Didaktická viacrozmerná technológia na hodinách ruského jazyka. Rozvoj systémového myslenia pomocou technológie viacrozmerných didaktických prostriedkov. Inštrumentálna didaktika a

ZVYŠOVANIE EFEKTÍVNOSTI VYUČOVANIA POUŽÍVANÍM MULTIDIMENZIONÁLNEJ DIDAKTICKEJ TECHNOLÓGIE

E.P

Vo všetkých krajinách sveta sa hľadajú spôsoby, ako zlepšiť efektivitu učenia.V Bielorusku sa aktívne rozvíjajú problémy efektívnosti učeniazaložené na využívaní najnovších výdobytkov psychológie, informatiky a teórie kognitívnej kontroly.

V súčasnosti 70 – 80 % všetkých informácií, ktoré študent nedostáva od učiteľa alebo v škole, ale na ulici, od rodičov a v procesepozorovania života okolo nás, z médií a totovyžaduje prechod pedagogického procesu na kvalitatívne novú úroveň.

Prioritou vzdelávania by nemalo byť osvojenie si určitého množstva vedomostí, zručností a schopností žiakmi, ale schopnosť školákov samostatne sa učiť, získavať poznatky a vedieť ich spracovávať, vyberať si potrebné, pevne si ich zapamätať, spojiť ich s ostatnými.

Je dokázané, že učenie sa stáva úspešným a atraktívnym pre žiakov len vtedy, ak sa vedia učiť: vedia čítať, chápať, porovnávať, skúmať, systematizovať a racionálne si pamätať. To sa dá dosiahnuť použitím viacrozmernej didaktickej techniky.

Multidimenzionálna didaktická technika je nová moderná technológia na vizuálnu, systematickú, sekvenčnú, logickú prezentáciu, vnímanie, spracovanie, asimiláciu, zapamätanie, reprodukciu a aplikáciu vzdelávacích informácií; Ide o technológiu na rozvoj inteligencie, koherentnej reči, myslenia a všetkých typov pamäti.[ 2 ]

Hlavným cieľom zavedenia MDT je ​​zníženie pracovnej náročnosti a zvýšenie efektivity učiteľov a žiakov prostredníctvom využívania viacrozmerných didaktických nástrojov: logicko-sémantických modelov a myšlienkových máp (pamäťových máp). Ich využívanie skvalitňuje vzdelávací proces, prispieva k formovaniu záujmu žiakov o vedomosti a rozširuje ich obzory.

Od 1. ročníka je efektívne používanie pamäťových kariet. Aktivizujú výskumné aktivity detí a pomáhajú im získať primárne zručnosti pri vykonávaní samostatného výskumu.

Pamäťová karta je dobrý vizuálny materiál, s ktorým sa ľahko a zaujímavo pracuje. Je ľahšie zapamätateľný ako tlačený text z učebnice. V strede pamäťovej mapy je koncept, ktorý odráža jeho kľúčovú tému alebo predmet. Z centrálneho konceptu sa rozvetvujú farebné vetvy s kľúčovými slovami, obrázkami a priestorom na pridanie detailov. Kľúčové slová trénujú pamäť a kresby sústreďujú a rozvíjajú pozornosť dieťaťa. Študenti môžu zobraziť svoje myšlienky na papieri, spracovať prijaté informácie a vykonať zmeny. Kreslenie pamäťových máp možno klasifikovať ako hernú aktivitu. Je účinný najmä v 1. – 2. ročníku, keďže u detí tejto vekovej kategórie prevláda vizuálno-figuratívne myslenie. Schopnosť detí robiť si krátke poznámky a nájsť zodpovedajúce znaky (symboly) naznačuje úroveň rozvoja tvorivých schopností a asociatívneho myslenia. Myšlienkové mapy teda jasne demonštrujú tému ako celok a pomáhajú dieťaťu stať sa nielen študentom, ale aj výskumníkom.

Pri zostavovaní pamäťových máp je potrebné dodržiavať niekoľko pravidiel:

Vždy používajte centrálny obrázok.

Usilujte sa o optimálne umiestnenie prvkov.

Snažte sa zabezpečiť, aby vzdialenosť medzi prvkami mapy bola primeraná.

Používajte grafické obrázky tak často, ako je to možné.

Použite šípky, keď potrebujete zobraziť spojenia medzi prvkami mapy alebo LSM.

Použite farby.

Usilujte sa o jasnosť pri vyjadrovaní svojich myšlienok.

Umiestnite kľúčové slová nad relevantné riadky.

Urobte hlavné línie hladšie a odvážnejšie.

Uistite sa, že vaše kresby sú jasné (zrozumiteľné).

V 3. – 4. ročníku môžete začať používať logicko-sémantické modely vo vzdelávacom procese. Sú založené na rovnakých princípoch ako pamäťové karty, ale neobsahujú kresby. Použitie LSM vám umožňuje racionálne rozdeliť čas pri štúdiu nového materiálu, pomáha študentom vyjadrovať svoje vlastné myšlienky, analyzovať a vyvodzovať závery.

Pomocou náučnej literatúry si žiaci po prvotnom oboznámení sa s témou môžu samostatne skladať LSM. Práca na zostavovaní modelov sa môže vykonávať v skupinách alebo vo dvojiciach, kde sa diskutujú a objasňujú všetky podrobnosti. V závislosti od témy lekcie sa LSM zostavuje v jednej lekcii alebo sa zostavuje po etapách - od lekcie k lekcii - v súlade so študovaným materiálom.

Používanie logicko-sémantických modelov pomáha deťom nadväzovať súlad medzi pojmami, učí ich formulovať závery a vedome odpovedať na otázky.

Chcel by som upriamiť pozornosť na skutočnosť, že použitie nástrojov viacrozmernej didaktickej techniky je možné nielen vo fáze učenia sa nového materiálu, ale aj v iných fázach vyučovacej hodiny.

Teda napríklad na javiskuPri stanovovaní cieľov a zámerov na vyučovaciu hodinu je účinnou metódou motivácie študentov pre nadchádzajúce aktivity vytvorenie problémovej situácie pomocou diagramov a modelov, počas ktorých študenti dospejú k záveru, že niektorý materiál (alebo koncept) nie je známy. k nim. Vďaka tomu žiadne deti nezostanú na hodine ľahostajné, pretože každý žiak dostane možnosť vyjadriť svoj názor a stanoviť si učebnú úlohu v súlade so svojimi možnosťami a schopnosťami.

Vo fáze konsolidácie študovaného materiálu, aby ste pochopili, ako vedome všetky deti vyplnili súradnice LSM, môžete ich pozvať, aby pokračovali v niektorých bodoch diagramu.

Je však potrebné dodržiavať určitý algoritmus na konštrukciu LSM:

1. Do stredu listu (strany) umiestnite ovál alebo trojuholník s názvom témy - predmetu štúdia.

2. Určite rozsah problémov, aspekty skúmaného objektu, aby ste určili počet a množinu súradníc.

3. Zobrazte na obrázku všetky súradnicové osi, určí sa ich postupnosť, priradia sa čísla K1, K2, K3 atď.

4. Vyberte hlavné fakty, pojmy, princípy, javy, pravidlá, ktoré sa týkajú každého aspektu témy a sú zoradené (základ pre klasifikáciu volí zostavovateľ).

5. Na súradniciach pre každú sémantickú granulu označte podporné uzly (bodky, krížiky, krúžky, kosoštvorce).

6. Vedľa referenčných uzlov urobte nápisy a informácie sa zakódujú alebo zredukujú pomocou referenčných slov, fráz a symbolov.

7. Prerušované čiary označujú spojenia medzi sémantickými granulami rôznych súradnicových osí.

Ako vidíme, technológia viacrozmerných didaktických nástrojov prispieva k formovaniu holistického vnímania akýchkoľvek informácií a výrazne zvyšuje efektivitu učenia. Umožňuje vám tiež:

systematizovať vedomosti o rozsiahlej téme;

aktivovať duševnú činnosť žiakov;

rozvíjať logické myslenie;

používať kreatívne úlohy;

na základe kľúčových bodov témy reprodukovať úplné informácie.

Zoznam použitej literatúry:

Dirsha, O.L. Učíme získavať vedomosti / O.L Dirsha, N.N. Sychevskaya // škola Patchatkovaya. – 2013. - č.7. – s. 56-58.

Novik, E.A. Využitie multidimenzionálnej didaktickej technológie / E.A Novik // Patchatkovaya school. – 2012. - č.6. – S.16-17.

Technológia bola založená na princípe multidimenzionality okolitého sveta. Napríklad multidimenzionálnosť obsahu vzdelávania je vyjadrená v tom, že má tri logiky: logiku vedomostí a skúseností, logiku asimilácie vedomostí zo skúseností, logiku vekového a vzdelávacieho vývoja. osoba, tri znaky informácie: význam, asociácia a štruktúra atď. Koncept „multidimenzionality“ sa v rámci tejto technológie stáva vedúcim a chápe sa ako priestorová, systémová, hierarchická organizácia heterogénnych prvkov poznania. Takýmto rámcom sa stávajú didaktické multidimenzionálne nástroje (DMI), odliatok reality.

Nástroje sú vytvorené ako metre viacrozmerných sémantických priestorov založených na rámcoch s viacerými súradnicami referenčných uzlov s aplikovanými zbalenými informáciami. Téma, problematická situácia, je umiestnená do stredu budúceho súradnicového systému. Stanoví sa súbor súradníc (rozsah otázok) na túto tému. Pre každú súradnicu sa nájde potrebný a dostatočný počet kľúčových prvkov hlavného obsahu. Výsledný logicko-sémantický model obsahuje dve úrovne: logickú (poradie) a sémantickú (obsah). Zoberme si logicko-sémantický model „Hlavné členy vety“. Téma je uvedená v strede rámu. Identifikuje sa množina súradníc: pojem, predmet, prísudok, druhy predikátov, jednoduchý slovesný predikát (SVP), zložený slovesný predikát (CVS), zložený nominálny predikát (CIS), typy viet na základe prítomnosti hlavných členov. V ďalšej fáze sa viažu „uzly“ – prvky vedomostí potrebné na pochopenie témy.

Štruktúra vyučovacej hodiny, na ktorej je téma zvládnutá pomocou didaktických viacrozmerných nástrojov, je nasledovná: 1) zadanie témy, narážanie na kognitívnu bariéru; 2)organizácia kognitívnej činnosti študentov pomocou didaktických viacrozmerných nástrojov; 3) rozvíjanie nových zručností a schopností pomocou tréningových cvičení; 4) zovšeobecnenie študovaného materiálu pomocou didaktických viacrozmerných nástrojov; 5) reflexia vzdelávacích aktivít žiakmi.

Vráťme sa k hodine ruského jazyka v 8. ročníku na tému „Hlavné členy vety“. Na aktualizáciu existujúcich vedomostí učiteľ položí študentom otázku: „Čo viete o hlavných členoch vety? Po zopakovaní teoretického materiálu sú študenti vyzvaní, aby svoje vedomosti uplatnili v praxi, pričom v navrhovaných vetách zvýraznia podmet a prísudok. V procese práce sa ukazuje, že predmet môže byť vyjadrený nielen podstatným menom alebo zámenom a predikát nie vždy pozostáva z jedného slova. Je potrebné odstrániť rozpor medzi existujúcimi poznatkami a zjavnými faktami. Asimilácia nového materiálu začína pomocou didaktickej viacrozmernej technológie.

Učiteľ vytvorí na tabuli logický sémantický model (LSM) na tému „Hlavné členy vety“. Žiaci si robia poznámky do zošitov. Potom učiteľ zopakuje nový materiál, spoliehajúc sa na LSM. Študenti sú vyzývaní, aby urobili to isté. Ďalšia fáza lekcie je venovaná rozvoju zručností určovať typy predikátov, ako aj vytvárať vety s odlišné typy predikáty. Na poslednej hodine na túto tému sú študenti požiadaní, aby znovu vytvorili LSM na tému „Hlavné členy vety“.

-- [ Strana 1 ] --

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE

GOU VPO „Bashkirský štát Pedagogickej univerzity ich. M. Akmulla"

Založenie Ruskej akadémie vzdelávania „Uralská pobočka“

Vedecké laboratórium "Didaktický dizajn"

v odbornom pedagogickom vzdelávaní“

V.E. Steinberg

DIDAKTICKÝ

VIACDIMENZIONÁLNA TECHNOLÓGIA

+

DIDAKTICKÝ DIZAJN

(rešeršný výskum) Ufa 2007 2 MDT 37; 378 BBK 74,202 Sh 88 Steinberg V.E.

DIDAKTICKÁ MULTIDIMENZIONÁLNA TECHNOLÓGIA + DIDAKTICKÝ DIZAJN (rešeršný výskum): monografia [Text]. – Ufa: Vydavateľstvo BSPU, 2007. – 136 s.

Monografia skúma výsledky prieskumného výskumu v oblasti inštrumentálnej didaktiky a didaktického dizajnu, ktorý realizovalo Vedecké laboratórium didaktického dizajnu v odbornom pedagogickom vzdelávaní (URO RAO - BSPU pomenované po M. Akmullovi). Prezentujú sa metodologické, teoretické, technologické a praktické aspekty didaktickej viacrozmernej techniky a didaktického dizajnu a uvádzajú sa príklady experimentálneho vývoja.

Využitie didaktických multidimenzionálnych nástrojov vo výchovno-vzdelávacom procese nám umožňuje výrazne skvalitniť vyučovaciu a dizajnérsko-prípravnú - dizajnérsku činnosť - učiteľa, ako aj edukačnú poznávaciu činnosť žiakov.

Monografia je určená riešiteľom problematiky didaktiky, pracovníkom odborného pedagogického školstva, učiteľom vysokých škôl, stredných odborných škôl vzdelávacie inštitúcie, stredné školy.

Recenzenti:

E.V. Tkačenko – lekár chemické vedy, profesor, akademik RAO R.M. Asadullin – doktor pedagogických vied, profesor N.B. Lavrentieva – doktorka pedagogických vied, profesorka ISBN 978-5-87978-453- © Vydavateľstvo BSPU, © Steinberg V.E.,

ÚVOD

1. TECHNOLOGICKÉ PROBLÉMY DIDAKTICKY..................

2. METODICKÝ ZÁKLAD

NÁSTROJOVÁ DIDAKTIKA

3. DIDAKTICKÉ VIACROZMERNÉ POMÔCKY.....

4. CHARAKTERISTIKA DIDAKTICKÉHO MULTIDIMENZIONÁLNEHO

NÁSTROJE

5. ZAHRNUJTE VIACROZMERNÉ NÁSTROJE DO

PEDAGOGICKÁ ČINNOSŤ

6. NÁVRH LOGICKY CITLIVÝCH MODELOV.

7. DIDAKTICKÉ VIACROZMERNÉ NÁSTROJE AKO

PREDMET SÉMIOTIKY

8. RIADENIE LOGICKO-HEURISTICKÉHO VÝCVIKU

AKTIVITY S POMOCOU ORIENTÁCIE

ZÁKLADY ČINNOSTI (FOU)

9. PEDAGOGICKÉ TRADÍCIE V NÁSTROJI

DIDAKTIKA

10. NÁSTROJOVÁ DIDAKTIKA A

INFORMAČNÉ TECHNOLÓGIE

11. Z DIDAKTICKÉHO MULTIDIMENZIONÁLNEHO

NÁSTROJE PRE NÁSTROJOVÚ DIDAKTIKU A

DIDAKTICKÝ DIZAJN

12. NÁCVIK DIDAKTICKÉHO MULTIDIMENZIONÁLNEHO

TECHNOLÓGIE

ZÁVER

ÚVOD

V didaktike vďaka úsiliu odborníkov z praxe a vedcov rastie proces obnovy úlohy a miesta viditeľnosti na inej – vyššej – antropologickej a sociokultúrnej úrovni;

v informačných technológiách dochádza k zintenzívneniu procesu hľadania a vývoja prostriedkov vizuálnej prezentácie veľkého množstva informácií v špeciálne pretvorenej, koncentrovanej a logicky vhodnej forme (všimnite si, že hypertextová technológia tento problém len prehlbuje).

To, čo spája tieto dva zdanlivo odlišné trendy, je kľúčový faktor: obnovenie skoršieho historicky a informačne výkonnejšieho prvého signalizačného systému, jeho zrovnoprávnenie s jemným analytickým druhým signalizačným systémom na základe štúdia mechanizmu interakcie medzi prvou a druhou signalizáciou. systémov pri vykonávaní modelovacích činností.

Požadované výsledky sú reakciou na výzvu doby zvyšovať hustotu informačných tokov, náročnosť ich spracovania a prezentácie vo vzdelávacích aj odborných aktivitách.

Prieskumný výskum v tomto smere vykonáva Vedecké laboratórium „Didaktický dizajn v odbornom pedagogickom vzdelávaní“ Uralskej pobočky Ruskej akadémie vzdelávania a BSPU pomenovaná po ňom. M. Akmully k téme 20. Výskumná práca Uralskej pobočky Ruskej akadémie vzdelávania Teória a prax inštrumentálnej didaktiky (Podprogram „Rozvoj základného pedagogického a psychologického výskumu a vedeckých škôl vo vzdelávaní Uralského regiónu“).

Všeobecným cieľom štúdia inštrumentálnej didaktiky a didaktického dizajnu je zdôvodniť a rozvíjať metódy a prostriedky prechodu od tradičných foriem tvorby vizuálnych didaktických prostriedkov k ich dizajnu v rámci didaktického dizajnu na adekvátnych antropologických, sociokultúrnych a informačných princípoch. Na budovanie nových vizuálnych pomôcok boli identifikované a preskúmané didaktické základy, akými sú princípy inštrumentality a multidimenzionality kognitívnej edukačnej činnosti, logické sémantické modelovanie a kognitívna vizualizácia vedomostí.

Rozvoj a testovanie metodologicky vhodných prostriedkov a metód rozvíjania schopností žiakov operovať pomocou kognitívnych vizuálnych prostriedkov rôzneho stupňa zložitosti s hlavnými formami prezentácie informácií (fyzická - zmyslovo-figuratívna, abstraktná verbálno-logická, abstraktná - schéma a model).

Ako metodologické základy inštrumentálnej didaktiky boli identifikované dva spoločne aplikované prístupy:

multidimenzionálna reprezentácia vedomostí (multidimenzionálny aktivitný prístup) a inštrumentálna podpora aktivity (reflexívno-regulačný prístup). Na vybudovanie didaktických nástrojov založených na týchto princípoch boli študované nasledovné teoretické aspekty fungovania mechanizmov myslenia: sociokultúrne základy pre zobrazovanie vedomostí; kognitívno-dynamický invariant orientácie človeka v priestore abstraktného poznania; viacrozmerné logicko-sémantické modelovanie a zobrazovanie vzorcov činností;

zóny didaktického rizika v edukačnom procese, kde je vhodné využívať didaktické viacrozmerné nástroje.

Vďaka spoločnej a dôslednej aplikácii týchto prístupov boli vyvinuté didaktické multidimenzionálne nástroje, do ktorých bolo možné „zabudovať“ dôležité operácie analýzy a syntézy pre logické a sémantické modelovanie vedomostí.

Pre aktívne testovanie nových didaktických prostriedkov boli vypracované teoretické a metodologické aspekty technologickej spôsobilosti učiteľa, niekoľko rokov prebiehalo testovanie na báze všeobecných vzdelávacích a odborných inštitúcií v regióne, výsledky výskumu boli podrobené na vedeckú a verejnú skúšku v roku 2003 (Diplom uralskej pobočky Ruskej akadémie vzdelávania, Jekaterinburg).

1. TECHNOLOGICKÉ PROBLÉMY DIDAKTICKY

V školstve je napriek úsiliu vedcov veľká priepasť medzi naakumulovaným vedeckým potenciálom pedagogiky a jej skromným podielom realizovaným v činnosti učiteľov všeobecnovzdelávacích a odborných škôl. Najdôležitejšie ukazovatele vzdelávacích technológií (dostupnosť nástrojov, ovládateľnosť a arbitrárnosť procesov spracovania a asimilácie poznatkov; konzistencia a úplnosť vzdelávacieho materiálu; viacrozmernosť, štruktúrovanosť a koherencia myslenia) sa mierne zmenili, to znamená, že pedagogika stále zostáva nedostatočne presná veda.

Napriek tomu, že školstvo zavŕšilo etapu oslobodenej existencie, počas vzniku takmer všetkých stupňov získalo možnosť samostatne riešiť naliehavé problémy, snahy o zvládnutie inovácií v pedagogických systémoch zatiaľ neviedli k zásadným zmenám v kvalite všeobecných stredoskolske vzdelanie. Zmeny v štruktúre a obsahu učebných osnov jednotlivých predmetov, zavádzanie nových odborov a kurzov vedie k preťaženiu žiakov informačným, fyzickým a psychickým napätím bez zásadného preorientovania sa na metodologický, teoreticko-poznávací prístup k činnostiam a učiteľom. Úlohy formovania všeobecnej osobnej kultúry a prekonávania sociálno-psychologických a morálno-psychologických problémov sú ťažko riešiteľné. Úspech sa dosahuje tam, kde sa nezlepšujú jednotlivé vzdelávacie programy, ale buduje sa holistický vzdelávací program a stratégiu s konkrétnym zameraním.

Inovačné procesy prekročili špičku pedagogické skúsenosti a individuálny experiment, ale naďalej absentuje technologická podpora šírenia inovácií vzdelávania aspoň v rámci jednej vzdelávacej inštitúcie. Z technologických dôvodov je účinnosť technológií dištančného vzdelávania a samovzdelávania obmedzená ( dobrá kvalitaÚstavná výchova si vyžaduje dobrú učebnicu a dobrého učiteľa, no nie vždy sa to dá dosiahnuť; je jasné, čo zostáva „v spodnom riadku“

bez práce na plný úväzok a dobrého učiteľa).

Analýza množstva špecifických problémov pedagogickej činnosti (obr. 1) umožňuje konštatovať, že majú jedno spoločné – technologický základ:

Tyrania „verbalizmu“ vo vyučovaní a prípravných činnostiach, ktorej dôvodom je obtiažnosť spájania kontrolných a popisných informácií pri použití tradičných didaktických prostriedkov;

Obmedzenia existujúcej myšlienky viditeľnosti, ktorej dôvodom je nedostatok výskumu didaktických prostriedkov na podporu kognitívnej činnosti vykonávanej vo forme reči;

Náročnosť sledovania spätnej väzby a nadväzovania interdisciplinárnych súvislostí, ktorej príčinou je nedostatočnosť známych didaktických prostriedkov kompaktnej a logicky vhodnej prezentácie poznatkov;

Zložitosť a obmedzená efektívnosť prípravnej a vyučovacej činnosti učiteľa, ktorej dôvodom je neadekvátnosť používaných didaktických prostriedkov obrazného a koncepčného modelovania edukačného materiálu a koordinácie výchovno-vzdelávacej činnosti;

Kognitívne ťažkosti konvenčného „priemerného“ študenta, vr. vnímanie a chápanie vzdelávacieho materiálu, dôvodom je nedostatočná podpora myslenia existujúcimi didaktickými prostriedkami;

Zložitosť inovačná činnosť učiteľovi pri navrhovaní nových experimentálnych programov a tried, dôvodom je nedostatočná podpora nástrojov didaktického modelovania, ktoré uľahčujú výber heterogénnych obsahových prvkov a vytváranie sémantických spojení medzi nimi.

Mnohé makroproblémy vzdelávania majú aj inštrumentálny charakter: na zabezpečenie kontinuity a kontinuity jednotlivých úrovní vzdelávacieho systému je potrebné ich obsahovo a technologicky zosúladiť s podobným prepojením po „vertikále“; vzdelanie je potrebné realizovať princípy štandardizácie, regionalizácie a pod. Na takúto koordináciu sú však potrebné vhodné didaktické prostriedky - predpisy, o ktorých by sa informácie mali zhromažďovať v podmienenej všeobecnej „technologickej pamäti“ vzdelávania. To znamená, že makroproblémy vzdelávania nie je možné riešiť v rámci žiadnej úrovne vzdelávacieho systému a najmä úsilím jednej vzdelávacej inštitúcie.

Didakticko-inštrumentálny charakter problémov a ťažkostí vyučovacích technológií je nasledovný:

V prevahe sekvenčnej jednokanálovej prenosovej schémy - vnímanie heterogénnych popisných a riadiacich informácií vo verbálnej forme;

Nedostatočná programovateľnosť vzdelávacích akcií pri spracovaní vzdelávacieho materiálu priamo v procese jeho vnímania;

Obmedzenie procesu zvnútornenia verbálnym obsadením skúmanej témy a nedostatok didaktických prostriedkov spájajúcich počiatočnú empirickú a záverečnú teoretickú fázu poznania.

Ryža. 1. Inštrumentálne problémy pedagogickej Makroproblémom rozvoja výchovy a vzdelávania je zaostávanie v úrovni intelektuálna činnosť vo výchove od voj moderná veda a znalostne intenzívna výroba, v ktorej sa neustále zvyšujú intelektuálne schopnosti špecialistov pomocou rôznych softvérových a hardvérových nástrojov na spracovanie, reprezentáciu, zobrazenie a aplikáciu znalostí. Zvyšovaniu efektívnosti spracovania, zobrazovania a aplikácie poznatkov vo výučbových technológiách bráni nedostatočné vybavenie predmetov vzdelávacieho procesu didaktickými prostriedkami analyticko-modelového typu. Z tohto dôvodu v myslení študentov prevláda opisnosť, reproduktívnosť a nízke odôvodnené úsudky.

Začínajúci učiteľ vynakladá veľa úsilia a času na odovzdávanie vedomostí žiakom a zostáva mu málo prostriedkov na riešenie komunikačných problémov, úloh kontroly a riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti. Úloha odovzdávania vedomostí je zároveň najlogickejšia a najzvládnuteľná, pretože vedecké poznatky aj kognitívne vzdelávacie aktivity majú určitú organizačnú logiku založenú na analýze a modelovaní vedomostí. Vedomosti s nízkou úrovňou porozumenia nielenže nie sú žiadané, ale nie sú zahrnuté ani vo vedeckom obraze sveta.

Pokusy o integráciu operácií analýzy a syntézy do vzdelávacieho procesu majú často formálny charakter, pretože analýza a syntéza nie sú jednokrokové operácie. Čo sa týka rozporov, prakticky miznú zo vzdelávacích materiálov v inštitúciách odborného vzdelávania, čo naznačuje skutočnú zložitosť práce s nimi a potrebu špeciálnej prípravy myslenia učiteľov a študentov na to.

Štúdium filozofickej a psychologicko-pedagogickej literatúry o probléme zdokonaľovania didaktických názorných pomôcok umožnilo určiť jeho podstatu ako problém viacrozmernej obrazovej a konceptuálnej reprezentácie a analýzy poznatkov v prirodzenom jazyku, ako aj vo viackódovej prezentácii informácie. Rozvoj tohto problému bol desaťročia brzdený podceňovaním významu „inštrumentálnej“ – didaktickej a inštrumentálnej podpory technológií výučby. Napríklad sa odhaduje, že študenti si ponechajú 10 % z toho, čo čítajú; 26 % z toho, čo počujú; 30 % z toho, čo vidia; 50 % toho, čo vidia a počujú; 70 % toho, o čom diskutujú s ostatnými; 80% toho, na čom je založené osobná skúsenosť; 90 % toho, čo hovoria (vyslovujú), kým to robia; 95% toho, čo sa sami učia (Johnson J.K.).

Nevyhnutné je prehodnotenie miesta a úlohy didaktických prostriedkov vo vyučovacích technológiách, ktoré sa dnes vytvárajú, pretože musia získať množstvo nových funkcií:

- stať sa „predlžovačmi, manipulátormi“ mozgu, jeho pokračovaním vo vonkajšej rovine činnosti;

Vybudovať most medzi platformou pre myšlienkové experimenty vo vnútornej rovine a vzdelávacími aktivitami vo vonkajšej rovine;

- zvýšiť svojvoľnosť a ovládateľnosť procesov vnímania, spracovania a asimilácie poznatkov;

Poskytovať reprezentáciu vedomostí vo vizuálnej a logickej vhodnej forme pre následnú prácu na myslení;

Prispievajú k dosiahnutiu dôležitého cieľa výchovy – zvýraznenia rámca v zobrazovaní sveta, významných súvislostí a vzťahov v ňom.

Problémy didakticko-inštrumentálneho charakteru sa však snažia riešiť tradičnými dostupnými prostriedkami: komunikatívne, emocionálno-psychologické, scenáristické a pod. Správne si uvedomujúc potrebu zlepšiť kultúru profesionálnej činnosti učiteľa, mnohí vedci a odborníci z praxe stavajú do protikladu technologické a humanistické smery rozvoja vzdelávania, pričom im chýba skutočnosť, že skutočný humanizmus vo vzdelávaní je spojený predovšetkým so znižovaním kognitívnych ťažkostí študentov. a kompenzovanie šírenia intelektových schopností. To znamená, že početné pokusy o zvýšenie efektívnosti vzdelávacích systémov bez adekvátnej didaktickej a inštrumentálnej podpory vedú do slepej uličky, pretože zdokonaľovanie ľudskej činnosti v oblasti materiálnej a duchovnej výroby sa vždy spoliehalo a naďalej spoliehalo na pokročilejšie nástroje. výroby. Trend technolizácie vzdelávania má globálny charakter a je zameraný súčasne na zvyšovanie efektívnosti vzdelávacích systémov a znižovanie nákladov na dosahovanie spoločensky významných výsledkov. V procese technologizácie výchovy a vzdelávania musí byť zabezpečená špeciálna technologická spôsobilosť učiteľa, jeho odborné vybavenie musí byť doplnené pomôckami a technikou na prípravnú a vyučovaciu činnosť, odborná tvorivosť.

Význam technologického trendu v rozvoji vzdelávania ako sociálnej inštitúcie je mimoriadne veľký, avšak transformácia tradičných vyučovacích metód ľahkou rukou niektorých vedcov na „pedagogické technológie výchovy a vzdelávania“

bez dostatočnej didaktickej formalizácie, štruktúrovania a inštrumentalizácie poukazuje na podcenenie vedomostnej náročnosti problému. Navyše, niektoré z najnovších mýtov vzdelávania vyvolávajú: možnosť existencie výučbovej techniky bez adekvátnych didaktických prostriedkov, možnosť dobrého vnímania a chápania poznatkov bez ich logického a sémantického spracovania a modelovania, možnosť rozvoja, osobnostných -orientované učenie bez harmonizácie vzdelávacieho procesu (doplnenie kognitívnych učebných aktivít o emocionálno-figuratívne prežívanie a hodnotenie preberaných vedomostí) atď. Je zaujímavé, že taká vysoko formalizovaná oblasť činnosti, ako je počítačové programovanie, zostáva podľa definície samotných programátorov „umením programovania“.

Úlohou technologizácie výchovy a vzdelávania v kontexte rôznorodosti pedagogických koncepcií a prístupov k organizovaniu procesu učenia sa je hľadanie invariantných štruktúr tak vzdelávacieho procesu, ako aj edukačnej kognitívnej činnosti.

Formy edukačnej kognitívnej činnosti so oboznamovaním sa s predmetom a analyticko-rečovou formou zodpovedajú dvom rôznym formám prezentácie informácií:

a) fyzikálne predstavy o skúmaných objektoch, pre ktoré sa používajú známe charakteristiky priestoru, ako je šírka, výška, dĺžka a čas, ako aj veľkosť objektu, jeho stav, tvar, farba atď.;

b) slovný popis skúmaných predmetov, prezentovaný v sekvenčnej forme, ktorý môže zahŕňať okrem fyzických vlastností predmetov aj emocionálno-hodnotiace, motivačné a iné charakteristiky.

Verbálna forma zobrazenia informácie sa získava z reálne-zmyslovej formy prekódovaním. Vezmime si tento príklad: návštevník múzea nezávisle skúma obrazy v ňom uložené, potichu a na dlhú dobu sa zastaví pri tých, ktoré upútali jeho pozornosť. Keď vyjde na ulicu, nečakane stretne známeho človeka, ktorý sa ho pýta, aké zaujímavé veci našiel v múzeu? A návštevník vysloví súvislý opis obrázku, ktorý sa mu páči, a poslucháč sa ho snaží predstaviť vo svojej fantázii. Vynára sa otázka: odkiaľ sa vzali potrebné slová na opis obrazu, keďže sa naň pozeralo v tichosti, bez vysvetlení sprievodcu, a odkiaľ sa v predstavách poslucháča vzali potrebné fragmenty obrazu, ak mal nevidel si to predtým? Práve v procese medzihemisférického dialógu, ktorý spontánne a nevedome postupoval k účastníkom rozhovoru, boli z pamäťového archívu vybrané slová zodpovedajúce fragmentom príslušného obrázka a naopak - fragmenty obrazov zodpovedajúce počutým slovám.

Všimnite si, že pri prezentovaní tejto časti a v budúcnosti sa často používa termín „predstav si“, ktorý učitelia počas vyučovania obmieňajú: „predstav si“, „predstav si“, „vieš si predstaviť“ atď. Nedeje sa to náhodou: človek sa historicky vyvinul tak, že v procese poznania si musí najprv niečo predstaviť a potom pochopiť, analyzovať, opísať atď.

V edukačnej kognitívnej činnosti sa vyzdvihuje tzv. „didaktická riziková zóna“, ako aj miesto a úloha didaktických nástrojov vo výchovno-vzdelávacom procese, ktoré by mali slúžiť ako indikatívne základy edukačných akcií a verbálneho kontextu modelovania (obr. 2). V zóne didaktického rizika objem tradičnej verbálnej jasnosti (30 %) a jej kvalita (logická a sémantická zložka) nezodpovedá objemu a zložitosti kognitívnej analýzy. rečová aktivita(60%), čo negatívne ovplyvňuje formovanie myslenia a reči žiakov.

Tradičné didaktické nástroje majú ilustratívny charakter a nezodpovedajú vykonávanej kognitívnej vzdelávacej činnosti ani objemom, ani komplexnosťou.

Napríklad dobre známe grafy, štrukturálne logické schémy, referenčné signály atď. jasne predstavujú len malú časť pojmov na skúmanú tému. Navyše nepodporujú realizáciu základných operácií analýzy a syntézy: rozdelenie, porovnanie, záver, systematizácia, identifikácia súvislostí a vzťahov, kolabovanie informácií a pod. Je mimoriadne ťažké označiť vedecké práce, v ktorých by uvedené prostriedky byť preskúmané z hľadiska súladu s dôležitými zásadami prirodzenej zhody a univerzálnosti .

Ryža. 2. „Zóna didaktického rizika“ v edukačnom prostredí Navyše v dôsledku nedostatku adekvátnych didaktických nástrojov a zručností pri ich navrhovaní zostáva nadmerne vysoká nielen pracovná náročnosť prípravných činností učiteľa (40–50 % z celkového počtu). celkový pracovný čas), ale aj efektívnosť výučby je nízka a tvorivé typy jeho aktivít.

Charakteristika „didaktickej rizikovej zóny“ zahŕňa tri zložky:

Didaktické riziko je jav technologického alebo iného charakteru, ktorý vzniká vo výchovno-vzdelávacom procese, prejavuje sa v kognitívnych ťažkostiach žiakov, v ťažkostiach pri vykonávaní vzdelávacích aktivít na analýzu a syntetizáciu poznatkov a prejavuje sa aj vo výsledkoch spracovania a asimilácie vedomosti;

Príčinou vzniku didaktického rizika je nedostatočnosť pedagogických podmienok pre riešenú pedagogickú úlohu, ktorá má najčastejšie technologický charakter: nedokonalosť didaktických prostriedkov a ich aplikácia;

Špecifickým štádiom je priestor („zóna“) prejavu didaktického rizika vzdelávací proces, v ktorých nedostatočnosť pedagogických podmienok vedie k výraznému poklesu očakávaných výsledkov vzdelávania.

Vyššie uvedené nám umožňuje vyvodiť nasledujúce závery.

Existujú také zdanlivo heterogénne problémy zvyšovania efektivity vyučovania, ako je tyrania jednorozmerného „verbalizmu“, obmedzená viditeľnosť, neinštrumentálna spätná väzba, „interdisciplinárna necitlivosť“, pracovne náročná prípravná činnosť, nekoordinovaná spoločná činnosť, ťažkosti „priemerný“ študent, neefektívnosť sebavzdelávacích metód a pod. d. Tento rad problémov predstavuje na jednej strane nevyčerpateľný priestor pre pedagogické hľadanie a na druhej strane nazbierané skúsenosti s riešením jednotlivých problémov neprispievajú k vytváraniu efektívnych technológií výučby. To znamená, že je vhodné zamerať výskum na nájdenie technologických riešení, ktoré do tej či onej miery znížia každý z uvedených problémov.

2. METODICKÝ ZÁKLAD

NÁSTROJOVÁ DIDAKTIKA

Prognózovanie vývoja pedagogiky sa uskutočňuje na základe metód systematického objektívneho výskumu, logicko-historického rozboru a pod. V tomto prípade sa analyzujú časové intervaly veľkých a malých rozmerov (obr. 3): analýza intervalov prvého typu je zameraná na vysvetlenie určitých uskutočnených udalostí. V intervaloch druhého typu prebiehajú procesy vytvárania v podstate nových pedagogických objektov, ktoré sa vyznačujú špecifickými súradnicami (obr. 4) a sú determinované zákonitosťami riešenia pedagogických rozporov. Napríklad v technike sa osobitne študujú zákony jej vývoja a zvlášť zákony riešenia technických rozporov.

Ryža. 3. Schéma „Vývoj didaktiky“

Kombinácia dvoch typov časových období ilustruje princíp binárnej organizácie rôzne systémy a procesy, ktoré predurčujú komplementárnosť častí s rôznymi alebo protichodnými vlastnosťami.

Ryža. 4. Model „Súradnice pre generovanie nových pedagogických riešení“ (obsah súradníc možno špecifikovať) Hľadanie efektívnej metodológie inštrumentálnej didaktiky viedlo k myšlienke identifikovať invarianty pedagogických objektov a javov ako univerzálne, zovšeobecnené didaktické zložky, ktoré sú obsiahnuté v rôznych vyučovacích metódach a systémoch. Na tomto základe sa vyrábajú špecifické verzie určitých pedagogických štruktúr, ktoré sú integrované do praktickej činnosti učiteľa a sú vybavené aj univerzálnymi didaktickými prostriedkami.

Jednou z primárnych úloh komplexného výskumu je určiť miesto a úlohu didaktických prostriedkov v procese učenia. Všetky didaktické systémy, podľa toho, ktoré mechanizmy myslenia vedú v procese učenia, možno rozdeliť do dvoch skupín: systémy založené predovšetkým na memorovaní a systémy založené predovšetkým na logickom spracovaní a asimilácii vedomostí (obr. 5). Prvá skupina didaktických systémov vyzdvihuje postup zaznamenávania (robenia poznámok) vzdelávacieho materiálu s jeho následným porozumením v súlade s pokynmi učiteľa. Postup zapisovania poznámok vylučuje akékoľvek logické spracovanie, keďže myslenie funguje v režime vysielania vzdelávacieho materiálu bez jeho zmeny. Pri následnej reflexii sa modelovanie vzdelávacieho materiálu v prvej skupine didaktických systémov spravidla neuvažuje.

Ryža. 5. Schéma vyučovania na báze memorovania (vľavo) a na základe logického spracovania (vpravo) V druhej skupine didaktických systémov je textová alebo ústna forma vzdelávacieho materiálu v procese jej fixovania doplnená o modelové znázornenie, pre ktoré je potrebné kombinovať postupy modelovania a analýzy vedomostí pomocou didaktických nástrojov, ktoré poskytujú vizuálnu reprezentáciu vedomostí a ich logické usporiadanie, uľahčujúce analýzu. Takéto nástroje plnia prezentačné a logické funkcie, dopĺňajú zmyslovo-figuratívne zobrazenie skúmaného predmetu jeho konceptuálno-figurálnym modelovým zobrazením a koordinujú predmetové a rečové formy edukačnej kognitívnej činnosti.

Inštrumentálna podpora je nevyhnutná pre hlavné etapy edukačného procesu, ktorého invariantná štruktúra zahŕňa etapy poznávania, emocionálno-imaginatívneho prežívania a hodnotenia (obr. 6). Vysvetlime si túto situáciu: medzi rôznymi tzv. „konštanty bytia“ (napríklad: viera, nádej a láska) pravda, krása a dobro. Sú významné, pretože korelujú s tromi historicky ustálenými oblasťami ľudského skúmania sveta: vedou, ktorej úlohou je nájsť pravdu; umenie, ktorého úlohou je nájsť alebo vytvoriť obrazy krásy; a morálka, ktorej úlohou je rozlišovať a hodnotiť dobro a zlo.

Ryža. 6. Matica invariantnej štruktúry prebieha všeobecné vzdelanie, pred špecializáciou a získaním odborného vzdelania je potrebné harmonicky rozvíjať všetky tri základné schopnosti. Pri získaní odborného vzdelania jedna zo schopností vyčnieva a stáva sa vedúcou a zvyšok ju podporuje. Aj približný odhad času stráveného v komplexnej škole na rozvoj každej zo schopností však ukazuje, že existuje stabilná nerovnováha v prospech schopnosti poznávania. Ničí to mýtus o harmonickom rozvoji jednotlivca a vedie k nedostatočnému rozvoju dôležitých schopností, keďže podľa humanitných vedcov je ľudská spiritualita v podstate schopnosťou chápať, prežívať a hodnotiť svet okolo nás. Napríklad schopnosť prežívania je úzko spätá s predstavivosťou, s imaginatívnym myslením, ktoré v profesionálnej tvorivosti predbieha logické myslenie, ale práve vďaka predstavivosti sa v myslení vytvára obraz budúceho riešenia problému.

V pedagogickej praxi dochádza k pokusom o zníženie nežiaducej nerovnováhy v rozvoji základných schopností, čo si však zvyčajne vyžaduje značnú časovú investíciu a realizuje sa sporadicky, v jednotlivých predmetoch, na základe osobnej iniciatívy učiteľa a nízkou technické prostriedky. Pri technologickom riešení problému je potrebné navrhnúť inštrumentalizovaný vzdelávací materiál a vzdelávací proces s univerzálnou štruktúrou, zahŕňajúci etapy poznávania, skúsenosti a hodnotenia študovaných poznatkov. Pomer dĺžky a objemu etáp bude určený typom akademického predmetu a štandardom vzdelávania. Vďaka formovaniu zručností pri vytváraní estetickej odozvy na študovaný materiál vo forme jednoduchých obrázkov a hodnotení študovaných vedomostí je možné realizovať druhú a tretiu etapu vzdelávacieho procesu pri štúdiu predmetov prírodovedného cyklu. v intenzívnom režime s krátkym časom stráveným bez narušenia harmonogramu štúdia témy programu.

Okrem toho učebnice pedagogiky dostatočne nepokrývajú mechanizmy spracovania a asimilácie poznatkov, ktoré sú základom vzdelávacích aktivít. Napríklad: požiadavky, ktoré musia spĺňať externé a interné plány vzdelávacích aktivít;

úloha prvého a druhého ľudského signalizačného systému vo vzdelávacích aktivitách; funkcie ľudských mozgových hemisfér a procesy prekódovania informácií v rôznych fázach edukačnej činnosti; úloha indikačných základov konania pre objektívne a rečové formy kognitívnej činnosti a pod.

Vytváranie optimálnych pedagogických podmienok pre úspešné fungovanie psychofyziologických mechanizmov myslenia žiaka bez týchto znalostí je náročné a vo výchovno-vzdelávacom procese nevyhnutne vzniká spomínaná zóna didaktického rizika. Na efektívne modelovanie vedomostí vo vyučovacom jazyku je potrebné prezentovať vo vonkajšej rovine (pred očami žiaka) všetky kľúčové slová k téme vyučovacej hodiny, a teda prvý nesúlad vo zviditeľňovaní v didaktike. riziková zóna bude eliminovaná a všetky logické činnosti analýzy musia byť tiež podporené prehľadnosťou.

Výskum a vývoj inštrumentálnej didaktiky si vyžaduje dopĺňanie známych didaktických princípov o nové metodické princípy. Hlavným princípom výchovy je jej humanistická orientácia. Predpokladá, že výchovno-vzdelávací proces smeruje k čo najúplnejšiemu rozvoju tých schopností jednotlivca, ktoré sú potrebné pre neho aj spoločnosť, pre zaradenie do aktívnej účasti na živote. Princíp humanizácie vzdelávania je systémotvorný, pretože je zameraný na znižovanie kognitívnych ťažkostí študentov, na „humanizáciu“ vzdelávacieho materiálu, napríklad na vysvetľovanie dôvodov vzniku vedeckých poznatkov a popis osudu tvorcov. . Princíp informatizácie školstva odráža procesy informatizácie modernej spoločnosti. Princíp integrity vzdelávacieho procesu odráža výchovu ako integritu, ktorá spája výchovu a vzdelávanie s cieľom uviesť človeka do života spoločnosti. V realite vo výchovno-vzdelávacom procese treba oba tieto typy aktivít kombinovať, čo si vyžaduje primeranú didaktickú podporu. Princípy vedomia a aktivity študentov pri učení sú stelesnené v spoliehaní sa na skúsenosti s myslením a rečou, na indikatívne základy myslenia a činnosti, to znamená na inštrumentálny prístup pri vykonávaní vzdelávacích aktivít ako druhu nemateriálnej pracovnej činnosti.

Inštrumentálnym prístupom sa rozumie používanie špeciálnych didaktických prostriedkov inštrumentálneho charakteru v pedagogickej a výchovnej činnosti, pomocou ktorých sa zvyšuje kontrolovateľnosť a svojvoľnosť vykonávaných úkonov a znižuje sa rozptyl výsledkov ich realizácie. Didaktické nástroje majú vo vzťahu k nástrojom materiálnej výroby značné podobnosti a rozdiely: v procese učenia sa rozvíja prirodzený orgán myslenia, ktorý dopĺňajú; vlastnosti vzdelávacieho materiálu a požiadavky na jeho spracovanie na asimiláciu sa v historickom meradle pomaly menia; a vlastnosti materiálneho základu intelektu, prístupné nášmu chápaniu, ako chápeme mechanizmy jeho práce, nám umožňujú postupne zdokonaľovať didaktické nástroje. Psychologické nástroje duševnej práce zahŕňajú jazyk, mnemotechnické prostriedky, algebraickú symboliku, umelecké diela (L.S. Vygotsky); schémy, schémy, všetky druhy symbolov a iných didaktických prostriedkov, ktoré nesú informácie o postupe vykonávanej činnosti (T.V. Gabay); prostriedky nachádzajúce sa medzi objektom a subjektom a hrajúce úlohu jasnosti v sprostredkovanom poznaní (L.M. Friedman); didaktické prostriedky, ktoré sa používajú ako vonkajšia podpora interných akcií študentov (A.N. Leontyev). Vzhľad didaktických nástrojov je podobný vzhľadu nástrojov činnosti, ako jednej z charakteristických čŕt človeka a rozvoja ľudskej civilizácie (J. Bruner).

Nové princípy inštrumentálnej didaktiky sú prepojené so známymi princípmi a zvyšujú efektívnosť ich implementácie, napr.

Princíp invariantnosti prvkov vzdelávacích systémov a procesov umožňuje zvýšiť integritu vzdelávacieho procesu tým, že sa do neho začlenia také vzdelávacie aktivity, ktoré majú rozvojový a vzdelávací účinok:

emocionálno-imaginatívne prežívanie a posudzovanie praktického významu vedomostí;

Princíp inštrumentálnosti výchovno-vzdelávacej činnosti prehlbuje princíp humanizácie vzdelávania, keďže je zameraný na znižovanie kognitívnych ťažkostí žiakov, zvyšuje motiváciu a aktivitu a uľahčuje prejavovanie individuálnych sklonov;

Princíp prirodzenej konformity didaktických prostriedkov zvyšuje aj humanistickú orientáciu výchovno-vzdelávacích procesov, vedomie a aktivitu žiakov.

Na zlepšenie odbornej a tvorivej činnosti učiteľov sa uskutočnili pokusy preniesť skúsenosti s rozvojom tvorivých schopností odborníkov na stredné a odborné školy (G.S. Altshuller, A.B. Selyutsky, A.I. Polovinkin, A.V. Chus atď.). Ťažkosti, ktoré sa vyskytli v procese rozvoja tvorivých schopností špecialistov, boli zároveň spojené práve s konštrukciou modelov a obrazov vylepšených objektov, s implementáciou analýzy príčin a následkov problémov a rozporov. , so syntézou kvalitatívne nových riešení. Ale keďže v prácach na teórii vzdelávacej činnosti boli dôvody nedostatočnosti foriem výchovno-kognitívnej a odbornej činnosti málo skúmané, dôsledkom bolo obmedzené používanie profesionálnych nástrojov na prezentáciu a analýzu vedomostí vo vyučovaní (modely, matice). , stromy, diagramy a pod.), hoci úsilie cvičných učiteľov neustále smerovalo k hľadaniu nových didaktických prostriedkov (referenčné signály a karty, štruktúrne a logické diagramy a pod.).

Adekvátne didaktické nástroje musia obsahovať sémantické a logické komponenty, avšak ich implementácia vo verbálnej forme, ako ukázali skúsenosti z empirického hľadania rôznych didaktických nástrojov, je náročná. Štúdia umožnila pochopiť, že vo vedomej časti myslenia je kombinácia popisných a kontrolných informácií prezentovaných v rovnakej (verbálnej) forme mimoriadne náročná. To znamená, že ciele spracovania a asimilácie vedomostí musia byť získané nedobrovoľne, za účasti prevažne pravej hemisféry a logická zložka musí byť vykonaná v špeciálnej grafickej forme. Táto forma je spojená s priestorom a pohybom ako mentálne obrazy o ľudskom svete, čo pomohlo odôvodniť didaktický princíp multidimenzionality reprezentácie vedomostí vo vzdelávacích systémoch a procesoch a zároveň umožnilo naznačiť existenciu kognitívno-dynamického invariantu ľudskej orientácie v materiálnom a abstraktnom priestore pomocou radiálno-kruhových prvkov pohybu (obr. 7).

Hlavné fázy formovania tohto invariantu sa nachádzajú na evolučnej trajektórii od bioúrovne primitívnych organizmov po sociálnu úroveň ľudí:

V prvej fáze nervový systém primitívne živé bytosti sa naučili príchod stimulačných signálov z podmienene kruhového obalu tela do centra na spracovanie nervových signálov, to znamená, že pasívne vnímanie priestoru pozostávalo z kruhových prvkov;

V ďalšej fáze, vďaka formovaniu končatín a orgánov zraku, bol do „škrupiny“ pridaný druhý kruh dosahu predmetov s končatinami a tretí kruh dosahu predmetov s očami a ušami. kruh pasívnej interakcie s vonkajším prostredím (niektoré črty kognitívnej aktivity sú opísané v prácach psychológov J. Piageta a ďalších.), To znamená, že aktívne vnímanie priestoru pozostávalo z kruhových a radiálnych prvkov, ktoré mali mieru;

V konečnom štádiu vzdelaný človek ako diskurzívna, verbálno-logická zložka foriem myslenia nadobudol štvrtý okruh interakcie s fyzickými a virtuálne prostredie– okruh dosahu predmetov a javov silou myšlienky; to znamená, že verbálne a symbolické prvky zobrazovania informácií by sa mali nachádzať v abstraktných priestoroch tvorených radiálnymi a kruhovými prvkami.

Ryža. 7. Schéma kognitívno-dynamického invariantu ľudskej orientácie v materiálnom a abstraktnom priestore Tento najvýznamnejší antropologický fenomén predurčuje črty vizuálnej grafickej organizácie vzdelávacieho materiálu, prezentovaného v rôznych formách: verbálnej, figuratívno-grafickej, symbolickej alebo inej. Ide o radiálne a kruhové grafické prvky, na ktorých sú umiestnené fragmenty vzdelávacieho materiálu. Rovnaký jav sa prejavil v početných kultových a heraldických znakoch a symboloch národov sveta, v schémach zobrazovania predvedeckých a moderných vedeckých poznatkov (obr. 8), v plánoch osídlenia (obr. 9) atď.

Ryža. 8. Kultové symboly národov sveta, predvedecké a moderné vedecké schémy zobrazovania vedomostí Obr. 9. Sídelné plány starých kmeňov Štúdium kultových znakov a symbolov ako archetypov kultúry viedlo k hypotéze o psychologický základ priestorový charakter a grafické znaky kultových znakov a symbolov, ktoré pozostávajú z výrazových zvykov a gest a podliehajú zákonom priestoru v podobe zmyslovo-priestorových symbolov (O. Spengler), priestor, ktorý sa mohol realizovať len v pohybe a sformované v grafickej podobe (J. Gibson). Tieto informácie nám umožňujú konštatovať, že rôzne náboženské znaky a symboly, ktoré odrážajú predmety a javy, ktoré sú pre človeka významné, majú prirodzenú grafickú podobu a predstavujú určitý etno- a sociokultúrny fenomén všetkých národov bez výnimky. Sú jedinečnými archetypmi kultúry a majú „slnečný“ obrys vrátane radiálnych a kruhových grafických prvkov. Zvlášť zaujímavá je skupina osemcípych symbolov, napr.: indický symbol „koleso zákona“, najstarší islandský magický znak a mnohé ďalšie. „Slnečná“ grafika má hlboké historické podoby: myšlienka centra je obsiahnutá v archetype – križovatke, zbiehaní obyčajných pozemských ciest, čo sa odráža vo väčšine mýtov obsahujúcich určitý dominantný bod vesmíru, odkiaľ vesmír odstredivo sa rozvíja a hmotný svet je usporiadaný. „Slnečná“ grafika koreluje s morfologickými vlastnosťami mozgu a jeho „stavebným blokom“ multipolárneho neurónu, ktorý má radiálno-koncentrickú štruktúru. V existujúcom poli kultových znakov a symbolov vynikajú osemlúčové symboly. Osem lúčov zodpovedá hlavným gradáciám kompasu - navigátora v hmotnom priestore: sever-juhozápad-východ (hlavné smery) a diagonálne (pomocné) smery. Je zrejmé, že pri navigácii v abstraktných (sémantických, sémantických atď.) priestoroch je vhodné použiť takýto počet smerov.

Vykonané štúdie naznačujú, že „slnečné“ štruktúry s rozsiahlou sociokultúrnou genézou sú podobné takzvaným umelým organizáciám vyvinutým v teórii umelej inteligencie. Majú sieťovú štruktúru, kde sú najdôležitejšie zdroje, znalosti a procesy, ktoré tvoria organizačné jadro, sústredené v centrálnom uzle a zvyšné, menej dôležité komponenty alebo najrutinnejšie práce a procesy sú vyvedené a zverené externým partnerom. Takúto organizáciu možno prirovnať k „mozgu“, z ktorého sa excitácie prenášajú na vonkajšie „efektory“.

Radiálno-kruhová grafika je adekvátnym realizačným základom pre základný princíp inštrumentálnej didaktiky - princíp viacrozmernosti. Prelom 20. - 21. storočia bol poznačený vznikom multidimenzionálneho prístupu nielen v pedagogike, ale aj v iných rôznych oblastiach vedy: vo filozofii, psychológii, informatike atď. Objektívnymi zdrojmi multidimenzionality sú multidimenzionálna povaha javy okolitej reality a viacrozmerná povaha prvkov ľudského reflexného systému (neuróny majú multipolárnu štruktúru a mozog je radiálno-koncentrická štruktúra).

V posledných desaťročiach sa pojem „multidimenzionalita“ a jeho synonymá stávajú čoraz bežnejšími v prácach o pedagogike, filozofii, psychológii a informatike, niektorí autori používajú znak multidimenzionality na zamýšľaný účel, iní ho používajú ako metaforu alebo nahradzujú so súvisiacimi synonymami. Tento koncept sa používa v prípadoch, keď sa autori snažia zdôrazniť osobitnú mnohostrannosť, mnohostrannosť uvažovanej problematiky: viacrozmerný a mnohoproblémový proces (A.N. Džurinsky), mnohorozmerné vedecky idealizované obrazy cieľov edukačného poznania (V.V. Belich), mnohorozmerný priestor odbornej spôsobilosti učiteľa (R. M. Asadullin), informačná oblasť hotových vedomostí (G.D. Bukharova) atď.

„Vrastanie“ znaku multidimenzionality do vedeckého bádania a rôznych teoretických predstáv o pedagogických objektoch naznačuje, že autori sú neustále konfrontovaní s dôležitou objektívnou charakteristikou reflektovanej reality, ktorá je prvoradá vo vzťahu k ďalšej charakteristike mechanizmu reflexie – systematickosť a priestrannosť. vo vzťahu k susedným (rozmanitosť, všestrannosť, komplexnosť atď.). Pojmy ako „problémový priestor“, „súradnice ľudskej existencie“, „súradnicový systém“ a „multidimenzionálnosť“, ktoré sa čoraz častejšie vyskytujú v vedecký výskum a publikácie naznačujú vznik potreby adekvátnejšieho a objemnejšieho opisu odrazenej reality, a nie všeobecne akceptovanej všestrannosti, všestrannosti, rozmanitosti atď.

Osobitnú úlohu v multidimenzionálnom vnímaní reality zohráva pojem „súradnice“, napr.: systémový popis priestoru činnosti ako hlbokej sémantickej siete štyroch hlavných podpriestorov (G.V. Suchodolskij), model psychologických súradníc analýza osobnosti (V.A. Bogdanov), obraz evolúcie - vernosť, „celý“ (P. Chardin), sub-multidimenzionálne podporné schémy ako „pavúk“ a „rodokmeň“

(J. Hamblin), špeciálne súradnice vedy o výchove (V.M. Polonsky, A.V. Shevyrev), multidimenzionálnosť sémantického priestoru (A.M. Sokhor) atď. Rozširovanie typov súradníc je objektívnym trendom: ku geografickým, karteziánskym a polárne súradnice pre orientáciu v konvenčných vzdelávacích, ekonomických a iných podobných priestoroch boli pridané abstraktné súradnice: logicko-psychologické súradnice myslenia (S.I. Shapiro), logicko-psychologicko-pedagogické súradnice (A.A. Dobryakov), súradnice existencie (S.N. Semenov), súradnice merania osoba ( V.P. Kaznacheev) a oveľa viac.

Osobitnú skupinu tvoria viacrozmerné schémy na reprezentáciu poznatkov v oblasti informatiky a informačných technológií: V vyhľadávač pre sieťové technológie „Java – Visual Thesaurus“ je dopytové slovo zobrazené ako stred „slnečnej sústavy“, čo je grafická mapa definovaného slova a slov a pojmov s ním súvisiacich; Program na vizuálnu interpretáciu zložitých vzťahov vo viacrozmerných dátach je konštruovaný podobným spôsobom (V. Adzhiev).

Analýza vedeckej literatúry ukazuje, že potreba multidimenzionality vyvolala špecifické predstavy o nej vo verbálnej, metaforickej a následne vo vizuálnej forme (rôzne znaky a symboly). Všade tam, kde je v nehmotnej rovine prítomný pojem „priestor“, je neviditeľne prítomná multidimenzionálnosť, a teda možnosť sémantickej (nocionálnej) dimenzie takéhoto priestoru. Antropocentrický odraz reality je kolektívny, multidimenzionálny a opiera sa o neformalizované znaky, ktoré tvoria zmysel ľudskej existencie: v jeho predstavivosti vznikli špeciálne vizuálne viacrozmerné obrazy, ktoré boli najskôr realizované iba pomocou radiálnych grafických prvkov, ku ktorým sa neskôr pridali kruhové , a neskôr, s príchodom abecedy a písma, sa začali dopĺňať o slová a skratky.

Získané údaje určujú didaktický princíp viacrozmernosti reprezentácie vedomostí vo vzdelávacích systémoch a procesoch, s ktorým je spojený princíp fraktality. Určuje prechod od „lineárneho myslenia“ k „fraktálu“, zavedenie nových interpretácií dimenzie - počtu dimenzií objektov („ľudské“ dimenzie: emocionálne a hodnotiace, cieľové a motivačné atď.).

Multidimenzionalita ako kategória didaktiky dáva novú kvalitu pedagogickým objektom - vzdelávacím materiálom a vzdelávaciemu procesu, vonkajšiemu a vnútornému plánu kognitívnej činnosti, mysleniu a jeho modelom. Zhromaždilo sa dostatok faktov, ktoré naznačujú, že viacrozmernosť inštrumentálnej bázy vzdelávacích technológií umožňuje zvýšiť úplnosť a logickosť vzdelávacieho materiálu, kontrolovateľnosť a inštrumentálnosť vzdelávacieho procesu, svojvoľnosť a tvorivosť myslenia. Tieto výsledky nám umožňujú riešiť problém vývoja didaktických viacrozmerných nástrojov ako základu didaktickej viacrozmernej technológie.

3. DIDAKTICKÉ VIACROZMERNÉ NÁSTROJE

Zdôvodnenie didaktických prostriedkov sa uskutočňuje na základe ich účelu, vrátane adekvátneho vysvetľovania a reprezentácie poznatkov vo vizuálnej a logicky vhodnej forme, dávajúc im vonkajší, materializovaný charakter, operujú so znalosťami, programujú a monitorujú vzdelávacie aktivity na spracovanie a asimiláciu. vedomostí.

Objasňovanie známych pojmov a zavádzanie nových je nevyhnutné pri vytváraní nových vyučovacích technológií (napr. s nástupom osobných počítačov a informačných technológií sa vytvorilo obrovské množstvo nových pojmov). Na základe prác vedcov, ktorí skúmajú úlohu prostriedkov vzdelávacej a kognitívnej činnosti, je vhodné definovať didaktické multidimenzionálne nástroje (DMI) ako univerzálne figuratívne a konceptuálne modely pre viacrozmernú reprezentáciu a analýzu vedomostí v prirodzenom jazyku vo vonkajšom prostredí. a podľa toho aj vo vnútorných plánoch výchovno-poznávacej činnosti.

Učiteľ vždy stojí pred najdôležitejšou otázkou: čo by malo byť v internom pláne študenta po lekcii: celá hodina vo forme zapamätaného „odtlačku“ alebo samotných vedomostí „vnesených do systému“? Ak je vhodnejšie to druhé, ako by mali tieto „systémy znalostí“ vyzerať?

Ako môžeme dosiahnuť jednotu formy a obsahu vedomostí? Ako zostaviť reťazec „vnútorný plán učiteľa – externý plán spoločnej činnosti – vnútorný plán študenta“? Je známe, že pamäť a myslenie vychádzajú z toho, čo sa dialo v triede, a to je často jej odtlačok. Intuitívne však mnohí učitelia cítia, že „spodnou čiarou“ hodiny by mal byť nejaký „zhluk“, extrakt vedomostí vo forme kompaktného obrazu schopného externalizácie (externalizácie do vonkajšej roviny činnosti), nasadenia a aplikácie.

Väčšinou po absolvovaní lekcie dominuje prvý dojem a ten sa následne stáva podporou myslenia.

Očividne sa z tohto dôvodu mnohí učitelia snažia umocniť emocionálny a psychologický dojem z hodiny, pričom viac počítajú s jej zapamätaním ako so spracovaním informácií do „zhluku“ vedomostí. Ale následne je ťažké nahradiť zapamätanú lekciu akýmkoľvek iným priestrannejším, systematickejším a zmysluplnejším spôsobom (v procese takzvaného „preučovania“).

Z uvedeného vyplýva, že do obsahu lekcie je potrebné zahrnúť niečo zhmotnené, aby na konci internalizácie prevzalo iniciatívu od primárneho – zmyslového – obsadzovania a „na jeho pleciach sa viezlo“ do vedomia a spomienka na študenta. Čiže samotná činnosť a jej obraz musí naďalej plniť svoju didaktickú funkciu a spomínané „niečo“ sa musí stať podstatou, obrazom skúmaného poznania.

V dôsledku toho by vytvorené didaktické nástroje mali zohrávať úlohu rámcov, zabudovaných do vedomostí a spolu s nimi asimilovaných v procese vnímania. Aktivita plní úlohu izolovať, vysvetľovať, analyzovať a reprezentovať predmet poznania. Hlavná úloha v poznaní patrí intelektu, ktorý vykonáva výber a spájanie vedomostných prvkov, zhŕňa ich do obrazových modelov, rozmiestňuje tieto obrazové modely a operuje s nimi.

V tejto súvislosti vyvstáva aj úloha objasniť a rozšíriť do oblasti figuratívno-konceptuálnej reprezentácie a analýzy vedomostí množstvo pojmov ako „univerzálnosť“, „viditeľnosť“, „programovateľnosť“, „svojvoľnosť“, „podpora“. ““, „multidimenzionalita“ a „autodialogizmus“ “

Pod „univerzálnosťou“ rozumieme možnosť využitia didaktických viacrozmerných nástrojov tak vo všeobecnovzdelávacích predmetoch všetkých cyklov, ako aj v špeciálnych odboroch, v odborných a tvorivých činnostiach.

Objasnenie pojmu „viditeľnosť“ znamená dať mu kognitívne vlastnosti, to znamená jeho rozšírenie na univerzálne metódy reprezentácie a analýzy vedomostí v prirodzenom jazyku v externom pláne vzdelávacej činnosti.

Pojem „programovateľnosť“ spĺňa požiadavku arbitrárnosti (kontrolovateľnosti) spracovania poznatkov, je zabezpečený „zabudovaním“ operácií mikrospracovania poznatkov (analýzy a syntézy) do logickej štruktúry a rámca didaktických prostriedkov. „Multidimenzionalitou“ rozumieme súlad nástrojov s reprezentáciou vedomostí s vizuálnou priestorovou, systémovou hierarchickou organizáciou heterogénnych prvkov vo viacrozmernom priestore. „Embryonálna“ forma multidimenzionality sa nachádza v mnohých známych didaktických prostriedkoch, napríklad v referenčných signáloch experimentálnych učiteľov (Mezhenko Yu.K., Shatalova V.F. atď.) možno nájsť textové, symbolické a grafické prvky znalosti, postavené podľa určitej logiky a predstavujúce zreteľne odlišné dimenzie preberanej témy.

Pojem „autodialogizmus“ predpokladá prenesenie mentálneho modelu poznania do vonkajšej roviny, jeho prezentáciu v zhmotnenej, vizuálnej a logicky vhodnej forme na reflexiu pri jeho používaní, ktorá je potrebná na udelenie kognitívnych vlastností modelu – podpora pre vzdelávacia kognitívna činnosť.

Objasnenie uvedených pojmov je nevyhnutné na vytvorenie vzhľadu perspektívnych didaktických prostriedkov a cielená syntéza ich základných štruktúr, pričom sú doplnené o nasledujúce súvisiace pojmy.

Model - v širšom zmysle - je akýkoľvek mentálny alebo symbolický obraz reprezentovaného objektu (originálu). Na modely, ktoré vykonávajú inštrumentálne funkcie vo vyučovaní, sú kladené tieto požiadavky: primeraná štruktúra a logicky vhodná forma reprezentovaných vedomostí; "rám"

charakter - fixácia najdôležitejších, kľúčových bodov; univerzálne invariantné vlastnosti - vhodnosť pre široké spektrum úloh; psychologická podpora pre užívateľa – vedúca k režimu sebaorganizácie a autodialógu.

Obraz je subjektívny duševný jav ako výsledok procesov poznávania, emocionálno-imaginatívneho prežívania a hodnotenia. Obrazy, ktoré plnia didakticko-inštrumentálne funkcie vo vyučovaní, musia podporovať procesy myslenia, zabezpečujúce celistvosť a štruktúru prezentácie poznatkov. Imaginačným (ikonickým) potenciálom modelu je jeho schopnosť vnímať myslením ako holistický vizuálny obraz.

Významnou informáciou, ktorá je umiestnená v referenčnom uzle modelu, je „sémantická granula“ (analóg - uzlový prvok obsahu UES). „Sémantická granulácia“ je dôležitý postup myslenia.

Inovatívny a technologický smer rozvoja vzdelávania je smer skvalitňovania prípravných a vyučovacích činností učiteľa, založený na didaktických technológiách a profesionálnej tvorivosti.

Technologizácia vzdelávania je prirodzenou etapou vo vývoji vzdelávacieho systému, v ktorej narastá úloha techniky pri príprave výchovno-vzdelávacieho materiálu a výchovno-vzdelávacieho procesu a techniky výučby. Základom technologizácie je „technologická pamäť“ vzdelávania, v ktorej sa hromadia „technologické predpisy“ na vykonávanie prípravných a vyučovacích činností učiteľa.

Technologické predpisy sú nové didaktické nástroje kognitívneho charakteru, ktoré určujú štruktúru a funkcie navrhovaných a realizovaných prvkov vzdelávacích systémov a procesov.

Vývoj didaktických viacrozmerných nástrojov bol založený na nasledujúcich teoretických a metodologických princípoch reprezentácie a analýzy znalostí:

Princípom objektivity je zohľadnenie zákonitostí vývoja didaktických predmetov, vr. jednotlivé etapy životného cyklu: narodenie, vývoj, starnutie;

Princípom konzistentnosti je zohľadnenie vnútorných a vonkajších systémových súvislostí v didaktických objektoch na úrovniach „subsystém, systém, supersystém“;

Princípom rozvoja je zohľadnenie možnosti prechodu didaktických objektov do rôznych stavov pod vplyvom tak objektívnych vzorcov vývoja (kolabovanie a rozširovanie objektov, špecializácia a zjednocovanie objektov a pod.), ako aj pod vplyvom tzv. subjektívne faktory: regionálny štýl, autorský štýl učiteľa a pod. P.;

Princípom protirečenia je zohľadnenie vývoja ako riešenia protikladov vzdelávacích systémov a objektov štrukturálnou rekonštrukciou objektov, v ktorej sa nachádza nový základ pre jednotu predtým protichodných vlastností, funkcií, parametrov;

Princíp variability - zohľadnenie existujúcich možných spôsobov rozvoja didaktických predmetov: zdokonaľovanie v rámci predchádzajúceho princípu fungovania, osvojenie si nového princípu fungovania a pod.;

Princíp celistvosti a multidimenzionality vedomia zohľadňuje všetky hlavné a pomocné zložky myslenia: zmyslovo-figuratívne, verbálne-logické, modelové, hodnotové, kontextové, intuitívne atď.

Okrem toho je výskum a vývoj didaktických viacrozmerných nástrojov založený na množstve špeciálnych technologických princípov.

Princíp štiepenia - spájanie prvkov do systému, vrátane: členenia vzdelávacieho priestoru na vonkajšie a vnútorné plány výchovno-vzdelávacej činnosti a ich integrácia do systému; rozdelenie multidimenzionálneho znalostného priestoru do sémantických skupín a ich spájanie do systému; rozdelenie informácií na koncepčné a obrazové zložky a ich kombinovanie do obrazových modelov; štiepenie a medziobrazovo-verbálna reflexia predstáv o predmete (interhemisférický dialóg). Princíp štiepenia má hlboké genetické korene pri formovaní svetonázoru človeka. Jeho línia siaha až do mytológie o stvorení sveta (prvé rozdelenie neba a zeme). Štiepenie je spôsob štrukturovania materiálu a ideálnych (informačných) objektov.

Princíp koordinácie a dialógu medzi vonkajšími a vnútornými plánmi: koordinácia obsahu a formy interakcie medzi vonkajšími a vnútornými plánmi činnosti; koordinácia medzihemisférického verbálno-obrazného dialógu vo vnútornej rovine a koordinácia medzirovinového dialógu.

Princíp viacrozmernej reprezentácie a analýzy vedomostí, to znamená kombinácie heterogénnych prvkov vedomostí do systému vhodného pre kognitívne, analytické a dizajnérske činnosti, napríklad pomocou systémov súradnicovej matice a viackódovej reprezentácie prvkov vedomostí vrátane: vytváranie sémantických skupín a ich usporiadanie vonkajšieho plánu v priestore pomocou sémantických súradníc; sémantická „granulácia“ vedomostí a umiestnenie referenčných uzlov na súradniciach; ďalej v prípade potreby kvázi fraktálne rozmiestnenie podporných uzlov do nezávislých systémov súradnicovej matice.

Princíp dvojkanálovej vzdelávacej kognitívnej aktivity, na základe ktorej sa jednokanálové myslenie prekonáva rozdelením: a) kanála podávania - vnímania vzdelávacích informácií na dve časti: verbálny kanál pre popisné informácie a vizuálny kanál na kontrolu informácie; b) interakčný kanál „učiteľ – študent“ do informačných a komunikačných kanálov; c) návrhový kanál do dopredného kanála (okruhu) vytvárania vzdelávacích modelov a spätného kanála (okruhu) porovnávacích hodnotiacich aktivít.

Princíp binárnych prvkov činnosti, vrátane: verbálnych a doplnkových vizuálnych kanálov na prezentáciu a vnímanie informácií; priame a komplementárne spätné kontúry navrhovania modelov reprezentácie znalostí v prirodzenom jazyku; logické (organizujúce) a sémantické (obsahové) zložky, ktoré ho dopĺňajú obrazové modely reprezentácie znalostí; tvorivé a komplementárne technologické kvality myslenia; logické a komplementárne heuristické komponenty technológie reprezentácie a analýzy viacrozmerných znalostí.

Princíp triadickej reprezentácie (funkčnej úplnosti) sémantických skupín: triáda „objekty sveta“: príroda, človek, spoločnosť; triáda „sfér skúmania sveta“: veda, umenie, morálka; triáda „základných činností“: poznanie, skúsenosť, hodnotenie; triáda „základných schopností“: kognitívne, zážitkové (emocionálno-estetické), hodnotiace; triáda „popis 1“: štruktúra, fungovanie, vývoj; triáda „popis 2“: štruktúra, funkcie, parametre; triáda „predmetových cyklov“: prírodný, humanitárny, inštrumentálny.

Pri vývoji didaktických viacrozmerných nástrojov sme vychádzali zo známych aj málo používaných informácií v pedagogike o vlastnostiach myslenia a vlastnostiach ľudského mozgu. Je známe, že pravá hemisféra poskytuje holistické a súčasné vnímanie vonkajšieho sveta a ľavá hemisféra primárne riadi reč a súvisiace procesy, to znamená, že pravá hemisféra rozvíja a vytvára jedinečné priestory možných objektov a ich znakov a ľavá hemisféra si v nich nachádza miesto pre konkrétne vnímané predmety a znaky Je logické predpokladať, že tieto funkcie by sa mali vykonávať nielen pre empirické myslenie, ale aj pre teoretické myslenie na náhradných modeloch, preto by prezentácia a analýza poznatkov v prirodzenom jazyku mala byť podporená adekvátnymi didaktickými nástrojmi, keďže prevaha tzv. verbálna forma prezentácie informácií sťažuje pravej hemisfére účasť na kognitívnych aktivitách. Ale keďže tradičné vizuálne pomôcky a ilustrácie nepodporujú procesy spracovania informácií, multidimenzionálne didaktické nástroje musia zahŕňať obe hemisféry mozgu.

Treba poznamenať, že hlavné úspechy v oblasti umelej inteligencie sú založené aj na modelovaní vlastností ľavej hemisféry, zatiaľ čo vlastnosti pravej hemisféry ešte nie sú dostatočne prebádané. Práve so štúdiom jeho možností je však spojené riešenie takých úloh, ktoré ešte nie sú prístupné počítačom, ako je napríklad rozpoznávanie a interpretácia metafor, sémantických asociácií a pod. A v didaktike sa tiež nedostatočne zohľadňovalo, že človek z historických dôvodov najprv predstavuje predmet poznania a až potom ho analyzuje a opisuje, teda didaktické nástroje treba v prvom rade prezentovať obrazne a pojmovú formu, ktorá je nevyhnutná pre iniciáciu, podporu a rozvoj myslenia.

Účelom didaktických viacrozmerných nástrojov je spojiť obrazové a verbálne jazyky mozgu pre holistický odraz reality v obrazových modeloch reprezentácie vedomostí. Keďže figurálna forma reflexie je geneticky skoršia, a preto má vyššiu prioritu, didaktické konštrukcie vo vonkajšej rovine by mali mať predovšetkým figuratívne vlastnosti. Potom, spoliehajúc sa na ne, bude myslenie schopné „pochopiť“ vzdelávací materiál pomocou operácií analýzy a syntézy, prostredníctvom vonkajšej a vnútornej reči, prostredníctvom kolapsu a rozširovania informácií.

Vďaka aplikácii uvedených princípov sú zabezpečené základné indikatívne, kognitívne funkcie didaktických viacrozmerných nástrojov.

Návrh didaktických viacrozmerných nástrojov sa uskutočňuje štruktúrovaním informácií o študovaných objektoch: skúmaná téma je najskôr neštruktúrovaný priestor poznania a prvá transformácia spočíva v jeho rozdelení do sémantických skupín; potom sa sémantické skupiny rozdelia na časti - podporné uzly (“granule”) pozdĺž daného základu; umiestnenie podporných uzlov v radiálnych smeroch sa uskutočňuje na súradniciach ako metre viacrozmerného sémantického priestoru; internodálne spojenia sú identifikované a zakreslené na obrázku nástroja.

Ryža. 10. Schéma konštrukcie didaktických viacrozmerných nástrojov V súlade s touto technikou rámec, ktorý plní úlohu logickej zložky (obr. 10), obsahuje súradnice referenčného uzla a medzisúradnicové matice, pomocou ktorých informácie (verbálne alebo iné) prvky zobrazovaného objektu sú umiestnené vo viacrozmernom sémantickom priestore ; „sémantické granuly“ – nodálne obsahové prvky (UCE) vzdelávacieho materiálu, ktoré sú umiestnené v podpornom uzle;

sémantické spojenia, ktoré zmysluplne spájajú kľúčové prvky; zbalené označenia kľúčových prvkov vo forme kľúčových slov, skratiek, znakov, piktogramov, symbolov atď.

Počet súradníc vo výslednom logicko-sémantickom modeli je osem, čo zodpovedá ľudskej empirickej skúsenosti (štyri hlavné smery: „dopredu – dozadu – doprava – doľava“

a štyri stredné smery), ako aj vedecké skúsenosti (štyri hlavné smery: „sever - juh - západ - východ“ a štyri stredné smery). Všimnite si, že číslo osem vždy priťahovalo pozornosť ľudí, napríklad: indické magické koleso, symbolizujúce vesmír, má osem smerov (štyri hlavné a štyri vedľajšie); osemhodnotovosť je kozmologický koncept starovekých náboženských centier: egyptského mesta Hemenu a gréckeho mesta Hermopolis (mesto ôsmich); veľká šachová hra - udalosti hry sa odvíjajú podľa zákonov osmičky: šachové pole je štvoruholníkové, na každej strane je osem políčok, ich celkový počet je šesťdesiatštyri atď.

Didaktické multidimenzionálne nástroje vyvinuté v „slnečnej“ grafike obsahujú štruktúrovaný súbor konceptov na skúmanú tému vo forme sémanticky koherentného systému, ktorý mozog efektívne vníma a zaznamenáva. To znamená, že celá štruktúra nadobúda figuratívne a konceptuálne vlastnosti, čo uľahčuje jej holistické vnímanie pravou hemisférou a ovládanie ľavou. Jedna zo špecifických foriem didaktických viacrozmerných nástrojov sa nazýva logicko-sémantické modely reprezentácie znalostí v prirodzenom jazyku (ďalej len LSM). LSM majú podobu osemsúradnicových systémov podporných uzlov (príklad - obr. 11) a majú požadované vlastnosti prehľadnosti pre zónu didaktického rizika: súradnicový systém obsahuje základné pojmy k preberanej téme (24-40 kľúčových slov), a na zostavenie LSM je potrebné vykonať základnú operačnú analýzu vzdelávacieho materiálu (rozdelenie, porovnanie, záver, zvýraznenie kľúčových prvkov obsahu, klasifikácia, systematizácia, identifikácia súvislostí, zbalenie informácií). V súčasnosti sa vyvíjajú nové didaktické nástroje: navigátory didaktických činností, didaktické transformátory atď.

Konštrukciu štruktúry LSM je vhodné považovať za prípravnú etapu modelovania skúmaného objektu, ktorá je typická pre deskriptívnu úroveň výcviku. Identifikácia spojení a vzťahov medzi prvkami LSM sa považuje za hlavnú fázu modelovania študovaného objektu, čo je už charakteristické pre vysvetľujúcu úroveň učenia, pretože počet spojení medzi prvkami je oveľa vyšší ako počet prvkov. a obsah súvislostí musí byť objasnený a zdôvodnený v procese analýzy objektu.

Rozsahom aplikácie LSM sú takmer všetky tradičné a nové vyučovacie technológie, ktoré vždy obsahujú textové informácie a rečovú formu kognitívnej činnosti, ktorá si vyžaduje prezentáciu vedomostí v prirodzenom jazyku. LSM sa používajú v pedagogickom dizajne a inováciách na modelovanie didaktických objektov v prirodzenom jazyku, v rôznych vedeckých výskumoch a vývoji.

Experimentálna práca v inštitúciách všeobecného a odborného vzdelávania potvrdila univerzálny charakter LSM, ich schopnosť znižovať kognitívne ťažkosti študentov a vytvárať štruktúry produktívneho myslenia. Výskum potvrdil aj možnosť inštrumentálnej modernizácie množstva tradičných pedagogických prístupov.

Napríklad v kontexte rozvojového vzdelávania (V.V. Davydov) sú kognitívne vzdelávacie zručnosti a aktivity študenta doplnené emocionálno-imaginatívnymi a hodnotiacimi schopnosťami a činmi, ktoré spolu poskytujú rozvojový efekt. V procese štúdia sľubnej myšlienky rozširovania didaktických celkov (P.M. Erdniev) vznikli zmysluplne ucelené didaktické invarianty fyzikálnych poznatkov, prezentujúce ucelený obraz o teoretických ustanoveniach časti študovaného predmetu, ich materiálnej realizácii a praktické aplikácie. Vznikol prvý klinicko-diagnostický a didaktický komplex ortopedickej stomatológie a rozsiahly komplex fyzioterapie na klinike vnútorných chorôb.

Ryža. 11. LSM „Technologický portrét pedagogiky O interdisciplinárnom charaktere realizovaného výskumu svedčí aj intenzívne hľadanie riešenia problému logicko-sémantickej analýzy informácií prezentovaných textom alebo rečou v oblasti informačných technológií a umelej inteligencie. .

Logicko-sémantické modelovanie však kladie vyššie nároky aj na predmety vzdelávacieho procesu:

Pre väčšinu učiteľov je ťažké bez predchádzajúcej prípravy prejsť od sekvenčnej (monologickej) prezentácie obsahu vzdelávacej témy k jej systematickému, viacrozmernému zobrazovaniu, založenému na postupoch analýzy vedomostí, rozdeľovaní témy do sémantických skupín a uzlov, usporiadaní v logicky pohodlnom poradí atď. Žiaci, ktorí sú nútení spoliehať sa v procese učenia sa predovšetkým na pamäťové mechanizmy, majú rovnaké ťažkosti pri systematickom vnímaní a zobrazovaní vedomostí. Inovatívna technologická práca učiteľa na zvládnutí nových didaktických prostriedkov, komplexnejších a efektívnejších ako tradičné didaktické prostriedky, vyvoláva problém systematického skvalitňovania prípravných a vyučovacích činností učiteľa na základe zvyšovania jeho technologickej kompetencie.

4. CHARAKTERISTIKA DIDAKTICKÉHO

VIACROZMERNÉ NÁSTROJE

Veľké množstvo pedagogickej literatúry a veľké množstvo experimentálneho materiálu o známych didaktických názorných pomôckach nie sú dostatočne teoreticky konceptualizované a sú málo žiadané z toho dôvodu, že vlastnosti didaktických pomôcok neboli, žiaľ, predmetom osobitného zreteľa. Charakteristiky didaktických viacrozmerných nástrojov z hľadiska systematického prístupu sa delia na vnútorné, determinované štruktúrou nástrojov, a vonkajšie, determinované ich fungovaním ako súčasti rôznych pedagogických objektov.

Skupina vnútorných charakteristík zahŕňa:

Konceptuálno-figuratívne vlastnosti potrebné na koordináciu prvého a druhého signalizačného systému sa dosahujú spojením častí a celku, holistického obrazu a jednotlivých fragmentov vedomostí;

Rovinnosť, ktorá sa ako topologická vlastnosť realizuje, keď sa viacrozmerný súradnicový systém redukuje na rovinu obrazu;

Topologické vlastnosti súradnicovej matice potrebné na štruktúrovanie viacrozmerného priestoru sa dosahujú vďaka geometrii rámu „solárnej mriežky“;

Logicko-sémantická dvojzložkovosť je vlastnosť nevyhnutná na oddelenie a spájanie riadiacej a popisnej informácie, zabezpečuje sa spojením logickej (grafickej) a sémantickej zložky (koncept);

Vlastnosť podpory myslenia, ktorá je potrebná na obsluhu, obnovu alebo odstraňovanie nadbytočných informácií, sa dosahuje usporiadaním kľúčových slov na základe najväčšej sémantickej blízkosti, pri ktorej vzniká asociatívna väzba a vytvára sa sémanticky koherentný systém;

Vlastnosť podurčenia reprezentácie vedomostí, ktorá je potrebná na iniciáciu kognitívnej činnosti, je zabezpečená špeciálnym – „rozloženým“ a zároveň sémanticky koherentným stavom informácie (analóg – dizajnová súprava), umožňujúcim následné viacrozmerné analýza a syntéza;

Vlastnosť autodialógu je supersúhrnná a nezjavná, nevyhnutná na podporu dizajnu a režimov samoučenia, prejavuje sa ako efekt interakcie subjektu s virtuálnym partnerom – mentálnym obrazom umiestneným na vonkajšej rovine kognitívnych funkcií. činnosť;

Sľubné vlastnosti „rozhrania“ požadované pri vytváraní počítačových vzdelávacích programov s didaktickými nástrojmi.

Vlastnosti didaktických viacrozmerných nástrojov umožňujú predpovedať ich užitočné vlastnosti „rozhrania“ pri interakcii človeka a počítača: tradičnou organizáciou vedomostí v počítačoch sú katalógy stromového typu, vhodné na automatizované spracovanie vedomostí, ale pre ľudí nepohodlné. . Početné publikácie o vývoji rozhraní pre expertné systémy, vyhľadávacie portály atď. naznačujú, že „papierové“ vzdelávacie technológie musia držať krok s vývojom rôznych informačných technológií.

Vonkajšie charakteristiky didaktických viacrozmerných nástrojov sa zasa delia na didaktické, spojené so vzdelávacím materiálom a vzdelávacím procesom; psychologické, spojené s myslením učiteľa a žiaka; a metrologické, umožňujúce predbežné kvalitatívne hodnotenie viacrozmerných prístrojov.

Didaktické charakteristiky poskytujú:

- viacrozmerné modelovanie vedomostí pri vykonávaní prípravných, výcvikových a pátracích činností;

Posilnenie vedeckého a kognitívneho potenciálu vzdelávacieho predmetu zvýšením úrovne prezentácie vzdelávacieho materiálu z popisného na výkladový), doplnením interdisciplinárnych súvislostí, rozšírením didaktických celkov, integráciou poznatkov pri zaradení humanitného pozadia vedeckého poznania do obsahu témy ( informácie o tom, kto, kde, kedy, z akého dôvodu, akým spôsobom objavil preštudované poznatky v téme, kto ich rozvíjal, ako sa v súčasnosti využívajú vo vede, výrobe a každodennom živote);

Aktualizácia výchovno-vzdelávacieho potenciálu výchovno-vzdelávacieho predmetu doplnením výchovno-vzdelávacieho procesu o etapu emocionálne imaginatívneho prežívania vedeckého poznania umeleckým a estetickým spôsobom, ako aj jeho doplnením o etapu posudzovania aplikačného, ​​mravného a iného významu poznania. študuje sa;

Rozvoj takých dôležitých kvalít myslenia učiteľov a žiakov, akými sú multidimenzionálnosť, svojvoľnosť a autodialóg prostredníctvom začlenenia logických a sémantických modelov reprezentácie vedomostí do obsahu a technológie vyučovania, aktivizuje myslenie a uvoľňuje jeho zdroje na manipuláciu s dodatočným množstvom informácií, vykonávanie kreatívneho vyhľadávania atď.;

Zvyšovanie dostupnosti nástrojov pre vzdelávacie aktivity programovaním operácií analýzy a syntézy, vytváranie opôr pre externé a interné plány (vzdelávacie a technologické modely) pri navrhovaní a modelovaní poznatkov, vysvetľovanie a vizualizácia problémových situácií, hľadanie ich riešení;

Vytvorenie učiteľského „technologického filtra“ pre kritické hodnotenie didaktických vizuálnych pomôcok a vyučovacích technológií.

Psychologické charakteristiky sú spojené s nasledujúcimi aspektmi produktívneho myslenia:

Zlepšenie systematického myslenia vďaka naprogramovanému systémovému spracovaniu informácií v procese vnímania a chápania;

Podpora pamäťových mechanizmov a zlepšená kontrola značného množstva informácií vďaka logicky pohodlnej reprezentácii vedomostí v prirodzenom jazyku v komprimovanej forme (tzv. „Millerov prah“ je 5-7 jednotiek informácií uložených v RAM);

Zlepšenie práce intuitívneho myslenia vďaka štruktúrovaným informáciám prezentovaným sémanticky súvislou formou, pri výbere a vyťahovaní informácií z podvedomia, kombinovaní logických a heuristických akcií v dizajne atď.;

Zlepšenie schopnosti „sémantickej granulácie“ a zbaľovania informácií prostredníctvom rozvoja zručností pri vytváraní logicko-sémantických modelov;

Posilnenie podpory myslenia vďaka schopnosti „prezerať“ model, pričom nie je možné „prezerať“ obyčajný text ako niečo celok;

Zlepšenie medzihemisférického dialógu a spustenie autodialógu, ktorý je založený na tom, že abstraktné vlastnosti skúmaného objektu nastavuje ľavá hemisféra a pravá hemisféra kumuluje vonkajšie skúsenosti a pomáha ľavej hemisfére porovnávať znaky a operovať s nimi.

Systém kvalitatívnych hodnotení je reprezentovaný charakteristikami dvoch typov: pravdepodobnostná charakteristika - frekvencia získania správnych výsledkov a zmysluplná charakteristika. Pravdepodobnostná charakteristika je určená frekvenciou získavania správnych výsledkov a má tendenciu sa zvyšovať, ak sa konštrukcia viacrozmerných modelov vykonáva pomocou určitej technológie: problémový priestor je vopred štruktúrovaný a je doň vložený jednotný rámec, organizácia vzdelávania materiálu sa vykonáva podľa vzoriek (technologických modelov) a pomocou operátorov - orientácií.

Pravdepodobnosť získania správneho výsledku pri použití viacrozmerných modelov v porovnaní s tradičnou kompiláciou („kreslením“) modelov sa zvyšuje v dôsledku kvázi dialógu s modelom, v ktorom je vedomie rozdelené na dva podmienené subjekty, z ktorých jeden ponúka, a druhý hodnotí. V praxi sa to prejavuje tak, že mnohí experimentálni učitelia ho po vytvorení prvej verzie logického sémantického modelu periodicky sami opravujú.

Metrologické charakteristiky didaktických viacrozmerných nástrojov určujú kvalitu viacrozmernej reprezentácie vedomostí a zahŕňajú tieto prvky:

Kvalita štruktúrovania objektu: prítomnosť hlavných, základných a pomocných prvkov, prítomnosť spojení medzi hlavnými, hlavnými a pomocnými prvkami; dodatočné indikácie supersystému, do ktorého je objekt zahrnutý;

Kvalita štruktúrovania funkcií: prítomnosť hlavných, hlavných a pomocných funkcií objektu; dodatočné indikácie funkcie supersystému, ktorá je podporovaná funkciou objektu;

Kvalita štruktúrovania parametrov: číselné parametre prvkov, väzieb a funkcií reprezentovaného objektu; dodatočné indikácie číselných charakteristík supersystému, do ktorého je objekt zaradený.

Nasledujúce dve charakteristiky sú dôležité pre návrh a prípravné činnosti učiteľa:

Stupeň zjednotenia: použitie jednotných sémantických skupín - súradníc, množín uzlov (vrátane ternárnych) v pomeroch k celkovému počtu zodpovedajúcich prvkov v logickom sémantickom modeli;

Stupeň dokonalosti, ktorý možno interpretovať ako pomer prírastku didaktickej „užitočnosti“ modelu k prírastku podmienenej „platby za užitočnosť“ (trvanie a zložitosť dizajnu). To znamená, že zvýšenie užitočnosti zahŕňa didaktické, psychologické a iné prínosy v dôsledku používania logicko-sémantických modelov v porovnaní s tradičnými didaktickými prostriedkami a „platba za užitočnosť“ zahŕňa čas strávený osvojovaním, experimentálnym testovaním a opravovaním modelov, o výučbe študentov, ako používať modely, dopĺňať profesionálnu batožinu (obsah, humanitárne zázemie atď.).

Poskytnuté informácie pomôžu učiteľovi vytvoriť akýsi „technologický filter“ potrebný na kritický výber rôznych didaktických prostriedkov a kritické hodnotenie didaktických prostriedkov - náhrad za skúmané predmety, prezentované ako modely. Deje sa tak nasledovne: posilnené logické zložky kvality myslenia, schopnosť operovať s formalizovanými didaktickými prostriedkami sú vyvážené opozičnou kvalitou – kreativitou v dôsledku aktivizácie myslenia, uvoľnením jeho dodatočných zdrojov, manipuláciou s veľkým množstvom informácií. a schopnosť vyhľadávať v podmienkach neistoty.

5. VRÁTAJTE VIACROZMERNÉ NÁSTROJE

DO PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI

Zaradenie didaktických viacrozmerných nástrojov do kognitívnej činnosti ukazuje, že z vonkajšieho hľadiska sa vykonáva v predmetových a rečových formách, zahŕňa prvý a druhý signalizačný systém, medzi ktorými sa prekódujú informácie. Paralelne sa vo vnútornej rovine vytvárajú myšlienky - obrazy objektívnou činnosťou a myšlienky - slová - činnosťou vo forme reči a tiež sa uskutočňuje vzájomné prekódovanie informácií.

Kognitívna aktivita sa postupne rozvíja na troch úrovniach: popis skúmaného objektu, operovanie s vedomosťami o objekte a generovanie nových poznatkov o objekte, pričom kritériami jej účinnosti sú inštrumentálnosť, svojvoľnosť a ovládateľnosť. Vzhľadom na vonkajšiu prezentáciu a obraznosť didaktických viacrozmerných nástrojov druhého typu sa na ich obsluhe podieľa aj prvý signálny systém (obr. 12).

Zvládnutie didaktických viacrozmerných nástrojov je spojené s prekonávaním psychologickej bariéry „jednorozmernosti“, ktorá vzniká pri prechode z jednorozmernej prezentácie vzdelávacieho materiálu (sekvenčný text, verbálny monológ) k viacrozmernej a odhaľuje nepripravenosť učiteľa. a myslenie študenta na intenzívnu implementáciu operácií: izolovať a zoradiť kľúčové prvky obsahu, zbaliť a zakódovať informácie, prezentovať obsah hodiny nie v sekvenčnej, ale v obraznej radiálno-kruhovej forme.

Experimentálne práce ukazujú, že v praxi sú možné tri úrovne zvládnutia didaktických viacrozmerných nástrojov:

Minimálna úroveň - osvojil si návrh vzdelávacích modelov bez použitia technologických modelov pri príprave vyučovania, ktoré prebieha podľa bežnej metodiky; účinok sa prejavuje zlepšením kvality vzdelávacieho materiálu, znížením náročnosti prípravy a nepohodlia počas vyučovania;

Stredne pokročilá - osvojil si vývoj vzdelávacích modelov a ich využitie ako ilustrácie počas vyučovacej hodiny; k predchádzajúcemu efektu sa pridáva potrebné návyky žiakov na nástroje;

Vysoká – ovláda návrh technologických modelov a ich využitie pri tvorbe vzdelávacích modelov, ktoré sa využívajú vo vzdelávacích aktivitách; pridáva sa efekt hlbšieho spracovania a asimilácie vedomostí žiakmi.

Využitie didaktických viacrozmerných nástrojov v predškolských vzdelávacích inštitúciách a na prvom stupni stredných škôl je charakteristické potrebou využívať posilňujúce asociatívno-figuratívne prvky modelov, piktogramov a pod.

Proces osvojovania si didaktických viacrozmerných nástrojov ilustruje graf pozostávajúci zo štyroch častí (obr. 13): prvá časť je fáza prekonávania psychologických bariér a „budovania“ s pomalým nárastom výsledkov, druhá časť je fáza spustenia „malého výtažného sklzu“ prvých úspechov, tretia časť je fázou hromadenia výsledkov projektovania, štvrtá časť je fázou osvojenia si nástrojov a metód ich použitia. Pred prekonaním psychologických bariér a dosiahnutím prvých výsledkov sa znížia počiatočné očakávania, zvýši sa nedôvera v nástroje a až potom, keď sa osvoja, sa záujem o ne obnoví a zafixuje na určitej úrovni, podporený výsledkami úspešných experimentov. .

Ryža. 12. Didaktické viacrozmerné nástroje Celé experimentálne obdobie vývoja trvá približne jeden akademický rok; v praxi dochádza jednak k rýchlemu rozvoju (ovplyvnenému predispozíciou k logickému mysleniu), jednak k oneskorenému učeniu, no po jednom až dvoch rokoch sa ukázali dobré výsledky.

Ryža. 13. Harmonogramy na osvojenie si didaktických nástrojov Ovládanie didaktických viacrozmerných nástrojov ovplyvňuje emocionálno-vôľovú sféru psychiky, zahŕňa do činnosti estetické a hodnotiace zložky myslenia, aktivuje tvorivú predstavivosť, na podporu ktorej je potrebné špeciálne „humanitárne zázemie“ techniky: prostriedky na rozvoj tvorivej predstavivosti, vytváranie pocitov paradoxu a humoru, ako aj funkčné fonografy.

Za výsledok technologického experimentu na zvládnutie didaktickej multidimenzionálnej techniky treba považovať nielen experimentálne hodiny, ktoré spĺňajú heslo „inteligentná, zábavná a láskavá hodina“, ale aj zverejnenie výsledkov experimentu vo forme edukačného manuálu alebo článok v pedagogickej tlači. Potreba vydávania takýchto publikácií sa vysvetľuje skutočnosťou, že sú žiadané učiteľmi a plnia dôležitú vzdelávaciu funkciu ako vzory v počiatočnom štádiu osvojovania si didaktických nástrojov a sú tiež spontánne alebo cielene zahrnuté do podmienenej „technologickej pamäte“ vzdelávania.

Počas experimentálnej práce boli odhalené určité ťažkosti v osvojovaní si didaktických viacrozmerných nástrojov: v štádiu osvojovania si inštrumentálnych metód navrhovania a modelovania dochádza k určitému psychologickému napätiu subjektov edukačného procesu, spôsobenému korekciou predchádzajúcich stereotypov myslenia, tzv. potreba doplniť a prehĺbiť odborné vedomosti. Veľkosť a trvanie tohto napätia závisí od úrovne odbornej kvalifikácie učiteľa, nahromadených skúseností, intenzity práce a odborných a osobných kvalít.

Znižuje sa tým, ako sa formujú nové - užitočné - stereotypy myslenia a činnosti, zvyšuje sa rýchlosť a objem spracovávaných informácií, aktivita v pedagogickej tvorivosti, ktorej príbuznosť s didaktickou technikou sa prejavuje v jednote reprodukčnej a produktívnej zložky činnosti, zvyšovaní rýchlosti a objemu spracovávaných informácií. v jednote nevyhnutnosti a slobody, ktorých pomer sa mení podľa Ako sa osvojujú didaktické viacrozmerné nástroje: pôvodne prevažujúca tvorivá zložka sa postupne dopĺňa o netvorivú, technologizovanú zložku, tvorivé úlohy sa postupne menia na rutinné a územie kreativity sa presúva do sféry neznáma. Tvorivé myslenie dopĺňajú logické heuristické postupy a skúsenosti s riešením tvorivých problémov s neistotou, ktorých prekonávanie v procese navrhovania je efektívnou formou učenia.

Prítomnosť neistoty je hlavnou črtou úloh tvorivej povahy, úroveň neistoty je možné posúdiť pomocou súradníc „stupeň zmeny objektu (štruktúra, funkcie a parametre)“, „novosť poznatkov použitých na riešenie problému“, „miera zovšeobecnenia nového riešenia“. “. Tieto kritériá sú aplikovateľné na profesionálnu pedagogickú tvorivosť (V.V. Belich, V.V. Kraevsky, atď.) a môžu byť použité pri vývoji alebo odbornom hodnotení inovatívneho technologického rozvoja.

LOGICKY CITLIVÉ MODELY

Návrh logicko-sémantických modelov je založený na koncepte viacrozmerných sémantických priestorov, ktorý je implementovaný procedúrou podobnou algoritmu (obr. 14): v primárnej neštruktúrovanej informácii (analógy: tekuté kryštály, magnetické piliny a pod.) “ identifikujú sa informačné silové vedenia“ - sémantické súradnice, ktoré sa potom zoradia a umiestnia do roviny; počiatočné informácie sú v súlade so súborom súradníc rozdelené do heterogénnych sémantických skupín, v každej z nich sú kľúčové prvky obsahu identifikované a umiestnené pozdĺž súradníc na určitom základe; medzi uzlovými prvkami sú identifikované najvýznamnejšie sémantické spojenia a umiestnené v zodpovedajúcich medzisúradnicových priestoroch.

Ryža. 14. Návrh logicko-sémantických modelov Transformovaný priestor zobrazuje simulovaný didaktický objekt a je sémanticky koherentným systémom, v ktorom kvantá informácií nadobúdajú vlastnosť „sémantickej valencie“, čo vedie k stabilnejším pamäťovým štruktúram podobným lexikálnym uzlom (R. Atkinson).

Navrhovanie didaktických viacrozmerných nástrojov pre experimentálne triedy zahŕňa nasledujúce fázy (obr.

Určenie miesta témy v predmete, ktoré sa uskutočňuje na základe posúdenia kognitívneho, zážitkového a hodnotiaceho významu preberanej témy;

- identifikácia prekážok, rozporov a výziev, ktoré môžu vzniknúť počas procesu navrhovania témy;

Formulovanie heuristických otázok, ktoré pomáhajú ponoriť sa do témy vyučovacej hodiny a navrhovanie kognitívnych, zážitkových a hodnotiacich štádií štúdia témy.

Medzi charakteristiky témy patria napr.: ciele a zámery skúmania témy, predmet a predmet štúdia, scenár a metódy štúdia, obsah a humanitné pozadie skúmanej témy a pod.

V navrhnutých didaktických pomôckach je pre zabezpečenie jednotnosti vhodné použiť štandardné súradnice, napr.

- cieľ: výchovné, vzdelávacie a rozvojové úlohy;

Výsledok: vedomosti a zručnosti na zadanú tému; kognitívne, zážitkové a hodnotiace výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti;

- tematická skladba: vedecké poznatky, humanitárne pozadie vedeckého poznania a pod.;

- proces: indikatívne základy a algoritmické štruktúry akcií, modelov atď.

Ryža. 15. Scenár výberu témy na dizajn Využitie heuristických otázok ako prostriedku na vysvetlenie (objasnenie) problému a zníženie miery jeho neurčitosti umožňuje vybudovať edukatívnu kognitívnu aktivitu ako proces hľadania: aký je „vzorec“ téma? Čo sa stane, ak neexistuje žiadny tematický objekt? Ako prezentovať „vizitku“ témy? Aké je miesto témy v predmete?

Osobitnú skupinu jednotných súradníc tvoria množiny uzlov pre celosystémovú a vecnú systémovú reprezentáciu vedomostí, napr.: „systémové kľúče“ so súradnicami „priestor-čas“, „príčina-dôsledok“, „kompromisy-konflikty“. ", atď.; „Kľúče predmetov“ predstavujú základné kategórie a pojmy používané pri štúdiu akademického predmetu. Každý predmet, napríklad: chémia, literatúra, matematika a iné, má svoj vlastný multidimenzionálny sémantický priestor, svoje kategórie a charakteristiky štúdia, svoje vlastné „predmetové myslenie“

a predmetové systémové kľúče.

Návrh vzdelávacích logicko-sémantických modelov je uľahčený, ak sa najskôr skonštruuje technologický logicko-sémantický model, ktorý hrá úlohu podpory, indikatívneho základu pre akcie v schéme bi-obrysového dizajnu (obr. 14). Technologický model ako zovšeobecnený „portrét“

skupina modelov vzdelávacích predmetov zjednodušuje dizajn tried pre všetky témy predmetu a umožňuje zlepšiť kvalitu dizajnu vďaka jeho štandardizácii a korekcii. Použitie jednotných sémantických skupín a množín referenčných uzlov nielen zvyšuje jednotnosť modelu, ale zároveň približuje jeho obsah k všeobecným princípom vedeckých štúdií.

Ako také zjednotené komponenty sa odporúča použiť nasledovné:

MOSKVA HUMANITNÁ UNIVERZITA Ústav základného a aplikovaného výskumu Centrum pre teóriu a dejiny kultúry MEDZINÁRODNÁ AKADÉMIA VIED (IAS) Katedra humanitných vied Ruská sekcia SHAKESPEARE ŠTÚDIE XII Vl. A. Lukov V. S. Florová SONNETY WILLIAMA SHAKESPEAREA: OD KONTEXTU K TEXTU (K 400. výročiu vydania Shakespearovho...

„Ministerstvo vedy a školstva Ruskej federácie Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania Štátna univerzita v Magnitogorsku INDEX TRVALO UDRŽATEĽNÝCH VERBÁLNYCH KOMPLEXOV PAMÄTNÍKOV VÝCHODNÉHO SLOVANSKÉHO PÔVODU X–XI storočia. Magnitogorsk 2012 1 MDT 811,16 BBK Ш141,6+Ш141,1 И60 И60 Index ustálených verbálnych komplexov pamiatok východoslovanského pôvodu 10.–11. storočia. / Vedecký výskum laboratórium slovnej zásoby ; komp. : O.S. Klímová, A.N. Mikhin, L.N. Mishina, A.A. Osipová, D.A. Chodičenková, S.G. Shulezhkova; Ch. vyd. S.G...."

“UDC 577 BBK 28.01v K 687 Recenzenti: doktorka filozofie M. I. Danilova doktorka biologických vied M. T. Proskuryakov kandidát biologických vied E. V. Karaseva Monografia doktora biologických vied A. I. Korotyaev a kandidát doktora biologických vied A Babichev a štyri úvody S. časti, všeobecný záver a zoznam odkazov. Prvá časť Živá hmota: Nerozlučná jednota hmoty, energie a vedomia skúma všeobecné vlastnosti živej prírody. Druhá časť Pôvod a vývoj života...“

“MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania UĽANOVSK ŠTÁTNA TECHNICKÁ UNIVERZITA V. V. Kznecov A. V. Odarchenko REGIONÁLNA HOSPODÁRSTVO KURZ PREDNÁŠOK Uljanovsk Uľjanovsk12 Štátna technická univerzita Uľjanovsk 205 0,04ya7 K 89 Recenzenti: riaditeľ Uljanovskej pobočky Ruskej akadémie národného hospodárstva a Štátna služba za prezidenta Ruská federácia, manažér oddelenie..."

“MANAGEMENT ROZVOJA ZELENÝCH TECHNOLÓGIÍ: EKONOMICKÉ ASPEKTY Moskva IPU RAS 2013 MDT 330.34:338.2:504.03 BBK 20.1 + 65.05 K50 Klochkov V.V., Ratner S.V. Manažment rozvoja zelených technológií: ekonomické aspekty [Elektronický zdroj]: monografia. - Elektrón. text a graf. Dan. (3,3 MB). – M.: IPU RAS, 2013. – 1 elektrón. veľkoobchod disk..."

„Federálna služba pre dohľad v oblasti ochrany práv spotrebiteľov a ľudského blahobytu Federálny štátny vedecký ústav Federálne vedecké centrum pre lekárske a preventívne technológie na riadenie rizík verejného zdravia N.V. Zaitseva, M.A. Zemlyanova, V.B. Alekseev, S.G. Shcherbina CYTOGENETICKÉ MARKERY A HYGIENICKÉ KRITÉRIÁ NA POSUDZOVANIE CHROMOZOMÁLNYCH ABNORMALÍT U OBYVATEĽSTVA A PRACOVNÍKOV V PODMIENKACH EXPOZÍCIE CHEMICKÝM FAKTOROM S MUTAGENICKOU AKTIVITOU (na príklade kovov, aromatických..."

"E.I. Baranovskaya S.V. Zhavoronok O.A. Teslova A.N. Voronetsky N.L. Gromyko HIV INFEKCIA A TEHOTENSTVO Monografia Minsk, 2011 MDT 618.2/.3-39+616-097 Recenzenti BBK: Zástupca riaditeľa pre vedeckú prácu, Štátna inštitúcia Republikánske vedecké a praktické centrum Matka a dieťa, doktor lekárskych vied, profesor Charkevič O.N. Baranovskaya, E.I. Infekcia HIV a tehotenstvo / E.I. Baranovskaya, S.V. Zhavoronok, O.A. Teslova, A.N. Voronetsky, N.L. Gromyko OBSAH 1. LEKÁRSKA A SOCIÁLNA CHARAKTERISTIKA A PERINATÁLNA...“

« EKONOMIKA REGIÓNU: SOCIÁLNO-KULTÚRNE ASPEKTY Vologda 2012 MDT 316,4 (470,12) BBK 60,524 (2Ros–4Vol) Publikované rozhodnutím M74 Akademickej rady ISEDT RAS Práca bola podporená grantom Ruskej humanitnej nadácie 11-32-03001a Sociálny a humanitárny potenciál modernizácie Ruska Modernizácia regionálnych ekonomík: sociokultúrne...“

„Federálna agentúra pre vzdelávanie Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania Ryazanská štátna univerzita pomenovaná po S.A. Yesenina N.G. Agapova Paradigmatické orientácie a modely moderného vzdelávania (systémová analýza v kontexte filozofie kultúry) Monografia Rjazaň 2008 BBK 71.0 A23 Vydané rozhodnutím redakčnej a vydavateľskej rady štátnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania Rjazaňský štát...“

« Z. Sova AFRICANISTIKA A EVOLUČNÁ LINGVISTIKA ST.-PETERSBURG 2008 MDT BBK L. Z. Sova. Africké štúdiá a evolučná lingvistika // Rep. redaktor V. A. Livshits. Petrohrad: Vydavateľstvo Polytechnickej univerzity, 2008. 397 s. ISBN Kniha obsahuje publikácie vydané v r rôzne roky autorove články o africkej lingvistike, ktoré sú...“

„M.J. Žurinov, A.M. Gazaliev, S.D. Fazylov, M.K. Ibraev TIOPERIVÁTY ALKALOIDOV: METÓDY SYNTÉZY, ŠTRUKTÚRA A VLASTNOSTI MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY REPUBLIKY KHSTAN INŠTITÚT ORGANICKEJ KATALYZY A ELEKTROCHÉMIE ich. D. V. SOKOLSKY MON RK INŠTITÚT ORGANICKEJ SYNTÉZY A CHÉMIE UHĽA RK M. ZH ZHURINOV, A. M. GAZALIEV, S. D. FAZYLOV, M. K. IBRAEV THIODERIVATIVES OF ALKALOIDS: METHODS,47STRYUD SYNTHODES: METHODS,47STRYUDHENTHEESAL. 547,298. Zodpovedný...“

"RI. Meltzer, S.M. Oshukova, I.U. Ivanova NEUROKOMPRESNÉ SYNDRÓMY Petrozavodsk 2002 BBK (_) (_) Recenzenti: docent, kandidát lekárskych vied, vedúci kurzu nervovej sústavy Korobkov M.N. chorôb Petrozavodskej štátnej univerzity, hlavný neurochirurg Ministerstva zdravotníctva Kazašskej republiky, prednost. Kolmovský B.L. Neurochirurgické oddelenie Republikovej nemocnice Ministerstva zdravotníctva Kazašskej republiky, ctený doktor Kazašskej republiky D 81 Neurokompresné syndrómy: Monografia / R.I. Meltzer, S.M. Oshukova, I.U. Ivanova; PetrSU. Petrozavodsk, 2002. 134 s. ISBN 5-8021-0145-8...“

„Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie Jaroslavľská štátna univerzita pomenovaná po. P.G. Demidova KREATIVITA AKO KĽÚČOVÁ KOMPETENCIA UČITEĽA MONOGRAFIA Jaroslavľ 2013 MDT 159,922 BBK 88,40 K 79 Práca bola vykonaná s finančnou podporou Ruského humanitárneho fondu, projekt č. 11-06-00739a Recenzenti: doktor psychológie: Vedecký pracovník Ústavu psychológie Ruskej akadémie vied Viktor Vladimirovič Znakov; Doktor psychológie, profesor, predseda ruskej katedry...“

„Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie Goremykin V.A., Leshchenko M.I., Sokolov S.V., Safronova E.S. Monografia inovatívneho manažmentu Moskva 2012 MDT 338,24 Goremykin V.A., Leshchenko M.I., Sokolov S.V., Safronova E.S. Manažment inovácií. Monografia. – M.: 2012 – 208 s. Zvažujú sa otázky manažmentu inovácií vrátane inovatívneho dizajnu, hodnotenia efektívnosti inovácií a investícií a riadenia ich projektov. Sú načrtnuté základy plánovania inovácií...“

« MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE Transbajkalská štátna humanitná a pedagogická univerzita pomenovaná po. N.G. Chernyshevsky O.V. Korsun, I.E. Mikheev, N.S. Kochneva, O.D. Chernova Reliktný dubový háj v Transbaikalia Novosibirsk 2012 MDT 502 BBK 28,088 K 69 Recenzenti: V.F. Zadorozhny, kandidát geogr. vedy; V.P. Makarov,...”

"E.I. Savin, N.M. Isaeva, T.I. Subbotina, A.A. Khadartsev, A.A. Yashin VPLYV MODULAČNÝCH FAKTOROV NA TVORENIE ROVNOVÁŽNYCH STAVOV V PODMIENKACH NEZRUŠITEĽNÉHO PATOLOGICKÉHO PROCESU (EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA) Tula, 2012 Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie Federálny štátny rozpočet vzdelávacia inštitúcia vyššie odborné vzdelanie ŠTÁTNA UNIVERZITA TULA E.I. Savin, N.M. Isaeva, T.I. Subbotina, A.A. Khadartsev, A.A. Yashin...“

"S. A. Klyuev [chránený e-mailom] 2012 MDT 541,64 BBK 24,2 © S.A. Klyuev. Makromolekuly: Monografia. Southern Branch Institute of Oceanology RAS. Gelendžik. 2012. 121 s. Zvažuje sa štruktúra, syntéza a vlastnosti makromolekúl. Značná pozornosť sa venuje využívaniu informačných technológií na ich štúdium. Recenzenti: Katedra prírodných biologických disciplín a metód ich výučby na Slovanskej štátnej univerzite na Kube pedagogický ústav. 2 OBSAH Úvod. 1. Základné pojmy. Klasifikácia. Zvláštnosti...“

“ŽENY V KRIMINÁLNYCH DROGOVÝCH IMPLIKÁCIÁCH (KRIMINOLOGICKÉ CHARAKTERISTIKY, PRÍČINY, PREVENČNÉ OPATRENIA) Monografia Cheboksary 2009 MDT 343 BBK 67,51 V 61 Recenzenti: S.V. Izosimov - vedúci katedry trestného a trestného práva Akadémie v Nižnom Novgorode Ministerstva vnútra Ruska, doktor práv, profesor; IN AND. Omigov je profesorom katedry...“

"T. F. Se.geznevoy Vatsuro V. E. Gotický román v Rusku M.: Nová literárna revue, 2002. - 544 s. Gotický román v Rusku je najnovšou monografiou vynikajúceho filológa V. E. Vatsura (1935-2000), uznávaného odborníka na ruskú kultúru Puškinovej éry. Túto tému začal študovať už v 60. rokoch a pracoval na knihe...“

Pobočka JSC „Národné centrum pre pokročilé vzdelávanie“ Orleu"

"Inštitút pre pokročilú odbornú prípravu učiteľov v regióne Severný Kazachstan"

Didaktické viacrozmerné nástroje a logicko-sémantické modely na hodinách ekonomickej a sociálnej geografie Kazachstanu, 9. ročník

(časť „Ekonomické regióny Kazachstanu“)

Petropavlovsk

2013

Táto učebná pomôcka je určená pre učiteľov geografie vyučujúcich predmet Ekonomická a sociálna geografia Kazachstanu, 9. ročník, časť 3. „Ekonomické regióny Kazachstanu“.

Literatúra

A.S. Beisenová, K.D Fyziografia Kazachstan. Čitateľ 8. ročníka Almaty „Atam“ұ ra", 2004

A.Gin Techniky pedagogických techník. Moskva 2000

Z.Kh.Kakimzhanova Ekonomická a sociálna geografia Kazachstanu. Dodatočné tutoriál 9. ročníka Almaty "Atam"ұ ra" 2007

V.V.Usikov, T.L.Kazanovskaya, A.A.Usikova, G.B.Zabenova Ekonomická a sociálna geografia Kazachstanu. Učebnica pre 9. ročník strednej školy Almaty „Atam“na zdravie»

OBSAH

Predslov

Územná organizácia výrobnej a hospodárskej rajonizácie

Stredný Kazachstan. Podmienky pre vznik ekonomiky. Populácia

Východný Kazachstan. Podmienky pre vznik ekonomiky. Populácia

Ekonomika východného Kazachstanu

Západný Kazachstan. Podmienky pre vznik ekonomiky. Populácia

Severný Kazachstan. Podmienky pre vznik ekonomiky. Populácia

Južný Kazachstan. Podmienky pre vznik ekonomiky. Populácia

Hospodárstvo južného Kazachstanu

Legenda

Lekcia na tému: „Stredný Kazachstan“

Obsah

Predslov

Systém práce učiteľa sa neobmedzuje len na používanie jednej pedagogickej technológie, vrátane inovatívnych. Práca učiteľa v triede je množstvo techník, ktoré každý učiteľ považuje za najprijateľnejšie pre seba, prostredníctvom ktorých môže odhaliť svoje učiteľské schopnosti. Učiteľ je kreatívny človek, neustále hľadá najefektívnejšie technológie, ktoré prispievajú k rozvoju osobnosti študenta. Kreativita učiteľa je činnosťou vytvárania niečoho nového Preto je najvyšším stupňom tvorivosti vo výchove a vzdelávaní pedagogický experiment Počas experimentu sa testuje nová pedagogická technológia a dáva právo na existenciu na hodinách používam didaktickú multidimenzionálnu technológiu používanú na vytváranie logických sémantických modelov (LSM).

Logicko-sémantické modely (LSM), vyvinuté kandidátom pedagogických vied V.E. Steinbergom, prezentujú informácie vo forme viacrozmerného modelu, ktorý umožňuje ostro zhusťovať informácie. Sú určené na reprezentáciu a analýzu poznatkov, na podporu tvorby vzdelávacích materiálov, vzdelávacieho procesu a vzdelávacích aktivít Modelovanie pomocou LSM je efektívnym spôsobom boj proti prevalencii reprodukčného myslenia medzi študentmi.

Základné princípy konštrukcie logicko-sémantických modelov sú: redukcia na kľúčové slová, štruktúra, logické usporiadanie Program vyčleňuje 11 hodín na štúdium sekcie „Ekonomické regióny Kazachstanu“ nie sú samostatné hodiny na vykonávanie praktickej práce. Učebnica predstavuje veľké množstvo informácií, ktoré si študenti musia osvojiť v určitých hodinách. LSM „Ekonomické regióny Kazachstanu“, ktoré som vytvoril, nám umožňuje racionálne rozložiť čas pri štúdiu tohto materiálu. Poznatky získané v procese práce s takýmito modelmi sa stávajú hlbokými a trvalými. Študenti s nimi ľahko ovládajú, čo je najdôležitejšie, samostatne konštruujú nové poznatky LSM môžu byť použité na riešenie rôznych didaktických problémov:

Pri štúdiu nového materiálu ako plán jeho prezentácie;

Pri precvičovaní zručností a schopností. Študenti tvoria LSM samostatne, po úvodnom oboznámení sa s témou, s využitím náučnej literatúry. Práca na zostavovaní LSM sa môže vykonávať vo dvojiciach stálych a rotujúcich členov, v mikroskupinách, kde sa prerokujú, vyjasnia a opravia všetky detaily. Treba poznamenať, že študenti pracujú na zostavovaní LSM s veľkou túžbou;

Pri zovšeobecňovaní a systematizácii vedomostí vám LSM umožňuje vidieť tému ako celok, pochopiť jej prepojenie s už preštudovaným materiálom a vytvoriť si vlastnú logiku zapamätania. Analýza a výber kľúčových slov z textu na vytváranie modelov pomáha školákom pripraviť sa na úspešné absolvovanie UNT.

Experiment s využitím DMT na hodinách geografie trvá jeden rok, rok práce s touto technológiou ukazuje efektivitu. Použitie DMT umožňuje študentom hlboko pochopiť a osvojiť si poznatky, poskytuje možnosť porovnávať, vyvodzovať závery a vedie k vedeckému zovšeobecňovaniu. Technológia pomáha testovať vedomosti študentov a prekonávať medzery. Pri vstupnom teste z geografie boli badateľné výsledky: zo 48 žiakov 30 % žiakov dostalo známku „5“, 50 % žiakov dostalo známku „4“ a 20 % žiakov dostalo známku „ 3“.

Použitie DMT teda umožňuje:

Zvýšiť záujem študentov o predmet;

Rozvíjať zručnosti pri práci s doplnkovou literatúrou;

Rozvíjať schopnosť analyzovať, zovšeobecňovať a vyvodzovať závery;

Pripravte sa na úspešné absolvovanie VOUD a UNT;

Zlepšiť kvalitu vedomostí;

Uvoľniť napätie psychologických a pedagogických problémov a celkovo optimalizovať celý výchovno-vzdelávací proces.

integrovaného hospodárskeho rozvoja

špecializácia

Ekonomický

okresov

Kazachstan

§19

jedinečná geografická poloha

prírodné a pracovné zdroje

K 1

Severná

K 2

Centrálne

K 3

orientálne

K 4

Južná

K 5

West

Stredný Kazachstan

§20

VC

K2

VLASTNOSTI

K1

Bezvodý

Kanál (Irtysh-Karagandy-Zhezkazgan)

Bohaté na nerastné suroviny

Kazašské malé kopce

región Karaganda

S- 428 tisíc km 2

obyvateľov -1339 tisíc ľudí.

priemerná hustota 3,1 obyv./km 2 .

EGP

K3

Výhodná poloha

Hranice (SER, YuER, ZER, VER)

Tranzitná poloha

K4

P.U

Nízke hory, malé kopce

Ostro kontinentálne

Zrážky 250 mm.

Vegetačná doba 160 dní

K5

ATĎ

Les - bezvýznamný.

(Karkaraly vedecké centrum)

Rieky (Nura, Torgai, Sarysu)

Jazerá (Balchaš, Karasor, Kypshak)

Nedostatočné

K6

P.R (M.R)

Miesta s obsahom oleja. (Južné Torgai)

Meď (Zhezkazgan, Pribalkhash)

mangán

(Atasu, Zhezdy)

Karagandská kotlina

K7

N.

Najviac urbanizovaná štvrť, mestská populácia 85 %

Karaganda – Temirtau aglomerácia 11 miest (1134 t.h.)

115 národností

Pestovanie panenskej pôdy

Volfrám, molybdén

(Štátna elektráreň Karaganda, Tepelná elektráreň Samarkand, Tepelná elektráreň Balchaš)

Farebné

Ekonomika stredného Kazachstanu

§21

OH

K2

O/P

K1

MMC, GDO (čierne, neželezné, uhlie)

Palivo (Karagandinsky 32%) Metalurgia železa (Temirtau KPC)

Metalurgia železa (Temirtau KPC)

7. miesto z hľadiska moci v SNS

GMK raf. meď (Zhezkazgan, Balkhash)

Strojárstvo "Kargormash" (ťažobné zariadenia)

Ľahučké, pletené, šijacie

Jedlo

Topánka

PU

K3

Zhezkazgan PU valcovaná meď(kyselina sírová, dusíkaté hnojivo, benzén)

Balkhash PU

Karaganda-Temirtau TPK

(strojárstvo náročné na kovy)

K4

Poľnohospodársky

Hospodárske zvieratá (ovce, hovädzí dobytok, chov koní, ošípané)

pestovanie rastlín,(obilniny, slnečnica, zelenina, zemiaky)

K5

T.

Automobilový priemysel

Zheleznodorozhny (Akmola-Karaganda-Shu)

K6

K.G.

Zhezkazgan

Balchaš

Temirtau

Karaganda

K7

E.P.

Zvetrávanie, erózia pôdy

Banícky priemysel

Legenda

EGP – ekonomicko – geografická poloha

M.R. - nerastné suroviny

ATĎ - Prírodné zdroje

P.U - prírodné podmienky

TPK-územný výrobný komplex

PC - priemyselná jednotka

O/H.-sektory ekonomiky

O/P odvetvia

Poľnohospodárske poľnohospodárstvo

K.G.-veľké mestá

N.-populácia

E.P-problémy životného prostredia

Vizitka V.K

Stavebné materiály (cement) (Shymkent, Sastobe)

Potrubie

Hospodárstvo južného Kazachstanu

§29

TPK

K2

OH

K1

Produkcia ropy a plynu

(región Kyzylorda)

Chemická látka („Khimpharm“ – Shymkent)

Neželezná metalurgia (Shymkent, výroba polymetalického koncentrátu)

Priemyselné centrum Almaty

Priemyselné centrum Shymkent-Kentau

T.

K3

Automobilový priemysel

Vzduch

Rieka

K4

S/X

Ľahké (vlna, bavlnené výrobky)

Pestovanie rastlín (obilie, priemysel, bavlna, vinohradníctvo, záhradníctvo)

K5

E.P.

Motorová doprava

K6

K.G.

Almaty

Taldykorgan

Taraz

Turkestan

Karatau-Taraz (baníctvo a chemikálie)

Ropné rafinérie

Priemyselné emisie podnikov

Shymkent

Strojárstvo Almaty, Južný Kazachstan)

Železnica

Kyzylorda

K6

N.

5. miesto podľa ch.n.

nadnárodné

Východný Kazachstan

§22

VC

K2

VLASTNOSTI

K1

Príroda je rôznorodá

Altaj

Farebné, vzácne met.

Vybavené vodnými zdrojmi.

Región východného Kazachstanu

S- 283 tisíc km 2

obyvateľov -1425 tisíc ľudí.

priemerná hustota 5 osôb/km 2 .

EGP

K3

Hraničné štáty (Rusko, Čína)

ERK (severná ek.r., stredná ek.r., južná ek.r.)

Nie dosť priaznivé

K4

P.U

Ostro kontinentálne

Zrážky 150-1500 mm.

Hora, malé kopce

K5

P.R (M.R)

Stavebný materiál

Čierne uhlie (Karazhyra)

Polymetaly (Ridderskoe, Zyryanovskoe, Berezovskoe)

Titán, horčík, zlato (Bakyrchik, Boľševik)

K7

ATĎ

Vodné zdroje energie (rieka Irtysh)

Nádrže (Ust-Kamenogorskoye, Bukhtarminskoye, Shulbinskoye).

poľnohospodárstvo

(bez zavlažovania)

Pôdy (gaštanové,

černozem)

Periférne

Striebro, meď(Nikolajevskoe)

Jazerá (Sasykol, Markokol)

Ľudnatý

N.-W.

10 miest

Obývaný od staroveku

Južný Kazachstan

§28

VC

K2

VLASTNOSTI

K1

Veľká hodvábna cesta

Zavlažované poľnohospodárstvo (bavlna)

Jedinečné architektonické pamiatky

Poľnohospodársko-priemyselný. hospodárstva oblasť

Zhambylskaya, Kyzylorda,

Južný Kazachstan

S– 771 tisíc km 2

obyvateľov -5538 tisíc ľudí.

priemerná hustota 7,8 obyv./km 2 .

EGP

K3

Druhý v oblasti

Hranice (TSER, VER, ZER)

Hranica (Uzbekistan, Kirgizsko, Čína)

K4

P.U

vyprahnutý, mäkký

Zrážky 100-200 mm.

700-1100 mm

Rovina, hora

dni

K5

P.R (M.R)

vápenec (Sastobe)

Zemný plyn (Amangeldinskoye)

Palivo (uhlie – Almaty, Kyzylorda)

Bezvýznamný

K6

ATĎ

Podzemná voda

Pôdy (sivohnedé, sivé pôdy)

Nádrže (Chardarinskoye, Kapchagayskoye)

Agroklimatické (jedinečné)

K7

N.

Aglomerácia (Almaty)

Ľudnatý

Mestá (26)

1. miesto v hustote

sadra (taraz)

Neželezné kovy (olovo, vanád, volfrám)

Pozemok (významný)

Rekreačné zdroje

Mnohonárodné.

EAN – 70 %

Vodné, nerovnomerné

Vegetats. dlhé obdobie

Diverzifikovaná rastlinná výroba (obilniny, olejniny, zelenina)

Chov hospodárskych zvierat (chov oviec, hovädzieho dobytka, chov koní, jelenej zveri, včelárstvo)

Mechanické inžinierstvo

ekonomika

Východný Kazachstan

§23

TPK, O/H

K2

O/P

K1

Neželezná metalurgia (Kazzinc, Kazatomprom)

Elektroenergetika

Chemický

Rudno-Altajský (Ust-Kamenogorsky, Riddersky, Zyryanovsky, Semeysky)

Ťažba a výroba

farba. kov

Jedlo

Drevoobrábanie

K4

S/H.

agropriemyselný komplex

K7

E.P.

Národný park (Katon-Karagaysky)

Ľahká

Najviac znečistený ER

Nepriaznivé (neželezné kovy, autodoprava)

Rezervy (Markokolsky, Západný Altaj)

Chov hospodárskych zvierat (chov oviec, hovädzieho dobytka, chov koní, chov ošípaných)

Hutníctvo železa (Sokolovsko-Sarbaiskoye, Lisakovskoye)

Priemyselné centrum Akmola

Ekonomika severného Kazachstanu

§27

OH

K2

O/P

K1

Baníctvo

Strojárstvo („Astanaselmash“, „Kazachselmash“)

Neželezná metalurgia

(Torgaiskoye)

Mletie múky (Astana, Petropavlovsk, Pavlodar, Kostanay)

Jedlo (mäso Petropavlovsk, Ekibastuz, Rudny)

TPK

K3

Pavlodar-Ekibastuz

Petropavlovský priemyselný uzol

Investícia do priemyselného centra Kokshetau

K4

S/X

agropriemyselný komplex

Pestovanie rastlín (obilniny - 80%, technické - 11%, zelenina 15%)

K5

E.P.

Národný park („Burabay“, „Kokshetau“)

K6

K.G.

Astana

Kokshetau

Pavlodar

Kostanay

Ľahké (kožušinové, pletené, bavlnené výrobky)

Rezerva (Kurgaldžinskij)

Nepriaznivé (ťažba, popol a troska, domový odpad)

Petropavlovsk

Konštrukcia (skalna, mramor)

Extrakcia a spracovanie rýb

Západný Kazachstan

§24

VC

K2

VLASTNOSTI

K1

V dvoch častiach sveta

Osídlenie, doba kamenná

Prístavná osadaXVstoročí

Prvé ropné pole (Dossor)

(Aktobe, Atyrau, Západný Kazachstan, Mangisgau)

S- 736 tisíc km 2

obyvateľov -2179 tisíc ľudí.

priemerná hustota 3 osoby/km 2 .

EGP

K3

Výhodná poloha

Hranice (SER, SER, TsER)

Hranica Ruska, Turkménska

K4

P.U

Rovina, hora

Stredne kontinentálny Silne kontinentálny

Zrážky 100-150 mm 250-400 mm.

Nedostatok prez. voda

K5

ATĎ

Pozemok 26 %

Výsev pôdy úrodný

Voda (Sagyz, Emba, Torgay, Or, Irgyz, Zhaiyk)

Nádrže (Kargalinskoye, Kirovskoye, Bitikskoye)

K6

P.R (M.R)

Miesta s obsahom oleja. (Ural-Emben a Mangistau)

Chróm, nikel, fosforitany

Zemný plyn (Karachaganak, Tengiz, Zhanazhol, Kashagan)

Bogat M.R.

K7

N.

EAN 71%

Riedko osídlené Estónsko

Prílev obyvateľstva

Trasa námornej dopravy (Irán, Azerbajdžan, Rusko)

Severný Kazachstan

§26

VC

K2

VLASTNOSTI

K1

Chlebník krajiny

Rôzne min. zdrojov

Sever a Juh (Agropriemyselný komplex strojárstva

Západ a Východ (kov, s/stroj)

(Akmola, Kostanay, Pavlodar, Severný Kaz.)

S- 565 tisíc km 2

obyvateľov -3055 tisíc ľudí.

priemerná hustota 5,4 obyv./km 2 .

EGP

K3

Výhodná poloha

ERC (Zap.e.r., Cent.e.r., Vos.e.r.)

Hraničné Rusko

K4

P.U

Plochý

Ostro kontinentálne

Zrážky 300-450 mm.

Priaznivý

K5

ATĎ

Pozemok 90 %

Pôdy (gaštan, černozem), úrodné

Nádrže (Sergeevskoye, Verkhnetobolskoye).

Voda (dobre zabezpečená) rieka. Ishim, nar. Irtysh

Konštrukčné materiály

Palivo (Ekibastuz, Maikubensky, Ubagansky)

K7

P.R (M.R)

zlato (Vasilkovskoe)

Bauxity (Amangeldinskoe, Krasnooktyabrskoe)

Železné rudy(Lisokovskoe, Kostanayskoe)

Dopravné cesty

Rekreačné zdroje

Aktobe (nikel, chróm)

Ekonomika západného Kazachstanu

§25

OH

K2

O/P

K1

Závod na rafináciu ropy (Atyrau)

Závod na spracovanie plynu (Zhanaozen)

metalurgia železa,

chemický priemysel (Aktobe)

Stavba lodí (dedina Balykshi)

Potraviny (ryby, mletie múky, cukrovinky, pekárne)

Ľahučké, pletené, šijacie, kožušinové

Mechanické inžinierstvo

(zariadenia pre priemysel)

P.W.

K3

Atyrau-Embenský(Priemysel spracovania ropy a rýb)

Ural (poľnohospodárske spracovanie)

Zahraničné investície

K4

Poľnohospodársky

Chov hospodárskych zvierat (chov oviec, hovädzieho dobytka, chov koní, tiav)

pestovanie rastlín,(obilie, technické)

K5

T.

Rieka

Námorná

K6

K.G.

Atyrau

Aktobe

Uralsk

Aktau

Prístrojové vybavenie (röntgenové zariadenie Aktobe)

Automobilový priemysel

Železnica

Potrubie

téma: Aplikácia didaktickej multidimenzionálnej techniky na základnej škole na zlepšenie kvality vzdelávania.

Radyushina Larisa Alekseevna,

učiteľ základných tried,

MBOU stredná škola č.33

(Snímka 2) Účel môjho prejavu: Ukážte príklad využitia didaktickej multidimenzionálnej technológie v rôznych fázach vyučovacej hodiny na základnej škole.

(Snímka 3) Proces vyučovania a učenia musí zodpovedať logike a vlastnostiam nášho myslenia. A je multidimenzionálny. Preto viacrozmerná didaktická technika (MDT), ktorú pedagogickej obci predstavil doktor pedagogických vied V.E. Steinberg (Rusko), tak aktívne a vytrvalo ovládajú učitelia všetkých predmetov.

(Snímka 4) V ročníkoch 1-2 je efektívne používanie pamäťových kariet. Aktivizujú výskumné aktivity detí a pomáhajú im získať primárne zručnosti pri vykonávaní samostatného výskumu.

V 3. – 4. ročníku môžete začať používať logicko-sémantické modely vo vzdelávacom procese. Sú založené na rovnakých princípoch ako pamäťové karty, ale neobsahujú kresby. Použitie LSM vám umožňuje racionálne rozdeliť čas pri štúdiu nového materiálu, pomáha študentom vyjadrovať svoje vlastné myšlienky, analyzovať a vyvodzovať závery.

Pamäťové mapy a logicko-sémantické modely sú dobre použiteľné vo všetkých fázach vyučovacej hodiny. Rád by som sa tomu venoval podrobnejšie.

(Snímka 5) 1. Organizačná etapa .

Táto fáza je veľmi krátkodobá a určuje celú psychologickú náladu hodiny. V tejto fáze môžete vyzvať deti, aby vytvorili model nálady (vyberte si emotikon, ktorý zodpovedá nálade, alebo nakreslite svoj vlastný). Na konci lekcie sa k nej určite vráťte.

(Snímka 6) 2. Stanovenie cieľov a cieľov lekcie.

Fáza stanovovania cieľov zahŕňa každého študenta do procesu stanovovania cieľov. V tejto fáze vzniká vnútorná motivácia študenta pre aktívnu, proaktívnu pozíciu a vznikajú nutkania: zistiť, nájsť, dokázať.

Takže na hodine ruského jazyka v 2. ročníku na tému „Členovia vety“ majú žiaci za úlohu klásť otázky na túto tému, na ktoré poznajú odpoveď.(vyzvite publikum, aby to urobilo).Súčasne s vysvetlením „Čo ja viem“ sú deti vedené LSM: „Veta“, ktorá sa postupne zostavovala z hodiny na hodinu podľa poradia preberaných tém. „Zrútené“ informácie v diagrame môžu študenti ľahko reprodukovať, pretože ich sami priamo zostavili a štruktúrovali základné pojmy.

Potom učiteľ pridá do schémy nový koncept(snímka 7) . Chlapci dospeli k záveru, že nepoznajú pojem „základňa“.

Pravidlá písania charakteristík

Kompletná myšlienka Veľké písmeno

Pozostáva zo slov.?!

Ponuka

Predmet

Predikát

Základ

(Snímka 8) 3. Aktualizácia vedomostí - fáza vyučovacej hodiny, v ktorej sa plánuje, že študenti reprodukujú vedomosti a zručnosti potrebné na „objavenie“ nových vedomostí. V tejto fáze sa vykonáva aj úloha, ktorá spôsobuje kognitívne ťažkosti. Pozrime sa na príklad z lekcie o okolitom svete na tému „Aké druhy zvierat existujú?

Ponúkané obrázky

- Do akých skupín možno rozdeliť všetky zvieratá na základe ich charakteristických vlastností (vtáky, ryby, hmyz, zvieratá).(Snímka 9) Zostalo niekoľko obrázkov (žaba, ropucha, had, korytnačka, jašterica), ktoré nezodpovedajú prezývke jednej skupiny. Prichádzajú na to, že všetky živočíchy možno rozdeliť do skupín a že existujú skupiny, ktoré sú pre nich zatiaľ neznáme. Toto sa naučíte na hodine.

(Snímka 10)

(Snímka 11) 4. Primárna asimilácia nových poznatkov. Na vyučovacej hodine, kde sa pri učení nového materiálu využíva viacrozmerná didaktická technológia, je práca pre žiaka produktívna. Keďže jeho výsledok, produkt, tvorí osobne študent.

V prvom rade je potrebné identifikovať zdroje: učebnica; referenčná, encyklopedická literatúra; prezentácia lekcie; interaktívne modely.

Chlapci pracujú v skupinách s učebnicovým materiálom. Vyplnia súradnice poskytnuté učiteľom vo forme osnovy na preštudovanie témy. To zvyšuje ich kognitívnu aktivitu a sebakontrolu. Študenti vidia celú tému a každý jej prvok oddelene a spájajú pojmy.

Študovať Nová téma„Aké druhy rastlín existujú“ na hodine o okolitom svete v 2. ročníku chlapci vytvorili pamäťovú kartu „Rastliny“ Práca s informáciami, diskusia v skupinách a konzultácie s učiteľom pomohli odhaliť celý obraz tému. Ako domáca úloha Môžete vyzvať deti, aby doplnili schému obrázkami.

(Snímka 12) 5. Úvodná kontrola porozumenia. V tejto fáze sa stanovuje správnosť a povedomie o zvládnutí nového vzdelávacieho materiálu. Identifikácia medzier v primárnom chápaní toho, čo bolo študované, mylné predstavy a ich náprava.

Na pochopenie práce s textom na hodinách literárneho čítania používam techniku ​​„Plot Chain“. Napríklad po preštudovaní diela B. Zhitkova „Statočné káčatko“ vyzvem študentov, aby urobili obrys textu (napíšem ho na tabuľu).

Plán

Raňajky od hostiteľky

Nečakaný hosť

Hladné káčatká

Sused Alyosha

Víťazstvo (zlomené krídlo)

Deti mali nakresliť tieto body plánu. Po vytvorení takejto pamäťovej mapy si deti aj po dlhšom čase zapamätajú obsah príbehu.

(Snímka 13) Posledná etapa metodologickú štruktúru lekcia jeodraz .

Uvažovanie o nálade a emocionálnom stave sa odporúča nielen na začiatku hodiny, aby sa nadviazal emocionálny kontakt s triedou, ale aj na konci aktivity. Reflexia obsahu vzdelávacieho materiálu sa používa na identifikáciu úrovne povedomia o obsahu preberaného, ​​pomáha objasniť postoj k študovanému problému, spája staré poznatky a chápanie nového.

Navrhujem, aby ste si obkreslili dlaň na kus papiera. Každý prst je pozícia, na ktorú musíte vyjadriť svoj názor.

Veľké - "čo ma zaujalo."

Index - „čo som sa naučil nové“.

Stred - "Nerozumiem."

Bez názvu - „moja nálada“.

Malíček - "Chcem to vedieť."

Na konci hodiny zhrnieme, diskutujeme o tom, čo sme sa naučili a ako sme pracovali, to znamená, že každý zhodnotí svoj príspevok k dosiahnutiu cieľov stanovených na začiatku hodiny, svoju aktivitu, efektivitu hodiny, fascináciu a užitočnosť zvolených foriem práce.

(Snímka 14) Myslím si, že táto technológia je účinná, pretože

Výsledok každodennej práce -

Radosť z magického letu!

To všetko je úžasný fenomén -

Lekcia zrodená z inšpirácie...

Prajem vám veľa úspechov vo vašej profesionálnej činnosti!