Danışıq əsası kimi qrammatik bacarıqların inkişafı

Giriş…………………………………….3

Nəzəri hissə…………………………………….4

Qrammatikanın öyrənilməsinin əhəmiyyəti…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Qrammatikanı bilmək nə deməkdir? ………………………………………5

Tədrisə əsas yanaşmalar

Qrammatika…………………………………………………….6

Qrammatik minimumun növləri…………………………………9

Qrammatik materialın seçilməsi…………………………………….10

Qrammatika üzərində işləməyin əsas üsulları…………………………………11

Qrammatik bacarıqların formalaşdırılması……………………………………11

Dillərarası və dildaxili

Müdaxilə……………………………………………12

Qrammatika üzərində işin əsas mərhələləri…………………………………….14

Formalaşma səviyyəsinə nəzarət

qrammatik bacarıqlar……………………………………16

Qrammatik səhvlər və onların düzəldilməsi………………………………17

Nəticələr………………………………………18

İstifadə olunmuş ədəbiyyatların siyahısı……………………………………………………………………………………………………………………19

Haşiyələr və qeydlər…………………………………..20

Giriş

Xarici dillər üzrə müasir təhsil standartında dil səriştəsinin inkişafı çərçivəsində qrammatik vasitələrin mənimsənilməsi təlim məqsədlərindən biri kimi qəbul edilir. Dünyanın müxtəlif regionlarında istifadə olunan xarici dil kommunikativ səriştəsinin bütün nəzəri modelləri qrammatik komponenti ehtiva edir, beləliklə, qrammatikanın fəzilətlərindən və aktuallığından məhrum etmədən ünsiyyətə diqqət yetirilirdi.

Hədəf dilin qrammatikasını öyrətmədən kommunikativ səriştənin inkişaf etdirilməsi problemini həll etmək mümkün deyil. Bu işin məqsədi təlimin müxtəlif mərhələlərində ingilis dilinin qrammatikasının tədrisinin müxtəlif üsulları ilə tanış olmaq, qrammatikanın tədrisinin məzmununa nələrin daxil olduğunu öyrənmək, aktiv və passiv qrammatik minimumun nə olduğunu müəyyən etmək, əsas mərhələləri öyrənməkdir. qrammatika üzərində işləmək, qrammatikanın tədrisində mümkün çətinlikləri, dildaxili hadisələri və dillərarası müdaxiləni aşkar etmək, həmçinin qrammatik bacarıqların inkişafına nəzarət etmək üçün məşqlər sistemi ilə tanış olmaq.

Nəzəri hissə

Qrammatikanı Öyrənməyin Əhəmiyyəti

Ola bilsin ki, dil tədrisinin heç bir aspekti qrammatika kimi bu illər ərzində bu qədər gərgin mübahisə və mübahisə predmeti olmayıb. Xarici dilin qrammatikasının tədrisi problemlərini həll etmək üçün “qrammatika” anlayışını aydınlaşdırmaq, özünəməxsus xüsusiyyətləri olan xarici dilin qrammatikası ilə tədris praktikası, pedaqogika, psixologiya, dilçilik arasında əlaqə yaratmaq, onun ümumi pedaqoji və metodoloji məqsədlər.

Qrammatika nədir? Məntiqi və fəlsəfi məsələlərin sintezindən yaranan qrammatika hələ eramızdan əvvəl müstəqil bilik sahəsinə çevrilmişdir. Qrammatika anlayışı yunan dilindən gəlir qrammatika və əvvəlcə "oxumaq və yazmaq sənəti" mənasını verirdi. Orta əsrlərdə "azad sənət" qrammatika (naT.) hər hansı bir təhsilin tərkib hissələrindən biri hesab olunurdu və latın dilində (bəzən başqa dillərdə) bacarıqları öyrətmək və filologiya üzrə məlumat vermək məqsədi daşıyırdı. İstənilən dilin öyrədilməsi adətən latın dilində modelləşdirilmiş qrammatika vasitəsilə həyata keçirilirdi. Qrammatika xüsusi fənn kimi və özlüyündə son kimi öyrənilirdi.

Sonrakı dövrdə, xüsusən XIX əsrdən başlayaraq həm dilçilikdə, həm də dil tədrisində qrammatika anlayışı yeni məzmunla doldu. Qrammatika: a) dilin qrammatik quruluşunu; b) dilçiliyin belə bir sistemi öyrənən bölməsi; c) sözlərin, onların birləşmələrinin ifadə və cümlələrə dəyişdirilməsi qaydaları toplusu. Dil tədrisi baxımından bizi sonuncu tərif maraqlandırır. Beləliklə, qrammatika nədir?

Qrammatika dil elminin bir qolu kimi cümlənin düzgün qurulması qaydalarının məcmusudur. Qrammatika nitqin qrammatik quruluşu kimi - aktual ifadələrin və söz birləşmələrinin xüsusiyyətləri. “Dilin qrammatik səviyyəsi sözlərdən, sintaqmalardan və cümlələrdən mətnlərin təşkilinin sintaktik qanunauyğunluqlarına, həmçinin söz və forma əmələ gəlməsi qaydalarına aiddir”. Qrammatika vasitəsilə şifahi və yazılı ünsiyyət bacarıqları inkişaf etdirilir. Buna görə də qrammatikanı öyrədərkən təkcə nəzəriyyəni öyrənmək və onun mənimsənilməsinə nail olmaq deyil, həm də xarici dil nitqinin xüsusiyyətlərinin praktiki mənimsənilməsini və möhkəmləndirilməsini əsas vəzifə kimi irəli sürmək vacibdir.

1960-cı illərin sonu - 1970-ci illərin əvvəlləri bəzi mədəni elementlərin xarici dil tədrisinə daxil edilməsi və müxtəlif sosial və mədəni kontekstlərdə dilin ifadəsinin öyrənilməsi ilə əlamətdar olmuşdur. Nəticə etibarı ilə xarici dilin tədrisi nəzəriyyəsi və praktikasında mövcud olmuşdur

audiolinqual və qrammatik-tərcümə üsullarından kommunikativ üsullara keçid. Kontekstdən çıxarılan qrammatik strukturların və formaların öyrənilməsinə deyil, nitq deyiminin mənasına və ya mənasına diqqət yetirən tapşırıqlara getdikcə daha çox diqqət yetirilir. Bu günə qədər qrammatikanın rolunun azaldılması tendensiyası müşahidə olunur ki, bir çox avropalı müəllimlər məktəblilərin xarici dilin qrammatikasını öyrənərkən praktik əhəmiyyətini dərk etməmələri səbəbindən tədrisdə təhsil və inkişaf məqsədlərinə nail olunmadığını qeyd edirlər. qrammatik termin və anlayışların öyrənilməsi və ya qrammatik təhlilin məqsədləri. Ənənəvi təhsil qrammatikasının aradan qaldırılması meylləri, o cümlədən ölkəmizdə, 60-70-ci illərdə N.Çomskinin generativ qrammatika nəzəriyyəsinin ortaya çıxmasından sonra ortaya çıxdı və bu nəzəriyyə tənqidi olaraq xarici dilin qrammatikasına keçdi. Və son onilliklərdə qrammatikanın rolunun həddindən artıq azaldılması tendensiyası müşahidə olunur ki, bu da xarici dillərin tədrisində kommunikativ metodun istifadəsi səbəbindən tələbələrin nitqindəki səhvlərin sayının əhəmiyyətli dərəcədə artmasına səbəb oldu. Aydındır ki, mənalı ünsiyyət qrammatika olmadan və ya olmadıqda baş verə bilməz. Beləliklə, bir tərəfdən hər hansı qrammatikadan imtina etmək cəhdi, digər tərəfdən onun tədris prosesində rolunun şişirdilməsi dilin praktiki mənimsənilməsinin nəticələrinə mənfi təsir göstərir. Psixoloq B.V.Belyayevin fikrincə, “xarici dildə cümlələrin qurulması qaydalarını bilmək çox deyil, nitqinizdə müxtəlif qrammatik konstruksiyaları (model və strukturları) praktiki olaraq mənimsəmək lazımdır. Belə assimilyasiyada həlledici amil xarici dildə nitq təcrübəsidir. Qrammatika qaydaları nəzəri bilik kimi özlüyündə müvafiq nitq bacarıq və bacarıqlarının formalaşmasını təmin etmir. Qrammatik biliklər o zaman dilin biliyinə müsbət təsir göstərir ki, bu biliklərin köməyi ilə tələbələr xarici dil nitqinin qrammatik xüsusiyyətlərini dərk etsinlər və bu şüur ​​dərhal tələbələrə dilin məhsuldar və yaradıcı xarici dil nitqini öyrətsin. tədqiq olunur”. Beləliklə, qrammatikanın öyrədilməsi və nitqdə qrammatik hadisələrin birləşdirilməsinin yalnız ağlabatan birləşməsi müəllimə şagirdlərdə kommunikativ bacarıqların inkişafına kömək edəcəkdir.

Qrammatikanı bilmək nə deməkdir?Qrammatikanı bilmək qrammatik hadisənin formasını, mənasını, istifadəsini və nitq funksiyasını bilmək deməkdir. Dilin qrammatikasına yiyələnmək şifahi və yazılı nitqdə bacarıq və bacarıqların inkişafı, həmçinin dinləmə və oxuma zamanı xarici dil nitqini başa düşmək üçün zəruridir.

“Qrammatikanın tədrisi məzmunu” anlayışına nə daxildir? Qrammatikanın tədrisinin məzmununa qaydalar və qrammatik hadisələr, habelə hadisələrdən, konstruksiyalardan və qrammatik strukturlardan istifadə etməkdə qrammatik bacarıqlar daxildir.

Qrammatik bacarıqlariki qrupa bölünür: qəbuledici və məhsuldardır. Reseptiv qrammatik bacarıqlara dinləmə və oxuma, məhsuldar qrammatik bacarıqlara isə danışma və yazma daxildir. Xarici dillər üzrə proqrama müraciət edək və görək ki, məhsuldar bacarıqlara aşağıdakılar daxildir: qrammatik forma və strukturları formalaşdırmaq və istifadə etmək, ünsiyyət şəraitindən asılı olaraq onları seçmək bacarığı; oxuyarkən qrammatik strukturları tanımaq, eləcə də yazıda qrammatik hadisələrdən istifadə etmək.

Reseptiv qrammatik bacarıqlara aşağıdakılar daxildir: qrammatik quruluşun tanınması və onun semantik məna ilə əlaqələndirilməsi, bəzi qrammatik strukturları formaca oxşar olan digərlərindən fərqləndirmək bacarığı; struktur tərifi sadə cümlə və mürəkkəb cümlənin strukturunu müəyyən edən ingiliscə cümlədəki sözlərin sırası, tabeli cümlələrin və ifadələrin (məsdər, atributiv, zərf, iştirakçı, gerundial və s.) sərhədlərini təcrid etmək bacarığı; cümlənin elementləri arasında məntiqi, zaman, səbəb-nəticə, əlaqələndirici və tabeli əlaqələr və əlaqələr qurmaq; dilin birləşdirici vasitələrinə əsaslanaraq abzas və ya mürəkkəb sintaktik bütövlükdə cümlələr arasında əlaqə qurur.

E.N.Solovova qeyd edir ki, bəzi tələbələr uzun məşqdən sonra da bu və ya digər qrammatik hadisəni müəyyən edə bilmirlər. Buna görə də müəllif təklif edir ki, müəllimə tədqiq olunan qrammatik hadisənin bütün formalarını mütləq lövhəyə yazmağı; struktur tələbələri passiv deyil, tədris prosesinin fəal iştirakçılarına çevirmək, həmçinin daha yaxşı yadda saxlamaq üçün qrammatik formanı xüsusi nitq konteksti ilə əlaqələndirmək;

Qrammatik bacarıqların formalaşmasına dair bəzi nümunələr “Qrammatika üzərində işin əsas mərhələləri” bölməsində müzakirə olunacaq.

Qrammatikanın tədrisinə əsas yanaşmalar

Qrammatikanı öyrədərkən iki yanaşmadan istifadə olunur: gizli (qaydaları izah etmədən) və açıq (qaydaların izahı ilə) E.N. Müəllim tədris prosesində müəyyən metodlardan istifadəni dəyişə bilər. Metod seçimi bir çox səbəblərdən asılıdır: tələbələrin yaşından, dil hazırlığının səviyyəsindən, öyrənilən qrammatik materialdan.

Qrammatikanın öyrənilməsinə gizli yanaşmaya və bu yanaşmada istifadə olunan metodlara nəzər salaq. Gizli yanaşma modellərdən istifadə edərək qrammatikanın öyrədilməsidir. Gizli yanaşmada iki üsul var: struktur və kommunikativ metod. Struktur yanaşmada qrammatik materialın öyrənilməsi mərhələləri aşağıdakılardır: nitq nümunələrinə qulaq asmaq, nümunələrinin xor və ya fərdi tələffüzü, müəllimlə və ya praktiki strukturlardan istifadə etməklə cütlükdə sual-cavab məşqləri.

Struktur metodu ilk dəfə 1916-cı ildə Paller istifadə etmişdir. X. Paller ilk axtarış cədvəllərini yaratdı. Struktur metod struktur modellərin işlənib hazırlanması üçün məşqlər sistemindən istifadəyə əsaslanır. E.N.Solovova bu üsulla qrammatik quruluş üzərində aşağıdakı iş ardıcıllığını təklif edir:

1. qrammatik quruluşlu nitq nümunələrini dinləmək
2. natiq və ya müəllimlə xor və ya fərdi qiraət.

3. müəllimlə və cütlərlə sual-cavab tapşırıqlarından istifadə etməklə
inkişaf etmiş strukturlar.

Bu metodun üstünlükləri: qrammatik quruluş uzunmüddətli inkişaf obyektinə çevrilir; Şagirdlərdə dinamik bir stereotip, hazırlıq və hazırdan istifadə etmək bacarığı inkişaf edir qrammatik quruluş nitqində.

Bu metodun çatışmazlıqları aşağıdakılardır: məşqlər monotondur, tələbələr tez yorulur, məşqlər təlimin nitq xarakterini istisna edir.

Kommunikativ metoddan istifadə edərək qrammatika üzərində işin mərhələləri:

1. konkret nitq vəziyyətində öyrəniləcək materialı dinləmək.
2. sırf mexaniki təkrarı istisna edən nitq tapşırığı olduqda nitqdə təqlid.
3. oxşar mənalı ifadələri bir hekayədə qruplaşdırmaq
4. müxtəlif avtomatlaşdırma şəraiti, nitq nümunələrini avtomatlaşdırmaq üçün müxtəlif oyunlardan istifadə.
5. oxşar ünsiyyət vəziyyətlərində hazır klişelərə əsaslanan hərəkətlər.

Bu metodun üstünlüklərindən biri Solovova E.N. tələbələri yüksək motivasiyalı hesab edir, çünki real vəziyyətə yaxın situasiyalar tələbələrə biliklərin əldə edilməsi prosesinin fəal iştirakçıları kimi hiss etməyə imkan verir. Bu metodun əsas çatışmazlığı müxtəlif ünsiyyət vəziyyətlərində nitq klişelərinin məlumat bazasını yaratmaq üçün müəllimin böyük hazırlıq işidir.

Gizli yanaşma uşaqlar və böyüklər üçün təhsilin ilkin mərhələsində geniş şəkildə istifadə edilə bilər. İbtidai məktəblər üçün müasir tədris və təlim sistemləri hər iki metodu birləşdirir: struktur və kommunikativ.

Açıq yanaşma qaydaları izah etməyi nəzərdə tutur. Bu yanaşma çərçivəsində deduktivlər var Və induktiv üsullar,diametral olaraq ziddiyyət təşkil edir. Deduktiv metod xüsusi qrammatik terminlərdən istifadə etməklə qaydanın öyrənilməsinə və bu qaydadan şüurlu istifadə etməklə nitq klişesinin qurulmasına əsaslanır, yəni. Ümumidən konkretə. Bu üsul üçün hərəkətlərin ardıcıllığı aşağıdakı kimidir:

1. qrammatik terminlərdən istifadə edərək qaydaları öyrənmək.

2. mətndə verilmiş qrammatik hadisə və ya quruluşu axtarmaq;
verilmiş qrammatik hadisənin formasını səsləndirmək (adlandırmaq),
müəyyən kontekstdə istifadə edildiyi mənanın izahı.

1. nümunə ilə bənzətmə ilə əvəzetmə tapşırıqlarının yerinə yetirilməsi.
2. qaydanı rəhbər tutaraq transformasiya məşqlərini yerinə yetirmək.
3. ana dilindən xarici dilə tərcümə tapşırıqları.

E.N. Solovova bu metodun üstünlüklərini nəzərə alır:

1.şüur və elm prinsipinin həyata keçirilməsi

2.qrammatik bacarıqların addım-addım inkişafının təmin edilməsi

3. tələbələrin daha böyük müstəqilliyini təmin edən təhsil bacarıqlarının formalaşdırılması.

4.müstəqil işləyərkən bu üsuldan istifadə etmək imkanı

Bu metodun çatışmazlıqları canlı nitq ünsiyyətindən kənarda, qrammatik terminologiyanın başa düşülməsində, eləcə də monoton cümlələrdə qrammatik strukturların tətbiqində bəzi çətinliklərdir.

Deduktiv metod təhsilin qabaqcıl mərhələsində qrammatikanı öyrənərkən tətbiq olunur

İnduktiv üsul- Bu, fərddən ümumiyə izahat üsuludur. Tələbələr bir sıra nümunələrin təhlili əsasında və ya kontekst vasitəsilə ondan istifadə qaydasını və nümunələrini özləri formalaşdırmağa dəvət olunur. Bu metoddan istifadə edərkən E.N.Solovovanın təklif etdiyi müəllim hərəkətlərinin ardıcıllığını nəzərdən keçirək.

Sıralama:

1. Yeni qaydanın nümunələri ilə mətn və ya cümlələr toplusu verilir və təklif olunur ki, kiçik qruplar nümunələri öyrənsinlər, onlarda müəyyən qrammatik qanunauyğunluqları kəşf etsinlər və müəllimin köməyi ilə qrammatik qayda tərtib etsinlər. Tapşırığı asanlaşdırmaq üçün başa düşmək üçün vacib olan strukturları və formaları vurğulamaq və ya vurğulamaq tövsiyə olunur, məsələn, sifətlərin müqayisə dərəcələrinin istifadəsini öyrənərkən, öyrənmə mərhələsində tələbələrə mətn təklif oluna bilər. Müəllim nitq tapşırığını tərtib edir: “Bu mətni oxuyun və sifətlərin müqayisəli və üstün müqayisə dərəcələrinin necə formalaşdığını müəyyən etməyə çalışın. Qayda hazırlayın”. Mətndə müxtəlif işarələrdən istifadə etmək, məsələn, verilmiş qrammatik quruluşun formasının xüsusiyyətlərini müxtəlif rənglərlə vurğulamaq və ya vurğulamaq məqsədəuyğundur. Tapşırıq tələbələr üçün mümkün olmalı və kontekst sadə olmalıdır.

2. Müəllim tərəfindən düzəldilmiş qaydaların tələbələr tərəfindən müstəqil formalaşdırılması.

3.Əvəzetmə tapşırıqlarının yerinə yetirilməsi.

4. Çevrilmə məşqlərinin yerinə yetirilməsi.

5. Tərcümə məşqləri.

Koqnitiv öyrənmə vasitəsilə əldə edilən biliklər şagirdin təcrübəsinin bir hissəsinə çevrilir. Bu, daha yaxşı yadda saxlamağa kömək edir və tələbələri işə həvəsləndirmək üçün əla yol ola bilər. Şagirdlər müəllimin təkliflərində nümunələr tapdıqdan sonra qrammatik quruluşa diqqət yetirməklə əldə etdikləri nəticələri ümumiləşdirə bilərlər. Qaydaların izahı çox mühüm funksiyaya xidmət edir. Məhz qaydalar şagirdlərin nitqini qrammatik cəhətdən düzgün edir və onlara öyrənilən strukturları yeni kommunikativ situasiyalarda müstəqil istifadə etməyə və birləşdirməyə imkan verir.

Bu metodun üstünlükləri aşağıdakılardır: problemli təlimin həyata keçirilməsinin təmin edilməsi; müstəqil dil müşahidəsini stimullaşdırmaq; linqvistik anlayışın inkişafı və öyrənilən materialın daha yaxşı yadda saxlanması.

Bu metodun dezavantajı ondan ibarətdir ki, bütün dil hadisələri induktiv şəkildə izah olunmur və səhv əldə edilmiş qayda davamlı xətalara səbəb ola bilər.

Çıxarma üsulu qaydalardan nitq nümunələrinə keçidi əhatə edir.

Texnikaların seçimi qrammatik hadisənin xarakterindən asılıdır. N.D. Galskova və N.I. Gez ona diqqəti cəlb edir ki, mürəkkəb qrammatik hadisələri izah edərkən müəllim nəzəriyyəni izah etməlidir, tələbələr isə nəzəri biliklərə əsaslanaraq öz cümlələrini qurmağa gedirlər. N.D.-yə görə. Galskova və N.I. Guez, sadə konstruksiyaları izah edərkən nəzəri izahlara ehtiyac yoxdur, çünki sadə cümlələr əsasında qrammatik formanın mənasını və şifahi ünsiyyətdə istifadəsini açmaq mümkündür. Bununla belə, öyrənmənin ilkin mərhələsində tələbələr, bir qayda olaraq, tapşırıqlar sistemini və ya sadə mətnləri oxumaqla qrammatik quruluşun formalaşması haqqında nəticə çıxara bilmirlər. Kiçik və orta pillələrdə qrammatikanın mənimsənilməsi reseptiv fəaliyyətlə, böyük mərhələdə isə məhsuldar fəaliyyətlə baş verir.

Qrammatikanı öyrədərkən differensial yanaşmadan istifadə etmək lazımdır, yəni. öyrənmə xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq müxtəlif yanaşma və metodların birləşməsi. İlkin mərhələdə qrammatikanı öyrədərkən ondan geniş istifadə olunur gizli yanaşma. Müəlliflər tərəfindən tədris və metodik dəstlər I.N. Vereshchagina və başqaları, M.Z. Biboletova və başqaları ibtidai siniflər üçün bu metoda əsaslanır. Gənc uşaqlar çox yaxşı yaddaşa malikdirlər, ona görə də onlar hazır qrammatik nümunələri yaxşı canlandırır və bu nümunələr əsasında öz ifadələrini qurmağı öyrənirlər.

İbtidai və orta məktəblərdə tədris zamanı induktiv üsul da ən uğurlu hesab olunur, çünki məhz bu yaşda şagirdlər dil təxmin mexanizmini daha yaxşı inkişaf etdirirlər. Qrammatik materialı birləşdirmək üçün nitq və şərti nitq məşqləri və oyunlarından istifadə etmək vacibdir. Bu vəziyyətdə induktiv və kommunikativ üsulların qismən birləşməsi çox təsirli olacaq və bir yanaşmanın mənfi cəhətlərini digərinin üstünlükləri ilə kompensasiya etməyə kömək edəcəkdir. Orta məktəbdə böyüklərə dərs keçərkən dil savadının səviyyəsi yüksək olduğundan deduktiv üsuldan istifadə olunur.

Qrammatik minimumun növləri

Qrammatik minimumun iki növü var: aktiv (nitq fəaliyyətinin bütün növlərində qrammatik materialdan istifadə etmək bacarığı) və passiv (oxumaq və dinləmək zamanı qrammatik materialı tanımaq bacarığı). Qrammatik minimumun seçilməsi üçün əsas meyarlar konkret qrammatik hadisənin istifadə tezliyi, mühüm istisnalar, sinonimlər, formalar, nümunəvi və tipik qrammatik strukturlardır. Aktiv qrammatik minimum orta məktəbdə, passiv minimum kimi təsnif edilən daha mürəkkəb qrammatik hadisələr isə orta məktəbdə öyrənilir.

Qrammatik materialın seçilməsi.

Qrammatik minimumun seçilməsi məsələsi metodistlər arasında şübhələr yaratdı. Keçən əsrin 50-ci illərinin sonunda B.F.Korndorff qrammatik materialın ixtisar edilsə belə, çox kiçik olacağını iddia edirdi. Metodistlərin şübhələri həcmin nisbətən kiçik olması ilə izah edilib qrammatik vasitələr lüğəti ilə müqayisədə. Hal-hazırda həm məhsuldar, həm də qəbuledici qrammatik minimumların seçilməsi üçün kifayət qədər işlənmiş prinsiplər sistemindən istifadə olunur. Seçmə obyekti qrammatik formalar və konstruksiyalardır. Qrammatikanın seçimi artıq seçilmiş lüğətə əsaslanır. Artıq qeyd edildiyi kimi, qrammatik hadisələr böyük söz qruplarını və ayrı-ayrı söz qruplarını əhatə edir. Pedaqoji qrammatikanın predmeti yalnız böyük söz qruplarını əhatə edən hadisələrdir. Buna görə də pedaqoji məqsədlər üçün qrammatika seçərkən artıq seçilmiş leksik minimumu nəzərə almaq lazımdır.

Məhsuldar qrammatik minimum seçmək üçün A.A.Mirolyubov danışıq nitqinin nümunələrindən istifadə etməyi təklif edir. Reseptiv lüğət seçmək üçün ədəbi mənbələrdən istifadə olunur. Qrammatik seçimin əsas prinsipləri hansılardır? Seçmənin ilk prinsipi istifadə tezliyidir - mütləq və nisbi. Mütləq tezlik istifadə olunan mənbələrdə istifadələrin ümumi sayını nəzərə alır, nisbi tezlik bir ayrı mənbədə istifadə tezliyidir. A.A.Mirolyubovun fikrincə, bu prinsip həm məhsuldar, həm də reseptiv qrammatikanın seçilməsi üçün ümumidir.

Sonra A.A.Mirolyubov məhsuldar lüğətin seçilməsi prinsiplərini nəzərdən keçirməyi təklif edir. Birinci prinsip sabitlikdir. Bu prinsipə əsasən, minimum şifahi nitqdə ən çox yayılmış qrammatik strukturları əhatə edəcəkdir.

Nümunəvilik dedikdə, qrammatik hadisənin analogiyanın formalaşması üçün etalon rolunu oynama qabiliyyəti başa düşülür. Bu prinsipə əsaslanaraq, formalar seçilir, məsələn, başqalarının formalaşması üçün analoq kimi xidmət edən cəm. Qalan hallar ayrıca söz formaları kimi öyrənilir. Sinonim formaların xaric edilməsi prinsipi mühüm rol oynayır. Bu prinsipə əsasən sinonimlərdən minimum olaraq yalnız bir qrammatik hadisə seçilir. Beləliklə, +Infmitiv modal felinin konstruksiyası məhsuldar qrammatik minimuma daxil olacaq, have to +Infmitive kimi konstruksiyalar isə məhsuldar minimumdan kənarda qalacaq.

Qrammatika üzərində işləməyin əsas üsulları

1. Kommunikativ-koqnitiv (dili şüurlu şəkildə, fəaliyyətə əsaslanan yanaşma əsasında öyrənmək. Təlimin əsas məqsədi xarici dil kommunikativ səriştənin formalaşmasından ibarətdir.
2. Axtarış metodu (məsələn, mətndə hansısa qrammatik hadisəni tapın).
3. Müqayisəli və müqayisəli (ana və xarici dillərin hadisələrini müqayisə edin; bir dil daxilində hadisələri müqayisə edin).
4. Differensial üsul (müxtəlif hadisələri fərqləndirmək bacarığı).

Qrammatik bacarıqların formalaşdırılması.

Metodologiyada qrammatik bacarıqların formalaşması mərhələlərinə dair iki fikir vardır. V.S.Tsetlin qrammatik bacarıqların formalaşmasında dörd mərhələni ayırmağı təklif etdi: hazırlıq, elementar, birləşmə və qrammatik bacarıqların nitqə daxil edilməsi. Birinci mərhələdə material və hərəkətlərlə tanışlıq baş verir, birləşmə mərhələsində bir sıra qrammatik hərəkətlər birləşdirilir. İkinci nöqteyi-nəzər S.F.Şatilova aiddir. Müəllif mərhələləri müəyyən edir: indikativ-hazırlıq, stereotipləşdirmə-situasiya və dəyişən-situasiya. Birinci mərhələdə materialla tanışlıq və ilkin hərəkətlər baş verir. İkinci mərhələdə hərəkətin daimi komponentlərinin avtomatlaşdırılması eyni və oxşar vəziyyətlərdə baş verir və sonrakı mərhələdə müxtəlif vəziyyətlərdə fəaliyyətin daha da avtomatlaşdırılması baş verir. Qrammatik bacarıqların formalaşmasının ehtimal olunan mərhələlərinin əsasən üst-üstə düşdüyünü görmək asandır. A.A.Mirolyubovun fikrincə, S.F.Şatilovun təklif etdiyi mərhələlər daha uğurludur, çünki ilkin mərhələ yalnız qrammatik fenomenlə tanışlığı əhatə edə bilməz, o, mütləq oriyentasiyaya əsaslanan hərəkətlərlə əlaqələndirilir, yəni. ilkin qrammatik bacarıqların formalaşdırılması. Məhsuldar qrammatik bacarıqların formalaşması sonrakı mərhələdə baş verir. Beləliklə, əvvəlcə qrammatik hadisənin forması işlənir, sonra isə nitqə daxil edilir. Lakin A.A.Mirolyubovun fikrincə, bütün bunlar reseptiv bacarıq üçün xarakterik deyil. A.A.Mirolyubov reseptiv qrammatik bacarıqların formalaşması mərhələlərini inkişaf etdirməyin zəruriliyindən danışır. Mətndə qrammatik hadisəni tanımaq və anlamaq üçün şagirdlərdə mətndə qrammatik hadisəni tapmaq və onu oxşar qrammatik hadisələrdən ayırmaq bacarığını inkişaf etdirmək lazımdır. A.A.Mirolyubov üç mərhələni ayırmağı təklif edir: Göstərici-hazırlıq, fərqləndirici-identifikasiya, nitqdə istifadə mərhələsi. Beləliklə, birinci mərhələdə qrammatik hadisə ilə tanışlıq, onun formal xüsusiyyətlərini və tələffüzünü vurğulamaq baş verəcəkdir. İkinci mərhələdə tədqiq olunan qrammatik hadisənin tanınması, onu oxşar qrammatik formalardan ayırd etmək bacarığı və bacarıqların avtomatlaşdırılmasının formalaşması baş verəcəkdir. Üçüncü mərhələdə şifahi və yazılı nitqdə bu qrammatik hadisənin formalarının qavranılması və dərk edilməsi prosesində bacarıqın daha da avtomatlaşdırılması baş verəcəkdir.

Qrammatik bacarıqları inkişaf etdirmək üçün dil və nitq məşqləri sistemi mövcuddur.Dil məşğələlərində tələbələrdən bir sıra tapşırıqları yerinə yetirmələri xahiş olunur tapşırıqlar, məsələn: artiklləri əvəz etmək, sözlərin sonlarını yazmaq, ismin cəm halını yaratmaq, felin düzgün formasını seçmək, cümlələri dəyişdirmək və s. Bu məşqlər qrammatik bacarıqların inkişafına yönəldilmişdir. Mətn üzrə sualların cavablandırılması şəklində məşqlər və ya dialoq nitqində məşqlər və ya mətndəki məlumatları təsdiq və ya təkzib etmək üçün məşqləri əhatə edən nitq məşqləri - bütün bu məşqlər reproduktiv xarakter daşıyır. Belyaevin fikrincə, ən yaxşı yol tələbələrə xarici dildə canlı nitq öyrətməkdir.

Qrammatik qaydaları mənimsəməkdə məhsuldarlığa necə nail olmaq olar? Son zamanlar yeni nəslin dərslikləri meydana çıxdı, burada tipik qrammatik modellər nitq materialı şəklində verilir, dərs zamanı tətbiq edilməsi təklif olunur.

Belyaev B.V. “Xarici dillərin tədrisinin psixologiyasına dair esselər”ində qeyd edir ki, uzun müddət qrammatikanın tədrisi qaydaları əzbərləmək, bu qaydaları möhkəmləndirmək üçün çoxlu sayda məşğələlərin yerinə yetirilməsi və “xarici dilin deşifrəsi və konstruksiyası zamanı onların şüurlu şəkildə tətbiqi” üzərində qurulmuşdur. cümlələr... Dərslər yalnız nəzəri xarakter daşıyırdı” Sonra digər ifrat ortaya çıxdı - tələbələrə dilin qaydaları izah olunmadı. Belyaev B.V. hesab edir ki, “məktəbdə xarici dillərin tədrisinin məqsədi onlara əməli şəkildə yiyələnmək olduğundan, qrammatikanı onun nəzəriyyəsini təqdim etmək və mənimsəməklə deyil, xarici dil nitqinin müəyyən qrammatik xüsusiyyətlərini praktiki cəhətdən möhkəmləndirməklə öyrətmək lazımdır”.

Ayrı-ayrı qrammatik hadisələrin qrammatik qaydalara ümumiləşdirilməsi reproduktiv bacarıqların formalaşması və inkişafı üçün qrammatik materialın təşkili yollarından biridir. 80-ci illərdə tələbələri qrammatik materialla hərəkət etməyə təşviq edən və fəaliyyət təlimatlarını təmsil edən qaydaların istifadəsi üçün getdikcə daha təkidli bir çağırış var idi. Dilin hər üç aspektini (qrammatika, lüğət və fonetika) hərtərəfli birləşdirərək qrammatik strukturlar nəzəriyyənin mənimsənilməsi ilə bağlı çətinlikləri aradan qaldırmağa kömək edir”.

E.N.Solovova hesab edir ki, orta məktəbdə qrammatikanın tədrisinin əsas məqsədi “nitq, dinləmə, oxumaq və yazma bacarıqlarının ən mühüm komponentlərindən biri kimi şagirdlərin qrammatik bacarıqlarının formalaşdırılmasıdır”. Qrammatika mənalı cümlələr və ifadələr yaradan sözlərin dəyişmə və birləşmə qanunauyğunluqlarını öyrənən dilçiliyin bir sahəsidir.

Dillərarası və dildaxili müdaxilə

Öyrənilən dildə tələbələrin çaşdıra biləcəyi kifayət qədər çox sayda qrammatik fenomen var, çünki bu hadisələr onların ana dilində tamamilə və ya qismən yoxdur. Müəllim qrammatikanı öyrətməyə başlayarkən dillərarası və dildaxili müdaxilənin yaranması nöqteyi-nəzərindən mümkün çətinlikləri nəzərə almalı və xəbərdar olmalıdır.

Dillərarası müdaxilə öyrənilən və bir dilin qrammatik formalarının fərqi, söz əmələ gəlmə üsulları, doğma və öyrənilən dillərin sintaksisinin xüsusiyyətləri, əvəzliklərin, isimlərin hallarının koordinasiyası, ismin cəm halının formalaşması xüsusiyyətləri, felin video zaman formalarındakı fərq. Buna görə də, xarici dilin qrammatikasını öyrənərkən, həyata keçirmək üçün ana dilinizin qrammatikasına güvənmək xüsusilə vacibdir. müqayisəli təhlil iki dilin qrammatik strukturları. Bu müqayisə öyrənilən və ana dillərinin qrammatik strukturlarını daha yaxşı başa düşməyə və tətbiq etməyi öyrənməyə kömək edir. Müəllim, dərs üçün məşqlər seçərkən bu fenomeni nəzərə almalıdır, çünki yalnız bu halda müxtəlif səhvləri proqnozlaşdırmaq və qarşısını almaq daha asandır.

Dillərarası çətinliklər:

1. ön sözlərin uyğunsuzluğu (məsələn, almaq haqqında - səyahət etmək (rus dilində heç bir ön söz yoxdur), əldə etmək - almaq, əldə etmək)
2. rus dilində bu qrammatik fenomen yoxdur (məsələn, məqalə)
3. ingilis dilində köməkçi fellərin istifadəsi və rus dilində bu qrammatik hadisənin olmaması.
4. İngilis bir cümlədə söz sırası aydın şəkildə müəyyən edilmişdir. İş sonlarının olmaması ingilis dilində ciddi söz sırasını tələb edir, lakin rus dilində belə bir quruluş yoxdur, məsələn:

Peter ev tikdi - Petya ev tikdi. Petya evi tikdi. Petya evi tikdi. Göründüyü kimi, söz sırasını dəyişmək rus dilində cümlənin mənasını dəyişmir.

5. İngilis dilində bir hərəkəti təsvir etməyin bir neçə yolu var.
indiki zamanlar, bir neçə keçmiş və gələcək.

Dildaxili çətinliklərə aşağıdakılar daxildir:

1. konstruksiyaların polisemiyası, məsələn: Present Simple və Present Continuous, Keçmiş Sadə zaman və indiki mükəmməl, keçmiş sadə və keçmiş mükəmməl. Rus dilində keçmiş zaman feli ilə təsvir edilən eyni hərəkətlər, ingilis dilində Past Simple və Present Perfect və Past Continuous-da bir fel ilə ifadə edilə bilər.

2. İngilis dilindəki do feli həm semantik, həm də rolunu oynayır
köməkçi fel.

3. qarışıqlıq, eyni felin çoxlu sayda formalarının olması
(var, var, var)

Qrammatikanı öyrədərkən müəllim qrammatik bacarıqları möhkəmləndirmək üçün müxtəlif kommunikativ və şərti kommunikativ vəziyyətlər yaratmalıdır, yəni. tələbələri qrammatik materialla tanış etmək, bu materialın təlimini və nitqini aparmaq. Tanış qrammatik məşqlərin və qrammatik məşqlərin ünsiyyət elementləri ilə ağlabatan birləşməsi lazımdır. E.N. Solovova hesab edir ki, xarici dilin tədrisi praktikasında təlimin praktiki, tərbiyəvi, inkişaf etdirici məqsədlərini ayırmaq mümkün deyil və dil səriştəsinin formalaşması nitq və sosial-mədəni səriştələrin formalaşması ilə eyni vaxtda getməlidir.

"Qrammatikaya yiyələnmək, şifahi qarşılıqlı əlaqə prosesində düşünmədən onları həyata keçirmək bacarığı ilə yanaşı, qaydaları bilməkdən də ibarətdir."

Qrammatik bacarıqları möhkəmləndirmək üçün E.N. Solovova, şərti kommunikativ və kommunikativ məşqlərin istifadəsi vacibdir. Bu problemi həll etməyin ən yaxşı yolu E.N. Solovova oyunları hesablayır. Oyunlar bölünür

• linqvistik (leksik, qrammatik) və kommunikativ.
• problemlərin birgə həllinə və rəqabət xarakterinə yönəlmişdir.
• frontal, qrup, cüt işlərə diqqət yetirir.

Oyun nümunələri E.N. Solovova öz kitabında verir. Məsələn, tələbələr əskik ön sözləri olan cümlələri olan kartları alırlar. Müəllim ön sözləri istənilən ardıcıllıqla adlandırır. Qalib boşluqları səhvsiz ilk dolduran tələbədir.

Qrammatika üzərində işin əsas mərhələləri

Birinci mərhələ qrammatik hadisə ilə tanışlıqdır.

İkinci mərhələ yeni materialın (ilkin və ikincil) konsolidasiyasıdır.

Üçüncü mərhələ məhsuldar nitqdə qrammatik hadisələrin istifadəsidir.

Dördüncü mərhələ qrammatik hadisələrin mənimsənilməsinə nəzarətdir.

Tanışlıq. Müəllim şagirdlərə qrammatik hadisənin formasını, nitq funksiyasını, mənasını və nitqdə istifadəsini təqdim edir. Qrammatik hadisələri izah etmək üçün diaqramlardan, cədvəllərdən və şəkillərdən istifadə etmək məqsədəuyğundur. Qrammatik hadisələrin öyrənilməsi əvvəllər öyrənilmiş qaydalar əsasında başlamalıdır. Keçmiş Davamlı Zamanı öyrənərkən indiki Davamlı Zamanı təkrarlamaq, bu zamanın ingilis dilində istifadə xüsusiyyətlərini xatırlamaq, rus dilində analogiyalar çəkmək, rus dilində bu anda baş verən hərəkətlərlə hərəkətlər arasında heç bir fərqin olmadığını izah etmək lazımdır. ümumiyyətlə baş verir. Hər iki halda eyni feldir. Aşağıdakı cümlələri lövhəyə yaza bilərsiniz:

1. Mən səhər yeməyi yeyirəm, sonra zəng edin.
2. I Səhər 7.30-da səhər yeməyi yeyirəm.

Tələbələrdən cümlələri ingilis dilinə tərcümə etmələrini xahiş edin. Və bunun üçün istifadə etdikləri zamanları adlandırın. Siz tələbələri kontekstlə tanış olmağa və qrammatik hadisəni kontekstdən təcrid etməyə dəvət edə bilərsiniz. İzahat ümumi qaydanın formalaşdırılması ilə başa çatır. Sonra müəllim şagirdlərə qrammatik materialın ilkin konsolidasiyası üçün tapşırıqlar təklif edir.

İlkin konsolidasiyaqrammatik material - ikinci mərhələ. Müəllim dərslikdəki hazır tapşırıqlardan, müxtəlif əlavə dərsliklərdən istifadə edə, tapşırıq kartları yarada bilər. Məsələn, materialın ilkin konsolidasiyası mərhələsində (Keçmiş Davamlı Zamanın qrammatik vaxtı təqdim edildi) aşağıdakı tapşırığı verə bilərsiniz: mətni oxuyun, Keçmiş Davamlı Zamanda fellərin altını çəkin və ya yazın. Səhnədəikinci dərəcəli bərkitməqrammatik materialdan istifadə edərkən sizdən aşağıdakı tapşırığı yerinə yetirməyi xahiş etmək olar: xanada verilmiş felləri mənalarına uyğun olaraq mətnə ​​daxil edin, düzgün fel formalarından istifadə etməyi unutmayın.

Qrammatik strukturlardan məhsuldar istifadə mərhələsi.

Qrammatikanı öyrədərkən məhsuldar nitqdə qrammatik hadisələrdən istifadə mərhələsinə çox vaxt məhəl qoyulmur, E.N.Solovova qeyd edir. “Bir çox tələbələr və müəllimlər hesab edirlər ki, qrammatik bacarıqların tətbiqi prosesi xüsusi diqqət, əzm, səbir tələb edir və dərsin əyləncəli elementi ola bilməz.... Qrammatik strukturların məşq edilməsinin kommunikativ xarakteri təkcə müəllimlər arasında deyil, çox vaxt etimadsızlığa səbəb olur. tələbələr arasında”.

E.N. Solovova bu mərhələni çox vacib hesab edir, çünki "qrammatika mənimsəmə qaydaları haqqında çox bilik tələb etmir, lakin E.N. Solovova bu problemi həll etməyin ən yaxşı yolunu hesab edir." dərsdə müxtəlif oyunlardan istifadə etmək Məsələn, müəllim şagirdlərdən dünən axşam saat beşdə nə etdiklərini söyləmələrini xahiş edir və ya müəllim kartları paylayır və keçmiş Davamlı cümlələr qurmağı xahiş edir Məsələn: Gərgin.

Kart 1 Kart 2

Mən dünən saat 5-də (üzərəm). Dünən pianoda ifa etdim.

Dünən saat 15:00-da futbol oynayırıq. Dünən bir məktub yazdı.

Müəllim zəif şagirdlərə 1 nömrəli kartı, güclülərə isə 2 nömrəli kartı paylayır. Zəif tələbələri sözlərdən cümlələr qurmağa da dəvət edə bilərsiniz, məsələn: 1. parkda idim, dünən saat 5-də gəzirdim; 2. futbolda saat 7-də o, dünən baxırdı.

Qrammatik materialı birləşdirmək üçün məşqlər sistemi. Budur məşqlər:

1. əvəzetmə məşqləri
2. tikinti işləri (sözlərdən cümlələr qurun)
3. materialı fərqləndirmək

4. transformasiya məşqləri (məsələn, mötərizələri açın və qoyun
düzgün formada fel)

1. parafraz
2. tərcümə işləri (rus dilindən xarici dilə)
3. oyunlar (həm sinifdə, həm də dərsdənkənar vaxt)
4. hekayələr tərtib edir
5. ünsiyyət problemlərini həll etmək üçün nitq məşqləri

Solovova E.N.-nin qrammatik fenomenini mənimsəmək üçün zəruri şərt. verilmiş qrammatik hadisənin mənasının onun nitq funksiyaları ilə əlaqələndirilməsinin vacibliyini nəzərə alır. Qrammatikanı öyrədərkən dil və nitq məşqlərini müdrik şəkildə birləşdirmək vacibdir. Nitq məşqlərinə mətn üzrə sualların cavablandırılması şəklində məşqlər və ya dialoq nitqində məşqlər daxildir, baxmayaraq ki, bu məşqlərin yalnız reproduktiv xarakter daşıdığını unutmamalıyıq. Tələbələrə xarici dildə autentik nitq öyrətmək lazımdır. Tələbələri xarici dil öyrənməyin ehtiyac və əhəmiyyətini və ehtiyaclarını başa düşmək üçün öyrətmək vacibdir

ünsiyyət vasitəsi kimi istifadə edin.

Qrammatik məşqlərin kommunikativ fokus olması vacibdir. Müəllim şagirdləri real ünsiyyət vəziyyətlərinə yaxınlaşdıran uyğun situasiyalar yaradır.

Qrammatikanı öyrədərkən müəllim qrammatik bacarıqları möhkəmləndirmək üçün müxtəlif kommunikativ və şərti kommunikativ vəziyyətlər yaratmalıdır, yəni. tələbələri qrammatik materialla tanış etmək, bu materialın təlimini və nitqini aparmaq. Tanış qrammatik məşqlərin və qrammatik məşqlərin ünsiyyət elementləri ilə ağlabatan birləşməsi lazımdır. E.N. Solovova hesab edir ki, xarici dilin tədrisi praktikasında təlimin praktiki, tərbiyəvi, inkişaf etdirici məqsədlərini ayırmaq mümkün deyil və dil səriştəsinin formalaşması nitq və sosial-mədəni səriştələrin formalaşması ilə eyni vaxtda getməlidir.

Qrammatik bacarıqların inkişaf səviyyəsinin monitorinqi

Qrammatik bacarıq ən vacib nitq bacarıqlarından biridir, buna görə də xarici dil nitqini başa düşmək və öz nitqinizi qurmaq effektivliyinə təsir göstərir. Qrammatik bacarıqların inkişafının monitorinqi xarici dilin kommunikativ səriştəsinin inkişaf səviyyəsinin monitorinqindən kənarda qala bilməz. Bunun səbəbi bir neçə amildir. Birincisi, müasir qrammatik bacarıqların inkişafına nəzarət etmək üçün tapşırıqlar təqdim olunur Vahid Dövlət İmtahanının versiyası By Ingilis dili və xarici dil kimi ingilis dilindən digər beynəlxalq imtahanlarda. İkincisi, qrammatik komponent xarici dilin kommunikativ səriştəsinin tərkib hissəsidir. Bundan əlavə, məhsuldar nitq fəaliyyəti növünün (danışma və ya yazı) qiymətləndirilməsi yalnız qrammatik aspektin qiymətləndirilməsi ilə məhdudlaşmamalıdır. Həm aktiv söz ehtiyatı, həm də mövzunun açıqlanması qiymətləndirilməlidir.

Qrammatik bacarıqların inkişaf səviyyəsinə nəzarət etmək üçün məşqlər çox müxtəlif ola bilər, məsələn:

1. Şagirdlərdən mətndəki boşluqları tələb olunan ön söz, fel, sifət, əvəzlik qoymaqla doldurmaq tapşırılır.
2. Mətndə səhvləri tapmaq üçün tapşırıqlar.
3. Transformasiya tapşırıqları (verilmiş sözdən qohum söz yaratmaq və onu mətnə ​​daxil etmək lazımdır).
4. Rus dilindən xarici dilə tərcümə.
5. Müxtəlif testlərdən istifadə etmək (əvəz etmək, mətndə səhvləri axtarmaq, mətndə əlavə sözləri axtarmaq üçün).
6. Müxtəlif tikinti məşqlərindən istifadə.

Qrammatik səhvlər və onların düzəldilməsi.

Səhvləri düzəltməyin müxtəlif yolları var. Səhvlərin düzəldilməsi metodunun seçimi onun hansı nitq növündən asılıdır: şifahi və ya yazılı, hansı iş növü (sinif, ev tapşırığı, yaradıcı iş, test), hansı qarşılıqlı əlaqə növü (fərdi, qrup və ya frontal iş). Metodologiya artıq yazılı nitqdə (yanlış formanı vurğulamaqdan düzəlişə qədər) və tələbələrin şifahi ifadələrində qrammatik səhvləri düzəltmək üçün kifayət qədər ətraflı üsulları təsvir edir. Müəyyən bir vəziyyətdə hansı texnikanın ən uyğun olduğuna müəllim özü qərar verməli olacaq.

Səhvlər necə düzəldilə bilər və düzəldilməlidir? Səhvləri dərhal düzəltmək mümkündür. Tələbənin diqqətini səhvə cəlb etmək və onu düzəltməsini xahiş etmək olar. Başqa bir yol, yoldaşların səhvlərini düzəltmək, qarşılıqlı öyrənməkdir. Şagirdlər özlərini müəllim rolunda hiss etməyi xoşlayırlar, ona görə də əsas oxucu yoldaşlarının səhvlərini düzəltmək onlar üçün böyük maraq doğurur. Dostlarının səhvlərini düzəltməklə şagirdlər özləri öyrənirlər.

E.N.Solovova öz işində tələbələri dilə qarşı qayğıkeş münasibət formalaşdırmağa çağırır və onları müstəqil olaraq səhvləri müəyyən etməyə və düzəltməyə təşviq edir.

nəticələr

Qrammatik qaydaları bilmədən dilin sistemini başa düşmək mümkün deyil. Dilin qrammatik quruluşunu dərk etmədən öz fikirlərini düzgün ifadə etmək və ya xarici dil nitqini başa düşmək mümkün deyil. Ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirərkən müəllim qrammatikaya əsaslanır. Heç kimə sirr deyil ki, ünsiyyət ümumiyyətlə məhdud sayda sözdən istifadə etməklə mümkündür, lakin nə dərəcədə və hansı səviyyədə? Xarici dil kommunikativ səriştəsinin inkişafı yalnız onun komponentlərinin bütün müxtəlifliyində baş verir. Ona görə də kommunikativ səriştənin formalaşmasında qrammatika çox mühüm rol oynayır.

Qrammatikanı öyrətməyə başlayanda müəllim nəzəri cəhətdən bacarıqlı olmalı və onların öyrənmənin müxtəlif səviyyələrində tətbiq oluna biləcəyini bilməlidir. müxtəlif yanaşmalar və üsulları. Qrammatikanın tədrisinə iki yanaşma açıq və gizlidir. Eksplisit yanaşma qrammatik qaydaların və hadisələrin izahı ilə seçilir. Gizli qrammatik cəhətdən düzgün strukturların təkrarlanması və öyrənilməsi ilə xarakterizə olunur. Açıq yanaşma iki əsas üsulla həyata keçirilir - induktiv və deduktiv. Beləliklə, öyrənmənin gənc mərhələsində induktiv üsul daha uyğundur, yəni. fərddən ümumiyə qədər izahat, yuxarı səviyyədə isə deduktiv, qaydadan nitq nümunələrinə keçid təklif edir.

Dildaxili və dillərarası müdaxilə hadisələri haqqında biliklərə əsaslanaraq, müəllim qrammatik hadisələrin tətbiqi üzrə dərsi bacarıqla planlaşdıra və qrammatik materialı möhkəmləndirmək üçün məşqlər sistemini seçə bilər. Yadda saxlamaq lazımdır ki, qrammatikanın tədrisinin məzmununa qaydalar və qrammatik hadisələrlə yanaşı, hadisələrdən, konstruksiyalardan və qrammatik strukturlardan istifadədə qrammatik bacarıqlar da daxildir. Dilin qrammatikasına yiyələnmək şifahi və yazılı nitqdə bacarıq və bacarıqların inkişafı, həmçinin dinləmə və oxuma zamanı xarici dil nitqini başa düşmək üçün zəruridir. Şagirdlər minimum məqbul dərəcədə hədəf dildə şifahi ünsiyyət qurmağı öyrənsələr, şifahi və yazılı nitqdə kommunikativ bacarıqlar inkişaf etmiş hesab edilə bilər. Qrammatik bacarıqlar reseptiv (dinləmə və oxuma) və məhsuldar (danışma, yazma), qrammatik minimum isə aktiv və passiv olmaqla bölünür. Qrammatik bacarıqları inkişaf etdirmək üçün dil və nitq məşqləri sistemi mövcuddur. Qrammatik bacarıqları məşq etmədən, danışmadan qrammatik qaydalar ünsiyyət vasitəsi kimi çıxış edə bilməz. Qrammatika üzərində işin əsas mərhələlərinə aşağıdakılar daxildir: qrammatik materialın tətbiqi, qrammatik materialın ilkin və ikincil konsolidasiyası, ünsiyyətdə təcrübə, nəzarət. İngilis dilinin qrammatikasının tədrisinin əsas metodoloji prinsiplərindən biri qrammatik materialın sadədən mürəkkəbə keçdiyi ardıcıl tədris prinsipidir.

İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı

1. Maxmuryan K.S. İngilis dilinin tədrisi metodikası üzrə mühazirə kursu.
2. Xarici dillər üçün yeni dövlət standartları. 2-11 siniflər. M.:

Astrel, 2004.

3. Galskova N.D., Gez N.İ. Xarici dillərin tədrisi nəzəriyyəsi.

Linqvodidaktika və metodologiya. M.: Akademikniqa, 2006.

1. Belyaev B.V. Xarici dillərin tədrisinin psixologiyasına dair esselər. M., 1965.
2. A.A. Mirolyubov. Xarici qrammatika və fonetikanın tədrisi problemləri

dillər, MIOO, M., 2006.

6. Xarici dillər proqramı. Birinci və ikinci öyrənmə modelləri. M.: RT-

Mətbuat, 2000.

1. Starkov A.P. İngilis dilinin qrammatik strukturları. Voronej, 1962.
2. Nəzəri əsas orta təhsil müəssisələrində xarici dillərin tədrisi metodikası

məktəb. Ed. CƏHƏNNƏM. Klimentenko, A.A. Mirolyubova. M.: Təhsil, 1981.

9. Kitaigorodskaya G.A. Xarici dillərin intensiv tədrisi metodları.

M., 1982

10. E.A. Maslyko, P.K. Babinskaya, A.F. Budko, SI. Petrova. Stolüstü kitab

xarici dil müəllimi. Minsk, Ali məktəb, 2004.

11. N.D. Qalskova. Xarici dillərin tədrisinin müasir metodları. Fayda

müəllim üçün. Arkti, M., 2004.

12. İngilis felinin beş zamanını təkrarlamaq üçün oyun üsulları.

Məktəbdə xarici dillər, №3, 2004.

13. Solovova E.N. Xarici dillərin tədrisi metodikası. Mühazirələrin əsas kursu.

M.: Təhsil, 2005.

14. E.İ. Passov, E.G. Zavesova. Xarici dillərin tədrisi üsulları:

“Qrammatik bacarıqların formalaşdırılması”, dərsliklər toplusu No 9, Voronej 2002.

15. Ph.D.-nin redaktorluğu ilə xarici dillərin tədrisi proqramı. V.V. Ponomareva,

Moskva, RT-PRESS, 2000

1. Məktəbdə xarici dillər, № 1 2003, № 3 2004, № 3 2008.
2. Maxmuryan K.S. Metodik məktub. Xarici dillərin tədrisi

yeni Moskva regional əsas kurrikulumun tətbiqi kontekstində Moskvanın ümumi təhsil müəssisələri. M.:MIOO, 2007.

Haşiyələr və qeydlər

1. Maxmuryan K.S. Metodik məktub. Yeni Moskva regional əsas kurikulumunun tətbiqi kontekstində Moskvanın ümumi təhsil müəssisələrində xarici dillərin tədrisi. M.:MIOO, 2007, s.3 N.D. Galskova, N.I. Guez. Xarici dillərin tədrisi nəzəriyyəsi. Linqvodidaktika və metodologiya. Moskva, Akademiknik, 2006. E.İ. Passov, E.G. Zavesova. Xarici dillərin tədrisi metodları: “Qrammatik bacarıqların formalaşdırılması”, dərsliklər toplusu No 9, Voronej 2002, s

Ph.D.-nin redaktorluğu ilə xarici dillərin tədrisi proqramı. V.V.Ponomareva, Moskva, RT-PRESS, 2000

E.N. Solovova “Xarici dillərin tədrisi metodikası. Mühazirələrin əsas kursu" M.: Prosveshchenie, 2005. səhifə 107.

Starkov A.P. “İngilis dilinin qrammatik strukturları”. Xarici dillərin tədrisi metodları: “Qrammatik bacarıqların formalaşması”, dərsliklər toplusu No 9, Voronej 2002, s

Belyaev B.V. “Xarici dillərin tədrisinin psixologiyasına dair esselər”. Xarici dillərin tədrisi metodları: “Qrammatik bacarıqların formalaşdırılması”, dərsliklər toplusu No 9, Voronej 2002, s

Belyaev B.V. “Xarici dillərin tədrisinin psixologiyasına dair esselər”. Xarici dillərin tədrisi metodları: “Qrammatik bacarıqların formalaşdırılması”, dərsliklər toplusu No 9, Voronej 2002, s

E.N. Solovova “Xarici dillərin tədrisi metodikası. Mühazirələrin əsas kursu" M.: Prosveshchenie, 2005. səhifə 101.

E.N. Solovova “Xarici dillərin tədrisi metodikası. Mühazirələrin əsas kursu" M.: Prosveshchenie, 2005. Səhifə 115.

E.N. Solovova “Xarici dillərin tədrisi metodikası. Mühazirələrin əsas kursu" M.: Prosveshchenie, 2005. Səhifə 117.

58
Dövlət təhsil müəssisəsi
orta ixtisas təhsili
2 saylı Pedaqoji Kolleci
MƏZUNİYYƏT İŞİ
Testlər ingilis dili dərslərində 6-cı sinif şagirdlərinin qrammatik bacarıqlarının inkişafının monitorinqi vasitəsi kimi
Müdafiə üçün qəbul edilmişdir
"____"___________ G.
müavini idarəetmə direktoru
Tamamladı: tələbə 5 2 qrup
İxtisas 050303
Xarici dil
Pavlova Ekaterina Alekseevna
Nəzarətçi:
Virolainen Elena Valentinovna
Rəyçi:
Fedorova Maria Vladimirovna
Sankt-Peterburq 2009
Məzmun
Giriş

Fəsil 2. Təlimdə nəzarət

2.2 Nəzarətin növləri və formaları
2.3 Nəzarət üsulları

3.1 "Test" anlayışının mahiyyəti
3.2 Test tələbləri




4.1 Tədris kompleksinin xarakteristikası
4.2 Sinif xüsusiyyətləri


4.5 Tədris və tədqiqat fəaliyyətinin nəticələrinə əsasən tələbələrin qrammatik bacarıqlarının inkişaf səviyyəsinin müəyyən edilməsi
Nəticə
Biblioqrafiya
Proqramlar

Giriş

“İngilis dili dərslərində 6-cı sinif şagirdlərinin qrammatik bacarıqlarının inkişaf etdirilməsi prosesinin monitorinqi vasitəsi kimi testlər” mövzusu bizim tərəfimizdən nəzarət və qiymətləndirmə fəaliyyəti probleminin aktual olması səbəbindən seçilmişdir, çünki müəllim tərəfindən ötürülən bütün biliklər tələbəyə, şagirddə formalaşmış və ya inkişaf etdirilməli olan bacarıq və bacarıqlar izlənilməli və qiymətləndirilməlidir.

Tədris prosesində qrammatik bacarıqlara nəzarət xüsusilə vacibdir, çünki bu, təhsil prosesinin vacib komponentlərindən biridir. Qrammatikanın praktiki əhəmiyyəti böyükdür, çünki o, şifahi və yazılı ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirməyə kömək edir. Qrammatik bacarıqlara yiyələnmədən xarici dil ifadələrini adekvat qavramaq və anlamaq mümkün deyil və beləliklə, başqa mədəniyyətin natiqi ilə ünsiyyət çətinləşir. Müasir mərhələdə tədris metodlarında nəzarətin müxtəlif forma və üsulları mövcuddur.

Qrammatik bacarıqlara nəzarət ənənəvi (sınaq, müstəqil iş, diktant, inşa, təqdimat, inşa, test, imtahan) və ya sınaq da ola bilər. Nəzarətin test forması təlim nəticələrinin ölçülməsinin obyektivliyi ilə fərqlənir, çünki onlar müəllimin subyektiv fikrini deyil, obyektiv empirik meyarları rəhbər tuturlar. Yekun məktəb sertifikatının, yəni Vahid olması da çox vacibdir Dövlət imtahanı testlər şəklində həyata keçirilir ki, bunun üçün təbii ki, tələbələr hazır olmalıdırlar. Bu, seçilmiş mövzunun aktuallığını müəyyən edir.

Bu işin məqsədi ingilis dili dərslərində 6-cı sinif şagirdlərinin qrammatik bacarıqlarının formalaşmasının monitorinqi vasitəsi kimi testlərdən uğurla istifadənin pedaqoji şərtlərini müəyyən etməkdir. Bu məqsədin qoyulması aşağıdakı vəzifələrə gətirib çıxarır:

“Bacarıq”, “qrammatik bacarıq”, “nəzarət”, “test” anlayışlarını aydınlaşdırın.

Şagirdlərin qrammatik bacarıqlarının formalaşmasına nəzarət vasitəsi kimi testlərdən istifadənin xüsusiyyətlərini təhlil etmək, ingilis dili dərslərində 6-cı sinif şagirdlərinin qrammatik bacarıqlarının formalaşmasında test nəzarətindən istifadənin xüsusiyyətlərini müəyyən etmək.

İngilis dilinin öyrənilməsinin aralıq mərhələsində tələbələrin qrammatik bacarıqlarının formalaşmasına nəzarəti təmin edən bir sıra testlər hazırlamaq və həyata keçirmək.

Tədris və tədqiqat işi prosesində ingilis dilini öyrənmənin orta mərhələsində şagirdlərin qrammatik bacarıqlarının monitorinqi vasitəsi kimi testlərdən istifadənin səmərəliliyini müəyyən etmək.

Fəsil 1. İngilis dilinin tədrisi zamanı qrammatik bacarıqların formalaşması

1.1 "Qrammatik bacarıq" anlayışının mahiyyəti

Qrammatik bacarıqlara nəzarət xarici dili öyrənməyin ən vacib mərhələlərindən biridir. Qrammatika dedikdə, dilin quruluşunu, həmin dildə cümlə təşkil edən dil elementlərinin icazə verilən ardıcıllığını diktə edən qaydalar sistemini nəzərdə tuturuq.

“Bacarıq”ın çoxlu tərifləri var, onlardan bəziləri bunlardır: bacarıq məşq nəticəsində avtomatlaşdırılan və formalaşmanın bir sıra mərhələlərindən keçən hərəkətdir.

Biz A. Reberin verdiyi ən dolğun və əks etdirən tərifi tapdıq, o, məharətlə təkrar təkrarlar vasitəsilə avtomatizm nöqtəsinə gətirilən hərəkəti nəzərdə tutur; Bacarıq əldə etməyin meyarı icranın müvəqqəti göstəriciləri, eləcə də performansın daimi və intensiv diqqət (nəzarət) tələb etməməsidir.

Bacarıq təkcə motor deyil, həm də qavrayış, zehni və nitq ola bilər. Müxtəlif bacarıqlar mühasibat uçotu və peşəkar fəaliyyətlə bağlıdır.

Qrammatik bacarıq dedikdə, müəyyən bir vəziyyətdə adekvat nitq tapşırığının modelini seçmək, qrammatik səviyyənin düzgün formalaşmış nitq vahidlərini seçmək, bacarıq parametrlərində yerinə yetirilən və nitq fəaliyyətinin həyata keçirilməsi üçün şərtlərdən biri kimi xidmət edən sistemli hərəkət başa düşülür.

İngilis dilinin tədrisində qrammatik bacarıqların rolu son dərəcə vacibdir, çünki məktəblilərə xarici dildə oxumağı, danışmağı, dinləməyi və yazmağı öyrətməklə, məktəb eyni zamanda onların digər milli mədəniyyətlərə və bununla da dünya mədəniyyətinə birbaşa çıxışını təmin edir. Yuxarıda göstərilən bacarıqların hamısı qrammatik bacarıqlar olmadan inkişaf etdirilə bilməz.

1.2 Qrammatik bacarıqların növləri

Metodistlər nitq fəaliyyətinin növlərinə görə qrammatik bacarıqların iki növünü fərqləndirirlər: reseptiv və məhsuldar. Məhsuldar qrammatik bacarıqlar natiqin nitq tapşırığına adekvat olan modeli seçmək və onu normalara uyğun formalaşdırmaq bacarığı deməkdir. bu dildən. Reseptiv bacarıqlar oxucu və ya dinləyicinin hədəf dilin qrammatik formalarını tanımaq və onları mənaları ilə əlaqələndirmək bacarığı kimi başa düşülməlidir. Şagirdlərin fəal istifadə etdikləri qrammatik bacarıqlar aktiv qrammatik bacarıqlar, xarici dili mənimsəmə zamanı öyrəndikləri isə passiv adlanır. Onlar ən çox yazıda, tələbələrin dinləmək və oxumaqla yerinə yetirməli olduğu tapşırıqlardır. (Passiv qrammatik bacarıqlar aktiv olanlardan daha çoxdur).

Məktəbdə ingilis dilini öyrənmə müddətində tələbələr xüsusi qrammatik bacarıqlara yiyələnirlər:

dinləmək və oxumaqda reseptiv qrammatik bacarıqlar:

Nitq axınından qrammatik strukturları tanımaq/identifikasiya etmək və onları müəyyən semantik məna ilə əlaqələndirmək (müəyyən qrammatik yük daşıyan söz və ifadələri əsas nitq axınından təcrid etmək və verilmiş sözün və ya ifadənin mənası ilə müqayisə etmək bacarığı) ;

qrammatik hadisələri formal əlamətlərə və sözlərin quruluşuna görə fərqləndirmək və müəyyən etmək (qrammatik hadisələri müəyyən əlamətlərə görə tanımaq və onları öz aralarında qruplara bölmək bacarığı);

Qrammatik formaların/konstruksiyaların mənasını kontekstin mənası ilə əlaqələndirmək (qrammatik formaların özünün semantik mənasını təxmin etməyə imkan verən qrammatik formaları və kontekstin mənasını müqayisə etmək bacarığı);

Formaca oxşar olan qrammatik hadisələri fərqləndirmək (oxşarlığına baxmayaraq, bir qrammatik hadisəni digərindən ayırmaq bacarığı);

Sözün/konstruksiyanın qrammatik formalarını proqnozlaşdırmaq (müəyyən bir qrammatik formanın istifadəsini proqnozlaşdırmaq bacarığı);

Cümlə üzvlərinin qruplarını yaratmaq (cümlə üzvlərini müəyyən etmək bacarığı);

Sadə cümlənin strukturunu struktur elementləri, söz sırası və s. üzrə müəyyən etmək (müəyyən əlamətlərə görə sadə cümlənin strukturunu qurmaq bacarığı);

Mürəkkəb cümlənin quruluşunu, tabeli cümlələrin və ifadələrin sərhədlərini - məsdər, iştirak gerundial, atributiv, zərf və s. (müxtəlif növbələrin mövcudluğunu nəzərə alaraq mürəkkəb cümlənin düzgün quruluşunu qurmaq bacarığı);

Dilin birləşdirici vasitələrinə əsaslanaraq abzas və ya mürəkkəb sintaktik bütövlükdə cümlələr arasında əlaqə yaratmaq (mətnin mahiyyətini anlamaq və cümlələri semantik mənalarına görə bir-biri ilə əlaqələndirmək bacarığı);

Danışıq və yazarkən yaradılan mətnin qrammatik tərtibatının məhsuldar qrammatik bacarıqları:

Forma qrammatik formaları (müəyyən qrammatik yük daşıyan yeni formalar yaratmaq bacarığı);

Ünsiyyət şəraitindən asılı olaraq qrammatik strukturları seçmək və istifadə etmək (müəyyən bir vəziyyət üçün zəruri və uyğun qrammatik quruluşu seçmək bacarığı);

Kommunikativ niyyət dəyişdikdə nitqin qrammatik formasını dəyişməyi bacarmaq (kommunikativ məqsəd dəyişdikdə qrammatik formanı dəyişmək bacarığı);

Mənaları necə şərh etməyi və əsas qrammatik kateqoriyaları ana dilinizə tərcümə etməyi bilmək (müxtəlif tərcümə üsullarından istifadə etmək bilikləri və bacarığı);

Şifahi və yazılı mətnlərin qrammatik dizaynını formalaşdırmaq (həm şifahi, həm də yazılı istifadə üçün qrammatik formatlaşdırılmış mətnlər yaratmaq bacarığı).

Beləliklə, məktəblilərin ingilis dilini öyrənmə prosesində mənimsədikləri nitq fəaliyyətinin növündən asılı olaraq qrammatik bacarıq bir neçə növə bölünə bilər.

1.3 İngilis dilini öyrənmənin orta mərhələsində məktəblilər arasında nitqin qrammatik aspektini mənimsəməkdə çətinliklər

Qrammatik bacarıq, hər hansı digər kimi, mərhələlərlə inkişaf etdirilir. G.V. Roqova, F.M. Rabinoviç, T.E. Saxarov qrammatik bacarıqların formalaşmasında aşağıdakı mərhələləri ayırır:

Qavrama (qrammatik hadisənin təqdimatı müəllimin nitqində baş verir)

Təqlid (müəllimdən sonra təkrarlamaya əsaslanan məşqlərdə qrammatik hadisələri məşq etmək, əvvəllər yerinə yetirilənlərlə eyni olan məşqləri yerinə yetirmək)

Əvəzetmə (düzgün mənalı sözlərin boş yerə əvəz edilməsi)

Transformasiya (fel formalarının dəyişdirilməsi)

Reproduksiya (əldə edilmiş biliklərin müstəqil surətdə təkrar istehsalı)

Beləliklə, hazırda “bacarıq” anlayışının tərifi ilə bağlı müxtəlif fikirlər mövcuddur ki, bu da onunla əlaqədardır ki, bacarıq və bacarıqların formalaşdırılması müvəqqəti mərhələdə xarici dilin tədrisi vəzifələrindən biridir. və hər bir tələbə bunu müxtəlif mövqelərdən nəzərdən keçirir.

İngilis dilinin tədrisində qrammatik bacarıqların formalaşması mühüm rol oynayır. Qrammatik bacarıqların mənimsənilməsi tələbələr üçün zəruridir, çünki qrammatika dilçiliyin digər sahələri üçün əsasdır və qrammatik bacarıqları inkişaf etdirmədən ingilis dilini öyrənmək mümkün deyil. Qrammatik bacarıq mərhələlərlə formalaşdığından bu bacarığın mənimsənilməsində fərdi çətinliklər yarana bilər ki, bu da fərdi qaydada həll edilir.

Fəsil 2. Təlimdə nəzarət

2.1 "Nəzarət" anlayışı. Nəzarət funksiyaları

Nəzarət təlim prosesinin tərkib hissəsidir. M.V. Gamezo nəzarətin aşağıdakı tərifini verir: nəzarət - yoxlama, həmçinin yoxlama və ya nəzarət məqsədi ilə daimi mövcudluq.

P.İ.-yə görə. Pidkasisty, nəzarət təlim prosesinin bütün mərhələlərində baş verir, lakin proqramın hər hansı bölməsini öyrəndikdən və təlim mərhələsini başa vurduqdan sonra xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. P.I. Pidkasisti deyir ki, təlim nəticələrinin yoxlanılmasının mahiyyəti tələbələrin biliklərin mənimsənilməsi səviyyəsini müəyyən etməkdən ibarətdir ki, bu da vəziyyətə uyğun olmalıdır. təhsil standartı bu proqram və ya mövzu üçün.

Metodist Şatilov S.F. aşağıdakı nəzarət funksiyaları müəyyən edilmişdir:

Nəzarət-korreksiyaedici (bu mənimsəməni təkmilləşdirmək üçün ayrı-ayrı qruplar tərəfindən yeni materialın mənimsənilməsi dərəcəsinin müəyyən edilməsi)

Nəzarət və xəbərdarlıq (şagirdlərin diqqətini hansı bacarıqların nəzarətə məruz qaldığına cəlb edir)

Test və ümumiləşdirmə (təlimdə kursun müəyyən hissəsi üçün nitq bacarıqları və nitq bacarıqları üzrə bilik dərəcəsinin müəyyən edilməsi)

Nəzarət stimullaşdırıcı (ballarda işarə öyrənmək üçün stimuldur)

Nəzarət və təlim (məzmun, texnika və metodologiya təhsil xarakterli olmalıdır)

Nəzarət və diaqnostika (materialın mənimsənilməsinin uğur və ya uğursuzluğunu vaxtında aşkarlamağa imkan verir və bundan asılı olaraq sonrakı təlim prosesi qurulur)

Nəzarət-təhsil və inkişaf.

Beləliklə, belə bir nəticəyə gələ bilərik ki, əgər nəzarət tapşırıqları yuxarıda göstərilən bütün funksiyaları ehtiva edirsə və yerinə yetirirsə, onda nəzarət tələbələrin biliyini yoxlamaq üçün yüksək effektiv vasitə ola bilər.

2.2 Nəzarətin növləri və formaları

Nəzarətin bir neçə növü var. G.V görə. Roqovoy, F.M. Rabinoviç, T.E. Şəkər nəzarəti cari, tematik (P.I. Pidkasisty “dövri” adını verir) və yekun ola bilər. P.I. Pidkasisty nəzarət növlərini aşağıdakı kimi izah edir:

Cari nəzarət hər bir dərsdə bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsinin sistemli yoxlanılması, dərsdə təlim nəticələrinin qiymətləndirilməsidir.

Proqramın tam bölmələri və təlim müddətindən sonra dövri monitorinq aparılır.

Yekun nəzarət növbəti sinfə keçid və ya hazırlığın dəyişdirilməsi ərəfəsində həyata keçirilir. Onun vəzifəsi gələcək təlimi təmin edən minimum hazırlığı qeyd etməkdir.

Metodistlər nəzarət növləri ilə yanaşı, müxtəlif nəzarət formalarını da nəzərdən keçirirlər.

G.V. Roqova, F.M. Rabinoviç, T.E. Saxarov nəzarətin bu cür formalarını ayırd edir:

Fərdi (tələbə fərdi olaraq soruşulur)

Frontal (bütün sinif sorğusu)

Şifahi (şifahi sorğu)

Yazılı (yazılı sorğu)

Gizli (tələbə ona nəzarət olunduğunu bilmir)

Açıq (tələbə ona nəzarət olunduğunu bilir).

Nəzarətin müxtəlif formaları müəllimə nəzarət zamanı onu maraqlandıran bilik və bacarıqları dəqiq yoxlamağa, eləcə də tədris metod və üsullarının səmərəliliyini müəyyən etməyə imkan verir. Nəzarət növləri nəzarət davranışının məqsədi və anından asılı olaraq vaxtında nəzarəti həyata keçirməyə kömək edir.

2.3 Nəzarət üsulları

Nəzarəti həyata keçirərkən çox vacib bir cəhət nəzarət metodunun seçimidir, çünki həyata keçirilən nəzarətin effektivliyi bundan asılıdır.

P.İ.-yə görə. Pidkasisty müasir didaktika aşağıdakı nəzarət üsullarını müəyyən edir:

Şifahi nəzarət üsulları

Yazılı nəzarət üsulları

Müşahidə (məktəb nəzarəti üsulları)

Didaktik testlər

P.I. tərəfindən verilən əsas nəzarət üsullarının xüsusiyyətlərini daha ətraflı nəzərdən keçirək. İblis:

Şifahi nəzarət üsulları - söhbətlər, şagird hekayəsi, izahat, mətnin oxunması və s. Şifahi nəzarətin əsasını əsasən tələbənin monoloq cavabı təşkil edir.

Yazılı nəzarət (test, təqdimat, inşa) öyrənmənin dərin və hərtərəfli testini təmin edir, çünki bu, tələbənin bilik və bacarıqları kompleksini tələb edir.

Təlim nəticələrini yoxlamaq üçün praktiki işlərin (prosesin və nəticənin müşahidəsinə əsaslanan laboratoriya təcrübələrinin) aparılması effektiv, lakin az istifadə olunan üsul sayıla bilər. Bu üsul peşə məktəbi üçün daha uyğundur.

Didaktik testlər təlim nəticələrini yoxlamaq üsuludur. Onlar adətən olduqca böyük və təsirli olurlar. Testlər öz mahiyyətinə görə pedaqoji nəzarətin digər üsullarından fərqlənir. N.V. Rıbakova və T.V. Qriqoryev testlərin strukturunu izah edir: “Məktəb təcrübəsində ən çox tapşırıq suala cavab tələb edən testlərdən istifadə olunur, bu halda cavab bəzi hallarda mətndəki boşluğu doldura bilər. təklif olunan cavablardan birini seçmək, suala cavablar əsas təşkil edən ifadələrdir, düzgün cavab verir və diqqətsizlik əsası tamamlayır, yəni əla cavabdır. -fikirlilik səhv cavab verir, elə tərtib olunur ki, tələbədən məsələnin mahiyyətini və düzgün cavabı ayırd etmək üçün onun mahiyyətini yaxşı bilməsi tələb olunur”.

Beləliklə, belə bir nəticəyə gələ bilərik ki, nəzarətin müxtəlif üsul və formaları mövcuddur, bir çox alim və müəllim yuxarıda göstərilən nəzarət üsullarını və formalarını nəzərdən keçirir və test pedaqoji nəzarətin ən əhatəli və təsirli üsullarından biridir. Bu məsələni araşdıran pedaqoqlar və elm adamları tərəfindən sitat gətirilən dəlillər bizə deyir.

Təlim prosesi öyrənmə nəzarəti olmadan mövcud ola bilməz. Hər bir biliyin ötürülməsi prosesi biliklərin mənimsənilməsinin effektivliyinə nəzarət etmək üçün tələbələrin əldə etdikləri biliklərin sınaqdan keçirilməsini tələb edir. Nəzarətin çoxlu müxtəlif üsul və formaları müəllimə sinfin fərdi xüsusiyyətlərindən asılı olaraq seçim etmək imkanı verir. Nəzarət yeddi çox yönlü funksiyaya malikdir, onların həyata keçirilməsi yüksək effektiv nəticələr əldə edə bilər.

Fəsil 3. İngilis dili dərslərində testlərdən istifadə

3.1 "Test" anlayışının mahiyyəti

Hal-hazırda nəzarət forması kimi testin populyarlığının artması ilə əlaqədar bu anlayışın bir çox tərifləri mövcuddur. Onlardan bəzilərini təqdim edirik:

M.V. Gamezo aşağıdakı tərifi verir: test - müəyyən bir psixoloji xassədə kəmiyyət və keyfiyyət fərdi psixoloji fərqləri müəyyən etmək üçün nəzərdə tutulmuş standartlaşdırılmış, tez-tez vaxt məhdud test.

A.Reber “Böyük psixoloji izahlı lüğət”də fərqli tərif verir: test sosial, psixoloji və ya psixofiziki xüsusiyyətləri müəyyən etmək üçün test subyektinə təqdim olunan suallar və tapşırıqlar toplusudur.

Bütün bu təriflər testə bir və ya iki perspektivdən baxır. Ən dolğun tərif bizə N.S. Vygotsky, bu konsepsiyanı ən dəqiq əks etdirdiyi üçün: test hər hansı bir funksiyanın inkişaf səviyyəsini təyin etmək üçün qısa eksperimental psixoloji testdir.

Ənənəvi testlərlə, Thorndike görə, tədqiqat mövzusu heç vaxt dəqiq bilinmir. Bu halda hansı bölmələrin fəaliyyət göstərməsi və kəmiyyət nəticələrinin nə demək olduğu da məlum deyil. Test üsulu müəyyən mədəni və məişət mühitində az-çox eyni olan bir sıra şərti fərziyyələrə əsaslanır, lakin o, başqa bir mədəni mühitə köçürüldükdən sonra sırf empirik şəkildə qurulmuş öz qüvvəsini və mənasını itirir. əvvəlki fərziyyə şərtləri başqaları ilə əvəz edilməlidir.

Tələbə performansını müəyyən etmək üçün istifadə olunan testlər arasında testlərin müxtəlif təsnifatları var:

Tətbiq məqsədinə görə müəyyənedici (şagirdlərin biliyini ifadə edən), diaqnostik (şagirdlərin biliyinin diaqnostikası) və proqnostik (şagirdlərin gələcək bilikləri ilə bağlı tapşırıqlar) fərqləndirilir.

Nəzarət növünə görə cari nəzarət testləri (tələbələrin biliyi sistematik şəkildə yoxlanılır), aralıq nəzarət testləri (təlimin müəyyən bölmələrini öyrəndikdən sonra biliklərin yoxlanılması) nəzərdən keçirilir.

Nəzarət proqramının statusuna görə standartlaşdırılmış (hərtərəfli xarakterli) və standartlaşdırılmamış (yerli xarakterli) arasında fərq qoyulur.

Quruluşuna və icra üsuluna görə testlər seçmə (yuxarıda təklif olunanlardan cavab seçimi ilə) və sərbəst qurulmuş cavabı olan testlər (cavab tamamilə tələbə tərəfindən formalaşdırılır) ola bilər.

Seçmə cavabların xarakterinə görə alternativ testlər (təklif olunan iki cavabdan birini seçmək), çoxseçimli testlər (bir neçə düzgün cavab mümkündür, ikidən çox təklif olunan cavab) və çarpaz tipli testlər (hər biri üçün bir düzgün cavab seçilməlidir) yanlış yerləşmiş sual tamam).

Nəzarət obyektinə əsasən, dil materialının mənimsənilməsini ölçən testlər (nəzarət materialın öyrənilməsi mərhələsində aparılır) və dil bacarıqlarının inkişafını ölçən testlər (nəzarət konsolidasiya zamanı aparılır) arasında fərq qoyulur. mərhələ).

Test nəzarətinin populyarlığı hazırda testin çox vaxt sərf etməyən, yoxlama zamanı vaxta qənaət edən və eyni zamanda yoxlanılması tamamilə asan olan nəzarət forması olması səbəbindən artır. Çox sayda test var, ona görə də istədiyiniz test formasını asanlıqla seçə bilərsiniz. Buradan belə nəticə çıxır ki, testi universal nəzarət forması adlandırmaq olar.

3.2 Test tələbləri

Elm testlərə yüksək tələblər qoyur, onu ölçü aləti hesab edir. Bu baxımdan testlərin hazırlanması mütəxəssislərin işidir. Testin aşağıdakı tələblərə cavab verməsi lazımdır: etibarlılıq, etibarlılıq və obyektivlik.

Testin etibarlılığı o deməkdir ki, onun oxşar şərtlər altında eyni nəticələri təkrar-təkrar göstərməsi.

Etibarlılıq o deməkdir ki, test tərtibatçının ölçmək istədiyi biliklərin dəqiq mənimsənilmə səviyyəsini aşkar edir və ölçür.

Testin obyektivliyi biliyin yoxlanılması və qiymətləndirilməsinin müəllimdən asılı olmaması deməkdir.

Sınaqlara qoyulan əsas metodoloji tələb, məşqin xüsusi formalarından asılı olmayaraq, onların meyllərini verilmiş mühitdə ən ümumi və geniş yayılmış formada və sadələşdirmə dərəcəsində yoxlamaq tələbidir.

Beləliklə, yuxarıda deyilənlərdən belə nəticə çıxır ki, testin müəllimə gözlənilən nəticəni verməsi üçün test fənlərin fərdi xüsusiyyətlərinə əsasən seçilməli, düzgün və düzgün tərtib edilməlidir.

3.3 Testlərin üstünlükləri və çatışmazlıqları

Testlərin, digər pedaqoji nəzarət üsulları kimi, öz üstünlükləri və mənfi cəhətləri var. Bunlardan bəziləri A.V. Konışeva və E.A. Maslyko: “Testlərin üstünlükləri onların obyektivliyində, yəni biliyin yoxlanılması və qiymətləndirilməsinin müstəqilliyindədir, həmçinin qrup testlərinin üstünlüyü eyni zamanda böyük fənlər qruplarını əhatə etmək, eksperimentatorun funksiyalarının sadələşdirilməsidir (. oxu təlimatları, dəqiq vaxt), aparılması üçün daha vahid şərtlər, fərdi testlər müəllimə və ya psixoloqa nəticədə təkcə ballar deyil, həm də bir çox şəxsi bir şərti fikir əldə etməyə imkan verir. yoxlanılan şəxsin xüsusiyyətləri.”

Yerli didaktikada son vaxtlara qədər test zərərli hesab olunurdu, çünki elm adamları onun əsasında tələbələrin seçimi və onların inkişaf imkanlarının məhdudlaşdırılmasına inanırdılar. İndiki vaxtda testlərin mənfi cəhətləri də var. Əsas çatışmazlıq, eksperimentatorun subyektlərlə qarşılıqlı anlaşmaya nail olmaq, onları maraqlandırmaq qabiliyyətinin azalmasıdır, əlavə olaraq qrup testi zamanı subyektlərin vəziyyətinə nəzarət etmək çətindir, məsələn, narahatlıq və s.

Beləliklə, pedaqoji nəzarət üsulu kimi testlərin üstünlükləri və çatışmazlıqları nəzərə alınmaqla, testlər aparılarkən, bu nəzarət metodunun xüsusiyyətlərinə də diqqət yetirilməli, subyektlərin xüsusiyyətləri nəzərə alınmalıdır; sınaqlar zamanı alınan nəticələrin natamam həcmini nəzərə alaraq.

3.4 Test tapşırıqları hazırlanarkən müəllimə qoyulan tələblər

Müəllim qrammatik bacarıqlara nəzarətdə mühüm rol oynayır, çünki müəllim nizam-intizam, düzgün formatlaşdırma və icraya nəzarət etməli və bunun üçün nəzarəti həyata keçirmək üçün aşağıdakı bacarıqlara sahib olmalıdır:

nəzarətin aktuallığını və xarakterini müəyyən etmək bacarığı (müəyyən bir sinifə və verilmiş mövzuya uyğun olan nəzarətin düzgün forma və üsullarını seçmək);

diqqətinizi öyrənmənin xüsusi məqamlarına, nəzarət obyektlərinə yönəldərək müşahidə etmək bacarığı (əsas, əsas, ən vacib görmə nöqtələrini vurğulayın və həm diqqətinizi, həm də tələbələrin diqqətini onlara yönəldin);

şagirdlərin diqqətini məktəb mədəniyyətinin mənimsənilməsi üçün vacib olan vacib məqamlara cəmləmək bacarığı, yəni müəyyən bir sinifə və müəyyən bir mövzuya uyğun düzgün nəzarət forması və metodunu seçmək (məktəb mədəniyyətinin qaydalarını və əsas məqamlarını izah etmək);

öz təsirini nəzərə alaraq tələbələrin vəziyyətini və hərəkətlərini izləmək bacarığı (öz davranışını və nitqini izləmək);

konkret tapşırığı konkret tələbənin şəxsiyyəti ilə əlaqələndirmək, habelə tapşırıqların həcmini tənzimləmək bacarığı (şagirdlərdən müəllimin onlar üçün müəyyən etdiyi davranış növünü tələb etmək);

hər bir tələbənin yaradıcı fəaliyyəti (şagirdlərə fərdi yanaşma) olmadan qeyri-mümkün olan təhsilə rəqabət ruhunu daxil etmək bacarığı;

Test aparmaq bacarığı (uşaqları imtahana hazırlamaq, testin bütün qaydalarına riayət etmək, yoxlamaq və qiymətləndirmək);

Qiyməti verilən xüsusi qiymətlə əlaqələndirmək bacarığı (şəxslərarası münasibətlərə təsir etmədən test qiymətinə uyğun qiymət təyin edin).

Beləliklə, əgər müəllim bütün bu keyfiyyətlərə malikdirsə, o zaman test şagirdlərin biliyini adekvat qiymətləndirən əla nəzarət metoduna çevrilə bilər və şagirdlərin biliyinin monitorinqində müəllimin əsas köməkçisinə çevrilə bilər.

Testlər həqiqətən effektiv nəzarət formasıdır, lakin testin keçirilməsi üçün bir çox üstünlük təşkil edən şərtlər lazımdır: müəllim nəticənin effektivliyi üçün ona qoyulan tələblərə cavab verməlidir, test diqqətlə hazırlanmalı və düşünülmüş olmalıdır. , və bu nəzarət formasının çatışmazlıqları nəzərə alınmalıdır. Testlərdən düzgün istifadə olunarsa, müəllim obyektiv, doğru nəticələr əldə edər.

3.5 Qrammatik bacarıqların formalaşmasında testlərin rolu

Xarici dillərin tədrisinin müasir metodları qrammatik bacarıqların inkişafı prosesini nəzarəti zəruri bir əlaqə kimi daxil edən, tələbələrin təhsil fəaliyyətinin idarə edilməsi prosesinin məntiqi ilə obyektiv olaraq təyin olunan idarə olunan bir sistem kimi nəzərdən keçirir. Bacarıqların formalaşması müasir psixoloji və metodik elmlər tərəfindən dil vahidləri ilə addım-addım hərəkətlərin formalaşdırılması kimi qəbul edilir. Təlim məşğələləri sistemində müəyyən ardıcıllıqla istifadə olunan və bacarıqları təşkil edən konkret hərəkətlərin öyrənilməsinin gedişatını yoxlamağa kömək edən aralıq test tapşırıqları olmadıqda prosessual nəzarət mümkün deyil. Müxtəlif tədqiqatların təhlili göstərir ki, bu cür testlər çox azdır, xüsusən də hərəkətlərin indikativ əsaslarını mənimsəməyə yönəlmiş testlər. Belə şəraitdə qrammatik hadisənin mənimsənilməsi bütün mənfi nəticələrlə birlikdə kortəbii prosesə çevrilir. Məhz buna görə də təlim fəaliyyətini elə təşkil etmək vacibdir ki, bacarıqların formalaşdırılması prosesinin hər bir addımının keyfiyyəti haqqında məlumatları tez nəzərə alsın. Bu səbəbdən nəzarət tapşırıqlarına (testlərə) ehtiyac var. Metodistlər və praktikantlar arasında belə bir fikir var ki, qrammatikanı mənimsəməyə yönəlmiş məşqlər, prinsipcə, müxtəlif funksiyaları, o cümlədən nəzarəti birləşdirə bilər. Yeganə problem eyni assimilyasiya obyektinə yönəlmiş bir sıra təlim məşğələlərindən nəzarət məşqinin seçilməsi şərtlərini müəyyən etməkdir. Fikrimizcə, aşağıdakı iki şərtə əməl etmək lazımdır: birincisi, müəyyən bir obyektə nəzarəti dərsin müəyyən bir seqmentinin aparıcı təhsil vəzifəsi kimi irəli sürmək və ikincisi, nəzarət üçün bir məşq seçmək. tələbələrin xaricdən ifadə olunan hərəkətlərində yoxlanılan müəyyən bir əməliyyatın mənimsənilmə dərəcəsini təqdim etməyə xüsusilə aydın şəkildə imkan verəcəkdir. Bu anda müəllimin diqqəti və daxil olan məlumatları təhlil etmək üçün onun hərəkətləri xüsusi olaraq yoxlanılan əməliyyatın mənimsənilməsinə yönəldilməlidir, yəni test bütün funksiyaları yerinə yetirmək üçün ən uyğun ola bilər və bu, nəzarət üsulu kimi testdir. irəli sürdüyümüz iki tələbə cavab verə bilər.

Yuxarıda deyilənlərdən belə bir nəticəyə gəlmək olar ki, qrammatik bacarıqların formalaşmasına nəzarət etmək üçün qısa müddət ərzində müəllimə lazım olan biliklərin həcminə dəqiq nəzarət edə bilən metodu seçmək lazımdır. yoxlanılması və yazılmasının asanlığını təmin edəcək, eyni zamanda təsirli olacaq və obyektiv nəticələr göstərəcək. Belə qənaətə gəldik ki, bu metod test üsuludur, buradan belə nəticə çıxır ki, qrammatik bacarıqların formalaşmasına nəzarətdə əsas rolu məhz test oynayır.

Fəsil 4. 6-cı sinif şagirdlərinin qrammatik bacarıqlarının inkişafına testlərin təsirinin öyrənilməsi

Giriş

Admiralteyski rayonundakı 255 nömrəli məktəbdə müəllim Olqa Alekseevna Zelenkova ilə məzun öncəsi pedaqoji təcrübəmizi başa vurduq. 6, 1, 3-cü sinif şagirdləri ilə işlədik.

Dissertasiya işimizin məqsədi 6-cı sinifdə ingilis dili dərslərində nəzarət vasitəsi kimi testlərin effektivliyini öyrənməkdir.

Bu məqsədə nail olmaq üçün 6-cı sinifdə silsilə dərslər hazırlanmış və tədris edilmişdir. Bu yaşı ona görə seçdik:

Dövlət təhsil standartı 6-cı sinifdə qrammatik bacarıqların müəyyən səviyyədə inkişafını nəzərdə tutur;

Öyrənilən mövzunun qrammatik komponentləri qrammatikanın bilavasitə komponentləri, yəni tədqiqat obyektidir.

Dövlət Təhsil Standartına uyğun olaraq, diplomqabağı tədris təcrübəmizin əsas məqsədi 6-cı sinif şagirdlərinin qrammatik bacarıqlarının inkişafını testlərdən istifadə etməklə izləmək idi.

Diplom mövzusu çərçivəsində diplomqabağı təcrübə zamanı qarşıya qoyduğumuz vəzifələr:

qrammatik bacarıqların inkişaf səviyyəsinə nəzarət etmək;

məktəb şəraitində testlərdən istifadə etməklə qrammatik bacarıqlara nəzarət etmək üçün effektiv yanaşmalar tapmaq;

testlərdən istifadə edərək qrammatik bacarıqlara nəzarətin seçilmiş metodlarının effektivliyini izləmək;

testlərdən istifadə etməklə qrammatik bacarıqlara nəzarətin seçilmiş metodlarının effektivliyini təhlil etmək.

4.1 Tədris kompleksinin xarakteristikası

İngilis dilinin öyrənilməsi prosesində 6-cı sinif şagirdləri Opportunities Elementary tədris kompleksindən istifadə ediblər. Tədris kompleksinə dərslik, iş dəftəri, qrammatika məlumat kitabı, birdilli lüğət, kasetlər dəsti və müəllim kitabı daxildir. Dərslik 16 modul və 26 bölmədən ibarətdir. Diplomqabağı təcrübə zamanı təlim aşağıdakı bölmələr üzrə aparılmışdır:

Gediş yerləri

Tarix

Hekayələr danışmaq

Sağlam həyat

Dərslikdə aşağıdakı bölmələr var:

Bu modulda siz... (bu modulda öyrənəcəksiniz...)

İstiləşmə (istiləşmə)

Açar sözlər

Qrammatikaya diqqət (qrammatika bölməsi)

Bacarıqlara diqqət (praktiki tapşırıqlar)

Ünsiyyət seminarları (nitq bacarıqlarını inkişaf etdirməyə yönəlmiş tapşırıqlar)

Bundan əlavə, tələbələr öyrənilən materialı məşq etmək və möhkəmləndirmək üçün müxtəlif tapşırıqları təqdim edən İş dəftərindən istifadə edirlər (feli düzgün zaman formasına qoyun, uyğun sözü daxil edin, səhvləri düzəldin). Sinifdə və sinifdən kənar öyrənmə prosesində tələbələr 2 dinləmə kasetindən istifadə edərək, dinləmə məşqləri və dinləmə mətnləri vasitəsilə fonemik qavrayışı yaxşılaşdıra bilər; Səs yazısı tələbələr üçün nümunədir.

Tədris kompleksinə həmçinin əlavə bilik mənbəyi kimi tələbələrin istifadəsi üçün qrammatika məlumat kitabı (Qrammatika xülasəsi), birdilli lüğət (Mini lüğət) və müəllimlər üçün kitab (Müəllim kitabı) daxildir.

Dərsliyin təhlili zamanı məlum oldu ki, orada biliklərin mənimsənilməsinə nəzarət etmək üçün müxtəlif tapşırıqlar var, məsələn:

söz ehtiyatının və nitq klişelərinin mənimsənilməsini izləmək məqsədi daşıyan dinləmə tapşırıqları, çıxış etmək və öz dialoqlarınızı tərtib etmək;

tələbələrdən müəyyən nitq vəziyyətlərində öz ifadələrini yaratmağı tələb edən tapşırıqlar, məsələn, deyin..., güman edin...;

qrammatik bacarıqların məşq edilməsi və möhkəmləndirilməsi üçün tapşırıqlar, onların əsas nüvəsi dil məşqləri, məsələn, feli lazımi formaya salmaq, ingilis dilinə tərcümə etmək, müəyyən bir zaman formasından istifadə edərək cümlələr qurmaq və s.

Yaradıcı tapşırıqlar, məsələn, mövzu ilə bağlı məlumatların seçilməsi, təqdimat, kitabça şəklində tapşırıq hazırlamaq və s.

Hər bir mövzunun sonunda şagirdlərin tamamlanmış bölmə çərçivəsində öyrənməli olduğu hər şeyə nəzarət etmək üçün tapşırıqların seçildiyi mürəkkəb tapşırıqlar var. Elə test tapşırıqları da var ki, onlardan çox azdır ki, bu da ingilis dili dərslərində tədris materialları çərçivəsində test tapşırıqlarından istifadə edilməməsini şərtləndirir və bunun nəticəsi olaraq biz öz test tapşırıqlarımızı təklif edirik.

Məktəb proqramında dərsliyin 2 il müddətində öyrənilməsi nəzərdə tutulmuşdur.

4.2 Sinif xüsusiyyətləri

Təcrübə 6-cı “B” sinfində aparılıb, 6-cı sinif dil bilik səviyyəsinə uyğun olaraq 2 qrupa bölünüb. Şagirdlər dili 1-ci sinifdən öyrənirlər.

İngilis dili qrupu 12 nəfərdən (7 qız və 5 oğlan) ibarətdir.

Müşahidə dərsləri və müəllimlə söhbətlər göstərdiyi kimi, qrammatik bacarıqlara həmişə ənənəvi nəzarət üsullarından istifadə etməklə nəzarət edilirdi. Qızlar daha çox koqnitiv fəaliyyət göstərirlər, lakin oğlanlar da həmişə dərsə cəlb olunurlar. Uşaqlar bütün dərslərdə müvəffəq olurlar, ingilis dili fənni üzrə materialı kifayət qədər tez mənimsəyir, aşkar çətinliklər yoxdur, ortaya çıxan suallar çox vaxt dizayn detallarına və ya mövzu materialına birbaşa aidiyyatı olmayan şeylərə aiddir.

Qrammatika bilikləri onların öyrənmə mərhələsinə uyğun səviyyədə idi, lakin nəzarətdə çoxlu problemlər yarandı. Tədris prosesində əvvəllər sınaq işi aparılmayıb.

Şagirdlərin lüğət ehtiyatına onların səviyyəsində şifahi ünsiyyət üçün kifayət qədər söz daxildir.

Fonetik bacarıq yetərincə formalaşmışdır - şagirdlər təxmini tələffüz etmişlər.

Şagirdlərin dinləmə bacarıqları inkişaf etdirilmişdir. Şagirdlər xarici dildə nitqə adekvat cavab verir və həm müəllimlə, həm də öz aralarında dialoq apara bilirlər. Dinləmə dərsindən göründüyü kimi, autentik mətnləri dinləmək tələbələr üçün heç bir çətinlik yaratmayıb.

Şagirdlər regional məlumatlara tam malik deyildilər. Giriş söhbətindən göründüyü kimi, tələbələrin Amerika, bir qədər də İngiltərə haqqında məlumatları var idi, lakin digər ingilisdilli ölkələr haqqında bilikləri səthi idi.

Tələbə motivasiyasının dərəcəsini birmənalı qiymətləndirmək mümkün deyildi. Bəzi şagirdlər dərsdə çox fəal idilər. Dərsdə təşəbbüs göstərməyən, hər hansı tapşırığı, xüsusən də şifahi tapşırıqları yerinə yetirməkdə passivlik nümayiş etdirən bir qrup tələbə də olub. Qeyd etmək lazımdır ki, motivasiya dərəcəsi tələbələrin biliyinin keyfiyyəti ilə düz mütənasib idi.

Xülasə etmək lazımdır ki, qrammatik bacarıqlara nəzarət şagirdlər arasında tam şəkildə məlum deyil və uğurlu deyildi. Buna səbəb kimi ingilis dilini öyrənmək üçün motivasiyanın aşağı səviyyədə olması və sınaq imtahanına nəzarətin ənənəvi forma və üsullarının üstünlük təşkil etməsi göstərilib.

4.3 6-cı sinif şagirdlərinin qrammatik bacarıqlarının inkişaf səviyyəsinin müəyyən edilməsi

Bu eksperiment bizim diplomqabağı təcrübəmizin başlanması zamanı tələbələr arasında mövcud bilik səviyyəsini müəyyən etmək məqsədi daşıyırdı. Müəllimin sözlərinə görə, şagirdlərin bilik səviyyəsi kifayət qədər yüksəkdir. Məhz bu biliklər əsasında biz ənənəvi nəzarət üsullarını testlərdən istifadə etməklə biliklərin yoxlanılması ilə əvəz etməyi planlaşdırırıq.

Topun 6-cı "B" sinfində biliklər bir sıra qrammatik tapşırıqların nümunəsi ilə yoxlanılıb, məsələn:

Yalnız mümkün olduqda, bu cümlələrdə sahibliyi göstərmək üçün " və ya "s istifadə edin (yalnız lazım olduqda, kiməsə aid olduğunu göstərmək üçün " və ya "s istifadə edin)

Bu müəllifin kitabı. - Müəllifin kitabı.

Qutunun altını görmürəm.

Gəminin heyəti kiçik idi.

Bu heç kimin günahı deyil.

Eliotun poeziyasını bəyənirsinizmi?

Bu masanın ayağıdır.

Maşının açarı haradadır?

Fayton səsi eşidildi.

Bu məşq bu mövzuda biliyi, bu tapşırığı başa düşmək və cümlələri qrammatik cəhətdən düzgün şəkildə yenidən qurmaq bacarığını yaxşı nümayiş etdirdi. Tələbələrin heç də hamısı yaxşı nəticələr göstərmədi, ehtimal ki, onlar yalnız birhecalı ifadələr qura bilirlər və verilmiş vəziyyətə uyğun olaraq cümlələri necə yerləşdirməyi bilmirlər. Nəticələr belə olub: "5" - 1, "4" - 6, "3" - 3, "2" - 2.

Tələbələrə təklif olunan növbəti tapşırıq əvvəlkindən nəzərəçarpacaq dərəcədə fərqli idi:

Mötərizədə olan sözləri qrammatikaya diqqət yetirərək tərcümə edin (mötərizədə olan sözləri qrammatikaya diqqət yetirərək tərcümə edin)

Sadəcə cəzalandırıldı

Rahatlıq üçün avtobusda (çox adam) var idi və sərnişinlər adada dayanmışdılar. Körpəni daşıyan gənc qadın (çox minnətdar idi) yaşlı bir kişi ona öz yerini təklif etdi. Körpə (sağlam yatdı). Qocaya təşəkkür etdi. Hamı (utandı) və gənc ana məmnun oldu. Bu (yaxşı əməl) idi.

Bu tapşırıqda tələbələr bir çox çətinliklərlə üzləşdilər: birincisi, müəyyən bir qrammatik cəhətdən düzgün ifadəyə şübhə, ikincisi, mövcud lüğət çatışmazlığı. Bu məşqin məqsədi tələbələrin qrammatik bacarıqları səviyyəsində tam reallaşan təklif olunan vəziyyətdə ingilis dili ekvivalentlərini seçmək və düzgün istifadə etmək bacarığının səviyyəsini müəyyən etmək idi. Bu nəticəni aldıq: “5” – 0, “4” – 5, “3” – 4, “3” – 2, “2” – 1.

Şagirdlərə verilən üçüncü tapşırıq:

Sualları uyğun cavablarla uyğunlaşdırın (sualları uyğun cavablarla əlaqələndirin)

Misal üçün:

Hara gedirlər? - Onların sevimli yeri Şotlandiyadır.

Josh kimdir? - Qızımın sevgilisidir.

Kimin itidir? - Məryəmindir.

Sən kimsən? - Mən anamın qızıyam.

sən nəsən? - Tələbəyəm.

Nəticədə yoxlama aşağıdakı nəticələr verdi:

"5" - 2

"4" - 5

"3" - 3

"2" - 2

Tələbələr bu tapşırığın öhdəsindən gözlənildiyi kimi gələ bilmədilər, çünki tapşırıq əhatə olunmuş mövzu çərçivəsində idi və bu, ya tədris metodlarının seçiminin aşağı effektivliyindən, ya da nəzarət metodlarının aşağı effektivliyindən xəbər verirdi. Məzuniyyət öncəsi təcrübə zamanı öyrənməli olduq. Həmçinin, bir çox tələbələr “Sən kimsən?” və “Sən nəsən?” strukturunda oxşar suallarla çaş-baş qaldılar, baxmayaraq ki, bu şübhələr yaranmamalıdır. Bu tapşırığın məqsədi şagirdlərin tamamilə əcnəbi mətndə oriyentasiya səviyyəsini, onların linqvistik təxminlərini və kontekst üzərində işləmələrini müəyyən etmək idi tələbələrin diqqətini cəlb etməli olduqları üst-üstə düşür.

Tapşırığın o qədər də yüksək səviyyədə yerinə yetirilməməsi, çox güman ki, tələbələrin hər şeyin ingilis dilində təqdim olunduğu xarici dərslikdən istifadə edərək öyrənməyə yeni başlamaları ilə bağlı idi.

Həmçinin eksperiment zamanı şifahi iş aparılıb. Yeni leksik materialdan istifadə etməklə “Kənddə” (“Şəhərdən kənar”) mövzusunda cütlük dialoq qurmaqdan ibarət idi. Bu, bütün uşaqların Keçmiş Sadə Zamanı yaxşı bildiyini və bəzilərinin hətta Gələcək Sadə Zamandan istifadə edərək dialoqlar qurduğunu müəyyən etməyə imkan verdi. Bu iş növü şagirdlərin şifahi nitqdə qrammatik bacarıqlarının inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək məqsədilə həyata keçirilmişdir. Həmçinin dizayn həyat vəziyyətləri O, təxəyyülü, cavabın məntiqini, cəld cavab reaksiyasını yaxşı inkişaf etdirir, şifahi nitqdə düşünməyə vaxt yoxdur, buna görə də tələbələr əslində malik olduqları bütün bilikləri yaxşı nümayiş etdirirlər. Şifahi iş bizə hansı şagirdlərin hansı problemlərlə üzləşdiyini və qrammatik bacarıqların inkişafı üçün hansı fərdi işlərin görülə biləcəyini anlamağa imkan verdi. Bütün dialoqlar tələbələr tərəfindən əvvəlcədən hazırlanmış, düşünülmüş, şifahi nitq yazılı nitqdən qat-qat yaxşı olduğu ortaya çıxdı və beləliklə, biz aşağıdakı nəticələri aldıq: “5” - 8, “4” - 4, “3” - 3, "2" - 0.

Ümumilikdə bütün tapşırıqların nəticəsi qənaətbəxş olmuşdur. Hələ də mənfi və qənaətbəxş qiymətləndirmələr olduğu üçün biz qərara gəldik ki, qrammatik bacarıqların inkişafının monitorinqində daha yüksək effektivliyə nail olmaq üçün ənənəvi nəzarət üsullarını test nəzarəti ilə əvəz etmək lazımdır. Artan səmərəlilik haqqında fərziyyəni yoxlamaq lazım idi.

4.4 Qrammatik bacarıqları inkişaf etdirmək üçün testlərdən istifadə

Apardığımız eksperimentin nəticələrinə və müəllimin bilik səviyyəsi ilə bağlı rəyinə əsasən köhnə bilikləri möhkəmləndirmək və əldə edilmiş yeni biliklərə daha yaxşı nəzarət etmək üçün hər modul üzrə bir neçə dəfə tələbələrin biliyinə nəzarət etmək qərarına gəldik. Təcrübənin nəticələrini təhlil etdikdən sonra qərara gəldik ki, nəzarət testdən istifadə etməklə aparılmalıdır. Tələbələrin mövcud bilikləri nəzərə alınmaqla müxtəlif qrammatik materiallar üzrə testlər təklif olunub.

6 "B" sinfində "Gedilən yerlər" mövzusunda keçirilən dərsdən bir fraqment:

Şagirdlərə təklif olunan ilk test tapşırığı (bax. Əlavə 1) “Keçmiş” qrupunda tələbələrin oriyentasiyasını yoxlamaq idi. Şagirdlərə hazır tapşırıqlar vərəqləri verilmişdir ki, onların üzərində əskik sözləri olan cümlələr yazılmışdır. Bu sözlər “Keçmiş” qrupunun müxtəlif zamanlarında yerləşdirilmiş fellər idi. Həmçinin testin dəqiqliyi üçün cavab variantları arasında hələ də tələbələrə məlum olmayan zamanlar olub.

Misal üçün,

Uşaqlar... bağçada anası tələsik nahar hazırlayırdı.
	oynayırdılar
	oynadı
	oynayırdı
	oynamışdı

Tələbələr yalnız düzgün cavabı seçib onu qeyd etməli idilər.
Nəticə: bu cür tapşırıq tələbələrin söz ehtiyatını kontekstdə nə dərəcədə işlədə bildiyini müəyyən etməyə imkan verir, məntiqi təfəkkürünü inkişaf etdirir və müstəqil iş bacarıqlarını öyrədir. Bu işin nəticələri göstərdi ki, bu növ nəzarət bu sinif üçün və ümumilikdə istifadə üçün kifayət qədər məqbuldur. 12 şagirddən 7 şagird “5”, “4” qiymətinə 4 şagird, “3” qiymətinə 1 nəfər, “2” qiyməti isə 0 bal alıb.

Sınaq imtahanı (bax: Əlavə 2) dərsin sonunda şagirdlərə yaxşı məlum olan “bəzi” və “hər hansı” əvəzlikləri üzrə bu əvəzliklərin təkrar işlənməsindən sonra aparılmışdır. Şagirdlərə rus dilində tapşırıq verildi ki, tapşırığın tamamilə düzgün başa düşülməsi təmin edildi. Şagirdlərə cümlələri tamamlamaq üçün iki seçimli cümlələr verildi. Mövzuya uyğun olaraq bu variantlar “bəzi” və “hər hansı” əvəzlikləri idi.
Misal üçün,

Zəhmət olmasa, qəhvə içə bilərəmmi?
	bəziləri
	hər hansı

Nəticə: dərs zamanı əhatə olunan materialın mənimsənilməsinin effektivliyinə nəzarət etmək üçün qrammatik material üzərində test aparılmışdır. Test bizə dərsdə iştirak edən hər kəsin biliyini yoxlamağa imkan verdi. Yazılı test müəllimə uşağın şəxsiyyətinə və ona qarşı şəxsi münasibətinə girmədən, onun biliyini obyektiv qiymətləndirməyə imkan verir ki, bu da həddən artıq qiymətləndirilmiş və ya az qiymətləndirilmiş qiymətə səbəb ola bilər. İşin nəticələri aşağıdakı kimi olmuşdur: “5” – 8 nəfər, “4” – 3 tələbə, “3” – 0 nəfər və “2” – 0 nəfər. 1 şagird dərsə gəlməyib.
6 "B" sinfində "Tarix" mövzusunda keçirilən dərsdən bir fraqment:
Bir çox tələbələr ingilis dilindən istifadə edərkən sifətlərin müqayisəli dərəcələri ilə bağlı problemlərlə üzləşiblər. Şagirdlər sifətin nə vaxt birhecalı, nə zaman çoxhecalı, qısa sifətlərdə sonuncu samiti ikiqat etmək lazım olduğunu, nə vaxt isə yox, tam başa düşmürdülər. Nəzəriyyə ilə izahat işi aparıldıqdan və əldə olunan bilikləri bir sıra məşqlərdə təcrübə etdikdən sonra tələbələrdən əldə etdikləri bilikləri praktikada tətbiq etmək tapşırılıb. Şagirdlərə 15 sualdan ibarət test (Əlavə 3-ə baxın) verilmişdir. Hər sualda bir söz, yəni müqayisəli dərəcədə bir sifət çatışmırdı. Hər bir sualın 3 cavab variantı var idi, tələbələrdən onların fikrincə, düzgün olanı seçmələri xahiş olunurdu və s..................

təqdim etmək ümumi xüsusiyyətlər nitq fəaliyyətinin növləri. Oyunun mahiyyətini psixoloji bir fenomen kimi nəzərdən keçirin. Xarici dil dərslərində qrammatik bacarıqların mənimsənilməsinin xüsusiyyətlərini göstərin. Xarici dilin tədrisi prosesində oyunlardan istifadə imkanlarını təhlil edin.

İşinizi sosial şəbəkələrdə paylaşın

Əgər bu iş sizə uyğun gəlmirsə, səhifənin aşağı hissəsində oxşar işlərin siyahısı var. Axtarış düyməsini də istifadə edə bilərsiniz

SƏHİFƏ 2

Xarici dilin oyun əsasında tədrisinin ikinci pilləsində qrammatik hadisələrin təqdimatı

MÜNDƏRİCAT

GİRİŞ Fəsil 1. Dilin qrammatik aspektinin linqvistik və psixoloji xüsusiyyətləri 1.1. Qrammatikanın tədrisinin xüsusiyyətləri 1.2. Qrammatikanın tədrisinin linqvistik və psixoloji xüsusiyyətləri 1.3. Təhsilin orta mərhələsinin psixoloji xüsusiyyətləri Birinci fəsil üzrə nəticələr Fəsil 2. Orta məktəbdə təhsilin orta mərhələsində qrammatik hadisələrin oyunlara əsaslanaraq təqdim edilməsinin metodik xüsusiyyətləri 2.1. Qrammatik bacarıqların xüsusiyyətləri 2.2. Qrammatik bacarıqların formalaşdırılması 2.3. Psixoloji fenomen kimi oyunun mahiyyəti 2.4. Xarici dilin tədrisi prosesində oyunlardan istifadə İkinci fəsil üzrə nəticələr NƏTİCƏ İSTİFADƏ EDİLDİ ƏDƏBİYYATLARIN SİYAHISI

GİRİŞ

Xarici dillərin tədrisinin müasir metodlarının aktual problemlərindən biri uşaqlara tədrisin təşkilidir müxtəlif yaşlar oyunlar vasitəsilə.

Oyunlar lüğəti, xarici dil modellərini tanıtmaq və möhkəmləndirmək, şifahi nitq bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün istifadə edilə bilər. Uşaqlar arasında təbii ünsiyyət üçün şərait yaradan oyun fəaliyyətidir.

Bu problemin aktuallığıbir sıra amillərdən qaynaqlanır. Birincisi, tədris prosesinin intensivləşdirilməsi şagirdlərin öyrənilən materiala marağını qorumaq və dərs boyu fəallığını artırmaq üçün vasitələrin tapılması vəzifəsini qoyur. Bu problemi həll etmək üçün effektiv vasitə təhsil oyunlarıdır.

İkincisi, ən çox biri mühüm məsələlər Xarici dilin tədrisi şifahi nitqin öyrədilməsidir ki, bu da dilin kommunikativ funksiyasını üzə çıxarmağa şərait yaradır və təlim prosesini real öyrənmə şəraitinə yaxınlaşdırmağa imkan verir ki, bu da xarici dili öyrənmək üçün motivasiyanı artırır. Şagirdlərin şifahi ünsiyyətə cəlb edilməsi oyun fəaliyyəti zamanı uğurla həyata keçirilə bilər.

Xarici dilin tədrisində oyun fəaliyyətinin əhəmiyyətini E.İ. Passov, M.N. Skatkin. "Bunu dərk etmək vacibdir" deyir M.N. Skatkin, "Bu oyun hansı didaktik problemləri həll etməyə kömək etməlidir, hansı psixi prosesləri inkişaf etdirmək üçün nəzərdə tutulmuşdur" 1 . "Oyun sadəcə bir qabıq, formadır, məzmunu öyrənmək, nitq fəaliyyəti növlərini mənimsəmək olmalıdır" 2 . E.İ. Passov öyrənmə vasitəsi kimi oyun fəaliyyətinin aşağıdakı xüsusiyyətlərini qeyd edir: motivasiya, məcburiyyətin olmaması; fərdiləşdirilmiş, dərin şəxsi fəaliyyətlər; komandada və komanda vasitəsilə təlim və tərbiyə; zehni funksiyaların və qabiliyyətlərin inkişafı; həvəslə öyrənmək.

Oyun fəaliyyətinin ən böyük nəzəriyyəçisi D.B. Elkonin oyuna uşaq üçün dörd ən vacib funksiya verir: motivasiya ehtiyacı sahəsini inkişaf etdirmək vasitəsi; idrak vasitələri; zehni hərəkətlərin inkişafı vasitəsi; könüllü davranışı inkişaf etdirmək vasitələri 3 .

İlkin mərhələdə oyun fəaliyyətlərindən istifadə edərək xarici dilin tədrisi üsulları məsələləri G.V.-nin əsərlərində işıqlandırılmışdır. Roqova və İ.N. Vereshchagina, E.I. Passova, D.B. Elkonina, E.I. Negnevitskaya və digər alimlər, metodistlər və psixoloqlar.

Orta və yuxarı pillələrdə təlimin təşkilinin tapılması problemi N.A.-nin əsərlərində öz əksini tapmışdır. Salanoviç, V.V. Andrievskaya və başqa müəlliflər.

Eyni zamanda, təhsilin müxtəlif pillələrində - ibtidai, orta və yuxarı pillələrdə oyun fəaliyyətinin daxil edilməsi ilə tədris prosesinin təşkilinin xüsusiyyətləri problemi hələ də kifayət qədər öyrənilməmişdir. Tədris oyunlarının effektivliyinin ən vacib şərti şagirdlərin yaşa bağlı psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətlərinin ciddi şəkildə nəzərə alınmasıdır.

Məqsəd Bu iş orta məktəbdə təhsilin orta pilləsində oyunlara əsaslanan qrammatik bacarıqların təqdimatının xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirməkdən ibarətdir. Bu məqsəd bizə aşağıdakıları formalaşdırmağa imkan verdi tapşırıqlar bu araşdırmadan:

1. Nitq fəaliyyəti növlərinin ümumi təsvirini təqdim edin.

2. Oyunun mahiyyətini psixoloji hadisə kimi nəzərdən keçirin.

3. Xarici dil dərslərində qrammatik bacarıqların mənimsənilməsinin xüsusiyyətlərini göstərin.

4. Xarici dilin tədrisi prosesində oyunlardan istifadə imkanlarını təhlil edin.

Obyekt Bu iş məktəbdə xarici dilin tədrisi metodologiyası, mövzu qrammatik hadisələrin oyunlar əsasında təqdimatı.

Hipoteza Bu iş ondan ibarətdir ki, orta məktəbdə təhsilin orta pilləsində xarici dil öyrənilərkən oyunlardan istifadə şagirdlərin qrammatik materialı daha yaxşı mənimsəməsinə kömək edir və şagirdlərin hərtərəfli inkişafına təsir göstərir.

İş giriş, üç fəsil, nəticə və istifadə olunan ədəbiyyat siyahısından ibarətdir. Giriş aktuallığını əsaslandırır, tədqiqatın məqsəd və vəzifələrini müəyyən edir, tədqiqatın obyektini və predmetini müəyyənləşdirir. “Dilin qrammatik aspektinin linqvistik və psixoloji xüsusiyyətləri” adlı 1-ci fəsildə məktəbdə xarici dil qrammatikasının öyrənilməsinin linqvistik və psixoloji xüsusiyyətləri araşdırılır. “Ümumtəhsil məktəbində təhsilin orta mərhələsində qrammatik hadisələrin oyun əsasında təqdim edilməsinin metodik xüsusiyyətləri” adlı 2-ci fəsildə şagirdlərdə qrammatik vərdişlərin formalaşdırılmasının metodik xüsusiyyətləri, xarici dildə oyunlardan istifadənin xüsusiyyətləri araşdırılır. dərslər. Sonda işin nəticələri ümumiləşdirilir.

Fəsil 1. Dilin qrammatik aspektinin linqvistik və psixoloji xüsusiyyətləri

1.1. HAQQINDA qrammatikanın tədrisinin xüsusiyyətləri

Xarici dilin qrammatikasının öyrədilməsi müəyyən bir dil üçün xüsusi qrammatik mexanizmlərin formalaşdırılması və tələbələrin eyni zamanda müəyyən qrammatik bilik və bacarıqların formalaşması deməkdir. Qrammatika məqsədin özü deyil, bu və ya digər məzmunlu məzmun daşıyan nitqin struktur dizaynı üsullarını mənimsəmək üçün bir vasitədir. Müəllim kifayət qədər qrammatik minimum seçməlidir, onun mənimsənilməsi, bir tərəfdən, nitq fəaliyyətinin (danışma) məhsuldar növlərinin nisbətən düzgün qrammatik tərtibini təmin edəcək, digər tərəfdən isə oxuma və dinləmə zamanı başa düşülməsini təmin edəcəkdir. . Aktiv və passiv qrammatik minimumu seçmək lazımdır. Təlimlər vasitəsilə onun nitqdə aktiv istifadəsi üçün qrammatik minimumun güclü və avtomatlaşdırılmış şəkildə mənimsənilməsini təmin etmək lazımdır. 4 .

Qrammatik minimumun seçilməsi üçün meyarlar aşağıdakı göstəricilərdir:

nitqdə qrammatik hadisələrin tezliyi və istifadəsi;

Ümumilik;

Bacarıq bir çox fenomenə şamil ediləcək.

Metodoloji ədəbiyyatda aktiv və passiv minimum adlananlar arasında fərq qoyulur. Aktiv qrammatik minimum şifahi nitqdə istifadə üçün nəzərdə tutulmuş qrammatik hadisələrə aiddir; Passiv qrammatik minimuma şagirdlərin mətndə tanıya və anlaya bildiyi qrammatik hadisələr daxildir. Aktiv minimuma 5-8-ci siniflərdə öyrənilən bütün qrammatik material, passiv minimuma orta məktəbdə öyrənilən qrammatik hadisələr daxildir. 5 .

Tələbələrin nitqin qrammatik aspektlərini bilməsi üçün tələblər:

Şagird şifahi ifadələrini məzmununa diqqət yetirərək qrammatik cəhətdən düzgün tərtib etməyi bacarmalıdır;

Oxuma və dinləmə zamanı qrammatik hadisələri tanımağı, onların diqqətini məlumat çıxarmağa yönəltməyi bacarmalıdır.

Bir tərəfdən şifahi nitqdə istifadə üçün qrammatik materialın öyrənilməsinin müxtəlif məqsədləri, digər tərəfdən isə oxuyarkən başa düşmək üçün onunla işləmək üsullarını əsasən müəyyən edir, ona görə də bu cəhətlərin hər biri üzərində ayrıca dayanmaq məqsədəuyğundur.

Xarici dildə məhsuldar qrammatik bacarıqların (danışma, yazı) öyrədilməsi. Qrammatik materialın aktiv assimilyasiya ilə öyrədilməsinin əsas məqsədi şifahi nitqdə qrammatik bacarıqların formalaşdırılması, müəyyən həcmdə dialoq və monoloq nitqinin qrammatik cəhətdən düzgün tərtib edilməsini təmin etməkdir (proqramın tələblərinə uyğun olaraq hər bir tərəfdaş üçün ən azı altı qeyd. dialoji ünsiyyətdə və monoloq nitqdə ən azı 10 cümlə) 6 .

Altında morfoloji bacarıqlarşifahi nitq morfemlərdən feil sonluqlarından və isim və artikllərin hal formalarından, həmçinin əvəzliklərdən intuitiv düzgün istifadə bacarıqlarını başa düşür.

Altında sintaktik nitq bacarığıxarici dilin sintaktik normalarına uyğun olaraq müxtəlif semantikanın müxtəlif tipli cümlələrində cümlənin əsas üzvlərinin intuitiv düzgün düzülməsini nəzərdə tutur.

Altında morfoloji-sintaktikNitq bacarıqları dedikdə nitqdə sintaktik və morfoloji komponentləri özündə birləşdirən qrammatik hadisələrin avtomatlaşdırılmış şəkildə istifadəsi başa düşülür. Belə hadisələrə modal fel və əsas felin məsdəri ilə ifadə olunan felin bütün mürəkkəb zaman formaları, predikatlar daxildir.

Aydındır ki, yuxarıda göstərilən bütün bacarıqların ən uğurlu mənimsənilməsi yalnız kommunikativ məşqlərin köməyi ilə kommunikativ təlim prosesində mümkündür.

Qrammatik material üzərində iş aşağıdakı mərhələlərə uyğun qurulur:

1. Təxmini hazırlıq mərhələsi.

Şagirdlər yeni dil hadisəsi ilə tanış olur və ilkin nitq və ya dil hərəkətlərini yerinə yetirirlər.

2. Steriotipləşdirmə, situasiya mərhələsi.

Monoton vəziyyətlərdə əhəmiyyətli dəyişikliklər olmadan təkrar istifadə etməklə əsas hərəkətin avtomatlaşdırılması.

3. Müxtəlif vəziyyət mərhələsi.

Nitq hərəkətinin daha da avtomatlaşdırılmasını, çevikliyin və bacarıqların hərəkətliliyinin inkişafını təmin edir 7 .

İlkin mərhələdə vizual-şifahi dəstəklərin əlaqəsi ilə öyrənmənin şifahi əsası üstünlük təşkil edir. Qrammatika induktiv şəkildə tədris olunur (əsas qrammatik material yekun mərhələdə təqdim olunur).

Orta mərhələdə əvəzetmə məşqləri əsas əhəmiyyət kəsb edir.

Böyük mərhələdə qrammatik material sistemləşdirilir, işdə qrammatik məlumat kitabçaları və dərsliklərdən fəal istifadə olunur.

Şagirdlərin şifahi nitqdə buraxdıqları səhvləri şagirdlərin ifadələrinə müdaxilə etmədən diqqətlə düzəltmək lazımdır. Anlayışı təhrif etməyən səhvlər kiçik hesab olunur.

Reseptiv qrammatik bacarıqların öyrədilməsi.Şagirdlərdə ekspressiv qrammatik bacarıqlarla (danışma və yazı) yanaşı, reseptiv qrammatik oxu və dinləmə bacarıqları, yəni materialın həm aktiv, həm də passiv mənimsənilməsi ilə yazılı və şifahi mətndə qrammatik hadisələrin tanınması və dərk edilməsi bacarıqları inkişaf etdirilməlidir.

Materialın fəal mənimsənilməsi zamanı qəbul işitmə-nitq-hərəkət təsvirləri və onların mənaları (dinləmə zamanı) və vizual-qrafema nitq-motor-eşitmə təsvirləri və onların mənaları (oxu zamanı) nitq avtomatlaşdırılmış əlaqələrinə əsaslanır. O, ana dilində oxuyarkən olduğu kimi, oxuma və dinləmə prosesinin avtomatlaşdırılmasında, qavrayışın bütövlüyündə və başa düşülmənin dərhallığında özünü göstərir. Bu, bu reseptiv fəaliyyətlərdə fərdi nitq təcrübəsinin müəyyən səviyyədə inkişafı ilə bağlıdır.

Xarici dilin məktəbdə şifahi əsasda tədrisi təcrübəsi materialın fəal mənimsənilməsinin alınan şifahi və yazılı mətnlərin başa düşülməsi keyfiyyətinə müsbət təsiri haqqında tezisini təsdiqləyir. Lakin bu, tələbələrin xarici dildə çox oxuması və dinləməsi şərtilə mümkündür 8 .

Başqa bir bacarıq növü də məlumdur, reseptiv-passivdir, yalnız xarici dildəki mətnləri oxumaq üçün səciyyəvidir, linqvistik materialı oxucu aktiv şəkildə mənimsəmir və onu yalnız vizual yaddaş əsasında "görünüşü ilə" tanıya bilər. Bu növ bacarıqların istifadəsi dil hadisələrinin tanınması və onların mənasının dərk edilməsi (kontekst və xatırlama əsasında) avtomatlaşdırılmış proseslərinə əsaslanır. Adlandırılan reseptiv-passiv bacarıqların müxtəlifliyi analitik hərəkətlər vasitəsilə linqvistik məlumatdır. Bu zaman verilmiş hadisənin mənası onun strukturunun söz tərkibinin (sözün elementlər üzrə təhlili), morfoloji hadisələrin strukturunun (morfoloji formatların halı, şəxs sonluqları), sintaktik konstruksiyaların (cümlə strukturunun komponentləri) və müəyyən bir kontekstdə mənanın qurulması.

Qrammatik bacarıqların birinci növü dil və məzmunca asan olan mətnlərin daimi və sistemli oxunması prosesində, ikincisi daha mürəkkəb mətnlərin oxunması nəticəsində formalaşır. Bu halda qrammatik hadisələrin təhlili elementlərindən həm ayrı-ayrı cümlələrdə, həm də mətnin ayrı-ayrı yerlərində istifadə oluna bilər. 9 .

1.2. Qrammatikanın tədrisinin linqvistik və psixoloji xüsusiyyətləri

Bu, xarici dillərin tədrisi psixologiyasının ən geridə qalmış sahələrindən biridir. Qırxıncı illərdən bəri bu məsələyə cəmi üçə yaxın əsər həsr olunub və bir dənə də olsun ümumiləşdirici tədqiqat yoxdur. Üstəlik, psixoloji tədqiqatın özü də vahidlərə bərabərdir 10 .

Ona görə də bu sahədə ədəbiyyatda demək olar ki, inanılmaz şeylərə rast gəlmək olar. Məsələn, hər kəsə aydındır ki, qrammatika söz və cümlələrdən istifadə qaydaları toplusudur. Lakin 1965-ci ildə belə bir səs eşidilirdi: “Qrammatikanın tədrisinə gəlincə, bu baxımdan məktəblərimizdə uzun müddət son dərəcə arzuolunmaz metodik ənənə hökm sürürdü. Müəllimlər əsasən şagirdlərin bu qaydaları möhkəm əzbərləməsini təmin etməyə çalışırdılar. Bu məqsədlə şagirdlərə çoxlu sayda tapşırıqlar verilib ki, onların məqsədi həm qrammatik qaydaları birləşdirmək, həm də xarici dildə cümlələrin deşifrə edilməsi və qurulması zamanı onları şüurlu şəkildə tətbiq etmək olub”. 11 . Tutaq ki, kimya müəllimləri şagirdlərin qaydaları öyrənməsini pis ənənə hesab etsələr, məktəbdə nə baş verəcəyini təsəvvür etmək asandır. kimyəvi reaksiyalar və kimya laboratoriyasında kimyəvi məsələləri həll etməklə bu qaydaları möhkəmləndirmək.

Və daha da aydın şəkildə: “Şagirdlərə qrammatika öyrədərkən müəllim əsas səylərini tamam başqa şeyə cəmləməlidir. Birincisi, şagirdlərin yaddaşını qrammatik biliklərlə yükləmək əvəzinə, onların qrammatik duyumunu inkişaf etdirməliyik; təmin etmək lazımdır ki, onların dil duyumu onları həmişə xarici dil cümlələrinin düzgün qrammatik formasına sövq etsin”. 12 .

Bütün və hətta əksər fənlərin müəllimləri bu yolla getsəydilər, məktəbdə nə baş verəcəyini təsəvvür etmək asandır. Kimyaçılar saysız-hesabsız kimyəvi təcrübələr aparacaq və uşaqların kimyəvi hisslərini inkişaf etdirəcəklər; tarixçilər şagirdlərin yaddaşını tarixi qanunlar (qaydalar) ilə çətinləşdirməyə son qoyardılar, lakin uşaqların tarixi hissini inkişaf etdirərdilər. Hətta konservatoriyada da musiqi nəzəriyyəsini öyrədirlər, amma musiqi istedadı inkişaf etdirmirlər. Musiqi nəzəriyyəsi olmadan musiqi zövqünü inkişaf etdirmək mümkün deyil.

Metodoloji və psixoloji israfçılığı tənqid etmək bizim vəzifəmiz deyil. Dəqiq elmi araşdırmaların olmadığı bir şəraitdə “elmi” fantaziyanın necə çiçək açdığını göstərmək üçün bu nümunələri təqdim edirik.

Deməli, qrammatikanın tədrisinin psixoloji əsaslarını tapmaqda ilk növbədə ciddi araşdırmalara ehtiyac var. Göründüyü kimi, ilk növbədə, ana dili və öyrənilən xarici dillərin qrammatik quruluşundakı uyğunluq və fərqləri metodik şəkildə anlamaq üçün tədqiqat aparılmalıdır. Buna misal olaraq intonasiyanın eksperimental fonetik tədqiqinin sintaktik hissəsini, doğma dillə müqayisədə xarici dilin intonasiyasının sintaktik funksiyasının öyrənilməsini göstərmək olar. Bu araşdırmalar nəticəsində, heç bir qeyri-müəyyən dil hissi və daha da qeyri-müəyyən intuisiya olmadan tələbələr, bütün qaydalara riayət etməklə müasir psixologiya xarici dilləri öyrənmək, dil vasitəsilə aktiv ünsiyyət prosesində müxtəlif növ və cümlə növlərini ayırd etmək və qurmaq üçün minimum səylə, ana dilindən hər zaman müdaxilə edən düşmən kimi deyil, köməkçi kimi istifadə edərək maksimum effektlə öyrənəcək.

Bir daha vurğulamaq lazımdır ki, tələbələr müasir elmə, o cümlədən müasir dilçilik və müasir psixologiyaya əsaslanan müasir metodlardan istifadə etməklə təlim keçəcəklər.

Qrammatika sözlərdən cümlə quran elm olduğu üçün cümlələr, onların üzvləri və nitq hissələri ilə məşğul olmalıdır.

Yenə sual yaranır: qrammatika bütünlüklə xarici dil öyrənən hər kəs üçün lazımdırmı? L.O. Vyazemskaya, bəlkə də, ölkəmizdə ilk dəfə yüksək səslə bəyan etdi ki, ən azı texniki universitetlərdə qrammatikanı deyil, elmi mətnlərdən istifadəni və qrammatikanı öyrənməyi bu vəzifəyə tabe etmək lazımdır, xüsusən, yalnız bu məqsədlər üçün lazım olan qrammatika bölmələrini öyrənin 13 .

Bizim dövrümüzdə bu meyl şagirdlərə qrammatikanın bütün həcmini və qrammatikanın özü üçün deyil, mikroqrammatikanı tapşırığa və öyrənmə şəraitinə uyğun öyrətmək tələbi ilə nəticələndi. Bu tələb psixoloji və metodoloji cəhətdən qrammatikanın, xüsusən də sintaksisin nümunəvi tədrisi üçün geniş hərəkat xarakterini qazanmışdır. Bu tendensiya indi hamıya məlumdur və genişlənməkdədir.

Psixoloji cəhətdən bu o deməkdir ki, dilin qrammatikasının özü, qrammatik vahidlər və onlardan istifadə qaydaları toplusu olaraq, hər bir konkret tapşırıq və hətta ünsiyyət sahəsi üçün son dərəcə lazımsızdır. İnsanların şifahi hərəkətləri ilk baxışdan göründüyü qədər müxtəlif deyil. Əslində, bu hərəkətlərin modelləri, növləri, növləri və hətta alt növləri olduqca azdır. Məsələn, yalnız dörd kommunikativ cümlə növü var. Bu növlərin hər biri təxminən 6 7 növə malikdir və yalnız bir neçə alt növ bu ilk şeydir. İkincisi, dil vasitəsilə ünsiyyətin hər bir verilmiş kommunikativ modeli üçün, hətta onların situasiya baxımından məhdud dəsti üçün belə, çox az sayda kommunikativ tip və cümlələrin alt növləri lazımdır. Bundan əlavə, ünsiyyət kontekstində subspesifik çalarlar ümumiyyətlə əhəmiyyət kəsb etmir, çünki onlar kontekstlə maskalanırlar. 14 .

Bu yolla xarici dilin öyrədilməsi üzrə verilən tapşırıq üçün mikrosintaksisi ciddi statistik şəkildə müəyyən etmək olar, həmçinin tədqiq olunan dilin şifahi formalarına, fleksiya növlərinə, ön söz və bağlayıcıların tərkibinə və s. İnsanın dili bütövlükdə istifadə etməməsi, bu onun ali sinir fəaliyyətinin gücü daxilində deyil, kommunikativ cəhətdən lazımsız olduğuna görə deyil.

Beləliklə, verilən tapşırıqlar və ünsiyyət şəraiti üçün mikroqrammatika müəyyən edildikdə və onun ana dilinin qrammatikası ilə müqayisəli təhlili aparıldıqda, xarici dilin qrammatikasının proqramlaşdırılmış tədrisi üçün zəruri ilkin şərtlər yaranır.

Bu, qrammatikanın və ya ümumiyyətlə xarici dilin birbaşa, intuitiv, dilə əsaslanan tədrisi ilə bağlı əsassız rəylərə ehtiyacı belə aradan qaldıracaq aydın və sadə tədris olacaqdır.

Bunlar xarici dil qrammatikasını çox qısa bir şəkildə öyrətmək üçün bəzi psixoloji ilkin şərtlərdir.

1.3. Təhsilin orta mərhələsinin psixoloji xüsusiyyətləri

15 . Maraqların özəyi daxili motivlər olduğundan (kommunikativ-koqnitiv, xarici dili mənimsəmək fəaliyyətindən irəli gələn) fənnə maraq azalır. Bu onu göstərir ki, xarici dil öyrənmək istəyinin olması özlüyündə müsbət motivasiya vermir. Bu, tələbələrin təhsil fəaliyyətini tamamlamağa marağı ilə dəstəklənməlidir. Buna görə də xarici dil müəlliminin əsas vəzifələrindən biri şagirdlərin fənnə marağını qorumaqdır. Burada bu yaşda olan məktəblilərin psixoloji-pedaqoji xüsusiyyətlərinə müraciət etmək lazımdır.

16 .

Bu dövr sürətli psixofizioloji inkişaf və uşağın sosial fəaliyyətinin yenidən qurulması ilə xarakterizə olunur. Uşağın həyatının bütün sahələrində baş verən güclü dəyişikliklər bu yaşı uşaqlıqdan yetkinliyə “keçid”ə çevirir. Yeniyetməlik dramatik təcrübələr, çətinliklər və böhranlarla zəngindir. Bu dövrdə sabit davranış formaları, xarakter xüsusiyyətləri və emosional reaksiya metodları formalaşır və formalaşır, bu, nailiyyətlərin, bilik və bacarıqların sürətlə artması, "mən"in formalaşması və bir insanın mənimsənilməsi; yeni sosial mövqe. Eyni zamanda, bu, uşağın dünyagörüşünün itirilməsi, narahatlıq və psixoloji narahatlıq hisslərinin yaranması yaşıdır.

Yeniyetməlik çox vaxt inkişaf disbalansı dövrü adlanır. Bu yaşda insanın özünə və fiziki xüsusiyyətlərinə diqqət artır, başqalarının fikirlərinə reaksiya şiddətlənir, özünə hörmət və inciklik artır. Fiziki qüsurlar çox vaxt şişirdilir. Yeniyetmənin psixofizioloji inkişafında ən vacib məqam psixoseksual inkişafın vahid prosesinin iki xətti olan yetkinlik və cinsi identifikasiyadır. Psixofizioloji səviyyədə yeniyetmələrdə şəxsiyyətdaxili münaqişənin yaranması müxtəlif səbəblərlə izah olunur:

emosional sferanın qeyri-sabitliyi;

Ali sinir fəaliyyətinin xüsusiyyətləri;

Situasiya narahatlığının yüksək səviyyəsi 17 .

Yeniyetmənin özünüdərkinin mühüm məzmunu onun fiziki “mən” obrazı, onun bədən görünüşü, müqayisəsi və özünü “kişilik” və “qadınlıq” standartları baxımından qiymətləndirməsidir.

Fiziki inkişafın xüsusiyyətləri yeniyetmələrdə özünə hörmət və özünə hörmətin azalmasına səbəb ola bilər, başqaları tərəfindən pis qiymətləndirmə qorxusuna səbəb ola bilər. Görünüşdəki qüsurlar (əsl və ya xəyali) çox ağrılı ola bilər, özünü tamamilə qəbul etməmək, davamlı aşağılıq hissi, nəticədə yeniyetmə özü ilə konfliktə girir.

Yeniyetmələr daha tez-tez həmyaşıdlarının fikirlərinə etibar etməyə başlayırlar. Kiçik məktəblilərdə tanımadığı böyüklərlə təmasda olduqda artan narahatlıq baş verirsə, yeniyetmələrdə valideynlər və həmyaşıdları ilə münasibətlərdə gərginlik və narahatlıq daha yüksəkdir. Öz ideallarına uyğun yaşamaq istəyi və bu davranış nümunələrinin inkişafı yeniyetmələrin və onların valideynlərinin həyatına baxışların toqquşmasına səbəb ola bilər və münaqişə vəziyyətləri yarada bilər. Sürətli bioloji inkişaf və müstəqillik istəyi səbəbindən yeniyetmələr həmyaşıdları ilə münasibətlərdə də çətinliklər yaşayırlar.

Yeniyetmələrin inadkarlığı, neqativliyi, həssaslığı və aqressivliyi çox vaxt özünə şübhəyə emosional reaksiyalardır.

Bir çox yeniyetmə xarakter vurğularını yaşayır - yeniyetmədə müəyyən bir zəiflik yaradan fərdi xarakter xüsusiyyətlərinin müəyyən kəskinləşməsi (nevrotik pozğunluqlar, deviant davranış, alkoqolizm və narkomaniya).

Yeniyetmələrdə şəxsiyyətdaxili konfliktlərin və psixi pozğunluqların yaranması, başqa şeylər arasında, emosional sferanın qeyri-sabitliyi və yüksək sinir fəaliyyətinin xüsusiyyətləri ilə izah olunur.

Yetkinlik dövründə böyümə ilə bağlı dəyişikliklər həddindən artıq sürətlə baş verə bilər. Bu vəziyyətdə, yeniyetmənin vəziyyətin öhdəsindən gəlməsi çətindir. Ən yaxşı halda yaxın böyüklərə müraciət edərək köməyə çağırır.

Fiziki vəziyyətin təsiri altına düşən bir çox yeniyetmə çox əsəbi olmağa başlayır və uğursuzluqlarında özlərini günahlandırırlar. Bu hisslər çox vaxt həyata keçirilmir, lakin gizli şəkildə yeniyetmənin öhdəsindən gəlməsi çətin olan gərginlik yaradır. Belə bir fonda hər hansı xarici çətinlik xüsusilə faciəli kimi qəbul edilir.

Yeniyetməlik "hər şeyin öhdəsindən gəlmək" üçün ümidsiz cəhdlər dövrüdür. Ərköyünlük, "böyüklər həyatının" müxtəlif atributlarını sınamaq gərginlik, narahatlıq və əsəbilikdə özünü göstərən psixoloji asılılığa səbəb ola bilər.

Yeniyetmələr cinsi əlaqəyə çox maraq göstərirlər. İlk cinsi əlaqədən əvvəl və sonra yüksək dərəcədə gərginlik psixika üçün ağır sınaqdır. İlk cinsi təəssüratlar bir yetkinin cinsi həyatına təsir edə bilər. Bir çox yeniyetmələrdə xoşagəlməz təcrübələr səbəbindən nevrozlar inkişaf edir. Yeniyetmələr üçün bütün bu yeni həyat formaları psixikaya ağır yüklər qoyur. Öz şəxsiyyətini itirməsi nəticəsində yeni bir qabiliyyətdə (siqaret çəkən, cinsi partnyor və s.) həyatın qeyri-müəyyənliyindən yaranan gərginlik bir çox yeniyetmələri kəskin daxili münaqişə vəziyyətinə itələyir.

Ayrı-ayrılıqda, mənəvi inkişaf və psixi vəziyyətin dəyişməsi ilə əlaqəli yeniyetmə böhranını qeyd etməliyik. Bu dövrdə yeniyetmənin sosial statusunda obyektiv dəyişiklik baş versə də (yaxınları, həmyaşıdları, müəllimləri ilə yeni münasibətlər yaranır; fəaliyyət sahəsi genişlənir və s.), daxili münaqişənin yaranmasına təsir edən ən mühüm amil refleksdir. daxili dünya və özündən dərin narazılıq haqqında. Özünə olan şəxsiyyətin itirilməsi, özü haqqında əvvəlki fikirlərlə bugünkü imici arasında uyğunsuzluq - bu, yeniyetmələrin təcrübələrinin əsas məzmunudur. Narazılıq o qədər güclü ola bilər ki, obsesif vəziyyətlər yaranır: özü haqqında qarşısıalınmaz depresif düşüncələr, şübhələr, qorxular. Eyni zamanda, yeniyetmənin çətin hisslərini daha da gücləndirən bu şərtlərə tənqidi münasibət qalır.

Yeniyetməlikdə ani duyğular konkret hərəkət və hərəkətlərə səbəb olur. Və ümumi davranış, o cümlədən deviant davranış, emosional vəziyyətlərlə müəyyən edilir. Onlar müəyyən emosional səviyyədə uzun müddət qalmaq, eyni duyğulara məruz qalmaq kimi müəyyən edilə bilər. Dövlətlərdə duyğular ilgək kimi görünür, müxtəlif variasiyalarda sonsuz təkrarlanır və komplekslər əmələ gətirir.

Birinci fəsil üzrə nəticələr

1. Orta məktəbdə mənimsəniləcək qrammatik materialın həcminə qoyulan əsas tələblər bunlardır: onun proqramla müəyyən edilmiş hədlər daxilində dildən ünsiyyət vasitəsi kimi istifadə etmək üçün kifayət olması və verilmiş şəraitdə mənimsənilməsi üçün reallıq.

2. Qrammatik materialın məhdudlaşdırılması zərurəti orta məktəbdə dilin bütün qrammatik quruluşunun mənimsənilməsinin qeyri-mümkün olması ilə, qrammatik bacarıqların inkişaf etdirilməsi üçün tapşırıqların yerinə yetirilməsinə xeyli vaxt sərf edilməsi ilə əlaqədardır. Qrammatik materialın həcminin həddən artıq qiymətləndirilməsi şagirdlərin onu mənimsəmə keyfiyyətinə mənfi təsir göstərir.

3. Aktiv qrammatik minimuma seçmənin əsas prinsipləri bunlardır: 1) şifahi nitqdə üstünlük prinsipi, 2) nümunəvilik prinsipi, 3) sinonim hadisələrin istisna edilməsi prinsipi. Bu prinsiplərə uyğun olaraq, aktiv minimuma yalnız nitq fəaliyyətinin məhsuldar növləri üçün mütləq zəruri olan hadisələr daxildir.

4. Passiv qrammatik minimuma seçmənin əsas prinsipləri bunlardır: 1) kitab yazısı nitq üslubunda üstünlük prinsipi, 2) çoxmənalılıq prinsipi. Bu prinsiplərə uyğun olaraq, bir sıra mənalar daşıyan kitab və yazılı nitq üslubunun ən geniş yayılmış hadisələri passiv minimuma daxil edilir.

5. Qrammatik materialın təşkilinin funksionallıq prinsipi son dərəcə vacibdir. Qrammatik hadisələr leksik materialdan təcrid olunmuş şəkildə öyrənilməməlidir.

Fəsil 2. Orta məktəbdə təhsilin orta mərhələsində qrammatik hadisələrin oyunlara əsaslanaraq təqdim edilməsinin metodik xüsusiyyətləri

2.1. Qrammatik bacarıqların xüsusiyyətləri

Qrammatik bacarıqlar nitq fəaliyyətinin müxtəlif növlərinin tərkib hissəsidir və bu nitq ünsiyyət növlərinin özləri fərqli olduğu qədər bir-birindən fərqlənir. Ona görə də gəlin əvvəlcə danışıq və yazıda qrammatik bacarıqların əsas növlərini müəyyən edək.

Qrammatik nitq bacarığı şifahi nitqdə qrammatik hadisələrin ardıcıl olaraq düzgün və avtomatlaşdırılmış, kommunikativ motivli istifadəsi kimi başa düşülür. Dilin qrammatik vasitələrinin belə mənimsənilməsi onların məna, “səs və məna” ilə vəhdətdə olan nitq dinamik forma stereotiplərinə əsaslanır. Buna görə də qrammatik nitq bacarıqlarının əsas keyfiyyətləri qrammatik əməliyyatların icrasında avtomatlaşdırma və bütövlük, forma və məna birliyi, onun fəaliyyətinin situasiya və kommunikativ şərtidir. 18 .

Verilmiş dildə şifahi nitqdə sözlərin düzgün və avtomatlaşdırılmış şəkildə formalaşmasını və istifadəsini təmin edən qrammatik bacarıqları nitq morfoloji bacarıqları adlandırmaq olar. İngilis dilində bunlara şifahi nitqdə şəxsi sonluqlardan və fel formalarından düzgün istifadə bacarıqları daxildir.

İngilis dilində şifahi nitqdə bütün növ cümlələrdə sözlərin (söz sırası) dil istiqamətlərinə uyğun ardıcıl olaraq düzgün və avtomatlaşdırılmış düzülməsini təmin edən nitqin qrammatik bacarıqları sintaktik nitq bacarıqları, yəni əsas sintaktik nümunələri (stereotiplər) mənimsəmək bacarıqları kimi müəyyən edilə bilər. ) təkliflər.

Dili mükəmməl bilən yazılı nitqin morfoloji və sintaktik nitq bacarıqları əlavə ilə şifahi nitq bacarıqları ilə eyni mexanizmlərə malikdir, lakin bu, nitqin yazılı forması, yəni qrafik və orfoqrafiya bacarıqları ilə əlaqədardır.

Bu bacarıqlar şifahi nitq bacarıqlarından ilk növbədə ona görə fərqlənir ki, yazılı nitq formasının spesifik xüsusiyyətinə görə daha çox diskursiv və analitik xarakter daşıyır. Nitq əsərinin yazılı şəkildə fiksasiyası prosesi, şifahi nitqin yaranması prosesindən fərqli olaraq, yazılanlara qayıtmağa, üzərində dayanmağa, təhlil etməyə, düzəltməyə, aydınlaşdırmağa, imla qrammatik qaydalarından istifadə etməyə imkan verir, çünki temporal xüsusiyyətlərə malikdir. Yazılı nitqin mövzuları şifahi nitqin mövzuları qədər sərt şəkildə müəyyən edilmir.

Reseptiv qrammatik bacarıqlar yazılı və şifahi mətndə qrammatik məlumatların (morfoloji formalar və sintaktik strukturların) tanınması və başa düşülməsi üçün avtomatlaşdırılmış hərəkətlərə aiddir. 19 . Şifahi və yazılı mətnin qəbulu dil materialının həm aktiv, həm də passiv bilikləri ilə baş verə biləcəyi üçün reseptiv qrammatik bacarıqlar oxu və dinləmənin reseptiv-aktiv və reseptiv-passiv qrammatik bacarıqlarına təsnif edilməlidir. Yuxarıda deyilənlərdən belə nəticə çıxır ki, “reseptiv bacarıqlar” termini yalnız “passiv bacarıqlar” termini ilə eyniləşdirilə bilməz, onlar həm də reseptiv-aktiv ola bilər (tələbələrin materialı fəal şəkildə mənimsədiyi mətni oxuduqda və dinlədikdə).

Reseptiv-aktiv qrammatik dinləmə bacarıqları qrammatik hadisələrin və onların mənalarının eşitmə-nitqmotor təsvirlərinin avtomatlaşdırılmış nitq əlaqələrinə əsaslanır. Reseptiv-aktiv qrammatik oxu bacarıqları bu hadisələrin mənaları ilə vizual-qrafik və nitq-hərəkət təsvirləri arasındakı əlaqəyə əsaslanır. Bu əlaqələr qavrayış prosesinin avtomatlaşdırılmasında və bu reseptiv tiplərdə fərdi nitq təcrübəsinin inkişaf səviyyəsi ilə müəyyən edilən oxunan (dinlənilən) mətnin və onun tərkibində olan qrammatik məlumatın başa düşülməsinin tərcümə olunmamasında (vaxtında) özünü göstərir. nitq fəaliyyəti, yəni oxuma və dinləmə təcrübəsi.

Fərdi nitq təcrübəsinin mükəmməllik dərəcəsi insanın uzunmüddətli nitq yaddaşında əhəmiyyəti olan güclü və inkişaf etmiş eşitmə-nitq-motor və vizual təsvirlərin olması ilə ifadə edilir.

Şagirdlər aktiv-reseptiv nitq qrammatik bacarıqları ilə yanaşı, passiv-reseptiv bacarıqları da formalaşdırmalıdırlar (passiv şəkildə mənimsənilən qrammatik material çərçivəsində). Bu bacarıqlara aşağıdakılar daxildir:

1) vizual yaddaşda mövcud olan, oxu təcrübəsinin formalaşması və inkişafı prosesində yaradılmış obrazlar əsasında mətndəki qrammatik hadisələri tanımaq və anlamaq bacarıqları;

2) mətnin qrammatik məlumatının təhlili (analitik deşifrə) üçün diskursiv-operativ dilin qrammatik bacarıqları 20 .

Qrammatik bacarıqların birinci növü geniş yüngül oxu prosesində, ikincisi qrammatik cəhətdən çətin olan mətnləri və ya mətn hissələrini oxumaq və qrammatik hadisələrin təhlili elementlərindən istifadə etmək nəticəsində formalaşır.

Qrammatik bacarıqların təsviri, dil tapşırıqlarının yerinə yetirilməsi prosesində qrammatik biliklər əsasında formalaşan və yerinə yetirilən qrammatik materialla işləməkdə diskurs-analitik bacarıqlar (fleksiya və söz düzümü bacarıqları) kimi başa düşülən linqvistik qrammatik bacarıqları qeyd etmədən natamam olardı. .

Eyniadlı nitq qrammatik bacarıqları kimi onlar da qəbuledici ola bilər (yazılı və şifahi mətndə qrammatik hadisələri tanıyarkən), onlar da məhsuldar ola bilər və əsasən yazılı nitqdə, daha az nitqdə fon komponenti kimi istifadə oluna bilər.

Dilin qrammatik bacarığı diskursivlik, qeyri-kommunikativlik və qeyri-situasiya funksiyası ilə xarakterizə olunur. Bu bacarıq psixoloji ədəbiyyatda “zehni”, “intellektual” adlanan bacarıqlara aid edilə bilər. 21 .

Uzun müddət sovet metodik ədəbiyyatında dil bacarıqları nitq bacarıqları ilə eyniləşdirilirdi. “Nitq bacarığı” termini ilk dəfə geniş istifadəyə B.V. "Dil bacarığı" terminindən istifadə etməyən Belyaev 22 . Bəzi metodistlər bu bacarıqların faydalılığını, hətta onları bacarıq adlandırmağın etibarlılığını inkar edirlər.

Orta məktəb mühitində dil bacarıqlarının inkişaf etdirilməsi zərurəti bir sıra səbəblərlə izah olunur ki, bunlar arasında aşağıdakıları qeyd etmək lazımdır. Birincisi, dil bacarıqları nitqin qrammatik bacarığının uğursuzluğu (unutma, avtomatlaşdırma, qrammatik səhvlərlə ifadə olunan nitqdəki uğursuzluqlar səbəbindən) və ya onun qeyri-kafi avtomatlaşdırılması zamanı "ehtiyat" bacarıqları kimi çıxış edə bilər. Məsələn, şagird felin verilmiş (zəruri) şəxsi sonluğundan istifadə etməkdə çətinlik çəkir və onu qayda əsasında yerinə yetirilən linqvistik hərəkətdən istifadə edərək “yenidən qurur”. İkincisi, dil bacarığı natiqin özü tərəfindən nitq hərəkətinin düzgün yerinə yetirilməsinə nəzarət edən mexanizmin bir hissəsidir və səhv yerinə yetirildikdə xətanın düzəldilməsini təmin edir. Üçüncüsü, dil və nitq qrammatik bacarıqlarının paralel formaları nitq bacarıqlarının yaradılması üçün şüurlu istiqamətləndirici əsas yaradır.

Beləliklə, qrammatik bacarıqlar müxtəlif nitq fəaliyyəti növlərinin tərkib hissəsidir və bu nitq ünsiyyət növlərinin özləri bir-birindən fərqləndiyi qədər bir-birindən fərqlənir.

Qrammatik nitq bacarıqları şifahi nitqdə qrammatik hadisələrin düzgün və avtomatlaşdırılmış, kommunikativ motivli istifadəsini təmin edir. Nitqin morfoloji bacarıqları şifahi nitqdə sözlərin düzgün və avtomatlaşdırılmış formalaşdırılmasını və istifadəsini təmin edir. Sintaktik nitq bacarıqları bütün növ cümlələrdə sözlərin düzgün və avtomatlaşdırılmış şəkildə düzülməsini təmin edir.

2.2. Qrammatik bacarıqların formalaşdırılması

Aşağıdakı suallar qrammatik bacarıqların formalaşması ilə bağlıdır:

1) Birincisi, bu ffunksional oriyentasiyaəvvəlcə formanın, sonra qrammatik hadisələrin funksiyasının ardıcıl mənimsənilməsini deyil, onun əsasında formanın funksiya ilə birlikdə mənimsənilməsini nəzərdə tutan bacarıq formalaşması prosesi.

2) İkincisi, situasiyadır (şərti və ya real) ötürülə bilən nitq bacarıqlarının formalaşması üçün ilkin şərt kimi.

3) Üçüncüsü, bu şərti nitq məşqləribacarıqların inkişafının idarə edilməsi vasitəsi kimi.

4) Dördüncüsü, buqaydaların kvantlaşdırılmasıbacarıqların inkişafını idarə etmək üsulu kimi.

5) Beşincisi, bu, bacarıqların inkişafı üçün hərtərəfli möhkəmləndirmə kimi tək bir təqdimatdan səs yazısıdır.

Qrammatik bacarıqların formalaşması ilə bağlı digər məsələləri nəzərdən keçirək. Hər şeydən əvvəl qrammatik bacarıq nədir, ona görə ki, qrammatik bacarıqların mahiyyətini dərk etmədən müəllim üçün onların formalaşması prosesini bacarıqla təşkil etmək çətindir.

Danışığın qrammatik tərəfinin fəaliyyəti aşağıdakı kimi baş verir:

a) natiq öz nitq niyyətinə adekvat olan model seçir. Seçim, təbii ki, şüuraltı olaraq baş verir. Həmsöhbətimizə bir şey vəd etmək lazım olanda, vəziyyətdən və həmsöhbətlə münasibətdən asılı olaraq: "Mən bunu edəcəm" deyəcəyik. Və ya: "Yaxşı, sənə söz verirəm." Bu, o zaman baş verəcək ki, gələcək zaman felinin forması “söz vermək” funksiyası ilə birlikdə alınıb və buna görə də insan şüurunda onunla işarələnib. Bu, bacarığın funksional tərəfi və ya seçim əməliyyatıdır;

b) natiq modelin doldurulduğu nitq vahidlərini tərtib edir. Qeydiyyat əməliyyatı dilin normalarına uyğun və müəyyən zaman parametrləri daxilində aparılmalıdır.

Danışıq fəaliyyət kimi, ilk növbədə sintaqmatiklik və ifadəlilik, məhsul kimi müvafiq keyfiyyətlərə malikdirsə, bir çox səhvlər qarşılıqlı anlaşmaya mane olmur, yəni. məntiq, məzmun və s. Bu o demək deyil ki, siz səhvlərin qarşısının alınmasına əhəmiyyət verməməlisiniz; deyilənlər yalnız ünsiyyət üçün daha az əhəmiyyət kəsb edənlərin hesabına daha vacib olana artan diqqəti müəyyən edir. 23 .

Bəyanatın qrammatik tərtibatı lüğət bilikləri ilə sıx bağlıdır və leksik bacarıqların səviyyəsindən asılıdır. Məhz buna görə də qrammatik bacarıqlar yalnız şagirdlərin kifayət qədər səlis danışdıqları leksik vahidlər əsasında formalaşa bilər.

Burada bir prinsipial əhəmiyyətli qeydi qeyd etmək yerinə düşər. Görünə bilər (və adətən belə hesab olunur) vəziyyətlə korrelyasiya yalnız seçim əməliyyatına xasdır. Amma bu belə deyil: o, həm də dolayı yolla da olsa, dilçilərin qrammatik məna adlandırdıqları vasitəsilə formallaşdırma əməliyyatına xasdır. Məsələn, “Şəhərdə tikinti çoxdur” ifadəsi həmsöhbətin fikirlərinin həm təsdiqini, həm də inkarını ifadə edə bilər, lakin hər iki halda burada qeyri-müəyyən şəxs əvəzliyinin işlədilməsi hərəkətin özünün qoyulması deməkdir, onun istehsalçısı deyil. , ön planda. Model seçimi həm də danışanın onun qrammatik mənasını nə qədər mənimsəməsindən asılıdır (bu halda xarakterin qeyri-müəyyənliyi). Və bu, verilmiş modelin tərtibatı ilə dəqiq şəkildə sıx bağlıdır, çünki forma və onun mənası vəhdət təşkil edir və ayrılmazdır, başqa sözlə desək, qrammatik məna, bir tərəfdən, modelin tərtibatı ilə, digər tərəfdən, modelin tərtibatı ilə bağlıdır. , seçimin asılı olduğu vəziyyətlə.

Bunun başa düşülməsi və tanınması əvvəlcə tərtibat əməliyyatının (dil və buna bənzər məşqlərdə), sonra isə seçim əməliyyatının (nitq məşqlərində) ardıcıl formalaşmasının rədd edilməsinə səbəb olur, çünki bu halda konstruksiyadan ayrılmaq məcburiyyətində qalır. situasiya və buna görə də situasiya əlavə mexanizmi bəyanatın tərtibatı üçün işlənməmişdir 24 .

Bu cür təlimin nəticəsi olaraq tələbə öz günündən danışaraq, zaman formasının qeyri-situasiya istifadə səhvinə fikir vermədən “kitab oxuyurdum” əvəzinə “kitab oxuyuram...” deyir. Adlandırılmış mexanizm o halda inkişaf etdirilir ki, forma və funksiya adi nitq məşqlərində olduğu kimi funksiyanın aparıcı rolu ilə paralel öyrənilir.

Həm əməliyyatların seçilməsi, həm də tərtibatı qrammatik bacarıqda nitq bacarığının keyfiyyətlərinə malik olan vahid hərəkətə sintez olunur.

Tutaq ki, biz gələcək zamanın qrammatik modeli ilə məşğul oluruq. Onun qrammatik mənası hərəkətin gələcəyinin ifadəsidir; onun köməyi ilə ifadə oluna bilən nitq funksiyaları ən azı aşağıdakılardır: vəd, təəccüb, xəbər, fərziyyə, tələb, güvən və s.

Hər bir nitq vasitələri sistemi nitqin ümumi qrammatik tərəfini təşkil edən müəyyən məhdud sayda qrammatik bacarıqlara malikdir. Onların nomenklaturasını müəyyən etmək, sonra nitq bacarıqlarına olan zərurət baxımından onların iyerarxiyasını qurmaq lazımdır. Bundan əlavə, bilmək lazımdır funksionallıq hər bir model, yəni. onların hər biri hansı nitq funksiyalarını yerinə yetirməyə qadirdir. Bu, nitqin qrammatik tərəfinin tədrisinin bütün alt sisteminin qurulması üçün əsas olacaqdır.

Burada isə bizi bütün alt sistem deyil, yalnız dərslər silsiləsində qrammatik bacarıqların formalaşmasının alt mərhələsi maraqlandırır. Təlimin bu mərhələsində, bir qayda olaraq, bir qrammatik bacarıq və ya onun iki və ya üç "variantı" mənimsənilir (məsələn, keçmiş zamandakı felin 1-ci və 3-cü şəxsi). Bunun üçün imkan daxilində iki dərs ayrılmalıdır.

Gəlin iki “qrammatika” dərsinin ümumi gedişatını təsvir edək.

İlk növbədə, dərsin "başlığı". Bu belə görünür:

Dərsin mövzusu:	“Boş vaxtlarım” (tətil, bayramlar)
Dərsin məqsədi:	Qrammatik bacarıqların formalaşdırılması (İkinci dərsdə “Qrammatik bacarıqların təkmilləşdirilməsi” məqsədi ola bilər)
Əlaqədar tapşırıq:	Məntiqi stress tələffüz bacarıqlarının təkmilləşdirilməsi
Nitq materialı:	gələcək zamanda 1-ci və 3-cü şəxs fellərinin yeni modeli; ilə təkrar sintaktik model üçün modal fel indiki və keçmiş zamanda
Dərs avadanlığı:	Maqnitofon, portativ lövhə, illüstrasiyalı vizuallar
Dərslər zamanı:	Qrammatik bacarıqlar üzərində iş onun formalaşma mərhələlərinə əsasən aparılır: 1) qavrayış, 2) təqlid, 3) əvəzetmə, 4) çevrilmə, 5) təkrar istehsal, 6) birləşmə

Hər bir mərhələnin xüsusiyyətləri və vəzifələri hansılardır?

1) Qavrama . Məlumdur ki, bir insanın bir şey yaratmağa ilk cəhdi, əgər o, başqa bir insanın nitqində onu ilk dəfə dərk etməmişsə, qeyri-mümkündür.

Dinamik stereotipin formalaşmasında ilkin dinləmənin rolu son dərəcə böyükdür. Xarici dil nitqini qavrayan insan “eşitmir”, onun tərkibini fərqləndirmir, xüsusən də qrammatik formanı qavramır. O, yalnız onun diqqətini hansısa təqdimetmə üsulu ilə cəlb etdikdə eşitməyə başlayır: intonasiya, pauza, səsdə vurğu, vurğu. Əgər ilkin dinləmə düzgün təşkil olunarsa və tələbə eyni tipli ifadələri qavrayırsa, bu ifadələrin hansı funksiyanı yerinə yetirdiyini başa düşürsə, bu, qrammatik bacarıqların əsası kimi nitq dinamik stereotipinin yaranmasına kömək edir. Dinləmə həm də stereotipin möhkəmlənməsində həlledici rol oynayan daxili qiraətlə müşayiət olunur.

2) Təqlid, əvəzetmə, çevrilmə, çoxalma.Bu mərhələlərdə iş şərti nitq məşqləri çərçivəsində nəzərdən keçirildi, buna görə də biz yalnız bir neçə əlavə şərh verəcəyik.

İlk növbədə, məşqlərin ardıcıllığı haqqında. Prinsipcə, mərhələlərin ardıcıllığı dəyişməməlidir, yalnız əvəzetmə və ya çevrilmənin xarakterindən və təlim ehtiyaclarından, məsələn, ilk iki mərhələ artıq mənimsənildikdə, olmaya bilər; Beləliklə, məsələn, ikinci dərsdə imitasiya və hətta əvəzetmə məşqləri ilə məşqə yenidən başlamağa ehtiyac yoxdur.

İkinci məqam məşqlərin nisbətinə aiddir. Buna bir çox amillər təsir edir. Birinci dərsdə bir tərəfdən təqlid və əvəzedici, digər tərəfdən transformasiya və reproduktiv arasında əlaqə vacibdir. Bu, qrammatik quruluşun xarakterindən, onun mənimsənilməsində dildaxili çətinliklərdən, dillərarası müdaxilədən və s.

Elə nitq nümunələri var ki, daha çox təqlid tələb edir, elələri də var ki, yazıdan sonra onu əvəz etməklə öyrənmək olar. Lakin, bir qayda olaraq, bu nisbət ikinci komponentin üstünlüyü ilə 50:50-dən az olmamalıdır.

Birinci dərs reproduksiya ilə başa çatır.

Bu dörd mərhələ qrammatik bacarıqların formalaşmasına nə kömək edir?

Təqlid qrammatik formanın eşitmə və nitq motor obrazları arasında əlaqənin əsasını qoyur. Modelin funksional tərəfi haqqında məlumatlılıq gücləndirilir. Formal tərəf xatırlanır (korteksdə həyəcanların konsentrasiyası əsasında).

Əvəzetmə qeydiyyat əməliyyatını formalaşdırmağa başlayır. Modelin ümumiliyi haqqında məlumatlılıq yaranır. Bənzətmə əsasında çoxalma qabiliyyəti artır.

Transformasiya zamanı bütün bu proseslər daha da yüksəlir yüksək səviyyə. Təmizləmə əməliyyatı gücləndirilir. Müvəqqəti əlaqənin fərqləndirilməsi başlayır. Modelin özünü çağırması əməliyyatı başlayır.

Reproduksiya necə yönəldilmiş təcrid olunmuş istifadə müvəqqəti əlaqənin diferensiasiyasını artırır. Modelin formal və funksional tərəfləri arasında assosiasiyanın qurulması tamamlandı. Çağırış əməliyyatının, eləcə də modelin daxili imicinin formalaşması tamamlandı.

Qeyd edək ki, bu mərhələlərdəki məşqlərdə gələcək zaman nitqdə yerinə yetirə bildiyi bütün funksiyalarında istifadə olunur.

3) Birləşməxüsusi diqqətə layiqdir. Söhbəti formalaşan mexanizmlər haqqında davam etdirsək, demək lazımdır ki, birləşmə, ilk növbədə, müvəqqəti əlaqənin differensiallığını gücləndirir, ikincisi, sabitliyini inkişaf etdirir. Bu keyfiyyətlərin hər ikisi mahiyyətcə eyni sikkənin iki üzüdür.

Eyni mərhələdə seçim mexanizmi formalaşır, yəni onun çağırışı deyil, model seçimi. Bunlar müxtəlif mexanizmlərdir (bəlkə də bir mexanizmin müxtəlif səviyyələri): problem şüurun yalnız öyrənilmiş modeldən istifadə etmək imkanına yönəldildiyi şəraitdə baş verir, çünki tələbənin ifadəsi bir ifadə səviyyəsində qalır və bütün replika təcrübəsi. əvvəlki məşqlər bilinçaltı olaraq bu xüsusi modelin çağırışını tələb edir; seçim, ifadənin iki və ya üç ifadədən ibarət olması planlaşdırıldığı şəraitdə baş verir 25 . Təbii ki, natiqin diqqəti dağınıqdır. O, avtomatlaşdırılmış modeldən bütün nitqin məzmununa, onun mənasını çatdırmağa, danışıq taktikasına keçir. Bu halda, müəyyən bir materialdan və daha mürəkkəb şəraitdə tələb olunan modeli seçmək lazımdır. Burada, yeri gəlmişkən, ən vacib mexanizmlərdən biri formalaşmağa başlayır, onsuz normal danışma qeyri-mümkündür - super fraza gözləntiləri.

Bu mərhələ birləşməsini adlandırmaq məqsədəuyğundur, çünki bu mərhələdə əvvəlki mərhələlərdə öyrənilmiş modelin daha əvvəl öyrənilmiş digərləri ilə xüsusi, məqsədyönlü, idarə olunan "toqquşması" baş verir. Xüsusilə idarə olunan birləşmədən danışırıq: bu mərhələdə məşqlər xüsusi olaraq təşkil edilməlidir ki, əldə edilmiş model alternativ olaraq təbii nitqdə onunla istifadə olunanların hamısı (əsas olanlar) ilə birləşdirilsin. Hər bir qrammatik hadisənin, yəqin ki, öz “struktur sahəsi” var, belə demək mümkünsə, yəni. nitq nitqlərində ən çox yanaşı mövcud olduğu formaların məcmusu. Bu yaxınlıq kommunikativ və funksional səbəblərdən qaynaqlanır. Eyni prinsip məşqlərdə təcəssüm etdirilməlidir ki, bu da qrammatik bacarıqlarda sabitlik keyfiyyətinin inkişafına kömək edəcəkdir.

Bizim nəzərdə tutduğumuz formal ziddiyyətlər deyil, semantik, kommunikativ ziddiyyətlərdir. Bu, bir halın digərinə, təkə cəmlə, indiki zamanla keçmiş zamanla və ya bir keçmiş zamanın digəri ilə ziddiyyət təşkil etməsindən getmir. Baxmayaraq ki, bu cür müxalifətlər vacibdir, lakin onlar funksional yönümlüdürsə və kommunikativ cəhətdən əsaslandırılırsa.

Bütün bu suallar əlavə tədqiqat tələb edir, çünki onların qrammatik bacarıqların formalaşması üçün əhəmiyyətini V.N. Karaseva və P.B. Artıq təhsilin ilkin mərhələsində təbii ünsiyyətin sürətli yaradılmasında çox mühüm rol oynayacaq olan Gurvich 26 .

Qarışıq mərhələdə eyni şərti nitq məşqlərindən istifadə olunur, burada quruluş şagirdi müxtəlif nitq şəkillərini birləşdirməyə yönəldir. Məsələn, "Eyni şeyi etmək istəyirsənsə, mənə de" deyil, "Eyni şeyi etmək istəyirsənsə, mənə de və bunu edəcəyimə söz ver".

Bu gün kinoya getmək istərdim.

Mən də bunu istərdim. Bu gün mütləq kinoya gedəcəm.

Birləşmə nadir hallarda iki “qrammatika dərsinin” birincisinə uyğun gəlir. Ancaq ikinci dərsdə çox vaxt transformasiya və çoxalma ilə birlikdə vaxtın yarısını alır. Beləliklə, iki dərsdə bir tərəfdən təqlidedici və əvəzedici hərəkətlərin, digər tərəfdən transformasiya, reproduktiv və birləşdirici (daha yaradıcı, müstəqil və buna görə də daha faydalı) hərəkətlərin ümumi nisbəti aşağıda göstərildiyi kimi təxminən 1:3 təşkil edir. aşağıdakı diaqram:

İlk dərs		İkinci dərs
Qavrayış Qeyd Təqlid Əvəzetmə		Transformasiya Reproduksiya
Transformasiya Reproduksiya		Kombinasiya

Bu nisbət assimilyasiya məhsuldarlığını təmin edir.

Danışığın qrammatik tərəfinin mənimsənilməsi ilə əlaqədar olaraq bunu deməyə bilməzsən. Kommunikativ öyrənmə baxımından nəyi “qrammatika” kimi təsnif etmək lazımdır. Bu onunla bağlıdır ki, dilçilikdə təsbit edilmiş lüğət və qrammatika arasında nitqin öyrədilməsi zamanı yaranan sərhədlər üst-üstə düşmür. Məsələn, alman və ya ingilis dillərində güclü fellərin keçmiş zaman formalarını xatırlatmaq kifayətdir ki, onlar öyrənmək üçün əlbəttə ki, lüğətdir, çünki mənim fikrimcə, onlar danışıq prosesində əmələ gəlmir, əmələ gəlir. hazır olanlar kimi. Digər tərəfdən, alman dilində idarəetmə felləri kimi hadisələr söz ehtiyatı deyil, “qrammatika”dır, çünki bu cür fellərin yalnız leksik vahidlər kimi alınması nitqdə istifadə üçün kifayət etmir.

2.3. Psixoloji fenomen kimi oyunun mahiyyəti

Oyun iş və təhsillə yanaşı, insan fəaliyyətinin əsas növlərindən biridir, varlığımızın heyrətamiz hadisəsidir.

Tərifinə görə, oyun, davranışın özünü idarə etməsinin inkişaf etdirildiyi və təkmilləşdirildiyi sosial təcrübənin yenidən qurulmasına və mənimsənilməsinə yönəlmiş vəziyyətlərdə fəaliyyət növüdür.

İnsan təcrübəsində oyun fəaliyyəti aşağıdakı funksiyaları yerinə yetirir:

Əyləncəli (bu, oyunun əsas funksiyasıdır - əyləndirmək, həzz vermək, ruhlandırmaq, maraq oyatmaq);

Kommunikativ: ünsiyyət dialektikasına yiyələnmək;

İnsan təcrübəsi üçün sınaq meydançası kimi oyunda özünü həyata keçirmək;

Oyun terapiyası: həyat fəaliyyətinin digər növlərində yaranan müxtəlif çətinliklərin aradan qaldırılması;

Diaqnostik: oyun zamanı normativ davranışdan, özünü tanımadan sapmaların müəyyən edilməsi;

Korreksiya funksiyası: şəxsi göstəricilərin strukturunda müsbət dəyişikliklərin edilməsi;

Millətlərarası ünsiyyət: bütün insanlar üçün ümumi olan sosial-mədəni dəyərlərin mənimsənilməsi;

Sosiallaşma: sosial münasibətlər sisteminə daxil olmaq, insan cəmiyyətinin normalarını mənimsəmək.

Əksər oyunların dörd əsas xüsusiyyəti var (S.A. Şmakova görə):

Yalnız uşağın istəyi ilə, yalnız nəticədən (prosessual həzzdən) deyil, fəaliyyət prosesinin özündən həzz almaq üçün həyata keçirilən pulsuz inkişaf fəaliyyəti;

Bu fəaliyyətin yaradıcı, əsasən doğaçlama, çox aktiv xarakteri (“yaradıcılıq sahəsi”);

Fəaliyyətin emosional yüksəlişi, rəqabət, rəqabət qabiliyyəti, rəqabət, cazibə və s. (oyunun həssas təbiəti, "emosional gərginlik");

Oyunun məzmununu, inkişafının məntiqi və müvəqqəti ardıcıllığını əks etdirən birbaşa və ya dolayı qaydaların olması 27 .

Fəaliyyət kimi oyunun strukturuna üzvi olaraq məqsəd qoyma, planlaşdırma, məqsədin həyata keçirilməsi, habelə fərdin subyekt kimi özünü tam dərk etdiyi nəticələrin təhlili daxildir. Oyun fəaliyyətinin motivasiyası onun könüllülüyü, seçim imkanları və rəqabət elementləri, özünü təsdiq və özünü həyata keçirmə ehtiyacının ödənilməsi ilə təmin edilir.

Bir proses kimi oyunun strukturuna aşağıdakılar daxildir: a) oyunçuların üzərinə götürdüyü rollar; b) bu ​​rolların həyata keçirilməsi vasitəsi kimi oyun hərəkətləri; c) əşyaların oynaq istifadəsi, yəni. real şeylərin oyunla, şərti olanlarla əvəz edilməsi; d) oyunçular arasında real münasibətlər; e) oyunda şərti olaraq təkrarlanan reallığın süjet (məzmun) sahəsi.

Oyunun dəyəri tükənməz və onun əyləncə və istirahət imkanları ilə qiymətləndirilə bilməz. Bu, əyləncə və istirahət olaraq, öyrənmə, yaradıcılıq, terapiya, insan münasibətləri və işdəki təzahürlər tipinin bir modelinə çevrilə biləcəyi fenomenidir.

İnsanlar qədim zamanlardan bəri oyunlardan yaşlı nəsillərin təcrübəsini öyrənmək və gənclərə ötürmək üsulu kimi istifadə etmişlər. Oyundan xalq pedaqogikasında, məktəbəqədər və məktəbdənkənar müəssisələrdə geniş istifadə olunur. IN müasir məktəb, tədris prosesinin aktivləşdirilməsinə və intensivləşdirilməsinə əsaslanan oyun fəaliyyətləri aşağıdakı hallarda istifadə olunur:

Bir konsepsiyanın, mövzunun və ya hətta bir akademik fənnin bir hissəsinin mənimsənilməsi üçün müstəqil texnologiyalar kimi;

Daha böyük bir texnologiyanın elementləri (bəzən olduqca əhəmiyyətli) kimi;

Dərs (dərs) və ya onun bir hissəsi kimi (giriş, izahat, möhkəmləndirmə, məşq, nəzarət);

Sinifdənkənar fəaliyyətlər üçün texnologiyalar kimi ("Zarnitsa", "Eaglet", KTD və s. kimi oyunlar).

"Oyun pedaqoji texnologiyaları" anlayışı müxtəlif pedaqoji oyunlar şəklində pedaqoji prosesin təşkili üçün kifayət qədər geniş metod və üsullar qrupunu əhatə edir.

Oyun problemi, bir konsepsiyaya görə, cəmiyyətin dini, sosial-iqtisadi və mədəni inkişafındakı bir çox meyllər səbəbindən insanların asudə vaxt və asudə vaxt probleminin tərkib hissəsi kimi yaranmışdır. Qədim dünyada oyunlar diqqət mərkəzində idi ictimai həyat, onlara dini və siyasi əhəmiyyət verilirdi. Qədim yunanlar tanrıların oyunçulara himayədarlıq etdiyinə inanırdılar və buna görə də F.Şiller qədim oyunların ilahi olduğunu və insanın asudə vaxtının istənilən sonrakı növləri üçün ideal rol oynaya biləcəyini müdafiə edirdi. Qədim Çində şənlik oyunlarını imperator açdı və özü də bu oyunlarda iştirak edirdi.

Sovet dövründə totalitar rejim tərəfindən çox deformasiyaya uğramış xalqın oyun mədəniyyəti ənənələrinin qorunub saxlanması və inkişafı cəmiyyətin oyun sərvətlərini saxlayan yay düşərgələrinin praktikası ilə başladı.

İlk növbədə nəzərə almaq lazımdır ki, oyun ünsiyyət, öyrənmə və toplama vasitəsi kimi həyat təcrübəsi mürəkkəb sosial-mədəni hadisədir.

Mürəkkəblik oyunun formalarının müxtəlifliyi, partnyorların onlarda iştirak etmə yolları və oyunun keçirilməsi alqoritmləri ilə müəyyən edilir. Oyunun sosial-mədəni təbiəti göz qabağındadır ki, bu da onu öyrənmənin əvəzsiz elementinə çevirir. Oyun zamanı:

Davranış qaydaları və sinfin sosial qrupunun rolları (cəmiyyətin mini modeli) mənimsənilir, sonra “ böyük həyat”;

Qrupların özlərinin imkanları, miniatürdə müəssisələrin, firmaların, müxtəlif növ iqtisadi və sosial institutların kollektiv analoqları nəzərdən keçirilir;

Birgə kollektiv fəaliyyət bacarıqları əldə edilir, şagirdlərin məqsədlərinə çatmaq üçün zəruri olan fərdi xüsusiyyətləri inkişaf etdirilir;

Mədəni ənənələr toplanır, iştirakçılar, müəllimlər və əlavə vasitələr - əyani vəsaitlər, dərsliklər, kompüter texnologiyaları tərəfindən oyuna gətirilir.

Psixoloqlar və müəllimlər müəyyən ediblər ki, ilk növbədə, oyun təsəvvür və yaradıcı düşünmə qabiliyyətini inkişaf etdirir. Bu, oyunda uşağın öz praktik fəaliyyətinin hüdudlarından kənara çıxan ətrafdakı reallığın geniş sahələrini yenidən yaratmağa çalışması və bunu yalnız şərti hərəkətlərin köməyi ilə edə biləcəyi ilə əlaqədardır. Birincisi, bunlar real şeyləri əvəz edən oyuncaqlarla edilən hərəkətlərdir. Oyunun genişlənməsi (böyüklərin həyatından getdikcə daha mürəkkəb hərəkətlərin və hadisələrin, onların münasibətlərinin yenidən qurulması) və onu yalnız oyuncaqlarla obyektiv hərəkətlər vasitəsilə həyata keçirməyin qeyri-mümkün olması vizual, şifahi və xəyali hərəkətlərin (daxili olaraq həyata keçirilən) istifadəsinə keçidi tələb edir. "ağılda") 28 .

Oyun zamanı uşaq reallıq obrazları ilə işləmək bacarığını inkişaf etdirir ki, bu da öz növbəsində yaradıcı fəaliyyətin mürəkkəb formalarına sonrakı keçid üçün zəmin yaradır. Bundan əlavə, təxəyyülün inkişafı özlüyündə vacibdir, çünki onsuz heç bir insan fəaliyyəti, hətta ən sadəsi də mümkün deyil.

Oyun uşaqların digər insanlarla ünsiyyət qurma qabiliyyətinə böyük təsir göstərir. Uşaq oyunda böyüklərin qarşılıqlı əlaqəsini və münasibətlərini təkrarlayaraq, həmyaşıdları ilə birgə oyunda bu qarşılıqlı əlaqənin qaydalarını və üsullarını mənimsəməsi ilə yanaşı, qarşılıqlı anlaşma təcrübəsi qazanır, hərəkətlərini izah etməyi öyrənir və niyyətləri və onları digər uşaqlarla əlaqələndirin.

Bütün bu keyfiyyətlərin uşağa sonrakı həyatda necə lazım olduğunu və ilk növbədə onun həmyaşıdlarının böyük bir qrupuna daxil edilməli olduğu məktəbdə, sinifdə müəllimin izahatlarına diqqət yetirilməsi və nəzarəti izah etməyə ehtiyac yoxdur. ev tapşırığını yerinə yetirərkən etdiyi hərəkətlər. 29 .

Buna görə də belə nəticəyə gəlmək olar ki, böyüklər dərk etməlidirlər ki, oyun heç də boş fəaliyyət deyil, o, uşağa nəinki maksimum həzz verir, həm də onun inkişafının güclü vasitəsi, tam hüquqlu şəxsiyyətin formalaşması vasitəsidir.

Oyunun ümumi xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, o, həzz verən və heç bir utilitar məqsədləri olmayan könüllü və sərbəst seçilmiş fəaliyyətdir və qeyri-məhsuldar fəaliyyətdir. Bundan əlavə, bu, real dünya ilə əlaqəni (real fəaliyyət və ya orada münasibətləri yenidən yaratmaq), açıq (süjet oyunu) və ya gizli (qaydalarla oyun) aşkar edən xüsusi bir modelləşdirmə fəaliyyətidir.

Yaradıcı və ya rol oyunları uşaqların özləri tərəfindən yaradılır. Onlar məzmunca fərqlənirlər (gündəlik həyatın, böyüklərin işi, ictimai həyatın əksi); təşkilata, iştirakçıların sayına görə (fərdi, qrup, kollektiv); növlərinə görə (süjetləri uşaqların özləri tərəfindən icad edilən oyunlar, nağıl və hekayələri canlandıran dramatik oyunlar).

Qaydaları olan oyunlar hazır məzmuna və əvvəlcədən müəyyən edilmiş hərəkət ardıcıllığına malikdir; onlarda əsas məsələ qarşıda duran vəzifənin həlli, qaydalara əməl olunmasıdır. Oyun tapşırığının xarakterinə görə onlar iki böyük qrupa bölünür: mobil və didaktik. Bununla belə, bu bölgü əsasən ixtiyaridir, çünki bir çox açıq hava oyunlarının tərbiyəvi əhəmiyyəti var (onlar məkan oriyentasiyasını inkişaf etdirir, şeir, mahnı və saymaq bacarığı tələb edir) və bəziləri didaktik oyunlar müxtəlif hərəkətlərlə əlaqələndirilir.

Qaydalı oyunlarla yaradıcı oyunlar arasında çoxlu ümumi cəhətlər var: şərti oyun məqsədinin olması, aktiv müstəqil fəaliyyətə ehtiyac və təxəyyül işi. Qaydaları olan bir çox oyunun süjeti var və onların içində rollar oynanılır. Yaradıcı oyunlarda da qaydalar var, bunlar olmadan oyunu uğurla oynamaq olmaz, lakin süjetdən asılı olaraq bu qaydaları uşaqlar özləri qoyurlar;

Beləliklə, görürük ki, qaydalı oyunlarla yaradıcı oyunlar arasındakı fərq belədir: yaradıcı oyunda uşaqların fəaliyyəti planın yerinə yetirilməsinə, süjetin inkişafına yönəldilir; Qaydalı oyunlarda əsas məsələ problemi həll etmək, qaydalara riayət etməkdir.

2.4. Xarici dilin tədrisi prosesində oyunlardan istifadə

Hal-hazırda metodik ədəbiyyatda bu və ya digər təsnifat meyarlarına uyğun olaraq tədris oyunlarının növlərini sistemləşdirən kifayət qədər çox sayda təsnifat mövcuddur. Məsələn, asılı olaraq:

Təhsil oyununun məqsəd və vəzifələri;

İcra formaları;

Təşkilat üsulu;

Çətinlik dərəcəsi;

İştirakçıların kəmiyyət tərkibi.

Tədrisin məqsəd və vəzifələrinə görə xarici dil dərslərində istifadə olunan öyrədici oyunları dil oyunları və nitq oyunlarına bölmək olar. 30 .

Dilin müxtəlif aspektlərini (fonetika, lüğət, qrammatika, sintaksis, stilistika) mənimsəməyə kömək edən dil oyunları müvafiq olaraq fonetik, leksik, qrammatik, sintaktik, üsluba bölünür. Qeyd etmək lazımdır ki, tədris oyunlarının təklif olunan “aspekt”ə bölünməsi olduqca ixtiyaridir, çünki dildə aspektlər bir-biri ilə sıx bağlıdır; lakin bu və ya digər oyunda üstünlük təşkil edən praktik məqsəd var, ona görə dil oyununun bu və ya digər növü fərqlənir.

Nitq oyunları müəyyən bir nitq fəaliyyəti növündə bacarıqların inkişafına yönəldilmişdir, yəni. dinləmə təlimi, monoloq nitq təlimi, dialoq nitq təlimi, oxu təlimi, yazı təlimi.

Oyunun formasına görə oyunlar obyekt oyunları, hərəkətli oyunlar, süjetli və ya situasiya oyunları, rollu oyunlar, yarış oyunları, intellektual oyunlar (tapmacalar, krossvordlar, çakralar, viktorinalar) və qarşılıqlı təsirli oyunlara (kommunikativ, interaktiv) bölünür. .

Təşkilat üsuluna görə oyunlar kompüter və qeyri-kompüter, yazılı və şifahi, dayaqlı və dayaqsız, imitasiya-modelləşdirmə və yaradıcılıq və s.

Görülən hərəkətlərin mürəkkəblik dərəcəsinə görə bütün tədris oyunları “sadə” (monosituasiyalı) və “mürəkkəb” (çox situasiyalı), müddətinə görə isə uzun və qısa bölünür.

İştirakçıların sayına görə oyunlar fərdi, cütlük, qrup, komanda və kollektiv bölünür. Üstəlik, aydındır ki, birinci, yəni fərdi oyunlar tələbələrə fərdi yanaşmanın həyata keçirilməsidir və tələbə ilə məlumat mənbəyi arasında “ünsiyyət”i təmsil edir. Qalan sadalanan oyun növləri tərəfdaşların bir-biri ilə ünsiyyətini əhatə edir ki, bu da həm fərdi yanaşmanı, həm də xarici dilin tədrisi prosesinə differensial yanaşmanı əhatə edə bilər.

Metodika elmi üçün vacib məsələ tədris oyunlarının sinifdə yeri məsələsidir. Aydındır ki, bu məsələ ilə bağlı konkret tövsiyələr vermək mümkün deyil. Dərs zamanı oyunun yeri, eləcə də onun müddəti dərsi planlaşdırarkən nəzərə alınmalı olan bir çox amillərdən asılıdır. Təyin edilmiş amillərə aşağıdakılar daxildir: tələbələrin hazırlıq səviyyəsi, onların öyrənmə qabiliyyətinin səviyyəsi, öyrənilən və ya nəzarət edilən xarici dil materialının mürəkkəblik dərəcəsi, habelə müəyyən bir təhsil dərsinin konkret məqsədləri, vəzifələri və şərtləri. 31 .

Oyun fəaliyyətlərinə obyektlərin əsas xüsusiyyətlərini müəyyən etmək və müqayisə etmək bacarığını inkişaf etdirən məşqlər daxildir; obyektləri müəyyən xüsusiyyətlərə görə ümumiləşdirmək üçün oyun qrupları; məktəblilərin özünü idarə etmə, sözlərə reaksiya sürəti və fonemik eşitmə qabiliyyətini inkişaf etdirdiyi oyun qrupları. Eyni zamanda, oyun süjeti təlimin əsas məzmunu ilə paralel olaraq inkişaf edir və təlim prosesinin intensivləşməsinə kömək edir. Oyun yaddaşı inkişaf etdirir.

Oyun ünsiyyət vəziyyəti yaratmaq vasitəsidir. Tədris və nitq oyun situasiyalarından istifadə uşaqların yaş xüsusiyyətlərinə tam cavab verir və onların təbii ünsiyyətinə şərait yaradır. İstifadə olunan tədris və nitq oyunları əyləncəli oyunlardan ikinci dərəcəli və ya dar metodik məqsəd daşıması ilə fərqlənir. Tədris nitq oyun vəziyyəti şagirdləri tədris-metodiki məqsədlə oyun qaydalarına uyğun danışmağa və hərəkət etməyə sövq edir. Ünsiyyətə marağı artıran və saxlayan oyundur. Təhsil nitq oyunlarının aşağıdakı növlərini ayırd etmək olar:

1. Fonetik.

2. Orfoqrafiya.

3. Leksik.

4. Qrammatik.

5. Oxumağı öyrənmək üçün.

6. Dinləməyi öyrətmək üçün.

7. Monoloji nitqin öyrədilməsinə görə.

8. Dialoq nitqi öyrətmək üçün.

9. Açıq hava oyunları.

Xarici dilin öyrənilməsinin orta mərhələsində şagirdlərin öyrənilən mövzuya münasibəti dəyişir. Tədqiqatın göstərdiyi kimi, motivasiya strukturu xarici amillərlə müəyyən edilir. G.V. Rogova və başqaları dar şəxsi motivləri (qiymətləndirmə və ya digər şəxsi mənfəət naminə fəaliyyətləri) müəyyən edir Tələbənin təhsil vəzifələrini vicdanla yerinə yetirmədiyi təqdirdə onu gözləyən çətinliklərdən xəbərdar olması ilə əlaqəli mənfi motivlər 32 . Maraqların özəyi daxili motivlər (kommunikativ-koqnitiv, xarici dili mənimsəmək fəaliyyətindən irəli gələn) olduğundan, mövzuya maraq azalır. Bu onu göstərir ki, xarici dil öyrənmək istəyinin olması özlüyündə müsbət motivasiya vermir. Bu, tələbələrin təhsil fəaliyyətini tamamlamağa marağı ilə dəstəklənməlidir. Ona görə də xarici dil müəlliminin əsas vəzifələrindən biri şagirdlərin fənnə marağını qorumaqdır. Burada bu yaşda olan məktəblilərin psixoloji-pedaqoji xüsusiyyətlərinə müraciət etmək lazımdır.

Şəxsiyyətin inkişafının yeniyetmə mərhələsinə keçid sürətli fiziki və mənəvi böyümə, idrak maraqlarının genişlənməsi, özünə hörmət və sosial fəallıq ilə xarakterizə olunur. 33 . Bütün bu proseslərin həyata keçirilməsində idman, aktiv, intellektual, rollu oyunlar kimi oyunlar öz yerini tapır. Yaradıcı, süjetə əsaslanan rol oyunları birinci yerdədir. Bu yüksəliş yeniyetmənin həyatında ünsiyyətin əhəmiyyətinin artması ilə izah olunur. Buna görə də, fikrimizcə, xarici dilin tədrisinin orta mərhələsində oyunlar-müsabiqələr, oyun-müsabiqələr tədris prosesinin səmərəliliyini artırmaq vasitəsidir. 34 . Onlar adi oyunlardan onunla fərqlənirlər ki, onların tərkibində rəqabət və rəqabət elementi olmalıdır. Mövzuya marağı olmayan bəzi tələbələr üçün rəqabətli oyunlar bu marağı inkişaf etdirmək üçün başlanğıc nöqtəsi ola bilər. Buna görə də, bu cür oyunların istifadəsi qeyri-sabit diqqəti və mövzuya marağı az olan şagirdlərin üstünlük təşkil etdiyi siniflərdə ən böyük effekt verir.

Rol və işgüzar oyunlardan istifadə etməklə xarici dilin tədrisinin yuxarı mərhələsində ünsiyyətin təşkili tədris prosesinin səmərəliliyini artırmağa kömək edir.

Yadda saxlamaq lazımdır ki, orta məktəb çağında oyunun özəlliyi özünü təsdiq, yumoristik çalarlar, zarafat oynamaq istəyi və nitq fəaliyyətinə diqqət yetirməkdir. 35 . İ.S. Kohn, "bir gəncdən cavab oyatmağın yeganə yolu, onu müstəqil düşünməyə və nəticə çıxarmağa məcbur edən ona yaxın olan problemlə üzləşməkdir" 36 . Fikrimizcə, xarici dilin öyrənilməsinin yuxarı mərhələsində ünsiyyətin təşkili rollu və işgüzar oyunlardan istifadə etməklə həyata keçirilə bilər. Metodoloq N.I. Gez, “rol ünsiyyətinin vəziyyəti müəyyən problemlərin və kommunikativ vəzifələrin həlli ilə əlaqəli olarsa, spontan nitqin inkişafı üçün bir stimuldur. Rol oyununun məqsədi iştirakçıların diqqətini dil vahidlərinin kommunikativ istifadəsinə yönəltməkdir”. 37 .

Təhsil biznes oyunu müxtəlif aspektləri simulyasiya edən praktik məşqdir peşəkar fəaliyyət kursantlar. Bu, tələbələrin peşə fəaliyyətinin mövzusu ilə bağlı mövcud biliklərindən hərtərəfli istifadə etmək üçün şərait yaradır, eyni zamanda xarici dilin daha dolğun mənimsənilməsinə kömək edir. N.İ.-nin qeyd etdiyi kimi. Torunova, "bir işgüzar oyunun pedaqoji prosesə daxil edilməsi fərdin peşəkar inkişafının formalaşmasına kömək edir" 38 .

İkinci fəsil üzrə nəticələr

Beləliklə, aşağıdakı nəticələr çıxara bilərik.

1. Dilin qrammatik bacarıqları dedikdə qrammatik materialla işləməkdə nitq-analitik bacarıqlar nəzərdə tutulur. Xarici dil öyrədərkən bu cür bacarıqların formalaşdırılması zəruridir, çünki dil bacarığı nitqin qrammatik bacarıqlarının formalaşması üçün şüurlu bir istiqamətləndirici əsas verir.

2. Reseptiv-aktiv qrammatik bacarıqlar eşitmə-nitqmotor (dinləmək üçün) və vizual-qrafik (oxumaq üçün) təsvirlərin onların mənaları ilə avtomatlaşdırılmış korrelyasiyasını təmin edir. Passiv-reseptiv bacarıqlar mətndəki qrammatik hadisələrin tanınması və başa düşülməsini və mətnin qrammatik məlumatlarını analitik şəkildə deşifrə etmək bacarığını təmin edir.

3. Xarici dil dərslərində müxtəlif oyunlardan istifadə şagirdlərin qrammatik bacarıqlarını təkmilləşdirməyə kömək edir. Oyunlara əsaslanan qrammatik hadisələrin təqdimatı bu materialın uşaqlar tərəfindən daha yaxşı qavranılmasına kömək edir, çünki tələbələr üçün təhsilin orta mərhələsində oyun hələ də əsas fəaliyyət növlərindən biri olaraq qalır.

NƏTİCƏ

Oyun mühüm dəyişiklikləri və yeni şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşmasını müəyyən edir; Məhz oyun vasitəsilə uşaqlar davranış normalarını öyrənir, oyun öyrədir, dəyişir və tərbiyə edir;

Uşaq həyatın üçüncü ilində rol oynamağı mənimsəyir, insan münasibətləri ilə tanış olur və təcrübələrin varlığını kəşf edir. Uşaqda təxəyyül və şüurun simvolik funksiyası inkişaf edir ki, bu da ona bəzi şeylərin xassələrini başqalarına ötürməyə imkan verir, öz hisslərində oriyentasiya yaranır və onları mədəni şəkildə ifadə etmək bacarıqları formalaşır. 39 . Və bu, uşağın kollektiv fəaliyyətə və ünsiyyətə cəlb edilməsinə imkan verir. Məktəbəqədər yaşda oyun fəaliyyətinin mənimsənilməsi nəticəsində öyrənməyə hazırlıq formalaşır.

E.İ. Passov tədris prosesi zamanı oyunun istifadəsi üçün aşağıdakı məqsədləri müəyyən edir: müəyyən bacarıqların formalaşdırılması; müəyyən nitq bacarıqlarının inkişafı; ünsiyyət bacarıqları təlimi; zəruri qabiliyyətlərin və zehni funksiyaların inkişafı; nitq materialının yadda saxlanması.

Oyun fəaliyyəti diqqətin, yaddaşın, təfəkkürün, təxəyyülün və bütün idrak proseslərinin inkişafına təsir göstərir. Məsələn, işgüzar oyunun pedaqoji və didaktik dəyəri ondan ibarətdir ki, o, onun iştirakçılarına özlərini üzə çıxarmağa, fəal mövqe tutmağı öyrənməyə və peşəkar uyğunluq baxımından özlərini sınamağa imkan verir.

Eyni zamanda qeyd etmək lazımdır ki, oyunun tədris vasitəsi kimi effektivliyi bir sıra tələblərə əməl olunmasından asılıdır, məsələn: xəyali situasiyanın, şagirdlərin hərəkət edəcəyi planın olması; uşaqların oyunun nəticəsi və oyun qaydaları haqqında məcburi məlumatlandırılması. Oyun təkcə kollektiv əyləncə deyil. Bu, bütün təlim məqsədlərinə çatmağın əsas yoludur, buna görə də lazımdır: dəqiq bilmək lazımdır ki, hansı bacarıq və qabiliyyət tələb olunur, uşağın necə edəcəyini bilmirdi və oyun zamanı nə öyrəndi; oyun tələbəni zehni səy ehtiyacı ilə qarşı-qarşıya qoymalıdır.

Deməli, oyun şagirdlərin zehni fəaliyyətini aktivləşdirən, təlim prosesini daha cəlbedici və maraqlı edən, onları narahat edən, narahat edən, dili mənimsəməyə güclü stimul formalaşdıran tədris vasitəsidir.

Təhlil bizə aşağıdakı nəticələr çıxarmağa imkan verir:

Hər bir xarici dil dərsində oyun bu və ya digər formada daxil edilməlidir;

Sinifdə oyunların istifadəsi təhsil prosesinin səmərəliliyi üçün ünsiyyət vəziyyətinin yaradılmasının məcburi vasitəsidir;

Oyunun effektivliyi onun düzgün təşkilindən asılıdır;

Xarici dil dərslərində oyunların keçirilməsi öyrənmənin təhsil məqsədlərini həyata keçirməyə imkan verir. Müəllimin vəzifəsi oyun mədəniyyətini və ümumiyyətlə davranış mədəniyyətini öyrətməkdir;

Təlim prosesində oyunların inkişafı və həyata keçirilməsi xarici dilin öyrənilməsinin müxtəlif mərhələlərində şifahi nitqin öyrədilməsinin əsas vəzifələrinin daha uğurlu həllinə kömək edir.

İSTİFADƏ EDİLDİ ƏDƏBİYYATLARIN SİYAHISI

1. Andrievskaya V.V. Xarici dil dərslərində orta məktəb şagirdlərinin tədris fəaliyyətinin yaşa bağlı xüsusiyyətləri // Məktəbdə xarici dillər. 1987. No 6. S. 18 24.
2. Artemov V.A. Xarici dillərin tədrisinin psixologiyası. M., 1969. 280 s.
3. Belyaev B.V. Xarici dillərin tədrisinin psixologiyasına dair esselər. M., 1965. 210 s.
4. Bim I.L. Orta məktəbdə xarici dilin tədrisinin nəzəriyyəsi və təcrübəsi. M., 1988. 328 s.
5. Qazman O.S. Məktəblinin şəxsiyyətinin formalaşmasında oyunların rolu // Şura. pedaqogika. 1982. No 9. S. 26 31.
6. Gez N.İ. və s. orta məktəbdə xarici dillərin tədrisi metodları. M., 1982. 285 s.
7. Zimnyaya İ.A. Nitq fəaliyyətinin linqvistik psixologiyası. M., 1999. 294 s.
8. Zimnyaya İ.A. Məktəbdə xarici dillərin tədrisinin psixologiyası. M., 1991. 382 s.
9. Kalaeva G.G. Tədris dili oyunlarının köməyi ilə fransız dilinin tədrisinin intensivləşdirilməsi // Məktəbdə xarici dillər. 1995. No 6. S. 15 21.
10. Kon I.S. Şəxsiyyət sosiologiyası. M., 1967. 385 s.
11. Kuznetsova T.M. Söz üzərində işləmə mərhələləri (Lüğət üzərində işləmə təcrübəsindən)// Məktəbdə xarici dil. 1991. No 5. S. 42 49.
12. Leontyev A.A. Dil, nitq, nitq fəaliyyəti. M., 1969. 472 s.
13. Markova A.K. Ünsiyyət vasitəsi kimi dilin mənimsənilməsi psixologiyası. M., 1994. 247 s.
14. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. Xarici dil müəllimi üçün kitabça. Minsk, 1999. 373 s.
15. Negnevitskaya E.I. Kiçiklər üçün xarici dil: dünən, bu gün, sabah // Məktəbdə xarici dillər. 1987. No 6. S. 19 27.
16. Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. İngilis dilində oyun müsabiqəsi // Məktəbdə xarici dillər. 1980. No 6. S. 31 37.
17. Passov E.I. Xarici dilin kommunikativ tədris metodu. M., 1985. 185 s.
18. Passov E.I. Orta məktəbdə xarici dil dərsi. M., 1989. 382 s.
19. Passov E.I., Tsarkov V.B. Kommunikativ təlimdə anlayışlar. M., 1993. 285 s.
20. Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Orta məktəbdə ibtidai mərhələdə ingilis dilinin tədrisi. M., 1989. 174 s.
21. Rogova G.V., Nikitenko Z.N. Mövzuya marağın azalmasının bəzi səbəbləri haqqında // Məktəbdə xarici dillər. 1982. No 2. S. 23 29.
22. Salanoviç N.A. VII VIII sinifdə fransız dili dərslərində oyun məşğələlərində linqvistik və regionşünaslıq yanaşması. // Məktəbdə xarici dillər. 1994. No 1. S. 30 38.
23. Selevko G.K. Müasir təhsil texnologiyaları. M., 1998. 247 s.
24. Skatkin M.N. Məktəb və uşaqların hərtərəfli inkişafı. M., 1980. 362 s.
25. Torunova N.İ., Koktaşeva G.I. Biznes oyunu // Məktəbdə xarici dillər. 2000. No 6. S. 28 36.
26. Çistyakova T.A., Çernuşenko E.M., Solina G.I. Uşaq bağçalarında xarici dillərin tədrisi. M., 1964. 362 s.
27. Şubin U.P. Dil ünsiyyəti və xarici dil tədrisi. M., 1972. 237 s.
28. Elkonin D.B. Oyunun psixologiyası. M., 1978. 382 s.

1 Skatkin M.N. Məktəb və uşaqların hərtərəfli inkişafı. - M., 1980. S. 96.

2 Passov E.I. Orta məktəbdə xarici dil dərsi. - M., 1989. S. 83.

3 Elkonin D.B. Oyunun psixologiyası. - M., 1978. S.

4 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. Xarici dil müəllimi üçün kitabça. Minsk, 1999. S. 39.

5 Gez N.İ. və s. orta məktəbdə xarici dillərin tədrisi metodları. M., 1982. S. 59.

6 Zimnyaya İ.A. Nitq fəaliyyətinin linqvistik psixologiyası. M., 1999. S. 122.

7 Şubin U.P. Dil ünsiyyəti və xarici dil tədrisi. M., 1972. S. 23.

8 Passov E.I., Tsarkov V.B. Kommunikativ təlimdə anlayışlar. M., 1993. S. 70.

9 Markova A.K. Ünsiyyət vasitəsi kimi dilin mənimsənilməsi psixologiyası. M., 1994. S. 94.

10 Artemov V.A. Xarici dillərin tədrisinin psixologiyası. M., 1969. S. 243.

11 Belyaev B.V. Xarici dillərin tədrisinin psixologiyasına dair esselər. M., 1965. S. 141.

12 Belyaev B.V. Xarici dillərin tədrisinin psixologiyasına dair esselər. M., 1965. S. 146.

13 Artemov V.A. Xarici dillərin tədrisinin psixologiyası. M., 1969. S. 250.

14 Markova A.K. Ünsiyyət vasitəsi kimi dilin mənimsənilməsi psixologiyası. M., 1994. S. 75.

17 Artemov V.A. Xarici dillərin tədrisinin psixologiyası. M., 1969. S. 104.

18 Passov E.I. Xarici dilin kommunikativ tədris metodu. M., 1985. S. 70.

19 Çistyakova T.A., Çernuşenko E.M., Solina G.I. Uşaq bağçalarında xarici dillərin tədrisi. M., 1964. S. 156.

20 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. Xarici dil müəllimi üçün kitabça. Minsk, 1999. S. 74.

21 Artemov V.A. Xarici dillərin tədrisinin psixologiyası. M., 1969. S. 93.

22 Belyaev B.V. Xarici dillərin tədrisinin psixologiyasına dair esselər. M., 1965. S. 58.

23 Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Orta məktəbdə ibtidai mərhələdə ingilis dilinin tədrisi. M., 1989. S. 89.

24 Gez N.İ. və s. orta məktəbdə xarici dillərin tədrisi metodları. M., 1982. S. 134.

25 Şubin U.P. Dil ünsiyyəti və xarici dil tədrisi. M., 1972. S. 132.

26 Zimnyaya İ.A. Məktəbdə xarici dillərin tədrisinin psixologiyası. M., 1991. S. 47.

27 Skatkin M.N. Məktəb və uşaqların hərtərəfli inkişafı. M., 1980. S. 28.

28 Qazman O.S. Məktəblinin şəxsiyyətinin formalaşmasında oyunların rolu // Şura. pedaqogika. 1982. No 9. S. 28.

29 Kuznetsova T.M. Söz üzərində işləməyin mərhələləri (Lüğət üzərində işləmə təcrübəsindən) // Məktəbdə xarici dil. 1991. No 5. S. 42.

30 Qazman O.S. Məktəblinin şəxsiyyətinin formalaşmasında oyunların rolu // Şura. pedaqogika. 1982. No 9. S. 26.

31 Selevko G.K. Müasir təhsil texnologiyaları. M., 1998. S. 83.

32 Rogova G.V., Nikitenko Z.N. Mövzuya marağın azalmasının bəzi səbəbləri haqqında // Məktəbdə xarici dillər. 1982. No 2. S. 23.

33 Qazman O.S. Məktəblinin şəxsiyyətinin formalaşmasında oyunların rolu // Şura. pedaqogika. 1982. No 9. S. 28.

34 Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. İngilis dilində oyun müsabiqəsi // Məktəbdə xarici dillər. 1980. No 6. S. 31.

35 Selevko G.K. Müasir təhsil texnologiyaları. M., 1998. S. 122.

36 Kon I.S. Şəxsiyyət sosiologiyası. M., 1967. S. 62.

37 Gez N.İ. və s. orta məktəbdə xarici dillərin tədrisi metodları. M., 1982. S. 104.

38 Torunova N.İ., Koktaşeva G.I. Biznes oyunu // Məktəbdə xarici dillər. 2000. No 6. S. 28.

39 Selevko G.K. Müasir təhsil texnologiyaları. - M., 1998. S. 39.

Sizi maraqlandıra biləcək digər oxşar əsərlər.vshm>
20667.		İlkin mərhələdə xarici dilin tədrisi texnologiyası	33,96 KB
	Övladları üçün xarici dil bilən ev müəllimi, repetitor və ya repetitor tapmaq istəyənlər üçün qəzetlərimizdə elanlar getdikcə daha çox dərc olunur. Uşaqlar çox güclü uzunmüddətli yaddaşa malikdirlər: uzunmüddətli yaddaşa keçmək üçün materialın təkrar təqdimatını tələb edirlər. Eyni zamanda, onların qeyri-iradi diqqət daha az məhduddur: uşaqlar oyun kimi onlar üçün maraqlı və mənalı olan bir işə saatlarla vaxt sərf edə bilərlər. Xarici dillərin erkən tədrisi: -uşaqların nitqini və ümumi inkişafını stimullaşdırır və necə...
6399.		Xarici dilin tədrisinin məzmunu mədəniyyətlərarası ünsiyyət prosesi kimi	65,3 KB
	Xarici dilin tədrisinin bir proses kimi təşkilinin məqsəd və vəzifələri mədəniyyətlərarası ünsiyyət. Mədəniyyətlərarası ünsiyyət təliminin inkişaf tarixi. Xarici dilin mədəniyyətlərarası ünsiyyət prosesi kimi tədrisinin məqsəd və vəzifələri. Xarici dilin tədrisində mədəniyyətlərarası səriştənin formalaşması.
16056.		Xarici dilin tədrisinin pedaqoji prosesində layihə metodundan istifadənin xüsusiyyətləri	61,78 KB
	Müasir məktəbdə tədris prosesinin inkişafı göstərir ki, tədrisdə təkcə bacarıqları deyil, səriştələri, yəni bilavasitə praktik fəaliyyətlə bağlı bacarıqları formalaşdıran metodlara tələbat var.
13221.		Orta məktəbdə alman dilinin tədrisinin orta mərhələsində oxunan mətn əsasında leksik materialın təqdimatları	34,86 KB
	Oxunmuş mətn əsasında leksik materialın təqdimatının metodoloji xüsusiyyətləri. Bu işin məqsədi orta məktəbdə alman dilinin tədrisinin orta mərhələsində oxunan mətn əsasında leksik materialın təqdimatının xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirməkdir. Mətnlərin linqvistik-psixoloji xüsusiyyətləri Mətnin qavranılması və başa düşülməsi nitq fəaliyyətinin ən mürəkkəb növlərindən biridir, subyektin təkcə linqvistik səriştəsini deyil, həm də fərdi spesifikliyi ilə yanaşı psixoloji xüsusiyyətlərini əks etdirir...
11816.		Xarici dilin tədrisi prosesində qeyri-ekvivalent lüğət (tatar və ingilis mədəniyyətlərinin reallıqları əsasında)	94,32 KB
	Ekvivalent olmayan lüğətlərin tərcümə üsullarını öyrənmək; qeyri-ekvivalent lüğəti tərcümə edərkən leksik və leksik-semantik çevrilmələrin təsnifatını nəzərə almaq; qeyri-ekvivalent lüğəti tərcümə edərkən qrammatik çevrilmələrin təsnifatını nəzərdən keçirin.
14499.		Qrammatik bacarıqların növləri. Qrammatik bacarıqların formalaşmasının əsas mərhələləri. Məhsuldar və reseptiv qrammatik bacarıqların formalaşdırılması	10,73 KB
	Qrammatik bacarıqların növləri. Qrammatik bacarıqların formalaşmasının əsas mərhələləri. Məhsuldar və reseptiv qrammatik bacarıqların formalaşdırılması. Məktəbdə təhsil zamanı tələbələr aşağıdakıları mənimsəməlidirlər: nitq və yazı zamanı yaranan mətnin qrammatik tərtibatının məhsuldar bacarıqlarını: qrammatik forma və konstruksiyaları formalaşdırmaq; ünsiyyət şəraitindən asılı olaraq qrammatik strukturları seçmək və istifadə etmək; kommunikativ niyyət dəyişdikdə nitqin qrammatik formatını dəyişməyi bacarmalı; öz...
17569.		Xarici dilin tədrisi prosesində qeyri-ekvivalent lüğətin öyrədilməsi. Ekvivalent olmayan lüğətin tərcüməsinin xüsusiyyətləri	77,57 KB
	Qeyri-ekvivalent lüğət linqvistik tədqiqatın predmeti kimi. Assosiativ eksperiment milli lüğəti müqayisəli aspektdə müəyyən etmək üsulu kimi. Onlar lüğətdə və frazeologiyada nəzərə çarpır, çünki dilin nominativ vasitələri ən çox dildənkənar reallıqla əlaqələndirilir. Ekvivalent olmayan lüğət leksik...
1881.		Rus dilinin tədrisi metodikası	450,85 KB
	Təhsil standartlarının dəyişdirilməsi. Müəllimin keçdiyi dərslər müasir təhsil standartlarına uyğun olmalıdır. Didaktik metodlarla tədris metodları çox vaxt məqsədlərə çatmaq və təhsil problemlərini həll etmək yollarının məcmusu kimi başa düşülür.
10345.		Mühazirə ümumi orta təhsilin üçüncü pilləsində tədris metodlarından biri kimi, onun hazırlanması və oxunması üsulları	15,58 KB
	Tədris forması və metodu kimi mühazirənin psixoloji pedaqoji xüsusiyyətləri. Müəllim slaydların və qrafik proyektorların imkanlarından istifadə etməklə yanaşı, audio və video avadanlıqların imkanlarını, məsələn, Microsoft Power Point kimi proqramdan istifadə etməklə informasiya-kompüter texnologiyalarının imkanlarını əlavə etmişdir ki, bu da onların imkanlarını xeyli genişləndirir. materialın mühazirədə təqdim edilməsi onun həcmi, aydınlığı və sübutu tələbələrin mühazirə mövzusuna marağını artıra bilər; Amma nə qədər yeni texnologiyalardan istifadə olunsa da, müəyyən edən...
1636.		Orta məktəbdə ingilis dili dərslərində şifahi ünsiyyətin öyrədilməsi prosesində mütaliənin rolu	189,01 KB
	Orta məktəbdə ingilis dili dərslərində şifahi ünsiyyətin öyrədilməsi prosesində oxunun rolu.6 Xarici dillərin tədrisində mütaliənin rolu və yeri. Oxu bacarıqlarının mənimsənilməsi üçün məşqlərin növləri. Onlar oxu texnikalarını təkmilləşdirməyə davam edir və müəyyən hərf birləşmələrini oxumaq qaydaları ilə tanış olurlar və s.

Qrammatik bacarıqların xüsusiyyətləri və onların formalaşma mərhələləri

Nitqin inkişafı zəruri linqvistik, xüsusən də qrammatik vasitələrin mənimsənilməsini əhatə edir. Məqsəd tələbələrin danışıq zamanı bu vasitələrdən avtomatik istifadə edə bilmələridir. Nitqdə (şifahi və yazılı) qrammatik vasitələrin avtomatlaşdırılmış şəkildə istifadəsi müəyyən sayda bacarıqların mənimsənilməsini nəzərdə tutur.

Fəal qrammatik bacarıq yaratmaq üçün ən vacib şərt bacarıqın formalaşa biləcəyi kifayət qədər leksik materialın olmasıdır. Qrammatik hərəkət yalnız müəyyən lüğət hüdudlarında, müəyyən lüğət materialı üzərində həyata keçirilir. Əgər tələbə uyğun vəziyyətdə özbaşına ifadəni qrammatik cəhətdən tez və düzgün tərtib edə bilirsə, o, artıq müəyyən dərəcədə qrammatik bacarıqlara malikdir. Qrammatik nitq bacarığı şifahi nitqdə qrammatik hadisələrin ardıcıl olaraq düzgün və avtomatlaşdırılmış, kommunikativ motivli istifadəsi kimi başa düşülür. Qrammatik nitq bacarıqlarının əsas keyfiyyətləri qrammatik əməliyyatların icrasında avtomatlaşdırma və bütövlük, forma və məna vəhdəti, onun fəaliyyətinin situasiya və kommunikativ şərtidir.

Nitq morfoloji bacarıqları şifahi nitqdə sözlərin düzgün və avtomatlaşdırılmış şəkildə formalaşmasını və formal istifadəsini təmin edən qrammatik bacarıqlardır. Bunlara şifahi nitqdə isimlərin hal sonlarından düzgün istifadə etmək bacarıqları və s.

Sintaktik nitq bacarıqları. Şifahi nitqdə analitik (ingilis) və fleksiyalı-analitik dillərdə (alman, fransız) bütün növ cümlələrdə sözlərin (söz sırası) ardıcıl düzgün və avtomatlaşdırılmış şəkildə düzülməsini təmin edən nitq qrammatik bacarıqları, dil istiqamətlərinə uyğun olaraq.T. e. cümlələrin əsas sintaktik nümunələrinin (stereotiplərinin) mənimsənilməsi bacarıqları.

Reseptiv qrammatik bacarıqlar yazılı və şifahi mətndə qrammatik məlumatların (morfoloji formalar və sintaktik strukturların) tanınması və başa düşülməsi üçün avtomatlaşdırılmış hərəkətlərə aiddir.

Qrammatik hadisələrin və onların mənalarının eşitmə-nitqmotor təsvirlərinin avtomatlaşdırılmış nitq əlaqələrinə əsaslanan reseptiv-aktiv qrammatik dinləmə bacarıqları mövcuddur.

Reseptiv-aktiv qrammatik oxu bacarıqları bu hadisələrin mənaları ilə vizual-qrafik və nitq-hərəkət təsvirləri arasındakı əlaqəyə əsaslanır. Bu tip qrammatik bacarıqlar geniş işıqlı oxu prosesində formalaşır. Şagirdlərdə aktiv-reseptiv nitq qrammatik bacarıqları ilə yanaşı, passiv-reseptiv bacarıqlar da formalaşmışdır. Bu bacarıqlara aşağıdakılar daxildir: vizual yaddaşda mövcud olan, oxu təcrübəsinin formalaşması və inkişafı prosesində yaranan təsvirlər əsasında mətndəki qrammatik hadisələrin tanınması və başa düşülməsi bacarıqları. Bu tip qrammatik bacarıqlar qrammatik cəhətdən çətin olan mətnləri və ya mətn hissələrini oxumaq nəticəsində formalaşmışdır.

Fəal qrammatik bacarıqların öyrədilməsi prosesi bir sıra mərhələlərdən keçməsi ilə xarakterizə olunur ki, onların hər birinin özünəməxsus xüsusi vəzifəsi var. Bacarıqların öyrənilməsinin mərhələləri bacarıqların formalaşmasının psixoloji fazalarına uyğundur.

Hazırlıq mərhələsi. Qrammatik hadisələrlə tanışlıq. Bu mərhələdə tələbələr psixoloji cəhətdən yeni bir hadisəni mənimsəməyə hazırlaşırlar. Bunun üçün onlara əvvəldən məqsəd qoyulur. Müəllim şagirdləri maraqlandırmağa, onların diqqətini və fəallığını oyatmağa çalışır. Sintaktik quruluş nə qədər mürəkkəbdirsə, bir o qədər əyani dəstək (lövhədə nümunələrin yazılması), əyani vəsaitlər və s.

Elementar mərhələ. Bu, qrammatik quruluş və ya söz formasından istifadə etmək üçün fərdi hərəkətlərin mənimsənilməsini əhatə edir. Elementar mərhələnin məzmununa verilmiş strukturda hazır söz formalarının işlədilməsi və bir model üzrə formaların yaradılması üzrə tapşırıqlar daxildir. İbtidai mərhələdə vurğulanmış qrammatik formalar və onların mənaları ilə nümunələrin sonrakı qavranılması və yadda saxlanması baş verir. Birləşmə mərhələsində bir sıra hərəkətlərin konsolidasiyası digər hərəkətlərlə əlaqələndirmə şəraitində davam edir. Bu mərhələdə yeni qrammatik vasitələr başqa vasitələrlə birləşir və ya kəsişir. Təlimlərdə daha çox yaradıcılıq elementləri var, arxa planda mexaniki məşqlər var.

Ümumiləşdirmənin sistemləşdirilməsi mərhələsi ikinci mərhələnin ümumiləşdirmələrini mənimsəyərkən və təhlil, müqayisə və təsnifatda məşqlər vasitəsilə öyrənilənləri sistemləşdirərkən zəruridir. Bu mərhələ həm aktiv qrammatik bacarıqların möhkəmləndirilməsinə, həm də oxuyarkən aktiv minimumun qrammatik vasitələrini dərk etmək vərdişlərinin öyrədilməsinə bərabər xidmət edir. Diaqramlar və cədvəllər əyani vəsait kimi xidmət edirdi. Son mərhələ qrammatik bacarıqların nitq fəaliyyətinə daxil edilməsi, onların nitq məşqlərində istifadəsi və təkrarlanmasıdır.

Görünüşün istifadə tarixi, onun tərifi, xüsusiyyətləri, prinsipləri və təsnifatları. İbtidai məktəb yaşının psixoloji xüsusiyyətləri. Qrammatik bacarıqların formalaşmasının nəzəri aspektləri və ingilis dilinin öyrənilməsində problemlər.

Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.

haqqında yerləşdirilib http:// www. yaxşı. ru/

GOU VPO "KARELIAN DÖVLƏT PEDAQOJİ UNİVERSİTETİ"

ibtidai təhsil fakültəsi

İKİNCİ İXTİSAS OLARAQ İNGİLİS DİLİ BÖLÜMƏSİ

KURS İŞİ

P ingilis dilinin tədrisi üsulları haqqında

Mövzu üzrə:

“Qrammatik bacarıqların formalaşmasında vizualizasiyadan istifadə”

Petrozavodsk 2008

Giriş

1.1 Görünmə tarixi

1.4 Görünmə prinsipi

2.2 İngilis dilinin qrammatik bacarıqlarının öyrədilməsi problemi

III Praktiki hissə

Nəticə

Biblioqrafiya

Giriş

Son illərdə yenidən oldu aktual problem xarici dil öyrədərkən aydınlıq. Bunun bir çox səbəbləri var.

Vizuallaşdırmanın əhatə dairəsi əhəmiyyətli dərəcədə genişləndi və inventar daha mürəkkəbləşdi. Bir vaxtlar xarici dilin tədrisində vizuallaşdırma yalnız obyektiv xarakter daşıyırdı, məsələn, yeni söz təqdim edərkən onun işarə etdiyi obyekti və ya onun şəklini göstərirdilər. Sonra dilin qrammatik quruluşunu aydın şəkildə göstərməyə başladılar, məsələn, müxtəlif rənglərdə qurulmuş bəzi cümlələrin hallarının sxematik təsvirlərini və ya sintaktik strukturlarını şagirdlərə təqdim etdilər. Eyni zamanda, özünəməxsus teatrlaşdırılmış vizuallaşdırma da dəyişdi: bütün sinif qarşısında bir qrup şagird cümlənin sintaktik quruluşunu təqdim etdi və belə vizuallaşdırmanın iştirakçılarından biri cümlənin hər hansı bir üzvünü təsvir edərək, birinci yerdə dayandı. onun ünsiyyət növü və sintaktik quruluşunun dəyişməsindən asılı olaraq cümlənin bu və ya digər yeri.

Bu problemin aktuallığına əsaslanaraq, bu işin mövzusu müəyyən edilmişdir: qrammatik bacarıqların formalaşmasında vizualizasiyadan istifadə. Tədqiqatın məqsədi qrammatik bacarıqların formalaşmasında vizuallaşdırmanın istifadəsini öyrənməkdir. Bu işin obyekti xarici dil dərslərində vizuallaşdırmanın istifadəsidir.

Tədqiqatın mövzusu: qrammatik bacarıqların formalaşmasında vizuallaşdırmadan istifadə.

Araşdırmamızın məqsədləri:

1. “görünürlük” anlayışının mahiyyətini açmaq;

2. görmənin didaktik prinsipinin mahiyyətini açmaq;

3. qrammatik bacarıqların formalaşması xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirin;

4. ibtidai məktəb yaşının əsas psixoloji xüsusiyyətlərini aşkar etmək;

5. bu məsələ üzrə müəllimlərin təcrübəsi ilə tanış olmaq.

I. Görünmə probleminin nəzəri əsasları

Visibility qrammatik bacarıq İngilis dili

1.1 Görünmə tarixi

Pedaqogikada ilk dəfə olaraq görünmə prinsipinin nəzəri əsaslandırılması 17-ci əsrdə Yan Amos Komenius tərəfindən verilmişdir, baxmayaraq ki, o, "görünürlük" terminindən istifadə etməmişdir. Böyük çex müəllimi xalq pedaqogikasının nailiyyətlərindən istifadə edərək, uşağın kitab materialını öyrənməsini asanlaşdıran vasitə tapdı. "Şəkillərdə həssaslıqla qəbul edilən şeylər dünyası" - onun təhsil kitablarından birinin adı tələbənin biliklərinin getməli olduğu yolu göstərir. Rəsm, şəkil - bunlar şagirdin kitabda öyrənilən əşya və hadisələri sərbəst təsəvvür etməsinə imkan verən vasitələrdir.

Tərbiyə Comeniusdan min illər əvvəl yaranıb və heç kəs düşünə bilməz ki, ona əyani vəsaitlər olmadan öyrədilən uşaq, tərbiyəçisinin, böyükünün, müəlliminin ona söylədiklərini həyatda təsəvvür edə bilməz. Əksinə, insan inkişafının ilkin mərhələlərində öyrənmə bilavasitə böyüklərin əmək fəaliyyətləri ilə əlaqəli olduqda, uşaqlar onlara öyrədildiklərini təsəvvür etmək və başa düşməkdə əhəmiyyətli çətinlik çəkmirdilər. Tədris metodları uşağın və böyüklərin idrak və praktik fəaliyyətlərinin təbiətinə adekvat idi.

Yazı və kitabların meydana çıxması ilə öyrənmə daha da mürəkkəbləşdi. arasında ziddiyyət yaranır Şəxsi təcrübə uşaq və sosial təcrübə kitablarda öz əksini tapmışdır.

Uşağın təcrübəsi məhduddur, uşaqlar həmişə kitablarda deyilənləri başa düşə bilmirlər. Kitabı başa düşmək üçün uşaq onun məzmununu bildikləri ilə əlaqələndirməlidir. Bu heç də həmişə uğurlu olmur və uşaqlar əzbərləmək və əzbərləmək yolunu tuturlar.

Kitab uşağın idrak fəaliyyətini çətinləşdirir, bunun üçün inkişaf etmiş təfəkkür formaları və əməliyyatları tələb olunur: ümumiləşdirmə və abstraksiya, deduksiya və induksiya, təhlil və sintez. Yeni materialın öyrənilməsi zamanı hiss və rasional arasında mürəkkəb əlaqələr yaranır.

E.N. Medinski yazır: “Həm əlyazma, həm də çap olunmuş kitablar tez-tez rəsmlərlə təmin olunurdu, lakin bu, belə desək, Komeninin ilk verdiyi nəzəri əsaslandırmadan aydınlığın empirik tətbiqi idi. O, görmə qabiliyyətini geniş və düzgün başa düşürdü, təkcə vizual olaraq deyil, bütün hissləri əşya və hadisələrin ən yaxşı, ən aydın, hərtərəfli və davamlı mənimsənilməsinə cəlb etməkdir. Yan Amos Comenius öyrənmənin “qızıl qaydasını” təklif edir: “Mümkün olan hər şey hisslərə təqdim edilməlidir: hisslərə görünən; səsli - eşitmə ilə; qoxular - qoxu ilə; dadmaq - dadmaq; toxunmaqla - toxunmaqla əldə edilə bilər." Bəzi cisimləri eyni anda bir neçə duyğu orqanı ilə qavramaq olarsa, onları bir anda bir neçə duyğu ilə qavramaq mümkün olsun...”

Komenskinin anlayışında görünmə təhsil materialının mənimsənilməsində həlledici amilə çevrilir. Görünüş biliyin mənbəyi olan duyğu idrakı deməkdir. Buna görə də, vizuallaşdırma nə qədər çox olarsa, sensor biliyə bir o qədər çox dəstək olur və nəticədə ağıl daha yaxşı inkişaf edir.

J.A.Komenskinin tədrisdə görünmə ilə bağlı fikirlərini inkişaf etdirərək, İ.G.Pestalozzi görmə qabiliyyətini səhvən bütün biliklərin mütləq əsası hesab edirdi.(3)

Konstantin Dmitrievich Ushinsky, görmə qabiliyyətinin "formalarda, səslərdə, rənglərdə, hisslərdə" düşünən uşaqların psixoloji xüsusiyyətlərinə uyğun olduğunu vurğuladı. Vizual vasitələr zehni fəaliyyəti aktivləşdirmək və hiss imicini formalaşdırmaq üçün bir vasitədir. Tədrisdə əyani vəsaitin özü deyil, əsas şey əyani vəsait əsasında formalaşan sensor obrazdır.

Uşinski görür ki, tədrisdə əsas şey şagirdlərin əqli fəaliyyətini məharətlə təşkil etməkdir. Vizual vəsaitlər zehni inkişaf vasitələrindən biridir və onlar təlimdə müəyyən yer tutur və öyrənmənin bütün gedişatını müəyyən etmir.(17)

1.2 Görünüşün tərifi və onun xüsusiyyətləri

Xarici dillərin tədrisinin səmərəliliyinin artırılması əsasən məktəbin tədris və maddi bazasından, müəllimin hansı tədris vasitələrinə malik olmasından və onlardan tədris prosesində necə istifadə etməsindən asılıdır. Tədris prosesində xarici dil bacarıq və bacarıqlarının formalaşdırılması və inkişafı nitq fəaliyyətinin bütün növlərində birgə həyata keçirilir. Eyni zamanda nitq xarici dil dərsində aparıcı yerlərdən birini tutur.

Danışmaq bilavasitə onun leksik və qrammatik aspektlərinin, daha doğrusu, şifahi nitq bacarıq və vərdişlərinin formalaşmasına gətirib çıxaran, ən sadə bacarıq və bacarıqlardan tutmuş, güclü avtomatizm və komplekslərin inkişafına qədər linqvistik materialla müxtəlif hərəkətlərin mənimsənilməsi keyfiyyətindən asılıdır. yaradıcı bacarıqlar. Dilin leksik və qrammatik vahidləri ilkin və zəruri tikinti materialıdır, onun köməyi ilə nitq həyata keçirilir, ona görə də dil materialı xarici dillərin tədrisi məzmununun əsas komponentlərindən biridir.

Tədris vəsaitləri müəyyən bir fənnin müvəffəqiyyətlə öyrənilməsi üçün zəruri şərtdir. Onların köməyi ilə tədris və tərbiyə arasında əlaqə həyata keçirilir. Xarici dil tələbənin aktiv nitq fəaliyyəti (danışma, dinləmə, oxuma, yazma) prosesində mənimsədiyi fənlərdən biridir. Məhz buna görə də əyani tədris vasitələri ünsiyyətin həvəsləndirici və stimullaşdırıcı səviyyəsini təmin etməyə, insanların bir-biri ilə ünsiyyət ehtiyacının adətən yarandığı real şəraitə yaxın mühit yaratmağa qadirdir.

S.P. Baranov özünün “Tədris prinsipləri” (3) dərsliyində deyir ki, müasir təlim nəzəriyyəsi və praktikasında əyaniliyi iki cür başa düşmək olar. Vizuallaşdırma dedikdə, ya tədrisdə sensor əks etdirmə prosesi nəzərdə tutulur, ya da əyani vəsaitlər əsasında tədris materialının öyrənilməsindən danışmaq olar.

Birinci halda, “vizuallıq” terminindən istifadə etməklə həm əyani vəsaitlərlə, həm də olmadan öyrənməni təsəvvür etmək olar. Məsələn, sözdə aydınlıq haqqında danışa bilərik.

İkinci halda tədrisə əyani vəsaitlərdən istifadəni də daxil etmək lazımdır. Əgər dərsdə əyani vasitələrdən istifadə olunmursa, onda əyani vəsaitlər əsasında sensor obrazların formalaşması üçün istifadə olunmamış imkanlardan danışmaq olar.

Vizual vəsaitlər təlim məqsədlərinə çatmaq üçün bir vasitədir. Onlar tələbələrin zehni fəaliyyətinin düzgün təşkilinə töhfə verirlər. (3)

Vizuallaşdırma təhsil materialının elə məqsədyönlü və xüsusi təşkil olunmuş nümayişidir ki, şagirdləri tədqiq olunan hadisənin qanunlarına sövq edir, bu halda dil onlara bu qanunları yaradıcı şəkildə kəşf etməyə və ya onların etibarlılığını yoxlamağa imkan verir. (10)

Görünüş, bir subyektin işarə sistemləri ilə qarşılıqlı əlaqəsi zamanı onun şüurunda vizual görüntülər yarandıqda, idrak prosesləri vasitəsidir, yəni. təqdim olunan materialın əyani təsviri formalaşır. Təlim modeli, mümkünsə, görünməlidir. Praktikada eyni kurs mövzusu üçün müxtəlif növ əyani vəsaitlər ola bilər. (14)

Vizuallaşdırma dil materialının xüsusi təşkil olunmuş nümayişi və onun nitqdə istifadə edilməsi kimi müəyyən edilə bilər ki, bu da tələbəyə onu başa düşmək, mənimsəmək və istifadə etməkdir (16).

Xarici dillərin tədrisində vizuallaşdırma aşağıdakı xüsusiyyətlərə malikdir:

1) bilik əldə etmək üçün başlanğıc nöqtəsi, mənbəyi və əsası kimi xidmət edir;

2) tədris materialının optimal mənimsənilməsini və yaddaşda möhkəmlənməsini təmin edən təlim vasitəsidir;

3) yaradıcı təxəyyülün və təfəkkürün inkişafı üçün zəmin yaradır;

4) əldə edilmiş biliklərin etibarlılığının meyarıdır;

5) dilin hissiyyat-vizual qavrayışı zamanı onun qanunauyğunluqlarını aşkara çıxarmaq üçün göstərişlər ehtiva edir;

6) ana dili və xarici dillərin müqayisəsi prosesində şagirdlərdə linqvistik müşahidənin inkişaf etdirilməsi və onların biliklərinin həcminin artırılması vasitəsi kimi çıxış edir;

7) müxtəlif duyğu orqanlarına və təəssüratlara əsaslanaraq yaddaşı inkişaf etdirmək üsuluna çevrilir;

8) şagirdlərin ümumən formalarda, rənglərdə, səslərdə, hisslərdə düşünməyə meylinə uyğun gəlir;

9) nitq aktlarının tipik modellərinə və şifahi mənalara uyğun olaraq şifahi və yazılı nitqin öyrənilməsinə kömək edir;

10) tədrisdə təkcə maddi deyil, həm də formal əhəmiyyətə malikdir;

11) sensor-vizual təəssürat, yaddaş görüntüsü və yaradıcı təxəyyül təsviri ilə bağlı rəy verir;

12) şagirdlərin yaradıcı təxəyyülünü aktivləşdirməyə səbəb olan obrazlı nitqi inkişaf etdirir, vizual təsvirləri dil qanunlarını təmsil edə bilir;

13) vizual təsvirlər yaratmağın iki yolu var:

a) hiss vasitəsilə - qavrayış;

b) bədii nitq vasitəsilə;

14) əzələ-motor vizualizasiyası vizual, hərəkət və eşitmə elementlərini ehtiva edən motor formulları şəklində həyata keçirilir;

15) xarici dil öyrədərkən görmə qabiliyyətinə adi olandan əlavə, linqvistik və şifahi-davranış daxildir.

Xarici dilin tədrisində vizuallaşdırmanın tətbiqi sahəsi hələ heç kim tərəfindən dəqiq müəyyən edilməmişdir. Təcrübə göstərir ki, vizuallaşdırma daim genişlənən və dərinləşən xarici dilin həm kompleks, həm də aspekt əsaslı tədrisində istifadə olunur. Xarici dilin səs tərkibi və lüğətinin öyrədilməsi zamanı vizuallaşdırma xüsusilə intensiv və məhsuldar istifadə olunur. Amma xarici dilin sintaksisi və üslub xüsusiyyətlərinin öyrədilməsi zamanı yaxşı nəticə verən son dərəcə arzuolunandır. Tədrisdə vizualizasiyadan istifadə şərtləri ziddiyyətlidir. Görmə qabiliyyətinin əsas vəzifəsi şagirdlərin təfəkkürünün inkişafını sensor-vizual təəssüratlara əsaslandırmaq, məktəbi həyatla əlaqələndirməkdir. Və eyni zamanda, öyrənmə baş vermir həqiqi həyat, və məktəbdə. Xarici dil sözlərini tətbiq etməklə məktəbə bu sözlərlə adlandırılan bütün obyektləri daxil etmək mümkün deyil. Müəllim nəinki öz fənnini yaxşı bilməli, həm də onu şagirdləri üçün əlçatan etməyi bacarmalıdır. "Bəzi insanlar çox şey bilirlər" dedi M.I. - Mən çox adam tanıyıram ki, fənni əla bilir, amma belə adam müəllim təyin olunsa, fənnini yaxşı təqdim edə bilməyəcək. Sən təkcə öz mövzunu bilməlisən, həm də onu elə təqdim etməyi bacarmalısan ki, tamaşaçılar tərəfindən yaxşı qarşılansın”.

1.3 Görünmə növlərinin müxtəlif təsnifatları

Xarici dillərin tədrisinin psixologiyasını öyrənməyə başlayan elm adamları linqvistik görünmə anlayışını təqdim etdilər. Bu ad şifahi və ya yazılı nitqin xüsusi işlənmiş təqdimatına verilmişdir, bunun nəticəsində nitqin sensor-vizual ifadəliliyi vasitəsilə dilin qanunları parıldamağa başlamış, lakin bu nitq qurulmuşdur. Dilin görünməsi şifahi və yazılı nitqin bütün növlərini əhatə edir:

1. Kommunikativ-nitq görünməsi - nitqdə (şifahi və yazılı) dil hadisəsinin kommunikativ-semantik funksiyasının aydın nümayişi.

2. Dil hadisələrinin təcrid olunmuş formada (fonemlər, morfemlər, sözlər, cümlələr və s.) şifahi və ya yazılı formada nümayişi.

3. Linqvistik sxematik vizuallaşdırma (diaqramlar, cədvəllər və s.)

II qeyri-linqvistik görünmə.

Qeyri-linqvistik görünmə ətrafdakı reallığın ekstralinqvistik amillərini təqdim etməyin bütün üsullarını əhatə edir: təbii, təsviri aydınlıq (rəsmlər, lentlər, filmlər). Analizatorun növündən asılı olaraq, var

1) eşitmə;

2) vizual;

3) motor-motor.

Xarici dilin tədrisi praktikasında müxtəlif vizuallaşdırma növlərinin birləşməsi mövcuddur. Vizuallaşdırmadan istifadə məqsədindən asılı olaraq, aşağıdakı funksiyalardan danışa bilərik:

1) dil materialının təqdimatı (adekvat nitqdə və ya təcrid olunmuş formada);

2) linqvistik hadisə haqqında biliklərin aydınlaşdırılması;

3) dilin tədris vasitəsi kimi təbii istifadəsinə, şifahi və yazılı nitqdə dil materialından kommunikativ istifadəyə şərait yaradılması. III situasiya modelinin görünməsi, yəni. nitq hərəkətlərinin görünməsi.

Nitq aktlarının görünməsi dedikdə, şifahi ünsiyyət aktlarında dil qaydalarının konkretləşdirilməsinə səbəb olacaq və bununla da təkcə nitqin öyrənilməsinə kömək edəcək, hədəf dildə gündəlik həyat axınının belə bir təsvirini nəzərdə tuturuq. hədəf dildə, bu, təkcə hədəf dildə nitqin öyrənilməsinə deyil, həm də onun qaydaları sisteminin mənimsənilməsinə səbəb olacaqdır. Tədris materialının sensor-vizual təqdimatının psixoloji özəlliyi və dəyəri həm də ondan ibarətdir ki, o, şagirdlərin zehni fəaliyyətini səfərbər edir, yəni dil dərslərinə maraq oyadır, könüllü diqqəti könüllülükdən sonrakı diqqətə ötürür, mənimsənilən materialın həcmini genişləndirir. material, yorğunluğu aradan qaldırır, yaradıcı təxəyyül hazırlayır, iradəni səfərbər edir, bütün təlim prosesini asanlaşdırır. Mövzu formalı vəsaitlərə iki qrup əyani vəsait daxildir tədris vəsaitləri- təbii və həcmli.

Təbii əyani vəsaitlər tədris prosesində istifadə etmək üçün xüsusi işlənmiş təbii obyektlər, həqiqi obyektlərdir. Bunlara herbarilər, preparatlar, kolleksiyalar və s.

Üçölçülü əyani vəsaitlər tədqiq olunan obyektləri təbii formada deyil, obyektin üçölçülü təsviri olmaqla üçölçülü təsvir formasında çatdırır. Üçölçülü yardımlara maketlər, maketlər, buteynlər və s.

Simvolik yardımlar məcazi-simvolik və şərti simvolik birləşdirir.

Tədqiq olunan obyektlərin müxtəlif işarə və ya işarə sistemlərindən istifadə etməklə obrazlı ikiölçülü təsvirlər şəklində ötürüldüyü obrazlı işarə vasitələridir. Bu qrupa rəsmlər, rəsmlər, portretlər, tətbiqlər, fotoşəkillər, transparentlər, filmlər və s.

Simvolik yardımlar tədqiq olunan obyektləri işarədən istifadə edərək mücərrəd formada çatdırır. Bunlara xəritələr, diaqramlar və s.

Vizual vasitələri aşağıdakı kimi xarakterizə etmək olar:

* təbii aydınlıq adətən dinləyiciləri naməlum obyekt və hadisələrlə tanış edərkən istifadə olunur, anlayışları konkretləşdirir və obyektin xarici xüsusiyyətlərini öyrənmək vasitəsi kimi xidmət edir;

* obrazlı-simvolik görünmə obyektin bilavasitə qavrayışdan gizlədilmiş xassələrini çatdırmaq, onun müxtəlif müşahidə olunmayan xüsusiyyətlərini və əlaqələrini məkan formasında göstərmək zərurəti yarandıqda istifadə olunur; hadisəni təsvir etməkdən onun mahiyyətini dərk etməyə keçid vasitəsi kimi çıxış edir;

* həcmli vizuallaşdırma emal və saxlama üçün biliklərin qeyd edilməsi vasitəsi kimi xidmət edir və məlumatları sıxılmış formada təqdim edir;

* şərti simvolik aydınlıq tədris materialının strukturlaşdırılması vasitəsi kimi xidmət edir.

Cədvəllərin növləri və onların mövzuları Çap olunmuş dərsliklər arasında cədvəllər aparıcı rol oynayır. Xarici dillər üzrə cədvəllərdə linqvistik material vizual materialla birləşdirilir.

Cədvəllər təkcə qrammatik materialı ümumiləşdirir, sistemləşdirir, söz əmələ gəlməsini və ya zaman formalarının formalaşmasını təsvir etmir, həm də nitqdə konkret materialdan istifadəni asanlaşdırır.

Hal-hazırda məktəblərdə aşağıdakı cədvəllərdən istifadə olunur: xarici dil dərslərində nitqin inkişafına dair leksik cədvəllər, təhsilin ibtidai, orta və yuxarı pillələri üçün xarici dillərin qrammatikası üzrə cədvəllər.

Leksik cədvəllər aşağıdakı didaktik funksiyaları yerinə yetirir və aşağıdakılara xidmət edir: leksik materialın təqdimatı, tələbələrin nitqində aktivləşdirilməsi; tələbələrin nitq fəaliyyətini stimullaşdıran vəziyyətlərin yaradılması; leksik materialın sistemləşdirilməsi.

Leksik cədvəllərdə linqvistik materialla yanaşı, yumoristik formada çəkilmiş rəsmlər şəklində obrazlı silsilədən də istifadə olunur. Rəsmlər şərh və stimullaşdırıcı funksiyaları yerinə yetirir. Dil materialının vizual materialla birləşməsi müəllimə müxtəlif növ tapşırıqları yerinə yetirməyə imkan verir: müəllimin suallarına cavab vermək; şagirdlərin özləri tərəfindən rəsmlər üçün sualların tərtib edilməsi; cədvəldə verilmiş nümunələr əsasında öz nümunələrinizi tərtib etmək; cədvəlin linqvistik və vizual materialına əsaslanaraq fraza və super fraza birliyi səviyyəsində kiçik ifadələrin tərtib edilməsi. Xarici dillərin qrammatikası üzrə cədvəllər aşağıdakı didaktik funksiyaları yerinə yetirir: qaydaların tətbiqi üçün bir növ dəstək kimi xidmət edir; nitqdə müəyyən bir qrammatik hadisədən istifadə etmək bacarıqlarının inkişafına töhfə vermək; öyrənilən materialın ümumiləşdirilməsinə və sistemləşdirilməsinə töhfə vermək. Xarici dillərin qrammatikası üzrə cədvəllərin mövzuları əsasən proqrama uyğundur. Məsələn, qrammatik cədvəllər Alman dili nitqdə qrammatik hadisələrin istifadəsinin ən tipik hallarını təsvir edin. Cədvəllərdə qrammatik formanın formalaşmasının çətin hallarını (məsələn, sual formasının formalaşması) təsvir edən şəkillərdən geniş istifadə olunur.

Oxşar və ya təzadlı bir-birini əvəz edən formaların müqayisəsi üçün cədvəllər tələbələrin diqqətini nitqdə qrammatik materialın formalaşması və istifadəsinin fərqli xüsusiyyətlərinə cəlb etməyə və bununla da tələbələr üçün bəzi tipik səhvlərin qarşısını almağa imkan verir. Cədvəl materialını daha vizual etmək üçün rəngdən də istifadə olunur. Beləliklə, köməkçi fellər qırmızı, mənalı fellər isə mavi rənglə vurğulanır. Rəngdən əlavə, sxemlər eyni məqsədə xidmət edir. Sxemlər şagirdlərin diqqətini öyrənilən materialda əsas şeyə yönəltməyə imkan verir, şagirdləri nümunəni qavramağa yönəldir, lakin hazır nəticə və ya formalaşdırma vermir, şagirdlərdən müəyyən konseptual fəaliyyət tələb edir, təfəkkürün inkişaf etdirilməsidir. Əsas sintaktiki göstərmək üçün ən mürəkkəb qrammatik hadisələrin və ingilis dilinin sintaktik quruluşunun izah edildiyi cədvəllərdə dil materialının sistemləşdirilməsi xüsusilə uğurludur Cədvəllərdəki cümlə növləri, hər biri konkret üzvə uyğun gələn həndəsi fiqurlardan istifadə edilir. Məsələn, - subyekti, - predikatı, - feli bağlayıcı bildirir.

Cədvəllərdə simvolizm mühüm rol oynayır, çünki bu, müxtəlif növlü cümlələrdə sözlərin sırasını daha yaxşı başa düşməyə kömək edir. , ardıcıl ifadə üçün unikal təlimatlar yaradan (obyektin adı, onun keyfiyyətləri , hərəkətləri və s.) Simvollar dərsdə iş üsullarını şaxələndirməyə kömək edir, oyun elementləri ilə məşqlərdən istifadə edir. Qrammatik cədvəllə işləməkdən əvvəl. çap mətninə istinad etmədən nümunənin şifahi təcrübəsi ilə. Cədvəl istənilən nümunəni müəyyən etmək, həmçinin dil materialını ümumiləşdirmək və sistemləşdirmək üçün istifadə olunur. Sualların sayı və xarakteri mövzunun mürəkkəbliyindən, leksik və ya qrammatik cədvəlin məzmunundan və tələbələrin hazırlıq səviyyəsindən asılıdır. Cədvəl formasının xüsusiyyətlərinə, materialın düzülüşünə və simvollara xüsusi diqqət yetirilməlidir. Qrammatikaya dair bir cədvəllə işləyərkən, özünüz seçərək, cədvəlin vizual materialı üçün suallar tərtib etməkdən istifadə etmək məsləhətdir. nümunələr, şəklin məzmunu ilə bağlı sualların cavablandırılması, əvəzetmə, əvəzetmə, əlavə və genişləndirmə nümunələri sərgiyə qrammatik cədvəl daxil edilə bilər. Məsələn, bu feli yadda saxlamaq üçün nəzərdə tutulmuş “Olmaq” felinin cədvəlini nümayiş etdirmək məhsuldardır. Bu halda belə cədvəl istinad vasitəsi kimi çıxış edir və materialın yadda saxlanmasını asanlaşdırır.

1.4 Görünmə prinsipi

Ətrafdakı reallığın idrak prosesində (öyrənmə prosesində də eyni) insanın bütün hissləri iştirak edir. Odur ki, aydınlıq prinsipi cisim və hadisələrin bütün hissi qavrayışları əsasında şagirdlərdə ideya və anlayışların formalaşdırılması zərurətini ifadə edir.

Görünürlük prinsipi aşağıdakı tədris qaydaları vasitəsilə həyata keçirilir:

1. Ən sadə, texniki cəhətdən qüsursuz, köhnəlmiş dərsliklər müsbət nəticə verərsə, onları belə nəzərdən qaçıra bilməzsiniz. Bunlar, məsələn, müəllim və ya tələbələr tərəfindən hazırlanmış evdə hazırlanmış dərsliklər ola bilər. Belə köhnə dərsliklər bəzən özlüyündə pis olduğuna görə deyil, düzgün istifadə olunmadığına görə istənilən effekti vermir.

2. Əyani vəsaitlərdən təlim prosesini “modernləşdirmək” üçün deyil, uğurlu təlimin ən mühüm vasitəsi kimi istifadə edilməlidir.

3. Əyani vasitələrdən istifadə edərkən müəyyən nisbət hissi müşahidə edilməlidir. Müəllimdə müəyyən tədris materialı üçün çoxlu sayda yaxşı vəsait olsa belə, bu o demək deyil ki, onların hamısından dərsdə istifadə olunmalıdır. Bu, diqqətin dağılmasına gətirib çıxarır və materialın mənimsənilməsi çətin olacaq.

4. Əyani vəsaitlər yalnız tədris materialının təqdim edilməsi zamanı zəruri olduqda nümayiş etdirilməlidir. Müəyyən bir nöqtəyə qədər bütün hazırlanmış əyani vəsaitlərin (cihazlar, xəritələr və s.) tələbələrin nəzərindən hansısa şəkildə gizlədilməsi arzu edilir. Onlar müəyyən ardıcıllıqla və lazımi vaxtda nümayiş etdirilməlidir. Çətin sözlərin düzgün yazılışı olan planşetlər, hər hansı mürəkkəb fiziki-riyazi düsturların plakatları, vurma cədvəlləri, yadda saxlanmalı olan riyazi sabitlər və s. kimi əyani vəsaitlər istisnadır. Belə əyani vəsaitlər daim tələbələrin qarşısında olmalıdır. gözlər.

5. Şagirdlərin diqqətini cəmləşdirmək üçün onların müşahidələrini istiqamətləndirmək lazımdır. Vizual vəsaiti nümayiş etdirməzdən əvvəl müşahidənin məqsədini və ardıcıllığını izah etməli, hər hansı bir tərəfi, əhəmiyyətsiz hadisələri xəbərdar etməlisiniz.

Tədris prosesində əyani vəsaitlər heç bir xüsusi rol oynamır, yalnız müəllimin sözü ilə birlikdə təsirli olur; Çox vaxt görünmə prinsipi müəllimlər tərəfindən tələbələrin müəyyən hadisələri birbaşa müşahidə etmə ehtiyacı kimi qəbul edilir. Bununla belə, hər bir qavrayış həmişə məhsuldar deyildir, bu, yalnız suallar yarandıqda və tələbələr onlara cavab tapmağa çalışdıqda belə ola bilər.

1.5 Psixoloji xüsusiyyətlər ibtidai məktəb yaşı

Kiçik məktəb yaşı (6-7 yaşdan 9-10 yaşa qədər) uşağın həyatının vacib bir xarici vəziyyəti - məktəbə girməsi ilə müəyyən edilir.

Təsəvvürlü təfəkkür bu yaşda əsas düşüncə növüdür. Uşaq real situasiyanı təsəvvür edir və elə bil, öz təxəyyülündə orada hərəkət edir.

Şəkillərdə düşünmək sensor məlumatı dəyişdirən mürəkkəb bir zehni prosesdir. O, real dünyanın bilavasitə sensor qavrayışının nəticələrini, onların konseptual emalı və zehni transformasiyasını təqdim edir. Bu proses zamanı təsvirlər verilmiş vizual material əsasında özbaşına yenilənir, müxtəlif şəraitin təsiri altında dəyişdirilir, sərbəst transformasiya olunur və orijinaldan əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənən yeniləri yaradılır.

Xüsusilə 7-8 yaşlı uşaq, adətən, konkret obyekt və hadisələrin vizual xassələrinə və keyfiyyətlərinə əsaslanaraq konkret kateqoriyalar üzrə düşünür, buna görə də ibtidai məktəb yaşında vizual-effektiv və vizual-məcazi təfəkkür inkişaf etməyə davam edir. müxtəlif növlərin (mövzu modelləri, diaqramlar, cədvəllər, qrafiklər və s.) tədrisinə modellərin fəal şəkildə daxil edilməsi.

Kiçik məktəblilər sözlərin hərfi məcazi mənasını başa düşməyə, onları konkret şəkillərlə doldurmağa meyllidirlər. Şagirdlər konkret obyektlərə, ideyalara və ya hərəkətlərə güvəndikləri halda müəyyən psixi problemi daha asan həll edirlər. Müəllim obrazlı təfəkkürü nəzərə alaraq çoxlu sayda əyani vəsaitlərdən istifadə edir, mücərrəd anlayışların məzmununu və bir sıra konkret misallardan istifadə etməklə sözlərin məcazi mənasını açır. İbtidai məktəb şagirdlərinin ilkin olaraq xatırladıqları şey təhsil vəzifələri baxımından ən əhəmiyyətli olan deyil, onlarda ən böyük təəssürat yaradan şeydir: maraqlı, emosional yüklənmiş, gözlənilməz və yeni.

Vizual-məcazi təfəkkür, məsələn, mürəkkəb şəkilləri və vəziyyətləri dərk edərkən çox aydın şəkildə özünü göstərir. Belə mürəkkəb situasiyaların başa düşülməsi kompleks istiqamətləndirmə fəaliyyəti tələb edir. Mürəkkəb mənzərəni başa düşmək onun daxili mənasını dərk etmək deməkdir. Mənanı başa düşmək mürəkkəb analitik və sintetik iş, detalları vurğulamaq və bir-biri ilə müqayisə etmək tələb edir. Nitq əyani-obrazlı təfəkkürdə də iştirak edir ki, bu da işarəni adlandırmağa və əlamətləri müqayisə etməyə kömək edir. Yalnız vizual-effektiv və vizual-obrazlı təfəkkürün inkişafı əsasında bu yaşda formal-məntiqi təfəkkür formalaşmağa başlayır. (16)

Belə ki, nəzəri hissədə görünmənin tərifi və onun yaranma tarixi nəzərdən keçirilmiş, görmə xarakteristikası verilmiş, müxtəlif müəlliflər tərəfindən verilmiş görmə təsnifatları verilmiş, görmənin didaktik prinsipi aşkar edilmişdir. İbtidai məktəb yaşının psixoloji xüsusiyyətləri də göstərilmişdir.

II. Qrammatik bacarıqların formalaşmasının nəzəri aspektləri

2.1 Qrammatik bacarıqların tərifi və onun xüsusiyyətləri

Bacarıqlar yaratmağın ən qısa yolu dil materialı ilə həyata keçirilən əməliyyatlar haqqında məlumatlı olmaqdan, onları təlim vasitəsilə təkmilləşdirməkdən və avtomatizmə gətirməkdən keçir.

Təlim məşqləri, məqsədi olan avtomatlaşdırma hər hansı bir struktur adətən bir bacarığın inkişafını təmin edə bilməz, ancaq onun formalaşması üçün ilkin şərtləri yaradır. Bu model yalnız digər modellərlə birlikdə kommunikativ fəaliyyətdə sərbəst istifadə edildikdə, natiqin könüllü diqqətinin obyekti olmadıqda tam avtomatlaşdırılmış hesab edilə bilər. Avtomatlaşdırılmış model nitq fəaliyyətinə daxil edilməlidir, yalnız bundan sonra bacarığın formalaşması başa çatacaqdır. Bacarıq yalnız müdaxilə aradan qaldırıldıqda tam formalaşmış hesab edilə bilər.

Qrammatik bacarıqların formalaşmasının ən vacib şərti qrammatik ümumiləşdirməyə məruz qalan kifayət qədər leksik materialın olmasıdır. Bir bacarıqın avtomatlaşdırılması leksik materialın dəyişdirilməsi ilə bağlı eyni hərəkətin təkrarlanmasını tələb edir.

Qrammatik materialla əməliyyatların formalaşdırılması və təkmilləşdirilməsi, yəni. qrammatik bacarıqlardır nitq təliminin ən vacib və ən çətin tərəfi, həm də əcnəbi tələbələrə rus dilinin tədrisinin ilkin mərhələsində qrammatikanın öyrədilməsinin məqsədi budur.

Qrammatik bacarıqlar- bunlar nitq fəaliyyəti prosesində, şüur ​​nitqin məzmununa yönəldildikdə dilin qrammatik materialı ilə yerinə yetirilən avtomatlaşdırılmış əməliyyatlardır.

Qrammatik bacarıq müəyyən bir vəziyyətdə nitq tapşırığına adekvat olan modelin seçilməsi və istənilən səviyyəli nitq vahidinin düzgün tərtib edilməsi hərəkətini sintez edir.

Qrammatik bacarıqlar bənzətmə əsasında, seçilmiş nitq nümunələri və ya modelləri ilə əməliyyatların təkrar-təkrar təkrarlanması nəticəsində formalaşır. Təlim məşğələləri bu modelə öyrədilmiş elementlərin əvəz edilməsinə əsaslanır. Rus dilində əvəzetmə bir çox başqa dillərə nisbətən sözlərin formalarının dəyişdirilməsi ilə daha çox əlaqələndirilir, buna görə də bu bənzətmə əsasında sadə bir bənzətmə və reproduksiya tamamilə qeyri-kafidir. Siz fleksiyanı tənzimləyən çoxsaylı qaydalar haqqında biliklərə və onları tətbiq etmək bacarığına ehtiyacınız var. Əvəz edərkən analogiyanın sərhədlərini bilmək, sözlərin formalarını qarışdırmamaq üçün mütləq qaydalar lazımdır.

formalaşma mərhələləri bacarıq:

1. Tipik strukturun qavranılması.

2. Təqlid.

3. Əvəzetmə.

4. Transformasiya.

5. Çoxalma.

6. Birləşmə.

Bacarıq aşağıdakılara malik olmalıdır keyfiyyət:

1. Düzgün icra.

2. Şüursuzluq (avtomatlaşdırma) - məzmuna diqqət yetirərkən fikrin ifadəsi.

3. İcra sürəti.

4. Davamlı əməliyyat.

5. Köçürmə qabiliyyəti, çeviklik (leksik materialın genişləndirilməsi bacarığı məhv etməməlidir).

2.2 Xarici dildə qrammatik bacarıqların öyrədilməsi problemi

Hal-hazırda, kommunikativ səriştənin formalaşmasında qrammatikanın aparıcı mövqeyinin təsdiqi ilə əlaqədar olaraq, qrammatik bacarıqların inkişafı problemi ən aktual məsələlərdən biridir. Qrammatik bacarıqlar təbiətcə heterojendir və buna görə də onun bütün əsas aspektlərinə təsir edən inteqrasiya olunmuş yanaşma tələb olunur.

a) qrammatik bacarıq xüsusiyyətləri. Qrammatik bacarıq bacarıq parametrləri daxilində yerinə yetirilən və nitqin istənilən səviyyəsində nitq vahidinin adekvat morfoloji və sintaktik tərtibatını təmin edən sintez edilmiş hərəkətdir. Qrammatik bacarıqda onun daha spesifik tərkib hərəkətlərini ayırd etmək olar:

1) natiqin nitq niyyətinə uyğun strukturun seçilməsi (müəyyən vəziyyətdə);

2) strukturun verilmiş dilin normalarına və müəyyən zaman parametrinə uyğun doldurulduğu nitq vahidlərinin dizaynı;

3) bu hərəkətlərin düzgünlüyünün və adekvatlığının qiymətləndirilməsi

b) bacarıq növləri. Şifahi ünsiyyətin növləri (danışma, oxuma, dinləmə, yazma) fərqli olduğu kimi, qrammatik bacarıqlar da bir-birindən fərqlənir. Formaların düzgün formalaşmasını və istifadəsini təmin edən qrammatik bacarıqları nitq morfoloji bacarıqları adlandırmaq olar (məsələn, fellərin şəxsi sonluqlarının formalaşması). Bütün növ cümlələrdə sözlərin düzgün avtomatlaşdırılmış düzülüşünə cavabdeh olan bacarıqlar sintaktik nitq bacarıqları kimi müəyyən edilir. Yazılı nitqin morfoloji və sintaktik nitq bacarıqları yazılı nitq növünün spesifikliyinə görə daha çox analitik (diskursiv) xarakter daşıyır. Burada artıq yazılanlara qayıtmaq, artıq yaradılmış mətni düzəltmək və dəyişdirmək mümkün olur. Reseptiv qrammatik bacarıqlar yazılı və ya şifahi mətndə qrammatik məlumatların göstərilməsini və deşifr edilməsinin avtomatlaşdırılmış hərəkətləridir. Şifahi və ya yazılı mətnin qavranılması və başa düşülməsi dil materialının həm aktiv, həm də passiv bilikləri ilə baş verdiyindən, reseptiv qrammatik bacarıqlar reseptiv-aktiv və reseptiv-passiv oxu və dinləmə bacarıqlarına bölünür.

Nitq vərdişlərinin formalaşmasında dil bacarıqlarının rolunu müəyyən edərkən qeyd etmək olar ki, birincilər nitq qrammatik hərəkətlərinin mənimsənilməsi üçün operativ-yönümlü zəmin yaradır; nitqin qrammatik avtomatizminin formalaşmasına müsbət təsir göstərirlər, baxmayaraq ki, onun yaradılmasına heç bir zəmanət vermirlər.

c) qrammatik bacarıqların formalaşdırılması. Danışığın qrammatik tərəfinin fəaliyyəti aşağıdakı kimi baş verir:

· natiq öz nitq niyyətinə adekvat olan model seçir. Seçim şüuraltı olaraq baş verir. Həmsöhbətinizə bir şey vəd etmək lazım olduqda, həmsöhbətlə münasibətdən və vəziyyətdən asılı olaraq, biz deyəcəyik: "Mən bunu edəcəm" və ya "Yaxşı, sizə söz verirəm" və s. Bu, o zaman baş verəcək ki, gələcək zaman felinin forması “söz vermək” funksiyası ilə birlikdə alınıb və buna görə də insan şüurunda onunla işarələnib. Bu, bacarığın funksional tərəfi və ya seçim əməliyyatıdır;

· danışan modelin dolduğu nitq vahidlərini təşkil edir. Metodoloji əhəmiyyəti aydınlaşdırmaq üçün bir nümunəyə müraciət etmək lazımdır. Bir şəxs bir şey istəsə və həmsöhbəti imtina etmək istəsə, bu, müxtəlif yollarla ifadə edilə bilər: "Mən bunu etmək istəməzdim" və ya "Bunu etməyəcəyəm" və s. Göründüyü kimi, şüurdakı strukturlar müəyyən kommunikativ vəzifələrlə əlaqələndirilir: hər bir tapşırıq üçün strukturların funksional yuvası var. Natiqin konkret strukturu seçməsi konkret şəraitdən asılıdır: həmsöhbətdən, onunla münasibətdən, əhval-ruhiyyədən, mədəniyyətdən və s. Quruluş seçimini bacarıqın funksional tərəfi adlandırmaq olar. Ancaq bir formal tərəf də var - dizayn. Verilən dil baxımından düzgünlük və nitqin sürəti ondan asılıdır. Bu tərəf (dizayn) leksik bacarığın hər iki alt bacarığı ilə - söz çağırışı və birləşməsi ilə sıx bağlıdır, üstəlik, strukturun tərtibatı onlara əsaslanır və onların səviyyəsindən asılıdır; Məhz buna görə də qrammatik bacarıqlar yalnız o leksik vahidlər əsasında formalaşa bilər ki, şagird kifayət qədər səlis danışır.

Qeydiyyat əməliyyatı dilin normalarına uyğun və müəyyən zaman parametrləri daxilində aparılmalıdır. Görünə bilər ki, vəziyyətlə əlaqə yalnız seçim əməliyyatına xasdır. Amma bu belə deyil: o, həm də dolayı yolla da olsa, dilçilərin qrammatik məna adlandırdıqları vasitəsilə formallaşdırma əməliyyatına xasdır. “Şəhərdə çox qururlar” ifadəsi həmsöhbətin fikirlərinin həm təsdiqini, həm də inkarını ifadə edə bilər (yəni tamamilə əks nitq funksiyaları), lakin hər iki halda burada qeyri-müəyyən şəxs əvəzliyinin istifadəsi hərəkəti ön plana çıxarmaq deməkdir. onun istehsalçısı deyil, özü. Modelin seçimi həm də danışanın onun qrammatik mənasını nə dərəcədə mənimsəməsindən asılıdır (bu halda xarakterin qeyri-müəyyənliyi). Və bu modelin dizaynı ilə sıx bağlıdır, çünki forma və onun mənası birləşir və ayrılmazdır. Başqa sözlə, qrammatik məna bir tərəfdən modelin tərtibatı ilə, digər tərəfdən seçimin asılı olduğu situasiya ilə bağlıdır. Bunun başa düşülməsi və tanınması əvvəlcə dizayn əməliyyatını (dil və oxşar məşqlərdə), sonra isə seçim əməliyyatını (nitq məşqlərində) ardıcıl formalaşdırmaqdan imtina etməyə səbəb olur, çünki bu halda dizayn situasiyadan ayrılmağa məcbur olur. və buna görə də situasiyanın monitorinqi mexanizmi işlənib hazırlanmamışdır. Adlandırılmış mexanizm, şərti nitq məşqlərində olduğu kimi, forma və funksiya paralel olaraq, funksiyanın aparıcı rolu ilə əldə edildikdə inkişaf etdirilir. Hər iki əməliyyat - seçim və tərtibat - qrammatik bacarıqda nitq bacarığının keyfiyyətlərinə malik olan vahid hərəkətə sintez olunur.

Beləliklə, ikinci fəsildə qrammatik məharətin tərifi, onun formalaşma mərhələsi və keyfiyyəti açıqlanmışdır. Qrammatik bacarıqların öyrədilməsi problemi də müəyyən edilmişdir.

III. Praktik hissə

Qrammatik bacarıqların formalaşmasında aydınlıqdan istifadənin xarakterini təhlil etmək üçün ibtidai siniflər üçün iki ingilis dili dərsliyi seçilmişdir: M.Z. Biboletovanın “Enjoy English - 3”. və 4-cü sinif üçün “İngilis dili” Vereshchagina I.N.

Təhlil göstərdi ki, “Enjoy English” dərsliyində bütün yeni qrammatik material “Qrammatik kəşflər” başlığında təqdim olunub. Məqsədin izahı ilə yanaşı, yeni qrammatik hadisənin əsas işlənməsi və formalaşması halları, bir qayda olaraq, ana dilinin məna və məqsəd baxımından yaxın olan qrammatik hadisələri ilə paralellər aparılır.

Nitq nümunələrinin tərkibində qrammatik hadisələri başa düşmək üçün aşağıdakılardan ibarət qrammatik modellərdən istifadə olunur. həndəsi fiqurlarİngilis dilinin struktur xüsusiyyətlərini aydın şəkildə nümayiş etdirən və onları yadda saxlamaq üçün yaxşı vizual dəstək yaradan . Dərslərin mətnində və dərsliyin sonundakı qrammatik məlumat kitabçasında yerləşən qrammatik cədvəllər də eyni məqsəd üçün nəzərdə tutulub.

Həmçinin, əvəzetmə cədvəlləri dərslik və iş dəftərində geniş şəkildə təmsil olunur.

Təqdim olunan qrammatik material nümunələri:

Ш Taq-suallar - səhifə 26

Ш İndiki Davamlı Zaman - səhifə 51

Ш Mən orada olmuşam... - səhifə 79

Ш Refleks əvəzlikləri - səh 154.

İngilis dili dərsliyində demək olar ki, hər dərsdə yeni qrammatik material mavi qutularda təqdim olunur.

Qaydalar müsbət, mənfi variantlar və sorğu formaları olan cədvəllər şəklində təqdim olunur.

Ш Am/is/are - səhifə 7

Ш Var/alıb yoxdur - səhifə 15

Ш Can/bacarmaz - səhifə 36

“Bax, oxu, yadda saxla” bölməsində əzbərləmə üçün toplu ifadələr və klişelər narıncı çərçivələrdə verilmişdir. Burada onlar ümumi işləndikləri ifadələrdə verilir.

Təqdim olunan qrammatik material nümunələri:

Ш Yağışa, qar yağmağa - səh 7

Ш Ön sözlər: at, on, in - səhifə 49

Sh, mən...? - səhifə 57

Dərsliyin hər bir hissəsinin sonunda var İngilis-Rus lüğəti müəyyən bir təhsil ili üçün tələb olunan leksik minimumda olan sözləri göstərən.

Həmçinin dərsliyin hər iki hissəsində zəruri nizamsız fellərin siyahısı verilmişdir.

İkinci hissənin sonunda müvafiq təhsil ili üçün yeni qrammatik materialı ehtiva edən qrammatik məlumat kitabı (Reference Grammar) verilmişdir.

İbtidai siniflər üçün iki ingilis dili dərsliyinin təhlili göstərdi ki, hər iki dərslikdə yeni qrammatik material təqdim edilərkən linqvistik sxematik aydınlıq üstünlük təşkil edir, yəni. cədvəllər və diaqramlar. Belə görünmə yeni material təqdim etmək funksiyasına malikdir. Deyə bilərik ki, vizual materialın belə təqdimatı qrammatik bacarıqların formalaşdırılması üçün kifayət deyil. Müəlliflərin nitq aktlarının daha çox aydınlığından istifadə etmələrini təklif edə bilərik ki, bu da dilin qaydalarının konkretləşdirilməsinə gətirib çıxaracaq və bununla da təkcə hədəf dildə nitqin öyrənilməsinə deyil, onun qaydalar sisteminin mənimsənilməsinə kömək edəcəkdir.

Nəticə

Kurs işini tamamlayarkən tapılan bütün materialların ən vacibini və əhəmiyyətlisini vurğulamağa çalışdım.

Anladım ki, qrammatik bacarıqların formalaşmasında vizuallaşdırmadan istifadə problemi müasir təhsildə çox aktualdır.

Tədrisdə vizuallaşdırma çox uzun müddətdir istifadə olunur. Onun rolu kiçik yaşlı məktəblilərə öyrədərkən xüsusilə vacibdir, çünki Onlar hələ də yüksək inkişaf etmiş vizual-məcazi təfəkkürə malikdirlər. Vizual vasitələrin kifayət qədər bir neçə təsnifatı var.

İngilis dilini tədris edərkən qrammatik bacarıqların inkişaf etdirilməsi problemi də var. Bu problemi həll etmək üçün müxtəlif növlərin vizuallaşdırılması uğurla istifadə olunur. Onun köməyi ilə uşaqlar qrammatik hadisələrdən xəbərdar olur və xarici və doğma dillərin qrammatikası arasında əlaqə yaradırlar.

Biblioqrafiya

1. Andreeva T.B. “Happy English.ru”//Məktəbdə ingilis dili təhsil kompleksi ilə iş təcrübəsindən. - 2006. - № 4.

2. Artyomov V.A. Xarici dillərin tədrisinin psixologiyası. - M., 1969.

3. Baranov S.P. Öyrənmə prinsipləri. Didaktika üzrə mühazirələr. - M., 1975.

4. Belyaev B.V. Xarici dillərin tədrisi psixologiyasına dair esselər - M., 1965.

5. Belyaev B.V. Xarici dilin lüğətinin mənimsənilməsinin psixoloji əsasları - M., 1964.

6. Biboletova M.Z. İbtidai siniflər üçün “Enjoy English” tədris kompleksinin yeni nəşrinin xüsusiyyətləri // Məktəbdə ingilis dili - 2006. - № 2.

7. Galskova N.D. Xarici dillərin tədrisinin müasir metodları. Müəllim üçün dərslik. - M., 2000.

8. Galskova N.D., Nikitenko Z.N. Xarici dillərin tədrisinin nəzəriyyəsi və təcrübəsi. Orta məktəb: Alət dəsti. - M., 2004.

9. Qraçeva N.P. Şifahi nitqin qrammatik tərəfinin mənimsənilməsində əyani vəsaitlərin kompleks istifadəsi haqqında // Məktəbdə xarici dillər - 1991. - № 1.

10. Demyanenko M.Ya., Lazarenko K.A. Xarici dillərin tədrisinin ümumi metodikasının əsasları. Nəzəri kurs. - Kiyev, 1984.

11. İvanova E.G. Birgə öyrənmə kiçik yaşlı məktəblilərin xarici dil dərslərində tədris və idrak fəaliyyətini artırmaq üsulu kimi // Məktəbdə ingilis dili - 2004. - № 1.

12. Zankov L.V. Tələbələrin öyrənmədə vizuallaşdırılması və aktivləşdirilməsi. - M., 1960.

13. Kopytova T.İ. Kiçik məktəblilərə ingilis dilinin qrammatikasını öyrətmək üçün oyun üsulları // Məktəbdə ingilis dili - 2005. - № 1.

14. Lang A.P. Görmə anlayışı və onun idrak və öyrənmə prosesində rolu haqqında. - Tallinn, 1974.

15. Minyar-Beloruçev R.K. Xarici dil öyrənənlər üçün "ibtidai" qrammatika // Məktəbdə xarici dillər - 2000. - № 4.

16. Muxina V.S. İnkişaf psixologiyası: inkişafın fenomenologiyası, uşaqlıq, yeniyetməlik: Tələbələr üçün dərslik. universitetlər, - M., 2000.

17. Roqova G.V. Xarici dillərin tədrisi prinsipləri haqqında // Məktəbdə xarici dillər - 1974. - № 6.

18. Sorokin N.A. Didaktika. Dərs kitabı pedaqoji tələbələr üçün dərslik. Inst. - M., 1974.

19. Stepanova E.A. Oyun öyrənilən dilə marağı inkişaf etdirmək vasitəsi kimi // Məktəbdə xarici dillər - 2004. - № 2.

20. Hagboldt P. Xarici dilləri öyrənmək. - M., 1963.

21. Şerba L.V. Məktəbdə dillərin tədrisi. - M., 2002.

Allbest.ru saytında yerləşdirilib

...

Oxşar sənədlər

İbtidai məktəb yaşının psixoloji xüsusiyyətləri. İbtidai məktəb şagirdlərində ingilis dili dərslərində qrammatik bacarıqların formalaşmasında oyunlardan istifadə. Xüsusi proqramın təşkili, onun praktiki sınaqdan keçirilməsi və effektivliyinin təhlili.

kurs işi, 27/10/2010 əlavə edildi


Məktəblilərin xarici dil öyrənməsinin monitorinqinin əsasları. Qrammatik bacarıqların inkişafının monitorinqi. Test tələbələrin xarici dil qrammatik bacarıqlarına nəzarət forması kimi. Kompüter testinin təşkili, bacarıqlara nəzarət.

dissertasiya, 02/05/2011 əlavə edildi


İbtidai məktəb yaşlı uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri, alman dili dərslərində onların leksik bacarıqlarının inkişaf etdirilməsi üsulları. Pedaqoji prosesdə görünmənin mahiyyəti, onun xüsusiyyətləri və əhəmiyyəti. Dərslərdə əyani vəsaitlərdən istifadə.

dissertasiya, 24/01/2009 əlavə edildi


İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda ingilis dili dərsləri zamanı tələffüz bacarıqlarının formalaşdırılması. Şeir və qafiyələrin tələffüz bacarıqlarının formalaşmasına təsirinin müəyyən edilməsi. Şeir və qafiyələrdən ibarət dərsin təşkili, onların təsnifatı.

kurs işi, 27/10/2010 əlavə edildi


Ansambl anlayışının xüsusiyyətləri və xor qrupunda ansamblın nailiyyətləri. Ansambl növlərinin təsnifatı. İbtidai məktəb yaşının psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətləri. Seçilmiş bacarığın keyfiyyət səviyyəsini müəyyən etmək üçün göstəricilər.

kurs işi, 12/14/2013 əlavə edildi


İKT konsepsiyası və imkanları. Təhsil sistemində informasiya-kommunikasiya texnologiyalarının rolu. İnternet resursları anlayışı. Xarici dil dərslərində qrammatik bacarıqların inkişafı üçün İKT və internet resurslarından istifadənin xüsusiyyətləri.

kurs işi, 02/01/2015 əlavə edildi


Oxu bacarıqlarının öyrənilməsinin psixofizioloji, neyrofizioloji, psixolinqvistik əsasları. Ümumi nitq inkişaf etməmiş ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda oxu bacarıqlarının mənimsənilməsi. Bu qrup uşaqların eksperimental-praktik tədqiqatının qiymətləndirilməsi.

kurs işi, 24/01/2012 əlavə edildi


İbtidai sinif şagirdlərinin tədrisində qavrayışın xüsusiyyətləri. Tədrisdə görünmə prinsipi. Riyaziyyatda əyani vəsaitlərin təsnifatı və istifadəsi. Birinci onluğun rəqəmlərini öyrənərkən birinci sinif riyaziyyat dərslərində əyani vəsaitlərdən istifadə.

dissertasiya, 25/06/2009 əlavə edildi


Vizual materialların təsnifatı, onların təlim prosesində istifadə tarixi. Məktəbəqədər (ibtidai məktəb) yaşlı uşaqların psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətləri. Nümayiş və paylama materialları, xarici dil dərsləri üçün oyunlar.

kurs işi, 04/14/2015 əlavə edildi


Orfoqrafiya vərdişlərinin formalaşması mərhələləri. İbtidai məktəbdə yazı prosesinin psixoloji əsasları. Orfoqrafiya sayıqlığı və orfoqrafiya bacarığı. Orfoqrafiya vərdişlərinin inkişafına təsiri orfoqrafiya sayıqlığı kiçik məktəb şagirdi.