Reklama na portáli

Diagnóza intelektuálneho rozvoja. Kartotéka metód diagnostiky inteligencie (psychologicko - pedagogická diagnostika) Metódy diagnostiky vývinu rozumovej činnosti

ŠTÚDIA MYSLENIA:

Komplexná batéria E. I. Stepanovej pre štúdium myslenia (verbálne, obrazné, praktické)

Súbor pozostáva z 10 metód určených na štúdium verbálno-logického, obrazného a praktického myslenia so štandardnými stupnicami a získavaním všeobecného IQ.

INTELIGENTNÁ ŠTÚDIA:

Test D. Wechslera

Určený na štúdium úrovne rozvoja a štruktúry inteligencie (verbálnej, neverbálnej, všeobecnej), umožňuje tiež určiť úroveň rozvoja jednotlivých mentálnych operácií.

Verzia pre dospelých obsahuje 11 podtestov: všeobecné povedomie, všeobecné porozumenie, aritmetika, zisťovanie podobností, opakovanie čísel, slovná zásoba, šifrovanie, chýbajúce časti, kocky Kos, sekvenčné obrázky, skladanie obrazcov.

Detská verzia obsahuje 12 podtestov: všeobecné povedomie, všeobecné porozumenie, počítanie, zisťovanie podobnosti, opakovanie čísel, slovná zásoba, šifrovanie, chýbajúce časti, vrkočové kocky, sekvenčné obrázky, skladanie figúrok, labyrinty.

Technika vám umožňuje rozlišovať mentálna retardácia a meškanie duševný vývoj.

Forma konania je len individuálna.

Test inteligencie R. Cattella

Určené na štúdium úrovne rozvoja neverbálnej (tekutnej, v terminológii autora) inteligencie. Pozostáva z dvoch častí, z ktorých každá obsahuje 4 subtesty. Existujú dve paralelné formy. Je to test rýchlosti.

R. Amthauer Štruktúra testu inteligencie

Test bol vyvinutý R. Amthauerom na diagnostiku všeobecné schopnosti v súvislosti s problémami odbornej psychodiagnostiky.

Test pozostáva z 9 subtestov: logický výber, definícia spoločné znaky, analógie, klasifikácia, počítanie, číselný rad, výber obrazcov, úlohy s kockami, sémantická pamäť. Výsledkom spracovania výsledkov testov je možné získať štandardné hodnotenia verbálnej, priestorovej, numerickej inteligencie, sémantickej pamäte a všeobecnej inteligencie.

Test je určený na meranie úrovne intelektuálny rozvoj osoby vo veku od 13 do 61 rokov. Celkový čas vyšetrenia je 90 minút.

Forma je skupinová a individuálna.

Formulár A a Formulár B.

Test J. Ravenna

Navrhnuté na štúdium úrovne rozvoja neverbálnej inteligencie.

Technika určená pre dospelých existuje v dvoch verziách:



Štandardné Progresívne matice- obsahuje 5 sérií po 12 matíc (60 matíc). Určené pre subjekty od 16 do 65 rokov.

Pokročilé progresívne matice obsahujú dve série: séria I - 12 úloh, séria II - 36 úloh. Táto verzia techniky presnejšie hodnotí intelektuálne schopnosti subjektov spadajúcich do top 25 % populácie a umožňuje merať rýchlosť intelektuálnej práce.

Detská verzia - Farebné progresívne matrice - techniky obsahuje 3 série po 12 matíc (36 matíc). Určené pre predmety od 5 do 11 rokov (farebné matrice), od 5 do 14 rokov a nad 65 rokov (čiernobiele matrice).

V klasickej verzii je to test úspechu.

Forma je skupinová a individuálna.

Test sociálnej inteligencie od J. Guilforda a M. Sullivana

Technika je určená na diagnostiku úrovne a štruktúry sociálnej inteligencie.

Test pozostávajúci zo 4 subtestov: troch neverbálnych a jedného verbálneho. Výsledkom spracovania odpovedí subjektu je možné získať primárne a štandardizované hodnotenia sociálnej inteligencie ako celku a jej zložiek: anticipácia, neverbálna citlivosť, verbálna citlivosť, dynamická analýza správania.

Je to test rýchlosti.

Určené na štúdium dospelých.

Diagnostika emočnej inteligencie

Dotazník navrhol N. Hall. Dotazník pozostáva z 30 výrokov, mieru súhlasu, s ktorou subjekt hodnotí na 6-bodovej škále (od „úplne súhlasím“ po „úplne nesúhlasím“).

Emocionálna inteligencia je chápaná ako schopnosť porozumieť osobnostným vzťahom, reprezentovaným v emóciách, a riadiť emocionálnu sféru na základe rozhodovania.

Výsledkom spracovania sú hodnotenia integračnej úrovne emocionálnej inteligencie a úrovní jej základných kvalít: menovite emocionálne uvedomenie, zvládanie emócií, sebamotivácia, empatia, rozpoznávanie emócií iných ľudí.

Problém inteligencie, intelektuálnych schopností, intelektuálneho (mentálneho) rozvoja v psychológii je jedným z najstarších. Niekedy sa zdá, že ide o „večný“ problém týkajúci sa „nemenného jadra“ (výraz M. G. Yaroshevského) tejto vedy, t. j. systému kategórií a problémov, ktoré sú predmetom skúmania počas jej vzniku, vývoja a existencie. Navyše myšlienky o jeho pôvode a podstate vyjadrovali vedci už v období predvedeckého rozvoja psychológie (napríklad antickí myslitelia Herakleitos, Parmenides, Platón, Aristoteles atď.). Význam problému inteligencie a duševného rozvoja je primárne určený úlohou, ktorú zohrávajú pri riešení komplexu sociálnych a individuálnych psychologických problémov človeka. Inteligencia sprostredkúva úspešnosť činností vykonávaných človekom, od toho závisí racionalita jeho správania a vzťahy s ostatnými, spoločenská hodnota a sociálne postavenie jednotlivca. Je to vedúca, základná kvalita nielen kognitívnej, ale aj celostnej osobný rozvoj. Súvisí s ním orientácia a postoje jednotlivca, systém jeho hodnôt a sebapostoj; Inteligencia hrá dôležitú úlohu v štruktúre holistickej individuality. Bez pochopenia jeho podstaty, chápania človeka ako Homo sapiens. Inteligencia zároveň zostáva viachodnotovým konceptom, ktorý odráža schopnosť človeka poznávať, dosahovať ciele, prispôsobovať sa, riešiť problémy a oveľa viac. Okrem toho, že tento pojem využívajú psychológovia, využíva sa aj vo filozofii, sociológii, pedagogike, kybernetike, fyziológii a iných oblastiach vedeckého poznania.

Psychodiagnostika ako aplikovaná veda nemohla zostať bokom od problémov inteligencie a duševného vývoja. Okrem toho sa bežne uznáva, že rok vzniku vedeckej psychodiagnostiky (1890) je určený časom, kedy sa vo vedeckej literatúre objavil pojem „test inteligencie“ ako prostriedok určený na meranie inteligencie. Počas prvých dvoch desaťročí sa psychodiagnostiki zaoberali najmä vývojom intelektových testov. Preto do istej miery môžeme pripustiť, že psychodiagnostika vďačí za svoj vznik existencii problému inteligencie, potrebe jej merania v záujme praxe.

Pojem "inteligencia" (anglicky - inteligencia) ako predmet vedeckého výskumu zaviedol do psychológie anglický antropológ F. Galton koncom 19. storočia Podľa Galtona je celá škála intelektových schopností podmienená dedične a úloha výcviku, výchovy a iných vonkajších podmienok rozvoja pri vzniku individuálnych rozdielov v inteligencii bola popretá alebo uznaná ako nepodstatná. Táto myšlienka bola na dlhé desaťročia predurčená názormi psychológov, ktorí ju skúmali, a ovplyvnili aj metodiku jej merania. Tvorcovia prvých inteligenčných testov A. Binet, J. Cattell, L. Theremin a ďalší verili, že merajú schopnosti nezávisle od vývojových podmienok. Počas celého 20. storočia. Boli testované a analyzované nasledujúce prístupy k pochopeniu podstaty inteligencie:

♦ ako schopnosti učenia (A. Binet, C. Spearman, S. Colvin, G. Woodrow atď.); ♦ ako schopnosť pracovať s abstrakciami (L. Theremin, E. Thorndike, J. Peterson); ♦ ako schopnosť prispôsobiť sa novým podmienkam (V. Stern, L. Thurstone, Ed. Claparède, Piaget). Existencia pojmu „inteligencia“ v každodennom vedomí, podobnosť v jeho chápaní rôznymi skupinami ľudí vrátane tých, ktorí patria do rôznych kultúr, používanie tohto pojmu v každodennom živote na hodnotenie jednotlivcov a ich schopností vykonávať rôzne typy činnosti, určite svedčia v prospech inteligencie reality ako mentálnej vlastnosti. Preto sú potrebné aj metódy na jeho diagnostiku.

Podľa mnohých psychológov zo začiatku 20. storočia vytvárajú intelektuálne testy práve tie situácie, v ktorých môže byť správna len jedna voľba z viacerých alternatív. Inteligenčný test je modelom typu problému, pri ktorom je možná intelektuálna realizácia. Preto niektorí psychológovia (A. Binet, C. Spearman, L. Theremin atď.) začali nazývať inteligenciou to, čo sa meria inteligenčnými testami. Inteligenčný kvocient (IQ) sa stal synonymom inteligencie. Po stotožnení inteligencie s IQ psychológovia prvej polovice 20. storočia. zároveň ju naďalej považovali za vrodenú a dedične vopred danú vlastnosť, nezávislú od podmienok vývoja. To viedlo k očakávaniam stability a stálosti IQ jednotlivcov počas dlhého časového obdobia. Psychológovia sa domnievali, že IQ (merané štandardizovanými výsledkami testov) by sa s vekom nemalo zvyšovať. Pred predložením experimentálnych údajov zameraných na testovanie tohto predpokladu zvážime, čo je IQ ako indikátor v teste inteligencie. V teste majú subjekty vykonať množstvo úloh, ktoré si vyžadujú vytvorenie logicko-funkčných vzťahov medzi danými objektmi (slová, grafické obrázky a pod.). Na základe súčtu splnených úloh sa určí primárne (surové) skóre každého jednotlivca, ktoré sa následne prevedie na štandardné (škálové) skóre. Toto je IQ. Štandardné IQ je korelácia individuálneho ukazovateľa so štatistickou normou získanou na homogénnej reprezentatívnej vzorke subjektov. Odráža miesto (bod), ktoré jednotlivec zaujíma z hľadiska jeho výkonnostných ukazovateľov na osi kontinua výsledkov testov skupiny.

Psychológovia prvej polovice 20. storočia. podľa F. Galtona a A. Bineta verili, že rozdiely vo vykonávaní inteligenčného testu sú spôsobené rozdielmi v geneticky podmienenej alebo vrodenej inteligencii A preto ich treba dlhodobo uchovávať. Inteligencia je pre človeka predurčená rovnako ako jeho výška. Ak je jeho vývoj možný, bude to v ranom detstve. Pokiaľ ide o dospelých, je pre nich stabilný.

Zároveň bola zaznamenaná stálosť IQ pozorovaná iba v rámci skupiny. Keď psychológovia prešli od vnútroskupinových štúdií k štúdiu variácií IQ rôznych skupín vystavených vplyvu rôznych podmienok ich života, zhromaždili množstvo faktov naznačujúcich variabilitu psychologickej charakteristiky, ktorá sa skrývala za IQ. Tieto štúdie možno rozdeliť do dvoch oblastí. Jedna z nich sa týkala skúmania vplyvu rôznych faktorov prostredia na výsledky inteligenčných testov, druhá sa týkala skúmania predstaviteľov rôznych kultúr.

takže, Teraz sa uznáva, že testy inteligencie sa neosvedčili ako prostriedok na meranie inteligencie, ktorá sa považuje za všeobecnú schopnosť alebo skupinu schopností. Sú vhodné na meranie určitých znakov duševnej činnosti človeka, ako aj na identifikáciu objemu a obsahu jeho vedomostí v niektorých oblastiach. Toto všetko dôležité vlastnosti kognitívny vývoj človeka, ale nie sú indikátormi intelektuálnych schopností. Preto niektorí psychológovia, aj keď naďalej veria, že pojem „inteligencia“ označuje všeobecnú schopnosť (alebo skupinu schopností), opustili myšlienku, že IQ je indikátorom inteligencie. Podľa ich názoru možno inteligenciu hodnotiť na základe dlhodobého pozorovania správania človeka v rôznych situáciách, ako aj na základe analýzy toho, ako dosahuje úspech v rôznych typoch činností. Zatiaľ neexistujú žiadne prísne metódy na jeho diagnostiku. U niektorých psychológov sa teda cesty intelektuálneho testovania a teórie inteligencie rozišli (L. Hernshaw, L. Melhorn, D. McClelland atď.). Niektorí psychológovia podľa tradície naďalej nazývajú inteligenciou to, čo sa meria inteligenčnými testami (G. Eysenck, K. Ljungman atď.). Zároveň však vkladajú do pojmu „inteligencia“ iný obsah, ktorý nechápe ako schopnosť, ale ako charakteristiku vedomostí a zručností nadobudnutých človekom a umožňuje mu viac či menej úspešne riešiť intelektuálne testovacie úlohy. Pri identifikácii inteligencie a IQ títo psychológovia často používajú termíny „psychometrická inteligencia“ a „testovacia inteligencia“. Ako píše švédsky psychológ S. Boman, pojem v tomto chápaní neznamená schopnosť človeka, ale jeho schopnosť dávať správne odpovede v testoch. Spolu s pojmom „psychometrická inteligencia“ existujú aj pojmy „biologická inteligencia“, „sociálna inteligencia“ a „praktická inteligencia“. Ako prvý na to upozornil R. Thorndike, ktorý napísal, že naše testy merajú odlišné typy inteligencia - abstraktné, sociálne A praktické. Abstrakt sa prejavuje v schopnosti človeka narábať so symbolmi, sociálny - v schopnosti pracovať s ľuďmi a praktický - v schopnosti manipulovať s predmetmi. Čo sa týka intelektuálneho testovania, v súčasnej fáze sa psychodiagnostiki zameriavajú najmä na riešenie dvoch teoretických problémov: objasnenie obsahovej platnosti intelektuálnych testov a obmedzenie účelov ich praktického využitia. Otázka obsahovej validity vyvstala z toho dôvodu, že psychodiagnostiki chápu obmedzený rozsah testových úloh, závislosť intelektuálnych hodnotení od charakteru týchto úloh, ako aj od metód, ktoré jednotlivec používa na ich riešenie, od jeho motivačných a iné osobné vlastnosti. Preto sa psychodiagnostiki snažia jasne obmedziť oblasť psychiky, ktorá je diagnostikovaná každým intelektuálnym testom. Už v roku 1905 Alfred Binet v mene francúzskeho ministerstva školstva vyvinul metódy, pomocou ktorých možno merať úroveň duševného vývoja dieťaťa. Pre každý vek boli vybrané konkrétne úlohy, ktoré by zo vzorky 300 detí tohto veku dokázalo vyriešiť 80 – 90 % detí. Deťom do šesť rokov boli ponúknuté 4 úlohy a deťom nad šesť rokov 6 úloh. Ukazovateľom inteligencie v Binetových škálach bol mentálny vek, ktorý bol určený úspešnosťou absolvovania testovacie úlohy. Test sa začal plnením úloh zodpovedajúcich chronologickému veku dieťaťa, ak zvládlo všetky úlohy, boli mu ponúknuté úlohy pre vyšší vek (ak nevyriešilo všetky, test bol zastavený). Maximálny vek, pre ktorý subjekt riešil všetky úlohy, je jeho základný mentálny vek. Napríklad, ak dieťa riešilo všetky úlohy 7 rokov a dve úlohy 8 rokov, potom je jeho základný vek 7 rokov, každá ďalšia dokončená úloha sa hodnotí počtom „duševných mesiacov“ (každá úloha zodpovedá dvom mesiacom, od 6. úloh sa rovná 12 mesiacom), teda mentálny vek dieťaťa je 7 rokov 4 mesiace. Rozdiel medzi mentálnym a chronologickým vekom sa považoval za indikátor buď mentálnej retardácie (ak je mentálny vek nižší ako chronologický), alebo nadania (ak je mentálny vek vyšší ako chronologický).

Americký vedec Theremin (pracoval na Stanfordskej univerzite) zlepšil Binetov test, vznikla Stanford-Binetova škála, ktorá začala používať indikátor ako inteligenčný kvocient, čo je kvocient získaný vydelením mentálneho veku chronologickým vekom a vynásobený 100. „Kvocient inteligencie“, skrátene IQ, vám umožňuje korelovať úroveň intelektuálnych schopností jednotlivca s priemernými ukazovateľmi jeho veku a profesionálnej skupiny. Môžete porovnať duševný vývoj dieťaťa so schopnosťami jeho rovesníkov.

V súčasnosti sa intelektuálne testy používajú najmä na predpovedanie školských úspechov a rozdeľovanie žiakov do rôznych typov škôl. Takže, aby sa dieťa v Spojených štátoch dostalo do školy pre nadaných, musí mať IQ aspoň 135 na Stanford-Binetovom teste.

Na základe tvaru stimulačného materiálu sa rozlišujú verbálne A neverbálne testy inteligencie. Prvé pozostávajú z úloh, ktorých podnetový materiál je prezentovaný v jazykovej forme – sú to slová, výroky, texty. Obsahom práce subjektov je nadväzovanie logicko-funkčných a asociačných väzieb v podnetoch sprostredkovaných jazykovou formou. Neverbálne testy inteligenciu pozostávajú z úloh, v ktorých je stimulačný materiál prezentovaný buď vo vizuálnej forme(vo forme grafických obrázkov, obrázkov, kresieb), alebo v podstatnom tvare(kocky, časti predmetov a pod.). V týchto testoch je znalosť jazyka potrebná len na pochopenie pokynov, ktoré sú zámerne jednoduché a čo najkratšie. teda verbálne testy inteligenciu dať ukazovatele verbálneho (pojmového) logického myslenia a pomocou neverbálnych testov sa hodnotí vizuálno-figuratívne a vizuálne efektívne logické myslenie. Pozrime sa na niektoré z bežne používaných (aj u nás) neverbálnych inteligenčných testov. Príkladom akčného testu je test Formové dosky Seguin(Seguin Form Boards), u nás známy ako Test reprodukovania predchádzajúcej objednávky na doske, vyvinutý francúzskym lekárom E. Seguin v roku 1866. Používa sa na diagnostiku detí s mentálnou retardáciou už od 2 rokov. Iný názov pre túto techniku ​​– Seguin Form Boards – je spojený s povahou stimulačného materiálu, ktorý pozostáva z 5 dosiek s hniezdami, v ktorých sa nachádzajú rôzne postavy.

Akčné testy zahŕňajú labyrintové testy, prvý z nich vyvinul v roku 1914 S. D. Porteous (Test Porteus Maze). Tieto testy pozostávajú zo série lemovaných bludísk s narastajúcou obtiažnosťou. Od subjektu sa vyžaduje, aby prešiel najkratšou cestou od vchodu k východu z bludiska bez toho, aby zdvihol ceruzku z papiera. Metriky v týchto testoch sú čas vykonania a počet vykonaných chýb. Sú pomerne široko používané na diagnostiku detí aj dospelých a mnoho ďalších testov.

Problémy domácej diagnostiky intelektuálneho (mentálneho) rozvoja Najčastejšie tie psychologické charakteristiky, ktoré sa v zahraničí zvažujú vo svetle štúdia inteligencie, sa v domácej psychológii interpretujú v súvislosti s pojmom duševný vývoj. Duševný rozvoj, keďže je dynamickým systémom, závisí jednak od asimilácie sociálnych skúseností, jednak od dozrievania organického základu (mozgu a nervový systém na jednej strane vytváraním nevyhnutných predpokladov pre rozvoj a na druhej strane zmenou pod vplyvom realizácie aktivít. Duševný vývoj prebieha rôzne v závislosti od životných podmienok a výchovy dieťaťa. V spontánnom, neorganizovanom procese vývinu je jeho hladina znížená a nesie odtlačok chybného fungovania duševných procesov. Preto je veľmi dôležité, aby psychológ pôsobiaci vo vzdelávacom systéme diagnostikoval úroveň duševného vývinu každého dieťaťa. Ukazovatele duševného vývoja zvažované domácimi psychológmi závisia od obsahu teoretických konceptov duševného vývoja, ktoré dodržiava. Medzi nimi sa najčastejšie zaznamenávajú: ♦ vlastnosti duševných procesov (hlavne myslenie a pamäť); ♦ charakteristika vzdelávacích aktivít; ♦ ukazovatele tvorivého myslenia. Záujem o problematiku psychologickej diagnostiky intelektuálneho vývinu v domácej praxi prudko vzrástol v 60.-70. XX storočia Boli potrebné spoľahlivé objektívne metódy, ktoré domáca veda v tom čase nemala. Práca na hľadaní takýchto metód sa začala vykonávať dvoma zásadne odlišnými spôsobmi. Keďže v zahraničí existovalo veľké množstvo inteligenčných testov, ktoré spĺňali všetky psychometrické požiadavky, prvým prístupom bolo ich zapožičanie. Zároveň sa vykonala starostlivá adaptácia a reštandardizácia testu, ako aj kontrola jeho spoľahlivosti a platnosti na domácich vzorkách. Nedokonalosť tohto prístupu k intelektuálnej diagnostike, založenej na preklade a úprave zahraničných testov, spočíva v nemožnosti eliminácie vplyvu kultúrneho faktora na ich výsledky. Akékoľvek diagnostické metódy, vrátane inteligenčných testov, odhaľujú mieru oboznámenia testovaného s kultúrou, ktorá je v teste zastúpená.

V súvislosti s vyššie uvedeným domáci psychodiagnostiki vyvíjajú vlastné testy duševného rozvoja určené pre našu kultúru. Jeden z vedeckých tímov, ktorý sa tejto úlohy zhostil ako prvý, viedol o L. A. Wenger laboratórium psychofyziológie detí predškolského veku, Výskumný ústav predškolskej výchovy Akadémie pedagogických vied ZSSR. Výsledkom ich dlhoročnej činnosti bol súbor metód zameraných na hodnotenie úrovne duševného vývinu detí vo veku 3 až 7 rokov a pripravenosti predškolákov na školskú dochádzku. Tieto techniky boli teoreticky opodstatnené. Ich vývoju predchádzal dôkladný rozbor moderných predstáv o obsahu duševného vývoja, jeho hlavných zákonitostiach a vekových charakteristikách.

Prvým zo série normatívnych testov mentálneho vývinu bol Školský test mentálneho vývinu (SHTUR), určený pre žiakov VII.-X. ročníka. Jeho prvé vydanie sa objavilo v roku 1986. Test je skupinovým testom A Je to pohodlné, pretože umožňuje získať informácie o duševnom vývoji celej triedy v krátkom čase.

Otázka č.13 Vedomé a nevedomé (nevedomé) procesy, ich vzťah a miesto v psychike človeka.

Ľudské vedomie vznikalo a rozvíjalo sa v spoločenskom období svojej existencie a história formovania vedomia zrejme nepresahuje rámec tých niekoľko desiatok tisíc rokov, ktoré pripisujeme dejinám ľudskej spoločnosti. Hlavnou podmienkou vzniku a rozvoja ľudského vedomia je spoločná produktívna inštrumentálna činnosť ľudí sprostredkovaná rečou. Ide o činnosť, ktorá si vyžaduje spoluprácu, komunikáciu a interakciu medzi ľuďmi. Ide o vytvorenie produktu, ktorý všetci účastníci spoločných aktivít uznávajú ako cieľ ich spolupráce.

Pre rozvoj ľudského vedomia má osobitný význam produktívny, tvorivý charakter ľudskej činnosti. Vedomie predpokladá, že si človek uvedomuje nielen vonkajší svet, ale aj seba samého, svoje vnemy, obrazy, predstavy a pocity. Obrazy, myšlienky, predstavy a pocity ľudí sa materiálne včleňujú do predmetov ich tvorivej práce a následným vnímaním týchto predmetov práve ako stelesňujúcich psychológiu svojich tvorcov sa stávajú vedomými.

Vedomie sa formuje najvyššej úrovni psychika, charakteristická pre človeka. Vedomie je najvyššia integrujúca forma psychiky, výsledok spoločensko-historických podmienok formovania človeka v práci, s neustálou komunikáciou (pomocou jazyka) s inými ľuďmi. V tomto zmysle je vedomie „sociálny produkt“ vedomie nie je nič iné ako vedomé bytie.

Aká je štruktúra vedomia, jeho najdôležitejšie psychologické charakteristiky? Jeho prvá charakteristika je daná už v samotnom názve: vedomie, t.j. súbor vedomostí o svete okolo nás. Štruktúra vedomia tak zahŕňa najdôležitejšie kognitívne procesy, pomocou ktorých si človek neustále obohacuje svoje vedomosti. Porucha, porucha, nehovoriac o úplnom kolapse niektorého z mentálnych kognitívnych procesov, sa nevyhnutne stáva poruchou vedomia.

Druhou charakteristikou vedomia je v ňom zakotvené jasné rozlišovanie medzi subjektom a objektom, t.j. toho, čo patrí k „ja“ človeka a jeho „nie-ja“. Človek, ktorý po prvý raz v dejinách organického sveta z neho vyčnieval a postavil sa proti nemu, si tento protiklad a rozdielnosť zachováva vo svojom vedomí. Je jediný medzi živými bytosťami schopný sebapoznania, t.j. obrátiť duševnú činnosť na štúdium seba: človek vedome hodnotí svoje činy a seba ako celok. Oddelenie „ja“ od „nie-ja“ - cesta, ktorou každý človek prechádza v detstve, sa uskutočňuje v procese formovania sebauvedomenia človeka.

Treťou charakteristikou vedomia je zabezpečenie cieľavedomej činnosti človeka. Pri začatí akejkoľvek činnosti si človek stanoví určité ciele. Zároveň sa formujú a zvažujú jej motívy, robia sa rozhodné rozhodnutia, zohľadňuje sa postup akcií a robia sa v ňom potrebné úpravy atď. Za porušenie vedomia sa považuje neschopnosť vykonávať činnosti stanovujúce cieľ, jeho koordináciu a smerovanie v dôsledku choroby alebo z iného dôvodu.

Napokon štvrtou charakteristikou vedomia je prítomnosť emocionálnych hodnotení medziľudské vzťahy. A tu, ako v mnohých iných prípadoch, patológia pomáha lepšie pochopiť podstatu normálneho vedomia. Pri niektorých duševných chorobách je porušenie vedomia charakterizované poruchou špecificky v oblasti pocitov a vzťahov: pacient nenávidí svoju matku, ktorú predtým veľmi miloval, s hnevom hovorí o svojich blízkych atď.

Čo sa týka filozofických charakteristík vedomia, vedomie v modernej interpretácii je schopnosť upriamiť svoju pozornosť na predmety vo vonkajšom svete a zároveň sa zamerať na tie stavy vnútornej duchovnej skúsenosti, ktoré túto pozornosť sprevádzajú; zvláštny stav človeka, v ktorom je mu súčasne prístupný svet aj on sám.

Samozrejme, v každom okamihu práce vedomia je v ňom niečo vedomé

a bezvedomie. Je nemožné uvedomiť si všetko naraz. Pri zameraní sa na jednu vec uniká z oblasti vnútornej pozornosti mnoho ďalších vecí. A procesy prebiehajú v celom vedomí. Ako integrita vedomie ovplyvňuje vedomé prostredníctvom tých procesov, ktoré nie sú vedomé. A napriek tomu nevedomie existuje vo vedomí a to sa overuje zmenou pozornosti. Tie momenty vedomia, ktoré predtým neboli realizované, môžu byť vzaté do poľa pozornosti. Takže vedomé a nevedomé sú neustále prepojené vo vedomí a pohyb myslenia je spojený s existenciou tejto korelácie.

Zdá sa, že toto všetko nás nevedie za tézy tých vedcov, ktorí popierajú spojenie vedomia s kozmom ako nejaký druh mystiky.

A predsa si filozofi všimli, že nevedomie, do určitej miery vlastné vedomiu samotnému, presahuje vedomie. Platón teda svedčí o svojom vnútornom hlase, ktorý poznal a dôveroval mu. Vždy ho počúval a radil sa s ním. Jeho vnútorný hlas možno klasifikovať ako vedomý. Vynára sa však otázka: komu patrí tento hlas? Keď v každodennom živote počujeme za dverami hlas a nevieme určiť, komu patrí, otvoríme dvere a uvidíme ich majiteľa. V prípade Platónovho hlasu všetky pokusy o zmenu situácie nevedú k ničomu. To znamená, že existuje niečo nevedomé, čo nemožno preložiť do svojho opaku.

Vedomie riadi najzložitejšie formy správania, ktoré si vyžadujú neustálu pozornosť a vedomú kontrolu.

Môžeme teda dospieť k záveru, že vedomie je vlastnosťou vysoko organizovanej hmoty mozgu. Preto je základom vedomia ľudský mozog, ako aj jeho zmysly.

Vedomie nie je jedinou úrovňou, na ktorej sú zastúpené duševné procesy, vlastnosti a stavy človeka, a nie všetko, čo človek vníma a riadi jeho správanie, si aj skutočne uvedomuje.

Okrem vedomia má človek aj nevedomú myseľ. Sú to tie javy, procesy, vlastnosti a stavy, ktoré sú svojím vplyvom na správanie podobné vedomým mentálnym, v skutočnosti nie sú človekom reflektované, teda nie sú realizované. Podľa tradície spojenej s vedomými procesmi sa nazývajú aj mentálne.

Nevedomý princíp je tak či onak zastúpený takmer vo všetkých duševných procesoch, vlastnostiach a stavoch človeka. Existujú nevedomé pocity, ktoré zahŕňajú pocity rovnováhy a proprioceptívne (svalové) pocity. Existujú nevedomé zrakové a sluchové vnemy, ktoré spôsobujú mimovoľné reflexné reakcie vo zrakovom a sluchovom centrálnom systéme.

Sféra nevedomého mentálneho zahŕňa tú časť psychiky, ktorej kognitívne obrazy sú priamo nevedomé. Ľudské „ja“ nemôže priniesť svoje obrazy do poľa svojej pozornosti. Ich existenciu možno posudzovať len nepriamo, pomocou špeciálnych metód a vysokého umenia odhaľovania vnútorného sveta. Nevedomie zároveň nie je oddelené nedobytnou stenou vedomia. No možnosti prekladu sú veľmi špecifické, ťažké a v mnohých smeroch priam nedosiahnuteľné.

Nevedomá pamäť je pamäť, ktorá je spojená s dlhodobou a genetickou pamäťou. Toto je pamäť, ktorá riadi myslenie, predstavivosť, pozornosť, určuje obsah myšlienok človeka v danom okamihu, jeho obrazy, predmety, na ktoré je zameraná pozornosť. Nevedomé myslenie sa objavuje obzvlášť zreteľne v procese riešenia tvorivých problémov človeka a nevedomá reč je vnútorná reč.

Existuje aj nevedomá motivácia, ktorá ovplyvňuje smer a povahu konania a ešte oveľa viac, ktoré si človek neuvedomuje v duševných procesoch, vlastnostiach a stavoch. Nevedomie v osobnosti človeka sú tie vlastnosti, záujmy, potreby atď., ktoré si človek sám neuvedomuje, ale ktoré sú mu vlastné a prejavujú sa rôznymi mimovoľnými reakciami, činmi a mentálnymi javmi. Jedným z týchto javov sú chybné činy, prešľapy a administratívne chyby. Ďalšia skupina nevedomých javov je založená na mimovoľnom zabúdaní mien, sľubov, zámerov, predmetov, udalostí a iných vecí, ktoré sú pre človeka priamo alebo nepriamo spojené s nepríjemnými zážitkami. Tretia skupina nevedomých javov osobnej povahy patrí do kategórie predstáv a je spojená s vnímaním, pamäťou a predstavivosťou: sny, sny, sny.

Rozpor medzi vedomím a nevedomím vedie k dramatickým situáciám. Človek prežíva nespokojnosť so životom, navštevuje ho depresia, strach, zvyšuje sa podráždenosť. Naopak, keď fungujú jednotne, človek dosiahne v živote šťastie. Odtiaľ pochádza večná túžba človeka nájsť tento stav, zachytiť jeho okamih.

Prítomnosť vedomia a nevedomia v psychike komplikuje úlohu jednotlivca. Potrebuje uchopiť jedno aj druhé, nájsť harmóniu. To sa dá dosiahnuť iba sebapoznaním. Pri hlbšom ponorení sa do seba je dôležité nestratiť orientáciu pri hľadaní korelácie medzi vedomím a nevedomím. Strata orientácie spočíva v tom, že sa znižuje význam jedného z protikladov. Uvažujme o jednej z možností takejto straty, keď sa význam vedomia znižuje a prechádza do sféry nevedomia. Takéto prenikanie do nevedomia ho nepremieňa na vedomie. Naopak, nevedomie naberá na sile a preniká do tej časti psychiky, ktorá patrí do sféry vedomia

Tretím typom nevedomých javov sú tie, o ktorých 3. Freud hovorí v súvislosti s osobným nevedomím. Sú to túžby, myšlienky, zámery, potreby, vytesnené zo sféry ľudského vedomia pod vplyvom cenzúry. Každý typ nevedomých javov je inak spojený s ľudským správaním a jeho vedomou reguláciou.

Štúdium fenoménu nevedomia siaha až do staroveku, liečitelia najstarších civilizácií ho poznali vo svojej praxi. Pre Platóna poslúžilo uznanie existencie nevedomia ako základ pre vytvorenie teórie poznania, postavenej na reprodukcii toho, čo je v hĺbke ľudskej psychiky.

Nevedomie tvorí najnižšiu úroveň psychiky. Nevedomie je súbor duševných procesov, úkonov a stavov spôsobených vplyvmi, ktorých vplyv si človek neuvedomuje. Keďže je nevedomie mentálne (keďže pojem psychiky je širší ako pojem „vedomie“, „vedomie“), je to forma odrazu reality, v ktorej sa stráca úplnosť orientácie v čase a mieste konania a reč je narušená regulácia správania. V nevedomí je na rozdiel od vedomia nemožná cieľavedomá kontrola vykonávaných akcií a nemožné je aj hodnotenie ich výsledkov.

Oblasť nevedomia zahŕňa duševné javy, ktoré sa vyskytujú počas spánku (sny); reakcie, ktoré sú spôsobené nepostrehnuteľnými, ale v skutočnosti ovplyvňujúcimi podnetmi; pohyby, ktoré boli v minulosti vedomé, ale opakovaním sa zautomatizovali, a preto sa stali nevedomými; niektoré motivácie k činnosti, v ktorej nie je vedomie účelu atď.

Nevedomé motívy boli skúmané v situáciách tzv

posthypnotické stavy. Na experimentálne účely bolo hypnotizovanej osobe navrhnuté, že po prebudení z hypnózy musí vykonať určité činnosti; napríklad oslovte jedného zo zamestnancov a rozviažte mu kravatu. Subjekt, ktorý zažíval zjavnú nemotornosť, postupoval podľa pokynov, hoci nevedel vysvetliť, prečo ho napadlo spáchať taký zvláštny čin. Pokusy odôvodniť svoj čin tým, že kravatu má zle uviazanú nielen pre svoje okolie, ale aj pre neho samého, vyzerali zjavne nepresvedčivo. No vďaka tomu, že všetko, čo sa dialo počas hypnotického sedenia, mu vypadlo z pamäti, nutkanie fungovalo na úrovni nevedomia a bol si istý, že konal do istej miery účelne a správne.

Rozmanitosť foriem a prejavov nevedomia je mimoriadne veľká.

V niektorých prípadoch môžeme hovoriť nielen o nevedomí, ale aj o nadvedomí v ľudskom správaní a činnosti. Asimilácia sociálnych skúseností, kultúry, duchovných hodnôt a vytváranie týchto hodnôt umelcom alebo vedcom, hoci sa v skutočnosti uskutočňuje, nie vždy sa stáva predmetom reflexie a v skutočnosti sa ukazuje ako kombinácia vedomie a nevedomie.

Inteligencia (z lat. intellectus – porozumenie, poznanie) sa chápe ako schopnosť uskutočňovať proces poznávania a efektívne riešiť problémy. Predpokladá sa, že základom inteligencie je geneticky podmienená vlastnosť nerovného systému spracovávať informácie s určitou rýchlosťou a presnosťou, pričom podiel genetických faktorov je pomerne veľký (najmenej 50 %). Uznáva sa aj závislosť intelektuálnych schopností človeka od sociálno-ekonomických životných podmienok.

Ako je známe, v pedagogickej praxi sa používajú dva typy testovania: predmetové a psychologické. Účelom testovania predmetu je určiť pomocou testov, testov alebo skúšok úroveň pripravenosti osoby na príslušný akademický predmet. Hlavným účelom psychologického testovania je zistiť úroveň schopností človeka v určitej oblasti. Počas psychologického testovania pomocou vývinových testov vyvinutých na materiáli, ktorý nebol špecificky študovaný, sa odhaľujú univerzálne a všeobecné schopnosti človeka mimo obsahu predmetu. Tieto schopnosti predstavujú nástroje (intelektuálne, emocionálne atď.) potrebné na zvládnutie určitých akademických disciplín. Výsledky psychologického testovania nám umožňujú vytvárať dlhodobé predpovede v tréningu a správaní nápravná práca o formovaní všeobecných a univerzálnych schopností.

Testy používané na diagnostiku intelektuálneho vývoja jednotlivca sa nazývajú testy inteligencie. Pomocou týchto testov sa diagnostikuje jednak všeobecná úroveň inteligencie, vyjadrená kvantitatívne (kvantitatívny ukazovateľ intelektuálneho rozvoja sa zvyčajne hodnotí prostredníctvom IQ - inteligenčného kvocientu), ako aj jednotlivé parametre inteligencie.

Jedným z najbežnejších testov na svete na diagnostiku intelektuálneho rozvoja je test „Štandardné progresívne matice“, ktorý je určený na meranie úrovne neverbálneho (neverbálneho) intelektuálneho rozvoja. Test vyvinul Angličan J. Raven v 50. rokoch dvadsiateho storočia a v 90. rokoch ho zmodernizovali jeho nasledovníci. Pomocou štandardných progresívnych matíc boli získané údaje takmer zo všetkých regiónov sveta. Koeficient spoľahlivosti testu sa podľa zahraničných a domácich štúdií pohybuje od 0,70 do 0,89.

Testovací materiál od J. Ravena pozostáva zo 60 úloh (matíc), rozdelených do 5 sérií. Každá séria obsahuje 12 matíc rovnakého typu, ale čoraz zložitejšie. Posledné dve sú obzvlášť dôležité: ak človek našiel spôsob, ako vyriešiť problémy v danej sérii, potom ich vyrieši. Áno, nie, záver je taký, že nedošlo k žiadnemu učeniu: osoba nenašla všeobecný spôsob riešenia problémov tohto typu. Každá séria je postavená podľa určitých princípov:

  1. Séria A „Princíp prepojenia v štruktúre matíc“.
  2. Séria B „Princíp analógie medzi dvojicami figúrok“.
  3. Séria C „Princíp progresívnych zmien v maticových číslach“.
  4. Séria D "Princíp preskupovania figúrok."
  5. Séria E "Princíp rozkladu obrazcov na prvky."

Výsledky testu nám umožňujú určiť aj matematický typ (nájde všeobecný logický princíp konštrukcie matíc) a umelecký typ (nájde všeobecný percepčný princíp konštrukcie matíc ako vizuálneho systému) myslenia.

Tabuľka 7 ukazuje štandardnú vzorku a výsledky testov pre študentov prvého ročníka na moskovskej technickej univerzite, ktoré sa uskutočnili v septembri 1999.

Ako vidno z tabuľky, intelektový potenciál žiakov výrazne prevyšuje priemernú úroveň. Len dvaja zmluvní študenti, ktorí boli vylúčení v prvom semestri, preukázali hraničnú úroveň intelektuálneho rozvoja.

V praktických situáciách, napríklad pri uchádzaní sa o školenie alebo prácu, psychológovia používajú expresné metódy - krátke orientačné (výberové) testy (SET), ktoré umožňujú vyvodzovať závery na základe riešenia rôznych typov úloh dokončených v krátkom čase (15 - 30 minút). Prvým testom v tomto smere bol “Otis Self-Administered Test” (Anastasi A., 2001), ktorý mal dobrý koeficient platnosti pri výbere referentov, robotníkov, majstrov a pod. Pre vysokokvalifikovaných zamestnancov a manažérov dobrú koreláciu s pracovným úspechom preukázala Vanderlikova verzia Otis testu.

Wonderlic test upravil do ruštiny V.N. Buzin (Workshop o psychodiagnostike, 1989). Dirigoval T.Yu. Bazarov, M.O. Kalašnikov a E.A. Výskum Aksenovej (Psychologická diagnostika v personálnom manažmente, 1999) potvrdil významnú pozitívnu koreláciu skóre testov s profesionálnou úspešnosťou respondentov v rôznych typoch komplexných odborných činností.

Koncepčný základ upravený V.N. Základom testu CAT je hierarchický model schopnosti učiť sa P. Vernona, ktorý rozdeľuje faktory určujúce schopnosti človeka do niekoľkých úrovní. Štruktúra indikátorov testu zodpovedá štruktúre všeobecných schopností a je prezentovaná na obr. 8. Test CAT je teda navrhnutý tak, aby diagnostikoval integrálny indikátor „všeobecné schopnosti“ a desať konkrétnych parametrov („kritických bodov“) inteligencie:

  • Úroveň všeobecných intelektuálnych schopností je integrálnym ukazovateľom všeobecných schopností človeka a prejavuje sa v schopnosti orientovať sa v rôznych druhoch materiálu, abstrahovať od špecifík, analyzovať a zovšeobecňovať materiál, rýchlo prepínať – prechádzať od úloh jedného typu k iným atď. . Zohľadňuje sa tým nielen správnosť rozhodnutia, ale aj vynaložený čas. Schopnosť rýchlo vypočítať problémy „vo vašej hlave“, ktoré nevyžadujú špeciálne znalosti, sa považuje za dôležitý ukazovateľ intelektuálneho rozvoja, pretože správne riešenie nájdené neskoro je často zbytočné.
  • Pozornosť, schopnosť sústrediť sa, sústrediť svoju pozornosť je dôležitou podmienkou vykonávania akejkoľvek činnosti. Ak sa nepozornosť prejaví pri riešení testovacích úloh, potom sa to s najväčšou pravdepodobnosťou prejaví aj v iných oblastiach života, čo spôsobuje problémy v škole a práci.
  • Povedomie je výsledkom zvedavosti, širokých záujmov a túžby vedieť a pochopiť čo najviac. Psychologické testy preto často obsahujú otázky, ktorých odpovede charakterizujú vedomie človeka v rôznych oblastiach života.

Verbálna inteligencia. Porozumenie akémukoľvek textu vyžaduje minimálne znalosť významov slov a schopnosť správne zostaviť vetu. Text nie je len súbor slov alebo viet. Na jej pochopenie je potrebné vytvoriť sémantické súvislosti a identifikovať vzťahy medzi jednotlivými slovami a vetami, ako aj medzi väčšími fragmentmi. V tomto prípade sa používa – najčastejšie nevedome – množstvo logických techník, ktoré tvoria základ myslenia (vyčleňovanie podstatného, ​​nadväzovanie vzťahov identity a opozície atď.).

  • > Parameter „inferencia“ charakterizuje schopnosť používať formálne logické techniky na vytváranie záverov.
  • > Parameter „zmysel pre jazyk“ ukazuje schopnosť človeka vnímať sémantické nuansy slov, a preto presnejšie porozumieť, prenášať a prijímať informácie.
  • > Parameter „sémantické zovšeobecnenia“ odráža schopnosť osoby (na základe schopnosti rozlíšiť sémantické nuansy slov) robiť sémantické zovšeobecnenia.

Technická inteligencia. Úspech v riešení rôzne druhyúlohy sú určené nielen prítomnosťou špeciálnych vedomostí, ale aj zvláštnosťami myslenia, ktoré sa prejavujú v schopnosti analyzovať podmienky problému, predkladať a testovať hypotézy v rôznymi spôsobmi riešenia, vybrať najoptimálnejšie metódy, nájsť vzory atď. Jednou zo základných charakteristík myslenia je schopnosť riešiť problémy „v mysli“, pričom treba mať na pamäti súčasne podmienky problému a celý proces jeho riešenia.

  • > Parameter „numerické operácie“ charakterizuje nielen schopnosť počítať „z hlavy“, ale aj pochopiť podstatu kvantitatívnych vzťahov. Toto pochopenie vám umožňuje nájsť jednoduché riešenia, ktoré možno ľahko a rýchlo vykonať mentálne.
  • > Parameter „numerické vzory“ odráža schopnosť osoby „vidieť“ a „dopĺňať“ číselné vzorce.
  • > Parameter „priestorové operácie“ charakterizuje schopnosť pracovať s priestorovými (geometrickými) obrázkami v rovine: porovnávať veľkosti a tvary geometrické tvary, vyberte a skombinujte ich prvky, presuňte ich po rovine. Proces riešenia mnohých problémov sa vykonáva pomocou geometrických obrázkov, ktoré tvoria základ priestorové myslenie. Schopnosť vytvárať geometrické obrazy a pracovať s nimi v priestore - nevyhnutná podmienka zvládnutie oblasti technických znalostí, riešenie technických a konštrukčných problémov.

Výsledky testov CAT majú významnú koreláciu s akademickým výkonom študentov a dôkazy z mnohých štúdií naznačujú, že test sa dotýka niektorých geneticky podmienených aspektov mentálnej rýchlosti a všeobecných schopností človeka. Výsledky testu sa považujú za spoľahlivé iba pri prvom vykonaní.

Ak chcete vykonať testovanie, musíte mať „formulár odpovede“ a brožúru s úlohami, ktoré sú zadané respondentovi. Brožúra úloh obsahuje štyri časti: 1) stručná informácia o teste, 2) návod, 3) príklady úloh, 4) testové úlohy. Na Katedre psychológie Moskovskej štátnej univerzity stavebníctva sa používa test CAT prispôsobený V.N. Elder Wonderlic test s menšími úpravami od A.D. Ishkova a N.G. Miloradovej (Príloha 6).

CAT test obsahuje 50 úloh. Len 3...5% testujúcich zvládne dokončiť všetky testovacie úlohy za 15 minút štandardného času. Na dokončenie práce sa preto poskytuje ďalších 15 minút času, po ktorom sa práca preruší. V tomto prípade sa hodnotenie integrálneho ukazovateľa inteligencie vykonáva iba podľa počtu úloh správne dokončených testovaným subjektom počas prvých 15 minút práce (normatívny čas) a úrovne súkromných parametrov inteligencie (kvalitatívna analýza inteligencie) - po celú dobu (30 minút) práce na teste.

Hodnotenie úrovne všeobecných intelektových schopností sa pohybuje od 0 do 50. Absolútny výsledok na samotnom teste je však často nedostatočný. Dá sa použiť na porovnávanie ľudí medzi sebou. Ale nie je možné určiť úroveň výsledku (nízka, podpriemerná, priemerná, nadpriemerná, vysoká). Okrem toho sa predmety môžu navzájom líšiť v sociodemografických charakteristikách (vek, vzdelanie a pod.). Nízka sadzba pre absolventa vysokej školy môže byť vysoká pre študenta strednej školy. Na prekonanie tohto problému používajú v psychodiagnostike testovacie normy, ktoré odrážajú výsledok štatistickej analýzy a identifikácie charakteristík ukazovateľov pre daný psychologický test pre vzorku subjektov s homogénnymi sociodemografickými ukazovateľmi (pohlavie, vek, vzdelanie, región atď.). .). Skúšobná norma má dva hlavné parametre:

  • Priemer vzorky M.
  • Smerodajná odchýlka S.

V tabuľke 8 sú uvedené niektoré štatistické normy pre integrálny ukazovateľ (úroveň všeobecných intelektových schopností) krátkeho orientačného testu (Psychologická diagnostika v personálnom manažmente, 1999).

Priemer vzorky M a štandardná odchýlka S sa používajú na vyhodnotenie výsledku A testovaného subjektu takto:

  1. Ak< (М - S), то считается, что респондент продемонстрировал низкий результат по данной шкале.
  2. Ak A > (M + S), potom sa výsledok považuje za vysoký.
  3. Ak (M + S) > A > (M - S), potom ide o priemerný výsledok.

Inteligencia– relatívne stabilná štruktúra schopností, ktoré sú založené na procesoch, ktoré zabezpečujú spracovanie informácií rôznej kvality a ich vedomé hodnotenie. Intelektuálne kvality– osobnostné kvality, ktoré predurčujú fungovanie intelektu, t.j. schopnosti jednotlivca spracovávať informácie rôznej kvality a vedome ich vyhodnocovať.

Náročnosť stanovenia úrovne mentálnych schopností sa vysvetľuje predovšetkým tým, že ľudská duševná činnosť je nejednoznačná a pozostáva z kombinácie mnohých faktorov. Samotný koncept inteligencie sa zdá kontroverzný: čo presne sa považuje za inteligenciu? Zručnosť v krátka doba rozhodnúť veľké číslo zložité problémy alebo schopnosť nájsť netriviálne riešenie? Tieto otázky rieši teória intelektuálnych rozdielov. V súčasnosti existujú najmenej tri interpretácie pojmu inteligencia:

1) biologický: „schopnosť vedome sa prispôsobiť novej situácii“;

2) pedagogické: „schopnosť učiť sa, schopnosť učiť sa“;

3) štrukturálny prístup formulovaný A. Binetom: inteligencia ako „schopnosť prispôsobiť sa cieľom“. Z hľadiska štrukturálneho prístupu je inteligencia súborom určitých schopností.

Pozrime sa bližšie na konštrukčný koncept. Prvá technika testovania inteligencie bola vytvorená v roku 1880. John Cattell. Bol to on, kto prvýkrát použil slovo „test“. Meral reakčný čas. O niečo neskôr sa objavil Binetov test: hodnotil úrovne psychologických funkcií, ako je porozumenie, predstavivosť, pamäť, vôľa a schopnosť pozornosti, pozorovania a analýzy. Zároveň sa rozšírila myšlienka rozdielu v štádiu – mentálneho veku. Treba povedať, že táto technika je použiteľná len pre deti do 12 rokov. U detí nad 12 rokov už nie je na prvom mieste vek, ale individuálne rozdiely, čo potvrdili mnohé štúdie (skutočnosť stabilizácie EEG ako indikátora určitej fyziologickej zrelosti). V roku 1911 Stern spojil tieto dva koncepty tým, že navrhol termín IQ – „intelektuálny kvocient“ – pomer mentálneho veku k chronologickému veku.

V súčasnosti vývoj v oblasti určovania IQ podľa G.Yu. Eysenck. Základným základom intelektuálnych rozdielov je rýchlosť duševných procesov. Podľa Eysencka existuje logaritmický vzťah medzi zložitosťou problému a časom stráveným na jeho riešení. Všeobecná úroveň schopnosti sa zisťujú pomocou súboru testov s použitím verbálneho, digitálneho a grafického materiálu. Úlohy sú rozdelené do dvoch typov: uzavreté (musíte zvoliť správne riešenie); otvoriť (nájdite odpoveď). V tomto prípade môžu byť odpovede dve, tri atď. Maximálne otvorený problém je nájsť čo najväčší počet odpovedí za stanovený čas.

Výskum ukázal, že rôzni ľudia sa s týmito dvoma typmi úloh vyrovnávajú rôzne. Toto je obzvlášť výrazné u detí. Takže jedno dieťa sa dokáže dobre vyrovnať s úlohami uzavretý typ, pričom úlohy otvoreného typu mu môžu spôsobovať ťažkosti a naopak. V tomto smere je potrebné do testu zahrnúť úlohy oboch typov.

Intelektuálne schopnosti sa začali rýchlo študovať s príchodom faktorovej analýzy.
L. Thurstone navrhol metódu zoskupovania testov na základe korelačných matíc medzi všetkými pármi testov zahrnutých v jednej batérii. Táto metóda nám umožňuje identifikovať niekoľko nezávislých „latentných“ faktorov, ktoré určujú vzťah medzi výsledkami rôznych testov. Spočiatku L. Thurstone identifikoval 12 faktorov, z ktorých 7 bolo najčastejšie reprodukovaných vo výskume.

V. Slovné porozumenie: testované úlohami na porozumenie textu, slovné prirovnania, verbálne myslenie, výklad prísloví a pod.

W. Slovná plynulosť: merané testami na hľadanie rýmov, pomenovanie slov určitej kategórie a pod.

N. Číselný faktor: testované úlohami na rýchlosť a presnosť aritmetických výpočtov.

S. Priestorový faktor: sa delí na dva podfaktory. Prvý určuje úspešnosť a rýchlosť vnímania priestorových vzťahov (vnímanie tuhých geometrických útvarov v rovine), druhý je spojený s mentálnou manipuláciou vizuálnych zobrazení v trojrozmernom priestore.

M. Asociačná pamäť: merané testami pamäťového zapamätania asociatívnych párov.

R. Rýchlosť vnímania: Definované rýchlou a presnou asimiláciou detailov, podobností a rozdielov v obrázkoch. Thurstone rozlišuje verbálne („vnímanie úradníka“) a „imaginatívne“ podfaktory.

ja Indukčný faktor: testované úlohami na nájdenie pravidla a na dokončenie sekvencie.

Faktory objavené L. Thurstoneom, ako ukázal ďalší výskum, sa ukázali ako závislé (neortogonálne). „Primárne duševné schopnosti“ navzájom korelujú, čo hovorí v prospech existencie jediného „G-faktora“.

Na základe multifaktoriálnej teórie inteligencie a jej modifikácií boli vyvinuté početné testy štruktúry schopností. Medzi najbežnejšie patrí všeobecný test batérie (GABT), test Amthauerovej štruktúry inteligencie a niekoľko ďalších.

V modeli inteligencie, ktorý navrhol R. Cattell, sa identifikujú tri typy intelektuálnych schopností: všeobecné, parciálne (súkromné) a operačné faktory. Pokúsil sa vytvoriť test bez kultúry na veľmi špecifickom priestorovo-geometrickom materiáli ("Culture-Free Intelligence Test", CFIT, 1958). Boli vyvinuté tri verzie tohto testu:

1) pre deti vo veku 4–8 rokov a mentálne retardovaných dospelých;

2) dve paralelné formy (A a B) pre deti vo veku 8–12 rokov a dospelých bez vyššie vzdelanie;

3) dve paralelné formy (A a B) pre stredoškolákov, študentov a dospelých s vysokoškolským vzdelaním.

V hierarchických modeloch sú faktory schopností umiestnené na rôznych „poschodiach“, ktoré sú určené úrovňou ich všeobecnosti. Typickým a najobľúbenejším modelom v literatúre je model F. Vernona. Na vrchole hierarchie je všeobecný faktor podľa Spearmana (G-faktor). Na ďalšej úrovni existujú dva hlavné skupinové faktory: verbálno-výchovné schopnosti (blízke tomu, čo sa v ruskej psychológii nazýva „verbálne logické“ myslenie) a prakticko-technické schopnosti (blízke vizuálne efektívnemu mysleniu). Na tretej úrovni - špeciálne schopnosti(S): technické myslenie, aritmetické schopnosti atď. a nakoniec v spodnej časti hierarchického stromu sú umiestnené konkrétnejšie podfaktory, na diagnostiku ktorých sú zamerané rôzne testy. Hierarchický model sa rozšíril vďaka testom predovšetkým D. Wexlera, ktoré boli vytvorené na jeho základe.

Testy inteligencie– skupina testov určených na posúdenie úrovne rozvoja myslenia (inteligencie) človeka a jeho jednotlivých kognitívnych procesov (pamäť, pozornosť, predstavivosť, reč, vnímanie) sa používa na diagnostiku duševného vývoja.

Psychodiagnostické úlohy, ktorých riešenie si vyžaduje použitie inteligenčných testov: diagnostika zrelosti na školu, zisťovanie príčin školského neúspechu, identifikácia nadaných detí, diferenciácia vzdelávania, identifikácia ťažkostí a vývinových odchýlok
atď.

Väčšina psychológov dnes uznáva, že inteligenčné testy merajú úroveň rozvoja určitých intelektuálnych schopností, t.j. úroveň duševného vývoja, ale nedokáže diagnostikovať príspevok prirodzených schopností (t.j. vrodená schopnosť, nazývaná inteligencia) a tréning jednotlivca do prezentovaného výsledku. Globálnu predikčnú hodnotu inteligenčných testov v celoživotnom meradle teda nemožno považovať za preukázanú, keďže často sa netestuje potenciál, ale výsledok vývoja. Zároveň sa uznáva, že testy poskytujú cenný materiál o dosiahnutom stupni rozvoja určitých schopností, ktorý možno efektívne využiť na rôzne úlohy výcviku a vzdelávania.

Uvažujme o niektorých psychodiagnostických technikách podľa ich relevantnosti pre rôzne vekové kategórie.

Wechslerov test bola prvýkrát publikovaná v roku 1939. Vo svojej forme je individuálna (t. j. môže byť realizovaná len s jedným predmetom) a zahŕňa dve škály: verbálnu a neverbálnu (akčná škála) a umožňuje výpočet IQ pre každú škálu. samostatne a celkové IQ.

V súčasnosti existujú tri formy Wechslerových váh určených pre rôzneho veku. V roku 1955 bola publikovaná jedna z posledných škál inteligencie dospelých (WAIS), ktorá obsahovala 11 subtestov.

Okrem váh pre dospelých vytvoril Wexler váhy pre deti (od 6,5 do 16,5 rokov). Detská verzia testu obsahuje 12 subtestov.

1. "Povedomie". Predmetu sa položí 30 otázok z rôznych oblastí poznania (každodenného, ​​vedeckého) a diagnostikujú sa zvláštnosti pamäti a myslenia (napríklad: kto je Alexander Veľký? Čo je to konfiškácia? Kedy nastáva 29. február?).

2. "Porozumenie." Subtest obsahuje 14 otázok, na zodpovedanie ktorých je potrebná schopnosť vyvodzovať závery (čo urobíte, keď si porežete prst? Prečo je lepšie postaviť dom z tehál ako z dreva? atď.).

3. "Aritmetika" Subtest pozostáva zo 16 úloh, pri ktorých potrebujete operovať s číselným materiálom, potrebujete inteligenciu a pozornosť (ak rozkrojíte jablko na polovicu, koľko častí bude? Predajca mal 12 novín, predal 5. Koľko zostali?)

4. "Podobnosť." Predmet potrebuje splniť 16 úloh, aby našiel podobnosť pojmov, tu je potrebné logicky spracovať pojmy a vykonať operáciu zovšeobecnenia. (Pokyny: „Pomenujem ti nejaké dva predmety a ty sa pokúsiš povedať, čo majú spoločné, v čom sú rovnaké. Len sa snaž povedať čo najviac, kým všetko nepovieš sám alebo kým ťa nezastavím. No , skúsime...“ Navrhnite úlohu č. 5: Slivka – broskyňa (alebo čerešňa) V prípade neúspechu poskytnite pomoc: „Majú semená, sú to plody, rastú na stromoch.“

5. "Slovná zásoba" Subtest vyžaduje, aby účastník testu definoval 40 pojmov, konkrétnych aj abstraktných. Na splnenie úloh potrebujete veľkú slovnú zásobu, erudíciu a určitú kultúru myslenia (prezentuje sa napríklad slovo „bicykel“. Možné odpovede a ich hodnotenie: „2“ – druh dopravy. Jazdia (alebo jazdia) ) ako motocykel, bez motora (alebo ho musíte otočiť nohami „1“ - má pedále, kolesá (iné časti - aspoň dve);
„0“ – jeden mám. Veľké, trojkolesové, pre deti.

6. "Opakovanie čísel." Tento subtest diagnostikuje charakteristiky pozornosti a pracovnej pamäte; je potrebné po experimentátorovi zopakovať sériu čísel, ktorá môže obsahovať tri až deväť znakov.

7. "Chýbajúce časti." Subjekt je prezentovaný s 20 obrázkami s obrázkami predmetov (obrázok 6), ktorým chýbajú niektoré detaily, musia byť pomenované; Dôležitá je tu najmä pozornosť a schopnosti vnímania.

Obrázok 6. Príklad obrázkov podtestu „Chýbajúce detaily“ Wechslerovho testu

8. "Sekvenčné obrázky." Predmet je prezentovaný s 11 príbehové obrázky(Obrázok 7). Mali by byť usporiadané v takom poradí, aby sa získal príbeh s postupnými udalosťami. Vyžaduje sa logické myslenie, pochopenie zápletky a schopnosť usporiadať ju do súvislého celku.

Obrázok 7. Príklad obrázkov subtestu „Sekvenčné obrázky“ Wechslerovho testu

9. "Kossove kocky" Subjekt je požiadaný, aby použil kocky s rôznymi farebnými okrajmi na zostavenie modelu podľa vzoru zobrazeného na karte. Diagnostikujú sa analyticko-syntetické, priestorové schopnosti subjektu.

10. "Skladacie figúrky." Z narezaných dielov je potrebné poskladať kompletné figúrky (chlapec, kôň, auto atď.) (obrázok 8). Musíte vedieť pracovať podľa normy, dať do súladu časti a celok.

Obrázok 8. Príklad stimulačného materiálu pre podtest „Folding Figures“ Wechslerovho testu

11. "Kódovanie". Uvádzajú sa čísla od 1 do 9, z ktorých každé zodpovedá znamienku. Pri pohľade na vzorku je potrebné uviesť zodpovedajúce ikony s navrhovaným radom čísel. Analyzuje sa pozornosť, jej koncentrácia, distribúcia, prepínanie.

12. "Labyrinty". Musíte nájsť cestu von z labyrintov zobrazených na kúsku papiera (obrázok 9). Diagnostikuje sa schopnosť riešiť percepčné problémy, svojvôľa a stabilita pozornosti.

Obrázok 9. Príklad stimulačného materiálu pre podtest „Labyrinty“ Wechslerovho testu

Test prešiel všetkými potrebnými kontrolami. Získali sa vysoké ukazovatele jeho spoľahlivosti a validity. Wexler vytvoril aj stupnicu pre predškolákov a žiakov základných škôl
(pre vek od 4 do 6,5 roka). Táto škála bola publikovaná v roku 1967. Pozostáva z 11 subtestov. Štandardné IQ vypočítané z testu má priemer 100 a štvorcovú (štandardnú) odchýlku 15.

Jedným z najvýznamnejších nedostatkov Wechslerovho testu je vágnosť jeho obsahu (ktorá je typická pre mnohé zahraničné metódy), preto je na základe výsledkov testu náročné vybudovať korekčnú a rozvojovú prácu so subjektmi (A.G. Shmelev, 1996 ).

Ďalším obľúbeným testom duševného rozvoja, ktorý je vhodný pre žiakov základných škôl je Test J. Ravena, alebo “Ravenove progresívne matice”. Ide o inteligenčný test určený na diagnostiku mentálnych schopností človeka pomocou farebných a čiernobielych verzií kresieb, ktoré je potrebné analyzovať a nájsť medzi nimi pravidelné spojenia.

Čiernobiela verzia testu je určená na vyšetrenie detí od 8 rokov a dospelých do 65 rokov. Test pozostáva zo 60 matíc alebo kompozícií s chýbajúcim prvkom. Subjekt vyberie chýbajúci prvok spomedzi 6 – 8 navrhnutých prvkov. Úlohy sú zoskupené do piatich sérií (A, B, C, D, E), z ktorých každá obsahuje 12 matíc rovnakého typu, zoradených podľa narastajúcej náročnosti. Test nie je časovo obmedzený a môže byť vykonaný buď individuálne alebo v skupine.

Pri vykonávaní testu musí subjekt analyzovať štruktúru vzorky, pochopiť povahu súvislostí medzi prvkami a vybrať chýbajúcu časť porovnaním s odpoveďami ponúkanými na výber. Na úspešné splnenie úloh sa od subjektu vyžaduje schopnosť sústrediť pozornosť, mentálne operovať s obrazmi v priestore, ako aj dobre vyvinuté vnímanie a logické myslenie (akýsi druh „vizuálnej logiky“).

Jednoduchšia verzia „Raven's Colored Matrices“ obsahuje sériu úloh (A, Av, B).
Je určená na vyšetrenie detí od 5 do 11 rokov, pre ľudí nad 65 rokov, pre ľudí s jazykovými ťažkosťami, pre rôzne skupiny pacientov s mentálnym postihnutím. Okrem bežnej prázdnej formy existuje test vo forme takzvaných „vložiek“, kedy testujúci môže použiť vystrihnuté kartičky s možnosťami odpovede, pričom vybranú časť vloží ako chýbajúcu časť (najčastejšie sa to používa pre predškolákov).

Výsledky testovania pomocou Ravenovho testu vysoko korelujú s výsledkami testov Wechsler a Stanford-Binet. Je zabezpečená konverzia ukazovateľov na štandardné s výpočtom IQ.

Diagnostikovať duševný vývin žiakov 3.-6. ročníka slovenským psychológom
navrhol J. Wanda Test skupinovej inteligencie (GIT). Bol preložený a upravený pre vzorku ruských školákov v LPI (M.K. Akimova, E.M. Borisova et al., 1993).

GIT, podobne ako iné inteligenčné testy, odhaľuje, do akej miery subjekt v čase skúšky ovláda slová a pojmy navrhnuté v úlohách, ako aj schopnosť vykonávať určité logické činnosti - to všetko charakterizuje úroveň duševného rozvoja predmetu, ktorý je nevyhnutný pre úspešné absolvovanie školského kurzu.

GIT obsahuje 7 subtestov: vykonávanie pokynov, aritmetické úlohy, sčítanie viet, určenie podobností a rozdielov pojmov, číselné rady, analógie, symboly.

V prvom subteste je testovaný čo najrýchlejšie a najpresnejšie postupovať podľa série jednoduchých pokynov (podčiarknuť najväčšie číslo, určiť počet písmen v troch slovách a podčiarknuť najdlhšie atď.). Na správne splnenie všetkých úloh sú potrebné základné znalosti tretieho ročníka. stredná škola. Problémom je rýchlo pochopiť význam pokynov a vykonať ich čo najpresnejšie.

Druhý subtest (aritmetické úlohy) je postavený na princípe výkonového testu a identifikuje zvládnutie špecifických akademických zručností v oblasti matematiky.

Tretia obsahuje 20 úloh, čo sú vety s chýbajúcimi slovami. Študent si tieto prázdne miesta musí vyplniť sám. Úspešnosť plnenia úloh závisí od schopnosti pochopiť význam vety, zručnosti jej správnej stavby a slovnej zásoby. Chyby robia tí žiaci, ktorí ešte nevedia stavať komplexné návrhy vety používajúce slová, ktoré nenesú hlavnú informačnú záťaž.

Ďalší subtest (určujúci podobnosti a rozdiely pojmov) ukázal, že slabo diferencuje predmety: takmer všetci študenti úspešne dokončili úlohy v ňom zahrnuté. Ťažkosti spôsobujú dvojice slov, ktorých význam žiaci tohto veku nepoznajú („ťažkosť-problém“, „názor-názor“ atď.). Samotná logická operácia, ktorá je súčasťou tohto subtestu, je pre školákov celkom prístupná, praktizuje sa v škole, ak je potrebné nájsť synonymá a antonymá.

Subtest „analógie“ obsahuje 40 položiek. Zvládnutie tejto operácie je potrebné tak vo fáze získavania vedomostí dieťaťa, ako aj vo fáze ich aplikácie. Slová zahrnuté v subteste by mali byť študentom tohto veku dobre známe. Úlohy zahŕňali logické vzťahy „druh – rod“, „časť – celok“, „opak“, „poradie poradia“ atď.

Ďalší subtest vyžadoval dokončenie číselných radov, pochopenie vzoru ich konštrukcie. V GIT sú riadky tvorené:

1) zvýšenie alebo zníženie každého nasledujúceho člena radu priblížením sa k predchádzajúcemu alebo odčítaním určitého celého čísla od neho (14 úloh);

2) násobenie (alebo delenie) každého nasledujúceho čísla celým číslom (2 úlohy);

3) striedanie akcií sčítania a odčítania (3 úlohy);

4) striedanie úkonov násobenia a sčítania (1 úloha).

Kvalitatívna analýza testu ukázala hlavné dôvody ťažkostí, s ktorými sa môžu študenti stretnúť pri jeho vypĺňaní:

a) nedostatok špecifických znalostí v určitej oblasti (neznalosť pojmov, zložité syntaktické štruktúry a pod.);

b) nedostatočná znalosť niektorých logicko-funkčných vzťahov medzi slovami;

c) istá strnulosť, stereotypné prístupy k riešeniam;

d) niektoré črty myslenia mladších adolescentov (asociativita, nedostatočne hlboká analýza pojmov a pod.).

Je potrebné vziať do úvahy, že všetky tieto ťažkosti sú spojené s charakteristikami duševného vývoja a životná skúsenosť deti tohto veku (E.M. Borisova, G.P. Loginova, 1995).

Diagnostikovať duševný vývin žiakov 7.–9. ročníka tímom K.M. Gurevič sa vyvinul Školský test duševného rozvoja (SID).

Jeho úlohy zahŕňajú pojmy, ktoré sú predmetom povinného vyučovania v akademických predmetoch troch cyklov: matematika, humanitné vedy a prírodné vedy. Okrem toho sa zisťovalo povedomie o určitých konceptoch spoločensko-politického a vedecko-kultúrneho obsahu.

Test pozostáva zo 6 subtestov: 1 a 2 – pre všeobecné povedomie; 3 – vytvoriť analógie; 4 – pre klasifikáciu; 5 – na zovšeobecnenie; 6 – na vytvorenie vzorov v číselnom rade.

SHTUR sa líši od tradičných testov v nasledujúcich smeroch:

– iné spôsoby reprezentácie a spracovania diagnostických výsledkov (odmietnutie štatistickej normy a využitie miery priblíženia sa sociálno-psychologickej norme ako kritéria hodnotenia individuálnych výsledkov);

– korekčné zameranie techniky, t.j. schopnosť poskytnúť na jeho základe špeciálne metódy korekcie zaznamenaných vývojových chýb.

SHTU spĺňa vysoké štatistické kritériá, ktoré musí spĺňať každý diagnostický test. Bol testovaný na veľkých vzorkách a preukázal svoju účinnosť pri riešení problémov určovania duševného vývoja dospievajúcich študentov.

Môže sa použiť na diagnostiku duševného vývoja stredoškolákov (8. – 10. ročník). R. Amthauer Štruktúra testu inteligencie. Bol vytvorený v roku 1953 (posledná revízia v roku 1973) a je určený na meranie úrovne intelektuálneho rozvoja osôb vo veku 13 až 61 rokov.

Bol vyvinutý predovšetkým ako test na diagnostiku úrovne všeobecných schopností v súvislosti s problematikou odbornej psychodiagnostiky. Autor pri tvorbe testu vychádzal z konceptu, že inteligencia je špecializovaná subštruktúra v integrálna štruktúra osobnosti a úzko súvisí s ostatnými zložkami osobnosti, ako sú vôľová a citová sféra, záujmy a potreby.

Inteligenciu chápe Amthauer ako jednotu určitých rozumových schopností, prejavujúcich sa v rôznych formách činnosti. Test zahŕňal úlohy na diagnostiku nasledujúcich zložiek inteligencie: verbálnej, aritmetickej, priestorovej a mnemotechnickej.

Pozostáva z deviatich subtestov (vedomie, klasifikácia, analógie, zovšeobecnenia, aritmetické úlohy, číselné rady, priestorové reprezentácie (2 subtesty), memorovanie verbálneho materiálu), z ktorých každý je zameraný na meranie rôznych funkcií inteligencie. Šesť subtestov diagnostikuje verbálnu sféru, dva – priestorová predstavivosť, jeden – pamäť.

R. Amthauer pri interpretácii výsledkov testu predpokladal, že sa dá použiť na posúdenie štruktúry inteligencie testovaných osôb (podľa úspešnosti každého subtestu). Pre hrubú analýzu „mentálneho profilu“ navrhol samostatne vypočítať výsledky pre prvé štyri a ďalších päť podtestov. Ak celkové skóre prvých štyroch subtestov presiahne celkové skóre ďalších piatich, znamená to, že subjekt má rozvinutejšie teoretické schopnosti, ak naopak, tak praktické.

Okrem toho je možné na základe výsledkov testovania vyzdvihnúť prioritný rozvoj humanitných (na základe výsledkov prvých štyroch subtestov), ​​matematických (5. a 6. subtest) alebo technických (7. a 8. subtest) schopností, ktoré môžu používať počas kariérového poradenstva.

Na diagnostiku duševného vývoja absolventov stredných škôl a uchádzačov o štúdium vyvinul Psychologický inštitút Ruskej akadémie vzdelávania špeciálny test duševného rozvoja - ASTUR(pre uchádzačov a študentov stredných škôl). Bol vytvorený na rovnakých teoretických princípoch normatívnej diagnostiky ako SHTUR (kolektív autorov: M.K. Akimova, E.M. Borisova, K.M. Gurevich, V.G. Zarkhin, V.T. Kozlova, G.P. Loginova, A.M. Raevsky, N.A.

Test obsahuje 8 subtestov: 1 – informovanosť; 2 – dvojité analógie; 3 – labilita;
4 – klasifikácie; 5 – zovšeobecnenie; 6 – logické obvody; 7 – číselný rad; 8 – geometrické tvary.

Všetky testové úlohy vychádzajú z materiálu školské programy a učebnice. Pri spracovaní výsledkov testov môžete získať nielen celkové skóre, ale aj individuálny profil testovaného testujúceho s uvedením prioritného zvládnutia pojmov a logických operácií na základe materiálu hlavných cyklov akademických disciplín (spoločenské vedy, humanitné vedy , fyzika a matematika, prírodné vedy) a prevaha verbálneho alebo obrazného myslenia.

Test trvá približne jeden a pol hodiny. Bol testovaný na spoľahlivosť a validitu a je vhodný na výber študentov na rôznych fakultách.

Na základe testovania je teda možné predpovedať úspešnosť následnej prípravy absolventov v vzdelávacie inštitúcie rôzne profily. Spolu s charakteristikami duševného vývoja vám test umožňuje získať charakteristiku rýchlosti myšlienkového procesu (subtest „lability“), ktorý je indikátorom závažnosti vlastností nervového systému („labilita - zotrvačnosť“. “).