Didaktiline mitmemõõtmeline tehnoloogia vene keele tundides. Süsteemse mõtlemise arendamine mitmemõõtmeliste didaktiliste vahendite tehnoloogia abil. Instrumentaaldidaktika ja

ÕPETAMISE EFEKTIIVSUSE SUURENDAMINE MITMEDIMENSIOONILISE DIDAKTILISE TEHNOLOOGIA KASUTAMISE LÄBI

E. P. Kazimerchik

Õppimise tõhususe parandamise võimalusi otsitakse kõigis maailma riikides.Valgevenes arendatakse aktiivselt õppetõhususe probleemepõhineb psühholoogia, arvutiteaduse ja kognitiivse kontrolli teooria viimaste saavutuste kasutamisel.

Praegu ei saa õpilane 70–80% kogu teabest enam õpetajalt või koolist, vaid tänavalt, vanematelt ja selle käigus.tähelepanekuid elust meie ümber, meediast ja sellesteeldab pedagoogilise protsessi üleminekut kvalitatiivselt uuele tasemele.

Hariduse prioriteediks ei peaks olema teatud teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamine õpilaste poolt, vaid kooliõpilaste oskus iseseisvalt õppida, teadmisi omandada ja neid töödelda, vajalikke välja valida, neid kindlalt meeles pidada, ühendada need teistega.

On tõestatud, et õppimine muutub õpilaste jaoks edukaks ja atraktiivseks vaid siis, kui nad oskavad õppida: osatakse lugeda, mõista, võrrelda, uurida, süstematiseerida ja ratsionaalselt meeles pidada. Seda on võimalik saavutada mitmemõõtmelise didaktilise tehnoloogia kasutamisega.

Mitmemõõtmeline didaktiline tehnoloogia on uus kaasaegne tehnoloogia haridusinformatsiooni visuaalseks, süstemaatiliseks, järjestikuseks, loogiliseks esitamiseks, tajumiseks, töötlemiseks, assimileerimiseks, meeldejätmiseks, reprodutseerimiseks ja rakendamiseks; See on tehnoloogia intelligentsuse, sidusa kõne, mõtlemise ja igat tüüpi mälu arendamiseks.[ 2 ]

MDT juurutamise põhieesmärk on tööjõumahukuse vähendamine ning õpetajate ja õpilaste efektiivsuse tõstmine läbi mitmemõõtmeliste didaktiliste vahendite: loogilis-semantiliste mudelite ja mõttekaartide (mälukaartide) kasutamise. Nende kasutamine parandab õppeprotsessi kvaliteeti, aitab kujundada õpilastes huvi teadmiste vastu ja avardab nende silmaringi.

Alates 1. klassist on mälukaartide kasutamine efektiivne. Need aktiveerivad laste uurimistegevust ja aitavad omandada esmaseid oskusi iseseisva uurimistöö läbiviimisel.

Mälukaart on hea visuaalne materjal, millega on lihtne ja huvitav töötada. Seda on lihtsam meelde jätta kui õpikust trükitud teksti. Mälukaardi keskmes on kontseptsioon, mis peegeldab selle põhiteema või teemat. Kesksest kontseptsioonist hargnevad välja värvilised oksad märksõnade, piltide ja ruumiga detailide lisamiseks. Märksõnad treenivad mälu ning joonistused koondavad ja arendavad lapse tähelepanu. Õpilased saavad oma mõtteid paberil kuvada, saadud teavet töödelda ja muudatusi teha. Mälukaartide joonistamise võib liigitada mängutegevuseks. See on eriti tõhus 1.–2. klassis, kuna selle vanusekategooria lastel domineerib visuaalne-kujundlik mõtlemine. Laste oskus teha lühikesi märkmeid ja leida vastavaid märke (sümboleid) näitab loominguliste võimete ja assotsiatiivse mõtlemise arengutaset. Nii demonstreerivad mõttekaardid selgelt teemat tervikuna, aidates lapsel olla mitte ainult õpilane, vaid ka uurija.

Mälukaartide koostamisel tuleb järgida mitmeid reegleid:

Kasutage alati keskset pilti.

Püüdke elementide optimaalse paigutuse poole.

Püüdke tagada, et kaardi elementide vaheline kaugus oleks sobiv.

Kasutage graafilisi pilte nii sageli kui võimalik.

Kasutage nooli, kui peate näitama seoseid kaardi või LSM-i elementide vahel.

Kasutage värve.

Püüdke oma mõtete väljendamisel selguse poole.

Asetage märksõnad asjakohaste ridade kohale.

Muutke põhijooned sujuvamaks ja julgemaks.

Veenduge, et teie joonised oleksid selged (arusaadavad).

3.–4. klassis saate õppeprotsessis hakata kasutama loogilis-semantilisi mudeleid. Need põhinevad samadel põhimõtetel nagu mälukaardid, kuid ei sisalda jooniseid. LSM-i kasutamine võimaldab uue materjali õppimisel aega ratsionaalselt jaotada, aitab õpilastel oma mõtteid väljendada, analüüsida ja järeldusi teha.

Õppekirjanduse abil saavad õpilased pärast esmast teemaga tutvumist iseseisvalt koostada LSM-i. Mudelite koostamise tööd saab teha rühmades või paarides, kus kõik üksikasjad arutatakse ja selgitatakse. Olenevalt tunni teemast koostatakse LSM ühes õppetunnis või ehitatakse üles etapiviisiliselt – tunnist õppetunnini – vastavalt õpitavale materjalile.

Loogilis-semantiliste mudelite kasutamine aitab lastel luua vastavusi mõistete vahel, õpetab neid järeldusi sõnastama ja küsimustele teadlikult vastama.

Juhin tähelepanu asjaolule, et mitmemõõtmeliste didaktiliste tehnoloogiliste vahendite kasutamine on võimalik mitte ainult uue materjali õppimise etapis, vaid ka tunni teistes etappides.

Nii näiteks lavalTunni eesmärkide ja eesmärkide seadmisel on tõhusaks meetodiks õpilaste motiveerimiseks eelseisvateks tegevusteks luua diagrammide ja mudelite abil probleemsituatsioon, mille käigus õpilased jõuavad järeldusele, et mõni materjal (või mõiste) ei ole tuttav. neile. Tänu sellele ei jää tunnis ükski laps ükskõikseks, sest igale õpilasele antakse võimalus avaldada oma arvamus ning püstitada oma võimalustele ja võimetele vastav õppeülesanne.

Uuritud materjali konsolideerimise etapis, et mõista, kui teadlikult kõik lapsed LSM-i koordinaate täitsid, võite kutsuda neid diagrammi mõnda punkti jätkama.

Kuid LSM-i koostamiseks on vaja järgida teatud algoritmi:

1. Asetage lehe (lehe) keskele ovaal või kolmnurk teema - uuritava objekti - nimega.

2. Määrake uuritava objekti probleemide ulatus, aspektid, et määrata koordinaatide arv ja hulk.

3. Kuva kõik koordinaatteljed joonisel, määratakse nende järjestus, omistatakse numbrid K1, K2, K3 jne.

4. Valige peamised faktid, mõisted, põhimõtted, nähtused, reeglid, mis puudutavad teema iga aspekti ja on järjestatud (järjestuse aluse valib koostaja).

5. Märkige iga semantilise graanuli koordinaatidele tugisõlmed (punktid, ristid, ringid, rombid).

6. Tehke viitesõlmede kõrvale pealdised ja teave kodeeritakse või vähendatakse viitesõnade, fraaside ja sümbolite abil.

7. Katkendjooned tähistavad seoseid erinevate koordinaattelgede semantiliste graanulite vahel.

Nagu näeme, aitab mitmemõõtmeliste didaktiliste tööriistade tehnoloogia kaasa igasuguse teabe tervikliku taju kujunemisele ja suurendab oluliselt õppimise efektiivsust. See võimaldab teil ka:

süstematiseerida teadmisi mahuka teema kohta;

aktiveerida õpilaste vaimset aktiivsust;

arendada loogilist mõtlemist;

kasutada loovaid ülesandeid;

teema põhipunktide põhjal taasesitage täielik teave.

Kasutatud kirjanduse loetelu:

Dirsha, O.L. Õpetame teadmisi omandama / O.L.Sychevskaya // Pachatkova kool. – 2013. - nr 7. – lk 56-58.

Novik, E.A. Mitmemõõtmelise didaktilise tehnoloogia kasutamine / E.A. Novik // Patchatkovaya kool. – 2012. - nr 6. – Lk.16-17.

Tehnoloogia põhines ümbritseva maailma mitmemõõtmelisuse põhimõttel. Nii näiteks väljendub hariduse sisu mitmemõõtmelisus selles, et sellel on kolm loogikat: teadmiste ja kogemuste loogika, kogemusest teadmiste assimilatsiooni loogika, vanusega seotud ja haridusliku arengu loogika. isik, teabe kolm tunnust: tähendus, assotsiatsioon ja struktuur jne. Mõiste "mitmemõõtmelisus" muutub selle tehnoloogia raames juhtivaks ja seda mõistetakse kui heterogeensete teadmiste elementide ruumilist, süsteemset, hierarhilist korraldust. Didaktilised mitmemõõtmelised tööriistad (DMI) muutuvad selliseks raamistikuks, reaalsuse valatuks.

Tööriistad on moodustatud mitmemõõtmeliste semantiliste ruumide meetritena, mis põhinevad mitme koordinaadiga võrdlussõlme raamidel, millele on rakendatud ahendatud teavet. Teema, probleemne olukord, asetatakse tulevase koordinaatsüsteemi keskmesse. Selle teema kohta määratakse koordinaatide komplekt (küsimuste vahemik). Iga koordinaadi jaoks leitakse vajalik ja piisav arv põhilisi põhisisuelemente. Saadud loogilis-semantiline mudel sisaldab kahte tasandit: loogilist (järjekord) ja semantilist (sisu). Vaatleme loogilis-semantilist mudelit “Lause põhiliikmed”. Teema on märgitud kaadri keskel. Tuvastatakse koordinaatide kogum: mõiste, subjekt, predikaat, predikaatide tüübid, lihtverbaalne predikaat (SVP), liitverbaalne predikaat (CVS), liitnimeline predikaat (CIS), põhiliikmete olemasolul põhinevad lausetüübid. Järgmises etapis seotakse “sõlmed” – teema mõistmiseks vajalikud teadmiste elemendid.

Tunni ülesehitus, milles teemat omandatakse didaktiliste mitmemõõtmeliste vahenditega, on järgmine: 1) teemasse sisenemine, kognitiivse barjääriga kokku puutumine; 2) õpilaste tunnetusliku tegevuse korraldamine didaktiliste mitmemõõtmeliste vahendite abil; 3) uute oskuste ja vilumuste arendamine treeningharjutuste abil; 4) õpitava materjali üldistamine didaktiliste mitmemõõtmeliste vahendite abil; 5) õppetegevuse kajastamine õpilaste poolt.

Pöördume 8. klassi vene keele tunni juurde teemal “Lause põhiliikmed”. Olemasolevate teadmiste värskendamiseks esitab õpetaja õpilastele küsimuse: "Mida sa tead lause põhiosadest?" Pärast teoreetilise materjali kordamist kutsutakse õpilasi oma teadmisi praktikas rakendama, tuues välja pakutud lausetes teema ja predikaadi. Töö käigus selgub, et subjekti saab väljendada mitte ainult nimisõna või asesõnaga ning predikaat ei koosne alati ühest sõnast. On vaja kõrvaldada lahknevus olemasolevate teadmiste ja ilmsete faktide vahel. Uue materjali assimilatsioon algab didaktilise mitmemõõtmelise tehnoloogia abil.

Õpetaja koostab tahvlile loogilise semantilise mudeli (LSM) teemal "Lause peamised liikmed". Õpilased teevad märkmeid vihikusse. Seejärel kordab õpetaja uus materjal, tuginedes LSM-ile. Õpilasi julgustatakse sama tegema. Tunni järgmine etapp on pühendatud predikaatide tüüpide määramise ja lausete koostamise oskuste arendamisele. erinevad tüübid predikaadid. Selle teema viimases õppetunnis palutakse õpilastel uuesti luua LSM teemal "Lause peamised liikmed".

-- [ lehekülg 1 ] --

VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM

GOU VPO "Baškiiri osariik Pedagoogikaülikool neid. M. Akmulla"

Venemaa Haridusakadeemia "Uurali filiaal" asutamine

Teaduslabor "Didaktiline disain"

kutsepedagoogilises hariduses"

VE. Steinberg

DIDAKTILINE

MITMEMÕÕTETE TEHNOLOOGIA

+

DIDAKTILINE DISAIN

(otsinguuuringud) Ufa 2007 2 UDK 37; 378 BBK 74.202 Sh 88 Steinberg V.E.

DIDAKTILINE MITMEMÕÕTETE TEHNOLOOGIA + DIDAKTILINE DISAIN (otsinguuuringud): monograafia [Tekst]. – Ufa: BSPU kirjastus, 2007. – 136 lk.

Monograafias vaadeldakse Kutsepedagoogilise Kutsehariduse Didaktilise Disaini Teaduslabori (URO RAO – M. Akmulla nimeline BSPU) instrumentaaldidaktika ja didaktilise disaini valdkonna uurimusliku uurimistöö tulemusi. Esitatakse didaktilise mitmemõõtmelise tehnoloogia ja didaktilise disaini metoodilised, teoreetilised, tehnoloogilised ja praktilised aspektid ning tuuakse näiteid eksperimentaalsetest arendustest.

Didaktiliste mitmemõõtmeliste vahendite kasutamine õppeprotsessis võimaldab meil oluliselt parandada nii õpetaja õpetamist ja kujundamist-ettevalmistavat – disainitegevust kui ka õpilaste harivat tunnetuslikku tegevust.

Monograafia on suunatud didaktika probleemide uurijatele, kutsepedagoogilise hariduse töötajatele, ülikoolide õppejõududele, keskeriõppejõududele. õppeasutused, keskkoolid.

Arvustajad:

E.V. Tkatšenko – arst keemiateadused, professor, RAO akadeemik R.M. Asadullin – pedagoogikateaduste doktor, professor N.B. Lavrentjeva – pedagoogikateaduste doktor, professor ISBN 978-5-87978-453- © BSPU kirjastus, © Steinberg V.E.,

SISSEJUHATUS

1. DIDAKTIKA TEHNOLOOGILISED PROBLEEMID...................

2. METOODILINE ALUS

INSTRUMENTAALDIDAKTIKA

3. DIDAKTILISED MITMEDIMENSIOONID.....

4. DIDAKTILISE MITMEMÕÕTETE OMADUSED

TÖÖRIISTAD

5. KAASA MITMEMÕÕTELISED TÖÖRIISTAD

PEDAGOOGIALINE TEGEVUS

6. LOOGIKATUNDLIKE MUDELITE KONSTRUKTSIOON.

7. DIDAKTILISED MITMEMÕÕTEVAHENDID KUIDAS

SEMIOOTIKA OBJEKT

8. LOOGILISHURISTILISE KOOLITUSE JUHTIMINE

TEGEVUSED ORIENTATIIVI ABIGA

TEGEVUSE ALUSED (FOU)

9. PEDAGOOGILISED TRADITSIOONID INSTRUMENTAALIS

DIDAKTIKA

10. INSTRUMENTAALDIDAKTIKA JA

INFOTEHNOLOOGIA

11. DIDAKTILISEST MITMEMÕÕTESEST

VAHENDID INSTRUMENTAALDIDAKTIKA JA

DIDAKTILINE DISAIN

12. DIDAKTILISE MITMEMÕÕTETE PRAKTIKA

TEHNOLOOGIAD

KOKKUVÕTE

SISSEJUHATUS

Didaktikas kasvab tänu praktikute ja teadlaste pingutustele protsess, mille käigus taastatakse roll ja nähtavus teisel – kõrgemal – antropoloogilisel ja sotsiaalkultuurilisel tasandil;

infotehnoloogias intensiivistub otsingu- ja väljatöötamisprotsess, mis võimaldab suure hulga teabe visuaalselt esitada spetsiaalselt teisendatud, kontsentreeritud ja loogiliselt mugaval kujul (pange tähele, et hüpertekstitehnoloogia ainult süvendab seda probleemi).

Peamine tegur, mis neid kahte näiliselt erinevat suundumust ühendab, on võtmetegur: varasema ajalooliselt ja informatsiooniliselt võimsama esimese signalisatsioonisüsteemi taastamine, selle õiguste võrdsustamine peene analüütilise teise signaalimissüsteemiga, mis põhineb esimese ja teise signaalimise interaktsioonimehhanismi uurimisel. süsteemid modelleerimistegevuste sooritamisel.

Soovitud tulemused on vastus aja väljakutsele suurendada infovoogude tihedust, nende töötlemise ja esitamise keerukust nii õppe- kui ka kutsetegevuses.

Sellesuunalisi uurimuslikke uuringuid viivad läbi Venemaa Haridusakadeemia Uurali filiaali teaduslabor “Didaktiline disain kutsepedagoogilises hariduses” ja nimeline BSPU. M. Akmully teemal 20. Venemaa Haridusakadeemia Uurali filiaali uurimistöö Instrumentaaldidaktika teooria ja praktika (allprogramm “Uurali piirkonna haridusalaste fundamentaalsete pedagoogiliste ja psühholoogiliste uuringute ning teaduskoolide arendamine”).

Instrumentaaldidaktika ja didaktilise disaini õppetöö üldeesmärk on põhjendada ja arendada meetodeid ja vahendeid üleminekuks visuaalsete didaktiliste vahendite loomise traditsioonilistelt vormidelt nende kujundamisele didaktilise disaini raames adekvaatsetel antropoloogilistel, sotsiaalkultuurilistel ja informatsioonilistel põhimõtetel. Uute visuaalsete abivahendite ehitamiseks on välja selgitatud ja uuritud didaktilised alused, nagu kognitiivse õppetegevuse instrumentaalsuse ja mitmemõõtmelisuse põhimõtted, loogiline semantiline modelleerimine ja teadmiste kognitiivne visualiseerimine.

Metoodiliselt sobivate vahendite ja meetodite väljatöötamine ja testimine õpilaste oskuste arendamiseks erineva keerukusega kognitiivsete visuaalsete vahenditega töötamiseks teabe esitamise peamiste vormidega (füüsiline - sensoorne-kujundlik, abstraktne verbaalne-loogiline, abstraktne - skeem ja mudel) viidi läbi.

Instrumentaaldidaktika metodoloogiliseks aluseks on kaks ühiselt rakendatavat lähenemist:

teadmiste mitmemõõtmeline esitus (mitmemõõtmeline tegevuse lähenemine) ja tegevuse instrumentaalne toetamine (refleksiivne-regulatiivne lähenemine). Nendel põhimõtetel põhinevate didaktiliste vahendite ehitamiseks uuriti järgmisi mõtlemismehhanismide toimimise teoreetilisi aspekte: teadmiste kuvamise sotsiaalkultuurilised alused; inimese orientatsiooni kognitiiv-dünaamiline invariant abstraktses teadmusruumis; mitmemõõtmeline loogilis-semantiline modelleerimine ja tegevuspiltide kuvamine;

didaktilise riski tsoonid õppeprotsessis, kus on soovitav kasutada didaktilisi mitmemõõtmelisi vahendeid.

Tänu nende lähenemiste ühisele ja järjepidevale rakendamisele töötati välja didaktilised mitmedimensioonilised tööriistad, millesse oli võimalik “sisse ehitada” olulised analüüsi- ja sünteesioperatsioonid teadmiste loogiliseks ja semantiliseks modelleerimiseks.

Uute didaktiliste vahendite aktiivseks testimiseks töötati välja õpetaja tehnoloogilise pädevuse teoreetilised ja metoodilised aspektid, testiti mitu aastat piirkonna üldharidus- ja erialaasutuste baasil, uuriti uurimistulemusi. teaduslikule ja avalikule eksamile 2003. aastal (Venemaa Haridusakadeemia Uurali filiaali diplom, Jekaterinburg).

1. DIDAKTIKA TEHNOLOOGILISED PROBLEEMID

Hariduses on vaatamata teadlaste pingutustele suur lõhe pedagoogika akumuleeritud teadusliku potentsiaali ja selle tagasihoidliku osakaalu vahel, mis on realiseeritud üldharidus- ja kutsekoolide õpetajate tegevuses. Haridustehnoloogiate olulisemad näitajad (instrumentaalne kättesaadavus, teadmiste töötlemise ja assimilatsiooni protsesside juhitavus ja meelevaldsus; õppematerjali järjepidevus ja täielikkus; mõtlemise mitmemõõtmelisus, struktureeritus ja sidusus) on veidi muutunud, st pedagoogika on endiselt ebapiisavalt täpne teadus.

Hoolimata asjaolust, et haridus on lõpetanud vabanenud eksistentsi etapi, on peaaegu kõigi tasandite loomisel tekkinud võimalus iseseisvalt lahendada pakilisi probleeme, ei ole jõupingutused pedagoogiliste süsteemide uuenduste valdamiseks veel kaasa toonud põhimõttelisi muutusi üldises kvaliteedis. keskharidus. Muutused üksikute ainete õppekavade ülesehituses ja sisus, uute erialade ja kursuste juurutamine toovad kaasa õpilaste ülekoormatuse informatsiooniga, füüsilise ja psühholoogilise pingega, ilma põhimõttelise ümberorienteerumiseta tegevuste ja õpetajate metoodilisele, teoreetilis-kognitiivsele lähenemisele. Üldise isikukultuuri kujundamise ja sotsiaalpsühholoogiliste ning moraal-psühholoogiliste probleemide ületamise ülesandeid on raske lahendada. Edu saavutatakse seal, kus ei täiustata üksikuid haridusprogramme, vaid ehitatakse üles terviklik haridusprogramm ja konkreetse fookusega strateegia.

Innovatsiooniprotsessid on jõudnud tipptasemest kaugemale õpetamiskogemus ja individuaalne eksperiment, kuid jätkuvalt puudub tehnoloogiline tugi haridusuuenduste levitamiseks vähemalt ühes õppeasutuses. Tehnoloogilistel põhjustel on kaugõppetehnoloogiate ja eneseharimise efektiivsus piiratud ( hea kvaliteet Statsionaarne õpe eeldab head õpikut ja head õpetajat, kuid see pole alati saavutatav; on selge, mis jääb "alumisse rida"

ilma täiskohaga töö ja hea õpetajata).

Mitmete pedagoogilise tegevuse spetsiifiliste probleemide analüüs (joonis 1) võimaldab järeldada, et neil on üks ühine joon - tehnoloogiline alus:

“Verbalismi” türannia õppe- ja ettevalmistustegevuses, mille põhjuseks on kontrolli ja kirjeldava informatsiooni kombineerimise raskus traditsiooniliste didaktiliste vahendite kasutamisel;

Olemasoleva nähtavuse idee piirangud, mille põhjuseks on kõnevormis kognitiivse tegevuse toetamise didaktiliste vahendite uurimise puudumine;

Tagasiside jälgimise ja interdistsiplinaarsete seoste loomise raskus, mille põhjuseks on teadaolevate didaktiliste vahendite ebapiisavus kompaktseks ja loogiliselt mugavaks teadmiste esitamiseks;

Õpetaja ettevalmistus- ja õppetegevuse keerukus ja piiratud efektiivsus, mille põhjuseks on õppematerjali kujundliku ja kontseptuaalse modelleerimise ning õppetegevuse koordineerimise kasutatavate didaktiliste vahendite ebapiisavus;

Tavapärase “keskmise” õpilase kognitiivsed raskused, sh. õppematerjali tajumine ja mõistmine, põhjuseks mõtlemise ebapiisav toetamine olemasolevate didaktiliste vahenditega;

Keerukus uuendustegevusõpetajale uute eksperimentaalprogrammide ja klasside kavandamisel, põhjuseks on puudulik toetus didaktiliste modelleerimisvahenditega, mis hõlbustavad heterogeensete sisuelementide valikut ja nendevaheliste semantiliste seoste loomist.

Paljudel hariduse makroprobleemidel on ka instrumentaalne iseloom: haridussüsteemi erinevate tasandite järjepidevuse ja järjepidevuse tagamiseks on vaja neid ühtlustada õppetegevuse sisus ja tehnoloogias, samalaadne seos piki "vertikaali". standardimise, piirkondadeks jaotamise jm põhimõtete rakendamiseks on vaja haridust. Selliseks koordineerimiseks on aga vaja sobivaid didaktilisi vahendeid - eeskirju, mille kohta tuleks teavet koguda hariduse tinglikku üldisesse "tehnoloogilisse mällu". See tähendab, et hariduse makroprobleeme ei saa lahendada ühelgi haridussüsteemi tasandil ja eriti ühe õppeasutuse jõupingutustega.

Õpetamistehnoloogiate probleemide ja raskuste didaktilis-instrumentaalne olemus on järgmine:

Järjestikuse ühekanalilise edastusskeemi ülekaalus - heterogeense kirjeldava ja kontrollteabe tajumine verbaalses vormis;

Haridustoimingute ebapiisav programmeeritavus õppematerjali töötlemisel vahetult selle tajumise protsessis;

Internaliseerimisprotsessi piiratus uuritava teema sõnalise vormistamise tõttu ning tunnetuse algset empiirilist ja viimast teoreetilist etappi ühendavate didaktiliste vahendite puudumine.

Riis. 1. Pedagoogika instrumentaalprobleemid Hariduse arengu makroprobleemiks on mahajäämus haridustasemes. intellektuaalne tegevus hariduses arengust kaasaegne teadus ja teadmusmahukas tootmine, milles spetsialistide intellektuaalsed võimed kasvavad pidevalt erinevate tarkvara- ja riistvaravahendite abil teadmiste töötlemiseks, esitamiseks, kuvamiseks ja rakendamiseks. Õpetamistehnoloogiates takistab teadmiste töötlemise, kuvamise ja rakendamise efektiivsuse tõstmist õppeprotsessi õppeainete nappus analüütilis-modelleerivat tüüpi didaktiliste vahenditega. Sel põhjusel domineerivad õpilaste mõtlemises kirjeldavus, reproduktiivsus ja madalad põhjendatud hinnangud.

Algaja õpetaja kulutab õpilastele teadmiste edastamiseks palju vaeva ja aega ning tal jääb vähe ressursse suhtlemisprobleemide, õppetegevuse kontrollimise ja juhtimise ülesannete lahendamiseks. Samas on teadmiste edastamise ülesanne kõige loogilisem ja juhitavam, kuna nii teaduslikel teadmistel kui ka kognitiivsel haridustegevusel on teatud organisatsiooniline loogika, mis põhineb teadmiste analüüsil ja modelleerimisel. Madala mõistmistasemega teadmised pole mitte ainult nõutud, vaid ei sisaldu ka teaduslikus maailmapildis.

Katsed integreerida analüüsi- ja sünteesioperatsioone õppeprotsessi on sageli formaalse iseloomuga, kuna analüüs ja süntees ei ole üheetapilised toimingud. Mis puutub aga vastuoludesse, siis need praktiliselt kaovad kutseharidussüsteemi asutuste õppematerjalidest, mis viitab nendega tegutsemise tõelisele keerukusele ning vajadusele õpetajate ja õpilaste mõtteviisi selleks spetsiaalselt ette valmistada.

Didaktiliste visuaalsete abivahendite täiustamise probleemi käsitleva filosoofilise ja psühholoogilis-pedagoogilise kirjanduse uurimine võimaldas kindlaks teha selle olemuse kui teadmiste mitmemõõtmelise kujundliku ja kontseptuaalse esituse ja analüüsi probleemi loomulikus keeles, aga ka mitmekoodilises esituses. teavet. Selle probleemi arengut on aastakümneid takistanud õppetehnoloogiate „instrumentaalse“ – didaktilise ja instrumentaalse toe tähtsuse alahindamine. Näiteks arvatakse, et õpilastele jääb loetust 10% alles; 26% sellest, mida nad kuulevad; 30% sellest, mida nad näevad; 50% sellest, mida nad näevad ja kuulevad; 70% sellest, mida nad teistega arutavad; 80% sellest, millel põhineb isiklik kogemus; 90% sellest, mida nad seda tehes ütlevad (hääldavad); 95% sellest, mida nad ise õpetavad (Johnson J.K.).

Didaktiliste vahendite koha ja rolli ümberhindamine tänapäeval loodavas õppetehnoloogias on vältimatu, kuna need peavad omandama mitmeid uusi funktsioone:

- saada aju "pikendajateks, manipulaatoriteks", selle jätkuks välisel tegevustasandil;

Ehitada sild sisetasandi mõtteeksperimentide platvormi ja välistasandi õppetegevuste vahel;

- suurendada teadmiste tajumise, töötlemise ja assimilatsiooni protsesside meelevaldsust ja kontrollitavust;

Pakkuda teadmiste esitus visuaalses ja loogilises mugavas vormis järgnevaks mõttetööks;

Need aitavad kaasa hariduse olulise eesmärgi saavutamisele – maailma kuvamise raamistiku esiletoomisele, olulistele seostele ja suhetele selles.

Siiski püüavad nad lahendada didaktilis-instrumentaalse iseloomuga probleeme traditsiooniliste olemasolevate vahenditega: kommunikatiivsed, emotsionaalsed-psühholoogilised, stsenaariumid jne. Märkides õigustatult vajadust parandada õpetaja kutsetegevuse kultuuri, vastandavad mitmed teadlased ja praktikud hariduse tehnoloogilisi ja humanistlikke arengusuundi, jättes tähelepanuta tõsiasja, et tõeline humanism hariduses on seotud eelkõige õpilaste kognitiivsete raskuste vähendamisega. ja intellektuaalsete võimete leviku kompenseerimine. See tähendab, et arvukad katsed tõsta haridussüsteemide tõhusust ilma piisava didaktilise ja instrumentaalse toetuseta viivad ummikusse, kuna ajalooliselt on inimtegevuse parandamine materiaalse ja vaimse tootmise sfääris alati tuginenud ja tugineb ka edaspidi arenenumatele vahenditele. tootmisest. Hariduse tehnoloogistamise suundumus on oma olemuselt globaalne ja suunatud üheaegselt nii haridussüsteemide efektiivsuse tõstmisele kui ka kulude vähendamisele ühiskondlikult oluliste tulemuste saavutamiseks. Hariduse tehnoloogistamise protsessis tuleb tagada õpetaja tehnoloogiline eripädevus, täiendada tema erialast varustust ettevalmistus- ja õppetegevuse vahendite ja tehnoloogiaga, erialane loovus.

Tehnoloogilise suundumuse tähtsus hariduse kui sotsiaalse institutsiooni arengus on äärmiselt suur, kuid traditsiooniliste õpetamismeetodite muutmine mõne teadlase kerge käega "koolituse ja hariduse pedagoogilisteks tehnoloogiateks"

ilma piisava didaktilise formaliseerimiseta viitab struktureerimine ja instrumentaliseerimine probleemi teadmusmahukuse alahindamisele. Veelgi enam, mõned uusimad hariduse müüdid tekitavad: õpetamistehnoloogia olemasolu ilma piisavate didaktiliste vahenditeta, teadmiste hea tajumise ja mõistmise võimalus ilma nende loogilise ja semantilise töötlemise ja modelleerimiseta, arenguvõimalus, isiksus. -orienteeritud õpe haridusprotsessi harmoniseerimata (kognitiivse õppetegevuse täiendamine emotsionaalse-kujutlusvõimelise kogemusega ja õpitavate teadmiste hindamisega) jne. Huvitav on see, et selline kõrgelt formaliseeritud tegevusvaldkond nagu arvutiprogrammeerimine jääb programmeerijate endi definitsiooni kohaselt "programmeerimise kunstiks".

Hariduse tehnoloogistamise ülesandeks pedagoogiliste kontseptsioonide ja õppeprotsessi korraldamise lähenemisviiside mitmekesisuse kontekstis on nii haridusprotsessi kui ka haridusliku kognitiivse tegevuse muutumatute struktuuride otsimine.

Haridusliku kognitiivse tegevuse subjektidega tutvumise ja analüütilis-kõne vormid vastavad kahele erinevale teabe esitamise vormile:

a) füüsikalised ideed uuritavate objektide kohta, mille jaoks kasutatakse selliseid tuttavaid ruumi tunnuseid nagu laius, kõrgus, pikkus ja aeg, samuti objekti suurus, seisukord, kuju, värvus jne;

b) uuritavate objektide sõnaline kirjeldus, mis esitatakse järjestikusel kujul, mis võib lisaks objektide füüsilistele omadustele sisaldada ka emotsionaalseid-hindavaid, motivatsioonilisi ja muid tunnuseid.

Informatsiooni esituse verbaalne vorm saadakse reaal-sensoorsest vormist ümberkodeerimise teel. Võtame selle näite: muuseumikülastaja uurib iseseisvalt sinna talletatud maale, peatub vaikselt ja pikalt nende juures, mis tema tähelepanu köitsid. Tänavale välja minnes kohtab ta ootamatult tuttavat inimest, kes küsib, mida huvitavat ta muuseumist leidis? Ja külastaja lausub talle meeldiva pildi sidusa kirjelduse ja kuulaja püüab seda oma kujutluses ette kujutada. Tekib küsimus: kust tulid pildi kirjeldamiseks vajalikud sõnad, kuna seda vaadati vaikides, ilma giidi selgitusteta ja kust tulid kuulaja ettekujutuses vajalikud pildifragmendid, kui ta oleks pole varem näinud? Just poolkeradevahelise dialoogi käigus, mis kulges vestluspartneritele spontaanselt ja alateadlikult, valiti mäluarhiivist välja sõnad, mis vastavad kõnealuse pildi fragmentidele ja vastupidi - kuuldud sõnadele vastavad pildifragmendid.

Pange tähele, et selle jaotise esitamisel ja edaspidi kasutatakse sageli mõistet “kujutle”, mida õpetajad tundides varieerivad: “kujuta ette”, “kujuta ette”, “kas sa kujutad ette” jne. See ei juhtu juhuslikult: inimene on ajalooliselt kujunenud nii, et tunnetusprotsessis peab ta esmalt midagi ette kujutama ja seejärel mõistma, analüüsima, kirjeldama jne.

Hariduslikus kognitiivses tegevuses tõstetakse esile nn didaktiline riskitsoon, samuti didaktiliste vahendite koht ja roll haridusprotsessis, mis peaksid olema kasvatustoimingute indikatiivsed alused ja modelleerimise verbaalne kontekst (joonis 3). 2). Didaktilises riskitsoonis ei vasta traditsioonilise verbaalse selguse maht (30%) ja selle kvaliteet (loogilised ja semantilised komponendid) kognitiivse analüüsi mahule ja keerukusele. kõnetegevus(60%), mis mõjutab negatiivselt õpilaste mõtlemise ja kõne kujunemist.

Traditsioonilised didaktilised vahendid on oma olemuselt illustreerivad ega vasta teostatavale kognitiivsele õppetegevusele ei mahu ega keerukuse poolest.

Näiteks üldtuntud graafikud, struktuursed loogikaskeemid, võrdlussignaalid jne. esindavad selgelt vaid väikest osa uuritava teema mõistetest. Lisaks ei toeta need analüüsi ja sünteesi põhioperatsioonide teostamist: jagamine, võrdlemine, järeldus, süstematiseerimine, seoste ja seoste tuvastamine, info kokkuvarisemine jne. Äärmiselt keeruline on välja tuua teaduslikke töid, milles nimetatud vahendid oleksid kontrollitakse vastavuse osas olulistele loomuliku vastavuse ja universaalsuse põhimõtetele.

Riis. 2. „Didaktilise riski tsoon“ hariduskeskkonnas Lisaks ei jää adekvaatsete didaktiliste vahendite ja oskuste puudumise tõttu nende kujundamisel liiga kõrgeks mitte ainult õpetaja ettevalmistava tegevuse töömahukus (40–50% õppejõust. kogu tööaeg), kuid ka õppetöö tulemuslikkus on madal ja loominguline.

Didaktilise riskitsooni omadused hõlmavad kolme komponenti:

Didaktiline risk on tehnoloogilist või muud laadi nähtus, mis ilmneb haridusprotsessis, mis väljendub õpilaste kognitiivsetes raskustes, raskustes teadmiste analüüsimiseks ja sünteesimiseks vajalike õppetegevuste läbiviimisel ning avaldub ka õppimise ja assimilatsiooni tulemustes. teadmised;

Didaktilise riski tekkimise põhjuseks on pedagoogiliste tingimuste ebapiisavus lahendatava pedagoogilise ülesande jaoks, millel on enamasti tehnoloogiline iseloom: didaktiliste vahendite ja nende rakendamise ebatäiuslikkus;

Didaktilise riski avaldumise ruum (“tsoon”) on konkreetne etapp haridusprotsess, mille puhul pedagoogiliste tingimuste ebapiisavus toob kaasa oodatavate õpitulemuste olulise languse.

Eeltoodu võimaldab teha järgmised järeldused.

Õpetamise efektiivsuse tõstmisel on sellised pealtnäha heterogeensed probleemid nagu ühedimensioonilise “verbalismi” türannia, piiratud nähtavus, mitteinstrumentaalne tagasiside, “interdistsiplinaarne tundlikkus”, töömahukas ettevalmistustegevus, koordineerimata ühistegevus, õppetöö raskused. “keskmine” õpilane, enesekasvatusmeetodite ebaefektiivsus jne d. See probleemide hulk kujutab ühest küljest ammendamatut ruumi pedagoogilisteks otsinguteks ja teisest küljest ei aita kogunenud kogemus üksikute probleemide lahendamisel kaasa tõhusate õpetamistehnoloogiate loomisele. See tähendab, et soovitav on suunata uuringud tehnoloogiliste lahenduste leidmiseks, mis ühel või teisel määral vähendavad kõiki loetletud probleeme.

2. METOODILINE ALUS

INSTRUMENTAALDIDAKTIKA

Pedagoogika arengu prognoosimine toimub süstemaatilise objektiivse uurimistöö, loogilis-ajaloolise analüüsi jms meetodite alusel. Sel juhul analüüsitakse suurte ja väikeste mõõtmetega ajavahemikke (joonis 3): esimest tüüpi intervallide analüüs on suunatud teatud saavutatud sündmuste selgitamisele. Teist tüüpi intervallidega toimuvad sisuliselt uute pedagoogiliste objektide loomise protsessid, mida iseloomustavad kindlad koordinaadid (joonis 4) ja mis on määratud pedagoogiliste vastuolude lahendamise seadustega. Näiteks tehnikas uuritakse eraldi selle arenguseadusi ja eraldi tehniliste vastuolude lahendamise seaduspärasusi.

Riis. 3. Skeem “Didaktika areng”

Kahe tüüpi ajaperioodide kombinatsioon illustreerib binaarse korralduse põhimõtet erinevaid süsteeme ja protsessid, mis määravad eelnevalt kindlaks erinevate või vastandlike omadustega osade komplementaarsuse.

Riis. 4. Mudel “Koordinaadid uute pedagoogiliste lahenduste genereerimiseks” (koordinaatide sisu on võimalik täpsustada) Tõhusa instrumentaaldidaktika metoodika otsimine viis ideeni identifitseerida pedagoogiliste objektide ja nähtuste invariandid universaalsete, üldistavatena. didaktilised komponendid, mis sisalduvad erinevates õppemeetodites ja -süsteemides. Selle põhjal toodetakse teatud pedagoogiliste struktuuride spetsiifilised versioonid, mis on integreeritud õpetaja praktilisse tegevusse ja on varustatud ka universaalsete didaktiliste vahenditega.

Tervikliku uurimistöö üks esmaseid ülesandeid on määrata didaktiliste vahendite koht ja roll õppeprotsessis. Kõik didaktilised süsteemid, sõltuvalt sellest, millised mõtlemismehhanismid õppeprotsessis juhivad, võib jagada kahte rühma: süsteemid, mis toetuvad peamiselt meeldejätmisele ja süsteemid, mis tuginevad peamiselt teadmiste loogilisele töötlemisele ja assimilatsioonile (joonis 5). Esimene didaktiliste süsteemide rühm tõstab esile õppematerjali salvestamise (märkmete tegemise) ja selle hilisema mõistmise protseduuri vastavalt õpetaja juhistele. Märkmete tegemise protseduur välistab igasuguse loogilise töötlemise, kuna mõtlemine töötab õppematerjali edastamise režiimis seda muutmata. Hilisemal järelemõtlemisel ei ole õppematerjalide modelleerimist esimeses didaktiliste süsteemide rühmas reeglina ette nähtud.

Riis. 5. Õppetöö skeem, mis põhineb meeldejätmisel (vasakul) ja põhineb loogilisel töötlemisel (paremal) Teises didaktiliste süsteemide rühmas on õppematerjali teksti- või suuline vorm selle fikseerimise protsessis täiendatud näidisesitlusega, mille jaoks on vaja kombineerida teadmiste modelleerimise ja analüüsimise protseduure, kasutades didaktilisi vahendeid, mis pakuvad nii teadmiste visuaalset esitust kui ka nende loogilist organiseerimist, hõlbustades analüüsi. Sellised vahendid täidavad esituslikke ja loogilisi funktsioone, täiendavad uuritava subjekti sensoor-kujundlikku esitust selle kontseptuaal-kujundliku mudelkuvaga ning koordineerivad kasvatusliku kognitiivse tegevuse subjekti- ja kõnevorme.

Haridusprotsessi põhietappide jaoks on vajalik instrumentaalne tugi, mille muutumatu struktuur hõlmab tunnetuse, emotsionaalse-kujutlusliku kogemuse ja hindamise etappe (joonis 6). Selgitagem seda olukorda: erinevate nn. Esile tõstetakse “olemise konstandid” (näiteks: usk, lootus ja armastus) tõde, ilu ja headus. Need on olulised, kuna korreleeruvad kolme ajalooliselt väljakujunenud maailma-uurimise valdkonnaga: teadus, mille ülesanne on leida tõde; kunst, mille ülesandeks on ilukujundite leidmine või kujundamine; ja moraal, mille ülesanne on eristada ja hinnata head ja kurja.

Riis. 6. Invariantne struktuurimaatriks Töötamisel Üldharidus, enne spetsialiseerumist ja erialase hariduse omandamist on vaja harmooniliselt arendada kõiki kolme põhivõimet. Erialase hariduse omandamisel tõuseb üks võimetest esile ja muutub juhtivaks ning ülejäänud toetavad seda. Kuid isegi ligikaudne hinnang üldkoolis iga võime arendamiseks kulutatud aja kohta näitab, et stabiilne tasakaalustamatus on tunnetusvõime kasuks. See hävitab müüdi indiviidi harmoonilisest arengust ja viib oluliste võimete alaarenguni, kuna humanitaarteadlaste sõnul on inimese vaimsus sisuliselt võime mõista, kogeda ja hinnata meid ümbritsevat maailma. Näiteks kogemisoskus on tihedalt seotud kujutlusvõimega, kujutlusvõimelise mõtlemisega, mis on professionaalses loovuses ees loogilisest mõtlemisest, kuid just tänu kujutlusvõimele kujuneb mõtlemises ettekujutus tulevasest probleemilahendusest.

Pedagoogilises praktikas püütakse vähendada ebasoovitavat tasakaalustamatust põhivõimete arengus, kuid see eeldab tavaliselt märkimisväärset ajainvesteeringut ja seda tehakse juhuslikult, üksikute ainete lõikes, õpetaja isiklikul initsiatiivil ja vähesel määral. tehnika tähendab. Probleemi tehnoloogilisel lahendamisel on vaja kavandada universaalse struktuuriga instrumentaliseeritud õppematerjal ja õppeprotsess, mis hõlmab õpitava teadmise tunnetuse, kogemuse ja hindamise etappe. Etappide kestuse ja mahu suhte määrab õppeaine liik ja haridustase. Tänu oskuste kujunemisele uuritavale materjalile lihtsate kujutiste kujul esteetilise vastuse genereerimiseks ja uuritavate teadmiste hindamiseks saab loodusteaduste tsükli õppeainete õppimisel läbi viia õppeprotsessi teise ja kolmanda etapi. intensiivsel režiimil vähese ajakuluga, häirimata programmi teema õppimise ajakava.

Lisaks ei käsitle pedagoogikaõpikud piisavalt haridustegevuse aluseks olevaid teadmiste töötlemise ja assimilatsiooni mehhanisme. Näiteks: nõuded, millele peavad vastama õppetegevuse välis- ja siseplaanid;

inimese esimese ja teise signaalimissüsteemi roll õppetegevuses; inimese ajupoolkerade funktsioonid ja teabe ümberkodeerimise protsessid õppetegevuse erinevatel etappidel; kognitiivse tegevuse objektiivsete ja kõnevormide indikatiivsete tegevusaluste roll jne.

Ilma nende teadmisteta on optimaalsete pedagoogiliste tingimuste loomine õpilase psühhofüsioloogiliste mõtlemismehhanismide edukaks toimimiseks keeruline ja nimetatud didaktilise riski tsoon tekib paratamatult õppeprotsessis. Õppekeele teadmiste tõhusaks modelleerimiseks on vaja välistasandil (õpilase silme ees) esitada kõik tunni teema märksõnad ja seega esimene lahknevus nähtavuse osas didaktikas. riskitsoon likvideeritakse ning kõik analüüsi loogilised toimingud peavad olema ka selgusega toetatud.

Instrumentaaldidaktika uurimine ja arendamine eeldab tuntud didaktiliste põhimõtete täiendamist uute metodoloogiliste põhimõtetega. Hariduse põhiprintsiip on selle humanistlik orientatsioon. See eeldab, et haridusprotsess on suunatud nii tema kui ühiskonna jaoks vajalike indiviidi võimete võimalikult täielikule arendamisele, kaasamiseks aktiivsesse elus osalemisse. Hariduse humaniseerimise põhimõte on süsteemne, kuna see on suunatud õpilaste kognitiivsete raskuste vähendamisele, õppematerjali “humaniseerimisele”, näiteks teadusliku teadmise loomise põhjuste selgitamisele ja loojate saatuse kirjeldamisele. . Hariduse informatiseerimise põhimõte peegeldab kaasaegse ühiskonna informatiseerimise protsesse. Haridusprotsessi terviklikkuse põhimõte peegeldab haridust kui terviklikkust, mis ühendab hariduse ja koolituse, et tutvustada inimestele ühiskonnaelu. Tegelikkuses tuleb õppeprotsessis mõlemat tüüpi tegevusi kombineerida, mis nõuab asjakohast didaktilist tuge. Õpilaste teadvuse ja aktiivsuse põhimõtted õppimisel väljenduvad toetumises mõtlemis- ja kõnekogemusele, mõtlemise ja tegevuse indikatiivsetele alustele, see tähendab instrumentaalsele lähenemisele õppetegevuse kui mittemateriaalse töötegevuse tüübi läbiviimisel.

Instrumentaalne lähenemine tähendab spetsiaalsete instrumentaalse iseloomuga didaktiliste vahendite kasutamist pedagoogilises ja kasvatustegevuses, mille abil suurendatakse sooritatavate toimingute kontrollitavust ja meelevaldsust ning vähendatakse nende rakendamise tulemuste hajumist. Didaktilistel vahenditel on materiaalse tootmise vahenditega seoses olulisi sarnasusi ja erinevusi: loomulik mõtlemisorgan, mida nad täiendavad, areneb õppeprotsessis; õppematerjali omadused ja nõuded selle töötlemiseks assimilatsiooniks muutuvad aeglaselt ajaloolises mastaabis; ja meie arusaamadele kättesaadavad intellekti materiaalse aluse omadused, nagu me mõistame selle töö mehhanisme, võimaldavad meil didaktilisi tööriistu järk-järgult täiustada. Vaimse töö psühholoogilisteks vahenditeks on keel, mnemotehnilised vahendid, algebraline sümboolika, kunstiteosed (L.S. Võgotski); diagrammid, diagrammid, kõikvõimalikud sümbolid ja muud didaktilised vahendid, mis kannavad teavet sooritatava tegevuse protseduuri kohta (T.V. Gabay); tähendab, mis asub objekti ja subjekti vahel ning mängib vahendatud tunnetuses selguse rolli (L.M. Friedman); didaktilised vahendid, mida kasutatakse õpilaste sisemiste tegevuste välistoetusena (A.N. Leontjev). Didaktiliste tööriistade välimus sarnaneb tegevusvahendite ilmumisega, kui inimese ja inimtsivilisatsiooni arengu ühe eripäraga (J. Bruner).

Uued instrumentaaldidaktika põhimõtted on omavahel seotud tuntud põhimõtetega ja suurendavad nende rakendamise efektiivsust, näiteks:

Haridussüsteemide ja -protsesside elementide muutumatuse põhimõte võimaldab suurendada haridusprotsessi terviklikkust, kaasates sellesse sellised haridustegevused, millel on arendav ja hariv mõju:

emotsionaalne-kujutlusvõimeline kogemus ja teadmiste praktilise tähtsuse hindamine;

Õppetegevuse instrumentaalsuse põhimõte süvendab hariduse humaniseerimise põhimõtet, kuna see on suunatud õpilaste kognitiivsete raskuste vähendamisele, suurendab motivatsiooni ja aktiivsust ning hõlbustab individuaalsete kalduvuste avaldumist;

Didaktiliste vahendite loomuliku vastavuse printsiip suurendab ka kasvatusprotsesside humanistlikku orientatsiooni, õpilaste teadvust ja aktiivsust.

Õpetajate professionaalse ja loomingulise tegevuse parandamiseks püüti spetsialistide loominguliste võimete arendamise kogemusi üle kanda kesk- ja kutsekoolidesse (G.S. Altshuller, A.B. Selyutsky, A.I. Polovinkin, A.V. Chus jt). Samas olid spetsialistide loominguliste võimete arendamise protsessis tekkinud raskused seotud just täiustatavate objektide mudelite ja kujutiste konstrueerimisega, probleemide ja vastuolude põhjus-tagajärg analüüsi rakendamisega. , kvaliteetselt uute lahenduste sünteesiga. Kuid kuna haridustegevuse teooriat käsitlevates töödes on haridus-kognitiivse ja kutsetegevuse vormide ebapiisavuse põhjuseid vähe uuritud, oli tagajärjeks professionaalsete vahendite piiratud kasutamine teadmiste esitamisel ja analüüsimisel õppetöös (mudelid, maatriksid). , puud, diagrammid jne), kuigi praktiseerivate õpetajate pingutused olid pidevalt suunatud uute didaktiliste vahendite (viitesignaalid ja kaardid, struktuursed ja loogilised diagrammid jne) otsimisele.

Adekvaatsed didaktilised vahendid peavad sisaldama semantilisi ja loogilisi komponente, kuid viimaste rakendamine verbaalses vormis, nagu on näidanud erinevate didaktiliste vahendite empiirilise otsimise kogemus, on keeruline. Uuring võimaldas mõista, et mõtlemise teadlikus osas on samas (verbaalses) vormis esitatava kirjeldava ja kontrollinformatsiooni kombineerimine äärmiselt keeruline. See tähendab, et teadmiste töötlemise ja assimilatsiooni eesmärgid tuleb omandada tahes-tahtmata, valdavalt parema ajupoolkera osalusel ning loogiline komponent tuleb sooritada spetsiaalsel graafilisel kujul. Seda vormi seostatakse ruumi ja liikumisega kui vaimsed pildid inimmaailmast, mis aitas põhjendada haridussüsteemides ja -protsessides teadmiste esituse mitmemõõtmelisuse didaktilist printsiipi ning võimaldas abiga oletada ka inimese orientatsiooni kognitiiv-dünaamilise invariandi olemasolu materiaalsetes ja abstraktsetes ruumides. radiaal-ringikujulistest liikumise elementidest (joon. 7).

Selle invariandi moodustumise peamised etapid asuvad evolutsiooni trajektooril primitiivsete organismide biotasandist inimeste sotsiaalse tasemeni:

Esimesel etapil närvisüsteem primitiivsed elusolendid õppisid keha tinglikult ringikujuliselt kestalt stiimulisignaalide jõudmist närvisignaalide töötlemise keskusesse, see tähendab, et passiivne ruumitaju koosnes ringikujulistest elementidest;

Järgmises etapis lisati tänu jäsemete ja nägemisorganite moodustumisele “koorele” teine ​​ring jäsemetega objektide ulatuse kohta ning kolmas silmade ja kõrvadega objektide ulatuse ring. väliskeskkonnaga passiivse interaktsiooni ring (mõned kognitiivse tegevuse tunnused on kirjeldatud psühholoogide J. Piaget jt töödes .), see tähendab, et ruumi aktiivne tajumine koosnes ringikujulistest ja radiaalsetest elementidest, millel oli mõõt;

Lõppjärgus on haritud inimene kui mõtlemisvormide diskursiivne, verbaalne-loogiline komponent omandanud neljanda suhtlusringi nii füüsiliste kui virtuaalne keskkond– esemete ja nähtuste ulatus mõttejõul; see tähendab, et teabe kuvamise verbaalsed ja sümboolsed elemendid peaksid paiknema radiaalsete ja ringikujuliste elementide moodustatud abstraktsetes ruumides.

Riis. 7. Inimese orientatsiooni kognitiiv-dünaamilise invariandi skeem materiaalsetes ja abstraktsetes ruumides See kõige olulisem antropoloogiline nähtus määrab õppematerjali visuaalse graafilise korralduse tunnused, mis on esitatud erinevates vormides: verbaalne, kujundlik-graafiline, sümboolne või muu. Need on radiaalsed ja ringikujulised graafilised elemendid, millel paiknevad õppematerjali fragmendid. Sama nähtus avaldus arvukates maailma rahvaste kultus- ja heraldilistes märkides ja sümbolites, teaduseelsete ja kaasaegsete teaduslike teadmiste kuvamise skeemides (joon. 8), asustusplaanides (joonis 9) jne.

Riis. 8. Maailma rahvaste kultussümbolid, eelteaduslikud ja kaasaegsed teaduslikud skeemid teadmiste kuvamiseks Joon. 9. Muistsete hõimude asustusplaanid Kultusmärkide ja sümbolite kui kultuuri arhetüüpide uurimine viis hüpoteesini psühholoogiline alus kultusmärkide ja sümbolite ruumiline olemus ja graafilised tunnused, mis koosnevad ekspressiivsetest kommetest ja žestidest ning alluvad ruumiseadustele meelelis-ruumiliste sümbolite kujul (O. Spengler), ruum, mida sai realiseerida vaid liikumises ja moodustatud graafilisel kujul (J. Gibson). See teave võimaldab järeldada, et mitmesugused religioossed märgid ja sümbolid, mis peegeldavad inimestele olulisi objekte ja nähtusi, on loomuliku graafilise kujuga ning esindavad eranditult kõigi rahvaste teatud etno- ja sotsiaalkultuurilist nähtust. Need on ainulaadsed kultuuri arhetüübid ja neil on "päikeseline" piirjoon, sealhulgas radiaalsed ja ringikujulised graafilised elemendid. Eriti huvipakkuv on kaheksaharuliste sümbolite rühm, näiteks India sümbol "seaduse ratas", Islandi vanim maagiline märk ja paljud teised. "Päikese" graafikal on sügavad ajaloolised vormid: keskuse idee sisaldub arhetüübis - ristteel, tavaliste maiste teede lähenemisel, mis kajastub enamikus müütides, mis sisaldavad universumi teatud domineerivat punkti, kust ruum läheb. rullub tsentrifugaalselt lahti ja materiaalne maailm on korrastatud. "Päikese" graafika korreleerub aju morfoloogiliste tunnustega ja selle "ehitusploki" multipolaarse neuroniga, millel on radiaalkontsentriline struktuur. Olemasolevas kultusmärkide ja sümbolite massiivist paistavad silma kaheksakiirelised sümbolid. Kaheksa kiirt vastavad kompassi – navigaatori materiaalses ruumis põhigradatsioonile: põhja-edela-ida (põhisuunad) ja diagonaal (abi)suunad. Ilmselgelt on abstraktsetes (semantilistes, semantilistes jne) ruumides navigeerimisel soovitav kasutada sellist suundade hulka.

Läbiviidud uuringud näitavad, et ulatusliku sotsiokultuurilise geneesiga päikesestruktuurid on sarnased tehisintellekti teoorias välja töötatud nn tehisorganisatsioonidega. Neil on võrgustiku struktuur, kus organisatsiooni tuuma moodustavad olulisemad ressursid, teadmised ja protsessid on koondatud kesksesse sõlme ning ülejäänud, vähemtähtsamad komponendid või rutiinseimad tööd ja protsessid tuuakse välja ja usaldatakse välistele partneritele. Sellist organisatsiooni võib võrrelda “ajuga”, mille ergutused edastatakse välistele “efektoritele”.

Radiaalringgraafika on adekvaatseks teostusaluseks instrumentaaldidaktika põhiprintsiibile – mitmemõõtmelisuse printsiibile. 20. - 21. sajandi vahetust iseloomustas mitmedimensioonilise lähenemise esilekerkimine mitte ainult pedagoogikas, vaid ka teistes erinevates teadusvaldkondades: filosoofias, psühholoogias, arvutiteaduses jne. Mitmedimensioonilisuse objektiivsed allikad on pedagoogika mitmemõõtmelisus. ümbritseva reaalsuse nähtused ja inimese peegeldava süsteemi elementide mitmemõõtmelisus (neuronitel on multipolaarne struktuur ja aju on radiaalkontsentriline struktuur).

Viimastel aastakümnetel on mõiste “mitmemõõtmelisus” ja selle sünonüümid muutunud üha tavalisemaks pedagoogika-, filosoofia-, psühholoogia- ja informaatikaalastes töödes, mõned autorid kasutavad mitmemõõtmelisuse märki selle eesmärgipäraselt, teised aga metafoorina või asendajana see seotud sünonüümidega. See kontseptsioon kasutatakse juhtudel, kus autorid püüavad rõhutada vaadeldava teema erilist mitmekülgsust, mitmekülgsust: mitmemõõtmeline ja mitmeprobleemne protsess (A.N. Džurinski), mitmemõõtmelised teaduslikult idealiseeritud kujundid haridusteadmiste eesmärkidest (V.V. Belich), mitmedimensiooniline. õpetaja erialase pädevuse ruum (R. M. Asadullin), informatiivne valmisteadmiste valdkond (G.D. Bukharova) jne.

Mitmemõõtmelisuse märgi "sissekasv" teadusuuringutesse ja mitmesugustesse teoreetilistesse ideedesse pedagoogiliste objektide kohta näitab, et autorid seisavad pidevalt silmitsi peegelduva reaalsuse olulise objektiivse tunnusega, mis on esmane peegeldusmehhanismi teise tunnuse - süsteemsuse ja mahukama - suhtes. külgnevate suhtes (mitmekesisus, mitmekülgsus, terviklikkus jne). Mõisteid nagu „probleemruum“, „inimeksistentsi koordinaadid“, „koordinaatide süsteem“ ja „mitmemõõtmelisus“, mida leidub üha enam teaduslikud uuringud ja publikatsioonid viitavad pigem vajaduse kujunemisele peegelduva reaalsuse adekvaatsema, mahukama kirjelduse, mitte üldtunnustatud mitmekülgsuse, mitmekülgsuse, mitmekesisuse jms järele.

Erilist rolli reaalsuse mitmemõõtmelises tajumises mängib “koordinaatide” mõiste, näiteks: tegevusruumi süsteemne kirjeldus nelja peamise alamruumi sügava semantilise võrgustikuna (G.V. Sukhodolsky), psühholoogiliste koordinaatide mudel. isiksuse analüüs (V.A. Bogdanov), evolutsiooni kuvand - truudus, "worl" (P. Chardin), sub-mitmemõõtmelised toetusskeemid nagu "ämblik" ja "sugupuu"

(J. Hamblin), kasvatusteaduse erikoordinaadid (V.M. Polonsky, A.V. Shevyrev), semantilise ruumi mitmemõõtmelisus (A.M. Sokhor) jne. Koordinaaditüüpide laienemine on objektiivne suundumus: geograafilisele, Descartes'ile ja polaarkoordinaadid Konventsionaalsetes haridus-, majandus- ja muudes sarnastes ruumides orienteerumiseks lisati abstraktsed koordinaadid: mõtlemise loogilis-psühholoogilised koordinaadid (S.I. Šapiro), loogilis-psühholoogilis-pedagoogilised koordinaadid (A.A. Dobrjakov), olemasolu koordinaadid (S.N. Semenov), mõõtmise koordinaadid isik ( V.P. Kaznacheev) ja palju muud.

Erirühma kuuluvad mitmemõõtmelised skeemid teadmiste esitamiseks arvutiteaduse valdkonnas ja infotehnoloogiad: V otsingumootor võrgutehnoloogiate “Java – Visual Thesaurus” puhul on päringusõna kujutatud “päikesesüsteemi” keskpunktina, mis kujutab endast defineeritava sõna ning sellega seotud sõnade ja mõistete graafilist kaarti; Sarnaselt on konstrueeritud programm komplekssete seoste visuaalseks tõlgendamiseks mitmemõõtmelistes andmetes (V. Adžijev).

Teaduskirjanduse analüüs näitab, et vajadus mitmemõõtmelisuse järele tekitas selle kohta konkreetseid ideid nii verbaalsel, metafoorsel kui ka visuaalsel kujul (erinevad märgid ja sümbolid). Kõikjal, kus immateriaalses plaanis esineb mõiste “ruum”, on nähtamatult kohal mitmemõõtmelisus ja seega ka sellise ruumi semantilise (mõttelise) mõõtme võimalus. Reaalsuse antropotsentriline peegeldus on kollektiivne, mitmemõõtmeline ja toetub vormistamata märkidele, mis moodustavad inimeksistentsi tähenduse: tema kujutluses tekkisid erilised visuaalsed mitmemõõtmelised kujundid, mida algul teostati ainult radiaalsete graafiliste elementide abil, millele hiljem lisandusid ringikujulised. , ja hiljem, tähestiku ja kirjutamise tulekuga, hakati neid täiendama sõnade ja lühenditega.

Saadud andmed määravad haridussüsteemide ja -protsesside teadmiste esituse mitmemõõtmelisuse didaktilise printsiibi, millega seostub fraktalsuse printsiip. See määrab ülemineku "lineaarselt mõtlemiselt" "fraktalile", dimensiooni uute tõlgenduste kasutuselevõtu - objektide mõõtmete arvu ("inimlikud" mõõtmed: emotsionaalne ja hindav, eesmärgile orienteeritud ja motiveeriv jne).

Mitmemõõtmelisus kui didaktika kategooria annab uue kvaliteedi pedagoogilistele objektidele - õppematerjalile ja õppeprotsessile, kognitiivse tegevuse välis- ja siseplaanile, mõtlemisele ja selle mudelitele. Kogunenud on piisavalt fakte, mis näitavad, et haridustehnoloogiate instrumentaalsele alusele mitmemõõtmelisuse andmine võimaldab suurendada õppematerjali terviklikkust ja loogilisust, õppeprotsessi juhitavust ja instrumentaalsust, mõtlemise meelevaldsust ja loovust. Need tulemused võimaldavad meil lahendada didaktiliste mitmemõõtmeliste tööriistade kui didaktilise mitmemõõtmelise tehnoloogia aluse väljatöötamise probleemi.

3. DIDAKTILISED MITMEDIMENSIOONID

Didaktiliste vahendite põhjendamine toimub nende eesmärgist lähtuvalt, sealhulgas teadmiste adekvaatne seletamine ja esitus visuaalses ja loogiliselt mugavas vormis, andes neile välise, materialiseeritud iseloomu, toimides teadmistega, programmeerides ja jälgides õppetegevusi töötlemiseks ja assimilatsiooniks. teadmistest.

Tuntud mõistete selgitamine ja uute kasutuselevõtt on uute õpetamistehnoloogiate loomisel vältimatu (näiteks tekkis personaalarvutite ja infotehnoloogia tulekuga tohutu hulk uusi mõisteid). Tuginedes teadlaste töödele, mis uurivad haridus- ja kognitiivse tegevuse vahendite rolli, on soovitatav defineerida didaktilised mitmemõõtmelised tööriistad (DMI) universaalsete kujundlike ja kontseptuaalsete mudelitena teadmiste mitmemõõtmeliseks esitamiseks ja analüüsimiseks loomulikus keeles väliskeskkonnas. ja vastavalt ka kasvatusliku kognitiivse tegevuse siseplaanidesse.

Tõepoolest, õpetaja seisab alati silmitsi kõige olulisema küsimusega: mis peaks olema õpilase sisemises plaanis pärast õppetundi: kogu tund päheõpitud "jälje" kujul või teadmised ise "süsteemi toodud"? Kui eelistada viimast, siis millised peaksid need "teadmiste süsteemid" välja nägema?

Kuidas saavutada teadmiste vormi ja sisu ühtsust? Kuidas ehitada üles kett "õpetaja siseplaan - ühistegevuse väline plaan - õpilase siseplaan"? On teada, et mälu ja mõtlemine põhinevad tunnis toimunul ja sageli on see selle jäljend. Kuid intuitiivselt tunnevad paljud õpetajad, et tunni "alumine rida" peaks olema mingi "klomp", teadmiste väljavõte kompaktse kujutise kujul, mida on võimalik välistada (välistada tegevuste välistasandile), rakendada. ja rakendus.

Tavaliselt domineerib pärast tunni läbimist esmamulje, millest saab hiljem mõtlemise tugi.

Ilmselt püüavad paljud õpetajad sel põhjusel tõsta tunni emotsionaalset ja psühholoogilist muljet, lootes rohkem selle meeldejätmisele kui teabe töötlemisele teadmiste "hunnikuks". Kuid hiljem on raske päheõpitud õppetundi asendada mõne muu mahukama, süstemaatilisema, sisukama viisiga (nn ümberõppimise protsessis).

Eelnevast järeldub, et õppetunni sisusse on vaja lisada midagi materialiseeritut, et see internaliseerimise lõpuks võtaks initsiatiivi üle esmaselt - sensoorselt - ja "ratsuks õlgadele" teadvusesse ja õpilase mälestus. See tähendab, et tegevus ise ja selle kuvand peavad jätkuvalt täitma oma didaktilist funktsiooni ning mainitud “miski” peab saama uuritava teadmise olemuseks, kujundiks.

Järelikult peaksid loodud didaktilised tööriistad täitma raamistike rolli, mis on teadmistesse sisse ehitatud ja koos sellega assimileerunud tajuprotsessis. Tegevus täidab teadmiste objekti isoleerimise, selgitamise, analüüsimise ja kujutamise ülesannet. Tunnetuses on põhiroll intellektil, kes valib ja ühendab teadmuselemente, koondab need kujundimudeliteks, rakendab neid kujundimudeleid ja opereerib nendega.

Sellega seoses tekib ka ülesanne selgitada ja laiendada kujundlik-kontseptuaalse esituse ja teadmiste analüüsi valdkonda mitmeid mõisteid nagu "universaalsus", "nähtavus", "programmeeritavus", "omavoli", "tugi". ”, „mitmemõõtmelisus” ja „autodialogism”

Universaalsuse all peame silmas didaktiliste mitmemõõtmeliste vahendite kasutamise võimalust nii kõigi tsüklite üldhariduslikes ainetes kui ka eridistsipliinides, kutse- ja loometegevuses.

Mõiste "nähtavus" selgitamine tähendab sellele kognitiivsete omaduste andmist, st selle laiendamist universaalsetele meetoditele teadmiste esitamiseks ja analüüsimiseks loomulikus keeles õppetegevuse välisplaanis.

“Programmeeritavuse” mõiste vastab teadmiste töötlemise suvalisuse (kontrollitavuse) nõudele, see tagatakse teadmiste mikrotöötluse (analüüsi ja sünteesi) operatsioonide “põimimisega” didaktiliste vahendite loogilisse struktuuri ja raamistikku. "Mitmemõõtmelisuse" all peame silmas tööriistade vastavust teadmiste esitusviisile heterogeensete elementide visuaalse ruumilise, süsteemse hierarhilise korraldusega mitmemõõtmelises ruumis. Mitmemõõtmelisuse embrüonaalset vormi leidub paljudes tuntud didaktilistes vahendites, näiteks eksperimentaalõpetajate (Mezhenko Yu.K., Shatalova V.F. jt) võrdlussignaalides võib leida tekstilisi, sümboolseid ja graafilisi elemente. teadmised, mis on üles ehitatud teatud loogika järgi ja esindavad käsitletava teema erinevaid dimensioone.

Mõiste “autodialogism” eeldab teadmiste mentaalse mudeli ülekandmist välistasandile, selle esitamist materialiseeritud, visuaalses ja loogiliselt mugavas vormis reflekteerimiseks selle kasutamisel, mis on vajalik mudelile kognitiivsete omaduste andmiseks - tugi hariv kognitiivne tegevus.

Loetletud mõistete täpsustamine on vajalik paljutõotavate didaktiliste tööriistade välimuse ja nende põhistruktuuride sihipärase sünteesi kujundamiseks, samas kui neid täiendavad järgmised seotud mõisted.

Mudel – kõige laiemas tähenduses – on kujutatud objekti (originaali) igasugune vaimne või sümboolne kujutis. Õppetöös instrumentaalfunktsioone täitvatele mudelitele esitatakse järgmised nõuded: esitatava teadmise adekvaatne struktuur ja loogiliselt mugav vorm; "raam"

iseloom - kõige olulisemate võtmepunktide fikseerimine; universaalselt muutumatud omadused - sobivus paljude ülesannete täitmiseks; psühholoogiline tugi kasutajale – viib eneseorganiseerumise ja autodialoogi režiimi.

Pilt on subjektiivne vaimne nähtus tunnetusprotsesside, emotsionaalse-kujutlusliku kogemuse ja hindamise tulemusena. Õppetöös didaktilis-instrumentaalseid funktsioone täitvad kujundid peavad toetama mõtlemisprotsesse, tagades teadmiste esitamise terviklikkuse ja ülesehituse. Mudeli kujutlusvõimeline (ikooniline) potentsiaal on selle võime tajuda mõtlemise kaudu terviklikku visuaalset kujutist.

"Semantiline graanul" (analoog - UES-i sisu sõlmelement) on märkimisväärselt oluline teave, mis paigutatakse mudeli võrdlussõlme. "Semantiline granuleerimine" on oluline mõtlemisprotseduur.

Hariduse arengu uuenduslik ja tehnoloogiline suund on didaktilistel tehnoloogiatel ja professionaalsel loovusel põhinev õpetaja ettevalmistus- ja õpetamistegevuse täiustamise suund.

Hariduse tehnologiseerimine on haridussüsteemi arengu loomulik etapp, kus suureneb tehnoloogia roll õppematerjalide ja õppeprotsessi ettevalmistamisel ning tehnoloogia õpetamisel. Tehnoloogia aluseks on hariduse “tehnoloogiline mälu”, kuhu kogutakse “tehnoloogilisi regulatsioone” õpetaja ettevalmistus- ja õpetamistegevuse läbiviimiseks.

Tehnoloogilised regulatsioonid on uued kognitiivse iseloomuga didaktilised vahendid, mis määravad haridussüsteemide ja -protsesside kavandatud ja rakendatavate elementide struktuuri ja funktsioonid.

Didaktiliste mitmemõõtmeliste vahendite väljatöötamisel lähtuti järgmistest teadmiste esitamise ja analüüsi teoreetilistest ja metodoloogilistest põhimõtetest:

Objektiivsuse printsiibiks on didaktiliste objektide arengumustrite, sh. elutsükli üksikud etapid: sünd, areng, vananemine;

Järjepidevuse printsiibiks on sisemiste ja väliste süsteemsete seoste arvestamine didaktilistes objektides “allsüsteemi, süsteemi, ülemsüsteemi” tasanditel;

Arengu põhimõte seisneb selles, et arvestatakse didaktiliste objektide ülemineku võimalikkusega erinevatesse olekutesse nii objektiivsete arengumustrite mõjul (objektide kokkuvarisemine ja laienemine, objektide spetsialiseerumine ja ühendamine jne) kui ka objektide mõjul. subjektiivsed tegurid: piirkondlik stiil, õpetaja autoristiil jne P.;

Vastuolu printsiibiks on arengu arvestamine kui haridussüsteemide ja -objektide vastuolude lahendamine objektide struktuurse rekonstrueerimise kaudu, mille käigus leitakse uus alus varem vastuoluliste omaduste, funktsioonide, parameetrite ühtsusele;

Muutuse põhimõte - olemasolevate võimalike didaktiliste objektide arendamise viiside arvestamine: täiustamine eelmise toimimispõhimõtte raames, uue toimimispõhimõtte valdamine jne;

Teadvuse terviklikkuse ja mitmemõõtmelisuse põhimõte on kõigi mõtlemise peamiste ja abikomponentide arvestamine: sensoorne-kujundlik, verbaalne-loogiline, mudel, väärtus, kontekstuaalne, intuitiivne jne.

Lisaks põhineb didaktiliste mitmemõõtmeliste vahendite uurimis- ja arendustegevus mitmetel eritehnoloogilistel põhimõtetel.

Tükeldamise põhimõte - elementide ühendamine süsteemiks, sealhulgas: haridusruumi jagamine õppetegevuse välisteks ja sisemisteks plaanideks ning nende integreerimine süsteemi; mitmemõõtmelise teadmusruumi poolitamine semantilisteks rühmadeks ja nende ühendamine süsteemiks; teabe jagamine kontseptuaalseteks ja kujundlikeks komponentideks ning nende kombineerimine pildimudeliteks; objekti kohta ideede poolitamine ja ristkujutis-verbaalne peegeldus (poolkeradevaheline dialoog). Lõhestumise printsiibil on sügavad geneetilised juured inimese maailmapildi kujunemisel. Selle joon pärineb maailma loomise mütoloogiast (esimene taeva ja maa lõhenemine). Poolitamine on materjali ja ideaalsete (info)objektide struktureerimise viis.

Välis- ja siseplaanide koordineerimise ja dialoogi põhimõte: välis- ja sisetegevusplaanide koostoime sisu ja vormi kooskõlastamine; poolkeradevahelise sõnalis-kujundliku dialoogi koordineerimine sisetasandil ja tasanditevahelise dialoogi koordineerimine.

Teadmiste mitmemõõtmelise esituse ja analüüsi põhimõte, st teadmiste heterogeensete elementide ühendamine süsteemiks, mis on mugav kognitiivsete, analüütiliste ja projekteerimistegevuste jaoks, kasutades näiteks koordinaatmaatrikssüsteeme ja teadmiste elementide mitmekoodilist esitust, sealhulgas: semantiliste rühmade moodustamine ja nende välisplaani paigutus ruumis semantiliste koordinaatide abil; teadmiste semantiline "granuleerimine" ja võrdlussõlmede paigutamine koordinaatidele; täiendavalt vajaduse korral tugisõlmede kvaasifraktaalne juurutamine sõltumatutesse koordinaatmaatrikssüsteemidesse.

Kahekanalilise haridusliku kognitiivse tegevuse põhimõte, mille alusel saadakse üle ühekanalilisest mõtlemisest, jagades: a) edastamiskanali - haridusteabe tajumise kaheks osaks: kirjeldava teabe verbaalne kanal ja kontrolli visuaalne kanal. teave; b) "õpetaja-õpilase" suhtluskanal teabe- ja suhtluskanaliteks; c) projekteerimiskanal haridusmudelite konstrueerimise edasikanalisse (ahelasse) ja võrdleva hindamistegevuste vastupidisesse kanalisse (ahelasse).

Tegevuse binaarsete elementide põhimõte, sealhulgas: verbaalsed ja täiendavad visuaalsed kanalid teabe esitamiseks ja tajumiseks; loomulikus keeles teadmiste esitusmudelite kujundamise otsesed ja täiendavad pöördkontuurid; seda täiendavad loogilised (organiseerivad) ja semantilised (sisu) komponendid; mõtlemise loovad ja üksteist täiendavad tehnoloogilised omadused; mitmemõõtmelise teadmiste esitus- ja analüüsitehnoloogia loogilised ja komplementaarsed heuristilised komponendid.

Semantiliste rühmade triaadi esituse (funktsionaalse täielikkuse) põhimõte: kolmik “maailma objektid”: loodus, inimene, ühiskond; "maailma uurimise sfääride" kolmik: teadus, kunst, moraal; “põhitegevuste” kolmik: tunnetus, kogemus, hindamine; “põhivõimete” kolmik: kognitiivne, kogemuslik (emotsionaalne-esteetiline), hindav; kolmik “kirjeldus 1”: struktuur, toimimine, areng; triaad “kirjeldus 2”: struktuur, funktsioonid, parameetrid; “Ainetsüklite” kolmik: loomulik, humanitaarne, instrumentaalne.

Didaktiliste mitmemõõtmeliste vahendite väljatöötamisel kasutasime pedagoogikas tuntud ja vähekasutatud infot mõtlemise tunnuste ja inimaju omaduste kohta. On teada, et parem ajupoolkera tagab välismaailma tervikliku ja samaaegse tajumise ning vasak poolkera juhib valdavalt kõnet ja sellega seotud protsesse, st parem ajupoolkera arendab ja moodustab unikaalseid ruume võimalike objektide ja nende märkide kohta ning vasak poolkera. poolkera leiab neis koha konkreetsetele tajutavatele objektidele ja märkidele Loogiline on eeldada, et neid funktsioone ei peaks täitma mitte ainult empiiriline mõtlemine, vaid ka asendusmudelitel teoreetiline mõtlemine, mistõttu tuleks teadmiste loomulikus keeles esitamist ja analüüsi toetada adekvaatsete didaktiliste vahenditega, kuna verbaalne domineerib teabe esitamise vorm raskendab parema ajupoolkera osalemist kognitiivsetes tegevustes. Kuid kuna traditsioonilised visuaalsed abivahendid ja illustratsioonid ei toeta infotöötlusprotsesse, peavad mitmemõõtmelised didaktilised vahendid hõlmama mõlemat ajupoolkera.

Tuleb märkida, et ka tehisintellekti valdkonna peamised õnnestumised põhinevad vasaku ajupoolkera omaduste modelleerimisel, samas kui parema ajupoolkera iseärasusi pole veel piisavalt uuritud. Kuid just selle võimaluste uurimisega seostatakse selliste ülesannete lahendamist, mis pole veel arvutitele kättesaadavad, nagu näiteks metafooride, semantiliste seoste jms äratundmine ja tõlgendamine. Ja didaktikas ei arvestatud piisavalt ka sellega, et inimene esindab ajaloolistel põhjustel esmalt teadmiste objekti ning seejärel analüüsib ja kirjeldab seda, st didaktilised vahendid tuleb esiteks esitada kujundlikult ja kujundlikult. mõisteline vorm, mis on vajalik mõtlemise algatamiseks, toetamiseks ja arendamiseks.

Didaktiliste mitmemõõtmeliste tööriistade eesmärk on ühendada aju kujundlikud ja verbaalsed keeled reaalsuse terviklikuks peegeldamiseks teadmiste esituse piltmudelites. Kuna peegelduse kujundlik vorm on geneetiliselt varasem ja seetõttu kõrgema prioriteediga, peaks välistasandi didaktilistel konstruktsioonidel olema eelkõige kujundlikud omadused. Siis on mõtlemine neile toetudes võimeline analüüsi- ja sünteesioperatsioonide abil õppematerjali "mõistma" välis- ja sisekõne kaudu, teabe kokkuvarisemise ja laienemise kaudu.

Tänu loetletud põhimõtete rakendamisele on tagatud didaktiliste mitmemõõtmeliste vahendite põhilised indikatiivsed, kognitiivsed funktsioonid.

Didaktiliste mitmemõõtmeliste tööriistade kujundamine toimub uuritavate objektide kohta teabe struktureerimise teel: algul on uuritavaks teemaks struktureerimata teadmiste ruum ja esimene teisendus seisneb selle jagamises semantilisteks rühmadeks; seejärel jagatakse semantilised rühmad teatud alusel osadeks - tugisõlmedeks (“graanuliteks”); tugisõlmede paigutamine radiaalsetes suundades toimub koordinaatidel mitmemõõtmelise semantilise ruumi meetritena; sõlmedevahelised ühendused tuvastatakse ja joonistatakse tööriista pildile.

Riis. 10. Skeem didaktiliste mitmemõõtmeliste tööriistade koostamiseks Vastavalt sellele tehnikale sisaldab loogilise komponendi rolli täitev kaader (joon. 10) võrdlussõlme koordinaate ja koordinaatidevahelisi maatrikseid, mille abil info (verbaalne või muu) kuvatava objekti elemendid paigutatakse mitmemõõtmelisse semantilisse ruumi ; semantilised graanulid – õppematerjali sõlmelised sisuelemendid (UCE), mis on paigutatud tugisõlme;

semantilised seosed, mis ühendavad tähenduslikult võtmeelemente; võtmeelementide ahendatud tähistused märksõnade, lühendite, märkide, piktogrammide, sümbolite jne kujul.

Saadud loogilis-semantilises mudelis on koordinaatide arv kaheksa, mis vastab inimese empiirilisele kogemusele (neli põhisuunda: “edasi – tagasi – paremale – vasakule”

ja neli vahesuunda), samuti teaduslik kogemus (neli põhisuunda: "põhja - edela - lääne - ida" ja neli vahesuunda). Pange tähele, et number kaheksa on alati inimeste tähelepanu köitnud, näiteks: universumit sümboliseerival India võlurattal on kaheksa suunda (neli peamist ja neli väiksemat); kaheksaväärtuslikkus on kosmoloogiline kontseptsioon iidsetest religioossetest keskustest: Egiptuse linn Hemenu ja Kreeka linn Hermopolis (kaheksa linn); suur malemäng - mängu sündmused kulgevad kaheksa numbri seaduste järgi: maleväljak on nelinurkne, mõlemal küljel on kaheksa ruutu, nende koguarv on kuuskümmend neli jne.

"Päikese" graafikas välja töötatud didaktilised mitmemõõtmelised tööriistad sisaldavad uuritava teema kohta struktureeritud mõistete kogumit semantiliselt sidusa süsteemi kujul, mida aju tõhusalt tajub ja salvestab. See tähendab, et kogu struktuur omandab kujundlikud ja kontseptuaalsed omadused, mis hõlbustab selle terviklikku tajumist paremal poolkeral ja toimimist vasakul. Didaktiliste mitmemõõtmeliste tööriistade ühte spetsiifilist vormi nimetatakse loomulikus keeles teadmiste esituse loogilis-semantilisteks mudeliteks (edaspidi - LSM). LSM-id on kaheksakoordinaadiliste tugisõlmede süsteemide kujul (näide - joon. 11) ja neil on didaktilise riskitsooni jaoks vajalikud selguse omadused: koordinaatide süsteem sisaldab uuritava teema põhimõisteid (24-40 märksõna), ja LSM-i konstrueerimiseks on vaja läbi viia õppematerjali põhioperatsioonide analüüs (jagamine, võrdlemine, järeldus, sisu põhielementide esiletõstmine, järjestamine, süstematiseerimine, seoste tuvastamine, teabe kokkuvarisemine). Praegu on väljatöötamisel uued didaktilised vahendid: didaktiliste tegevuste navigaatorid, didaktilised transformaatorid jne.

LSM-i struktuuri ehitamist on soovitav käsitleda uuritava objekti modelleerimise ettevalmistava etapina, mis on tüüpiline kirjeldavale koolitustasemele. LSM-i elementide vaheliste seoste ja seoste tuvastamist peetakse uuritava objekti modelleerimise põhietapiks ja see on iseloomulik juba õppimise selgitavale tasemele, kuna elementidevaheliste seoste arv on palju suurem kui elementide arv. ise ning seoste sisu tuleb objekti analüüsimise käigus selgitada ja põhjendada.

LSM-i rakendusala on peaaegu kõik traditsioonilised ja uued õpetamistehnoloogiad, mis sisaldavad alati tekstilist teavet ja kognitiivse tegevuse kõnevormi, mis tingib teadmiste esitamise loomulikus keeles. LSM-e kasutatakse pedagoogilises disainis ja innovatsioonis didaktiliste objektide modelleerimiseks loomulikus keeles, erinevates teadusuuringutes ja arendustegevuses.

Eksperimentaalne töö üld- ja kutseõppeasutustes on kinnitanud LSM-i universaalsust, nende võimet vähendada õpilaste kognitiivseid raskusi ja kujundada produktiivseid mõtlemisstruktuure. Uuringud on kinnitanud ka mitmete traditsiooniliste pedagoogiliste käsitluste instrumentaalse moderniseerimise võimalust.

Näiteks arendava hariduse kontekstis (V.V. Davõdov) täiendavad õpilase kognitiivseid õpioskusi ja tegevusi emotsionaalne-kujutlusvõime ja hindamisoskused ning tegevused, mis koos annavad arendava efekti. Paljutõotava didaktiliste üksuste suurendamise idee (P.M. Erdniev) uurimise käigus loodi sisuliselt terviklikud füüsikaliste teadmiste didaktilised invariandid, mis esitasid tervikliku pildi uuritava aine osa teoreetilistest sätetest, nende materiaalsest rakendamisest ja praktilisi rakendusi. Loodi esimene ortopeedilise hambaravi kliiniline diagnostiline ja didaktiline kompleks ning ulatuslik füsioteraapia kompleks sisehaiguste kliinikus.

Riis. 11. LSM „Pedagoogika tehnoloogiline portree Läbiviidud uurimistöö interdistsiplinaarsest iseloomust annab tunnistust ka intensiivne lahenduse otsimine infotehnoloogia ja tehisintellekti valdkonna teksti või kõne kaudu esitatava informatsiooni loogilis-semantilise analüüsi probleemile. .

Kuid loogilis-semantiline modelleerimine seab kõrgemad nõudmised ka õppeprotsessi subjektidele:

Enamikul õpetajatel on keeruline ilma eelneva ettevalmistuseta liikuda haridusteema sisu järjestikuselt (monoloogiliselt) esitamiselt selle süstemaatilisele, mitmemõõtmelisele esitusele, mis põhineb teadmiste analüüsi protseduuridel, teema jagamisel semantilisteks rühmadeks ja sõlmedeks, korrastamise need loogiliselt mugavas järjekorras jne. Õpilased, kes on sunnitud õppetegevuse käigus toetuma eelkõige mälumehhanismidele, kogevad samu raskusi teadmiste süstemaatilisel tajumisel ja kuvamisel. Õpetaja uuenduslik tehnoloogiline töö uute didaktiliste vahendite valdamiseks, mis on keerukamad ja tõhusamad kui traditsioonilised didaktilised vahendid, tekitab probleemi, kuidas süstemaatiliselt täiustada õpetaja ettevalmistus- ja õpetamistegevust, lähtudes tema tehnoloogilise pädevuse tõstmisest.

4. DIDAKTIKA OMADUSED

MITMEMÕÕTELISED INSTRUMENDID

Suur hulk pedagoogilist kirjandust ja suur hulk eksperimentaalset materjali tuntud didaktiliste visuaalsete vahendite kohta ei ole teoreetiliselt piisavalt kontseptualiseeritud ja on vähe nõutud põhjusel, et didaktiliste abivahendite omadused ei olnud kahjuks erilise tähelepanu all. Didaktiliste mitmemõõtmeliste tööriistade omadused süstemaatilise lähenemise seisukohast jagunevad sisemisteks, mis on määratud vahendite struktuuriga, ja välisteks, mis on määratud nende toimimisega erinevate pedagoogiliste objektide osana.

Sisemiste omaduste rühma kuuluvad:

Esimese ja teise signalisatsioonisüsteemi koordineerimiseks vajalikud kontseptuaalsed-kujundlikud omadused saavutatakse osade ja terviku, tervikliku kuvandi ja üksikute teadmiste fragmentide kombineerimisel;

Tasapinnalisus, mis topoloogilise omadusena realiseerub, kui mitmemõõtmeline koordinaatsüsteem taandada kujutise tasapinnale;

Mitmemõõtmelise ruumi struktureerimiseks vajalikud koordinaatmaatriksi topoloogilised omadused saavutatakse tänu raami “päikesevõrgu” geomeetriale;

Loogilis-semantiline kahekomponentsus on juht- ja kirjeldava informatsiooni eraldamiseks ja kombineerimiseks vajalik omadus, see tagatakse loogilise (graafilise) ja semantilise komponendi (mõiste) kombineerimisega;

Üleliigse teabe toimimiseks, taasloomiseks või kõrvaldamiseks vajalik mõtlemistoetuse omadus saavutatakse märksõnade järjestamisega suurima semantilise läheduse alusel, mille juures tekib assotsiatiivne seos ja moodustub semantiliselt sidus süsteem;

Kognitiivse tegevuse algatamiseks vajaliku teadmiste esituse alamääratlemise omaduse tagab teabe eriline - "lahtivõetud" ja samal ajal semantiliselt sidus olek (analoog - disainikomplekt), mis hõlbustab hilisemat mitmemõõtmelist. analüüs ja süntees;

Autodialoogi omadus on ülikokkuvõtlik ja mitteilmne, vajalik disaini- ja iseõppimisrežiimide toetamiseks, see avaldub subjekti interaktsiooni mõjuna virtuaalse vestluskaaslasega - kognitiivse välisele tasapinnale asetatud mentaalse pildina. aktiivsus;

Arvutipõhiste õppeprogrammide koos didaktiliste vahenditega loomisel nõutavad paljulubavad "liidese" omadused.

Didaktiliste mitmemõõtmeliste tööriistade omadused võimaldavad ennustada nende kasulikke "liidese" omadusi inimese ja arvuti koostoimes: traditsiooniline teadmiste korraldamine arvutites on puu-tüüpi kataloogid, mis on mugavad automatiseeritud teadmiste töötlemiseks, kuid on inimestele ebamugavad. . Arvukalt väljaandeid ekspertsüsteemide, otsinguportaalide jms liideste arendamise kohta. viitavad sellele, et nn paberõppetehnoloogiad peavad erinevate infotehnoloogiate arenguga kaasas käima.

Didaktiliste mitmemõõtmeliste tööriistade välised omadused jagunevad omakorda didaktilisteks, mis on seotud õppematerjali ja õppeprotsessiga; psühholoogiline, seotud õpetaja ja õpilase mõtlemisega; ja metroloogiline, mis võimaldab mitmemõõtmeliste instrumentide esialgset kvalitatiivset hindamist.

Didaktilised omadused annavad:

- teadmiste mitmemõõtmeline modelleerimine ettevalmistus-, koolitus- ja otsingutegevuste läbiviimisel;

Haridusaine teadusliku ja tunnetusliku potentsiaali tugevdamine, tõstes õppematerjali esitamise taset kirjeldavast selgitavale, lisades interdistsiplinaarseid seoseid, suurendades didaktilisi ühikuid, lõimides teadmisi teaduslike teadmiste humanitaarse tausta kaasamisel teema sisusse ( info selle kohta, kes, kus, millal, mis põhjusel, mil viisil avastas teemas õpitud teadmised, kes need arendas, kuidas neid praegu teaduses, tootmises ja igapäevaelus kasutatakse);

Haridusaine hariduspotentsiaali ajakohastamine, täiendades haridusprotsessi teaduslike teadmiste emotsionaalselt kujutlusvõimelise kogemise etapiga kunstilisel ja esteetilisel viisil, samuti täiendades seda teadmiste rakendusliku, moraalse ja muu tähtsuse hindamise etapiga. õpitakse;

Õpetajate ja õpilaste selliste oluliste mõtlemisomaduste nagu mitmemõõtmelisus, meelevaldsus ja autodialoog arendamine teadmiste esituse loogiliste ja semantiliste mudelite kaasamise kaudu õppe sisusse ja tehnoloogiasse, aktiveerides mõtlemist ja vabastades selle ressursse täiendava teabehulga käsitlemiseks; loominguliste otsingute läbiviimine jne;

Õppetegevuse vahendite kättesaadavuse suurendamine analüüsi- ja sünteesioperatsioonide programmeerimisega, välis- ja siseplaanide (hariduslike ja tehnoloogiliste mudelite) tugede loomine teadmiste kujundamisel ja modelleerimisel, probleemsituatsioonide seletamisel ja visualiseerimisel, nende lahenduste otsimisel;

Õpetaja “tehnoloogilise filtri” moodustamine didaktiliste visuaalsete vahendite ja õppetehnoloogiate kriitiliseks hindamiseks.

Psühholoogilised omadused on seotud produktiivse mõtlemise järgmiste aspektidega:

Süstemaatilise mõtlemise parandamine tänu programmeeritud süsteemsele teabetöötlusele taju ja mõistmise protsessis;

Mälumehhanismide tugi ja märkimisväärsete teabekoguste täiustatud juhtimine tänu teadmiste loogiliselt mugavale esitamisele loomulikus keeles tihendatud kujul (nn Milleri lävi on 5-7 ühikut RAM-is hoitavat teavet);

Intuitiivse mõtlemise töö parandamine tänu semantiliselt sidusas vormis esitatud struktureeritud teabele, alateadvusest teabe valimisel ja eemaldamisel, loogiliste ja heuristiliste toimingute kombineerimisel disainis jne;

Info "semantilise granuleerimise" ja kokkuvarisemise oskuse parandamine läbi loogilis-semantiliste mudelite konstrueerimise oskuste arendamise;

Mõtlemise toe tugevdamine tänu mudelile „piilumise“ võimele, samas kui tavateksti kui millegi terviku „piilimine“ on võimatu;

Poolkeradevahelise dialoogi täiustamine ja autodialoogi algatamine, mis põhineb sellel, et uuritava objekti abstraktsed omadused seab paika vasak poolkera ning parem poolkera akumuleerib välist kogemust ning aitab vasakpoolsel märke võrrelda ja nendega opereerida.

Kvalitatiivsete hinnangute süsteemi esindavad kahte tüüpi tunnused: tõenäosuslik karakteristik - õigete tulemuste saamise sagedus ja tähenduslik tunnus. Tõenäosusliku karakteristiku määrab õigete tulemuste saamise sagedus ja see kipub suurenema, kui mitmemõõtmeliste mudelite konstrueerimine toimub teatud tehnoloogia abil: probleemiruum on eelnevalt struktureeritud ja sellesse tuuakse ühtne raamistik, hariduskorraldus. materjal viiakse läbi näidiste (tehnoloogiliste mudelite) ja operaatorite abil - orientatsioonide järgi.

Õige tulemuse saamise tõenäosus mitmemõõtmeliste mudelite kasutamisel võrreldes mudelite traditsioonilise kompileerimise (“joonistamisega”) suureneb tänu mudeliga peetavale kvaasidialoogile, kus teadvus jaguneb kaheks tingimuslikuks subjektiks, millest üks pakub ja teine ​​hindab. Praktikas väljendub see selles, et paljud eksperimentaalõpetajad parandavad pärast loogilise semantilise mudeli esimese versiooni loomist seda perioodiliselt iseseisvalt.

Didaktiliste mitmemõõtmeliste tööriistade metroloogilised omadused määravad teadmiste mitmemõõtmelise esituse kvaliteedi ja sisaldavad järgmisi elemente:

Objekti struktureerimise kvaliteet: põhi-, põhi- ja abielementide olemasolu, seoste olemasolu põhi-, põhi- ja abielementide vahel; lisatähised supersüsteemi kohta, millesse objekt on kaasatud;

Funktsioonide struktureerimise kvaliteet: objekti põhi-, põhi- ja abifunktsioonide olemasolu; objektifunktsiooni poolt toetatava supersüsteemi funktsiooni lisanäidud;

Parameetrite struktureerimise kvaliteet: kujutatava objekti elementide, seoste ja funktsioonide arvparameetrid; täiendavad viited selle supersüsteemi arvnäitajate kohta, millesse objekt on kaasatud.

Õpetaja kavandamise ja ettevalmistamise jaoks on olulised järgmised kaks omadust:

Unifitseerimise aste: ühtsete semantiliste rühmade kasutamine - koordinaadid, sõlmede komplektid (ka kolmik) proportsioonides vastavate elementide koguarvuga loogilises semantilises mudelis;

Täiuslikkuse aste, mida võib tõlgendada kui mudeli didaktilise "kasulikkuse" juurdekasvu suhtena tingimusliku "kasuliku tasu" juurdekasvu (disaini kestus ja keerukus). See tähendab, et kasulikkuse suurenemine hõlmab didaktilisi, psühholoogilisi ja muid loogilis-semantiliste mudelite kasutamisest tulenevaid eeliseid võrreldes traditsiooniliste didaktiliste vahenditega ning kasulikkuse eest tasumine hõlmab mudelite valdamiseks, eksperimentaalseks testimiseks ja parandamiseks kuluvat aega, mudelite kasutamise ja ametipagasi täiendamise õpetamise kohta õpilastele (sisu, humanitaartaust jne).

Esitatav teave aitab õpetajal moodustada omamoodi “tehnoloogilist filtrit”, mis on vajalik erinevate didaktiliste vahendite kriitiliseks valikuks ja didaktiliste vahendite kriitiliseks hindamiseks - uuritavate objektide asendajad, mis on esitatud mudelitena. See toimub järgmiselt: mõtlemise kvaliteedi tugevdatud loogilisi komponente, võimet opereerida formaliseeritud didaktiliste vahenditega tasakaalustab vastandlik kvaliteet - mõtlemise aktiveerumisest tulenev loovus, selle täiendavate ressursside vabastamine, suurte teabehulkade käsitlemine. ja võime otsida ebakindluse tingimustes.

5. KAASA MITMEMÕÕTELISED TÖÖRIISTAD

PEDAGOOGILISEKS TEGEVUSEKS

Didaktiliste mitmemõõtmeliste vahendite kaasamine kognitiivsesse tegevusse näitab, et välispidiselt teostatakse seda subjekti- ja kõnevormis, see hõlmab esimest ja teist signaalisüsteemi, mille vahel info ümber kodeeritakse. Paralleelselt genereeritakse sisemises plaanis mõtteid - pilte objektiivne tegevus ja mõtteid - sõnu - tegevus kõnevormis, samuti toimub teabe vastastikune ümberkodeerimine.

Kognitiivne tegevus rullub lahti järjestikku kolmel tasandil: uuritava objekti kirjeldamine, objekti kohta teadmistega opereerimine ja objekti kohta uue teadmise genereerimine ning selle efektiivsuse kriteeriumid on instrumentaalsus, meelevaldsus ja juhitavus. Teist tüüpi didaktiliste mitmemõõtmeliste tööriistade välise esituse ja kujundlikkuse tõttu on nende käitamisse kaasatud ka esimene signaalisüsteem (joon. 12).

Didaktiliste mitmemõõtmeliste vahendite valdamist seostatakse „ühemõõtmelisuse” psühholoogilise barjääri ületamisega, mis tekib üleminekul õppematerjali ühemõõtmeliselt esitamiselt (järjestikutekst, sõnaline monoloog) mitmemõõtmelisele ja paljastab õpetaja ettevalmistamatuse. ja õpilase mõtlemine operatsioonide intensiivseks elluviimiseks: sisu põhielementide eraldamine ja järjestamine, teabe kokkutõmbamine ja kodeerimine, tunni sisu esitamine mitte järjestikuses, vaid kujundlikus radiaal-ringikujulises vormis.

Eksperimentaalne töö näitab, et praktikas on didaktiliste mitmemõõtmeliste tööriistade valdamise kolm taset võimalik:

Miinimumtase - omandas haridusmudelite kujundamise ilma tehnoloogilisi mudeleid kasutamata klasside ettevalmistamisel, mis viiakse läbi tavapärase metoodika järgi; mõju avaldub õppematerjalide kvaliteedi parandamises, ettevalmistamise töömahukuse ja tundide ajal ebamugavustunde vähendamises;

Kesktase - valdas õppemudelite väljatöötamist ja nende kasutamist illustratsioonidena tunni jooksul; eelnevale efektile lisandub õpilaste vajalik harjumine pillidega;

Kõrge – valdab tehnoloogiliste mudelite kujundamist ja nende kasutamist õppetegevuses kasutatavate haridusmudelite loomisel; lisandub õpilaste poolt teadmiste sügavama töötlemise ja assimileerimise mõju.

Didaktiliste mitmemõõtmeliste vahendite kasutamist koolieelsetes lasteasutustes ja keskkooli algastmes iseloomustab vajadus kasutada tugevdavaid assotsiatiivseid-kujundlikke mudelite, piktogrammide jms elemente.

Didaktiliste mitmemõõtmeliste tööriistade valdamise protsessi illustreerib neljast osast koosnev graafik (joonis 13): esimene osa on psühholoogiliste barjääride ületamise ja “ülesehituse” etapp koos tulemuste aeglase kasvuga, teine ​​osa on etapp. Esimeste õnnestumiste "väikese pilootrenni" käivitamisel on kolmas osa disainitulemuste kogumise etapp, neljas jaotis tööriistade ja nende kasutamise meetodite valdamise etapp. Enne psühholoogiliste barjääride ületamist ja esimeste tulemuste saamist vähenevad esialgsed ootused, suureneb umbusaldus tööriistade vastu ning alles siis nende valdamisel taastub ja fikseeritakse huvi selle vastu teatud tasemel, mida toetavad edukate katsete tulemused. .

Riis. 12. Didaktilised mitmedimensioonilised vahendid Täielik katseline arendusperiood kestab ligikaudu ühe õppeaasta; praktikas on nii kiire areng (mõjutatud eelsoodumusest loogilisele mõtlemisele) kui ka õppimise hilinemine, kuid ühe-kahe aasta pärast ilmnesid head tulemused.

Riis. 13. Didaktiliste vahendite valdamise ajakavad Didaktiliste mitmemõõtmeliste vahendite valdamine mõjutab psüühika emotsionaalset-tahtelist sfääri, kaasab tegevusse mõtlemise esteetilisi ja hindavaid komponente, aktiveerib loovat kujutlusvõimet, mille toetamiseks on vajalik spetsiaalne tehnoloogia “humanitaarne taust”: vahendid loova kujutlusvõime arendamiseks, paradoksi- ja huumoritunde tekitamiseks, samuti funktsionaalsed fonograafid.

Didaktilise mitmemõõtmelise tehnoloogia omandamise tehnoloogilise eksperimendi tulemuseks tuleks pidada mitte ainult eksperimentaalseid klasse, mis vastavad motole "tark, lõbus ja lahke õppetund", vaid ka eksperimendi tulemuste avaldamist õppejuhendi või artikkel pedagoogilises ajakirjanduses. Selliste väljaannete avaldamise vajadus on seletatav asjaoluga, et õpetajad nõuavad neid ja täidavad didaktiliste vahendite valdamise algfaasis eeskujuna olulist haridusfunktsiooni ning lisatakse spontaanselt või sihipäraselt tingimuslikku "tehnoloogilist mällu". haridusest.

Eksperimentaalse töö käigus ilmnesid teatud raskused didaktiliste mitmemõõtmeliste vahendite valdamisel: instrumentaalsete projekteerimis- ja modelleerimismeetodite omandamise etapis on õppeprotsessi subjektides teatud psühholoogiline pinge, mis on põhjustatud varasemate mõtlemisstereotüüpide korrigeerimisest, vaja erialaseid teadmisi täiendada ja süvendada. Selle pinge suurus ja kestus sõltuvad õpetaja kutsekvalifikatsiooni tasemest, kogunenud kogemustest, töö intensiivsusest ning kutse- ja isikuomadustest.

See väheneb, kui moodustuvad uued - kasulikud - mõtlemise ja tegevuse stereotüübid, suureneb töödeldava teabe kiirus ja maht, aktiivsus pedagoogilises loovuses, mille seos didaktilise tehnoloogiaga avaldub tegevuse reproduktiivse ja produktiivse komponendi ühtsuses, vajalikkuse ja vabaduse ühtsuses, mille vahekord muutub vastavalt Didaktiliste mitmemõõtmeliste tööriistade valdamise käigus: algselt valdavale loomingulisele komponendile lisandub järk-järgult mitteloominguline, tehnoloogiliselt komponendina, loovülesanded muutuvad järk-järgult rutiinseteks ning territoorium. loovus liigub tundmatuse valdkonda. Loovat mõtlemist täiendavad loogilised heuristilised protseduurid ja ebakindlusega loomeprobleemide lahendamise kogemus, mille ületamine disainiprotsessis on tõhus õppevorm.

Ebakindluse olemasolu on ülesannete peamine omadus loominguline olemus, määramatuse taset saab hinnata koordinaatide abil "objekti (struktuur, funktsioonid ja parameetrid) muutumise määr", "probleemi lahendamiseks kasutatud teadmiste uudsus", "uue lahenduse üldistusaste". ”. Need kriteeriumid on rakendatavad professionaalsele pedagoogilisele loovusele (V.V. Belich, V.V. Kraevsky jt) ja neid saab kasutada uuenduslike tehnoloogiliste arengute väljatöötamisel või eksperthinnangus.

LOOGIKATUNDLIKUD MUDELID

Loogilis-semantiliste mudelite kujundamisel lähtutakse mitmemõõtmeliste semantiliste ruumide kontseptsioonist, mis realiseeritakse algoritmitaolise protseduuriga (joonis 14): esmases struktureerimata informatsioonis (analoogid: vedelkristallid, magnetviilud jne) “ info jõuliinid” tuvastatakse - semantilised koordinaadid, mis seejärel järjestatakse ja asetatakse tasapinnale; esialgne teave jagatakse vastavalt koordinaatide komplektile heterogeenseteks semantilisteks rühmadeks, millest igaühes tuvastatakse sisu põhielemendid ja need paiknevad teatud alusel piki koordinaate; sõlmeelementide vahel tuvastatakse olulisemad semantilised seosed ja need paiknevad vastavates koordinaatidevahelistes ruumides.

Riis. 14. Loogilis-semantiliste mudelite kujundamine Teisendatud ruum kuvab simuleeritud didaktilist objekti ja on semantiliselt koherentne süsteem, milles teabe kvantid omandavad semantilise valentsi omaduse, mis viib stabiilsemate mälustruktuurideni, mis on sarnased leksikaalsete sõlmedega (R. Atkinson).

Eksperimentaalsete klasside jaoks mõeldud didaktiliste mitmemõõtmeliste tööriistade kavandamine hõlmab järgmisi etappe (joonis 1).

Teema koha määramine õppeaines, mis viiakse läbi õpitava teema tunnetusliku, kogemusliku ja hinnangulise olulisuse hinnangu alusel;

- teema kujundamise käigus tekkida võivate barjääride, vastuolude ja väljakutsete tuvastamine;

Heuristiliste küsimuste sõnastamine, mis aitavad tunni teemasse süveneda ning teema õppimise kognitiivse, kogemusliku ja hindava etapi kujundamine.

Teema tunnuste hulka kuuluvad näiteks: teema õppimise eesmärgid ja eesmärgid, õppeobjekt ja -aine, õppestsenaarium ja -meetodid, õpitava teema sisu ja humanitaartaust jne.

Kavandatud didaktilistes tööriistades on ühtlustamise tagamiseks soovitatav kasutada standardkoordinaate, näiteks:

- eesmärk: kasvatuslikud, kasvatuslikud ja arendavad ülesanded;

Tulemus: teadmised ja oskused määratud teemal; õppetegevuse tunnetuslikud, kogemuslikud ja hindavad tulemused;

- teema koosseis: teaduslikud teadmised, teaduslike teadmiste humanitaartaust jne;

- protsess: tegevuste, mudelite jms indikatiivsed alused ja algoritmitaolised struktuurid.

Riis. 15. Disaini teema valimise stsenaarium Heuristiliste küsimuste kasutamine probleemi selgitamise (selgitamise) ja selle ebakindluse määra vähendamise vahendina võimaldab üles ehitada kasvatuslikku kognitiivset tegevust kui otsinguprotsessi: mis on probleemi "valem" teema? Mis juhtub, kui teemaobjekti pole? Kuidas esitada teema “visiitkaarti”? Mis koht on teemal aines?

Spetsiaalse ühtsete koordinaatide rühma moodustavad sõlmede komplektid kogu süsteemiüleseks ja subjektisüsteemiks teadmiste esitamiseks, näiteks: "süsteemi võtmed" koordinaatidega "aegruum", "põhjus-tagajärg", "kompromissid-konfliktid". ", jne.; “Õppeaine võtmed” tutvustavad põhikategooriaid ja mõisteid, mida akadeemilise aine õppes kasutatakse. Igal õppeainel, näiteks keemia, kirjandus, matemaatika ja teised, on oma mitmemõõtmeline semantiline ruum, oma kategooriad ja õppeomadused, oma "subjektne mõtlemine"

ja ainesüsteemi võtmed.

Hariduslike loogilis-semantiliste mudelite kujundamist hõlbustab see, kui esmalt konstrueeritakse tehnoloogiline loogilis-semantiline mudel, mis täidab kahekontuurilises disainiskeemis toe, indikatiivse aluse rolliks tegevustele (joonis 14). Tehnoloogiline mudel kui üldistatud portree

õppeainete mudelite rühm lihtsustab klasside kujundamist kõigi aine teemade jaoks ja võimaldab parandada disaini kvaliteeti selle standardimise ja korrigeerimise tõttu. Ühtsete semantiliste rühmade ja võrdlussõlmede komplektide kasutamine mitte ainult ei suurenda mudeli ühtlustatust, vaid lähendab selle sisu ka teadusuuringute üldpõhimõtetele.

Selliste ühtsete komponentidena on soovitatav kasutada järgmisi komponente:

MOSCOW HUMANITAARÜLIKOOL Kultuuriteooria ja -ajaloo fundamentaal- ja rakendusuuringute instituut RAHVUSVAHELINE TEADUSAKADEMIA (IAS) Humanitaarteaduste osakond Vene sektsioon SHAKESPEARE STUDIUM XII Vl. A. Lukov V. S. Florova WILLIAM SHAKESPEARE'I SONETID: KONTEKSTILT TEKSTINI (Shakespeare'i... ilmumise 400. aastapäevani"

„Vene Föderatsiooni Teadus- ja Haridusministeerium Föderaalne Riiklik Eelarveline Kutsekõrgharidusasutus Magnitogorski Riiklik Ülikool IDA-SLAAVI PÄRITOLU JÄTKUSUUTLIKE VERBAALSETE MONUMENTIDE INDEKS X–XI sajand. Magnitogorsk 2012 1 UDK 811,16 BBK Ш141,6+Ш141,1 И60 И60 10.–11. sajandi idaslaavi päritolu monumentide stabiilsete verbaalsete komplekside indeks. / Teaduslik uurimus sõnavara labor ; komp. : O.S. Klimova, A.N. Mikhin, L.N. Mishina, A.A. Osipova, D.A. Khodichenkova, S.G. Šuležkova; Ch. toim. S.G..."

“UDC 577 BBK 28.01v K 687 Retsensendid: filosoofiadoktor M. I. Danilova bioloogiateaduste doktor M. T. Proskurjakov bioloogiateaduste kandidaat E. V. Karaseva bioloogiateaduste doktori monograafia A. I. Korotjajev ja meditsiiniteaduste kandidaat, neli, S. osad, üldine järeldus ja viidete loetelu. Esimene osa Elusaine: Mateeria, energia ja teadvuse lahutamatu ühtsus uurib eluslooduse üldisi omadusi. Teine osa Elu tekkimine ja areng..."

VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM Föderaalne riigieelarveline erialane kõrgharidusasutus ULJANOVSK RIIKLIK TEHNIKAÜLIKOOL V. V. Kuznetsov A. V. Odartšenko PIIRKONNAMAJANDUSE KURSUS (Uljanovski Riiklik Ülikool 30.2023.2023 5) BBK 65,04 ya7 K 89 Arvustajad: Venemaa Rahvamajanduse Akadeemia Uljanovski filiaali direktor ja Tsiviilteenistus presidendi alluvuses Venemaa Föderatsioon, juhataja osakond..."

“ROHELISE TEHNOLOOGIA ARENDUSE JUHTIMINE: MAJANDUSLIKUD ASPEKTID Moskva IPU RAS 2013 UDC 330.34:338.2:504.03 BBK 20.1 + 65.05 K50 Klochkov V.V., Ratner S.V. Roheliste tehnoloogiate arendamise juhtimine: majanduslikud aspektid [Elektrooniline ressurss]: monograafia. - Elektron. tekst ja graafik. Dan. (3,3 MB). – M.: IPU RAS, 2013. – 1 elektron. hulgimüük ketas..."

Tarbijaõiguste ja inimeste heaolu kaitse föderaalne järelevalveteenistus Föderaalne osariigi teadusasutus Rahvatervise riskide juhtimise meditsiini- ja ennetustehnoloogiate föderaalne teaduskeskus N.V. Zaitseva, M.A. Zemljanova, V.B. Aleksejev, S.G. Shcherbina TSÜTOGENEETILISED MÄRKERID JA HÜGIEENILISED KRITEERIUMID POPULATSIOONI JA TÖÖTAJATE KROMOSOOMIDE EBANORMALSUSTE HINDAMISEKS MUTAGEENISE AKTIIVSUSEGA KEEMILISTE TEGURITEGA KOKKUPUUTE TINGIMUSTEL (aromaatsete... metallide näitel)

"E.I. Baranovskaja S.V. Zhavoronok O.A. Teslova A.N. Voronetski N.L. Gromyko HIV-NAKKUSE JA RASEDUSE monograafia Minsk, 2011 UDC 618.2/.3-39+616-097 BBK Retsensendid: Riigiasutuse Vabariikliku Teadus- ja Praktikakeskuse asedirektor teadustöö alal Ema ja laps, meditsiiniteaduste doktor, professor K.Nharkevichsor K.Nharkevich. Baranovskaja, E.I. HIV-nakkus ja rasedus / E.I. Baranovskaja, S.V. Žavoronok, O.A. Teslova, A.N. Voronetski, N.L. Gromyko SISUKORD 1. MEDITSIINILISED JA SOTSIAALSED OMADUSED NING PERINATAALNE..."

« PIIRKONNA MAJANDUSALA: SOTSIAAL-KULTUURILISED ASPEKTID Vologda 2012 UDC 316,4 (470,12) BBK 60,524 (2Ros–4Vol) Avaldatud ISEDT RAS Akadeemilise Nõukogu otsusega M74 Tööd toetas Venemaa Teadusfondi Noitaartoetus. 11-32-03001a Sotsiaalne ja humanitaar Venemaa moderniseerimispotentsiaal Piirkondlike majanduste moderniseerimine: sotsiaalkultuuriline...”

Föderaalne Haridusagentuur Riiklik kutsekõrgharidusasutus Rjazani Riiklik Ülikool, mille nimi on S.A. Yesenina N.G. Agapova Kaasaegse hariduse paradigmaatilised orientatsioonid ja mudelid (süsteemianalüüs kultuurifilosoofia kontekstis) Monograafia Rjazan 2008 BBK 71.0 A23 Avaldatud Rjazani osariigi riikliku kutsekõrgkooli toimetuse ja kirjastusnõukogu otsusega...”

« Z. Sova AFRIKANISTIK JA EVOLUTSIOONILINE LINGvistika ST.-PETERSBURG 2008 UDC BBK L. Z. Sova. Aafrika uuringud ja evolutsiooniline lingvistika // Rep. toimetaja V. A. Livshits. Peterburi: Polütehnilise Ülikooli kirjastus, 2008. 397 lk. ISBN Raamat sisaldab aastal ilmunud väljaandeid erinevad aastad autori artiklid Aafrika keeleteadusest, mis on..."

"M.J. Žurinov, A.M. Gazaliev, S.D. Fazylov, M.K. Ibraev ALKALOIDIDE TIOPERIVAADID: SÜNTEESI MEETODID, STRUKTUUR JA OMADUSED HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM KHSTANI VABARIIK ORGAANILISE KATALÜÜSI JA ELEKTROKEEMIA INSTITUUT. D. V. SOKOLSKI MON RK ORGAANILISE SÜNTEESI JA SÖÖKEEMIA INSTITUUT RK M. ŽURINOV, A. M. GAZALIEV, S. D. FAZÜLOV, M. K. IBRAEV ALKALOIDIDE TIODERIVAADID JA PRODUKTÜSTEEMI MEETEETODID. 547,94: 547,298. Vastutav..."

"R.I. Meltzer, S.M. Oshukova, I.U. Ivanova NEUROKOMPRESSIOONI SÜNDROOMID Petrozavodsk 2002 BBK (_) (_) Arvustajad: dotsent, meditsiiniteaduste kandidaat, närvisüsteemi kursuse juhataja Korobkov M.N. Petrozavodski Riikliku Ülikooli haigused, Kasahstani Vabariigi Tervishoiuministeeriumi peaneurokirurg, juhataja. Kolmovsky B.L. Kasahstani Vabariigi Tervishoiuministeeriumi Vabariikliku Haigla neurokirurgia osakond, Kasahstani Vabariigi austatud arst D 81 Neurokompressiooni sündroomid: monograafia / R.I. Meltzer, S.M. Oshukova, I.U. Ivanova; PetrSU. Petrozavodsk, 2002. 134 lk. ISBN 5-8021-0145-8..."

"Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium Jaroslavli Riiklik Ülikool, mille nimi on. P.G. Demidova LOOVUS KUI ÕPETAJA MONOGRAAFIA VÕTMEPÄDEVUS Jaroslavl 2013 UDC 159.922 BBK 88.40 K 79 Töö teostati Venemaa Humanitaarfondi rahalisel toel, projekti nr 11-06-00739a Professor,doktor,retsensent Venemaa Teaduste Akadeemia Psühholoogia Instituudi teadur Viktor Vladimirovitš Znakov; Psühholoogiadoktor, professor, Vene osakonna juhataja..."

"Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium Goremõkin V.A., Leštšenko M.I., Sokolov S.V., Safronova E.S. Uuenduslik juhtimine Monograafia Moskva 2012 UDK 338.24 Goremõkin V.A., Leštšenko M.I., Sokolov S.V., Safronova E.S. Innovatsiooni juhtimine. Monograafia. – M.: 2012 – 208 lk. Käsitletakse innovatsioonijuhtimise küsimusi, sealhulgas uuenduslikku disaini, uuenduste ja investeeringute tulemuslikkuse hindamist ning nende projektide juhtimist. Innovatsiooni planeerimise põhitõed on välja toodud...”

« VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM Transbaikali Riiklik Humanitaar- ja Pedagoogikaülikool, mille nimetus on. N.G. Tšernõševski O.V. Korsun, I.E. Mihheev, N.S. Kochneva, O.D. Tšernova reliktne tammik Transbaikalia Novosibirskis 2012 UDC 502 BBK 28 088 K 69 Arvustajad: V.F. Zadorožnõi, geogr. teadused; V.P. Makarov,..."

"E.I. Savin, N.M. Isaeva, T.I. Subbotina, A.A. Khadartsev, A.A. Yashin MODULEERIVATE TEGURITE MÕJU TASAKAALUseisundite TEKKELE PÖÖRDUMA PATOLOOGILISE PROTSESSI TINGIMUSTE TINGIMUSTEL (EKSPERIMENTAALNE UURING) Tula, 2012 Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium Föderaalne riigieelarve haridusasutus erialane kõrgharidus TULA RIIKÜLIKOOL E.I. Savin, N.M. Isaeva, T.I. Subbotina, A.A. Khadartsev, A.A. Yashin..."

"KOOS. A. Kljujev [e-postiga kaitstud] 2012 UDC 541,64 BBK 24,2 © S.A. Kljujev. Makromolekulid: Monograafia. Lõuna filiaali Okeanoloogiainstituut RAS. Gelendžik. 2012. 121 lk. Vaadeldakse makromolekulide struktuuri, sünteesi ja omadusi. Märkimisväärset tähelepanu pööratakse infotehnoloogia kasutamisele nende õppimisel. Arvustajad: Slaavi-Kubani Riikliku Ülikooli looduslike bioloogiliste distsipliinide ja nende õpetamismeetodite osakond pedagoogiline instituut. 2 SISUKORD Sissejuhatus. 1. Põhimõisted. Klassifikatsioon. Omapära..."

„NAISTED KRIMINAALSE MÕJUTAMISEL (KRIMINOLOOGILISED OMADUSED, PÕHJUSED, ENNETUSMEETMED) Monograafia Cheboksary 2009 UDC 343 BBK 67.51 V 61 Arvustajad: S.V. Izosimov - Venemaa Siseministeeriumi Nižni Novgorodi Akadeemia kriminaal- ja karistusõiguse osakonna juhataja, õigusdoktor, professor; IN JA. Omigov on osakonna professor...”

"T. F. Se.geznevoy Vatsuro V. E. Gooti romaan Venemaal M.: Uus kirjanduse ülevaade, 2002. - 544 lk. Gooti romaan Venemaal on Puškini-aegse vene kultuuri tunnustatud eksperdi, silmapaistva filoloogi V. E. Vatsuro (1935-2000) uusim monograafia. Ta hakkas seda teemat uurima juba 1960ndatel ja töötas raamatu kallal...”

JSC "Riiklik täiendkoolituskeskus" filiaal Orleu"

"Põhja-Kasahstani piirkonna õpetajate täiendkoolituse instituut"

Didaktilised mitmemõõtmelised tööriistad ja loogilis-semantilised mudelid Kasahstani majandus- ja sotsiaalgeograafia tundides, 9. klass

(jaotis "Kasahstani majanduspiirkonnad")

Petropavlovsk

2013

See õppevahend on mõeldud geograafiaõpetajatele, kes õpetavad ainet Kasahstani majandus- ja sotsiaalgeograafia, 9. klass, osa 3. “Kasahstani majanduspiirkonnad”.

Kirjandus

A.S Beisenova, K.D Füsiograafia Kasahstan. Lugeja 8. klass Almatõ “Atam”ұ ra", 2004

A.Gin Pedagoogiliste tehnikate tehnikad. Moskva 2000

Z.Kh.Kakimzhanova Kasahstani majandus- ja sotsiaalgeograafia. Lisaks õpetus 9. klass Almatõ "Atam"ұ ra" 2007

V.V.Usikov, T.L.Kazanovskaja, A.A.Usikova, G.B.Zabenova Kasahstani majandus- ja sotsiaalgeograafia. Õpik Almatõ keskkooli 9. klassile “Atam”terviseks»

SISU

Eessõna

Tootmise territoriaalne korraldus ja majanduslik tsoneerimine

Kesk-Kasahstan. Majanduse kujunemise tingimused. Rahvastik

Ida-Kasahstan. Majanduse kujunemise tingimused. Rahvastik

Ida-Kasahstani majandus

Lääne-Kasahstan. Majanduse kujunemise tingimused. Rahvastik

Põhja-Kasahstan. Majanduse kujunemise tingimused. Rahvastik

Lõuna-Kasahstan. Majanduse kujunemise tingimused. Rahvastik

Lõuna-Kasahstani majandus

Legend

Õppetund teemal: “Kesk-Kasahstan”

Sisukord

Eessõna

Õpetaja töösüsteem ei piirdu ühegi pedagoogilise tehnoloogia, sealhulgas uuendusliku, kasutamisega. Õpetaja töö klassiruumis on mitmesugused võtted, mida iga õpetaja peab enda jaoks kõige vastuvõetavamaks ja mille kaudu ta saab paljastada oma õpetamisoskusi. Õpetaja on loominguline inimene, kes otsib pidevalt kõige tõhusamaid tehnoloogiaid, mis aitavad kaasa õpilase isiksuse arengule. Õpetaja loovus on millegi uue loomise tegevus Seetõttu on kasvatuses ja kasvatuses loovuse kõrgeim aste Eksperimendi käigus katsetatakse uut pedagoogilist tehnoloogiat aastaks Oma õppetundides olen kasutanud didaktilist mitmemõõtmelist tehnoloogiat, mida kasutatakse loogiliste semantiliste mudelite (LSM) koostamiseks.

Pedagoogikateaduste kandidaadi V.E Steinbergi välja töötatud loogilis-semantilised mudelid (LSM) esitavad teavet mitmemõõtmelise mudeli kujul, mis võimaldab teavet teravalt tihendada. Need on mõeldud teadmiste esindamiseks ja analüüsimiseks, õppematerjali, õppeprotsessi ja õppetegevuse kujundamise toetamiseks tõhus viis võitluses reproduktiivse mõtlemise levimuse vastu õpilaste seas.

Loogilis-semantiliste mudelite koostamise põhiprintsiibid on: taandamine märksõnadeks, struktuur, loogiline järjestamine. Programmis on eraldatud 11 tundi praktiliste tööde sooritamiseks. Õpik esitab suure hulga teavet, mida õpilased peavad teatud tundide jooksul omaks võtma. Minu loodud LSM “Kasahstani majanduspiirkonnad” võimaldab meil selle materjali õppimisel aega ratsionaalselt jaotada. Selliste mudelitega töötamise käigus saadud teadmised muutuvad sügavaks ja püsivaks. Õpilased opereerivad nendega hõlpsalt, mis on kõige olulisem, nad konstrueerivad iseseisvalt uusi teadmisi LSM-i abil saab lahendada erinevaid didaktilisi probleeme.

Uue materjali uurimisel selle esitamise kavana;

Oskuste ja võimete harjutamisel. Õpilased koostavad LSM-i iseseisvalt, pärast esmast teemaga tutvumist, kasutades õppekirjandust. LSM-i koostamise tööd saab teha alaliste ja roteeruvate liikmete paarides, mikrorühmades, kus kõik üksikasjad arutatakse, täpsustatakse ja parandatakse. Tuleb märkida, et õpilased töötavad LSM-i koostamisel suure sooviga;

Teadmiste üldistamisel ja süstematiseerimisel võimaldab LSM näha teemat tervikuna, mõista selle seost juba õpitud materjaliga ning luua oma meeldejätmisloogika. Tekstist märksõnade analüüsimine ja valimine mudelite loomiseks aitab kooliõpilastel valmistuda UNT edukaks läbimiseks.

Eksperiment DMT kasutamise kohta geograafiatundides kestab ühe aasta, selle tehnoloogiaga töötamine aasta aega näitab efektiivsust. DMT kasutamine võimaldab õpilastel teadmisi sügavalt mõista ja assimileerida, annab võimaluse võrrelda, teha järeldusi ja viib teaduslike üldistusteni. Tehnoloogia aitab õpilaste teadmisi proovile panna ja lünki ületada. Geograafia sisseastumiskatsel olid tulemused silmatorkavad: 48 õpilasest sai 30% õpilastest hinde „5“, 50% õpilastest hinde „4“ ja 20% õpilastest hinde „ 3”.

Seega võimaldab DMT kasutamine:

Suurendada õpilaste huvi aine vastu;

Arendada oskusi töötada lisakirjandusega;

Arendada analüüsi-, üldistus- ja järelduste tegemise oskust;

Valmistuda VOUDi ja UNT edukaks läbimiseks;

Parandada teadmiste kvaliteeti;

Leevendage psühholoogiliste ja pedagoogiliste probleemide pingeid ja optimeerige kogu haridusprotsessi tervikuna.

integreeritud majandusarengu tunnused

spetsialiseerumine

Majanduslik

linnaosad

Kasahstan

§19

ainulaadne geograafiline asukoht

loodus- ja tööressursse

K 1

põhjamaine

K 2

Keskne

K 3

idamaine

K 4

lõunamaine

K 5

läänes

Kesk-Kasahstan

§20

VC

K2

ISELOOMUSED

K1

Veevaba

Kanal (Irtõš-Karagandy-Zhezkazgan)

Rikas maavarade poolest

Kasahstani väikesed künkad

Karaganda piirkond

S- 428 tuhat km 2

rahvaarv -1339 tuhat inimest.

keskmine tihedus 3,1 inimest/km 2 .

EGP

K3

Soodne positsioon

Piirid (SER, YuER, ZER, VER)

Transiidi asend

K4

P.U

Madal mägi, väikesed künkad

Teravalt mandriline

Sademeid 250mm.

Kasvuperiood 160 päeva

K5

JNE

Mets – tähtsusetu.

(Karkaraly teaduskeskus)

Jõed (Nura, Torgai, Sarysu)

järved (Balkhash, Karasor, Kypshak)

Mitte piisavalt

K6

P.R (M.R)

Õli kandvad kohad. (Lõuna-Torgai)

Vask (Zhezkazgan, Pribalkhash)

Mangaan

(Atasu, Žezdy)

Karaganda bassein

K7

N.

Kõige linnastunud linnaosa, linnaelanikkond 85%

Karaganda – Temirtau 11 linna aglomeraat (1134 t.h.)

115 rahvust

Neitsi mulla kasvatamine

Volfram, molübdeen

(Karaganda osariigi piirkonna elektrijaam, Samarkandi soojuselektrijaam, Balkhashi soojuselektrijaam)

Värvilised

Kesk-Kasahstani majandus

§21

Oh

K2

O/P

K1

MMC, GDO (must, värviline, kivisüsi)

Kütus (Karagandinsky 32%) Mustmetallurgia (Temirtau KPC)

Mustmetallurgia (Temirtau KPC)

SRÜ võimsuselt 7. koht

GMK raf. vask (Zhezkazgan, Balkhash)

Masinaehitus "Kargormash" (kaevandusseadmed)

Kerge, kootud, õmblus

Toit

Kinga

PU

K3

Zhezkazgan PU valtsitud vask(Väävelhape, lämmastikväetis, benseen)

Balkhash PU

Karaganda-Temirtau TPK

(metallimahukas masinaehitus)

K4

Põllumajandus

Kariloomad (lambad, veised, hobusekasvatus, sead)

Taimekasvatus,(teravili, päevalilled, köögiviljad, kartul)

K5

T.

Autotööstus

Zheleznodorozhny (Akmola-Karaganda-Shu)

K6

K.G.

Žezkazgan

Balkhash

Temirtau

Karaganda

K7

E.P.

Ilmastikuolud, pinnase erosioon

Kaevandustööstus

Legend

EGP – majanduslik – geograafiline asukoht

M.R. – maavarad

JNE - Loodusvarad

P.U – looduslikud tingimused

TPK-territoriaalne tootmiskompleks

PC - tööstusüksus

O/H.-majanduse sektorid

O/P tööstused

Põllumajanduslik põllumajandus

K.G.-suured linnad

N.-populatsioon

E.P-keskkonnaprobleemid

V.K visiitkaart

Ehitusmaterjalid (tsement) (Shymkent, Sastobe)

Torujuhe

Lõuna-Kasahstani majandus

§29

TPK

K2

Oh

K1

Nafta ja gaasi tootmine

(Kyzylorda piirkond)

Keemiline ("Khimpharm" - Shymkent)

Värviline metallurgia (Shymkent, polümetallikontsentraadi tootmine)

Almatõ tööstuskeskus

Shymkent-Kentau tööstuskeskus

T.

K3

Autotööstus

Õhk

Jõgi

K4

S/X

Kerge (villased, puuvillased tooted)

Taimekasvatus (teravili, tööstuslik, puuvill, viinamarjakasvatus, aiandus)

K5

E.P.

Mootortransport

K6

K.G.

Almatõ

Taldykorgan

Taraz

Turkestan

Karatau-Taraz (kaevandus- ja keemiatööstus)

Nafta rafineerimistehased

Tööstuslikud heitmed ettevõtetele

Shymkent

Masinaehitus Almatõ, Lõuna-Kasahstan)

Raudtee

Kyzylorda

K6

N.

5. koht vastavalt ch.n.

rahvusvaheline

Ida-Kasahstan

§22

VC

K2

ISELOOMUSED

K1

Loodus on mitmekesine

Altai

Värvilised, haruldased.

Varustatud veevarudega.

Ida-Kasahstani piirkond

S- 283 tuhat km 2

rahvaarv -1425 tuhat inimest.

keskmine tihedus 5 inimest/km 2 .

EGP

K3

Piiririigid (Venemaa, Hiina)

ERK (Põhja ek.r., Cent. ek.r., Lõuna ek.r.)

Pole piisavalt soodne

K4

P.U

Teravalt mandriline

Sademeid 150-1500 mm.

Mägi, väikesed künkad

K5

P.R (M.R)

Ehitusmaterjal

Kivisüsi (Karazhyra)

Polümetallid (Ridderskoe, Zyryanovskoe, Berezovskoe)

Titaan, magneesium, kuld (bakyrchik, bolševik)

K7

JNE

Hüdroenergia ressursid (Irtõši jõgi)

Veehoidlad (Ust-Kamenogorskoje, Bukhtarminskoje, Šulbinskoje).

Põllumajandus

(ilma niisutamiseta)

Mullad (kastan,

tšernozem)

Välisseade

Hõbe, vask(Nikolajevskoe)

Järved (Sasykol, Markokol)

Rahvarohke

N.-W.

10 linna

Asustatud antiikajast peale

Lõuna-Kasahstan

§28

VC

K2

ISELOOMUSED

K1

Suur Siiditee

Niisutav põllumajandus (puuvill)

Unikaalsed arhitektuurimälestised

Põllumajandus-tööstuslik. majandust ala

Zhambylskaya, Kyzylorda,

Lõuna-Kasahstan

S- 771 tuhat km 2

rahvaarv -5538 tuhat inimest.

keskmine tihedus 7,8 inimest/km 2 .

EGP

K3

Piirkonnas teine

Piirid (TSER, VER, ZER)

Piir (Usbekistan, Kõrgõzstan, Hiina)

K4

P.U

kuiv, pehme

Sademeid 100-200mm.

700-1100 mm

Tasane, mägi

päevadel

K5

P.R (M.R)

lubjakivi (Sastobe)

Maagaas (Amangeldinskoe)

Kütus (kivisüsi – Almatõ, Kyzylorda)

Ebaoluline

K6

JNE

Põhjavesi

Mullad (hallikaspruunid, hallid mullad)

Veehoidlad (Chardarinskoje, Kapchagayskoje)

Agroklimaatiline (ainulaadne)

K7

N.

Linn (Almatõ)

Rahvarohke

Linnad (26)

1. koht tiheduses

Kips (Taraz)

Värvilised metallid (plii, vanaadium, volfram)

Maa (märkimisväärne)

Meelelahutuslikud ressursid

Rahvusvaheline.

EAN – 70%

Veeline, ebaühtlane

Vegetats. pikk periood

Mitmekesine taimekasvatus (teravili, õliseemned, köögiviljad)

Loomakasvatus (lambakasvatus, veisekasvatus, hobusekasvatus, hirvekasvatus, mesindus)

Masinaehitus

Majandus

Ida-Kasahstan

§23

TPK, O/H

K2

O/P

K1

Värviline metallurgia (Kazzinc, Kazatomprom)

Elektrienergia tööstus

Keemiline

Rudno-Altaiski (Ust-Kamenogorsky, Riddersky, Zyryanovsky, Semeysky)

Ekstraheerimine ja tootmine

värvi. metallist

Toit

Puidutöötlemine

K4

S/H.

agrotööstuskompleks

K7

E.P.

Rahvuspark (Katon-Karagaysky)

Kerge

Kõige saastatum ER

Ebasoodne (värviline metall, autotransport)

Reservid (Markokolsky, Lääne-Altai)

Loomakasvatus (lambakasvatus, veisekasvatus, hobusekasvatus, seakasvatus)

Mustmetallurgia (Sokolovsko-Sarbaiskoye, Lisakovskoje)

Akmola tööstuskeskus

Põhja-Kasahstani majandus

§27

Oh

K2

O/P

K1

Kaevandamine

Masinaehitus (“Astanaselmaš”, “Kazahselmaš”)

Värviline metallurgia

(Torgaiskoe)

Jahu jahvatamine (Astana, Petropavlovsk, Pavlodar, Kostanay)

Toit (liha Petropavlovsk, Ekibastuz, Rudny)

TPK

K3

Pavlodar-Ekibastuz

Petropavlovski tööstus sõlm

Kokshetau tööstuskeskuse investeering

K4

S/X

agrotööstuskompleks

Taimekasvatus (teravili - 80%, tehniline - 11%, köögivili 15%)

K5

E.P.

Rahvuslik park (“Burabay”, “Kokshetau”)

K6

K.G.

Astana

Kokshetau

Pavlodar

Kostanay

Kerge (karusnahk, silmkoelised, puuvillased tooted)

Reserv (Kurgaldžinski)

Ebasoodne (kaevandamine, tuhk ja räbu, olmejäätmed)

Petropavlovsk

Ehitus (kivi, marmor)

Kalade kaevandamine ja töötlemine

Lääne-Kasahstan

§24

VC

K2

ISELOOMUSED

K1

Kahes maailma osas

Asulakoht, kiviaeg

Sadama asulaXVsajandil

Esimene naftaväli (Dossor)

(Aktobe, Atyrau, Lääne-Kasahstan, Mangisgau)

S- 736 tuhat km 2

rahvaarv -2179 tuhat inimest.

keskmine tihedus 3 inimest/km 2 .

EGP

K3

Soodne positsioon

Piirid (SER, SER, TsER)

Piir Venemaa, Türkmenistan

K4

P.U

Tasane, mägi

Mõõdukalt mandriline Tugevalt mandriline

Sademeid 100-150 mm 250-400 mm.

Pressi puudumine. vesi

K5

JNE

maa 26%

Muldade külvamine viljakas

Vesi (Sagyz, Emba, Torgay, Or, Irgyz, Zhaiyk)

Veehoidlad (Kargalinskoje, Kirovskoje, Bitikskoje)

K6

P.R (M.R)

Õli kandvad kohad. (Uural-Emben ja Mangistau)

Kroom, nikkel, fosforiidid

Maagaas (Karachaganak, Tengiz, Zhanazhol, Kashagan)

Bogat M.R.

K7

N.

EAN 71%

Hajaasustusega Eesti

Rahvastiku sissevool

Meretranspordi marsruut (Iraan, Aserbaidžaan, Venemaa)

Põhja-Kasahstan

§26

VC

K2

ISELOOMUSED

K1

Riigi leivakorv

Erinevad min. ressursse

Põhja ja lõuna (põllumajandusliku kompleksi masinaehitus

Lääs ja Ida (metall, s/masin)

(Akmola, Kostanay, Pavlodar, Põhja-Kaas.)

S- 565 tuhat km 2

rahvaarv -3055 tuhat inimest.

keskmine tihedus 5,4 inimest/km 2 .

EGP

K3

Soodne positsioon

ERC (Zap.e.r., Cent.e.r., Vos.e.r.)

Piir Venemaa

K4

P.U

Korter

Teravalt mandriline

Sademeid 300-450 mm.

Soodne

K5

JNE

maa 90%

Mullad (kastan, tšernozem), viljakad

Veehoidlad (Sergeevskoje, Verkhnetobolskoje).

Vesi (kaevust) jõgi. Ishim, sünd. Irtõš

Ehitusmaterjalid

Kütus (Ekibastuz, Maikubensky, Ubagansky)

K7

P.R (M.R)

Kuld (Vasilkovskoe)

Boksiidid (Amangeldinskoe, Krasnooktyabrskoe)

Rauamaagid(Lisokovski, Kostanayskoe)

Transporditeed

Meelelahutuslikud ressursid

Aktobe (nikkel, kroom)

Lääne-Kasahstani majandus

§25

Oh

K2

O/P

K1

Nafta rafineerimistehas (Atyrau)

Gaasitöötlemistehas (Zhanaozen)

Mustmetallurgia,

keemiatööstus (Aktobe)

Laevaehitus (Balykshi küla)

Toit (kala, jahu jahvatamine, kondiitritooted, pagaritooted)

Kerge, kootud, õmblus, karusnaha

Masinaehitus

(seadmed tööstusele)

P.W.

K3

Atõrau-Embensky(nafta- ja kalatööstus)

Uural (põllumajanduslik töötlemine)

Välisinvesteeringud

K4

Põllumajandus

Loomakasvatus (lambakasvatus, veisekasvatus, hobusekasvatus, kaamelikasvatus)

Taimekasvatus,(tera, tehniline)

K5

T.

Jõgi

Merendus

K6

K.G.

Atyrau

Aktobe

Uralsk

Aktau

Seadmed (Aktobe röntgeniseadmed)

Autotööstus

Raudtee

Torujuhe

Teema: Didaktilise mitmemõõtmelise tehnoloogia rakendamine algkoolis hariduse kvaliteedi parandamiseks.

Radyushina Larisa Alekseevna,

õpetaja algklassid,

MBOU keskkool nr 33

(Slaid 2) Minu kõne eesmärk: Näidake näidet didaktilise mitmemõõtmelise tehnoloogia kasutamisest põhikooli tunni erinevatel etappidel.

(Slaid 3) Õpetamise ja õppimise protsess peab vastama meie mõtlemise loogikale ja omadustele. Ja see on mitmemõõtmeline. Seetõttu on mitmemõõtmeline didaktiline tehnoloogia (MDT), mille pedagoogilisele kogukonnale esitas pedagoogikateaduste doktor V.E. Steinbergi (Venemaa) valdavad nii aktiivselt ja visalt kõigi ainete õpetajad.

(4. slaid) 1-2 klassis on mälukaartide kasutamine efektiivne. Need aktiveerivad laste uurimistegevust ja aitavad omandada esmaseid oskusi iseseisva uurimistöö läbiviimisel.

3.–4. klassis saate õppeprotsessis hakata kasutama loogilis-semantilisi mudeleid. Need põhinevad samadel põhimõtetel nagu mälukaardid, kuid ei sisalda jooniseid. LSM-i kasutamine võimaldab uue materjali õppimisel aega ratsionaalselt jaotada, aitab õpilastel oma mõtteid väljendada, analüüsida ja järeldusi teha.

Mälukaardid ja loogilis-semantilised mudelid on hästi rakendatavad tunni kõikides etappides. Tahaksin sellel teemal pikemalt peatuda.

(5. slaid) 1. Organisatsioonietapp .

See etapp on väga lühiajaline ja määrab kogu tunni psühholoogilise meeleolu. Selles etapis saate kutsuda lapsi looma meeleolumudelit (valige meeleolule vastav emotikon või joonistage oma). Pöörduge selle juurde kindlasti õppetunni lõpus.

(Slaid 6) 2. Tunni eesmärkide ja eesmärkide seadmine.

Eesmärkide seadmise etapp hõlmab iga õpilast eesmärgi seadmise protsessi. Selles etapis tekib õpilase sisemine motivatsioon aktiivseks, proaktiivseks positsiooniks ja tungivad tungid: välja selgitada, leida, tõestada.

Nii antakse 2. klassi vene keele tunnis teemal “Lause liikmed” õpilastele ülesanne esitada selle teema kohta küsimusi, millele nad teavad vastust.(kutsu publikut seda tegema).Samaaegselt "Mida ma tean" selgitusega juhinduvad lapsed LSM-ist: "Lause", mis koostati järk-järgult õppetunnist õppetunnini vastavalt õpitavate teemade järjestusele. Diagrammil olevat "kokkuvarisenud" teavet saavad õpilased hõlpsasti reprodutseerida, kuna nad ise koostasid selle otse, struktureerides põhimõisteid.

Seejärel lisab õpetaja diagrammile uue mõiste(slaid 7) . Poisid järeldavad, et nad ei tea baasi mõistet.

Omadused Kirjutamise reeglid

Lõpetatud mõte Suur täht

Koosneb sõnadest.?!

Pakkumine

Teema

Predikaat

Alus

(Slaid 8) 3. Teadmiste värskendamine - tunni etapp, kus õpilastel on kavas taastoota uusi teadmisi ja oskusi, mis on vajalikud uute teadmiste “avastamiseks”. Selles etapis täidetakse ka ülesannet, mis põhjustab kognitiivseid raskusi. Vaatleme näidet ümbritseva maailma õppetunnist teemal "Milliseid loomi seal on?"

Pakutakse pilte

- Millistesse rühmadesse saab kõiki loomi oma iseloomulike tunnuste järgi jagada (linnud, kalad, putukad, loomad).(9. slaid) Järele on jäänud mitu pilti (konn, kärnkonn, madu, kilpkonn, sisalik), mis ei sobi ühe rühma hüüdnimega. Nad jõuavad järeldusele, et kõiki loomi saab jagada rühmadesse ja et on rühmi, mis on neile veel tundmatud. Seda õpid tunnis.

(10. slaid)

(Slaid 11) 4. Uute teadmiste esmane assimilatsioon. Tunnis, kus uue materjali õppimisel kasutatakse mitmemõõtmelist didaktilist tehnoloogiat, on töö õpilase jaoks produktiivne. Kuna selle tulemus, toode, on õpilase isiklikult loodud.

Kõigepealt on vaja välja selgitada vahendid: õpik; teatmeteos, entsüklopeediline kirjandus; tunni esitlus; interaktiivsed mudelid.

Poisid töötavad rühmades õpikumaterjaliga. Nad täidavad õppejõu poolt antud koordinaadid teema õppimise kava vormis. See suurendab nende kognitiivset aktiivsust ja enesekontrolli. Õpilased näevad kogu teemat ja selle iga elementi eraldi ning seostavad mõisteid.

Õppimine uus teema“Millised taimed seal on” 2. klassis ümbritseva maailma teemalises tunnis koostasid poisid mälukaardi “Taimed, töö teabega, arutelud rühmades ja konsultatsioon õpetajaga aitasid sellest tervikpildi avada teema. Nagu kodutöö Võite kutsuda lapsi diagrammi piltidega täiendama.

(Slaid 12) 5. Arusaadavuse esialgne kontroll. Selles etapis pannakse paika uue õppematerjali valdamise õigsus ja teadlikkus. Lünkade tuvastamine esmases arusaamises uuritavast, väärarusaamad ja nende parandamine.

Kirjandusliku lugemise tundides tekstiga töötamise mõistmiseks kasutan “Süžeeahela” tehnikat. Näiteks pärast B. Žitkovi teose “Vapper pardipoeg” uurimist kutsun õpilasi üles tegema tekstist kontuuri (kirjutan selle tahvlile).

Plaan

Hommikusöök perenaise käest

Ootamatu külaline

Näljased pardipojad

Naaber Alyosha

Võit (murtud tiib)

Lastel paluti need plaani punktid joonistada. Pärast sellise mälukaardi loomist jäävad lapsed loo sisu meelde ka pika aja pärast.

(13. slaid) Viimane etapp metoodiline struktuurõppetund onpeegeldus .

Meeleolu ja emotsionaalse seisundi üle mõtisklemine on soovitatav mitte ainult tunni alguses, et luua klassiga emotsionaalne kontakt, vaid ka tegevuse lõpus. Õppematerjali sisu refleksiooni kasutatakse käsitletava sisu teadlikkuse taseme väljaselgitamiseks, aitab selgitada suhtumist uuritavasse probleemi, ühendada vanu teadmisi ja arusaama uuest.

Soovitan teil oma peopesa paberile jäljendada. Iga sõrm on asend, mille kohta peate oma arvamust avaldama.

Suur – "mis oli minu jaoks huvitav."

Indeks – "mida uut õppisin."

Keskmine - "Ma ei saa aru."

Nimeta – “minu tuju”.

Väike sõrm - "Ma tahan teada."

Tunni lõpus teeme kokkuvõtteid, arutame, mida õppisime ja kuidas töötasime ehk igaüks hindab enda panust tunni alguses püstitatud eesmärkide saavutamisse, oma aktiivsust, tunni tulemuslikkust, vaimustust ja valitud töövormide kasulikkus.

(14. slaid) Ma arvan, et see tehnoloogia on tõhus, sest

Igapäevase töö tulemus -

Rõõm maagilisest lennust!

Kõik see on suurepärane nähtus -

Inspiratsioonist sündinud õppetund...

Soovin teile edu professionaalses tegevuses!