من الصفات الضرورية للكلام الشفهي الكامل هو النطق الصحيح للصوت. يتقن معظم الأطفال هذا النطق الصحيح للصوت في سن ما قبل المدرسة، ويحدث هذا دون أي تدريب خاص، يعتمد على تقليد الكلام الصحيح للأشخاص من حولهم. ومع ذلك، لدى العديد من الأطفال، تظل بعض العيوب في نطق الأصوات لفترة طويلة ولا تختفي دون مساعدة خاصة في علاج النطق. يشمل هؤلاء الأطفال الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام (GSD). OSD هي اضطرابات الكلام المعقدة المختلفة التي يتم فيها تعطيل تكوين جميع مكونات نظام الكلام، أي. الجانب الصوتي (الصوتيات) والجانب الدلالي (المفردات والقواعد). لقد قام العديد من العلماء بدراسة مشكلة النطق السليم عند الأطفال ذوي المستوى الثالث OHP: T.B. فيليتشيفا، ج.ف. تشيركينا، إل.إن. افيمينكوفا، م.ف. فوميتشيفا، أ. بوغومولوفا، ن.س. جوكوفا، إي.م. ماستيوكوفا وآخرون. تم تأليف العديد من الكتب التي تقدم توصيات واضحة للتغلب على ضعف النطق الصوتي لدى الأطفال. تم تحديد التسلسل في العمل على الصوت.

يتميز النطق السليم للأطفال في سن ما قبل المدرسة بعدد من الميزات.

أ) يتمتع الأطفال بمهارات التحليل السليم وتحديد مكان الصوت في الكلمة.

ب) يتم نطق جميع الأصوات بشكل صحيح وواضح.

ج) يختفي استبدال أصوات الهسهسة والصفير.

د) يُسمح عند الأطفال بالأصوات التي لم تتشكل بعد بشكل كامل ويصعب نطقها (الهسهسة و r). وبالتالي فإن صوت الراء الذي يصعب نطقه يحتاج إلى مرونة في حركات اللسان واهتزاز سريع لطرفه. تتطلب أصوات الهسهسة تدفق هواء قوي، ورفع اللسان على شكل "دلو"، وتقريب الشفاه وسحبها للأمام قليلاً.

تختفي جميع أخطاء النطق المرتبطة بالعمر عند الأطفال بعمر 4-5 سنوات. لكن هذه العملية لا تحدث من تلقاء نفسها، بل تحت تأثير كلام البالغين وتأثيرهم التربوي: يسمع الطفل كلامًا عاديًا، ويتلقى تعليمات من البالغين حول كيفية التحدث، ونتيجة لذلك يبدأ في تجربة الاهتمام باللغة الصحيحة ، كلام خالص. وبالتالي، من المهم جدًا أن تكون بيئة الكلام المحيطة بالطفل مكتملة تمامًا، أي أن كلا من الوالدين والمعلمين يتحدثون بشكل صحيح وواضح.

تشمل أسباب OHP عند الأطفال ما يلي: الالتهابات المختلفة، والتسمم (تسمم) الأم أثناء الحمل، وعدم توافق عامل Rh في الدم أو الانتماء الجماعي للأم والطفل، والصدمات النفسية أثناء الولادة وعلم الأمراض أثناء الولادة، وأمراض مختلفة من الجهاز العصبي المركزي، وإصابات الدماغ في وقت مبكر من الحياة.

بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن يكون سبب التخلف العام في الكلام عند الأطفال بسبب الظروف غير المناسبة للتربية والتعليم، والحرمان العقلي (عدم القدرة على تلبية الاحتياجات الحيوية) في المراحل الأكثر ملاءمة لتطوير الكلام. في كثير من الأحيان، يحدث OHP بسبب التأثير المعقد لعوامل مختلفة، على سبيل المثال، الاستعداد الوراثي، والفشل العضوي للجهاز المركزي. الجهاز العصبي، البيئة الاجتماعية غير المواتية.

في صورة التخلف العام للكلام، يظهر عدم نضج جانبه السليم في المقدمة. من سمات هؤلاء الأطفال عدم اكتمال عملية تكوين الإدراك الصوتي. ولا يقتصر قصور النطق على النطق غير الصحيح للأصوات، بل يتم التعبير عنه بعدم كفاية التمايز وصعوبة تحليل الصوت للكلام. في هذه الحالة، غالبا ما يتأخر التطوير المعجمي النحوي.

ويتم التعبير عن عدم تكوين الجانب الصوتي من الكلام فيما يلي:

1) عدم التمايز في نطق أصوات الصفير والهسهسة، ويمكن استبدال صوت واحد في وقت واحد بصوتين أو أكثر من مجموعة صوتية معينة أو مماثلة. على سبيل المثال، يستبدل الصوت s soft، والذي لم يتم نطقه بوضوح كافٍ بعد، الأصوات التالية: s hard (syabogi بدلاً من boots)، ts (saplya بدلاً من heron)، sh (syuba بدلاً من معطف الفرو)، ch (ساينيك بدلاً من إبريق الشاي)، shch (شبكة بدلاً من الفرشاة ).

2) استبدال بعض الأصوات بأخرى أبسط في النطق. في كثير من الأحيان يشير هذا إلى استبدال السونورز (الدوق بدلاً من اليد، بالوخود بدلاً من الباخرة)، الصفير والهسهسة (تونا بدلاً من الصنوبر، دوق بدلاً من الخنفساء).

3) الاستخدام غير المستقر للصوت، عندما يتم نطقه بشكل مختلف في كلمات مختلفة (باياشود - باخرة، سقط الجحيم - موكب، فتحة - يد).

4) إزاحة الأصوات، عندما يكون الطفل في عزلة ينطق بعض الأصوات بشكل صحيح، ولكن في الكلمات والجمل يستبدلها بشكل متبادل. يتعلق هذا غالبًا بالأصوات والأصوات الميودنة l، g، k، x (yamak بدلاً من gamak، kitten بدلاً من kitten)، في حين يتم ملاحظة تشويه نطق بعض الأصوات (النطق بين الأسنان للأشقاء، الحلق r، وما إلى ذلك).

جميع الأطفال الذين يعانون من OHP يعانون من ضعف في النطق السليم. وفقًا لـ T.B Filicheva، G.V. Chirkina، يتم انتهاك مجموعتين من الأصوات في 15٪ من الأطفال (صفير ورنين أو هسهسة ورنان)، وتكون البدائل طفولية بطبيعتها، ويتم ملاحظة الإغفالات. يتم تعطيل ثلاث مجموعات من الأصوات في 30٪ من الأطفال؛ ويلاحظ التشوهات، والاستبدالات المنتظمة، وإعادة ترتيب الأصوات، وإغفال المقاطع في الكلمات متعددة المقاطع. يتم تعطيل أربع مجموعات أو أكثر من الأصوات في 55٪ من الأطفال؛ ويلاحظ استبدال غير منتظم ذات طبيعة طفولية وتشوهات. تكون العمليات الصوتية ضعيفة للغاية عند 85% من الأطفال وغير متطورة عند 15% من الأطفال.

من أجل منع أي اختلافات في تخلف الكلام العام، من الضروري تحديد الانحرافات في تطور كلام الطفل في أقرب وقت ممكن والبدء في العمل مع معالج النطق في الوقت المناسب.

يتفق علماء معالج النطق (B. Filicheva، G.V. Chirkina، M.F. Fomicheva، N.S. Zhukova، E.M. Mastyukova، L. Paramonova، إلخ) على أن علاج النطق يعمل للتغلب على اضطرابات النطق السليم يتم تنفيذه بتسلسل معين، خطوة بخطوة:

1) المرحلة التحضيرية.

2) إنتاج الصوت.

3) أتمتة الصوت.

4) تمايز الصوت المطور عن ما يشبهه.

تعد المرحلة التحضيرية ضرورية لأنه في كثير من الأحيان لا يمكن البدء في إنتاج الصوت على الفور، حيث لا يستطيع الطفل إعطاء أعضائه المفصلية الوضع المطلوب. في مثل هذه الظروف، العمل التحضيري ضروري. وهو يتألف في المقام الأول مما يسمى الجمباز المفصلي، والهدف الرئيسي منه هو تطوير حركة كافية للشفاه واللسان.

يتم تحديد اختيار التمارين النطقية إلى حد كبير من خلال طبيعة النطق المعيب للصوت.

يشير إنتاج الصوت إلى عملية تعليم الطفل النطق الصحيح لهذا الصوت. يتم تعليم الطفل إعطاء أعضائه المفصلية الوضع الذي يميز النطق الطبيعي للصوت، مما يضمن صحة صوته.

يمكن أن يتم إنتاج الصوت عن طريق التقليد، بمساعدة ميكانيكية، من الأصوات الأخرى المنطوقة بشكل صحيح، بناءً على البنية النطقية وبطريقة مختلطة.

بمجرد أن يكون من الممكن تحقيق الصوت الصحيح للصوت المعزول، فأنت بحاجة إلى الانتقال فورًا إلى المرحلة التالية من تصحيح نطق الصوت - مرحلة الأتمتة، أي تعليم الطفل النطق الصحيح للأصوات في الكلام المتماسك.

ومن أجل تسهيل هذه المهمة الصعبة على الطفل، يتم تنفيذ أتمتة الصوت بشرط الزيادة التدريجية في التعقيد مادة الكلام. وفي الوقت نفسه، في مرحلة الأتمتة، على عكس المرحلة الإعدادية ومرحلة إنتاج الصوت، بغض النظر عن أي سببية لعيوب نطق الصوت، يتم تنفيذ العمل بنفس الطريقة وبنفس التسلسل، وهي:

أتمتة الصوت في المقاطع.

الأتمتة في الكلمات؛

الأتمتة في عبارات مختارة خصيصا؛

الأتمتة في النصوص المشبعة بالصوت المزروع حديثًا؛

الأتمتة في خطاب المحادثة العادي.

تتمثل المهمة الرئيسية لمرحلة تمييز الأصوات المختلطة في تنمية مهارة قوية لدى الطفل في الاستخدام المناسب في الكلام للصوت المدخل حديثًا، دون مزجه بأصوات مماثلة صوتيًا أو لفظيًا. يتم تحقيق ذلك من خلال تمارين خاصة.

إن عمل تمييز الأصوات المختلطة لدى الطفل يبدأ أساساً في الفترة التحضيرية وأثناء فترة إنتاج الصوت. وفي المرحلة الإعدادية يتم تعليمهم تمييز الأصوات التي يتم استبدالها في الكلام بالأذن، وفي مرحلة إنتاج الصوت يتم لفت انتباه الطفل إلى المواضع المختلفة للشفاه واللسان وإلى الطبيعة المختلفة لتيار هواء الزفير عند نطق الأصوات التي يتم مزجها (على سبيل المثال، "s" و"sh" و"z" و"zh").

لا يمكن أن يبدأ الانتقال إلى مرحلة خاصة من تمييز الأصوات إلا عندما ينطق الطفل كلا الأصوات المختلطة بشكل صحيح في أي مجموعات صوتية، أي عندما تكون مؤتمتة بالكامل.

يعد العمل التصحيحي والتنموي للتغلب على اضطراب العناد الشارد عملية طويلة جدًا وتتطلب عمالة مكثفة ويجب أن تبدأ في أقرب وقت ممكن (من 3 إلى 4 سنوات).

تشبه الوقاية من OHP عند الأطفال الوقاية من المتلازمات السريرية التي تحدث فيها (العاليا، التلفظ، الرينولاليا، فقدان القدرة على الكلام). يجب على الآباء إيلاء الاهتمام الواجب لبيئة الكلام التي ينشأ فيها الطفل، ومن سن مبكرة تحفيز تطوير نشاطه الكلامي والعمليات العقلية غير الكلامية.

فهرس

1. Efimenkova، L. N. تكوين الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة [نص] / L. N. Efimenkova. - م، 1998.

2. جوكوفا، N. S. علاج النطق. التغلب على تخلف الكلام العام لدى أطفال ما قبل المدرسة [النص]: كتاب. لمعالج النطق / N. S. Zhukova، E. M. Mastyukova، T. B. Filicheva. – إيكاترينبرج: ARD LTD، 1998.

3. تصحيح اضطرابات النطق لدى أطفال ما قبل المدرسة [نص] / تم تجميعه بواسطة L. S. Sekovets، L. I. Razumova، N. Ya Dyunina، G. P. Sitnikova. – نيجني نوفغورود، 1999.

4. طرق فحص النطق عند الأطفال [النص]: دليل تشخيصي اضطرابات الكلام/ تحت العام إد. جي في تشيركينا. – الطبعة الثالثة، إضافة. – م: أركتي، 2008.

5. أساسيات علاج النطق مع ورشة عمل حول النطق السليم [نص]: كتاب مدرسي. المساعدات للطلاب متوسط رقم التعريف الشخصي. المدارس والمؤسسات / M. F. Fomicheva، T. V. Volosovets، E. N. Kutepova وغيرها؛ إد. تلفزيون فولوسوفيتس. – م: مركز النشر “الأكاديمية”، 2002.

إن العالم الحديث مشبع بالمعلومات ووسائل الاتصال، والكتب متاحة على نطاق واسع، وتم إنشاء العديد من القنوات التعليمية والترفيهية للأطفال. يبدو أنه في مثل هذه البيئة، يجب أن يتطور كلام الأطفال دون أي صعوبات، وسوف تصبح مكاتب معالجي النطق شيئا من الماضي. ومع ذلك، فهو ليس كذلك. البيئة السيئة، والتدهور الثقافي إلى حد كبير، وانخفاض درجة الحماية النفسية - كل هذا ينعكس في تطور خطاب الطفل. بالنسبة لبعض الأطفال، يقوم معالج النطق بتشخيص "التخلف العام في الكلام (GSD) المستوى 3"، والذي تشير خصائصه إلى أن الطفل يحتاج إلى دروس إضافية. يعتمد التطور الكامل لكل طفل في المقام الأول على جهود والديه. وعليهم طلب المساعدة من المتخصصين في الوقت المناسب إذا لاحظوا أي انحرافات في تكوين شخصية طفلهم.

خصائص OHP

تتم ملاحظة OHP عند الأطفال الذين يتمتعون بمستوى طبيعي من تطور الذكاء يتوافق مع أعمارهم، دون أي مشاكل فسيولوجية مع المعينة السمعية. يقول معالجو النطق عن هذه المجموعة من المرضى أنهم ليس لديهم وعي صوتي، ولا يميزون الأصوات الفردية، وبالتالي يفهمون المعنى في شكل مشوه. يسمع الطفل الكلمات بشكل مختلف عن طريقة نطقها فعليًا.

الأطفال ذوو المستوى 3 من ODD (الخصائص معروضة أدناه) لديهم مهارات كلام مشوهة مثل تكوين الكلمات وتكوين الصوت والحمل الدلالي للكلمة وكذلك البنية النحوية. عند التحدث، قد يرتكب الأطفال الأكبر سنًا أخطاء شائعة في سن مبكرة. في مثل هؤلاء الأطفال، لا تتوافق معدلات تطور الكلام والنفسية مع بعضها البعض. وفي الوقت نفسه، لا يختلف الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد عن أقرانهم من حيث النمو: فهم عاطفيون ونشطون ويلعبون بسرور ويفهمون كلام الآخرين.

المظاهر النموذجية لـ OHP

تعتبر المؤشرات التالية مظاهر نموذجية لتخلف الكلام العام:

• المحادثة غير واضحة وغير مفهومة.
• العبارات مبنية بشكل غير صحيح نحويا؛
• تفاعل الكلام لديه نشاط منخفض، وينظر إلى الكلمات مع تأخر عند استخدامها بشكل مستقل؛
• النطق الأول للكلمات الأولى والعبارات البسيطة في سن متأخرة (بدلاً من 1.5-2 سنة في 3-5 سنوات).

مع النمو العقلي العام:

• يتم تذكر الكلمات الجديدة ونطقها بشكل سيء، والذاكرة غير متطورة؛
• تسلسل الإجراءات مكسور، ويتم تنفيذ التعليمات البسيطة بصعوبة كبيرة؛
• الاهتمام مبعثر، لا توجد مهارات للتركيز؛
• - التعميم اللفظي المنطقي صعب؛ ولا توجد مهارات في التحليل أو المقارنة بين الأشياء أو الفصل بينها حسب الخصائص والخصائص.

تنمية المهارات الحركية الدقيقة والإجمالية:

• يتم تنفيذ الحركات الصغيرة مع عدم الدقة والأخطاء؛
• تكون حركات الطفل بطيئة ويميل إلى التجمد في وضعية واحدة؛
• ضعف تنسيق الحركات.
• الإيقاع غير متطور.
• عند أداء المهام الحركية، يظهر الارتباك في الزمان والمكان.

تحتوي خصائص المستوى 3 من OHP، بالإضافة إلى المستويات الأخرى، على المظاهر المدرجة بدرجات متفاوتة.

أسباب الإصابة بـ OHP

لا يجد الخبراء أي أمراض جسيمة في عمل الجهاز العصبي ودماغ الأطفال المصابين بـ OHP. في أغلب الأحيان، تعتبر مصادر تأخير الكلام أسبابا اجتماعية أو فسيولوجية. يمكن أن يكون:

• عانى أثناء الحمل أو أمراض وراثية للأم.
• خلال فترة حمل الطفل كانت الأم تعاني من الحمل العصبي الزائد.
• العادات السيئة أثناء الحمل (الكحول والتدخين)؛
• تلقي أي إصابات أثناء الولادة؛
• الحمل المبكر جدًا أو المتأخر جدًا؛
• الالتهابات والأمراض المعقدة عند الرضع.
• إصابات الرأس المحتملة للطفل.
• مشكلة في الأسرة، حيث يعاني الطفل من الإجهاد المبكر؛
• لا يوجد اتصال عاطفي بين الطفل والآباء.
• هناك وضع أخلاقي غير موات في المنزل؛
• حالات الصراع الفاضحة.
• نقص التواصل والاهتمام.
• إهمال الطفل والكلام الفظ عند البالغين.

تصنيف. مستوى OHP 1

يتم تصنيف التخلف العام في الكلام إلى أربعة مستويات، ولكل منها خصائصه الخاصة. يختلف المستوى 1 من الصحة والسلامة المهنية في العديد من النواحي عن المستوى 3 من الصحة والسلامة المهنية. خصائص الكلام في المستوى الأول من علم الأمراض: الثرثرة، المحاكاة الصوتية، أجزاء من العبارات الصغيرة، أجزاء من الكلمات. ينطق الأطفال الأصوات بشكل غير واضح، ويساعدون بنشاط في تعبيرات الوجه والإيماءات - كل هذا يمكن أن يسمى مهارات الأطفال.

يظهر الأطفال بنشاط اهتماما بالعالم والتواصل، ولكن في الوقت نفسه فإن الفجوة بين المفردات النشطة والسلبية أكبر بكثير من القاعدة. ومن خصائص الكلام أيضًا ما يلي:

• نطق الأصوات غير واضح.
• تسود كلمات أحادية المقطع وأحيانًا مكونة من مقطعين ؛
• يتم تقليل الكلمات الطويلة إلى المقاطع؛
• يتم استبدال كلمات العمل بكلمات كائن؛
• يمكن الإشارة إلى أفعال مختلفة وأشياء مختلفة بكلمة واحدة؛
• يمكن الخلط بين الكلمات التي لها معاني مختلفة ولكنها ساكنة؛
• وفي حالات نادرة لا يوجد كلام على الإطلاق.

المستوي 2

مستويات OHP 2 و 3 لها خصائص متشابهة إلى حد ما، ولكن هناك أيضًا اختلافات كبيرة. في المستوى الثاني هناك زيادة في تطور الكلام. يتم تعلم عدد أكبر من الكلمات الشائعة، واستخدام أبسط العبارات، ويتم تجديد المفردات باستمرار بكلمات جديدة، غالبًا ما تكون مشوهة. الأطفال يتقنون بالفعل بكلمات بسيطةالأشكال النحوية، غالبًا ما تكون ذات نهايات مشددة، تميز بين الجمع والمفرد. تتضمن ميزات المستوى 2 ما يلي:

• يتم نطق الأصوات بصعوبة كبيرة، وغالبًا ما يتم استبدالها بأصوات أبسط (مزعجة - باهتة، هسهسة - صفير، قاسية - ناعمة)؛
• يتم إتقان الأشكال النحوية بشكل عفوي ولا ترتبط بالمعنى؛
• التعبير عن الذات اللفظي ضعيف، والمفردات ضئيلة؛
• يتم الإشارة إلى الأشياء والأفعال المختلفة بكلمة واحدة إذا كانت متشابهة إلى حد ما (التشابه في الغرض أو المظهر)؛
• جهل خصائص الأشياء وأسمائها (الحجم والشكل واللون)؛
• الصفات والأسماء لا تتفق؛ استبدال أو غياب حروف الجر في الكلام.
• عدم القدرة على الإجابة بشكل متماسك دون الأسئلة التوجيهية؛
• يتم استخدام النهايات بشكل عشوائي، واستبدال بعضها البعض.

مستوى 3

تبدو خصائص الأطفال الذين يعانون من اضطراب الشخصية الصعبة من المستوى 3 كما يلي: مهارات الكلام العامة متخلفة، ولكن بناء العبارات والكلام الموسع موجود بالفعل. يتمتع الأطفال بالفعل بإمكانية الوصول إلى أساسيات البنية النحوية، ويتم استخدام النماذج البسيطة بشكل صحيح، ويتم استخدام العديد من أجزاء الكلام والجمل الأكثر تعقيدًا. في هذا العصر، هناك بالفعل ما يكفي من انطباعات الحياة، وتزداد المفردات، ويتم تسمية الأشياء وخصائصها وأفعالها بشكل صحيح. يستطيع الأطفال الصغار تأليف قصص بسيطة، لكنهم ما زالوا يتمتعون بحرية التواصل. تتميز خصائص الكلام من المستوى 3 لـ OHP بما يلي:

• بشكل عام، لا توجد مفردات نشطة، والمفردات سيئة، والصفات والأحوال غير كافية؛
• يتم استخدام الأفعال بشكل غير كفؤ، ويتم تنسيق الصفات مع الأسماء مع الأخطاء، وبالتالي فإن البنية النحوية غير مستقرة؛
• عند إنشاء عبارات معقدة، يتم استخدام أدوات العطف بشكل غير صحيح؛
• لا معرفة بأنواع فرعية من الطيور والحيوانات والأشياء؛
• تسمى الأفعال بدلا من المهن؛
• بدلا من جزء منفصل من الكائن، يتم استدعاء الكائن بأكمله.

الخصائص التقريبية لمرحلة ما قبل المدرسة

خصائص طفل ما قبل المدرسة ذو المستوى 3 OHP هي كما يلي:

التعبير: تشريح الأعضاء دون الشذوذ. يتم زيادة اللعاب. تتأثر دقة الحركات والحجم، ولا يستطيع الطفل الاحتفاظ بأعضاء التعبير في وضع معين لفترة طويلة، وتضعف إمكانية تبديل الحركة. مع تمارين النطق، تزداد لهجة اللسان.

خطاب: الصوت العام غير مثير للإعجاب، وصوت هادئ ضعيف التضمين، والتنفس حر، وإيقاع وإيقاع الكلام طبيعي.

النطق الصوتي:هناك مشاكل في نطق الأصوات الرنانة. تم تعيين الأزيز. تحدث أتمتة الأصوات على مستوى الكلمة. التحكم في نطق الأصوات، والتحكم في حرية التعبير.

الإدراك الصوتي والتوليف والتحليل الصوتي: يتم تشكيل التمثيلات الصوتية في وقت متأخر، والمستوى غير كاف. عن طريق الأذن، يتعرف الطفل على صوت معين من مقطع لفظي، وسلسلة صوتية، بالإضافة إلى سلسلة من الكلمات. لم يتم تحديد مكان الصوت في الكلمة. ولم يتم تطوير مهارات تحليل الصوت والحروف وكذلك التركيب.

هيكل مقطع لفظي: الكلمات ذات البنية المقطعية المعقدة يصعب نطقها.

إذا تم تشخيص "المستوى 3 من تخلف الكلام العام (GSD)"، فإن الخصائص (5 سنوات - العمر الذي يقوم فيه العديد من الآباء بإعداد أطفالهم بالفعل للمدرسة والمتخصصين الزائرين) يجب أن تشمل جميع النقاط المذكورة أعلاه. يجب إعطاء الأطفال في هذا العمر أقصى قدر من الاهتمام. سيساعد معالج النطق في حل مشاكل النطق.

التحدث مع مستوى OHP 3

خصائص خطاب الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد المستوى 3:

القاموس السلبي والنشط: الفقر، عدم دقة المخزون. لا يعرف الطفل أسماء الكلمات التي تخرج عن نطاق التواصل اليومي: فلا يستطيع تسمية أجزاء الجسم أو أسماء الحيوانات أو المهن أو الأفعال التي ترتبط بها. هناك صعوبات في اختيار الكلمات التي لها نفس الجذر والمتضادات والمرادفات. المفردات السلبية أعلى بكثير من المفردات النشطة.

بناء قواعدي: تشير خصائص علاج النطق لدى الطفل ذو المستوى 3 من OHP إلى ملاحظة القواعد النحوية في تكوين الكلمات وتنسيقها مع أجزاء أخرى من الكلام. يخطئ الطفل عند اختيار جمع الاسم. هناك اضطرابات في تكوين الكلمات تتجاوز إطار الكلام اليومي. من الصعب نقل مهارات تكوين الكلمات إلى خطاب جديد. يتم استخدام الجمل البسيطة في الغالب في العرض التقديمي.

خطاب متصل: يمكن تتبع الصعوبات في البيانات التفصيلية والتصميم اللغوي. التسلسل في القصة مكسور، وهناك فجوات دلالية في خط المؤامرة. يتم انتهاك العلاقات الزمنية والعلاقات بين السبب والنتيجة في النص.

يتلقى أطفال ما قبل المدرسة ذوي المستوى 3 من اضطراب العناد الشارد (ODD) التوصيف في سن 7 سنوات من معالج النطق الذي يقوم بإجراء الفصول الدراسية معهم. إذا كانت نتائج الطبقات مع معالج النطق لا تجلب النتيجة المرجوة، فيجب عليك استشارة طبيب أعصاب.

مستوى 4

أعلاه كان وصف تقريبي للمستوى 3 OHP، والمستوى 4 مختلف قليلاً. المعلمات الأساسية: زيادة مفردات الطفل بشكل ملحوظ، على الرغم من وجود فجوات في المفردات والقواعد. من الصعب استيعاب المواد الجديدة، ويمنع تعلم الكتابة والقراءة. يستخدم الأطفال حروف الجر البسيطة بشكل صحيح ولا يختصرون الكلمات الطويلة، ولكن غالبًا ما يتم حذف بعض الأصوات من الكلمة.

صعوبات النطق:

• التعبير البطيء والكلام غير الواضح.
• السرد ممل وغير خيالي، الأطفال يعبرون عن أنفسهم جمل بسيطة;
• وفي القصة المستقلة يُنتهك المنطق؛
• من الصعب اختيار التعبيرات؛
• يتم تشويه الكلمات الملكية والتصغيرية؛
• يتم استبدال خصائص الأشياء بمعاني تقريبية؛
• يتم استبدال أسماء الكائنات بكلمات ذات خصائص مماثلة.

مساعدة من طبيب نفساني

تشير خصائص الأطفال ذوي المستوى 3 من ODD إلى الحاجة إلى حضور دروس ليس فقط مع معالج النطق، ولكن أيضًا مع طبيب نفساني. التدابير الشاملة سوف تساعد في تصحيح أوجه القصور. بسبب ضعف الكلام، يعاني هؤلاء الأطفال من مشاكل في التركيز ويجدون صعوبة في التركيز على مهمة ما. وفي الوقت نفسه، ينخفض ​​​​الأداء.

أثناء تصحيح علاج النطق، من الضروري إشراك طبيب نفساني. وتتمثل مهمتها في زيادة الدافع للتعلم والأنشطة. يجب على الأخصائي التصرف التأثير النفسيوالتي سوف تهدف إلى تطوير التركيز. يوصى بإجراء الفصول الدراسية ليس مع واحد، ولكن مع مجموعة صغيرة من الأطفال. من المهم أن نأخذ في الاعتبار احترام الطفل لذاته؛ فإن تدني احترام الذات يعيق نموه. لذلك يجب على الأخصائي مساعدة الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد على الإيمان بقوتهم ونجاحهم.

تأثير تصحيحي معقد

إن النهج التربوي لتصحيح OPD ليس عملية سهلة، فهو يتطلب تنفيذًا هيكليًا خاصًا للمهام المعينة. يتم تنفيذ العمل الأكثر فعالية في المؤسسات المتخصصة حيث يعمل المعلمون المؤهلون. إذا تم تشخيص "عسر التلفظ" بالإضافة إلى OHP، فإن العلاج يعتمد على جميع الأمراض. يمكن إضافة العلاج الدوائي إلى التأثير التصحيحي. يجب أن يشارك طبيب الأعصاب هنا. تهدف المؤسسات والمراكز الخاصة إلى تصحيح القصور في تنمية الوظائف الفكرية وتصحيح القصور في مهارات الاتصال.

أول شيء أريد أن أقوله للأهل هو: لا تيأسوا إذا كان الطفل يعاني من اضطراب العناد الشارد. ليست هناك حاجة للتعارض مع المعلمين والمتخصصين إذا قاموا بتشخيص "المستوى الثالث من اضطراب العناد الشارد". سيساعدك هذا فقط على اتخاذ الإجراءات في الوقت المناسب. ستساعدك الفصول الدراسية مع طفلك على تصحيح كلامه بسرعة والتعامل مع الأمراض. كلما أسرعت في الوصول إلى جوهر المشكلة والبدء في العمل مع المتخصصين، كلما سارعت عملية الاسترداد في الاتجاه الصحيح.

يمكن أن يكون العلاج طويلاً، وتعتمد نتائجه إلى حد كبير على الوالدين. تحلى بالصبر وساعد طفلك على دخول العالم بخطاب واثق ومتطور.

أصبح ضعف النطق حاليًا اضطرابًا شائعًا بشكل متزايد بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة. المستوى 3 من OHP شائع بشكل خاص، وغالبًا ما يتم تجميع خصائصه ليس فقط من قبل معالجي النطق، ولكن أيضًا من قبل علماء النفس. يمكن تصحيح هذا المرض عن طريق العلاج من معالج النطق.

للتعرف على المرض في أسرع وقت ممكن، من المهم معرفة ما الذي يمكن أن يؤدي إلى تطور هذه الحالة، وكيف يتميز النوع 3 من OHP، وكيف يتم علاج هذه الحالة، وما إذا كان من الممكن تصحيح الاضطراب تمامًا دون عواقب.

يُفهم التخلف العام في الكلام على أنه تشويه لأي خاصية من خصائص الكلام (النحوية أو الدلالية أو السمعية) مع التطور الفكري الطبيعي ومستوى السمع الكافي للطفل. ويصنف هذا الانحراف على أنه اضطراب في الكلام.

اعتمادًا على درجة ظهور الاضطراب، هناك 4 مستويات من تخلف الكلام العام:

• الغياب المطلق للكلام ()؛
• ضعف المفردات (المستوى 2 OHP)؛
• وجود خطاب به بعض الأخطاء الدلالية (مستوى OSP 3) ؛
• أجزاء ضئيلة من الأخطاء المعجمية والنحوية (المستوى 4 OHP).

في ممارسة علاج النطق، الأكثر شيوعا هو المستوى 3 من ضعف الكلام، حيث يتحدث الطفل مع غلبة العبارات المشيدة ببساطة دون عبارات معقدة.

الأسباب والعلامات الأولى

في كثير من الأحيان، يتم تحديد مشاكل الكلام التي تحدد مستوى تطور الكلام مسبقًا حتى قبل ولادة الطفل بسبب الاستعداد الوراثي أو المضاعفات أثناء الحمل. تشمل الأسباب الأكثر شيوعًا لتطور تخلف الكلام العام ما يلي:

• صراع Rh بين الطفل والأم.
• خنق الجنين داخل الرحم ونقص الأكسجة.
• الإصابات الناجمة أثناء الولادة.
• الأمراض المعدية المستمرة في مرحلة الطفولة.
• إصابات الدماغ المؤلمة.
• الأمراض المزمنة.

تشمل الأسباب ذات الطبيعة النفسية والعاطفية والعقلية الصدمة من أي نوع، أو مكان الإقامة أو الظروف غير المناسبة لتنمية مهارات الاتصال، أو الافتقار إلى القدرة على التواصل. التواصل اللفظي، انتباه.

عادة، يمكن تشخيص بداية الاضطراب في سن متأخرة إلى حد ما. يمكن الإشارة إلى تطور OHP من خلال غياب الكلام لفترة طويلة لدى الطفل (في الغالب من 3 إلى 5 سنوات). في ظل وجود نشاط الكلام، فإن نشاطه وتنوعه ليس مرتفعا؛ وغالبا ما تكون الكلمات المنطوقة غير مقروءة وأمية.

قد يتم تقليل تركيز الاهتمام، وقد يتم منع عمليات الإدراك والحفظ. في بعض الحالات، هناك انتهاك للنشاط الحركي (خاصة فيما يتعلق بتنسيق الحركات) والمهارات الحركية الخفية للنطق.

في كثير من الأحيان، يتم تحديد التخلف العام في مستوى الكلام 3 عن طريق الخطأ مع تأخر تطور الكلام. هذه انحرافات مختلفة: في الحالة الأولى، هناك أمراض انعكاس الكلام للأفكار، في الثانية - ظهور الكلام في غير وقته مع الحفاظ على وضوحه ومحو الأمية.

خاصية الانحراف

يتميز الأطفال ذوو المستوى الثالث من اضطراب العناد الشارد باستخدام كلمات بسيطة وغير معقدة دون بناء جمل معقدة. في كثير من الأحيان، لا يشكل الطفل عبارات كاملة، ويقتصر على العبارات المجزأة. ومع ذلك، يمكن أن يكون الكلام واسع النطاق وواسع النطاق. التواصل المجاني صعب للغاية.

مع هذا النوع من الانحراف، لا يتم تشويه فهم النص، باستثناء الإنشاءات التشاركية والتشاركية والإضافية المعقدة التي يتم بناؤها في الجمل. قد ينتهك تفسير منطق السرد - فالأطفال ذوو المستوى 3 من OHP لا يرسمون تشبيهات وسلاسل منطقية بين علاقات الكلام المكانية والزمانية والسببية.

في المقابل، فإن مفردات الأطفال ذوي المستوى 3 SEN واسعة النطاق، حيث تتضمن كلمات من جميع أجزاء الكلام وأشكاله تقريبًا، وكل منها موجود في المفردات النشطة للمتحدث. الكلمات الأكثر استخداماً عند الأطفال الذين يعانون من هذا الانحراف هي الأسماء والأفعال بسبب بساطة الكلام العامة؛ أما الظروف والصفات فهي أقل شيوعاً في السرد الشفهي.

النموذجي للنوع 3 OHP هو الاستخدام غير الدقيق وغير الصحيح أحيانًا لأسماء الكائنات والأسماء. هناك استبدال للمفاهيم:

• يُطلق على جزء من الكائن اسم الكائن بأكمله (العقارب - الساعة)؛
• يتم استبدال أسماء المهن بأوصاف الإجراءات (عازف البيانو - "يعزف الشخص")؛
• يتم استبدال أسماء الأنواع بطابع عام مشترك (حمامة - طائر)؛
• الاستبدال المتبادل للمفاهيم غير المتطابقة (طويل - كبير).

ترتكب أخطاء في اختيار أجزاء الكلام المساعدة (حروف الجر، وحروف العطف)، وحالاتها ("في الغابة - في الغابة"، "من الكأس - من الكأس")، حتى إلى درجة تجاهلها بشكل غير مبرر . قد يكون من غير الصحيح تنسيق كلمات أجزاء مختلفة من الكلام مع بعضها البعض (عادةً ما يخلط الأطفال بين النهايات والحالات). غالبًا ما يتم ملاحظة وضع الضغط بشكل غير صحيح في الكلمات.

في الأشكال غير المعقدة من تخلف الكلام العام، لا يتم ملاحظة الأخطاء من النوع 3 في الإدراك الصوتي للكلمات وانتهاكات بنية المقاطع (باستثناء تكرار الكلمات الطويلة المكونة من 3 أو 4 مقاطع، حيث يحدث هذا التقصير). يكون تشويه انتقال الصوت للكلام أقل وضوحًا، ولكن عندما يتجلى هذا العرض في محادثة مجانية، فقد تكون مشوهة حتى تلك الأصوات التي يمكن للطفل نطقها بشكل صحيح.

تشخيص اضطراب ODD من قبل معالج النطق

لا يختلف تشخيص تشوهات النطق لأي نوع من OHP في المراحل الأولية. قبل الفحص، يقوم معالج النطق بجمع تاريخ المرض، الذي يشير إلى جميع ملامح مسار الحالة في حالة معينة:

• مدة الحالة
• لحظة حدوثها
• الأعراض الرئيسية
• خصائص الكلام للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.
• درجة التعبير
• أمراض النطق المحتملة المرتبطة بنشاط مراكز النطق في الدماغ (، وما إلى ذلك) ؛
• ملامح مظاهر OHP في المراحل المبكرة.
• الأمراض التي عانى منها الطفل في الماضي.

للحصول على تشخيص دقيق للحالة، من الضروري استشارة أولية مع طبيب أطفال وطبيب أعصاب يتعامل مع اضطرابات النشاط العقلي لدى الأطفال.

يشمل الفحص المباشر لوظيفة الكلام اختبار جميع مكونات الكلام المتناغم والمتماسك. يتم فحصها عادة:

• القدرة على تكوين أفكار متماسكة (عند وصف الصور وإعادة السرد وسرد القصص)؛
• درجة تطور المكون النحوي (توافق القراءة والكتابة للكلمات في الجملة، والقدرة على تغيير وتشكيل أشكال الكلمات)؛
• درجة صحة النقل السليم للأفكار.

في الصور المخصصة للأطفال ذوي المستوى 3 من ODD، يُقترح فصل مفهوم الكائن وجزء منه (المقبض - الكوب)، وربط المهن والسمات المقابلة (المغني - الميكروفون)، والحيوانات بأشبالها (قطة - قطة صغيرة). وبهذه الطريقة يتم الكشف عن نسبة الاحتياطيات النشطة والسلبية ومداها.

يتم فحص اتساع المفردات لتحديد قدرة الطفل على إجراء القياسات، وتحديد المفهوم مع الشيء الذي يدل عليه، وربط العديد من المفاهيم ذات الصلة.

عندما يتم تأكيد تشخيص الإصابة بـ OHP، يتم إجراء دراسة للقدرة على التذكر من خلال الذاكرة السمعية. يتم تحليل درجة النطق الصحيح للكلمات، ومحو الأمية في بناء المقطع، والمكون الصوتي للكلام والمهارات الحركية لنشاط الكلام لدى الطفل. كما يتم تقييم مهارات الطفل في آداب الكلام.

يتضمن النوع 3 من OHP ما يلي:

• تغيير طفيف في نطق الصوت ونقل الكلمات المقطعي؛
• وجود أخطاء نحوية طفيفة عند بناء الجمل؛
• وتجنب نطق الجمل المعقدة؛
• تبسيط الانعكاس اللفظي للأفكار.

بناءً على نتائج الفحص، يستنتج معالج النطق وجود أو عدم وجود OHP، وإذا لزم الأمر، يصف عددًا من التدابير الوقائية أو العلاجية لتصحيح الحالة. يتم تجميع سمة خطاب الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد.

تصحيح المستوى 3 OHP

لا توجد طريقة علاج رئيسية شائعة الاستخدام: لكل حالة محددة، يتم اختيار نوع العلاج بشكل مختلف بسبب الاختلافات في تطور الكلام لدى الأطفال المختلفين.

عندما يتم تشخيص المرحلة الثالثة من OHP، يتم وصف جلسات علاج النطق التصحيحية. أثناء العلاج، يتم تطوير مهارات تكوين أفكار متماسكة، وتحسين جودة الكلام وفقًا للمعايير المعجمية والنحوية، وتحسين النطق السليم للكلمات وانعكاسها السمعي.

أثناء التصحيح، يتم إعداد الأطفال ذوي المستوى 3 SEN في نفس الوقت لدراسة الجوانب النحوية للغة.

عادة، لتصحيح الحالة، تكون الفصول الدراسية المنتظمة مع معالج النطق كافية، ولكن في الحالات المعقدة لاضطرابات النطق، يتم توفير التدريب في مرحلة ما قبل المدرسة والمدرسة المتخصصة المؤسسات التعليمية. مدة التعليم للأطفال ذوي المستوى 3 SEN هي سنتان. يكون التصحيح أكثر فعالية في سن مبكرة (حوالي 4 أو 5 سنوات) - وفي هذا العصر يتم الالتحاق بهذه المؤسسات التعليمية.

بشكل عام، لا توجد أسباب للتسجيل الإلزامي لطفل من ذوي الاحتياجات الخاصة من المستوى الثالث في مدرسة متخصصة. يتميز مثل هذا الطفل بزيادة شرود الانتباه وكذلك التركيز.

التدابير الوقائية والتشخيص لتصحيح OHP

يعتبر المستوى 3 من OHP أكثر قابلية للعلاج من الدرجة 2 من OHP. وفي الوقت نفسه، فإن عملية تحسين مهارات الكلام الشفهي طويلة ومعقدة، لأنها ترتبط بتغيير عادات الكلام، وتوسيع المفردات، وتطوير النطق الصحيح للكلمات المعقدة.

تهدف التدابير الوقائية إلى الحد من تأثير العوامل السلبية. للتطوير المتناغم للكلام من المهم:

• إيلاء الاهتمام الكافي لتنمية مهارات الاتصال؛
• تقليل احتمالية الإصابة بالأمراض المعدية في مرحلة الطفولة؛
• منع إصابات الدماغ المؤلمة.
• تحفيز نشاط الكلام منذ الطفولة.

من المهم بشكل خاص الالتزام بهذا النظام أثناء وبعد تصحيح OHP، لأنه من الضروري الحفاظ على التأثير مع تكوين العادة.

يستجيب ONR الصف 3 بشكل جيد للعلاج، لأن هذا النوع من الانحراف ليس حرجًا.يستطيع الأطفال التعبير عن أفكارهم بحرية نسبية، على الرغم من تبسيط انعكاس الكلام وظهور بعض الأخطاء النحوية أو المعجمية أو الصوتية أثناء السرد.

ليس هناك حاجة إلى التعليم الإلزامي في مدرسة متخصصة لمثل هذا الاضطراب - يكفي تنظيم الروتين اليومي للطفل بشكل صحيح، واتباع توصيات معالج النطق، وإذا لزم الأمر، حضور جلسات التصحيح العامة بانتظام.

وهناك طريقة أخرى تتمثل في إجراء فحص عندما تكون المهمة، إلى جانب تحديد طبيعة اضطراب الكلام، هي التمييز بين اضطراب الكلام الفعلي واضطرابات الكلام الناجمة عن فقدان السمع أو التأخر العقليوالتي قد تكون ضرورية في عملية اختيار الأطفال للتعليم في المدارس الخاصة. وفي هذه الحالة، يمكن استخدام مواد الكلام لفحص السمع والذكاء. بالإضافة إلى ذلك، هناك حاجة لاستخدام تقنيات إضافية لاستكشاف القدرات الفكرية للأطفال. اعتمادا على الغرض والمهام العملية المحددة، يتم استخدام نوع أو آخر من الفحص.

الفصل الثالث. أهمية الخطاب العام

خصائص تخلف النطق العام عند الأطفال

يجب فهم التخلف العام في الكلام لدى الأطفال ذوي السمع الطبيعي والذكاء السليم في البداية على أنه شكل من أشكال شذوذ الكلام الذي يضعف فيه تكوين جميع مكونات نظام الكلام المرتبط بالجوانب الصوتية والدلالية للكلام.

مع التخلف العام للكلام، هناك بداية متأخرة، وضعف المفردات، والقواعد النحوية، والعيوب في النطق وتكوين الصوت.

يمكن التعبير عن تخلف الكلام عند الأطفال في درجات متفاوته: من الغياب التام للكلام أو حالة الثرثرة إلى الكلام الموسع، ولكن مع عناصر التخلف الصوتي والمعجمي النحوي.

تقليديًا، يمكن التمييز بين ثلاثة مستويات من التخلف العام في الكلام، حيث يتميز المستويان الأولان بدرجات عميقة من ضعف الكلام، وفي المستوى الثالث، وهو المستوى الأعلى، لا يكون لدى الأطفال سوى فجوات معزولة في تطوير الجانب الصوتي من الكلام والمفردات والبنية النحوية. .

المستوى الأول من تطوير الكلام تتميز بالغياب الكامل أو شبه الكامل لوسائل الاتصال اللفظية في السن الذي يكون فيه الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي قد طوروا الكلام في الغالب. الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و 6 سنوات، وأحيانًا أكبر، لديهم مفردات نشطة هزيلة تتكون من المحاكاة الصوتية والمجمعات الصوتية. يتم تشكيل هذه المجمعات الصوتية المصحوبة بالإيماءات من قبل الأطفال أنفسهم وغير مفهومة للآخرين. لذلك، بدلا من أن تذهب السيارة، يقول الطفل "بيبي"، بدلا من الأرض والسقف - "لي"، يرافق الكلام بإيماءة الإشارة، بدلا من الجد - "دي"، وما إلى ذلك.

لجنة التعليم العام والمهني لمنطقة لينينغراد

مؤسسة تعليمية مستقلة

التعليم المهني العالي

جامعة لينينغراد الحكومية

سميت على اسم أ.س. بوشكين

كلية العيوب

قسم التربية الإصلاحية وعلم النفس الإصلاحي

عمل التخرج

اضطرابات الانعطاف وتصحيحها لدى أطفال ما قبل المدرسة من المستوى الثالث OHP

إجراء:

طالب في السنة الخامسة

دورات بالمراسلة

تيشينكو م.ن.

سان بطرسبورج

مقدمة

1.1. الجانب اللغوي والنفسي اللغوي لدراسة تضخم الكلمات

1.2. تطور البنية النحوية للكلام والتضخم في النشوء

1.3. أسباب وأعراض تخلف الكلام العام

1.4. ميزات البنية النحوية للكلام والتضخيم عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة العليا الذين يعانون من تخلف الكلام العام في المستوى الثالث25

2.1. الغرض وأهداف الدراسة

2.3. تنظيم الدراسة. خصائص موضوعات الاختبار

الفصل 3. سمات تغييرات الكلمات لدى أطفال ما قبل المدرسة الكبار ذوي المستوى الثالث

3.1. خصائص نتائج بحث المجموعة التجريبية

3.1. خصائص نتائج الدراسة لمجموعة المراقبة

3.3. التحليل المقارن لنتائج البحث الخاصة بتغيير الكلمات لدى أطفال ما قبل المدرسة الكبار ذوي المستوى الثالث سين وأطفال ما قبل المدرسة الذين لا يعانون من ضعف النطق

4.1. تعمل المبادئ الأساسية لعلاج النطق على تكوين المفردات لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف النطق العام.

4.2. اتجاهات علاج النطق تعمل على تصحيح انتهاكات المفردات لدى الأطفال ذوي المستوى الثالث من اضطراب الشخصية الشاذة

خاتمة

طلب

مقدمة

أهمية الموضوعتتحدد هذه الدراسة بحقيقة أنه في الوقت الحاضر، عندما تكون هناك زيادة في متطلبات التعليم الابتدائي، يتم تحديث عدد من المشاكل النفسية والتربوية المتعلقة بإعداد الأطفال للمدرسة. يعتمد نجاح الطفل في المدرسة إلى حد كبير على مدى استعداده للتعليم. بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات النطق، فإن حل هذه القضايا له أهمية خاصة، لأنه يرتبط بمشكلة التكيف الاجتماعي المبكر لهؤلاء الأطفال.

في المرحلة الحالية، يلاحظ الباحثون النمو السريع لأمراض النطق بسبب العديد من الأسباب البيولوجية الضارة. اضطراب الكلام الشائع إلى حد ما بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة هو تخلف الكلام العام (GSD).

تم تخصيص عدد من الدراسات الأساسية والشاملة لدراسة الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام (I.T. Vlasenko، L.N. Efimenkova، I.M. Zhukova، G. Kashe، R.E Levina، E.M Mastyukova، N.V Novotortseva، T.B Filicheva، G.V Chirkina، إلخ.)

الكلام هو شكل معقد ومنظم بشكل خاص من النشاط العقلي. يشارك الكلام في عمليات التفكير وهو منظم للسلوك البشري. يعد إتقان اللغة الأم كوسيلة وطريقة للتواصل والإدراك أحد أهم مكتسبات الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة. إن مرحلة ما قبل المدرسة حساسة بشكل خاص لاكتساب الكلام: إذا لم يتم تحقيق مستوى معين من إتقان اللغة الأم بنسبة 5-6 سنوات، فإن هذا المسار، كقاعدة عامة، لا يمكن إكماله بنجاح في المراحل العمرية اللاحقة.

عند الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، هناك تطور غير كاف للنظام الوظيفي للكلام، وفقر المفردات، الذي يتميز بموضوع محدود وغير دقيق، ومفردات لفظية، وقاموس للعلامات.

تتجلى أيضًا المفردات المحدودة والبنية النحوية غير المتشكلة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة المصابين بـ OHP في ضعف تكوين الكلمات وصرفها.

هذا الموضوع مناسبلأن تكوين التصريفات شرط ضروري للتعلم الناجح في المدرسة. يعد مستوى تكوين التصريف والبنية النحوية للكلام العامل الأكثر أهمية في إتقان القراءة والكتابة والتهجئة.

إن تطوير وتشكيل التصريف وتوضيح معنى الكلمة وتشكيل الاتساق المعجمي لهما أهمية كبيرة في تنمية النشاط المعرفي لدى الطفل.

موضوع الدراسة -عملية تغيير الكلمات لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

موضوع الدراسة- ملامح انعطاف الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع تخلف الكلام العام من المستوى الثالث.

الغرض من هذه الدراسة- التعرف على سمات التصريف لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام من المستوى الثالث.

فرضيةتعتمد هذه الدراسة على افتراض أنه بما أن الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام لديهم تخلف في البنية النحوية للكلام، فإن حالة وظيفة التصريف لدى هؤلاء الأطفال سيكون لها عدد من الميزات.

في ضوء غرض الدراسة وفرضيتها وموضوعها وموضوعها تم تحديد ما يلي: مهام:

¾ تحليل ودراسة التربوية، وعلاج النطق، الأدب النفسيحول هذا الموضوع.

¾ تطوير وإثبات نظري لطريقة التحقق من التجربة التي تهدف إلى دراسة خصائص تصريف الكلمات لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ذوي المستوى الثالث من SLD وأقرانهم الذين لا يعانون من اضطرابات النطق.

¾ خلال الدراسة، تم تحديد ومقارنة سمات تصريف الكلمات لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ذوي المستوى الثالث من SLD وأقرانهم الذين لا يعانون من اضطرابات النطق.

الأهمية النظريةويكمن البحث في أنه يسمح لنا بتوسيع الفهم العلمي لأعراض تخلف الكلام العام، وتعميق المعرفة حول سمات تطور البنية النحوية للكلام، ولا سيما حول سمات الإعراب لدى هذه الفئة من الأطفال .

أهمية عمليةهو أنه يسمح لك بتحديد المبادئ والاتجاهات ونظام تصحيح التخلف العام في الكلام.

طرق البحث

تم استخدام الطرق التالية أثناء البحث:

¾ التحليل النظري لعلاج النطق والأدب النفسي والتربوي حول المشكلة؛

¾ التجريبية - الملاحظة، والتجربة النفسية والتربوية، والتشخيص النفسي (الاستبيانات والمحادثات)، والسيرة الذاتية (جمع وتحليل البيانات التحذيرية، ودراسة الوثائق)؛

¾ الأساليب التفسيرية؛

¾ التحليل الكمي والنوعي لنتائج البحوث.

أحكام الحماية -يرتبط تكوين البنية النحوية للكلام والصرف في التولد ارتباطًا وثيقًا بتطور الكلام العام للطفل. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة، نتيجة لتطور وتعقيد أنشطة الطفل وأشكال تواصله مع الأشخاص من حوله، يحدث تقدم كبير في إتقان الطفل العملي لخطابه الأصلي.

مع تخلف الكلام العام (GSD)، يحدث تكوين البنية النحوية للكلام والتصريف بصعوبات أكبر من إتقان المفردات النشطة والسلبية. ويرجع ذلك إلى أن المعاني النحوية تكون دائمًا أكثر تجريدية من المعجمية، ويتم تنظيم النظام النحوي للغة على أساس عدد كبير من قواعد اللغة.

ترجع انتهاكات البنية النحوية للكلام في OHP إلى تخلف التعميمات المورفولوجية والنحوية لدى هؤلاء الأطفال، وعدم نضج تلك العمليات اللغوية التي يحدث خلالها البناء النحوي، واختيار وحدات وعناصر لغوية معينة من النموذج الثابت في لغة الطفل. العقل ودمجها في هياكل تركيبية معينة.

انعطاف التخلف الكلام علاج النطق في مرحلة ما قبل المدرسة

الفصل 1. الأسس النظرية لدراسة تكامل الكلمات لدى أطفال ما قبل المدرسة الكبار مع أهمية الخطابة العامة

1.1 الجانب اللغوي والنفسي اللغوي لدراسة الإعراب

بحث بواسطة ل.س. فيجوتسكي، أ.ر. يُظهر لوريا وآخرون أن الكلمة لا تشير فقط إلى شيء أو فعل أو صفة أو موقف محدد. الكلمة تجلب الحياة، وتحقق مجموعة كاملة من الارتباطات؛ خلف كل كلمة يوجد بالضرورة نظام من الروابط المختلفة: الظرفية، والمفاهيمية، والصوتية، وما إلى ذلك. على سبيل المثال، يمكن أن تؤدي الكلمة "CAT" إلى حدوث اتصالات بناءً على تشابه الصوت ( قطة - طفل، غطاء، قدح، نافذة). وردا على نفس الكلمة يمكن أن تظهر كل من الروابط الظرفية (قطة - حليب - فأر) والارتباطات المفاهيمية (قطة - حيوان أليف).

يُطلق على مجموعة الارتباطات التي تنشأ حول كلمة واحدة اسم "المجال الدلالي". يسمح وجود "المجال الدلالي" للشخص باختيار الكلمات بسرعة في عملية الاتصال. وإذا نسينا كلمة ما، فإننا نبحث عنها بين «المجال الدلالي». يتم تجميع الكلمات عادةً وفقًا لنوع التعارضات (النماذج) ووفقًا "لحقول دلالية" معينة، أي أنها يتم تخزينها في ذاكرة اللغة بطريقة منظمة.

يتكون "المجال الدلالي" من جوهر محاط بالمحيط - المخاوف. يجب أن يكون جوهر النص هو الأكثر ضخامة والدلالي الوحيد. تم بناء "المجال الدلالي" على أساس تحليل نتائج الزملاء النموذجيين. استجابة لكلمة تحفيزية، ينتج الأطفال شركاء من النوع التالي:

أرز. 1 - أنواع المنتسبين

تنقسم جميع أنواع الشركاء إلى دلالية وغير دلالية. تشمل الارتباطات غير الدلالية العشوائية والصوتية، وكل الآخرين دلاليون. يتم تشكيل مثل هذا "المجال الدلالي" الضخم تدريجياً. أولاً، يتعلم الأطفال تصميم "مجال" صغير مرتبط بموقف معين، ثم توسيعه تدريجيًا. نتيجة لهذا العمل، يقوم الطفل بسهولة بتحديث وتذكر ويتذكر ما يصل إلى 25-35 كلمة جديدة في درس واحد. وفي الوقت نفسه، هناك تنظيم لمعاني كلمات الأفعال والصفات والأحوال والأسماء ذات المعنى الأكثر تجريدًا.

يدل وجود "المجال الدلالي" على أن اختيار الكلمات في عملية النطق عملية معقدة للغاية بالنسبة للطفل. وهذا ليس أكثر من "اختيار أقرب معنى للكلمة". يتم تأكيد هذا الموقف النظري من خلال حقيقة أن أي كلمة لها مجموعة من المعاني المباشرة والمجازية. على سبيل المثال، يمكن أن تعني كلمة "جناح" جناح طائر، أو جناح طائرة، أو جناح مبنى، وما إلى ذلك.

وبالتالي، ينبغي اعتبار عملية إدراك الكلمة وتسميتها من قبل الطفل بمثابة عملية معقدة لاختيار "أقرب معنى للكلمة".

تظهر الأبحاث التي أجراها علماء النفس أن الكلمة لها جهاز يخلق إمكانية محتملة لربط بعض الكلمات بكلمات أخرى. عادة ما تسمى الروابط التي تنشأ بين الكلمات بتكافؤ الكلمات. يعتمد احتمال استحضار كلمة ما على الروابط المعجمية التي تميز الكلمات.

بحث أجراه أ.ب. كليمينكو، أ.ر. لوريا، أو إس. أظهر فينوجرادوفا وآخرون أن الكلمات لها رقم مختلفالسندات المحتملة (التكافؤ). في اللغة الروسية، كل كلمة لها عدد محدود من التكافؤ. إن وجود التكافؤ وتنظيم "المجالات الدلالية" لمعاني الكلمات يجعل من الممكن "رؤية" تلك الآليات النفسية التي تعطي زخماً للتطور التلقائي (المستقل) لخطاب الأطفال عندما يكون متخلفاً، وهي:

تحقق الكلمة سلسلة من الارتباطات التي تؤدي إلى ظهور العديد من الكلمات الجديدة؛

يجعل من السهل العثور على الكلمات الأكثر دقة في المعنى؛

يعلمك بناء العبارات؛

يولد مخططا للكلام كله؛

يوسع جملة بسيطة إلى جملة معقدة على أساس المتلازمات.

كل ذلك معًا هو الأساس لبرمجة دائرة الكلام بأكمله.

عند دراسة خصائص المفردات لدى الأطفال المصابين بأمراض النطق، فإن المنهج النفسي اللغوي واعد وهام، وكذلك الأفكار الحديثة حول عملية تطور المفردات والجوانب المختلفة لدراستها: بنية معنى الكلمة وتطورها في التطور والحقول الدلالية وميزات تكوينها.

الكلمة هي العنصر الأساسي في اللغة والكلام ويتم النظر إليها من زوايا مختلفة: من وجهة نظر لغوية، نفسية، نفسية فسيولوجية، نفسية لغوية. لكن أي نهج يؤكد على أهمية دراسة الجانب الدلالي للكلمة في المقام الأول. تعتبر دراسة معنى الكلمة ذات أهمية كبيرة، حيث أن المعنى هو نقطة أساسية في عملية الاتصال اللفظي وإدراك ونقل المعلومات، فهو أساس التفكير اللفظي.

حاليًا، أثبت علم اللغة وعلم اللغة النفسي الحديث الرأي القائل بأن التنظيم المنهجي للمفردات متعدد الأبعاد؛ والتي يتم تحديد موقعها في نظام اللغة من خلال مجموعة من العوامل. النظام المعجمي للغة هو نظام من الوحدات من نفس المستوى، مرتبطة ببعضها البعض من خلال علاقات مختلفة. أساس دمج الكلمات في مجموعات مختلفة هو تنوع المعايير (بناءً على الدلالات المشتركة والميزات اللغوية).

يعتمد تنظيم القاموس على الدلالات، وتكوين الكلمات، والروابط النحوية، وعلى الخصائص الإحصائية والأسلوبية للكلمات.

في الجانب النفسي اللغوي، تم تسليط الضوء على مشكلة معنى الكلمة في أعمال ل.س. فيجوتسكي، أ.أ. ليونتييفا، أ.ر. لوريا، إل.في. صخرني وآخرون: إن دلالات الكلمة تحدد مكانها في النظام المعجمي للغة. تحتوي دلالات الكلمة على بنية معقدة ولها عدد من الوظائف المهمة (L.S. Vygotsky، V.K. Gak، Yu.G Karaulov، S.D Katsnelson، A.P. Klimenko، N.G. Komlev، A.A. Leontiev، A.R Luria، I.A. Sternin، N.V Ufimtseva، إلخ.).

من ناحية، الكلمة هي تسمية لكائن معين وترتبط بصورة محددة للكائن؛ ومن ناحية أخرى، فإن الكلمة تعمم مجموعة من الأشياء.

1.2 تطوير البنية النحوية للكلام والصرف في التولد

تم وصف تطور البنية النحوية في التولد في أعمال العديد من المؤلفين: أ.ن. جفوزديفا، ت.ن. أوشاكوفا، أ.م. شاخناروفيتش.

يتم تكوين البنية النحوية (التصريف والبنية النحوية للجملة) فقط على أساس مستوى معين من التطور المعرفي للطفل.

وبالتالي، عند تشكيل تصريف، يجب أن يكون الطفل، أولا وقبل كل شيء، قادرا على التمييز بين المعاني النحوية: الجنس، والرقم، والحالة، وما إلى ذلك، لأنه قبل البدء في استخدام نموذج اللغة، يجب أن يفهم الطفل ما يعنيه. عند تكوين البنية النحوية للكلام، يحتاج الطفل إلى تعلم نظام معقد من الأنماط النحوية يعتمد على تحليل كلام الآخرين، وتحديد القواعد العامة للنحو على المستوى العملي، وتعميم هذه القواعد وترسيخها في كلامه. يحدث تطور الأنظمة المورفولوجية والنحوية للغة لدى الطفل من خلال التفاعل الوثيق. يساهم ظهور أشكال نحوية جديدة للكلمات في تعقيد بنية الجملة، والعكس صحيح - إن استخدام بنية جملة معينة في الكلام الشفهي يعزز في نفس الوقت الأشكال النحوية للكلمات.

في أعمال أ.ن. Gvozdev، مع الأخذ بعين الاعتبار التفاعل الوثيق بين الأنظمة المورفولوجية والنحوية للغة، يتم تمييز ثلاث فترات من تكوين البنية النحوية للكلام.

تتميز الفترة الأولى باستخدام جمل مكونة من كلمات جذرية غير متبلورة (من سنة 3 أشهر إلى سنة 10 أشهر)، وتتكون من مرحلتين:

المرحلة 1 - جملة من كلمة واحدة (من سنة و3 أشهر - حتى سنة و8 أشهر)

المرحلة الثانية - جمل من عدة كلمات - الجذور (من سنة و 8 أشهر - حتى سنة و 10 أشهر)

المرحلة الأولى من الفترة الأولى (سنوات 3 أشهر - سنة 8 أشهر). في هذه المرحلة القصيرة المدى، يستخدم الطفل الكلمات الفردية كجمل (جمل من كلمة واحدة). لا يوجد في كلام الطفل إلا عدد قليل من الكلمات التي يستخدمها للتعبير عن رغباته واحتياجاته وانطباعاته. في الوقت نفسه، لتوضيح معنى بيانه، غالبا ما يستخدم الطفل الإيماءات والتجويد. الكلمات الأولى التي يستخدمها الطفل ليس لها شكل نحوي محدد؛ فهي كلمات ذات جذر غير متبلور. وفي جمل مختلفة يتم استخدامها بنفس التصميم الصوتي، دون تعديل.

يتكون الجزء الرئيسي من الكلمات من الأسماء التي تشير إلى أسماء الأشخاص والأشياء والمحاكاة الصوتية (booh، bee-bee، mu، meow)، الكلمات الثرثرة (di، moko).

المرحلة الثانية من الفترة الأولى. (سنة 8 أشهر - سنة 10 أشهر) - مرحلة الجمل من عدة جذور للكلمات.

في هذه المرحلة يجمع الطفل أول كلمتين ثم ثلاث كلمات في عبارة واحدة، أي تظهر عبارة في كلام الطفل. لا يوجد أي اتصال نحوي بين الكلمات. يجمع الطفل الكلمات في بيان، ويربطها فقط بالتنغيم وعمومية الموقف. في هذه الحالة، يتم استخدام الكلمات في الجمل بنفس الشكل غير المتبلور وغير القابل للتغيير. يتم استخدام الأسماء إما في حالة الاسم المفرد، أو في شكل مبتور، مشوه، غير قابل للتغيير. يتم تقديم الأفعال إما بصيغة النكرة أو بصيغة الأمر المفرد بضمير المخاطب (dai، nisi، paṭ). يظهر تحليل كلام الأطفال في هذه المرحلة أن الأطفال يلتقطون من كلام الآخرين فقط المحتوى العام، المعنى العام للكلمة، المعبر عنه في أساسها المعجمي. إن وسائل الإشارة الشكلية في اللغة لا تختلف وتظل خارج نطاق إدراكها. وهكذا، عند إدراك أشكال مختلفة من الكلمات (منزل، منازل، منزل، منزل، إلخ)، يدرك الطفل الجزء المشترك من هذه الكلمات (منزل).

عند الجمع بين الكلمات الجذرية غير المتبلورة، لا يطرح الطفل بعد ولا يستطيع حل مشكلة اختيار الشكل النحوي المطلوب ويستخدم نفس شكل الكلمة في مجموعات كلمات مختلفة.

الفترة الثانية - فترة إتقان التركيب النحوي للجمل (سنة واحدة، 10 أشهر - 3 سنوات). تتكون هذه الفترة من ثلاث مراحل:

المرحلة الأولى من تكوين الأشكال الأولى للطبقات (السنة الأولى 10 أشهر - سنتين وشهر واحد)؛

المرحلة الثانية من استخدام النظام التصريفى للغة للتعبير اتصالات نحويةالفيل (سنتان وشهر واحد وسنتان و6 أشهر)؛

المرحلة الثالثة من إتقان الكلمات الوظيفية للتعبير عن العلاقات النحوية (سنتان، 6 أشهر - 3 سنوات).

تتميز المرحلة الأولى من الفترة الثانية بظهور الأشكال الأولى من الكلمات. في هذه المرحلة من تكوين البنية النحوية للكلام، يبدأ الأطفال في ملاحظة الروابط المختلفة بين الكلمات في الجملة.

وبخلاف المرحلة السابقة التي كانت تستخدم فيها جميع الكلمات بنفس الصيغة دون تغيير، يبدأ الطفل في هذه المرحلة باستخدام أشكال مختلفة من نفس الكلمة في الكلام.

الأشكال النحوية الأولى للأسماء هي كما يلي: أشكال النصب المفرد والجمع مع النهايات ы-، -и (صوتيًا دائمًا -وبسبب تليين الحروف الساكنة)، أشكال حالة النصب مع النهاية -у (kisu، دمية)، في بعض الأحيان تظهر الأشكال المضاف إليها حالة مع النهاية ы (no kitty)، والنهاية -е للإشارة إلى مكان (على الطاولة بدلاً من على الطاولة)، بينما لا يتم استخدام حرف الجر.

الأشكال النحوية الأولى للأفعال هي: صيغة الأمر من ضمير المخاطب المفرد (اذهب، احمل، أعط)، صيغ المضارع المفرد من ضمير الغائب (بدون تناوب في الجذع) (يجلس، ينام)، الانعكاسية وغير الانعكاسية أفعال.

بحلول سن الثانية، تظهر الصفات، في أغلب الأحيان، في الحالة الاسمية، مذكرًا أو مؤنثًا، ولكن دون اتفاق مع الأسماء.

وهكذا، في خطاب الطفل، تبدأ العلاقات النحوية الأولى بين الكلمات في الإشارة إلى: اتفاق الأسماء في المفرد الاسمي مع الفعل الدلالي (مسرحيات ماتيك)، وبعض أشكال التحكم في الفعل (أعط كيتي). ومع ذلك، فإن خطاب الطفل يحتوي على عدد كبير من القواعد النحوية.

في هذه المرحلة، يتم توسيع بنية الجملة إلى 3-4 كلمات (تانيا تلعب دور الطاهية).

المرحلة الثانية من الفترة الثانية - مرحلة استخدام نظام التصريفات للتعبير عن روابط الكلمات (من سنتين وشهر واحد إلى سنتين و 6 أشهر).

يتميز التصريف في اللغة الروسية بمجموعة واسعة من التصريفات، والتي يتم تنظيمها أثناء التكوين إلى أنواع مختلفة من تصريفات الأسماء وتصريفات الأفعال. بسبب تعقيد نظام التصريف، لا يستطيع الطفل إتقان جميع أشكال التصريف في وقت واحد.

يتم تحديد التسلسل الذي يتقن فيه الطفل الأشكال النحوية للكلمات من خلال الوظيفة الدلالية وتكرار استخدامها في كلام الآخرين.

الاتجاه العام لخطاب الأطفال هو الاكتساب الأولي للتصريفات الأكثر شيوعًا. لفترة معينة، يستخدم الأطفال نهاية واحدة فقط، وهي النهاية الأكثر إنتاجية، والتي يسميها A. N. Gvozdev "المهيمنة". هناك أشكال أخرى من النهايات التي تعبر عن نفس المعنى النحوي غائبة في الكلام، ويبدو أنها مكبوتة، ويتم استبدالها بتصريفات منتجة.

وبالتالي، فإن أشكال أسماء الجمع المضاف إليها لها عدة نهايات مختلفة: - ое، النهاية الصفرية، -ей-، ومن بينها التصريف الإنتاجي هو النهاية -е-. ونتيجة لهذا منذ وقت طويلفي كلام الأطفال، يتم ملاحظة استبدال التصريفات غير المنتجة بالنهاية - oe (العديد من الملاعق والسكاكين). كلما زاد عدد التصريفات المستخدمة في اللغة للتعبير عن نفس المعنى النحوي، كلما أصبح من الصعب استيعاب هذه الأشكال.

من السمات المميزة لخطاب الأطفال في هذه المرحلة الرغبة في توحيد أساس الأشكال المختلفة للكلمات. في البداية، هناك مزيج لا لبس فيه من الجذر والانعطاف، والذي يتم التعبير عنه في غياب التناوب، وطلاقة حرف العلة، والتكميلية (المطرقة، اليسار، الناس).

وهكذا، في المرحلة الأولية، يتعلم الطفل القواعد الأكثر عمومية والأكثر إنتاجية لتشكيل النموذج، ويتقن فيما بعد قواعد معينة، والاستثناءات من القاعدة العامة (قاعدة اللغة)، ويحدث التمايز داخل نظام اللغة.

في هذه المرحلة، هناك العديد من الأخطاء النحوية في خطاب الأطفال. يتم استبدال بعض التصريفات بأخرى، ولكن ضمن نفس المعنى النحوي.

من بين الأشكال النحوية للأسماء، يتم تعزيز أشكال حروف الجر للحالات غير المباشرة: حالة النصب، المضاف إليها، مفيدة.

في خطاب الأطفال، يلاحظ التمييز بين أشكال المفرد والجمع للأفعال الإرشادية، ويتم تعلم التغيير، ولكن بالنسبة للأشخاص (باستثناء الشخص الثاني الجمع)، يتم التمييز بين أشكال المضارع والماضي، ولكن في لا تزال أشكال المذكر والمؤنث والمحايد مختلطة في زمن الماضي.

لم يتم إتقان تصريف الصفات بعد؛ في خطاب الأطفال، لوحظ التوافق الصحيح وغير الصحيح للصفة مع الاسم. في صيغة الجمع، يتم استخدام الصفات بشكل صحيح فقط في الحالة الاسمية. في بعض الحالات، يتم استخدام الصفات بعد الأسماء. لقد تم بالفعل تعلم الضمائر الشخصية. في خطاب الأطفال الفموي في هذه المرحلة، تظهر بعض حروف الجر البسيطة الدلالية: في، على، Y، S، ولكن استخدامها لا يتوافق دائما مع قاعدة اللغة؛

تتوسع بنية الجملة وتصبح أكثر تعقيدًا حتى 5-8 كلمات، وتظهر الجمل المعقدة، أولاً بدون أدوات العطف، ثم الجمل المعقدة مع أدوات العطف.

المرحلة الثالثة من الفترة الثانية - مرحلة إتقان الكلمات الوظيفية للتعبير عن العلاقات النحوية (من سنتين و 6 أشهر إلى 3 سنوات). من السمات المميزة لتطور الكلام الطبيعي أن اكتساب حروف الجر يحدث فقط بعد اكتساب العناصر النحوية الأساسية والأكثر وظيفية للغة - التصريفات.

في المراحل الأولى من تطور الكلام، لا توجد حروف الجر في خطاب الأطفال (على الطاولة - الطاولة). لكن هذه الفترة قصيرة الأجل. بعد أن تعلم عزل واستخدام التصريف، يقوم الطفل بعد ذلك بإدخال العنصر الثالث المفقود في هذا البناء - حرف الجر، الذي يعبر عن المعنى المعجمي والنحوي باستخدام حرف الجر والتصريف.

في هذه المرحلة، يستخدم الطفل بشكل صحيح حروف الجر البسيطة والعديد من أدوات العطف، ولكن عند استخدام حروف الجر الأكثر تعقيدا (بسبب، من تحت)، يتم ملاحظة القواعد النحوية.

يستمر استيعاب قواعد تصريف أكثر تحديدًا، بما في ذلك التمييز بين النظام المورفولوجي لانحراف الاسم (استيعاب نهايات الجمع: -ov، -ami، -ah، نهايات حالة الجمع الاسمي: -a، -ia (القرون ، كراسي جلوس).

في هذه المرحلة يتم توحيد توافق الصفات مع الأسماء في الحالات غير المباشرة.

في خطاب الأطفال في هذه المرحلة هناك مزيد من التطويرالجمل المعقدة والمعقدة، ويتم تعلم العديد من الكلمات الوظيفية.

وبهذه الطريقة، يتم اكتساب العديد من الأشكال النحوية بشكل عام. ومع ذلك، فإن النظام المورفولوجي للغة لم يتم إتقانه بالكامل بعد.

الفترة الثالثة - فترة الاستيعاب الإضافي للنظام المورفولوجي (من 3 إلى 7 سنوات).

خلال هذه الفترة، يقوم الطفل بتنظيم الأشكال النحوية وفقا لأنواع الانحراف والإقتران، ويستوعب العديد من الأشكال والاستثناءات الفردية. خلال هذه الفترة، يتم تقليل الاستخدام المجاني للعناصر المورفولوجية (إنشاء الكلمات) بشكل كبير، حيث لا يتقن الطفل القواعد العامة للقواعد فحسب، بل أيضًا قواعد أكثر تحديدًا، وهو نظام "المرشحات" المفروضة على استخدام القواعد العامة.

في خطاب الأطفال دون سن 4 سنوات، في بعض الأحيان لا تزال هناك حالات من التوتر الثابت أثناء الانعكاس (على الحصان)، والميل إلى توحيد الجذع (بيني، ليفي). وبعد 4 سنوات، يختفي هذا النوع من العارضية من كلام الأطفال، ولا يبقى سوى مخالفات التناوب في أصل الفعل (سأدفع). إتقان توافق الصفة مع الاسم في الحالات غير المباشرة والتحكم في الفعل.

وهكذا، بحلول سن المدرسة، يتقن الطفل بشكل أساسي النظام المعقد بأكمله من القواعد العملية. هذا المستوى العملي لإتقان اللغة مرتفع جدًا، مما يسمح للطفل في سن المدرسة بالبدء في فهم الأنماط النحوية عند دراسة اللغة الروسية.

1.3 أسباب وأعراض تخلف الكلام العام

في علاج النطق كعلم تربوي، يتم استخدام مفهوم "تخلف الكلام العام" في هذا الشكل من أمراض النطق لدى الأطفال ذوي السمع الطبيعي والذكاء السليم، عندما ينتهك تكوين جميع مكونات نظام الكلام.

لأول مرة، تمت صياغة الأساس النظري لتخلف الكلام العام نتيجة لدراسات متعددة الجوانب لأشكال مختلفة من أمراض النطق لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة، أجراها آر. إي. ليفينا وفريق من الباحثين في معهد الأبحاث في علم العيوب (T. A. Kashe، L. F. Spirova) في 50-60 سنة القرن العشرين. بدأت الانحرافات في تكوين الكلام تعتبر اضطرابات في النمو تحدث وفقًا لقوانين الهيكل الهرمي للوظائف العقلية العليا. من منظور نهج النظم، تم حل مسألة بنية الأشكال المختلفة لأمراض النطق اعتمادًا على حالة مكونات نظام النطق.

أظهرت الدراسات الخاصة للأطفال الذين يعانون من OSD تنوعًا سريريًا في مظاهر التخلف العام في الكلام. من الناحية التخطيطية، يمكن تقسيمها إلى ثلاث مجموعات رئيسية.

لدى أطفال المجموعة الأولى علامات على تخلف الكلام العام فقط، دون اضطرابات واضحة أخرى في النشاط النفسي العصبي. هذا ليس نسخة معقدة من تخلف الكلام العام. هؤلاء الأطفال ليس لديهم آفات محلية في الجهاز العصبي المركزي.

يشير غياب الشلل الجزئي والشلل والاضطرابات تحت القشرية والمخيخية الواضحة إلى الحفاظ على مناطقها الأولية (النووية) لمحلل محرك الكلام. تقتصر الاختلالات العصبية الطفيفة المميزة بشكل أساسي على الاضطرابات في تنظيم قوة العضلات، وعدم كفاية الحركات المتمايزة الدقيقة للأصابع، وعدم نضج التطبيق العملي الحركي والديناميكي. هذا هو في الغالب متغير خلل التنسج من OHP.

على الرغم من عدم وجود اضطرابات نفسية عصبية واضحة في سن ما قبل المدرسة، فإن الأطفال في هذه المجموعة يحتاجون إلى عمل تصحيحي طويل الأجل لعلاج النطق، وفي المستقبل - في ظروف تعليمية خاصة.

عند أطفال المجموعة الثانية، يتم دمج التخلف العام في الكلام مع عدد من المتلازمات العصبية والنفسية. هذا هو البديل المعقد من OHP من أصل عضوي دماغي، حيث تحدث مجموعة من اضطرابات أعراض الاعتلال الدماغي الخلل التنسجي.

يكشف الفحص السريري والنفسي التربوي للأطفال في المجموعة الثانية عن وجود إعاقات إدراكية مميزة لديهم بسبب خلل النطق نفسه وانخفاض الأداء.

أطفال المجموعة الثالثة لديهم التخلف الأكثر ثباتًا وتحديدًا في الكلام، والذي يُشار إليه سريريًا على أنه علاء حركي. يعاني هؤلاء الأطفال من آفات (أو تخلف) في مناطق النطق القشرية في الدماغ، وفي المقام الأول منطقة بروكا. العلامات المميزة للعالية الحركية هي ما يلي: التخلف الواضح في جميع جوانب الكلام - الصوتي والمعجمي والنحوي والمورفولوجي وجميع أنواع نشاط الكلام وجميع أشكال الكلام الشفهي والمكتوب.

كشفت دراسة مفصلة للأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد عن عدم التجانس الشديد للمجموعة الموصوفة من حيث درجة ظهور خلل النطق، مما سمح لـ R. E. Levina بتحديد ثلاثة مستويات لتطور الكلام لدى هؤلاء الأطفال: من الغياب التام لوسائل الكلام التواصل مع الأشكال المتقدمة من الكلام المتصل مع عناصر التخلف الصوتي واللفظي والنحوي المعجمي.

أتاح النهج الذي طرحه R. E. Levina الابتعاد عن وصف المظاهر الفردية لقصور الكلام فقط وتقديم صورة للنمو غير الطبيعي للطفل في عدد من المعلمات التي تعكس حالة الوسائل اللغوية وعمليات التواصل. واستنادا إلى دراسة هيكلية وديناميكية خطوة بخطوة لتطور الكلام غير الطبيعي، يتم الكشف أيضا عن أنماط محددة تحدد الانتقال من مستوى منخفض من التطور إلى مستوى أعلى.

ويتميز كل مستوى بنسبة معينة من الخلل الأساسي والمظاهر الثانوية التي تؤخر تكوين مكونات الكلام المعتمدة عليه. يتم تحديد الانتقال من مستوى إلى آخر من خلال ظهور قدرات لغوية جديدة، وزيادة في نشاط الكلام، وتغيير الأساس التحفيزي للكلام ومحتواه الدلالي الموضوعي، وتعبئة الخلفية التعويضية.

هناك ثلاثة مستويات لتطور الكلام، مما يعكس الحالة النموذجية لمكونات اللغة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة وفي سن المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام.

المستوى الأول من تطوير الكلام . وسائل الاتصال اللفظية محدودة للغاية. تتكون المفردات النشطة للأطفال من عدد صغير من الكلمات اليومية المنطوقة بشكل غامض والمحاكاة الصوتية والمجمعات الصوتية. تُستخدم إيماءات الإشارة وتعبيرات الوجه على نطاق واسع. يستخدم الأطفال نفس المجمع لتعيين الأشياء والأفعال والصفات والتجويد والإيماءات، مما يشير إلى الفرق في المعنى. اعتمادًا على الموقف، يمكن اعتبار تشكيلات الثرثرة بمثابة جمل مكونة من كلمة واحدة.

لا يوجد تقريبًا أي تصنيف مختلف للأشياء والأفعال. يتم استبدال أسماء الأفعال بأسماء الأشياء (للفتح - "الشجرة" (الباب)، والعكس - يتم استبدال أسماء الأشياء بأسماء الأفعال (السرير - "بات"). المستخدمة هي سمة من سمات المفردات الصغيرة التي تعكس الأشياء والظواهر المدركة مباشرة.

لا يستخدم الأطفال العناصر الصرفية لنقل العلاقات النحوية. ويهيمن على خطابهم الكلمات الجذرية، خالية من التصريفات. تتكون "العبارة" من عناصر ثرثرة تعيد إنتاج الموقف الذي تشير إليه باستمرار باستخدام الإيماءات التوضيحية. كل كلمة مستخدمة في مثل هذه "العبارة" لها علاقة متنوعة ولا يمكن فهمها خارج موقف معين.

لا يوجد سوى فهم بدائي لمعنى التغييرات النحوية في الكلمات. إذا استبعدنا علامات التوجيه الظرفية، فإن الأطفال غير قادرين على التمييز بين صيغ المفرد والجمع من الأسماء، والفعل الماضي، وأشكال المذكر والمؤنث، ولا يفهمون معنى حروف الجر. عند إدراك الكلام الموجه، يكون المعنى المعجمي هو السائد.

يتميز الجانب الصوتي من الكلام بعدم اليقين الصوتي.

إن مهمة عزل الأصوات الفردية للطفل الذي يعاني من ثرثرة الكلام هي مهمة غير مفهومة ومستحيلة من الناحية التحفيزية والمعرفية.

السمة المميزة لتطور الكلام في هذا المستوى هي القدرة المحدودة على إدراك وإعادة إنتاج البنية المقطعية للكلمة.

المستوى الثاني من تطوير الكلام . يتميز الانتقال إليه بزيادة نشاط الكلام لدى الطفل. يتم التواصل من خلال استخدام مخزون ثابت من الكلمات شائعة الاستخدام، على الرغم من أنها لا تزال مشوهة ومحدودة.

يتم التمييز بين أسماء الأشياء والإجراءات والخصائص الفردية. في هذا المستوى، من الممكن استخدام الضمائر، وأحيانا أدوات العطف، وحروف الجر البسيطة في المعاني الأولية. يمكن للأطفال الإجابة على أسئلة حول الصورة المتعلقة بالعائلة والأحداث المألوفة في الحياة المحيطة بهم.

يتجلى فشل الكلام بشكل واضح في جميع المكونات. يستخدم الأطفال جملًا بسيطة فقط تتكون من 2-3 كلمات، ونادرًا ما تستخدم 4 كلمات. تتخلف المفردات بشكل كبير عن معيار العمر: حيث يتم الكشف عن جهل العديد من الكلمات التي تشير إلى أجزاء من الجسم والحيوانات وصغارها والملابس والأثاث والمهن.

هناك أخطاء جسيمة في استخدام الهياكل النحوية.

يواجه الأطفال العديد من الصعوبات عند استخدام تراكيب حروف الجر: غالبًا ما يتم حذف حروف الجر تمامًا، ويتم استخدام الاسم في شكله الأصلي ("يذهب الكتاب بعد ذلك" - يقع الكتاب على الطاولة)؛ من الممكن أيضًا استبدال حرف الجر ("Gib liest na dalevim" - فطر ينمو تحت شجرة). ونادرا ما تستخدم أدوات الوصل والجزيئات.

يتطور فهم الكلام الموجه في المستوى الثاني بشكل ملحوظ بسبب اختلاف بعض الأشكال النحوية (بخلاف المستوى الأول)؛

ولا تختلف معاني حروف الجر إلا في حالة معروفة. ينطبق استيعاب الأنماط النحوية إلى حد كبير على تلك الكلمات التي دخلت في وقت مبكر الكلام النشط للأطفال.

يتميز الجانب الصوتي من الكلام بوجود العديد من التشوهات في الأصوات والاستبدالات والارتباكات

يُظهر الأطفال قصورًا في الإدراك الصوتي وعدم استعدادهم لإتقان تحليل الصوت وتوليفه.

يتميز المستوى الثالث من تطور الكلام بوجود خطاب مركب واسع النطاق مع عناصر التخلف المعجمي النحوي والصوتي الصوتي.

السمة هي النطق غير المتمايز للأصوات (بشكل أساسي الصفير والهسهسة والأصوات المزعجة والرنانة) عندما يحل صوت واحد في نفس الوقت محل صوتين أو أكثر من مجموعة صوتية معينة أو مماثلة.

تكرار ثلاث أو أربع كلمات مقطعية بشكل صحيح بعد معالج النطق، غالبًا ما يشوهها الأطفال في الكلام، مما يقلل من عدد المقاطع (صنع الأطفال رجل ثلج - "الأطفال يصدرون صوتًا جديدًا"). يتم ملاحظة العديد من الأخطاء عند نقل المحتوى الصوتي للكلمات: إعادة ترتيب واستبدال الأصوات والمقاطع، والاختصارات عندما تتزامن الحروف الساكنة في الكلمة.

على خلفية الكلام المفصل نسبيا، هناك استخدام غير دقيق للعديد من المعاني المعجمية. تهيمن الأسماء والأفعال على المفردات النشطة. لا توجد كلمات كافية للدلالة على الصفات والعلامات وحالات الأشياء والأفعال.

في التعبيرات الحرة، تسود الجمل الشائعة البسيطة؛ ولا يتم استخدام الإنشاءات المعقدة أبدًا.

تتم الإشارة إلى القواعد النحوية: أخطاء في توافق الأرقام مع الأسماء، والصفات مع الأسماء في الجنس والرقم والحالة. لوحظ وجود عدد كبير من الأخطاء في استخدام حروف الجر البسيطة والمعقدة.

يتطور فهم الكلام المنطوق بشكل ملحوظ ويقترب من القاعدة. لا يوجد فهم كافٍ للتغيرات في معنى الكلمات التي يتم التعبير عنها بالبادئات واللاحقات؛ هناك صعوبات في تمييز العناصر المورفولوجية التي تعبر عن معنى العدد والجنس، وفهم البنى النحوية المنطقية التي تعبر عن السبب والنتيجة، والعلاقات الزمانية والمكانية.

تتجلى الفجوات الموصوفة في تطوير الصوتيات والمفردات والبنية النحوية لدى الأطفال في سن المدرسة بشكل أكثر وضوحًا عند الدراسة في المدرسة، مما يخلق صعوبات كبيرة في إتقان الكتابة والقراءة والكتابة. المواد التعليمية.

أثبت تحليل البيانات المستمدة من ممارسة علاج النطق والخبرة التربوية في دراسة الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام أن تباين مظاهر تخلف الكلام العام لا يقتصر على ثلاثة مستويات من تطور الكلام. نتيجة لدراسة نفسية وتربوية شاملة طويلة المدى للأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، حددت T. B. Filicheva فئة أخرى من الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، "والتي يتم مسح علامات تخلف الكلام فيها" ولا يتم تشخيصها دائمًا بشكل صحيح على أنها تخلف الكلام النظامي والمستمر. ويمكن تعريف هذه الفئة من الأطفال بأنها المستوى الرابع لتخلف الكلام العام.

ويتميز باضطراب طفيف في تكوين جميع مكونات نظام اللغة، والذي يتم الكشف عنه أثناء الفحص المتعمق لعلاج النطق عندما يقوم الأطفال بمهام مختارة خصيصًا. يتم تعريف التخلف العام للكلام من المستوى الرابع من قبل المؤلف على أنه نوع من الشكل الممحى أو الخفيف من أمراض الكلام، حيث يعاني الأطفال من إعاقات ضمنية ولكن مستمرة في إتقان آليات اللغة لتكوين الكلمات، وتصريفها، في استخدام كلمات بنية معقدة، وبعض الإنشاءات النحوية، ومستوى غير كافي من الإدراك المتمايز للفونيمات.

معيب نشاط الكلاميترك بصمة على تكوين مجالات الأطفال الحسية والفكرية والعاطفية.

لا توجد فترة اهتمام كافية، فرص محدودةتوزيعها. مع الدلالية سليمة نسبيا الذاكرة المنطقيةيعاني الأطفال من انخفاض الذاكرة اللفظية وتتأثر إنتاجية الذاكرة. ينسون التعليمات والعناصر وتسلسل المهام المعقدة.

العلاقة بين اضطرابات النطق والجوانب الأخرى التطور العقلي والفكرييحدد سمات معينة للتفكير. نظرًا لوجود متطلبات أساسية كاملة بشكل عام لإتقان العمليات العقلية التي يمكن الوصول إليها في سنهم، يتخلف الأطفال في تطوير التفكير اللفظي والمنطقي، وبدون تدريب خاص يجدون صعوبة في إتقان التحليل والتوليف والمقارنة والتعميم.

إلى جانب الضعف الجسدي العام، فإنهم يتميزون أيضًا ببعض التأخر في تطور المجال الحركي، والذي يتميز بضعف تنسيق الحركات، وعدم اليقين في أداء الحركات المقاسة، وانخفاض السرعة والبراعة. يتم تحديد أكبر الصعوبات عند أداء الحركات وفقًا للتعليمات اللفظية.

- عدم التنسيق الكافي بين الأصابع واليد وتخلف النمو المهارات الحركية الدقيقة. تم اكتشاف البطء، وهو عالق في موضع واحد.

وبالتالي، يمكن ملاحظة أنه بالنسبة للتخلف العام للكلام، فإن السمات المميزة هي: ظهوره المتأخر، والمفردات الضئيلة، والقواعد النحوية، وعيوب النطق وتكوين الصوت. يترك نشاط الكلام غير الكافي بصمة على تكوين المجالات الحسية والفكرية والعاطفية عند الأطفال.

وبالتالي، فإن فهم بنية تخلف الكلام العام، والأسباب الكامنة وراءه، وفهم العلاقة بين الاضطرابات الأولية والثانوية أمر ضروري عند إرسال الأطفال إلى مؤسسات خاصة واختيار التدابير التصحيحية المناسبة.

1.4 ملامح البنية النحوية للكلام والتصريف لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع تخلف الكلام العام من المستوى الثالث

مع OHP، يحدث تكوين البنية النحوية بصعوبات أكبر من إتقان القاموس: معاني الأشكال النحوية أكثر تجريدًا، وقواعد التغيير النحوي للكلمات متنوعة.

إتقان الأشكال النحوية للتصريف، وطرق تكوين الكلمات، أنواع مختلفةتحدث الجمل عند الأطفال الذين يعانون من OSD بنفس التسلسل كما هو الحال مع تطور الكلام الطبيعي؛ يتجلى قصور البنية النحوية في تباطؤ وتيرة استيعاب قوانين القواعد، في تنافر تطوير النظم المورفولوجية والنحوية للغة.

من السمات الواضحة لخطاب الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد هو التناقض في حجم المفردات المنفعلة والمفردات النشطة: يفهم الأطفال معاني العديد من الكلمات، وحجم مفرداتهم المنفعلة كافٍ، لكن استخدام الكلمات في الكلام ضعيف جدًا صعب.

يتجلى فقر المفردات النشطة في النطق غير الدقيق للعديد من الكلمات - أسماء التوت والزهور والحيوانات البرية والطيور والأدوات والمهن وأجزاء من الجسم والوجه. تهيمن الكلمات التي تشير إلى الأفعال اليومية على قاموس الأفعال. من الصعب استيعاب الكلمات التي لها معنى عام والكلمات التي تشير إلى تقييم كائن ما وحالته وجودته وسماته. يتم فهم الكلمات واستخدامها بشكل غير دقيق، ويتم توسيع معناها بشكل غير مبرر، أو على العكس من ذلك، يتم فهمها بشكل ضيق للغاية. هناك تأخير في تكوين الحقول الدلالية.

يؤدي انتهاك تكوين العمليات النحوية إلى عدد كبيرالقواعد النحوية المورفولوجية في كلام الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد. تكمن الآلية الرئيسية للنحوية المورفولوجية في صعوبات عزل المرفيم وربط معنى المرفيم مع صورته الصوتية.

في أعمال N. S. Zhukova، L. F. Spirova، T. B Filicheva، S. N. Shakhovskaya، تم تحديد الانتهاكات التالية للنظام المورفولوجي للغة لدى الأطفال الذين يعانون من OHP.

1) الاستخدام غير الصحيح للجنس، العدد، نهايات حالة الأسماء، الضمائر، الصفات (مجرفة، كرات حمراء، العديد من الملاعق)؛

2) الاستخدام غير الصحيح للحالات و النهايات العامةأرقام أساسية (بدون زرين)؛

3) توافق الأفعال بشكل غير صحيح مع الأسماء والضمائر (الأطفال يرسمون، سقطوا).

4) الاستخدام غير الصحيح للجنس والنهايات العددية للأفعال في زمن الماضي (سقطت الشجرة)؛

5) الاستخدام غير الصحيح لتركيبات حروف الجر (تحت الطاولة، في المنزل، من الزجاج).

في الوقت نفسه، يتم تحديد كل من القواعد النحوية العامة والخاصة (أشكال عرضية) عند الأطفال. تعتبر العارضات العامة من سمات تطور الكلام الطبيعي والضعيف.

الاتجاه الرئيسي الذي يظهر أثناء الانعطاف هو توحيد أساس ونموذج الانعطاف.

يمكن تمييز الأنواع التالية من العرضية في تشكيل النموذج.

توحيد المكان مقطع لفظي مشدد، أي تعيين الضغط على مقطع لفظي معين في الكلمة. لذلك، في أشكال مختلفة من الأسماء، يتم الحفاظ على ضغط الكلمة الأصلية (لا يوجد طاولة، هناك العديد من القطارات).

القضاء على طلاقة حرف العلة، أي تناوب حرف العلة مع صوت صفر (ليفي، بيني، مطرقة، كلاب، قطع، العديد من الأخوات).

- إهمال تناوب الحروف الساكنة النهائية (الأذن، التدفق، الجري، الجيران).

القضاء على تراكم أو تغيير اللواحق (صديق - صديق، كوم - كوم، كرسي - كراسي، هريرة - قطط، معجزة - تشولا، شجرة - أشجار).

- غياب التكاملية في تكوين الشكل (الشخص - الناس، الطفل - الأطفال، الحصان - الخيول).

في هذه الحالة، يأتي اختيار التصريف العرضي من نموذج الأشكال التي لها نفس المعنى النحوي؛ "يحدث الاختيار الخاطئ للعنصر الوظيفي دائمًا ضمن الفئة الوظيفية أو الفئة الفرعية المطلوبة."

هناك تأخر في استخدام سمات الكلمات للأشياء التي تشير إلى الشكل واللون والمادة. غالبًا ما تظهر بدائل أسماء الكلمات بسبب القواسم المشتركة في المواقف (القطع - التمزق، الحدة - الجروح). أثناء الفحص الخاص، يتم ملاحظة الأخطاء الجسيمة في استخدام النماذج النحوية:

استبدال نهايات الحالة ("rolled-gokam" - يركب على شريحة)؛

أخطاء في استخدام أشكال الأرقام وجنس الأفعال ("Kolya pi-tyala" - كتب Kolya)؛

عند تغيير الأسماء بالأرقام ("da pamidka" - هرمان، "dv kafi" - خزانتان)؛

عدم توافق الصفات مع الأسماء، والأرقام مع الأسماء ("asin adas" - قلم رصاص أحمر، "asin eta" - شريط أحمر، "asin aso" - عجلة حمراء، "pat kuka" - خمس دمى، "tinya pato" - أزرق معطف "تينيا كوبيكا" - مكعب أزرق، "تينيا كاتا" - سترة زرقاء).

يرتكب الأطفال العديد من الأخطاء عند استخدام تراكيب حروف الجر: غالبًا ما يتم حذف حروف الجر تمامًا، بينما يتم استخدام الاسم في شكله الأصلي ("Kadas ladyt aepka" - قلم الرصاص موجود في الصندوق)، ويمكن أيضًا استبدال حروف الجر ("سقط دفتر الملاحظات" وذاب" - سقط الدفتر من على الطاولة).

نادرا ما تستخدم أدوات الوصل والجزيئات في الكلام.

في عملية التصريف، فإن عمليات "التعميم"، أي تحديد قواعد وأنماط النظام المورفولوجي للغة وتعميمها في عملية توليد الكلام، لا تعمل بشكل كافٍ عند الأطفال الذين يعانون من OHP. تتميز عمليات تكوين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من OHP بعدم التماثل اللغوي، أي الانحراف عن الانتظام في بنية وعمل العلامات اللغوية.

يُظهر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من OHP عددًا كبيرًا من الالتباسات في المورفيمات، أي البارافاسيات الصرفية، ليست قريبة لغويًا فحسب، بل أيضًا بعيدة لغويًا، وغير مدرجة في نموذج المورفيمات التي لها نفس المعنى.

من بين أشكال التصريف لمرحلة ما قبل المدرسة مع OPD الذين تتراوح أعمارهم بين 6 سنوات، فإن أكبر الصعوبات ناتجة عن تركيبات حروف الجر للأسماء، ونهايات حالة الأسماء الجمع، وتغيير أفعال الزمن الماضي حسب الجنس (خاصة الاتفاق في الجنس المحايد)، والموافقة على صفة مع اسم في الجنس والعدد والحالة.

من السمات المحددة لخطاب الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد الاعتماد الكبير على الدلالات المعجمية، ودرجة الإلمام بالكلمة، وبنية المقطع الصوتي للكلمة، ونوع الجملة.

خاتمة على الفصل الأول

يرتبط تكوين البنية النحوية للكلام والصرف في التولد ارتباطًا وثيقًا بتطور الكلام العام للطفل. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة، نتيجة لتطور وتعقيد أنشطة الطفل وأشكال تواصله مع الأشخاص من حوله، يحدث تقدم كبير في إتقان الطفل العملي لخطابه الأصلي.

مع تخلف الكلام العام (GSD)، يحدث تكوين البنية النحوية للكلام والتصريف بصعوبات أكبر من إتقان المفردات النشطة والسلبية. ويرجع ذلك إلى أن المعاني النحوية تكون دائمًا أكثر تجريدية من المعجمية، ويتم تنظيم النظام النحوي للغة على أساس عدد كبير من قواعد اللغة.

تظهر الأشكال النحوية للتصريف وتكوين الكلمات وأنواع الجمل عند الأطفال الذين يعانون من OSD، كقاعدة عامة، بنفس التسلسل كما هو الحال مع تطور الكلام الطبيعي. يتجلى الإتقان الغريب للبنية النحوية للكلام لدى الأطفال المصابين بـ SLD في تباطؤ وتيرة الاكتساب، وفي التنافر في تطور الأنظمة المورفولوجية والنحوية للغة، والمكونات اللغوية الدلالية والشكلية، وفي تشويه الصورة العامة من تطور الكلام.

وبالتالي، فإن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من OHP يعانون من اضطرابات في تكوين الكلمات.

وهذا مرتبط:

مع صعوبة في الإخراج الميزات الأساسيةكلمات؛

مع التخلف العمليات العقليةالمقارنات والتعميمات.

مع عدم كفاية نشاط البحث عن الكلمات؛

مع الحقول الدلالية غير المتشكلة داخل النظام المعجمي للغة؛

مع عدم استقرار الاتصالات داخل النظام المعجمي للغة؛

مع محدودية المفردات، مما يجعل من الصعب اختيار الكلمة الصحيحة.

الفصل 2. الغرض والأهداف والمحتوى وتنظيم البحث. خصائص موضوعات الاختبار

2.1 الغرض وأهداف الدراسة

غايةهذه الدراسة هي الاختيار الأمثل للطرق لتحديد خصائص تكوين الكلمات لدى الأطفال الأكبر سناً في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام في المستوى الثالث.

بناءً على الهدف، حددنا ما يلي مهام:

لاختيار طرق لتحديد خصوصيات تكوين الكلمات لدى أطفال ما قبل المدرسة الأكبر سناً الذين يعانون من تخلف الكلام العام من المستوى الثالث وأقرانهم دون ضعف في الكلام.

لإجراء دراسة عن ميزات تكوين الكلمات لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام من المستوى الثالث وأقرانهم الذين لديهم متغير معياري لتطور الكلام باستخدام طرق مختارة.

تحليل ومقارنة النتائج التي تم الحصول عليها خلال البحث من خلال إجراء التحليل النوعي والكمي لنتائج البحث.

2.2. محتويات منهجية التجربة الاستقصائية

لإجراء الدراسة، تم استخدام طرق معدلة لـ R.I. لالايفا ، ج.ف. تشيركينا.

تشخيص تشكيل نظام انعطاف [ 20 ] .

التمرين 1.

هدف- تشخيص تطور القدرة على تغيير الأسماء حسب الحالة.

مادة الكلام

يأكل الحصان قطعة (سكر).

تم إعطاء الأطفال مربى من (الفراولة).

هناك الكثير من (الخيول) في المرج.

يوجد العديد من (الترام) في المدينة.

قدم الرجال هدية (المعلم).

تعليمات: "إستمع جيدا! سأقرأ الجملة غير المكتملة، وأنت تختار الصورة التي ستساعدك على اختيار الكلمة وتغييرها حتى تبدو الجملة صحيحة.

درجة :

2- كثرة الأخطاء.

1- فشل في إكمال المهمة.

المهمة 2.

هدفتشخيص تطور القدرة على توافق الصفات مع الأسماء من حيث الجنس والعدد.

مادة الكلام:الحاجز (أسود)، القفازات (أسود)، المفتاح (أسود)، المقبض (أسود).

تعليمات:"احرص! سأخبرك بالكلمات، وقم بتغيير الكلمة الثانية بحيث تجيب على الأسئلة: أي واحدة؟ أيّ؟ أيّ؟ أيّ؟ وهو يناسب الكلمة الأولى.

درجة:

5 - الانتهاء الصحيح من المهام؛

2- كثرة الأخطاء.

1- فشل في إكمال المهمة.

المهمة 3.

هدفتشخيص تكوين القدرة على تكوين أسماء الحالة المفردة والجمع.

مادة الكلام:

فراشة، فستان، سنجاب، برتقالي، إصبع، وجه،

تعليمات:"احرص! هقولك الكلام، وتغيري الكلمة علشان تقولي عنه: مفيش حد؟ لا ما؟

على سبيل المثال، الفراشة - لا أحد؟ الفراشات."

درجة:

5 - الانتهاء الصحيح من المهام؛

4-1-2 أخطاء مع التصحيح الذاتي؛

3- الأخطاء البسيطة مع التصحيح بمساعدة معالج النطق.

2- كثرة الأخطاء.

1- فشل في إكمال المهمة.

المهمة 4.

هدفتشخيص تطور القدرة على تغيير الأفعال بالأرقام.

مادة الكلام:

التفاحة تنضج. تفاح

رائحة زنبق الوادي. سحلبيات الوادي

خوار البقرة. الأبقار

الحصان يركض. خيل

تعليمات:"احرص! سأخبرك بكلمة، وقم بتغييرها بحيث يكون هناك العديد من الأشياء التي تشير إليها. على سبيل المثال، تنضج التفاحة. التفاح ينضج."

درجة:

5 - الانتهاء الصحيح من المهام؛

4-1-2 أخطاء مع التصحيح الذاتي؛

3- الأخطاء البسيطة مع التصحيح بمساعدة معالج النطق.

2- كثرة الأخطاء.

1- فشل في إكمال المهمة.

المهمة 5.

هدفتشخيص تطور القدرة على تنسيق أفعال الزمن الماضي مع الأسماء من حيث الجنس والعدد.

مادة الكلام:

(نوم) قطة... (إحداث ضجيج) البحر

قطط.. تيارات..

تعليمات:احرص! سأخبرك بالكلمات، وقمت بتغييرها بحيث تتناسب مع كلمة النوم (إحداث ضوضاء) وتعني أن هذا قد مر بالفعل. على سبيل المثال، كانت القطة نائمة. كان البحر صاخباً.

درجة:

5 - الانتهاء الصحيح من المهام؛

4-1-2 أخطاء مع التصحيح الذاتي؛

3- الأخطاء البسيطة مع التصحيح بمساعدة معالج النطق.

2- كثرة الأخطاء؛

1- فشل في إكمال المهمة.

المهمة 6.

هدفتشخيص تطور القدرة على توافق الأفعال مع الضمائر الشخصية.

مادة الكلام

العملأنا أنت هو

تعليمات: « احرص! قم بتغيير الكلمات اذهب، اقرأ، اعمل، حتى تكون صحيحة. على سبيل المثال، أنا أمشي، وأنت تمشي، وهو يمشي.

درجة:

5 - الانتهاء الصحيح من المهام؛

4- 1-2 أخطاء مع التصحيح الذاتي؛

3 - أخطاء بسيطة مع التصحيح بمساعدة معالج النطق؛

2- كثرة الأخطاء.

1- فشل في إكمال المهمة.

المهمة 7.

دراسة القدرة على تنسيق الأسماء مع الأرقام "اثنين" و "خمسة".

مادة: الصور المرسومة عليها: دب، دببان، خمسة دببة، ضفدع، ضفدعان، خمسة ضفادع، شجرة، شجرتان، 5 أشجار، كرة، كرتان، 5 كرات.

تعليمات: انظر بعناية إلى الصور، وقل ما هو مرسوم عليها وبأي كمية.

نتائج النتيجة :

5 نقاط إكمال المهمة دون صعوبات أو أخطاء.

4 نقاط – تصحيح الأخطاء الفردية بشكل مستقل أو بعد تعليقات المجرب.

3 نقاط – صعوبات كبيرة وأخطاء عديدة في تصريف الكلمات؛ تساعد مساعدة المجرب على إكمال المهمة حتى النهاية.

نقطتان - ضعف اكتساب مهارة تصريف الكلمات في معظم الحالات.

نقطة واحدة – الإجابات الصحيحة فقط في بعض الحالات، مساعدة المجرب غير فعالة.

2.3 تنظيم الدراسة. خصائص المواضيع

قاعدة بحثية: أجريت الدراسة في المؤسسة التعليمية الحكومية لمرحلة ما قبل المدرسة "روضة الأطفال رقم 5 من النوع المشترك" في منطقة كالينينسكي في سانت بطرسبرغ. شارك في الدراسة أطفال ما قبل المدرسة الذين تتراوح أعمارهم بين 6-6.5 سنوات. ضمت المجموعة التجريبية 12 طفلاً تم تشخيص إصابتهم بالمستوى الثالث من اضطراب العناد الشارد، بينما ضمت المجموعة الضابطة 12 طفلاً لا يعانون من أمراض النطق، وتتراوح أعمارهم بين 6-6.5 سنوات.

أجريت الدراسة الاستقصائية على ثلاث مراحل.

على المرحلة الأولىتم اختيار الأطفال في المجموعتين التجريبية والضابطة. تمت دراسة سوابق التاريخ وتاريخ النمو لأطفال كلا المجموعتين والخصائص النفسية والتربوية. تم تحليل نتائج فحص علاج النطق للأطفال من المجموعة التجريبية. تم إجراء مشاورات مع الطبيب والمعلمين ومعالج النطق في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة من أجل توضيح الخصائص السريرية والنفسية والتربوية للأطفال، وكذلك توضيح حالة النطق للأطفال الذين يشكلون المجموعة التجريبية.

على المرحلة الثانيةوأجريت دراسة تجريبية باستخدام المنهجية المطورة. تم فحص كل طفل على حدة خلال سبع جلسات منظمة خصيصًا، استغرقت كل منها ثلاثين دقيقة. تم تسجيل نتائج المسح في بروتوكولات فردية، والتي خضعت لاحقًا للمعالجة والتفسير النوعي والكمي.

على المرحلة الثالثةللتأكد من البحث، تم إجراء تحليل نوعي للبيانات التجريبية، وبعد ذلك تم تلخيص نتائج البحث وصياغة الاستنتاجات على أساسها.

وترد عينة الأطفال في الملحق 1.

المجموعة التجريبيةمعظم الأطفال تجربة الحياةوالأفكار حول العالم من حولنا فقيرة ومحدودة. ونتيجة لذلك، فإن تواصلهم مع أقرانهم والكبار محدود، مما يؤدي في النهاية إلى عدم فهم كاف لمعنى الكلمات ومعناها.

يتميز الأطفال بهذه الانحرافات في تنمية الشخصية باعتبارها انتهاكات للمجال العاطفي الإرادي، والتي تتجلى في زيادة الحساسية، والإثارة، والتثبيط الحركي، والطفولة، وضعف السلوك الطوعي. خلال الفصول الدراسية، يعاني غالبية الأطفال من زيادة التعب والإرهاق وضعف الأداء.

تجدر الإشارة إلى عدم كفاية النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة. غالبًا ما تتعلق الأسئلة التي يوجهونها إلى شخص بالغ فقط بالجوانب الخارجية غير المهمة للأشياء.

هناك انتهاك لعملية توجيه النشاط، مما يستلزم البحث النشط غير الكافي عن الحلول: عادة ما يكونون راضين عن الخيار الأول الذي يتبادر إلى الذهن ولا يسعى جاهدين للعثور على خيار أكثر ملاءمة.

يمكن للمرء أيضًا ملاحظة زيادة القلق والحساسية الظرفية وضعف التنظيم الذاتي والسلوك الموجه نحو الأهداف. ويلاحظ أيضًا ضعف تركيز الاهتمام والاندفاع واستنفاد العمليات العصبية.

مجموعة التحكم. المؤشرات العقلية والنفسية الفسيولوجية لهؤلاء الأطفال طبيعية.

أظهرت الخصائص السريرية للأطفال ما يلي:

وبحسب السجلات الطبية، لم يكن لدى أطفال المجموعتين أي إعاقة سمعية أو بصرية. تم تسجيل طفل واحد من المجموعة التجريبية لدى طبيب أعصاب، وطفلين من نفس المجموعة مسجلان لدى طبيب أمراض جلدية.

الأطفال من المجموعة الضابطة لديهم المجموعة الصحية الأولى، والنمو البدني يتوافق مع 1.

50% من أطفال المجموعة التجريبية لديهم المجموعة الصحية الأولى و50% من الأطفال لديهم المجموعة الثانية.

أظهر جمع البيانات المتعلقة بالذاكرة أنه في 67٪ من الحالات، يعاني الأطفال المصابون بـ OHP من اضطرابات في المسار الطبيعي للحمل، مثل الانحرافات مثل: التسمم الشديد للحمل، والالتهابات في 73٪ من الحالات، وتم تسجيل أمراض الولادة. في السابق، تأخر التطور النفسي والحركي والكلام. يتوافق نمو الأطفال في المجموعة الضابطة مع الخصائص العمرية.

تنعكس الخصائص الرئيسية للانحرافات في فترات النمو المختلفة لدى أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية في الجدول 2.

الجدول 2

طبيعة الانحرافات في فترات النمو المختلفة لدى أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية

بيانات أنامنستيكية	تجريبي مجموعة من 12 طفلا	مجموعة التحكم
1. اضطرابات النطق عند الوالدين.	-	-
2. طبيعة الحمل
أ) التسمم (النصف الأول والثاني من الحمل)	3- تسمم النصف الأول . حمل 4- بدون تسمم 5- تسمم النصف الثاني من الحمل	7- بدون تسمم 5- التسمم في النصف الأول من الحمل
ب) الأمراض المزمنة للأم: أمراض معدية	ينكر	ينكر
استخدام الأدوية	6 ـ خافضات الحرارة، والمضادات الحيوية
- استخدام النيكوتين، والتدخين	ينكر	ينكر
- الصدمات النفسية والجسدية للأم	-
3. طبيعة العمل	عاجل، بدون ميزات خاصة – 4 5- الولادة القيصرية الطارئة. 3-الجفاف طويل الأمد	11-عادي، بدون مميزات 1- الولادة القيصرية الطارئة.
- تنشيط	0	0
صرخ الطفل	7- (ليس فوراً، اختناق خفيف)	2- (ليس فوراً، اختناق خفيف)
- إصابات أثناء الولادة	0	0
4. التطور المبكر بعد الولادة	تم إرضاع 8 أطفال رضاعة طبيعية، وتأخر 8 منهم في النمو الحركي النفسي.	تم إرضاع جميع الأطفال رضاعة طبيعية، وكان إيقاع الحياة خاليًا من أي خصوصيات، وكان النمو الحركي النفسي المبكر طبيعيًا.
- أمراض الماضي	ARVI، الحصبة الألمانية، جدري الماء. 2- الحساسية	نادر ARVI، الحصبة الألمانية، جدري الماء بعد سنة واحدة
5. التطور المبكر	لوحظ تأخر النمو المبكر لدى 10 أطفال.	استمر التطوير المبكر دون أي ميزات خاصة.

وهكذا، قمنا بتحديد وجود أمراض الولادة وما بعد الولادة في غالبية الأطفال في المجموعة التجريبية، مما يكشف الاستعداد لأمراض النطق.

الفصل 3. سمات تغييرات الكلمات لدى أطفال ما قبل المدرسة الكبار ذوي المستوى الثالث

3.1 خصائص نتائج بحث المجموعة التجريبية

وتظهر نتائج دراسة المجموعة التجريبية في الجدول 1 والشكل 1.

الجدول 1

تحليل نتائج دراسة خصائص الانعطاف لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ذوي المستوى الثالث OHP

№	اسم								نتيجة
		1	2	3	4	5	6	7
	سفيتا ش.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	كسيوشا ك.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	فيكا تي.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	كريستينا ر	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	فاليا ل.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	لودا ر.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	ميشا ب.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	ايجور س.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	كوستيا س.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	كسيوشا ف.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	ناتاشا ك.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	عليا م.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
متوسط ​​القيمة		1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

ملحوظة:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

بيانياً، يتم عرض نتائج الدراسة في الرسم البياني 1.

الرسم البياني 1

تحليل نتائج دراسة خصائص الانعطاف لدى الأطفال في سن المدرسة العليا ذوي المستوى الثالث OHP

ملحوظة:

1. تغيرات الأسماء حسب الحالة.

2. توافق الصفات مع الأسماء في الجنس والعدد.

3. مهارات تكوين الأسماء في حالة المفرد والجمع.

4. القدرة على تغيير الأفعال حسب الأرقام.

5. مهارات توافق الأفعال الماضية مع الأسماء في الجنس والعدد.

6. مهارات توافق الأفعال مع الضمائر الشخصية.

7. القدرة على تنسيق الأسماء مع الأرقام "اثنين" و "خمسة".

لذلك، استنادا إلى البيانات المذكورة في الجدول 1 والرسم البياني 1، يمكننا الحديث عن الحقائق التالية:

في المجموعة التجريبية، تم الكشف عن اضطرابات التصريف، معبرًا عنها بتغييرات غير صحيحة في الأسماء حسب الحالة - ثلاثة أطفال لم يتعاملوا مع المهمة، وارتكب 8 أطفال عددًا كبيرًا من الأخطاء، وارتكب موضوع واحد أخطاء طفيفة في المحاولة الثانية.

بالنسبة للأطفال في المجموعة التجريبية، كانت المشاكل ناجمة عن مهام تنسيق الصفات مع الأسماء في الجنس والعدد. ورغم أن جميع الأطفال أكملوا المهمة، إلا أن 8 منهم ارتكبوا عددًا كبيرًا من الأخطاء، وأربعة أطفال ارتكبوا أخطاء بسيطة بعد المحاولة الثانية.

فشل 8 أطفال من المجموعة التجريبية في إكمال مهمة تكوين الأسماء المفردة والجمع، وأكمل طفلان فقط المهمة مع وجود أخطاء متعددة، كما ارتكب طفلان أخطاء بسيطة تم تصحيحها بمساعدة معالج النطق.

عند إجراء مهام تغيير الأفعال بالأرقام، أظهر الأطفال أعلى النتائج، على الرغم من أنهم ارتكبوا أخطاء طفيفة في التصحيح بمساعدة معالج النطق.

وفي مهام توافق الأفعال الماضية مع الأسماء في الجنس والعدد، فشل 6 أشخاص على الإطلاق، وأظهر 6 نتائج مع وجود أخطاء كثيرة؛ أما في توافق الأفعال مع الضمائر الشخصية، فقد كانت النتائج أعلى، ولكن على الرغم من أن جميع الأطفال تعاملوا معها مع المهمة، ارتكبوا عددا كبيرا من الأخطاء.

لذلك، قال ميشا ب.: "تم إعطاء الأطفال مربى الفراولة"؛ إيغور إس: "القفازات السوداء"، سفيتا تشا: "فراشة، فراشة، فراشات"، كوستيا إس: "الخيول تجري"، فيكا تي: "فستان، فساتين، فساتين".

كشف تحليل نتائج الدراسة عن توافق غير صحيح للأرقام مع الأسماء في جميع مواضيع المجموعة التجريبية تقريبًا، لذلك عند أداء هذه المهمة، واجه 5 أشخاص صعوبات كبيرة وارتكبوا العديد من الأخطاء في التصريف، وتمكنوا من إكمال المهمة حتى النهاية فقط؛ بمساعدة أحد المجربين، بينما 7 أشخاص، عند إكمال هذه المهمة، يتم ملاحظة ضعف في اكتساب مهارات تصريف الكلمات في معظم الحالات.

3.1 خصائص نتائج الدراسة للمجموعة الضابطة

تظهر نتائج المجموعة الضابطة في الجدول 2 والرسم البياني 2.

الجدول 2

تحليل نتائج دراسة خصائص التصريف لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع تطور الكلام الطبيعي

№	اسم	منهجية لتشخيص تشكيل نظام انعطاف							الحد الأدنى
		1	2	3	4	5	6	7
	ماشا س.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	ساشا ك.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	فانيا تي.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	كيريل م.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	كسيوشا ف.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	ليرا ر.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	ماشا ر.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	فيتيا م.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	كاتيا ب.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	ميشا ك.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	ناستيا أ.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	فيليب ت.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
متوسط ​​القيمة		4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

ملحوظة:

1. تغيرات الأسماء حسب الحالة.

2. توافق الصفات مع الأسماء في الجنس والعدد.

3. مهارات تكوين الأسماء في حالة المفرد والجمع.

4. القدرة على تغيير الأفعال حسب الأرقام.

5. مهارات توافق الأفعال الماضية مع الأسماء في الجنس والعدد.

6. مهارات توافق الأفعال مع الضمائر الشخصية.

7. القدرة على تنسيق الأسماء مع الأرقام "اثنين" و "خمسة".

الرسم البياني 3

تحليل نتائج دراسة خصائص التصريف لدى الأطفال في سن المدرسة العليا الذين لديهم تطور طبيعي في الكلام

ملحوظة:

1. تغيرات الأسماء حسب الحالة.

2. توافق الصفات مع الأسماء في الجنس والعدد.

3. مهارات تكوين الأسماء في حالة المفرد والجمع.

4. القدرة على تغيير الأفعال حسب الأرقام.

5. مهارات توافق الأفعال الماضية مع الأسماء في الجنس والعدد.

6. مهارات توافق الأفعال مع الضمائر الشخصية.

7. القدرة على تنسيق الأسماء مع الأرقام "اثنين" و "خمسة".

أظهر الأطفال في المجموعة الضابطة نتائج عالية في جميع المهام المقترحة. أظهرت الدراسة أنه عند الأطفال الذين لا يعانون من أمراض النطق، يكون تكوين نظام التصريف على مستوى عالٍ، وهو ما يتوافق مع الفئة العمرية. تظهر المواد البحثية أن جميع الأطفال تقريبًا في المجموعة الضابطة يتمتعون بمستوى عالٍ من التطور الوسائل النحويةاللغة (90%)، و10% فقط لديهم مستوى متوسط. ولم يلاحظ أي مستوى منخفض في هذه المجموعة من الأطفال.

أكمل جميع الأطفال في المجموعة الضابطة المهام بسرور ولم يواجهوا أي صعوبات كبيرة في بعض الأحيان، وكان الأطفال بحاجة إلى شرح إضافي للتعليمات.

أكدت الدراسة وجود السمات التصريفية لدى الأطفال ذوي المستوى الثالث من اضطراب العناد الشارد للتعرف عليها بشكل تفصيلي، وتم إجراء وصف مقارن لنتائج الدراسة.

3.3 تحليل مقارننتائج دراسة تصريف الكلمات لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ذوي المستوى الثالث SLD والأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين لا يعانون من اضطرابات النطق

أطفال ما قبل المدرسة الذين لديهم المستوى الثالث من اضطراب العناد الشارد (ODD) لديهم انخفاض إنتاجية، وانتباه غير مستقر، وضعف القدرة على التركيز، وتوزيع الانتباه، واستنفاد الانتباه السريع.

كشفت الدراسات التجريبية التي أجريت مع الأطفال ذوي المستوى الثالث من SLD والأطفال الذين لا يعانون من اضطرابات النطق عن سمات محددة لانتهاكات البنية النحوية لخطاب الأطفال. وقد لوحظ أن أطفال المجموعة التجريبية كانوا غير متشكلين في بعض الصيغ النحوية المعقدة.

كشفت دراسة شاملة مقارنة أن الأطفال ذوي المستوى الثالث من SLD لديهم مستوى أقل من التطور والأصالة النوعية لعمليات تغيير الكلمات مقارنة بالأطفال في المجموعة الضابطة.

بيانياً، يتم عرض نتائج هذه الدراسة في الشكل 3.

الرسم البياني 3

تحليل نتائج دراسة خصائص الإعراب لدى أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية

ملحوظة:

1. تغيرات الأسماء حسب الحالة.

2. توافق الصفات مع الأسماء في الجنس والعدد.

3. مهارات تكوين الأسماء في حالة المفرد والجمع.

4. القدرة على تغيير الأفعال حسب الأرقام.

5. مهارات توافق الأفعال الماضية مع الأسماء في الجنس والعدد.

6. مهارات توافق الأفعال مع الضمائر الشخصية.

7. القدرة على تنسيق الأسماء مع الأرقام "اثنين" و "خمسة".

أتاح التحليل المقارن لنتائج التجربة تحديد ثلاثة مستويات لتشكيل نظام الانعطاف بين الأشخاص.

يتوافق المستوى المنخفض من التكوين مع النتائج من 0 إلى 2.1 نقطة، ويتوافق المستوى المتوسط ​​مع النتائج من 2.1 إلى 3.6 نقطة، ويتوافق المستوى العالي من تشكيل نظام الانعطاف من 3.6 إلى 5 نقاط.

ومن بين الأطفال في المجموعة الضابطة، لوحظ مستوى مرتفع بشكل رئيسي (8 أشخاص)، وأظهر أربعة أطفال مستوى متوسط، ولم يتم اكتشاف مستوى منخفض.

من بين أفراد المجموعة التجريبية، تم الكشف بشكل رئيسي عن انخفاض مستوى حالة الانعطاف (8 أطفال). أظهر أربعة أطفال مستوى متوسطًا، ولم يتم تحديد مستوى عالٍ من تطور التصريف في المجموعة التجريبية.

تظهر نتائج الدراسة حسب المستوى في الشكل 4.

الرسم البياني 4

نتائج دراسة المجموعتين الضابطة والتجريبية حسب المستوى

وبالتالي، فإن الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد بشكل عام لديهم مستوى منخفض من تطور نظام التصريف، حيث أنه وفقًا لنتائج الدراسة، فإن متوسط ​​​​درجات هذه القيم هو 2.05 و 2.1 نقطة على التوالي.

مؤشرات أطفال المجموعة الضابطة أعلى بكثير من تلك الموجودة في المجموعة التجريبية؛ ويسود مستوى عالٍ من تكوين نظام التصريف. وفي هذه المجموعة من الأطفال، تتحدد النتيجة بشكل أساسي من خلال نتائج الدراسة، وهي 4.17 و4.18 نقطة على التوالي.

سمح لنا تحليل نتائج الدراسة بتحديد الأخطاء الأكثر شيوعًا:

واجه الأطفال ذوو المستوى الثالث من OHP صعوبة كبيرة في تغيير الأسماء حسب الحالة، وغالبًا ما لا يلاحظون خطأهم حتى عندما أشار معالج النطق إلى ذلك، فقالوا: الحصان يأكل قطعة من السكر. تم إعطاء الأطفال مربى الفراولة. لم تسبب هذه المهمة صعوبات للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين لا يعانون من اضطرابات النطق؛ بشكل عام، تعامل الأطفال في المجموعة الضابطة مع المهمة بمستوى عالٍ؛ وكان متوسط ​​النتيجة للمجموعة 4.1 نقطة، وكانت النتيجة أقل بكثير من 1.8 نقطة. أطفال ما قبل المدرسة في المجموعة الضابطة، حتى لو نطقوا الكلمات والعبارات بأخطاء، قاموا بتصحيح أنفسهم على الفور عندما سمعوا أنهم نطقوها بشكل غير صحيح، في حين أن الأطفال في المجموعة التجريبية بالكاد تمكنوا من تصحيح أنفسهم حتى بعد مساعدة معالج النطق.

لهجات غير صحيحة في الكلمات

يجب أن تؤخذ صعوبات تطوير المهارات التصريفية لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في الاعتبار في الأنشطة التربوية التصحيحية للتغلب على تخلف الكلام العام.

يعد تحديد طبيعة تكوين عمليات تغيير الكلمات لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام أمرًا ضروريًا لتطوير مبرر نظري لإدراج أقسام جديدة في عمل علاج النطق تهدف إلى تطوير المهارات والقدرات الواعية على استخدام كلمات جديدة.

إن إتقان أنماط التصريف على المستوى العملي، والقدرة على عزل وتمييز وتركيب المقاطع، وتحديد معانيها العامة هي شروط ضرورية لتجديد المفردات من خلال الكلمات المشتقة، وإتقان النظام النحوي للغة، وإنشاء المتطلبات الأساسية للتصحيح الإملائي. الكتابة، وأهم مبدأ هو الصرفي.

تسمح البيانات المستمدة من التشخيص النفسي والتربوي للأطفال ذوي المستوى الثالث من ODD لمعالج النطق بتحديد النظام الأكثر ملائمة لتنظيم الأطفال في عملية التعلم وإيجاد الأساليب الفردية وتقنيات التصحيح الأكثر ملاءمة لكل منهم.

الفصل 4. اتجاهات عمل علاج النطق لتصحيح المخالفات المفردية لدى أطفال ما قبل المدرسة الكبار ذوي المستوى الثالث من التعليم

4.1 تعمل المبادئ الأساسية لعلاج النطق على تكوين التصريف لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام

عند تطوير المبادئ الأساسية لتصحيح اضطرابات تكوين الكلمات لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة من المستوى الثالث SEN، انطلقنا من نتائج الدراسة، بالإضافة إلى تعميم سنوات عديدة من الخبرة للباحثين في هذا المجال.

يتم تكوين التصريف لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من OHP باستخدام نظام تكوين الكلام خطوة بخطوة. أساس النظام الإصلاحي لتعليم وتربية الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من المستوى الثالث هو المبادئ التالية(ليفينا آر إي):

التأثير المبكر على نشاط الكلام من أجل منع الانحرافات الثانوية؛

تطوير الكلام والاعتماد على التولد (مع مراعاة أنماط التطور الطبيعي للكلام لدى الطفل). يتضمن ذلك تحليل الظروف الموضوعية والذاتية لتشكيل وظيفة الكلام لدى الطفل، وتحديد عيب النطق الرئيسي وأوجه القصور في النمو العقلي الناجمة عنه؛

يعمل النهج المتمايز في علاج النطق للأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد والذين لديهم بنية مختلفة من ضعف النطق؛

الروابط بين الكلام والجوانب الأخرى للنمو العقلي، والتي تكشف عن اعتماد تكوين المكونات الفردية للكلام على حالة العمليات النفسية الأخرى.

إن تحديد هذه الروابط يكمن وراء التأثير على تلك الخصائص النفسية للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة والتي تتداخل بشكل مباشر أو غير مباشر مع التصحيح الفعال لنشاطهم الكلامي. من المهم جدًا أن تتم عملية تطبيع كلام الأطفال مع مراعاة المبادئ التعليمية العامة التي تعكس أنماط اكتساب اللغة والكلام.

وأهمها ما يلي:

1. مبدأ العلاقة بين النمو الحسي والعقلي والكلامي لدى الأطفال. إنه ينطوي على استيعاب مواد الكلام ليس من خلال الاستنساخ البسيط، ولكن على أساس حل المشكلات العقلية.

2. مبدأ النهج التواصلي النشط لتطوير الكلام.

3. مبدأ تكوين الوعي الأولي بظواهر اللغة (F. A. Sokhin، A. A. Leontyev). ويتم التأكيد على أن الوعي هو مؤشر على درجة تطور مهارات الكلام.

4. مبدأ إثراء دوافع نشاط الكلام. يضمن العمل الإصلاحي أن يتقن الأطفال الكلام المتماسك والصحيح نحويًا والنظام الصوتي اللغة الأموكذلك عناصر معرفة القراءة والكتابة التي تشكل استعداد جزء كبير من الأطفال للدراسة في مدرسة شاملة.

5. مبدأ التفاعل المنهجي بين مختلف مكونات اللغة، وهو ضروري لفهم الروابط الطبيعية بين المظاهر المختلفة لضعف النطق والتنبؤ بالتأثير المنهجي للتأثير التربوي.

6. المبدأ المرضي. المحتوى الرئيسي لعمل علاج النطق التصحيحي هو التغلب على الآلية المرضية لخلل النطق.

7. مبدأ الاتساق. يتم تنفيذ كل اتجاه من الاتجاهات الإصلاحية في عملية عمل خطوة بخطوة.

8. مبدأ اختيار المادة اللغوية. تعمل المواد اللغوية المختارة بشكل صحيح كأحد الشروط الأساسية المهمة للتصحيح. نص يسهل نطقه، تغيب فيه التركيبات الصوتية الصعبة أو نادرا ما تحدث، وتكثر فيه أصوات الحروف المتحركة.

4.2 تعمل اتجاهات علاج النطق على تصحيح اضطرابات انعطاف الصوت لدى الأطفال ذوي اضطراب الشخصية الشاذة من المستوى الثالث

كشفت دراسة شاملة مقارنة عن انخفاض مستوى التطور والأصالة النوعية لمهارات التصريف لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد؛ ويجب أن تؤخذ الانتهاكات المحددة في الاعتبار عند التخطيط للعمل الإصلاحي.

عمل علاج النطقمع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة ويتم ذلك في المجالات التالية:

مع الأخذ في الاعتبار ما ورد أعلاه ونتائج الدراسة، تم وضع توصيات بشأن عمل علاج النطق مع أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد.

تؤدي صعوبات فهم المهام المقترحة من قبل الأطفال المصابين بـ SLD إلى الحاجة إلى توسيع الجزء التوجيهي، أي:

- تكرار المهام مرارا وتكرارا؛

- تسليط الضوء على التوجهات في المادة؛

- تعليمات الاستخدام مع العديد من المتطلبات، والتي تنص على النطق اللفظي للإجراءات؛

- الاعتماد على عرض الصور والأسئلة الإيحائية.

لقد اخترنا التمارين والألعاب التعليمية التالية في المجالات المختارة للعمل الإصلاحي حول تكوين التصريف لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد:

1. تحسين القدرة على تغيير الأسماء حسب الحالة.

1. "قم بتسمية الصور المقترنة"

الكرة - الكرات، دبور - الدبابير؛ مكعب - مكعبات؛ عين - عيون؛ كرسي - كراسي.

2. "قم بتسمية الصور بالترتيب"

تذكر، قم بتسليمها - قم بتسميتها بنفس الترتيب.

3. "ابحث عن شريك لنفسك"

قسم الأطفال إلى فريقين. الأول يتلقى صورا تصور كائن واحد، والثاني - عدة. طفل من الفريق الأول يقول: عندي شجرة. ومن آخر - "لدي أشجار". هؤلاء الأطفال يقتربون.

4. "ماذا عنك؟"

- لدي دمية، ماذا عنك؟ - هل لدي دمى؟ (بالصور والألعاب والأشياء)

5. "أخبرني من هو؟"

بناءً على الصور المقترنة (قطة صغيرة – قطط صغيرة)

6. “من جاء ومن غادر؟

بناءً على أرقام أو صور للحيوانات وأطفالها.

7. "من رسم ماذا؟

- ماذا رسم الصبي؟ - كرة.

- ماذا رسمت الفتاة؟ - كرات.

8. "المتجر"

– لدي سيارة، ولكن ماذا يوجد في المتجر؟ - سيارات.

9. "قم بتغيير الكلمة كما أفعل أنا."

ورقة - أوراق، كرسي - ...

10. “ما هي الكلمة التي كانت تدور في ذهني؟

صورتان: "-onok" - شبل الدب، "-ata" - أشبال الدب.

11. "أين يُرسم الخشخاش، وأين يُرسم الخشخاش؟"

12. "ساعدني في إنهاء هذه الجملة"

في الصباح الباكر غنوا...

13. "اسم أي الأشياء وما هي الأشياء؟"

"رحلة إلى حديقة الحيوان" - من رأيت في حديقة الحيوان؟

14. “من الذي رأته ذات الرداء الأحمر في الغابة؟” - أشبال الذئاب، أشبال الثعالب...

15. "ماذا أخذت؟" - بناء على الصور والأشياء.

"من يحب ماذا؟" - عظم الكلب، حليب القطط، الخ.

16. "من (ماذا) رأيت في المتجر؟" – انظر إلى الصور، وتذكر، واقلبها وقم بتسمية الألعاب التي يمكنك شراؤها من المتجر.

17. "أكمل الجملة" - بناءً على الصور.

أبي يقرأ... كتابا. أمي تغسل... ابنتها. الجدة تحبك...الجوارب.

18. “صندوق به صور”

أضع صورة

في صندوق متعدد الألوان.

هيا، تانيا، تعالي،

أخرج الصورة وقم بتسميتها.

-ماذا أخرجت؟ – تفاحة حمراء، دلو أزرق.

19. للدلالة على المكان بحروف الجر الباء، ن.

"من هو الأكثر ملاحظة؟" - يقوم معالج النطق أو الطفل بإيقاف نظره على أي شيء في الغرفة، بينما يقول بداية العبارة: "أنا أنظر إلى ... - يضيف الأطفال - زهرة".

"لمن ستعطي أي طعام؟" - عن طريق الصور أو الأشياء.

سأعطي الحليب للقطة.

20. "من ستساعد؟" - البحث عن أطفال حيوانات أمهم.

21. "من يحتاج إلى ماذا للعمل؟" - طبيب ميزان حرارة، طباخ مغرفة.

22. "مرر المفتاح"

يجلس الأطفال في دائرة، ويبدأ معالج النطق اللعبة:

– أعطي المفتاح لتانيا، وأعطيه لساشا، إلخ.

للإشارة إلى مكان مع حروف الجر B، NA

"من يعيش أين؟" - دب في وكر، الخ.

23. "أين يحتفظون بالأشياء؟" - في الخزانة، في الخزانة، الخ.

24. "ماذا ينمو أين؟" - شجرة التنوب، شجرة التفاح، البابونج...

25. "دعونا نساعد دونو" - الأطفال يصححون دونو:

- القطة تجلس على السطح. يمين؟

26. "أين الشيء؟"

27. "خمن أين كنت؟" – رأيت السنجاب والقنفذ. (في الغابة)

28. "الأرنب المشمس"

29. "من هو أين؟" - زرزور على شجرة بتولا، أطفال على الأريكة...

30. "أين يمكنني رؤيتهم؟" - في الغابة، في حديقة الحيوان، في السيرك...

"أكمل الجملة" - تُكنس الأرضية (بماذا؟)... بالمكنسة - تكتمل الصورة المقابلة.

31. مع علامات الأزمنة.

"متى يحدث هذا؟" - في الشتاء والربيع والمساء وما إلى ذلك.

32. للإشارة إلى التوافق مع حرف الجر S.

"خمن من يتحدث إلى من؟"

33. "ابحث عن مكانك" - مع من تقف؟

34. "بماذا يأكلون" – الخبز، الحساء، اللحم، إلخ.

2. تحسين القدرة على تنسيق الصفات مع الأسماء من حيث الجنس والعدد.

1. خذ الصور الظلية للشجرة وقم بمطابقة الورقة مع شجرتك. أي ورقة هذه وأي فرع؟

ورقة البلوط هي البلوط، والغصن:

نبات القيقب - القيقب، :

أوراق البتولا - البتولا، :

نبات الحور الرجراج - الحور الرجراج، :

ورقة روان - روان،:

ورق التفاح – ورق التفاح :

2. لعبة الكرة "ما هذا؟"

يقوم معالج النطق بتسمية العلامة ويرمي الكرة إلى أحد الأطفال. يقوم الطفل الذي يمسك الكرة بتسمية الشيء الذي يحمل هذه العلامة ويعيد الكرة إلى معالج النطق. بعد ذلك، يقوم معالج النطق برمي الكرة للأطفال الآخرين بدوره. على سبيل المثال:

طويل - حبل، معطف فرو، خيط، شارع، مرن، جديلة، تنورة، طريق، مرن، شريط، قميص، ستارة.

طويل - قطار، دانتيل، خيار، يوم، قلم رصاص، سكين، سترة.

واسع - شارع، نهر، شريط، طريق، سترة، تنورة، شريط مطاطي.

واسعة - وشاح، زقاق، فناء، ممر، عتبة النافذة.

الأحمر - نجمة، التوت، الشريط، القبعة، القميص، تي شيرت، التوت.

الأحمر - الكرة، وشاح، الطماطم، الخشخاش، المنزل، قلم رصاص.

3. لعبة لوتو "ما لون؟"

يمكن لعب اللعبة في نسختين.

الخيار الأول. لدى الأطفال بطاقات بها صور لأشياء بألوان مختلفة. يقوم معالج النطق بتسمية اللون. يجد الأطفال على البطاقات كائنًا من هذا اللون، ثم يقومون بتسمية الكائن ولونه (على سبيل المثال، لدي قبعة حمراء، لدي كرة حمراء، وما إلى ذلك).

الخيار الثاني. لدى الأطفال بطاقات تصور أشياء من نفس اللون. يقوم معالج النطق بتسمية الكائن. يجد الأطفال على بطاقاتهم صورة لهذا العنصر ويسمون لونه (على سبيل المثال، لدي سيارة حمراء، لدي سيارة خضراء، وما إلى ذلك).

4. لعبة "البحث عن طريق اللون"(ترسيخ التوافق بين الصفة والاسم في الجنس والعدد).

يُعرض على الأطفال صور أو أشياء بألوان مختلفة. يقوم معالج النطق بتسمية اللون. يجد الأطفال كائنات ذات لون معين تتوافق مع شكل معين من الصفة.

الأحمر - تفاحة، فستان، معطف، كاتم للصوت. الأصفر - اللفت، اليقطين، الكيس، البطيخ.

الأخضر - الخيار، الجندب، ورقة، بوش.

5. لعبة "قوس قزح"(توحيد الاتفاق بين الصفة والاسم).

يُظهر الملصق الكبير الموجود على السبورة قوس قزح. تم تحديد اسم ألوان قوس قزح. يتلقى الأطفال صورًا للأشياء بألوان مختلفة.

معالج النطق: كل لون من ألوان قوس قزح له أشياءه المفضلة، والتي تحمل هذا اللون دائمًا أو تقريبًا. مطابقة الصور لكل لون من ألوان قوس قزح.

يقوم الأطفال بتوزيع الصور تحت ألوان قوس قزح ويسمون ألوان الأشياء: الطماطم الحمراء، البرتقال البرتقالي، الليمون الأصفر، الشمس الصفراء، الورقة الخضراء، العشب الأخضر، السماء الزرقاء، النسيان الأزرق، ردة الذرة الزرقاء.

6. لعبة "الفنان الشاب"(توحيد توافق الصفة مع الاسم).

يختار الأطفال أكواب الطلاء بألوان مختلفة. ثم يضعونها على لوحة الألوان ويسمون الطلاء: "لدي طلاء أحمر"، وما إلى ذلك. ثم يتم إعطاء الأطفال صورًا غير مصبوغة للخضروات (الفواكه). يجب على الأطفال تسمية الطلاء الذي سيستخدمونه لطلاء هذه الخضار أو الفاكهة. على سبيل المثال: "لدي طماطم. إنه أحمر، لذا سأأخذ طلاءًا أحمر."

7. لعبة "ما هو قلم الرصاص الذي ستستخدمه للتلوين؟"(توحيد توافق الصفة مع الاسم).

يتم إعطاء الأطفال صورًا غير ملونة. يحدد الأطفال اللون وماذا سيرسمون.

على سبيل المثال: "بالقلم الأخضر سألوّن العشب وأوراق الأشجار، وبالقلم الأصفر سألوّن عباد الشمس والشمس وما إلى ذلك."

8. لعبة "جاء دونو إلى المتجر"(توحيد التوافق بين الصفة والاسم، تطوير الخطاب الحواري).

لا أعلم: لقد نسيت اسم ما أردت شراءه. البائع: هل أردت شراء خضار أو فاكهة؟ لا أعلم: أردت شراء بعض الفاكهة. البائع: ما لونه؟ لا أدري: إنه أصفر. البائع: ما هو شكله؟ لا أعلم: هذه الفاكهة بيضاوية. البائع: ما هو طعمه؟ لا أعلم: هذه الفاكهة حامضة. البائع: ربما كنت تريد شراء ليمونة. لا أعلم: هذا صحيح، أردت شراء ليمونة. هذه فاكهة، وهي صفراء وبيضاوية وحامضة.

3. تحسين القدرة على تكوين الأسماء في صيغة المفرد والجمع

1. "أكمل الجملة" (حسب الصور)

هناك الكثير من الأشجار والفطر والتوت في الغابة...

2. "ما هو الكثير هنا، وما هو غير كاف؟"

3. "المهمات" – لعبة مع الدب.

- اطلب من الدب إحضار خمسة مكعبات.

- ماذا فعل الدب؟

4. أعط الأطفال ثلاث رقائق. يتم تحذير الأطفال من تضمين عبارة "لا" أو "كثيرًا" في إجاباتهم.

– هل هناك قفازات في غرفة خلع الملابس؟

- هل يوجد قلم رصاص في مقلمة القلم؟

لكل إجابة غير صحيحة، يتم أخذ شريحة بعيدا. الشخص الذي لديه أكبر عدد من الرقائق المتبقية يفوز.

5. "ماذا يوجد في المتجر؟" بناءً على قصيدة "أندريوشكا" للكاتب س. ميخالكوف

يرقد على الرف، ويقف على الرف

الفيلة والكلاب والجمال والذئاب.

القطط الرقيقة، الهارمونيكا،

والبط والأنابيب والدمى - دمى التعشيش.

6. "التسوق"

يشتري الأطفال أعدادًا مختلفة من العناصر، بعضها ليمونة واحدة، والبعض الآخر عدة ليمونات، وما إلى ذلك.

7. "الصور المقترنة"

قم بمطابقة صورتك بغرفة بخار وقل ما الذي يوجد فيها كثيرًا.

8. "ما هي الأشياء التي تسمى بزوج الكلمات؟"

9. "كم عددهم؟"

بناء على صور الحيوانات.

10. “خمن من أخفيت؟” - العجول والقطط وما إلى ذلك.

تمارين استخدام تعميم الكلمات قبل أعضاء الجملة المتجانسة مفيدة، على سبيل المثال:

نرى الكثير من الفواكه: التفاح والكمثرى والبرتقال.

- اشترت عمتي الكثير من المنتجات: البسكويت والحلويات والخبز.

11. "خمن الشجرة من الورقة" – ورقة البتولا، إلخ.

12. "ما هو الشيء الذي ينتمي إليه هذا الجزء؟" – سطح المنزل، ظهر الكرسي، الخ.

13. “خمن ما هو الشيء المفقود؟”

14. "ما الذي تحتاجه ميشا للخروج؟"

4. تحسين القدرة على تغيير الأفعال بالأرقام

1. تطابق الصور مع الكلمات.

معدات. صور تصور قطة، قطة، قطط.

معالج النطق. من قلت أنني كنت نائما..؟ (يلتقط الأطفال صورة تصور قطة). من قلت أنني كنت أنام؟ (يلتقط الأطفال صورة تصور قطة). من الذي قلت أننا ننام عنه؟ (صورة تصور القطط.)

2. أكمل الجمل بتغيير الكلمات بشكل صحيح. (يقوم معالج النطق بتسمية الكلمة الأولى. وينهي الأطفال الجملة بفعل المسند.)

أ) تشغيل.

أرنبة... (جرى).سنجاب... (جرى).الفئران... (جرى).

ب) اللعب.

كوليا... (لعب).لينا... (لعب).أطفال... (كانوا يلعبون).

ج) إحداث الضوضاء.

نهر... (أحدث ضجيجًا).جدول... (أحدث ضجيجًا).بحر .. (مزعج).أوراق (أحدثوا ضجيجا).

د) تألق.

ضوء الليل... (جرم سماوي).خروف (النجوم).شمس... (ضوء).الفوانيس... (أشرق).

3. أكمل الجمل بالصور المرجعية وبدون صور. يبدأ معالج النطق جملة ويعرض صورة. يقوم الأطفال بتسمية الصورة، على سبيل المثال:

جاء تشغيل

4. قم بتكوين جمل بناءً على الصور.

يقوم معالج النطق بتوزيع صور الموضوع التي تصور الحيوانات. باستخدام هذه الصور، يجب على الأطفال تكوين جمل، على سبيل المثال: خوار البقرة.

5. أجب عن الأسئلة: ماذا يفعل؟ ماذا يفعلون؟

ماذا تفعل البقرة؟ (البقرة تصدر صوت خوار).ماذا تفعل الأبقار؟ (البقر مو.)ماذا يفعل الكلب؟ (الكلب ينبح.)ماذا تفعل الكلاب؟ (الكلاب تنبح.)إلخ.

5. تحسين القدرة على تنسيق الأفعال الماضية مع الأسماء من حيث الجنس والعدد

1. يتم تكليف الأطفال بمهمة إكمال جملة من هذا النوع:

بدأوا ينبحون في الفناء... (الكلاب).

بالقرب من الطريق كان هناك... (أشجار التنوب).

2. لعبة "هو، هي، هم".

توافق الأفعال الماضية في الجنس والعدد. من خلال طرح سؤال، على سبيل المثال: "ماذا كان يفعل الدب؟" أو "ماذا كانت الدمية تفعل؟"، يشير معالج النطق إلى الصورة. متى يتم طرح السؤال عن الضمائر؟ هو هي هم، يعرض معالج النطق صورتين في وقت واحد بإيماءة.

ماذا كان يفعل الدب؟ - نام. - ماذا كانت تفعل الدمية؟ - نامت. - ماذا كانوا يفعلون؟ - لقد ناموا. - ماذا كانت تفعل الحافلة؟ - هو كان يقود. - ماذا كانت الآلة تفعل؟ - كانت تقود. - ماذا كانوا يفعلون؟ - كانوا يقودون.

3. يدعو معالج النطق الأطفال إلى الظهور في الصور حيث قامت ماشا بالفعل بالفعل وأين تؤديه الآن:

4. لعبة "السهم الذكي"

يتم استخدام أداة مساعدة بصرية: دائرة مقسمة إلى أجزاء وسهم متحرك مثبت في وسط الدائرة. مختلفة على الدائرة صور القصة، تصوير الأفعال.

يقوم معالج النطق بتسمية الفعل (يرسم، يلعب، يبني، يغسل، إلخ). يضع الأطفال سهمًا على الصورة المقابلة ويخرجون جملة بناءً عليها. (الأطفال يقومون ببناء برج. والفتاة تمشط شعرها بمشط، وما إلى ذلك.)

6. تحسين القدرة على توافق الأفعال مع الضمائر الشخصية

1. لعبة "الطفل المطيع".

معالج النطق. الآن سأطلب منك أن تفعل شيئًا ما، وأنت، أيها الطفل المطيع، أجب على ما تفعله من خلال إظهار الصورة.

يذهب! - أنا قادم! - قف! - أنا واقف! - يجري! - أنا أجري! - يقرأ! - انا اقرأ! إلخ.

2. لعبة "ماذا طلبت أمي؟"..

هل تعدو؟ (أنا أركض.) هل تحمله؟ (أنا أحمل.) هل تأكل؟ (أنا آكل) الخ.

3. لعبة "أخبر عنه".

يقرأ معالج النطق للأطفال المقطع الأول ويظهر لهم كيف يجب تغييره، ثم ينطق المقطع فقط من العمود الأول، ويدعو الطفل إلى تغييره بنفسه.

أنا أركض، أركض، أركض، لا أقف مكتوفي الأيدي. إنه يركض، يركض، يركض، لا يقف ساكنًا، الخ.

4. لعبة "الرجال الودودون".

نحن نسير وأنت تسير... نحن نغني وأنت... (تغني). نحن نأخذ وأنت... (خذ).

نحن نحملها وأنتم... (احملوها).

7. تحسين القدرة على تنسيق الأسماء مع الأرقام

1. نحن نحسب بشكل مختلف!

يوجد على طاولة معالج النطق دمى متداخلة (لا تزيد عن سبعة).

معالج النطق. كم عدد دمى التعشيش الموجودة على الطاولة؟

(هل يتم احتساب الأطفال في الجوقة؟)

الآن أغمض عينيك. (يأخذ دميتين متداخلتين؟)

كم عدد دمى التعشيش التي قمت بإزالتها؟

كم عدد دمى التعشيش المتبقية؟ (تمت إزالة دميتين، وبقيت خمس دمى).

يؤدي الأطفال نفس المهمة، حيث يقومون بإحصاء الأشياء الأخرى التي تشير أسماؤها إلى الجنس المذكر والمحايد (على سبيل المثال، كرسيان، نافذتان، خمسة كراسي، خمس نوافذ). وهكذا يتعلم الأطفال تنسيق الاسم مع الرقم وفي نفس الوقت يكررون الموضوع المتعلق بتحديد جنس الأسماء.

2. تأمل الصورة.

معالج النطق. من في هذه الصورة؟ هذا صحيح، الديك.

ماذا يمكنك أن تقول "واحد" عن الديك؟

(رأس واحد ولحية واحدة؟)

ماذا يمكنك أن تقول "اثنين" عنه؟ (جناحان، عينان؟)

ماذا يمكنك أن تقول "واحد" عنه؟ (ذيل واحد ومنقار واحد؟)

ماذا يمكنك أن تقول "اثنين" عنه؟ (مهمازان؟) ما الذي يمتلكه الديك كثيرًا؟ (الريش؟)

3. ما هو المفقود؟

معالج النطق. دعونا نلقي نظرة على الصور ونقول كم وما هو مفقود من الحيوانات المصورة عليها.

ما الذي ينقص القطة؟ (أربعة أقدام، أذنان؟)

ماذا ينقص الرام؟ (قرنين) ماذا ينقص الثعلب الصغير؟ (الذيل) ماذا ينقص الذئب؟ (أذن واحدة ومخلب واحد) ماذا ينقص الحمار؟ (اذنان)

4. ماذا يوجد في الصورة؟

كل طفل لديه صور على صينية على حافة الطاولة، مقلوبة لأسفل (مزهريات، أطباق، سلال، حوض سمك به شقوق وخوخ صغير مقطوع من الورق، حلوى، جزر، إلخ. يتم إدخالها فيها).

معالج النطق. اقلب الصور وانظر وأجب عن سؤال ما هو موجود على صوانيك في جملة كاملة. (لدي خمس حبات خوخ في طبقي، ولدي سمكتان في حوض السمك الخاص بي، ولدي أربع تفاحات في مزهرية، وما إلى ذلك)

يمكنك دعوة الأطفال لإدراج الصور في الفتحات بأنفسهم.

5. قم بتأليف البرقيات!

معالج النطق. انظروا من جاء إلينا. (بينوكيو.)

يمين! جلب بينوكيو برقيات.

(يمتلك بينوكيو عدة أوراق مكتوب عليها نصوص مثل "إرسال، طرد، 2" بأحرف كبيرة)

لم يفهم شيئا! على ما يبدو، كان هناك شيء مختلط في مكتب البريد! دعونا نتذكر كيف نقول ذلك بشكل صحيح.

يقدم معالج النطق نموذجًا: "أرسل طردين".

يقوم الأطفال بتأليف النصوص التالية.

يمكن أن تكون نصوص البرقيات كما يلي:

1.إرسال الكتاب، 5.

2. أمي، شراء معطف الفرو، 2.

3. تعال يا أبي، في اليوم السادس.

4. موركا، 3 سنوات، تلد قططاً صغيرة.

5. ش، 3، نهر، شجرة.

6. القارب، في، مجذاف، 2.

خاتمة

الاتجاه الرائد المرحلة الحديثةالتعليم هو دمج الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق في نظام المدارس الجماعية. يفتح التصحيح الشامل المبكر إمكانية إدراج جزء كبير من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات النطق في المسار التعليمي العام بالمدرسة.

عند الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، يؤثر نشاط الكلام المعيب على تكوين الكلمات والتصريف والمفردات والبنية النحوية للكلام.

يمكن تحديد عدم تطوير المتطلبات الأساسية للكتابة والقراءة لدى الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق حتى في سن ما قبل المدرسة، والعمل التصحيحي والوقائي سيمنع تطور هذه الاضطرابات أو يقلل بشكل حاد من خطورتها.

كشفت الدراسة التي أجريت أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من SLD لديهم أنظمة تصريف غير متطورة متاحة لأقرانهم الذين لديهم تطور طبيعي في الكلام.

عند تشخيص تطور القدرة على توافق الصفات مع الأسماء في الجنس والعدد، كانت الأخطاء في المجموعة التجريبية هي نفسها تقريبًا: الجناح أسود والقفازات سوداء.

الخلط بين نهايات الأسماء المذكرة والمؤنثة في الحالات غير المباشرة (“الحصان يأكل قطعة سكر”)،

استبدال نهايات الأسماء المحايدة في حالة الرفع بنهايات الأسماء المؤنثة (مربى - مربى، فستان - فساتين)،

تصريف الأسماء المحايدة كأسماء مؤنثة ("مربى الفراولة")،

لهجات غير صحيحة في الكلمات

انتهاك التمايز بين نوع الأفعال ("التفاحة تنضج. - التفاح ينضج؛ رائحة زنبق الوادي. - رائحة زنابق الوادي")،

أخطاء في التحكم في حروف الجر وغير حروف الجر ("كان البحر صاخبًا"، "كانت القطط نائمة")،

اتفاق غير صحيح بين الاسم والصفة، وخاصة في الجنس المحايد ("الجناح الأسود"، "القفازات السوداء").

توحيد نهايات الجمع المضاف للأسماء، وتقليل كل تنوعها إلى النهاية -ov (-s) حسب نوع الجداول: "السناجب"، "الفراشات"، "litsev"، "litsev"؛

انحراف الأرقام: "خمسة دببة"، "اثنين من الضفادع".

من بين أشكال التصريف، لوحظت أكبر الصعوبات التي يواجهها الأطفال الذين يعانون من OHP في تكوين الأسماء في صيغة المفرد والجمع، عند تغيير أفعال الزمن الماضي مع الأسماء في الجنس والعدد، في حالات الاتفاق بين الصفة والاسم في الجمع المضاف، وكذلك الصعوبات كانت ناجمة عن مهمة توافق الاسم مع الأرقام "اثنين" و "خمسة"، بينما لم يتم ملاحظة هذه الانتهاكات لدى أطفال المجموعة الضابطة.

كان هناك خطأ محدد ارتكبه أطفال ما قبل المدرسة مع OHP وهو استبدال حالة واحدة تنتهي لاسم بنهاية حالة أخرى.

أظهر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ذوي المستوى الثالث من SLD نتائج أقل مرتين تقريبًا من الأطفال في المجموعة الضابطة، دون اضطرابات النطق، عند إكمال جميع مهام تصريف الكلمات.

تسمح البيانات المستمدة من التشخيص النفسي والتربوي للأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد (ODD) لمعالج النطق بتحديد النظام الأكثر ملاءمة لتنظيم الأطفال في عملية التعلم وإيجاد الأساليب الفردية وتقنيات التصحيح الأكثر ملاءمة لكل منهم.

ومع مراعاة ما سبق ونتائج الدراسة تم وضع توصيات لعمل علاج النطق لدى أطفال ما قبل المدرسة المصابين بـ SLD في المجالات التالية:

تحسين القدرة على تغيير الأسماء حسب الحالة.

تحسين القدرة على توافق الصفات مع الأسماء من حيث الجنس والعدد.

تحسين القدرة على تكوين الأسماء في صيغة المفرد والجمع.

تحسين القدرة على تغيير الأفعال بالأرقام.

تحسين القدرة على توافق أفعال الزمن الماضي مع الأسماء من حيث الجنس والعدد.

تحسين القدرة على توافق الأفعال مع الضمائر الشخصية.

تحسين القدرة على تنسيق الأسماء مع الأرقام.

يعد تصحيح الانحرافات في تطور النطق لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد من أهم شروط فعالية عمل علاج النطق، وذلك لضمان جاهزية هؤلاء الأطفال لتعلم القراءة والكتابة.

وهكذا، يتضمن كل اتجاه مهام محددة، ونظام التمارين التنموية، العمل الإصلاحيفي المجالات التي حددناها، بمساعدة التمارين المختارة، ستساهم في تكوين مهارة التصريف والقضاء على الانتهاكات المحددة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة العليا مع المستوى الثالث من OHP.

فهرس

1. أبراموفا تي بي. إثراء مفردات أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام. مجلة معالج النطق العدد 5 عام 2004

2. أغرانوفيتش ز. مجموعة من الواجبات المنزلية لمساعدة معالجي النطق وأولياء الأمور (للتغلب على تخلف الكلام المعجمي النحوي لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام). – سانت بطرسبرغ، 2004.

3. ألكسيفا م.م.، ياشينا ف.ش. قارئ حول نظرية وأساليب تطوير الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة. - م: الأكاديمية، 1999

5. بوغوش أ.م. تعليم الكلام الصحيح في رياض الأطفال. – كييف، 1999

6. بوندارينكو أ.ك. الألعاب التعليميةفي رياض الأطفال: كتاب للمعلمين روضة أطفال. - م: التربية، 1991

7. بوروديتش أ.م. طرق تنمية الكلام عند الأطفال. - م: التربية، 1981

8. فينارسكايا إي.إن. تطور الكلام المبكر للطفل ومشاكل العيوب: دوريات النمو المبكر. المتطلبات العاطفية لاكتساب اللغة. - م: التربية، 1987

9. فولينا ف. تعلم الأبجدية مسلية. - م: التربية، 1991

10. فولينا ف. نتعلم من خلال اللعب. - م: المدرسة الجديدة، 1994

11. جفوزديف أ.ن. تطور المفردات في السنوات الأولى من حياة الطفل. – ساراتوف، 1990

12. جفوزديف أ.ن. تكوين البنية النحوية للغة لدى الطفل. – موسكو، 1999

13. جيراسيموفا أ.س. طريقة فريدة لتطوير خطاب طفل ما قبل المدرسة. – سانت بطرسبورغ: نيفا، 2002

14. افيمينكوفا إل.إن. تكوين الكلام عند أطفال ما قبل المدرسة. – م، 1987.

15. جوكوفا ن.س. علاج النطق: التغلب على التخلف العام لدى أطفال ما قبل المدرسة. - ايكاترينبرج، 1998.

16. زيكيف أ.ج. تطوير الكلام لدى الطلاب في المؤسسات التعليمية الخاصة (الإصلاحية). – م، 2000.

17. كاشي ج.أ. إعداد الأطفال الذين يعانون من صعوبات النطق للمدرسة: دليل لأخصائيي النطق. - م: التربية، 1985

18. كونوفالينكو إس.في.، كونوفالينكو إس.في. المرادفات. تدريبات معجمية ودلالية للأطفال من عمر 6 – 9 سنوات. – م: جنوم ود، 2005

19. كونشينا ن.أ. إثراء مفردات تلاميذ المدارس الأصغر سنا الذين يعانون من تخلف الكلام العام. مجلة معالج النطق رقم 3، 2005.

20. Lalaeva R.I.، Serebryakova I.V. تكوين المفردات والبنية النحوية لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام. – سانت بطرسبرغ، 2001.

21. ليفينا آر.إي. القضايا التربوية لأمراض النطق عند الأطفال // مدرسة خاصة، 1967، العدد. 2

22. علاج النطق: كتاب مدرسي لطلاب علم العيوب. وهمية. رقم التعريف الشخصي. الجامعات / إد. إل إس. فولكوفا، إس.إن. شاخوفسكايا. - م: فلادوس، 1998. - 680 ص.

23. لوباتينا أ.ف. يعمل علاج النطق مع أطفال ما قبل المدرسة. – سانت بطرسبورغ: سويوز، 2005

24. لوريا أ.ر. الاهتمام والذاكرة. م، 1975.

25. لفوف م.ر. تعلم كيفية التمييز بين الكلمات ومعانيها. - م: حبارى، 2003

26. ماستيوكوفا إي.م. الطفل ذو الإعاقة النمائية: التشخيص المبكر والتصحيح. - م: التربية، 1992

27. ملكشوك أ. دورة المورفولوجيا العامة، المجلد الأول - م، 1997.

28. التراث المنهجي: دليل لأخصائيي النطق والطلاب. / إد. إل إس فولكوفا: 5 كتب. - م: فلادوس، 2003.

29. طرق فحص اضطرابات النطق عند الأطفال: السبت. علمي آر / مندوب. إد. ت. فلاسوفا ، آي تي. فلاسينكو ، ج.ف. تشيركينا. - م.، 1982.

30. ميرونوفا اس.ا. تطوير الكلام في مرحلة ما قبل المدرسة دروس علاج النطق. – موسكو، 1991

31. نوفوتفورتسيفا إن.في. تطور الكلام عند الأطفال. – ياروسلافل: أكاديمية التنمية، 1996

32. تدريب وتعليم أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات النطق (تحرير S. A. ميرونوف). – م، 1987.

33. أساسيات علاج النطق مع الأطفال / إد. جي في تشيركينا. – م، 2002.

34. بارامونوفا إل.جي. اضطرابات النطق لدى طلاب المدارس المساعدة وطرق تصحيحها // التعليم في المدرسة المساعدة. - م. ل.، 1973.

35. بوزيلينكو إي.أ. عالم سحري من الأصوات والكلمات. – م، 2002.

36. التغلب على تخلف الكلام العام لدى أطفال ما قبل المدرسة (تحرير M. V. Volosovets). - م، 2004.

37. الكشف المبكر عن الانحرافات في تطور الكلام والتغلب عليها (تحرير يو. ف. جاركوش). – م، 2001.

38. سازونوفا إس.إن. تطور الكلام لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام. - م، 2003.

39. سميرنوفا أ.ن. علاج النطق في رياض الأطفال. - م، 2003.

40. سوبوتوفيتش إي.إ.ف. تطور الكلام عند الأطفال وطرق تصحيحه. - م، 2003.

41. سبيروفا ب.ف. للمعلم عن الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق. – م، 1985.

42. سوخاريفا إي.إل. نتعلم من خلال اللعب. - ياروسلافل، 1992

43. تكاتشينكو ت. درجة أولى بدون عيوب في النطق. – سانت بطرسبرغ : 1999

44. Tkachenko T. A.، إذا كان طفل ما قبل المدرسة يتحدث بشكل سيء. – سانت بطرسبورغ: اكسيدينت، 1998

45. أوشاكوفا أو إس، سترونينا إي إم. طرق تطوير الكلام لأطفال ما قبل المدرسة. - م: فلادوس، 2003

46. ​​فيليشيفا تي بي، تشيركينا جي.في. إعداد الأطفال الذين يعانون من تخلف النطق العام للمدرسة في روضة أطفال خاصة. - م: ألفا، 1993

47. فيليتشيفا تي بي، تشيركينا جي.في. القضاء على تخلف الكلام العام لدى أطفال ما قبل المدرسة. - م، 2004

48. شاشكينا ج.ر. وآخرون يعملون في علاج النطق مع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة / ج.ر. شاشكينا، L. P. Zernova، I. A. زيمينا. - م: الأكاديمية 2003. - 240 ص.

طلب

المرفق 1

الجدول 1

عينة من أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية.

مجموعة	لا.	اسم	عمر
مجموعة التحكم	1	ماشا س.	6
	2	ساشا ك.	6,8
	3	فانيا تي.	7
	4	كيريل م.	6,5
	5	كسيوشا ف.	6,3
	6	ليرا ر.	7
	7	ماشا ر.	6,4
	8	فيتيا م.	6,5
	9	كاتيا ب.	6,7
	10	ميشا ك.	6,4
	11	ناستيا أ.	6,5
	12	فيليب ت.	6,9
المجموعة التجريبية	1	سفيتا ش.	7
	2	كسيوشا ك.	6,5
	3	فيكا تي.	7
	4	كريستينا ر	6,4
	5	فاليا ل.	6,8
	6	لودا ر.	6,6
	7	ميشا ب.	6,5
	8	ايجور س.	6,9
	9	كوستيا س.	7
	10	كسيوشا ف.	6
	11	ناتاشا ك.	6,5
	12	أولجا م.	6,3