili stvarne) kao preduvjet za formiranje prenosivih govornih vještina.

3) Treće, ovo uslovne govorne vežbekao sredstvo upravljanja razvojem vještina.

4) Četvrto, ovokvantizacija pravilakao način upravljanja razvojem vještina.

5) Peto, ovo je zvučni snimak iz jedne prezentacije kao sveobuhvatno pojačanje za razvoj vještina.

Razmotrimo druga pitanja vezana za formiranje gramatičkih vještina. Prije svega, šta je gramatička vještina, jer bez razumijevanja suštine gramatičkih vještina, učitelju je teško kompetentno organizirati proces njihovog formiranja.

Funkcioniranje gramatičke strane govora odvija se na sljedeći način:

a) govornik bira model koji je adekvatan njegovoj govornoj namjeri. Izbor se, naravno, dešava podsvjesno. Kada treba nešto da obećamo svom sagovorniku, tada ćemo, u zavisnosti od situacije i odnosa sa sagovornikom, reći: „Uradiću to“. Ili: "U redu, obećavam ti." To će se dogoditi samo ako je oblik glagola budućeg vremena stečen zajedno sa funkcijom "obećati" i, stoga, njome označen u ljudskom umu. Ovo je funkcionalna strana vještine, ili operacija po izboru;

b) govornik crta govorne jedinice kojima je model ispunjen. Operacija registracije se mora odvijati prema normama jezika iu određenim vremenskim parametrima.

Mnoge greške ne ometaju međusobno razumijevanje ako govor ima odgovarajuće kvalitete kao aktivnost, prvenstveno sintagmatičnost i ekspresivnost, i kao proizvod, tj. logika, sadržaj itd. To ne znači da ne treba da brinete o prevenciji grešaka; ono što je rečeno samo određuje pojačani naglasak na ono što je važnije, na račun onoga što je manje važno za komunikaciju 23 .

Gramatički dizajn iskaza usko je povezan sa znanjem vokabulara i zavisi od nivoa leksičkih veština. Zato se gramatičke vještine mogu formirati samo na osnovu leksičkih jedinica kojima učenici govore prilično tečno.

Ovdje je prikladno dati jednu suštinski važnu napomenu. Može se činiti (a to se obično vjeruje) da je korelacija sa situacijom svojstvena samo operaciji izbora. Ali to nije tako: ona je također inherentna operaciji formalizacije, iako indirektno, kroz ono što lingvisti nazivaju gramatičkim značenjem. Na primjer, fraza „U gradu se puno gradi“ može izraziti i potvrdu i negiranje sagovornikovih misli, ali u oba slučaja upotreba neodređene lične zamjenice u njoj znači stavljanje same radnje, a ne njenog proizvođača. , u prvom planu. Izbor modela zavisi i od toga koliko je govornik savladao njegovo gramatičko značenje (u ovom slučaju, nesigurnost karaktera). A upravo je usko povezano sa dizajnom datog modela, jer su forma i njegovo značenje ujedinjeni i neodvojivi, drugim rečima, gramatičko značenje je, s jedne strane, povezano sa dizajnom modela, s druge strane. , sa situacijom od koje zavisi izbor.

Razumijevanje i prepoznavanje ovoga podrazumijeva odbacivanje sekvencijalnog formiranja najprije operacije dizajna (u jezičkim i sličnim vježbama), a zatim i operacije izbora (u govornim vježbama), jer je u tom slučaju dizajn primoran da se odvoji od situaciono i stoga mehanizam situacionog dodavanja nije razvijen za dizajn iskaza 24 .

Kao rezultat takvog treninga, učenik, pričajući o svom danu, kaže „Čitam knjigu...“ umjesto „Čitao sam knjigu“, ne primjećujući grešku nesituacijske upotrebe oblika vremena. Imenovani mehanizam se razvija samo ako se oblik i funkcija uče paralelno, pri čemu je glavna uloga funkcije, kao što je slučaj u konvencionalnim govornim vježbama.

I odabir operacija i dizajn sintetizirani su u gramatičkoj vještini u jednu radnju koja ima kvalitete govorne vještine kao takve.

Recimo da imamo posla sa gramatičkim modelom budućeg vremena. Njegovo gramatičko značenje je izraz budućnosti radnje; govorne funkcije koje se uz njegovu pomoć mogu izraziti su najmanje sljedeće: obećanje, iznenađenje, poruka, pretpostavka, zahtjev, povjerenje itd.

Svaki sistem govornih sredstava ima određeni ograničeni broj gramatičkih vještina koje čine cjelokupnu gramatičku stranu govora. Potrebno je identifikovati njihovu nomenklaturu, zatim uspostaviti njihovu hijerarhiju u smislu neophodnosti govornih veština. Osim toga, potrebno je znati funkcionalnost svakog modela, tj. koje govorne funkcije je svaki od njih sposoban izvršiti. Ovo će poslužiti kao osnova za izgradnju cjelokupnog podsistema podučavanja gramatičke strane govora.

Ovdje, međutim, ne zanima nas cijeli podsistem, već samo podfaza formiranja gramatičkih vještina u ciklusu lekcija. U ovoj fazi obuke, u pravilu se savladava jedna gramatička vještina ili dvije ili tri njene „varijante“ (na primjer, 1. i 3. lice glagola u prošlom vremenu). U tu svrhu, ako je moguće, treba izdvojiti dvije lekcije.

Hajde da opišemo opšti tok dve „gramatičke“ lekcije.

Prije svega, „zaglavlje“ lekcije. izgleda ovako:

Tema lekcije:	“Moje slobodno vrijeme” (odmor, praznici)
Svrha lekcije:	Formiranje gramatičkih vještina (Druga lekcija može imati za cilj “Unaprijeđenje gramatičkih vještina”)
Povezani zadatak:	Poboljšanje sposobnosti izgovora logički naglasak
Govorni materijal:	novi model glagola 1. i 3. lica u budućem vremenu; za sintaksički model ponavljanja s modalnim glagolima u sadašnjem i prošlom vremenu
Oprema za nastavu:	Magnetofon, prijenosna ploča, ilustrovani vizualni materijali
Tokom nastave:	Rad na gramatičkim vještinama odvija se na osnovu faza njegovog formiranja: 1) percepcija, 2) imitacija, 3) supstitucija, 4) transformacija, 5) reprodukcija, 6) kombinacija

Koje su specifičnosti i zadaci svake faze?

1) Percepcija . Poznato je da je čovjekov prvi pokušaj da nešto stvori nemoguć ako to prvo nije uočio u govoru druge osobe.

Uloga prethodnog slušanja u formiranju dinamičkog stereotipa je izuzetno velika. Opažajući govor stranog jezika, osoba „ne čuje“, ne razlikuje njegov sastav, posebno ne shvata gramatički oblik. Počinje da čuje samo ako mu pažnju privuče neka metoda prezentacije: intonacija, pauza, naglasak u glasu, naglasak. Ako je prethodno slušanje pravilno organizirano i učenik percipira fraze istog tipa, shvaćajući koju funkciju te fraze imaju, onda to doprinosi nastanku govornog dinamičkog stereotipa kao osnove gramatičke vještine. Slušanje je praćeno i internom recitacijom, koja igra odlučujuću ulogu u jačanju stereotipa

2) Imitacija, zamjena, transformacija, reprodukcija.Rad na ovim fazama razmatran je u okviru uslovnih govornih vježbi, pa ćemo dati samo nekoliko dodatnih komentara.

Prije svega, o redoslijedu vježbi. U principu, redoslijed faza se ne smije mijenjati samo pojedinačne faze, što ovisi o prirodi zamjene ili transformacije, te o potrebama treninga, kada su, recimo, prva dva stupnja već savladana. Tako, na primjer, u drugoj lekciji nema potrebe ponovno započeti vježbu s imitativnim ili čak zamjenskim vježbama.

Druga tačka se tiče omjera vježbi. Na to utiču mnogi faktori. U prvoj lekciji važan je odnos između imitativnog i supstitutivnog, s jedne strane, i transformativnog i reproduktivnog, s druge strane. Zavisi od prirode gramatičke strukture, unutarjezičnih poteškoća u njenom usvajanju, međujezične interferencije itd.

Postoje obrasci govora koji zahtijevaju više imitacije, a postoje i oni koji se nakon snimanja mogu naučiti zamjenom. Ali, u pravilu, ovaj omjer ne bi trebao biti manji od 50:50, uz prevlast druge komponente.

Prva lekcija završava reprodukcijom.

Šta ove četiri faze doprinose formiranju gramatičkih vještina?

Imitacija postavlja temelje za vezu između slušnih i govornih motoričkih slika gramatičkog oblika. Jača se svijest o funkcionalnoj strani modela. Formalna strana se pamti (na osnovu koncentracije ekscitacije u korteksu).

Zamjena počinje formirati operaciju registracije. Pojavljuje se svijest o općenitosti modela. Povećava se sposobnost reprodukcije na osnovu analogije.

Tokom transformacije svi ovi procesi se povećavaju visoki nivo. Operacija čišćenja se pojačava. Počinje diferencijacija vremenske veze. Počinje operacija samopozivanja modela.

Reprodukcija kako usmjerena izolirana upotreba poboljšava diferencijaciju vremenske veze. Uspostavljanje asocijacije između formalne i funkcionalne strane modela je završeno. Formiranje operacije poziva, kao i interne slike modela, je završeno.

Imajte na umu da se u vježbama u ovim fazama buduće vrijeme koristi u svim svojim funkcijama koje je sposobno izvršiti u govoru.

3) Kombinacijazaslužuje posebnu pažnju. Ako nastavimo razgovor o mehanizmima koji se formiraju, onda se mora reći da kombinacija, prije svega, jača diferencijaciju privremene veze i, drugo, razvija njenu stabilnost. Oba ova kvaliteta su u suštini dvije strane istog novčića.

U istoj fazi formira se mehanizam selekcije, odnosno izbor modela, a ne njegov poziv. To su različiti mehanizmi (možda različiti nivoi jednog mehanizma): izazov se javlja u uslovima kada je svest usmerena samo na mogućnost korišćenja naučenog modela, budući da učenikov iskaz ostaje na nivou jedne fraze i celokupnog iskustva replika u prethodne vežbe podsvesno izazivaju izazov ovog konkretnog modela; izbor se dešava u takvim uslovima kada je planirano da izjava ima dve ili tri fraze 25 . Naravno, govornikova pažnja je raspršena. Prebacuje se sa automatizovanog modela na sadržaj čitavog iskaza, na prenošenje njegovog značenja, na govorne taktike. U tom slučaju morate odabrati traženi model od određenog materijala, au složenijim uvjetima. Ovdje se, inače, počinje formirati jedan od najvažnijih mehanizama, bez kojeg je normalno govorenje nemoguće - anticipacija superfraze.

Preporučljivo je nazvati ovu faznu kombinaciju, jer u ovoj fazi dolazi do posebnog, svrsishodnog, kontroliranog „sudara“ modela naučenog u prethodnim fazama sa drugim naučenim još ranije. Riječ je konkretno o kontroliranoj kombinaciji: vježbe u ovoj fazi treba posebno organizirati tako da se usvojeni model naizmjenično kombinuje sa svim onim (glavnim) koji se uz njega koriste u prirodnom govoru. Svaka gramatička pojava, po svemu sudeći, ima svoje „strukturno područje“, da tako kažemo, tj. skup onih oblika s kojima najčešće koegzistira u govornim iskazima. Ova blizina je uzrokovana komunikativnim i funkcionalnim razlozima. Isti princip treba da bude oličen i u vežbama, koje će doprineti razvoju kvaliteta stabilnosti gramatičkih veština.

Ono što mislimo nisu formalne opozicije, već semantičke, komunikativne. Ne govorimo o kontrastu oblika jednog padeža s drugim, jednine s množinom, sadašnjeg vremena s prošlim vremenom ili jednog prošlog vremena s drugim. Iako su takve opozicije važne, ako su, međutim, funkcionalno orijentirane i komunikacijski opravdane.

Sva ova pitanja zahtijevaju dodatno istraživanje, jer se njihov značaj za formiranje gramatičkih vještina teško može precijeniti ideja o zajedničkoj asimilaciji određenih pojava, na primjer, glagolskih vremena, koju je predložio V.N. Karaseva i P.B. Gurviča, koji će već u početnoj fazi obrazovanja igrati vrlo značajnu ulogu u brzom stvaranju prirodne komunikacije 26 .

U fazi kombinovanja koriste se iste uslovne govorne vežbe u kojima postavka cilja učenika na kombinovanje različitih govornih slika. Na primjer, ne: „Reci mi da li želiš da uradiš isto“, već: „Reci mi da li želiš da uradiš isto i obećaj mi da ću to učiniti“.

Voleo bih danas u bioskop.

I ja bih to voleo. Danas ću svakako ići u bioskop.

Kombinacija se rijetko uklapa u prvu od dvije "lekcije gramatike". Ali u drugoj lekciji najčešće oduzima pola vremena zajedno s transformacijom i reprodukcijom. Dakle, u dvije lekcije, ukupan omjer imitacijskih i supstitucijskih radnji s jedne strane, i transformacijskih, reproduktivnih i kombinirajućih (kao kreativnijih, nezavisnijih i stoga korisnijih) s druge strane, iznosi približno 1:3, kao što je prikazano u sljedeći dijagram:

Prva lekcija		Druga lekcija
Percepcija Zapis Imitacija Zamjena		Transformacija Reprodukcija
Transformacija Reprodukcija		Kombinacija

Ovaj omjer osigurava produktivnost asimilacije.

U vezi sa asimilacijom gramatičke strane govora, ne može se ne reći ovo. Ono što bi trebalo klasifikovati kao „gramatiku“ sa stanovišta komunikativnog učenja. To je zbog činjenice da se granice između vokabulara i gramatike uspostavljene u lingvistici i onih koje se pojavljuju u nastavi govora ne poklapaju. Dovoljno je prisjetiti se, na primjer, oblika prošlog vremena jakih glagola u njemačkom ili engleskom jeziku, koji su za učenje, naravno, vokabular, jer, po mom mišljenju, ne nastaju u procesu govora, već nastaju kao gotove. S druge strane, takvi fenomeni kao što su kontrolni glagoli u njemačkom jeziku nisu vokabular, već „gramatika“, jer usvajanje takvih glagola samo kao leksičkih jedinica nije dovoljno za upotrebu u govoru.

2.3. Suština igre kao psihološkog fenomena

Igra je, uz rad i učenje, jedan od glavnih vidova ljudske aktivnosti, nevjerovatan fenomen našeg postojanja.

Po definiciji, igra je vrsta aktivnosti u situacijama usmjerena na rekreiranje i asimilaciju društvenog iskustva, u kojoj se razvija i poboljšava samokontrola ponašanja.

U ljudskoj praksi igranje igra obavlja sljedeće funkcije:

Zabavna (ovo je glavna funkcija igre - zabaviti, pružiti zadovoljstvo, inspirisati, pobuditi interesovanje);

Komunikativni: ovladavanje dijalektikom komunikacije;

Samoostvarenje u igri kao poligon za ljudsku praksu;

Terapija igrom: prevazilaženje raznih poteškoća koje nastaju u drugim vrstama životnih aktivnosti;

Dijagnostika: utvrđivanje odstupanja od normativnog ponašanja, samospoznaja tokom igre;

Funkcija korekcije: uvođenje pozitivnih promjena u strukturu ličnih pokazatelja;

Međuetnička komunikacija: asimilacija socio-kulturnih vrijednosti zajedničkih za sve ljude;

Socijalizacija: uključivanje u sistem društvenih odnosa, asimilacija normi ljudskog društva.

Većina igara ima četiri glavne karakteristike (prema S.A. Shmakovu):

Slobodna razvojna aktivnost, poduzeta samo na zahtjev djeteta, radi zadovoljstva od samog procesa aktivnosti, a ne samo od rezultata (proceduralno zadovoljstvo);

Kreativna, uglavnom improvizacijska, vrlo aktivna priroda ove aktivnosti („područje kreativnosti“);

Emocionalni ushićenje aktivnosti, rivalstvo, kompetitivnost, nadmetanje, privlačnost, itd. (senzualna priroda igre, “emocionalna napetost”);

Prisutnost direktnih ili indirektnih pravila koja odražavaju sadržaj igre, logički i vremenski slijed njenog razvoja 27 .

Struktura igre kao aktivnosti organski uključuje postavljanje ciljeva, planiranje, realizaciju ciljeva, kao i analizu rezultata u kojima se pojedinac u potpunosti ostvaruje kao subjekt. Motivacija igre na sreću obezbjeđuje se njenom dobrovoljnošću, mogućnostima izbora i elementima takmičenja, zadovoljavanjem potrebe za samopotvrđivanjem i samorealizacijom.

Struktura igre kao procesa uključuje: a) uloge koje preuzimaju igrači; b) radnje u igri kao sredstvo realizacije ovih uloga; c) igrivo korišćenje predmeta, tj. zamjena stvarnih stvari igrom, uslovnim; d) stvarni odnosi između igrača; e) zaplet (sadržaj) oblast stvarnosti, uslovno reprodukovan u igri.

Vrijednost igre ne može se iscrpiti i ocijeniti njenim zabavnim i rekreativnim mogućnostima. To je suština njegovog fenomena: kao zabava i opuštanje, može se razviti u učenje, kreativnost, terapiju, model tipa ljudskih odnosa i manifestacija u radu.

Ljudi su od davnina koristili igre kao metodu učenja i prenošenja iskustva starijih generacija na mlađe. Igra se široko koristi u narodnoj pedagogiji, u predškolskim i vanškolskim ustanovama. IN savremena škola, koji se oslanja na aktiviranje i intenziviranje obrazovnog procesa, aktivnosti igre se koriste u sljedećim slučajevima:

Kao samostalne tehnologije za savladavanje koncepta, teme ili čak dijela akademskog predmeta;

Kao elementi (ponekad prilično značajni) veće tehnologije;

Kao lekcija (lekcija) ili njen dio (uvod, objašnjenje, pojačanje, vježba, kontrola);

Kao tehnologije za vannastavne aktivnosti (igre kao što su „Zarnica“, „Orlić“, KTD, itd.).

Koncept „pedagoških tehnologija igre” uključuje prilično opsežnu grupu metoda i tehnika za organizaciju pedagoškog procesa u obliku različitih pedagoških igara.

Problem igre, prema jednom konceptu, nastao je kao komponenta problema slobodnog vremena i razonode ljudi zbog mnogih trendova u vjerskom, socio-ekonomskom i kulturnom razvoju društva. U antičkom svijetu igre su bile u fokusu javni život, dat im je vjerski i politički značaj. Stari Grci su vjerovali da bogovi štite igrače, pa je stoga F. Schiller tvrdio da su drevne igre božanske i da mogu poslužiti kao ideal za sve naredne vrste ljudskog razonode. U staroj Kini svečane igre je otvarao car i on je u njima učestvovao.

U sovjetskim vremenima, očuvanje i razvoj tradicije igre igre naroda, veoma deformisane totalitarnim režimom, počelo je sa praksom letnjih seoskih kampova koji su pohranjivali igračko bogatstvo društva.

Prije svega, treba uzeti u obzir da igra kao sredstvo komunikacije, učenja i akumulacije životno iskustvo je složen sociokulturni fenomen.

Složenost je određena raznovrsnošću oblika igre, načinima na koje partneri mogu učestvovati u njima i algoritmima za vođenje igre. Očigledna je sociokulturna priroda igre, što je čini nezamjenjivim elementom učenja. Tokom utakmice:

Pravila ponašanja i uloge društvene grupe klase (mini-model društva) se savladavaju, zatim prenose u „veliki život“;

Razmatraju se mogućnosti samih grupa, kolektivnih analoga preduzeća, firmi, raznih vrsta ekonomskih i društvenih institucija u malom;

Stječu se vještine zajedničke kolektivne aktivnosti, razvijaju se individualne karakteristike učenika neophodne za postizanje ciljeva;

Kulturne tradicije se akumuliraju, unose u igru ​​od strane učesnika, nastavnika i dodatnih sredstava - vizuelnih pomagala, udžbenika, kompjuterskih tehnologija.

Psiholozi i nastavnici su otkrili da igra prije svega razvija sposobnost zamišljanja i kreativnog razmišljanja. To se događa zbog činjenice da dijete u igri nastoji ponovno stvoriti široka područja okolne stvarnosti koja nadilaze granice njegove vlastite praktične aktivnosti, a to može učiniti samo uz pomoć uvjetnih radnji. Prvo, to su akcije s igračkama koje zamjenjuju prave stvari. Proširenje igre (rekreacija sve složenijih radnji i događaja iz života odraslih, njihovih odnosa) i nemogućnost realizacije samo kroz objektivne radnje sa igračkama povlači za sobom prelazak na upotrebu vizuelnih, verbalnih i imaginarnih radnji (izvode se interno, "u umu") 28 .

U igri dijete razvija sposobnost operiranja slikama stvarnosti, što zauzvrat stvara osnovu za daljnji prijelaz na složene oblike kreativne aktivnosti. Osim toga, razvoj mašte je važan sam po sebi, jer bez njega nije moguća ljudska aktivnost, čak ni najjednostavnija.

Igra ima veliki uticaj na sposobnost dece da komuniciraju sa drugim ljudima. Osim što dijete, reprodukujući interakciju i odnose odraslih u igri, ovladava pravilima i metodama te interakcije u zajedničkoj igri sa vršnjacima, stječe iskustvo međusobnog razumijevanja, uči da objašnjava svoje postupke i namjere i koordinirati ih sa drugom djecom.

Ne treba objašnjavati kako su sve ove osobine potrebne djetetu u kasnijem životu, a prije svega u školi, gdje mora biti uključeno u veliku grupu vršnjaka, fokusirati se na objašnjenja nastavnika na času i kontrolisati njegove radnje kada radi domaći zadatak. 29 .

Dakle, možemo zaključiti da odrasli moraju shvatiti da igra nije nimalo prazna aktivnost, ona ne samo da donosi maksimalno zadovoljstvo djetetu, već je i moćno sredstvo njegovog razvoja, sredstvo za formiranje punopravne ličnosti.

Opšta karakteristika igre je da je to dobrovoljna i slobodno odabrana aktivnost koja pruža zadovoljstvo i nema utilitarne ciljeve, te je neproizvodna aktivnost. Osim toga, ovo je posebna vrsta aktivnosti modeliranja koja otkriva vezu sa stvarnim svijetom (rekreiranje stvarne aktivnosti ili odnosa u njemu), eksplicitnu (igra zapleta) ili skrivenu (igra s pravilima).

Kreativne igre ili igre uloga djeca kreiraju sama. Razlikuju se po sadržaju (odraz svakodnevnog života, rada odraslih, društvenog života); po organizaciji, broju učesnika (individualni, grupni, kolektivni); po vrsti (igre čije zaplet izmišljaju sama djeca, igre dramatizacije u kojima se glume bajke i priče).

Igre s pravilima imaju gotov sadržaj i unaprijed određen slijed radnji; glavna stvar u njima je rješenje zadatka, poštivanje pravila. Prema prirodi zadatka igre dijele se u dvije velike grupe: pokretne i didaktičke. Međutim, ova podjela je uglavnom proizvoljna, jer mnoge igre na otvorenom imaju edukativnu vrijednost (razvijaju prostornu orijentaciju, zahtijevaju poznavanje poezije, pjesme i sposobnost brojanja), a neke didaktičke igre su povezane s različitim pokretima.

Mnogo je zajedničkog između igara s pravilima i kreativnih: prisutnost uvjetnog cilja igre, potreba za aktivnom samostalnom aktivnošću i rad mašte. Mnoge igre s pravilima imaju zaplet i u njima se igraju uloge. U kreativnim igrama postoje i pravila, bez njih se igra ne može uspješno igrati, ali djeca sama postavljaju pravila, ovisno o zapletu.

Dakle, vidimo da je razlika između igara s pravilima i kreativnih sljedeća: u kreativnoj igri dječja aktivnost je usmjerena na ispunjavanje plana i razvijanje zapleta; u igrama s pravilima, glavna stvar je rješavanje problema, pridržavanje pravila.

2.4. Korišćenje igara u procesu nastave stranog jezika

Trenutno u metodološkoj literaturi postoji prilično veliki broj klasifikacija koje sistematiziraju vrste obrazovnih igara u skladu s jednim ili drugim kriterijem klasifikacije. Na primjer, ovisno o:

Ciljevi i zadaci edukativne igre;

Oblici implementacije;

Način organizacije;

Stepen težine;

Kvantitativni sastav učesnika.

Prema ciljevima i zadacima nastave, obrazovne igre koje se koriste na nastavi stranih jezika mogu se podijeliti na jezičke igre i govorne igre. 30 .

Jezičke igre, koje pomažu u savladavanju različitih aspekata jezika (fonetika, vokabular, gramatika, sintaksa, stilistika), shodno se dijele na fonetske, leksičke, gramatičke, sintaktičke, stilističke. Važno je naglasiti da je predložena podjela edukativnih igara na „aspekte“ prilično proizvoljna, budući da su jezički aspekti usko povezani; međutim, jedna ili druga igra ima dominantan praktični cilj, prema kojem se razlikuje jedan ili drugi tip jezičke igre.

Govorne igre imaju za cilj razvijanje vještina u određenoj vrsti govorne aktivnosti, tj. trening slušanja, trening monološkog govora, trening dijaloškog govora, trening čitanja, trening pisanja.

Na osnovu oblika igre, igre se dijele na objektne igre, igre pokreta, zapleta ili situacijske igre, igre uloga, takmičarske igre, intelektualne igre (zagonetke, ukrštene riječi, šarade, kvizovi) i interakcijske igre (komunikativne, interaktivne) .

Po načinu organizacije igre mogu biti kompjuterske i neračunarske, pisane i usmene, sa i bez nosača, imitaciono-modelske i kreativne itd.

Prema stepenu složenosti izvedenih radnji, sve edukativne igre dijele se na „jednostavne” (monosituacijske) i „složene” (višesituacijske), a prema trajanju se dijele na duge i kratke.

Na osnovu broja učesnika igre se dijele na individualne, parove, grupne, timske i kolektivne. Štaviše, očigledno je da prve, odnosno individualne igre, predstavljaju implementaciju individualnog pristupa učenicima i predstavljaju „komunikaciju“ između učenika i izvora informacija. Preostale navedene vrste igara uključuju međusobnu komunikaciju partnera, što može uključivati ​​i individualni pristup i diferenciran pristup procesu učenja stranog jezika.

Važno pitanje za metodičku nauku je pitanje mjesta edukativnih igara u učionici. Sasvim je očigledno da nije moguće dati konkretne preporuke po ovom pitanju. Mjesto igre tokom časa, kao i njeno trajanje, zavise od mnogih faktora koji se moraju uzeti u obzir prilikom planiranja časa. Navedeni faktori su: stepen obučenosti učenika, stepen njihove sposobnosti za učenje, stepen složenosti gradiva stranog jezika koji se izučava ili kontroliše, kao i specifični ciljevi, zadaci i uslovi određenog obrazovnog časa. 31 .

Aktivnosti igre uključuju vježbe koje razvijaju sposobnost prepoznavanja glavnih karakteristika predmeta i upoređivanja; grupe igara za generalizaciju objekata prema određenim karakteristikama; grupe igara tokom kojih školarci razvijaju samokontrolu, brzinu reakcije na riječi i fonemski sluh. Istovremeno, zaplet igre se razvija paralelno s glavnim sadržajem treninga i pomaže u intenziviranju procesa učenja. Igra promoviše pamćenje.

Igra je sredstvo za stvaranje komunikacijske situacije. Korištenje obrazovnih i govornih igara u potpunosti zadovoljava dobne karakteristike djece i stvara uslove za njihovu prirodnu komunikaciju. Edukativne i govorne igre koje se koriste razlikuju se od zabavnih po tome što imaju sporednu svrhu ili uski metodički cilj. Obrazovna govorna igra podstiče učenike da govore i postupaju po pravilima igre u obrazovne i metodičke svrhe. Igra je ta koja povećava i održava interes za komunikaciju. Mogu se razlikovati sljedeće vrste obrazovnih govornih igara:

1. Fonetski.

2. Pravopis.

3. Leksički.

4. Gramatički.

5. Za učenje čitanja.

6. Za podučavanje slušanja.

7. Za nastavu monološkog govora.

8. Za podučavanje dijaloškog govora.

9. Igre na otvorenom.

U srednjoj fazi učenja stranog jezika mijenja se stav učenika prema predmetu koji se izučava. Kako istraživanja pokazuju, strukturu motivacije određuju vanjski faktori. G.V. Rogova i dr. identifikuju uske lične motive (aktivnosti radi evaluacije ili druge lične koristi); negativni motivi povezani sa svešću učenika o nevoljama koje ga čekaju ako ne bude savesno ispunjavao svoje obrazovne obaveze 32 . A kako su srž interesovanja unutrašnji motivi (komunikativno-spoznajni, koji proizilaze iz same aktivnosti savladavanja stranog jezika), interesovanje za predmet opada. Ovo sugerira da želja za učenjem stranog jezika sama po sebi ne pruža pozitivnu motivaciju. To mora biti podržano interesom učenika za završetak obrazovnih aktivnosti. Stoga je jedan od glavnih zadataka nastavnika stranog jezika da održi interesovanje učenika za predmet. Ovdje se treba obratiti psihološkim i pedagoškim karakteristikama školaraca ovog uzrasta.

Prijelaz u tinejdžersku fazu razvoja ličnosti karakterizira brz fizički i duhovni rast, širenje kognitivnih interesa, žudnja za samopoštovanjem i društvena aktivnost. 33 . U realizaciji svih ovih procesa svoje mjesto nalaze igre kao što su sportske, aktivne, intelektualne i igre uloga. Kreativne igre uloga zasnovane na zapletu su na prvom mjestu. Ovaj uspon se objašnjava sve većim značajem komunikacije u životu tinejdžera. Stoga, po našem mišljenju, u srednjoj fazi nastave stranog jezika igre-takmičenja, igre-takmičenja predstavljaju sredstvo za povećanje efikasnosti obrazovnog procesa. 34 . Razlikuju se od običnih igara po tome što moraju sadržavati element nadmetanja i rivalstva. Za neke učenike koji nisu zainteresovani za predmet, takmičarske igre mogu poslužiti kao polazna tačka za razvijanje ovog interesovanja. Stoga korištenje ovakvih igara daje najveći učinak u razredima gdje prevladavaju učenici sa nestabilnom pažnjom i niskim interesovanjem za predmet.

Organizacija komunikacije u višim fazama nastave stranog jezika pomoću igranja uloga i poslovnih igara pomaže u povećanju efikasnosti obrazovnog procesa.

Mora se imati na umu da je posebnost igre u srednjoškolskom uzrastu fokus na samopotvrđivanju, humoristički prizvuk, želja za šalom i fokus na govornu aktivnost. 35 . Prema I.S. Kohn, „jedini način da se izazove odgovor kod mladog čovjeka je da ga suočite s problemom koji mu je blizak, koji ga tjera da samostalno razmišlja i donosi zaključak” 36 . Po našem mišljenju, organizacija komunikacije u višim fazama učenja stranog jezika može se odvijati kroz igranje uloga i poslovne igre. Kako primjećuje metodolog N.I. Gez, „situacija komunikacije uloga je stimulans za razvoj spontanog govora ako je vezana za rješavanje određenih problema i komunikativnih zadataka. Svrha igre uloga je da koncentriše pažnju učesnika na komunikativnu upotrebu jezičkih jedinica.” 37 .

Obrazovna poslovna igra je praktična vježba koja simulira različite aspekte profesionalna aktivnost pripravnici. Stvara uslove za sveobuhvatno korišćenje postojećeg znanja učenika o predmetu profesionalne delatnosti, a doprinosi i potpunijem savladavanju stranog jezika. Kako je primetio N.I. Torunova, „uvođenje poslovne igre u pedagoški proces doprinosi formiranju profesionalnog razvoja pojedinca“ 38 .

Zaključci o drugom poglavlju

Stoga možemo izvući sljedeće zaključke.

1. Jezičke gramatičke vještine znače diskursno-analitičke vještine u radu sa gramatičkim materijalom. Formiranje ove vrste vještina neophodno je prilikom podučavanja stranog jezika, jer jezička vještina predstavlja svjesnu orijentacijsku osnovu za formiranje govorno-gramatičkih vještina.

2. Receptivno-aktivne gramatičke vještine obezbjeđuju automatsku korelaciju slušno-govorno-motornih (za slušanje) i vizuelno-grafičkih (za čitanje) slika sa njihovim značenjima. Pasivno-receptivne vještine obezbjeđuju prepoznavanje i razumijevanje gramatičkih pojava u tekstu i sposobnost analitičkog dekodiranja gramatičkih informacija teksta.

3. Upotreba različitih igara u nastavi stranih jezika pomaže u poboljšanju gramatičkih vještina učenika. Prezentacija gramatičkih pojava zasnovana na igricama doprinosi boljoj percepciji ovog materijala od strane djece, budući da u srednjoj fazi obrazovanja učenika igra i dalje ostaje jedna od glavnih vrsta aktivnosti.

ZAKLJUČAK

Igra određuje bitne promjene i formiranje novih osobina ličnosti; Kroz igru ​​djeca uče norme ponašanja. Igra uči, mijenja i obrazuje.

Dijete savladava igranje uloga do treće godine života, upoznaje se s ljudskim odnosima i otkriva prisutnost iskustava. Dijete razvija maštu i simboličku funkciju svijesti, koje mu omogućavaju da prenosi svojstva jednih stvari na druge, javlja se orijentacija u vlastitim osjećajima i formiraju se vještine njihovog kulturnog izražavanja. 39 . A to omogućava djetetu da bude uključeno u kolektivne aktivnosti i komunikaciju. Kao rezultat savladavanja aktivnosti igre u predškolskom uzrastu, formira se spremnost za učenje.

E.I. Passov identifikuje sledeće ciljeve za korišćenje igre tokom obrazovnog procesa: formiranje određenih veština; razvoj određenih govornih vještina; obuka komunikacijskih vještina; razvoj potrebnih sposobnosti i mentalnih funkcija; pamćenje govornog materijala.

Igranje aktivnosti utiče na razvoj pažnje, pamćenja, razmišljanja, mašte i svih kognitivnih procesa. Na primjer, pedagoška i didaktička vrijednost poslovne igre je u tome što ona omogućava njenim učesnicima da se otkriju, nauče da zauzmu aktivnu poziciju i testiraju se na profesionalnu podobnost.

Istovremeno, važno je napomenuti da efikasnost igre kao nastavnog sredstva zavisi od ispunjavanja niza zahtjeva, kao što su: prisustvo zamišljene situacije, plan u kojem će učenici djelovati; obavezna svijest djece o rezultatu igre i pravilima igre. Igra nije samo kolektivna zabava. Ovo je glavni način da se ostvare svi ciljevi učenja, pa je potrebno: da se tačno zna koja je veština i sposobnost potrebna, šta dete nije znalo da radi i šta je naučilo tokom igre; igra treba da suoči učenika sa potrebom za mentalnim naporom.

Dakle, igra je nastavno sredstvo koje aktivira mentalnu aktivnost učenika, čini proces učenja privlačnijim i zanimljivijim, tjera ih na brigu i brigu, što predstavlja snažan poticaj za ovladavanje jezikom.

Analiza nam omogućava da izvučemo sljedeće zaključke:

Igru treba u ovom ili onom obliku uključiti u svaki čas stranog jezika;

Upotreba igara u učionici je obavezno sredstvo stvaranja komunikacijske situacije za efektivnost obrazovnog procesa;

Efikasnost igre zavisi od njene pravilne organizacije;

Izvođenje igara na nastavi stranih jezika omogućava vam da ostvarite obrazovne ciljeve učenja. Zadatak nastavnika je da podučava kulturu igre i kulturu ponašanja uopšte;

Razvoj i implementacija igara u procesu učenja doprinosi uspješnijem rješavanju glavnih zadataka nastave usmenog govora u različitim fazama učenja stranog jezika.

LISTA KORIŠTENE REFERENCE

1. Andrievskaya V.V. Uzrasne karakteristike obrazovne aktivnosti srednjoškolaca na nastavi stranih jezika // Strani jezici u školi. 1987. br. 6. str. 18 24.
2. Artemov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. M., 1969. 280 str.
3. Belyaev B.V. Eseji iz psihologije nastave stranih jezika. M., 1965. 210 str.
4. Bim I.L. Teorija i praksa nastave stranog jezika u srednjoj školi. M., 1988. 328 str.
5. Gazman O.S. Uloga igre u formiranju ličnosti školskog djeteta // Vijeće. pedagogija. 1982. br. 9. str. 26 31.
6. Gez N.I. i drugi Metodika nastave stranih jezika u srednjoj školi. M., 1982. 285 str.
7. Zimnyaya I.A. Lingvistička psihologija govorne aktivnosti. M., 1999. 294 str.
8. Zimnyaya I.A. Psihologija nastave stranih jezika u školi. M., 1991. 382 str.
9. Kalaeva G.G. Intenziviranje nastave francuskog jezika uz pomoć edukativnih jezičkih igara // Strani jezici u školi. 1995. br. 6. str. 15 21.
10. Kon I.S. Sociologija ličnosti. M., 1967. 385 str.
11. Kuznjecova T.M. Faze rada na riječi (Iz iskustva rada na vokabularu)// Strani jezik u školi. 1991. br. 5. str. 42 49.
12. Leontyev A.A. Jezik, govor, govorna aktivnost. M., 1969. 472 str.
13. Markova A.K. Psihologija usvajanja jezika kao sredstva komunikacije. M., 1994. 247 str.
14. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. i drugi Priručnik za nastavnika stranog jezika. Minsk, 1999. 373 str.
15. Negnevitskaya E.I. Strani jezik za najmlađe: jučer, danas, sutra // Strani jezici u školi. 1987. br. 6. str. 19 27.
16. Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Takmičenje u igri na engleskom // Strani jezici u školi. 1980. br. 6. str. 31 37.
17. Passov E.I. Komunikativna metoda nastave stranog jezika. M., 1985. 185 str.
18. Passov E.I. Čas stranog jezika u srednjoj školi. M., 1989. 382 str.
19. Pasov E.I., Carkov V.B. Koncepti u komunikacijskom učenju. M., 1993. 285 str.
20. Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Predavanje engleskog jezika u osnovnoj školi u srednjoj školi. M., 1989. 174 str.
21. Rogova G.V., Nikitenko Z.N. O nekim razlozima pada interesovanja za predmet // Strani jezici u školi. 1982. br. 2. str. 23 29.
22. Salanovich N.A. Lingvistički i regionalni pristup u vežbama u igri na časovima francuskog jezika u VII VIII razredu. // Strani jezici u školi. 1994. br. 1. str. 30 38.
23. Selevko G.K. Savremene obrazovne tehnologije. M., 1998. 247 str.
24. Skatkin M.N. Škola i sveobuhvatni razvoj djece. M., 1980. 362 str.
25. Torunova N.I., Koktaševa G.I. Poslovna igra // Strani jezici u školi. 2000. br. 6. str. 28 36.
26. Čistjakova T.A., Černušenko E.M., Solina G.I. Nastava stranih jezika u vrtićima. M., 1964. 362 str.
27. Šubin U.P. Jezička komunikacija i nastava stranih jezika. M., 1972. 237 str.
28. Elkonin D.B. Psihologija igre. M., 1978. 382 str.

1 Skatkin M.N. Škola i sveobuhvatni razvoj djece. - M., 1980. str. 96.

2 Passov E.I. Čas stranog jezika u srednjoj školi. - M., 1989. str. 83.

3 Elkonin D.B. Psihologija igre. - M., 1978. S.

4 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. i drugi Priručnik za nastavnika stranog jezika. Minsk, 1999. str. 39.

5 Gez N.I. i drugi Metodika nastave stranih jezika u srednjoj školi. M., 1982. P. 59.

6 Zimnyaya I.A. Lingvistička psihologija govorne aktivnosti. M., 1999. str. 122.

7 Šubin U.P. Jezička komunikacija i nastava stranih jezika. M., 1972. P. 23.

8 Pasov E.I., Carkov V.B. Koncepti u komunikacijskom učenju. M., 1993. str. 70.

9 Markova A.K. Psihologija usvajanja jezika kao sredstva komunikacije. M., 1994. str. 94.

10 Artemov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. M., 1969. P. 243.

11 Belyaev B.V. Eseji iz psihologije nastave stranih jezika. M., 1965. str. 141.

12 Belyaev B.V. Eseji iz psihologije nastave stranih jezika. M., 1965. P. 146.

13 Artemov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. M., 1969. P. 250.

14 Markova A.K. Psihologija usvajanja jezika kao sredstva komunikacije. M., 1994. str. 75.

17 Artemov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. M., 1969. str. 104.

18 Passov E.I. Komunikativna metoda nastave stranog jezika. M., 1985. P. 70.

19 Čistjakova T.A., Černušenko E.M., Solina G.I. Nastava stranih jezika u vrtićima. M., 1964. P. 156.

20 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. i drugi Priručnik za nastavnika stranog jezika. Minsk, 1999. str. 74.

21 Artemov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. M., 1969. str. 93.

22 Belyaev B.V. Eseji iz psihologije nastave stranih jezika. M., 1965. str. 58.

23 Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Predavanje engleskog jezika u osnovnoj školi u srednjoj školi. M., 1989. str. 89.

24 Gez N.I. i drugi Metodika nastave stranih jezika u srednjoj školi. M., 1982. P. 134.

25 Šubin U.P. Jezička komunikacija i nastava stranih jezika. M., 1972. P. 132.

26 Zimnyaya I.A. Psihologija nastave stranih jezika u školi. M., 1991. str. 47.

27 Skatkin M.N. Škola i sveobuhvatni razvoj djece. M., 1980. str. 28.

28 Gazman O.S. Uloga igre u formiranju ličnosti školskog djeteta // Vijeće. pedagogija. 1982. br. 9. str. 28.

29 Kuznjecova T.M. Faze rada na riječi (Iz iskustva rada na vokabularu) // Strani jezik u školi. 1991. br. 5. str. 42.

30 Gazman O.S. Uloga igre u formiranju ličnosti školskog djeteta // Vijeće. pedagogija. 1982. br. 9. str. 26.

31 Selevko G.K. Savremene obrazovne tehnologije. M., 1998. str. 83.

32 Rogova G.V., Nikitenko Z.N. O nekim razlozima pada interesovanja za predmet // Strani jezici u školi. 1982. br. 2. str. 23.

33 Gazman O.S. Uloga igre u formiranju ličnosti školskog djeteta // Vijeće. pedagogija. 1982. br. 9. str. 28.

34 Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Takmičenje u igri na engleskom // Strani jezici u školi. 1980. br. 6. str. 31.

35 Selevko G.K. Savremene obrazovne tehnologije. M., 1998. str. 122.

36 Kon I.S. Sociologija ličnosti. M., 1967. P. 62.

37 Gez N.I. i drugi Metodika nastave stranih jezika u srednjoj školi. M., 1982. P. 104.

38 Torunova N.I., Koktaševa G.I. Poslovna igra // Strani jezici u školi. 2000. br. 6. str. 28.

39 Selevko G.K. Savremene obrazovne tehnologije. - M., 1998. str. 39.

Ostali slični radovi koji bi vas mogli zanimati.vshm>
20667.		Tehnologija nastave stranog jezika u ranoj fazi	33,96 KB
	Sve češće se u našim novinama pojavljuju oglasi za one koji žele da za svoju djecu pronađu kućnog učitelja, tutora ili tutora sa znanjem stranog jezika. Djeca imaju vrlo jaku dugotrajnu memoriju: potrebno im je ponavljano predstavljanje materijala da bi se ono prešlo u dugoročno pamćenje. Istovremeno, njihova nevoljna pažnja mnogo manje ograničeno: djeca mogu provoditi sate radeći nešto što im je zanimljivo i značajno, kao što je igra. Rana nastava stranih jezika: -podstiče govor i opšti razvoj dece i kako...
6399.		Sadržaji nastave stranog jezika kao proces interkulturalne komunikacije	65,3 KB
	Ciljevi i zadaci organizacije nastave stranih jezika kao procesa interkulturalne komunikacije. Istorijat razvoja interkulturalne komunikacijske obuke. Ciljevi i zadaci nastave stranog jezika kao procesa interkulturalne komunikacije. Formiranje interkulturalne kompetencije u nastavi stranog jezika.
16056.		Osobine korištenja projektne metode u pedagoškom procesu nastave stranog jezika	61,78 KB
	Razvoj obrazovnog procesa u savremenoj školi pokazuje da u nastavi postoji potražnja za metodama koje ne samo da formiraju vještine, već i kompetencije, odnosno vještine koje su direktno povezane s praktičnim aktivnostima.
13221.		Prezentacije leksičkog materijala na osnovu pročitanog teksta u srednjoj fazi nastave njemačkog jezika u srednjoj školi	34,86 KB
	Metodološke karakteristike prikaza leksičke građe na osnovu pročitanog teksta. Svrha ovog rada je da se sagledaju karakteristike prezentacije leksičke građe na osnovu teksta pročitanog u srednjoj fazi nastave njemačkog jezika u srednjoj školi. Jezičke i psihološke karakteristike tekstova Percepcija i razumijevanje teksta jedan je od najsloženijih vidova govorne aktivnosti, koji odražava ne samo jezičku kompetenciju subjekta već i psihološke karakteristike uz individualnu specifičnost...
11816.		Neekvivalentni vokabular u procesu podučavanja stranog jezika (na osnovu realnosti tatarske i engleske kulture)	94,32 KB
	Proučavati načine prevođenja neekvivalentnog vokabulara; razmotriti klasifikaciju leksičkih i leksičko-semantičkih transformacija pri prevođenju neekvivalentnog vokabulara; razmotriti klasifikaciju gramatičkih transformacija pri prevođenju neekvivalentnog vokabulara.
14499.		Vrste gramatičkih vještina. Glavne faze formiranja gramatičkih vještina. Formiranje produktivnih i receptivnih gramatičkih vještina	10,73 KB
	Vrste gramatičkih vještina. Glavne faze formiranja gramatičkih vještina. Formiranje produktivnih i receptivnih gramatičkih vještina. U toku školovanja u školi studenti moraju savladati: produktivne vještine gramatičkog oblikovanja nastalog teksta pri govoru i pisanju: formirati gramatičke forme i konstrukcije; biraju i koriste gramatičke strukture u zavisnosti od komunikacijske situacije; biti u stanju da varira gramatički format iskaza kada se promijeni komunikativna namjera; posjedovati...
17569.		Podučavanje neekvivalentnog vokabulara u procesu nastave stranog jezika. Osobine prijevoda neekvivalentnog vokabulara	77,57 KB
	Neekvivalentni vokabular kao predmet lingvističkih istraživanja. Eksperiment asocijacija kao način da se identifikuje nacionalni vokabular u komparativnom aspektu. Uočljivi su u vokabularu i frazeologiji, budući da su nominativna jezička sredstva najviše povezana s vanjezičkom stvarnošću. Neekvivalentni vokabular kao leksički...
1881.		Metodika nastave ruskog jezika	450,85 KB
	Promjena obrazovnih standarda. Lekcije koje predaje nastavnik moraju biti u skladu sa savremenim obrazovnim standardima. Nastavne metode didaktičkim metodama često se shvataju kao skup načina za postizanje ciljeva i rješavanje obrazovnih problema.
10345.		Predavanje kao jedna od nastavnih metoda na III stepenu opšteg srednjeg obrazovanja, načini njegove pripreme i čitanja	15,58 KB
	Psihološko pedagoške karakteristike predavanja kao oblika i metoda nastave. Pored korišćenja mogućnosti slajdova i grafičkih projektora, predavač je dodao i mogućnosti audio i video opreme, mogućnost informacionih kompjuterskih tehnologija, koristeći, na primer, program kao što je Microsoft Power Point, koji značajno proširuje mogućnosti prezentovanje materijala u predavanju svojim obimom, jasnoćom i dokazima može povećati interesovanje studenata za temu predavanja. Ali bez obzira na to koliko se novih tehnologija koristi, definišuće...
1636.		Uloga čitanja u procesu nastave verbalne komunikacije na časovima engleskog jezika u srednjoj školi	189.01 KB
	Uloga čitanja u procesu nastave verbalne komunikacije na časovima engleskog jezika u srednjoj školi.6 Uloga i mjesto čitanja u nastavi stranih jezika. Vrste vježbi za ovladavanje vještinom čitanja. Nastavljaju da usavršavaju svoje tehnike čitanja i upoznaju se s pravilima čitanja određenih kombinacija slova er ou wow, itd.

Karakteristike gramatičkih vještina i njihove faze formiranja

Razvoj govora uključuje asimilaciju potrebnih jezičkih, a posebno gramatičkih sredstava. Cilj je da učenici mogu automatski koristiti ove alate tokom govora. Automatizirana upotreba gramatičkih sredstava u govoru (usmenom i pismenom) pretpostavlja ovladavanje određenim brojem vještina.

Najvažniji uvjet za stvaranje aktivne gramatičke vještine je dostupnost dovoljne količine leksičkog materijala na kojem se vještina može formirati. Gramatička radnja se izvodi samo u određenim granicama vokabulara, na određenom rječniku. Ako učenik može, u odgovarajućoj situaciji, sam brzo i pravilno gramatički formulirati frazu, onda već ima određeni stepen gramatičke vještine. Pod gramatičkom govornom veštinom podrazumeva se dosledno ispravna i automatizovana, komunikacijski motivisana upotreba gramatičkih pojava u usmenom govoru. Glavni kvaliteti gramatičkih govornih vještina su automatiziranost i cjelovitost u izvođenju gramatičkih operacija, jedinstvo oblika i značenja, situacijska i komunikativna uvjetovanost njenog funkcioniranja.

Govorne morfološke vještine su gramatičke vještine koje osiguravaju pravilno i automatizirano formiranje i formalnu upotrebu riječi u usmenom govoru. To uključuje vještine pravilnog korištenja padežnih završetaka imenica u usmenom govoru itd.

Sintaktičke govorne vještine. Govorne gramatičke vještine koje osiguravaju dosljedno ispravan i automatiziran raspored riječi (red riječi) u svim vrstama rečenica u analitičkim (engleski) i flektivno-analitičkim jezicima (njemački, francuski) u usmenom govoru, u skladu sa jezičkim smjernicama.T. e. vještine savladavanja osnovnih sintaksičkih obrazaca (stereotipova) rečenica.

Receptivne gramatičke vještine odnose se na automatizirane radnje za prepoznavanje i razumijevanje gramatičkih informacija (morfoloških oblika i sintaktičkih struktura) u pisanom i govornom tekstu.

Postoje receptivno-aktivne gramatičke vještine slušanja, koje se zasnivaju na govornim automatiziranim vezama slušno-govorno-motoričkih slika gramatičkih pojava i njihovih značenja.

Receptivno-aktivne gramatičke vještine čitanja temelje se na povezivanju vizualno-grafičkih i govorno-motoričkih slika ovih pojava sa njihovim značenjima. Ova vrsta gramatičkih vještina formira se u procesu opsežnog laganog čitanja. Uz gramatičke vještine aktivno-receptivnog govora, učenici su razvili i pasivno-receptivne vještine. Ove vještine uključuju: vještine prepoznavanja i razumijevanja gramatičkih pojava u tekstu na osnovu slika koje postoje u vizuelnom pamćenju, nastalih u procesu formiranja i razvoja čitalačkog iskustva. Ova vrsta gramatičkih vještina nastala je kao rezultat čitanja gramatički teških tekstova ili odlomaka teksta.

Proces podučavanja aktivnih gramatičkih vještina karakterizira činjenica da prolazi kroz više faza, od kojih svaka ima svoj poseban zadatak. Faze učenja vještina odgovaraju psihološkim fazama formiranja vještina.

Pripremna faza. Upoznavanje sa gramatičkim pojavama. U ovoj fazi, učenici su psihološki pripremljeni za savladavanje novog fenomena. Da bi to učinili, od samog početka dobijaju gol. Nastavnik se trudi da zainteresuje učenike, pobudi njihovu pažnju i aktivnost. Što je sintaktička struktura složenija, potrebno je više vizuelne podrške (pisanje primera na tabli), vizuelnih pomagala itd.

Elementarna faza. Uključuje asimilaciju pojedinačnih radnji za korištenje gramatičke strukture ili oblika riječi. Sadržaj osnovne faze uključuje vježbe upotrebe gotovih oblika riječi u datoj strukturi i formiranja oblika prema jednom obrascu. U osnovnoj fazi dolazi do daljeg razumijevanja i pamćenja uzoraka s istaknutim gramatičkim oblicima i njihovim značenjima. U fazi kombinovanja nastavlja se konsolidacija niza akcija pod uslovima koordinacije sa drugim akcijama. U ovoj fazi, novo gramatičko sredstvo se kombinuje ili isprepliće sa drugim sredstvima. Vežbe imaju više elemenata kreativnosti, sa mehaničkim vežbama u pozadini.

Faza sistematizacije generalizacije neophodna je prilikom savladavanja generalizacija druge faze i sistematizacije naučenog kroz vježbe analize, poređenja i klasifikacije. Ova faza podjednako služi i za jačanje aktivnih gramatičkih vještina i za podučavanje vještina razumijevanja gramatičkih sredstava aktivnog minimuma pri čitanju. Dijagrami i tabele su služile kao vizuelna pomoć. Posljednja faza je uključivanje gramatičkih vještina u govornu aktivnost, njihovo korištenje i ponavljanje u govornim vježbama.

Istorijat upotrebe vidljivosti, njena definicija, karakteristike, principi i klasifikacije. Psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta. Teorijski aspekti formiranja gramatičkih vještina i problemi u učenju engleskog jezika.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http:// www. allbest. ru/

GOU VPO "KARELSKI DRŽAVNI PEDAGOŠKI UNIVERZITET"

FAKULTET OSNOVNOG OBRAZOVANJA

KATEDRA ZA ENGLESKI JEZIK KAO DRUGA SPECIJALNOST

NASTAVNI RAD

P o metodama podučavanja engleskog jezika

na temu:

“Upotreba vizualizacije u formiranju gramatičkih vještina”

Petrozavodsk 2008

Uvod

1.1 Istorija vidljivosti

1.4 Princip vidljivosti

2.2 Problem podučavanja gramatičkih vještina engleskog jezika

III Praktični dio

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Poslednjih godina to je ponovo postalo stvarni problem jasnoća prilikom podučavanja stranog jezika. Postoji mnogo razloga za to.

Opseg vizualizacije je značajno proširen, a njen inventar je postao složeniji. Nekada je vizualizacija u nastavi stranog jezika bila isključivo objektivne prirode, na primjer, prilikom uvođenja nove riječi prikazivali su predmet koji ona označava ili njegovu sliku. Tada su počeli jasno ilustrirati gramatičku strukturu jezika, na primjer, učenicima su predstavili šematske slike padeža ili sintaktičke strukture nekih rečenica izrađenih u različitim bojama. Istovremeno se promijenila i svojevrsna teatralna vizualizacija: ispred cijelog razreda grupa učenika je predstavila sintaksičku strukturu rečenice, a jedan od učesnika takve vizualizacije, prikazujući bilo koji član rečenice, stajao je prvi u na jednom ili drugom mjestu u rečenici, ovisno o promjenama u njenom komunikacijskom tipu i sintaksičkoj strukturi.

Na osnovu aktuelnosti ovog problema određena je tema ovog istraživanja: upotreba vizualizacije u formiranju gramatičkih vještina. Svrha studije je proučavanje upotrebe vizualizacije u formiranju gramatičkih vještina. Predmet ovog istraživanja je upotreba vizualizacije u nastavi stranih jezika.

Predmet istraživanja: upotreba vizualizacije u formiranju gramatičkih vještina.

Ciljevi našeg istraživanja:

1. otkriti suštinu pojma „vidljivost“;

2. otkriti suštinu didaktičkog principa vidljivosti;

3. razmotriti karakteristike formiranja gramatičkih vještina;

4. otkriti glavne psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta;

5. upoznati se sa iskustvom nastavnika po ovom pitanju.

I. Teorijske osnove problema vidljivosti

vidljivost gramatička vještina engleski

1.1 Istorija vidljivosti

Po prvi put u pedagogiji, teorijsko opravdanje principa vidljivosti dao je Jan Amos Komenski u 17. veku, iako nije koristio termin „vidljivost“. Veliki češki učitelj je, koristeći dostignuća narodne pedagogije, pronašao način da djetetu olakša učenje knjižnog gradiva. “Svijet razumno uočljivih stvari u slikama” – sam naslov jedne od njegovih edukativnih knjiga pokazuje put kojim treba da ide znanje učenika. Crtež, slika - to su sredstva koja omogućavaju učeniku da slobodno zamišlja predmete i pojave koje se proučavaju u knjizi.

Obrazovanje je nastalo mnogo hiljada godina prije Komenskog i ne može se pomisliti da dijete, kada je poučavano bez vizualnih pomagala, ne može zamisliti u životu ono o čemu mu je pričao njegov mentor, odrasla osoba, učitelj. Naprotiv, u ranim fazama ljudskog razvoja, kada je učenje bilo direktno povezano sa radnim aktivnostima odraslih, djeca nisu imala značajnih poteškoća u zamišljanju i razumijevanju onoga što su podučavali. Metode nastave bile su adekvatne prirodi kognitivnih i praktičnih aktivnosti djeteta i odrasle osobe.

Sa pojavom pisanja i knjiga učenje je postalo složenije. Nastaje kontradikcija između ličnog iskustva djeteta i društvenog iskustva koje se ogleda u knjigama.

Iskustvo djeteta je ograničeno. Djeca ne mogu uvijek razumjeti ono što se kaže u knjigama. Da bi razumjelo knjigu, dijete treba da poveže njen sadržaj sa onim što zna. To nije uvijek uspješno i djeca idu putem pamćenja i nabijanja napamet.

Knjiga otežava djetetovu kognitivnu aktivnost zahtijeva razvijene oblike i operacije mišljenja: generalizaciju i apstrakciju, dedukciju i indukciju, analizu i sintezu. Složeni odnosi između čulnog i racionalnog nastaju prilikom proučavanja novog materijala.

E.N. Medynski piše: „Knjige, i rukopisne i štampane, često su bile snabdevene crtežima, ali ovo je, da tako kažem, bila empirijska primena jasnoće bez njenog teorijskog opravdanja, koju je Komenski prvi dao. Vidljivost je shvaćao široko i ispravno, ne samo kao vizuelno, već kao privlačenje svih čula na najbolju, najjasniju, temeljnu i trajniju asimilaciju stvari i pojava. Jan Amos Komenski nudi „zlatno pravilo“ učenja: „Sve što je moguće treba predstaviti čulima: ono što je vidljivo čulima; čujno - sluhom; mirisi - po mirisu; predmet ukusa - ukus; dostupno dodirom - dodirom.” Ako se neki predmeti mogu uočiti sa više čula odjednom, neka ih dohvati više čula odjednom..."

Vidljivost u razumijevanju Komenskog postaje odlučujući faktor u savladavanju obrazovnog materijala. Vidljivost znači čulnu spoznaju, koja je izvor znanja. Stoga, što je više vizualizacija, to je veća podrška čulnom znanju i, posljedično, bolje se razvija um.

Razvijajući ideje J.A.Komenskog o vidljivosti u nastavi, I.G.Pestalozzi je precijenio vidljivost, pogrešno smatrajući je apsolutnom osnovom svakog znanja.

Konstantin Dmitrijevič Ušinski je naglasio da vidljivost odgovara psihološkim karakteristikama dece koja razmišljaju u „formama, zvukovima, bojama, senzacijama“. Vizuelna pomagala su sredstvo za aktiviranje mentalne aktivnosti i formiranje senzorne slike. Upravo je senzorna slika formulirana na osnovu vizualnog pomagala glavna stvar u nastavi, a ne sama vizualna pomoć.

Ushinsky vidi da je glavna stvar u nastavi vješto organizirati mentalnu aktivnost učenika. Vizuelna pomagala su jedno od sredstava mentalnog razvoja, zauzimaju određeno mjesto u učenju i ne određuju cijeli tok učenja.(17)

1.2 Definicija vidljivosti i njenih karakteristika

Povećanje efikasnosti nastave stranih jezika u velikoj mjeri zavisi od obrazovne i materijalne baze škole, te od toga koja nastavna sredstva nastavnik ima i kako ih koristi u obrazovnom procesu. U obrazovno-vaspitnom procesu formiranje i razvoj stranih jezičkih vještina i sposobnosti odvija se zajedno u svim vrstama govorne aktivnosti. Istovremeno, govor zauzima jedno od vodećih mjesta u nastavi stranog jezika.

Govor direktno ovisi o kvaliteti ovladavanja njegovim leksičkim i gramatičkim aspektima, odnosno različitim radnjama s jezičkim materijalom, koje dovode do formiranja usmenih govornih vještina i sposobnosti, u rasponu od najjednostavnijih vještina i sposobnosti do razvoja snažnih automatizama i složenih. kreativne vještine. Leksičke i gramatičke jedinice jezika su početni i neophodan građevni materijal uz pomoć kojeg se odvija govor, pa je jezička građa jedna od glavnih komponenti sadržaja nastave stranih jezika.

Nastavna sredstva su neophodan uslov za uspješno izučavanje određenog predmeta. Uz njihovu pomoć ostvaruje se veza između nastave i odgoja. Strani jezik je jedan od predmeta koje učenik savladava u procesu aktivne govorne aktivnosti (govor, slušanje, čitanje, pisanje). Zato vizuelna nastavna sredstva mogu pružiti motivacioni i stimulativni nivo komunikacije, stvoriti okruženje koje je blisko realnim uslovima u kojima se obično javlja potreba da ljudi međusobno komuniciraju.

S.P. Baranov u svom udžbeniku “Principi nastave” (3) kaže da se vidljivost u savremenoj teoriji i praksi nastave može shvatiti na dva načina. Ili pod vizualizacijom podrazumijevamo proces senzorne refleksije u nastavi, ili možemo govoriti o proučavanju nastavnog materijala na osnovu vizuelnih pomagala.

U prvom slučaju, koristeći termin „vizualnost“, može se zamisliti učenje i sa i bez vizuelnih pomagala. Možemo govoriti, na primjer, o takozvanoj verbalnoj jasnoći.

U drugom slučaju potrebno je u nastavu uključiti upotrebu vizuelnih pomagala. Ako se na lekciji ne koriste vizualna pomagala, onda se može govoriti o neiskorištenim mogućnostima za formiranje senzornih slika na temelju vizualnih pomagala.

Vizuelna pomagala su sredstvo za postizanje ciljeva učenja. Oni doprinose pravilnoj organizaciji mentalne aktivnosti učenika. (3)

Vizualizacija je tako svrsishodan i posebno organiziran prikaz nastavnog materijala koji učenike upućuje na zakonitosti fenomena koji se proučava, u ovom slučaju jezika – omogućava im da kreativno otkriju te zakonitosti ili provjere njihovu pouzdanost. (10)

Vidljivost je sredstvo kognitivnih procesa kada se tokom interakcije subjekta sa znakovnim sistemima u njegovoj svesti generišu vizuelne slike, tj. formira se vizuelni prikaz prezentiranog materijala. Model obuke, ako je moguće, treba da bude vidljiv. U praksi mogu postojati različite vrste vizuelnih pomagala za istu temu kursa. (14)

Vizualizacija se može definisati kao posebno organizovan prikaz jezičkog materijala i njegovo korišćenje u govoru kako bi se učeniku pomoglo u njegovom razumevanju, asimilaciji i upotrebi (16)

Vizualizacija u nastavi stranih jezika ima sljedeće karakteristike:

1) služi kao polazište, izvor i osnova za sticanje znanja;

2) je sredstvo za učenje koje obezbeđuje optimalnu asimilaciju nastavnog materijala i njegovu konsolidaciju u pamćenju;

3) čini osnovu za razvoj kreativne mašte i mišljenja;

4) je kriterijum pouzdanosti stečenog znanja;

5) sadrži nagoveštaje za otkrivanje zakonitosti jezika tokom njegovog čulno-vizuelnog opažanja;

6) služi kao sredstvo za razvijanje jezičke opservacije kod učenika i povećanje obima njihovog znanja u procesu poređenja maternjeg i stranog jezika;

7) pokazuje se kao metoda razvoja pamćenja oslanjanjem na različite čulne organe i upečatljivost;

8) odgovara sklonosti učenika da razmišljaju oblicima, bojama, zvukovima, senzacijama uopšte;

9) unapređuje učenje usmenog i pismenog govora u skladu sa tipičnim modelima govornih radnji i verbalnim značenjima;

10) ima ne samo materijalni, već i formalni značaj u nastavi;

11) daje povratnu informaciju od čulno-vizuelnog utiska, memorijske slike i slike kreativne mašte;

12) razvija figurativni govor, koji kod učenika pokreće stvaralačku maštu, čije vizuelne slike mogu predstavljati zakone jezika;

13) postoje dva načina za kreiranje vizuelnih predstava:

a) kroz senzaciju - percepciju;

b) kroz umjetnički govor;

14) mišićno-motorička vizualizacija se sprovodi u vidu motoričkih formula koje sadrže vizuelne, motoričke i slušne elemente;

15) vidljivost u nastavi stranog jezika obuhvata, pored uobičajene, jezičku i verbalno-bihevioralnu.

Obim primjene vizualizacije u nastavi stranog jezika još niko nije precizno definisao. Praksa pokazuje da se vizualizacija koristi kako u složenoj tako i u aspektnoj nastavi stranog jezika, koja se stalno širi i produbljuje. Vizualizacija se posebno intenzivno i produktivno koristi u nastavi zvučnog sastava i vokabulara stranog jezika. Ali je izuzetno poželjno, dajući dobre rezultate u podučavanju sintakse i stilskih karakteristika stranog jezika. Uslovi za korišćenje vizuelizacije u nastavi su kontradiktorni. Glavni zadatak vidljivosti je da razvoj mišljenja učenika bazira na čulno-vizuelnim utiscima, da poveže školu sa životom. A u isto vrijeme, učenje se ne odvija u stvarnom životu, već u školi. Uvođenjem riječi stranog jezika nemoguće je u školu uvesti sve one objekte koji se ovim riječima nazivaju. Nastavnik ne samo da mora dobro poznavati svoj predmet, već i biti u stanju da ga učini dostupnim svojim učenicima. "Neki ljudi znaju mnogo", rekao je M.I. - Poznajem mnogo ljudi koji odlično vladaju predmetom, ali ako takav bude postavljen za nastavnika, neće moći dobro da predstavi svoj predmet. Ne samo da morate znati svoju temu, već i biti u stanju da je predstavite na takav način da bude dobro prihvaćen od strane publike.”

1.3 Različite klasifikacije tipova vidljivosti

Počevši da proučavaju psihologiju nastave stranih jezika, naučnici su uveli koncept lingvističke vidljivosti. Ovaj naziv je dobio tako posebno obrađeni prikaz usmenog ili pismenog govora, usled čega su kroz čulno-vizuelnu ekspresivnost govora počeli da sijaju oni zakoni jezika, ali po kojima je ovaj govor konstruisan. Vidljivost jezika uključuje sve vrste prikaza usmenog i pismenog govora:

1. Komunikativno-govorna vidljivost - jasna demonstracija komunikacijsko-semantičke funkcije jezičke pojave u govoru (usmenom i pismenom).

2. Demonstracija jezičkih pojava u izolovanom obliku (fonemi, morfemi, riječi, rečenice itd.) u usmenom ili pisanom obliku.

3. Lingvistička shematska vizualizacija (dijagrami, tabele, itd.)

II nejezička vidljivost.

Nejezička vidljivost uključuje sve metode predstavljanja ekstralingvističkih faktora okolne stvarnosti: prirodnu, slikovnu jasnoću (slike, filmske trake, filmovi). U zavisnosti od tipa analizatora, postoje

1) slušni;

2) vizuelni;

3) motorno-motorni.

U praksi nastave stranog jezika postoji kombinacija različitih vidova vizualizacije. Ovisno o svrsi korištenja vizualizacije, možemo govoriti o sljedećim funkcijama:

1) izlaganje jezičkog materijala (u koherentnom govoru ili u izolovanom obliku);

2) razjašnjavanje znanja o jezičkoj pojavi;

3) stvaranje uslova za prirodnu upotrebu jezika kao nastavnog sredstva, za komunikativnu upotrebu jezičkog materijala u usmenom i pismenom govoru. III situaciono-modelska vidljivost, tj. vidljivost govornih radnji.

Pod vidljivošću govornih činova podrazumijevamo takav prikaz toka svakodnevnog života na ciljnom jeziku, koji bi doveo do konkretizacije pravila jezika u činovima verbalne komunikacije i time doprinio ne samo proučavanju govora. na ciljnom jeziku, što bi dovelo ne samo do proučavanja govora na ciljnom jeziku, već i do asimilacije sistema njegovih pravila. Psihološka posebnost i vrijednost senzorno-vizuelne prezentacije nastavnog materijala je i u tome što mobilizira mentalnu aktivnost učenika, odnosno pobuđuje zanimanje za nastavu jezika, prenosi voljnu pažnju na postvoljno, proširuje obim asimilirane materijala, ublažava umor, trenira kreativnu maštu, mobiliše volju, olakšava čitav proces učenja. Pomagala u obliku predmeta uključuju dvije grupe vizuelnih pomagala nastavna sredstva- prirodni i volumenski.

Prirodna vizuelna pomagala su prirodni predmeti, originalni predmeti, posebno obrađeni u svrhu upotrebe u obrazovnom procesu. To uključuje herbarije, preparate, zbirke itd.

Trodimenzionalna vizualna pomagala prenose predmete koji se proučavaju ne u njihovom prirodnom obliku, već u obliku trodimenzionalne slike, koja je trodimenzionalna slika objekta. Trodimenzionalna pomagala uključuju modele, makete, lutke itd.

Simbolička pomagala kombinuju figurativno-simboličko i uslovno simboličko.

Figurativno-znakovna pomagala su ona u kojima se predmeti koji se proučavaju prenose u obliku figurativnih dvodimenzionalnih slika korištenjem različitih znakova ili znakovnih sistema. Ova grupa uključuje slike, crteže, portrete, aplikacije, fotografije, folije, filmove itd.

Simbolička pomagala prenose predmete koji se proučavaju pomoću znaka u apstraktnom obliku. To uključuje karte, dijagrame itd.

Vizuelna pomagala se mogu okarakterisati na sljedeći način:

* prirodna jasnoća se obično koristi kada se slušaoci upoznaju sa nepoznatim objektima i pojavama, konkretizuje pojmove i služi kao sredstvo za proučavanje spoljašnjih karakteristika objekta;

* figurativno-simbolička vidljivost se koristi u slučaju kada je potrebno prenijeti svojstva predmeta skrivena od direktnog opažanja, prikazati u prostornom obliku njegove različite neuočljive karakteristike i veze; djeluje kao sredstvo prijelaza od opisivanja fenomena do razumijevanja njegove suštine;

* volumetrijska vizualizacija služi kao sredstvo za beleženje znanja za obradu i skladištenje, i predstavlja informacije u komprimovanom obliku;

* konvencionalna simbolička jasnoća služi kao sredstvo za strukturiranje obrazovnog materijala.

Vrste tabela i njihove teme Među štampanim priručnicima vodeću ulogu imaju tabele. U tabelama o stranim jezicima jezički materijal se kombinuje sa vizuelnim materijalom.

Tabele ne samo da sažimaju, sistematiziraju gramatičku građu, ilustriraju tvorbu riječi ili formiranje vremenskih oblika, već i olakšavaju upotrebu određenog materijala u govoru.

Trenutno se u školama koriste sljedeće tabele: leksičke tabele o razvoju govora u nastavi stranih jezika, tabele o gramatici stranih jezika za osnovnu, srednju i višu fazu obrazovanja.

Leksičke tablice obavljaju sljedeće didaktičke funkcije i služe za: prezentaciju leksičkog materijala, njegovo aktiviranje u govoru učenika; stvaranje situacija koje podstiču govornu aktivnost učenika; sistematizacija leksičkog materijala.

U leksičkim tablicama, uz jezički materijal, koristi se i figurativni niz u obliku crteža napravljenih u humorističnoj formi. Crteži imaju komentarnu i stimulativnu funkciju. Kombinacija jezičkog i vizuelnog materijala omogućava nastavniku da obavlja različite vrste zadataka: odgovara na pitanja nastavnika; sastavljanje pitanja za crteže od strane samih učenika; sastavljanje vlastitih primjera na osnovu uzoraka datih u tabeli; sastavljanje malih iskaza na nivou jedinstva fraze i superfraze, na osnovu jezičkog i vizuelnog materijala tabele. Tabele o gramatici stranih jezika obavljaju sljedeće didaktičke funkcije: služe kao neka vrsta potpore za primjenu pravila; doprinose razvoju vještina korištenja određene gramatičke pojave u govoru; doprinose generalizaciji i sistematizaciji proučenog materijala. Teme tabela o gramatici stranih jezika uglavnom odgovaraju programu. Na primjer, gramatičke tabele njemački jezik ilustruju najtipičnije slučajeve upotrebe gramatičkih pojava u govoru. U tablicama se široko koriste slike koje ilustriraju teške slučajeve formiranja gramatičkog oblika (na primjer, formiranje upitnog oblika).

Tabele za upoređivanje sličnih ili suprotstavljenih zamjenjivih oblika omogućavaju da se učenicima skrene pažnja na osobenosti formiranja i upotrebe gramatičkog materijala u govoru i na taj način spriječi neke tipične greške učenika. Kako bi materijal stola bio vizualniji, koristi se i boja. Dakle, pomoćni glagoli su istaknuti crvenom bojom, a značajni glagoli plavom bojom. Pored boje, šeme služe istoj svrsi. Sheme omogućavaju učenicima da usmjere svoju pažnju na glavnu stvar u gradivu koji se proučava, navode učenike da shvate obrazac, ali ne daju gotove zaključke ili formulacije, zahtijevaju određenu konceptualnu aktivnost od učenika i razvijaju mišljenje. Posebno je uspješna sistematizacija jezičkog materijala u tabelama o gramatici engleskog jezika, gdje se uz pomoć dijagrama, simbola i znakova objašnjavaju najsloženije gramatičke pojave i sintaksička struktura engleskog jezika tipovi rečenica u tabelama, koriste se geometrijske figure, od kojih svaka odgovara određenoj ponudi člana. Na primjer, - označava subjekt, - predikat, - glagolski veznik.

Simbolika u tabelama igra važnu ulogu, jer doprinosi boljem razumijevanju redoslijeda riječi u rečenicama različitih tipova, preporučljiv je sljedeći redoslijed rada: od jednostavnih do složenih prema određenoj logičkoj shemi. , koji stvara jedinstvene smjernice za koherentnu izjavu (naziv objekta, njegove kvalitete, radnje, itd.). Simboli pomažu u diverzifikaciji metoda rada u lekciji, koriste vježbe s elementima igre. Rad s gramatičkom tablicom prethodi usmenim vježbanjem uzorka bez oslanjanja na štampani tekst. Tabela se koristi za identifikaciju bilo kojeg uzorka, kao i za generalizaciju i sistematizaciju jezičkog materijala. Broj i priroda pitanja zavise od složenosti teme, sadržaja leksičke ili gramatičke tabele i nivoa pripremljenosti učenika. Posebnu pažnju treba obratiti na specifičnosti tabelarnog oblika, rasporeda materijala i simbola Prilikom rada sa tabelom o gramatici, preporučljivo je koristiti i sastavljanje pitanja za vizuelni materijal tabele, odabirom sopstvenog. primjeri, odgovaranje na pitanja o sadržaju slike, vježbe o zamjeni, zamjeni, sabiranju i proširenju. Na primjer, produktivno je demonstrirati tabelu glagola "To Be", dizajniranu da zapamti ovaj glagol. U ovom slučaju, takva tablica služi kao referentni alat i olakšava pamćenje gradiva.

1.4 Princip vidljivosti

U proces spoznaje okolne stvarnosti (isto u procesu učenja) uključena su sva ljudska čula. Dakle, princip jasnoće izražava potrebu da se kod učenika formiraju ideje i pojmovi na osnovu svih čulnih percepcija predmeta i pojava.

Princip vidljivosti implementira se kroz sljedeća nastavna pravila:

1. Ne možete zanemariti ni najjednostavnije, tehnički nesavršene, zastarjele priručnike ako daju pozitivan rezultat. To mogu biti, na primjer, domaći priručnici koje je izradio nastavnik ili učenici. Takvi stari priručnici ponekad ne daju željeni efekat, ne zato što su sami po sebi loši, već zato što se pogrešno koriste.

2. Vizuelna pomagala ne treba koristiti za „modernizaciju“ procesa učenja, već kao najvažnije sredstvo uspješnog učenja.

3. Prilikom upotrebe vizuelnih pomagala, mora se poštovati određeni osjećaj za mjeru. Čak i ako nastavnik ima veliki broj dobrih pomagala za određeni nastavni materijal, to ne znači da se svi moraju koristiti u lekciji. To dovodi do rasipanje pažnje, a asimilacija materijala će biti otežana.

4. Vizuelna pomagala treba demonstrirati samo kada su neophodna u toku prezentacije nastavnog materijala. Do određenog trenutka, poželjno je da sva pripremljena vizuelna pomagala (uređaji, karte i sl.) budu na neki način skrivena od pogleda učenika. Moraju se demonstrirati u određenom nizu iu pravo vrijeme. Izuzetak su vizuelna pomagala kao što su tablete sa ispravnim pravopisom teških reči, posteri bilo kakvih složenih fizičko-matematičkih formula, tablice množenja, matematičke konstante koje treba zapamtiti itd. Takva vizuelna pomagala treba da budu stalno ispred učenika. oči.

5. Da bi se pažnja učenika koncentrisala, potrebno je voditi njihova zapažanja. Prije demonstriranja vizualnog pomagala, potrebno je objasniti svrhu i redoslijed promatranja, te upozoriti na bilo koju sporednu, nevažnu pojavu.

Vizuelna pomagala sama po sebi ne igraju posebnu ulogu u procesu učenja, ona su efikasna samo u kombinaciji sa rečju nastavnika. Vrlo često načelo vidljivosti nastavnici doživljavaju kao potrebu da učenici neposredno posmatraju određene pojave. Međutim, nije svaka percepcija uvijek produktivna, to može biti samo uz aktivno razmišljanje, kada se postavljaju pitanja i učenici nastoje pronaći odgovore na njih.

1.5 Psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta

Mlađu školsku dob (od 6-7 do 9-10 godina) određuje važna vanjska okolnost djetetovog života - polazak u školu.

Imaginativno razmišljanje je glavna vrsta razmišljanja u ovom uzrastu. Dijete zamišlja stvarnu situaciju i, takoreći, djeluje u njoj u svojoj mašti.

Razmišljanje u slikama je složen mentalni proces transformacije senzornih informacija. Predstavlja rezultate direktne čulne percepcije stvarnog svijeta, njihovu konceptualnu obradu i mentalnu transformaciju. Tokom ovog procesa slike se proizvoljno ažuriraju na osnovu datog vizuelnog materijala, modifikuju pod uticajem različitih uslova, slobodno se transformišu i stvaraju nove koje se značajno razlikuju od originalnih.

Dijete, posebno od 7-8 godina, obično razmišlja u određenim kategorijama, oslanjajući se na vizuelna svojstva i kvalitete konkretnih predmeta i pojava, pa se u osnovnoškolskom uzrastu nastavlja razvijati vizualno-efikasno i vizualno-figurativno mišljenje, što uključuje aktivno uključivanje modela u nastavu različitih tipova (predmetni modeli, dijagrami, tabele, grafikoni itd.)

Mlađi školarci imaju tendenciju da razumiju doslovno figurativno značenje riječi, ispunjavajući ih specifičnim slikama. Učenici lakše rješavaju određeni mentalni problem ako se oslanjaju na određene predmete, ideje ili radnje. Uzimajući u obzir figurativno razmišljanje, nastavnik koristi veliki broj vizualnih pomagala, otkriva sadržaj apstraktnih pojmova i figurativno značenje riječi koristeći niz konkretnih primjera. A ono čega se osnovci u početku sjećaju nije ono što je najznačajnije sa stanovišta obrazovnih zadataka, već ono što je na njih ostavilo najveći utisak: ono što je zanimljivo, emotivno nabijeno, neočekivano i novo.

Vizuelno-figurativno mišljenje se vrlo jasno manifestira kada se, na primjer, razumiju složene slike i situacije. Razumijevanje ovako složenih situacija zahtijeva složene orijentacijske aktivnosti. Razumjeti složenu sliku znači razumjeti njeno unutrašnje značenje. Razumijevanje značenja zahtijeva složeni analitički i sintetički rad, naglašavajući detalje i međusobno ih upoređujući. Govor također sudjeluje u vizualno-figurativnom razmišljanju, što pomaže u imenovanju znaka i upoređivanju znakova. Tek na osnovu razvoja vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja počinje se formirati formalno-logičko mišljenje u ovom uzrastu. (16)

Tako je u teorijskom dijelu razmotrena definicija vidljivosti i njena historija, data je karakteristika vidljivosti, date su klasifikacije vidljivosti različitih autora i otkriven didaktički princip vidljivosti. Ukazano je i na psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta.

II. Teorijski aspekti formiranja gramatičkih vještina

2.1 Definicija gramatičke vještine i njene karakteristike

Najkraći put do stvaranja vještina leži kroz svijest o operacijama koje se izvode sa jezičkim materijalom, kroz njihovo usavršavanje kroz obuku i dovođenje do automatizma.

Vježbe treninga usmjerene na automatizacija bilo koja struktura obično ne može osigurati razvoj neke vještine, već samo stvoriti preduslove za njeno formiranje. Ovaj model se može smatrati potpuno automatiziranim samo kada se slobodno koristi u komunikacijskim aktivnostima uz druge modele, u kombinaciji s njima, kada nije predmet dobrovoljne pažnje govornika. Automatizirani model mora biti uključen u govornu aktivnost, tek tada će se završiti formiranje vještine. Vještina se može smatrati potpuno formiranom tek kada je smetnja prevaziđena.

Najvažniji uvjet za formiranje gramatičkih vještina je prisustvo dovoljne količine leksičkog materijala, koji je podložan gramatičkoj generalizaciji. Automatizacija vještine zahtijeva višestruko ponavljanje iste radnje na promjeni leksičkog materijala.

Formiranje i usavršavanje operacija sa gramatičkim materijalom, tj. gramatičke veštine su najvažniji i najteži aspekt govorne obuke, a to je i svrha nastave gramatike u početnoj fazi učenja stranih studenata ruskom jeziku.

Gramatičke vještine- to su automatizirane operacije koje se izvode sa gramatičkim materijalom jezika u procesu govorne aktivnosti, kada se svijest usmjerava na sadržaj iskaza.

Gramatička vještina sintetizira radnju odabira modela koji je adekvatan govornom zadatku u datoj situaciji i pravilnog oblikovanja govorne jedinice bilo kojeg nivoa.

Gramatičke vještine se formiraju na osnovu analogije, kao rezultat višekratnog ponavljanja operacija sa odabranim govornim uzorcima ili modelima. Vježbe treninga se zasnivaju na zamjeni obučenih elemenata u ovaj model. U ruskom se zamjena mnogo češće povezuje s promjenom oblika riječi nego u mnogim drugim jezicima, pa je jednostavna analogija i reprodukcija zasnovana na ovoj analogiji potpuno nedovoljna. Potrebno vam je poznavanje brojnih pravila koja regulišu fleksiju i sposobnost da ih primenite. Pravila su apsolutno neophodna kako bi se znale granice analogije prilikom zamjene, kako se ne bi miješali oblici riječi.

Faze formiranja vještina:

1. Percepcija tipične strukture.

2. Imitacija.

3. Zamjena.

4. Transformacija.

5. Reprodukcija.

6. Kombinacija.

Vještina mora imati sljedeće kvaliteta:

1. Ispravno izvršenje.

2. Nesvjesnost (automatizacija) – izražavanje misli uz fokusiranje na sadržaj.

3. Tempo izvršenja.

4. Izdržljiv rad.

5. Prenosivost, fleksibilnost (proširivanje leksičkog materijala ne bi trebalo da uništi vještinu).

2.2 Problem podučavanja gramatičkih vještina na stranom jeziku

Trenutno, u vezi s tvrdnjom o vodećoj poziciji gramatike u formiranju komunikacijske kompetencije, problem razvoja gramatičkih vještina je jedan od najhitnijih. Gramatičke vještine su po prirodi heterogene i stoga zahtijevaju integrirani pristup koji utječe na sve njegove glavne aspekte.

a) karakteristike gramatičke vještine. Gramatička vještina je sintetizirana radnja koja se izvodi unutar parametara vještine i osigurava adekvatan morfološki i sintaktički dizajn govorne jedinice bilo kojeg nivoa u govoru. U gramatičkoj vještini mogu se razlikovati njene konkretnije sastavne radnje:

1) izbor strukture adekvatne govornoj nameri govornika (u datoj situaciji);

2) projektovanje govornih jedinica kojima se struktura popunjava u skladu sa normama datog jezika i određenim vremenskim parametrom;

3) ocjenu ispravnosti i adekvatnosti ovih radnji

b) vrste vještina. Gramatičke vještine se razlikuju jedna od druge onoliko koliko su različite vrste verbalne komunikacije (govor, čitanje, slušanje, pisanje). Gramatičke vještine koje osiguravaju pravilno formiranje i upotrebu oblika mogu se nazvati govornim morfološkim vještinama (na primjer, formiranje ličnih završetaka glagola). One vještine koje su odgovorne za ispravan automatizirani raspored riječi u svim vrstama rečenica definiraju se kao sintaktičke govorne vještine. Morfološke i sintaktičke govorne vještine pisanog govora su više analitičke (diskurzivne) prirode zbog specifičnosti pisanog tipa govora. Ovdje postaje moguće vratiti se na ono što je već napisano, ispraviti i promijeniti već kreirani tekst. Receptivne gramatičke vještine su automatizirane radnje označavanja i dešifriranja gramatičkih informacija u pisanom ili govornom tekstu. Budući da se percepcija i razumijevanje usmenog ili pisanog teksta odvija uz aktivno i pasivno poznavanje jezičkog materijala, receptivne gramatičke vještine dijele se na receptivno-aktivne i receptivno-pasivne vještine čitanja i slušanja.

Prilikom utvrđivanja uloge jezičkih vještina u formiranju govornih vještina, može se primijetiti da prve stvaraju operativno-orijentativnu osnovu za ovladavanje govornim gramatičkim radnjama; imaju pozitivan učinak na formiranje govornog gramatičkog automatizma, iako uopće ne jamče njegovo stvaranje.

c) formiranje gramatičkih vještina. Funkcioniranje gramatičke strane govora odvija se na sljedeći način:

· govornik bira model koji je adekvatan njegovoj govornoj namjeri. Izbor se dešava podsvjesno. Kada treba nešto da obećate svom sagovorniku, tada ćemo, u zavisnosti od situacije i odnosa sa sagovornikom, reći: „Uradiću to“ ili „Dobro, obećavam ti“ itd. To će se dogoditi samo ako je oblik glagola budućeg vremena stečen zajedno sa funkcijom "obećati" i, stoga, njome označen u ljudskom umu. Ovo je funkcionalna strana vještine, ili operacija po izboru;

· govornik formira govorne jedinice kojima je model ispunjen. Da biste razjasnili metodološki značaj, potrebno je da se pozovete na primer. Ako osoba nešto traži, a njegov sagovornik želi da odbije, onda se to može izraziti na različite načine: „Ne bih volio ovo“, ili „Neću to učiniti“ itd. Očigledno, strukture u svijesti su povezane s određenim komunikacijskim zadacima: za svaki zadatak postoji funkcionalno gnijezdo struktura. Činjenica da govornik bira određenu strukturu zavisi od specifičnih uslova: sagovornika, odnosa sa njim, raspoloženja, kulture itd. Izbor strukture može se nazvati funkcionalnom stranom vještine. Ali postoji i formalna strana - dizajn. Od toga zavisi ispravnost sa stanovišta datog jezika i brzina govora. Ova strana (dizajn) je usko povezana sa obe podveštine leksičke veštine – pozivanje reči i kombinovanje, štaviše, dizajn strukture se zasniva na njima i zavisi od njihovog nivoa. Zato se gramatičke vještine mogu formirati samo na osnovu onih leksičkih jedinica koje učenik govori prilično tečno.

Operacija registracije se mora odvijati prema normama jezika iu određenim vremenskim parametrima. Može se činiti da je korelacija sa situacijom svojstvena samo operaciji izbora. Ali to nije tako: ona je također inherentna operaciji formalizacije, iako indirektno, kroz ono što lingvisti nazivaju gramatičkim značenjem. Izraz „Mnogo grade u gradu“ može izraziti i potvrdu i poricanje sagovornikovih misli (tj. potpuno suprotne govorne funkcije), ali u oba slučaja upotreba neodređene lične zamjenice u njoj znači izvlačenje radnje u prvi plan. sebe, a ne njegovog proizvođača. Izbor modela zavisi i od toga koliko je govornik savladao njegovo gramatičko značenje (u ovom slučaju, nesigurnost karaktera). I to je usko povezano sa dizajnom ovog modela, jer su forma i njegovo značenje ujedinjeni i neodvojivi. Drugim riječima, gramatičko značenje je, s jedne strane, povezano s dizajnom modela, s druge, sa situacijom od koje ovisi izbor. Razumijevanje i prepoznavanje ovoga podrazumijeva odbijanje da se sekvencijalno formira prvo operacija dizajna (u jezičkim i sličnim vježbama), a zatim i operacija izbora (u govornim vježbama), jer je u tom slučaju dizajn primoran da se odvoji od situacijskog. te stoga nije razvijen mehanizam za situaciono praćenje. Imenovani mehanizam se razvija samo ako se oblik i funkcija stječu paralelno, pri čemu vodeća uloga funkcije, kao što je to slučaj u uslovljenim govornim vježbama. Obje operacije - izbor i dizajn - sintetizirane su u gramatičkoj vještini u jednu radnju koja ima kvalitete govorne vještine kao takve.

Dakle, u drugom poglavlju otkrivena je definicija gramatičke vještine, faza njenog formiranja i njen kvalitet. Identificiran je i problem podučavanja gramatičkih vještina.

III. Praktični dio

Za analizu prirode upotrebe jasnoće u formiranju gramatičkih vještina odabrana su dva udžbenika engleskog jezika za osnovnu školu: “Enjoy English - 3” autora M.Z. i "engleski" za 4. razred I.N.

Analiza je pokazala da je u udžbeniku “Enjoy English” sav novi gramatički materijal predstavljen u rubrici “Gramatička otkrića”. Uz objašnjenje svrhe, glavnih slučajeva upotrebe i formiranja nove gramatičke pojave, po pravilu se povlače paralele sa gramatičkim pojavama maternjeg jezika koje su slične po značenju i svrsi.

Za razumijevanje gramatičkih pojava u sastavu govornih uzoraka koriste se gramatički modeli koji se sastoje od geometrijskih figura koje jasno pokazuju strukturne karakteristike engleskog jezika i stvaraju dobru vizualnu podršku za njihovo pamćenje. Istoj svrsi su i gramatičke tabele koje se nalaze u tekstu lekcija i u gramatičkom priručniku na kraju udžbenika.

Takođe, tabele zamene su široko zastupljene u udžbeniku i radnoj svesci.

Navedeni primjeri gramatičkog materijala:

Š Tag-pitanja - stranica 26

Š Present Continuous Tense - strana 51

Š Bio sam na... - strana 79

Š Povratne zamjenice - stranica 154.

U udžbeniku engleskog jezika novi gramatički materijal je predstavljen u plavim okvirima u skoro svakoj lekciji.

Pravila su predstavljena u obliku tabela sa pozitivnim, negativnim opcijama i upitnim oblicima.

Š Am/is/are - strana 7

Š Imam/nemam - strana 15

Š Can/can"t - strana 36

Postavljeni izrazi i klišeji za pamćenje dati su u narandžastim okvirima u odjeljku „Pogledaj, čitaj, zapamti“. Ovdje su dati u frazama u kojima se obično koriste.

Navedeni primjeri gramatičkog materijala:

Š Do kiše, do snijega - strana 7

Š Prijedlozi: na, na, u - strana 49

Sh Hoću li...? - strana 57

Na kraju svakog dijela udžbenika nalazi se Englesko-ruski rječnik označavajući riječi koje su u leksičkom minimumu potrebnom za datu godinu studija.

Takođe u oba dijela udžbenika postoji lista potrebnih nepravilnih glagola.

Na kraju drugog dijela nalazi se gramatički priručnik (Reference Grammar), koji sadrži novi gramatički materijal za odgovarajuću godinu studija.

Analiza dva udžbenika engleskog jezika za osnovnu školu pokazala je da u oba udžbenika, pri uvođenju novog gramatičkog materijala, dominira jezička shematska jasnoća, tj. tabele i dijagrami. Takva vidljivost ima funkciju predstavljanja novog materijala. Možemo reći da ovakav prikaz vizuelnog materijala nije dovoljan za formiranje gramatičkih vještina. Možemo predložiti da autori koriste veću jasnoću govornih radnji, što bi dovelo do konkretizacije pravila jezika i time doprinijelo ne samo proučavanju govora na ciljnom jeziku, već i asimilaciji sistema njegovih pravila.

Zaključak

Prilikom završetka kursa, nastojao sam da istaknem ono najvažnije i najznačajnije od svih pronađenih materijala.

Shvatio sam da je problem upotrebe vizualizacije u formiranju gramatičkih vještina vrlo aktuelan u savremenom obrazovanju.

Vizualizacija se u nastavi koristi jako dugo. Njegova uloga je posebno važna u podučavanju mlađih školaraca, jer Još uvijek imaju visoko razvijeno vizualno-figurativno mišljenje. Postoji dosta klasifikacija vizuelnih pomagala.

Postoji i problem razvijanja gramatičkih vještina u nastavi engleskog jezika. Za rješavanje ovog problema uspješno se koristi vizualizacija različitih tipova. Uz njegovu pomoć djeca postaju svjesna gramatičkih pojava i povezuju gramatiku stranog i maternjeg jezika.

Bibliografija

1. Andreeva T.B. Iz iskustva rada sa obrazovnim kompleksom “Happy English.ru”//Engleski u školi. - 2006. - br. 4.

2. Artyomov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. - M., 1969.

3. Baranov S.P. Principi učenja. Predavanja iz didaktike. - M., 1975.

4. Belyaev B.V. Eseji o psihologiji nastave stranih jezika - M., 1965.

5. Belyaev B.V. Psihološke osnove ovladavanja vokabularom stranog jezika - M., 1964.

6. Biboletova M.Z. Karakteristike novog izdanja obrazovnog kompleksa “Enjoy English” za osnovnu školu // Engleski jezik u školi - 2006. - br. 2.

7. Galskova N.D. Savremene metode nastave stranih jezika. Priručnik za nastavnike. - M., 2000.

8. Galskova N.D., Nikitenko Z.N. Teorija i praksa nastave stranih jezika. Osnovna škola: Toolkit. - M., 2004.

9. Gracheva N.P. O integriranoj upotrebi vizualnih pomagala u ovladavanju gramatičkom stranom usmenog govora // Strani jezici u školi - 1991. - br. 1.

10. Demyanenko M.Ya., Lazarenko K.A. Osnove opšte metode nastave stranih jezika. Teorijski kurs. - Kijev, 1984.

11. Ivanova E.G. Suradničko učenje kao način unapređenja obrazovne i kognitivne aktivnosti mlađih školaraca na nastavi stranih jezika // Engleski jezik u školi - 2004. - br. 1.

12. Zankov L.V. Vizualizacija i aktivacija učenika u učenju. - M., 1960.

13. Kopytova T.I. Tehnike igre za podučavanje engleske gramatike mlađih školaraca // Engleski jezik u školi - 2005. - br. 1.

14. Lang A.P. O pojmu vidljivosti i njegovoj ulozi u procesu spoznaje i učenja. - Talin, 1974.

15. Minyar-Beloruchev R.K. “Primitivna” gramatika za učenike stranih jezika // Strani jezici u školi - 2000. - br. 4.

16. Mukhina V.S. Razvojna psihologija: fenomenologija razvoja, djetinjstvo, adolescencija: Udžbenik za studente. univerziteti, - M., 2000.

17. Rogova G.V. O principima nastave stranih jezika // Strani jezici u školi - 1974. - br. 6.

18. Sorokin N.A. Didaktika. Udžbenik priručnik za studente pedagogije. Inst. - M., 1974.

19. Stepanova E.A. Igra kao sredstvo za razvijanje interesovanja za jezik koji se uči // Strani jezici u školi - 2004. - br. 2.

20. Hagboldt P. Studiranje stranih jezika. - M., 1963.

21. Shcherba L.V. Nastava jezika u školi. - M., 2002.

Objavljeno na Allbest.ru

...

Slični dokumenti

Psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta. Upotreba igara u formiranju gramatičkih vještina kod učenika osnovnih škola u nastavi engleskog jezika. Organizacija posebnog programa, njegovo praktično testiranje i analiza efikasnosti.

kurs, dodan 27.10.2010


Osnove praćenja učenja stranog jezika kod školaraca. Praćenje razvoja gramatičkih vještina. Testiranje kao vid kontrole gramatičkih vještina stranog jezika učenika. Organizacija kompjuterskog testiranja, kontrola vještina.

teza, dodana 05.02.2011


Psihološke karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta, metode razvoja njihovih leksičkih vještina na nastavi njemačkog jezika. Suština vidljivosti u pedagoškom procesu, njene karakteristike i značaj. Korištenje vizuala u nastavi.

teza, dodana 24.01.2009


Formiranje izgovornih vještina kod djece osnovnoškolskog uzrasta tokom nastave engleskog jezika. Utvrđivanje uticaja poezije i rime na formiranje izgovornih sposobnosti. Organizacija časa uključujući pjesme i rime, njihovu klasifikaciju.

kurs, dodan 27.10.2010


Karakteristike pojma ansambla i ostvarenja ansambla u horskoj grupi. Klasifikacija tipova ansambla. Psihološko-pedagoške karakteristike osnovnoškolskog uzrasta. Indikatori za identifikaciju nivoa kvaliteta odabrane vještine.

kurs, dodan 14.12.2013


Pojam i mogućnosti ICT-a. Uloga informaciono-komunikacionih tehnologija u obrazovnom sistemu. Koncept Internet resursa. Osobine korištenja IKT i Internet resursa za razvoj gramatičkih vještina na nastavi stranog jezika.

kurs, dodan 01.02.2015


Psihofiziološke, neurofiziološke, psiholingvističke osnove učenja čitalačkih vještina. Sticanje vještina čitanja kod djece osnovnoškolskog uzrasta sa opštim nerazvijenim govorom. Evaluacija eksperimentalno-praktične studije ove grupe djece.

kurs, dodan 24.01.2012


Osobenosti percepcije u nastavi osnovnoškolaca. Princip vidljivosti u nastavi. Klasifikacija i upotreba vizuelnih pomagala u matematici. Upotreba vizuelnih pomagala na časovima matematike u prvom razredu pri učenju brojeva prve desetice.

teza, dodana 25.06.2009


Klasifikacija vizuelnih materijala, istorijat njihove upotrebe u procesu učenja. Psihološko-pedagoške karakteristike djece predškolskog (osnovnoškolskog) uzrasta. Demonstracije i materijali, igre za nastavu stranih jezika.

kurs, dodato 14.04.2015


Faze formiranja pravopisnih vještina. Psihološke osnove procesa pisanja kod učenika osnovnih škola. Pravopisna budnost i pravopisna vještina. Utjecaj uslova pravopisnih vještina na razvoj pravopisna budnost učenik mlađe škole.