Դիդակտիկ բազմաչափ տեխնոլոգիա ռուսաց լեզվի դասերին. Համակարգային մտածողության զարգացում` օգտագործելով բազմաչափ դիդակտիկ գործիքների տեխնոլոգիա: Գործիքային դիդակտիկա և

ԲԱԶՄՉԱՓ ԴԻԴԱԿՏԻԿ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՅԻ ՕԳՏԱԳՈՐԾՄԱՆ ՄԻՋՈՑՈՎ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԱՐԴՅՈՒՆԱՎԵՏՈՒԹՅԱՆ ԲԱՐՁՐԱՑՈՒՄ.

E.P. Kazimerchik

Ուսուցման արդյունավետությունը բարձրացնելու ուղիներ են որոնվում աշխարհի բոլոր երկրներում։Բելառուսում ակտիվորեն զարգանում են ուսուցման արդյունավետության խնդիրներըհիմնված հոգեբանության, համակարգչային գիտության և ճանաչողական վերահսկողության տեսության վերջին նվաճումների օգտագործման վրա:

Ներկայումս ամբողջ տեղեկատվության 70-80%-ը աշակերտն այլևս ստանում է ոչ թե ուսուցիչից կամ դպրոցում, այլ փողոցում, ծնողներից և ընթացքում:մեր շրջապատի կյանքի դիտարկումները, լրատվամիջոցներից և սապահանջում է մանկավարժական գործընթացի անցում որակապես նոր մակարդակի:

Կրթության առաջնահերթությունը պետք է լինի ոչ թե ուսանողների կողմից որոշակի քանակությամբ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերումը, այլ դպրոցականների՝ ինքնուրույն սովորելու, գիտելիք ձեռք բերելու և այն մշակելու, անհրաժեշտը ընտրելու, դրանք ամուր հիշելու և կարողանալու ունակությունը: կապել նրանց ուրիշների հետ:

Ապացուցված է, որ սովորելը հաջողակ և գրավիչ է դառնում ուսանողների համար միայն այն դեպքում, եթե նրանք սովորել գիտեն՝ նրանք գիտեն կարդալ, հասկանալ, համեմատել, հետազոտել, համակարգել և ռացիոնալ հիշել: Դրան կարելի է հասնել բազմաչափ դիդակտիկ տեխնոլոգիայի կիրառմամբ:

Բազմաչափ դիդակտիկ տեխնոլոգիան նոր ժամանակակից տեխնոլոգիա է կրթական տեղեկատվության տեսողական, համակարգված, հաջորդական, տրամաբանական ներկայացման, ընկալման, մշակման, յուրացման, մտապահման, վերարտադրման և կիրառման համար. Սա տեխնոլոգիա է ինտելեկտի, համահունչ խոսքի, մտածողության և բոլոր տեսակի հիշողության զարգացման համար:[ 2 ]

MDT-ի ներդրման հիմնական նպատակն է նվազեցնել աշխատանքի ինտենսիվությունը և բարձրացնել ուսուցիչների և ուսանողների արդյունավետությունը՝ օգտագործելով բազմաչափ դիդակտիկ գործիքներ՝ տրամաբանական-իմաստային մոդելներ և մտքի քարտեզներ (հիշողության քարտեզներ): Դրանց օգտագործումը բարելավում է ուսումնական գործընթացի որակը, նպաստում է ուսանողների գիտելիքների նկատմամբ հետաքրքրության ձևավորմանը և ընդլայնում նրանց մտահորիզոնը:

1-ին դասարանից սկսած հիշողության քարտերի օգտագործումն արդյունավետ է։ Նրանք ակտիվացնում են երեխաների հետազոտական ​​գործունեությունը և օգնում նրանց ձեռք բերել ինքնուրույն հետազոտություններ անցկացնելու առաջնային հմտություններ:

Հիշողության քարտը լավ տեսողական նյութ է, որի հետ հեշտ և հետաքրքիր է աշխատել: Ավելի հեշտ է հիշել, քան դասագրքից տպված տեքստը: Հիշողության քարտեզի կենտրոնում մի հայեցակարգ է, որն արտացոլում է դրա հիմնական թեման կամ թեման: Կենտրոնական հայեցակարգից դուրս են գալիս գունավոր ճյուղեր՝ հիմնաբառերով, նկարներով և մանրամասներ ավելացնելու տարածությամբ: Հիմնաբառերը մարզում են հիշողությունը, իսկ նկարները կենտրոնացնում և զարգացնում են երեխայի ուշադրությունը: Ուսանողները կարող են իրենց մտքերը ցուցադրել թղթի վրա, մշակել ստացված տեղեկատվությունը և փոփոխություններ կատարել: Հիշողության քարտեզներ նկարելը կարելի է դասակարգել որպես խաղային գործունեություն: Այն հատկապես արդյունավետ է 1-2-րդ դասարաններում, քանի որ այս տարիքային կատեգորիայի երեխաների մոտ գերակշռում է տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը: Երեխաների՝ կարճ նշումներ անելու և համապատասխան նշաններ (նշաններ) գտնելու կարողությունը ցույց է տալիս ստեղծագործական կարողությունների և ասոցիատիվ մտածողության զարգացման մակարդակը։ Այսպիսով, մտքի քարտեզները հստակ ցույց են տալիս թեման որպես ամբողջություն՝ օգնելով երեխային լինել ոչ միայն ուսանող, այլ նաև հետազոտող:

Կան մի շարք կանոններ, որոնք պետք է պահպանվեն հիշողության քարտեզներ կազմելիս.

Միշտ օգտագործեք կենտրոնական պատկեր:

Ձգտեք տարրերի օպտիմալ տեղադրմանը:

Ձգտեք ապահովել, որ քարտեզի տարրերի միջև հեռավորությունը համապատասխան լինի:

Հնարավորինս հաճախ օգտագործեք գրաֆիկական պատկերներ:

Օգտագործեք սլաքները, երբ անհրաժեշտ է ցույց տալ կապը քարտեզի տարրերի կամ LSM-ի միջև:

Օգտագործեք գույներ.

Ձգտեք հստակություն արտահայտել ձեր մտքերը:

Տեղադրեք հիմնաբառեր համապատասխան տողերի վերևում:

Դարձրեք հիմնական գծերը ավելի հարթ և համարձակ:

Համոզվեք, որ ձեր նկարները պարզ են (հասկանալի):

3-4-րդ դասարաններում դուք կարող եք սկսել օգտագործել տրամաբանական-իմաստային մոդելներ ուսումնական գործընթացում: Դրանք հիմնված են նույն սկզբունքների վրա, ինչ հիշողության քարտերը, բայց չեն պարունակում գծագրեր: LSM-ի օգտագործումը թույլ է տալիս ռացիոնալ բաշխել ժամանակը նոր նյութ ուսումնասիրելիս, օգնում է ուսանողներին արտահայտել իրենց սեփական մտքերը, վերլուծել և եզրակացություններ անել:

Ուսումնական գրականության օգնությամբ ուսանողները թեմային նախնական ծանոթանալուց հետո կարող են ինքնուրույն կազմել LSM: Մոդելների կազմման վրա աշխատանքը կարող է իրականացվել խմբերով կամ զույգերով, որտեղ քննարկվում և պարզաբանվում են բոլոր մանրամասները: Կախված դասի թեմայից, LSM-ը կազմվում է մեկ դասում կամ կառուցվում է փուլերով՝ դասից դաս, ուսումնասիրվող նյութին համապատասխան:

Տրամաբանական-իմաստային մոդելների օգտագործումն օգնում է երեխաներին համապատասխանություն հաստատել հասկացությունների միջև, սովորեցնում է եզրակացություններ կազմել և գիտակցաբար պատասխանել հարցերին:

Ուզում եմ ուշադրություն հրավիրել այն փաստի վրա, որ բազմաչափ դիդակտիկ տեխնոլոգիական գործիքների կիրառումը հնարավոր է ոչ միայն նոր նյութ սովորելու, այլև դասի այլ փուլերում։

Այսպիսով, օրինակ, բեմումԴասի նպատակներն ու խնդիրները սահմանելիս ուսանողներին առաջիկա գործունեությանը մոտիվացնելու արդյունավետ մեթոդ է դիագրամների և մոդելների օգնությամբ խնդրահարույց իրավիճակ ստեղծելը, որի ընթացքում ուսանողները գալիս են այն եզրակացության, որ որոշ նյութ (կամ հայեցակարգ) ծանոթ չէ: նրանց. Արդյունքում ոչ մի երեխա անտարբեր չի մնում դասին, քանի որ յուրաքանչյուր աշակերտի հնարավորություն է տրվում արտահայտելու իր կարծիքը, իր հնարավորություններին ու հնարավորություններին համապատասխան ուսումնական խնդիր դնել։

Ուսումնասիրված նյութի համախմբման փուլում հասկանալու համար, թե ինչպես են բոլոր երեխաները գիտակցաբար լրացրել LSM-ի կոորդինատները, կարող եք նրանց հրավիրել վերսկսել դիագրամի որոշ կետեր:

Բայց LSM կառուցելու համար անհրաժեշտ է հավատարիմ մնալ որոշակի ալգորիթմին.

1. Թերթի (էջի) կենտրոնում տեղադրել թեմայի անվանումով օվալ կամ եռանկյուն:

2. Որոշեք հարցերի շրջանակը, ուսումնասիրվող օբյեկտի ասպեկտները՝ որոշելու կոորդինատների քանակը և բազմությունը:

3. Նկարում ցուցադրեք բոլոր կոորդինատային առանցքները, որոշված ​​է դրանց հաջորդականությունը, նշանակված են K1, K2, K3 թվերը և այլն:

4. Ընտրեք հիմնական փաստերը, հասկացությունները, սկզբունքները, երևույթները, կանոնները, որոնք վերաբերում են թեմայի յուրաքանչյուր կողմին և դասակարգվում են (վարկանիշավորման հիմքն ընտրում է կազմողը):

5. Յուրաքանչյուր իմաստային հատիկի կոորդինատների վրա նշեք աջակից հանգույցները (կետեր, խաչեր, շրջաններ, ադամանդներ):

6. Կատարեք մակագրություններ հղման հանգույցների կողքին, և տեղեկատվությունը կոդավորվի կամ կրճատվի՝ օգտագործելով հղումային բառեր, արտահայտություններ և նշաններ:

7. Կտրված գծերը ցույց են տալիս կապեր տարբեր կոորդինատային առանցքների իմաստային հատիկների միջև:

Ինչպես տեսնում ենք, բազմաչափ դիդակտիկ գործիքների տեխնոլոգիան նպաստում է ցանկացած տեղեկատվության ամբողջական ընկալման ձևավորմանը և զգալիորեն մեծացնում է ուսուցման արդյունավետությունը: Այն նաև թույլ է տալիս.

համակարգել գիտելիքները ծավալուն թեմայի վերաբերյալ.

ակտիվացնել ուսանողների մտավոր գործունեությունը.

զարգացնել տրամաբանական մտածողությունը;

օգտագործել ստեղծագործական առաջադրանքներ;

հիմնվելով թեմայի առանցքային կետերի վրա՝ վերարտադրել ամբողջական տեղեկատվություն։

Օգտագործված գրականության ցանկ.

Դիրշա, Օ.Լ. Մենք սովորեցնում ենք ձեռք բերել գիտելիքներ / Օ.Լ. Դիրշա, Ն.Ն. – 2013. - Թիվ 7: – էջ 56-58։

Նովիկ, Է.Ա. Բազմաչափ դիդակտիկ տեխնոլոգիայի օգտագործումը / E.A. Novik // Patchatkovaya դպրոց. – 2012. - Թիվ 6: – էջ 16-17.

Տեխնոլոգիան հիմնված էր շրջակա աշխարհի բազմաչափության սկզբունքի վրա։ Այսպիսով, օրինակ, կրթության բովանդակության բազմաչափությունը արտահայտվում է նրանով, որ այն ունի երեք տրամաբանություն՝ գիտելիքի և փորձի տրամաբանություն, փորձից գիտելիքների յուրացման տրամաբանություն, տարիքային և կրթական էվոլյուցիայի տրամաբանություն։ անձ, տեղեկատվության երեք հատկանիշ՝ նշանակություն, ասոցիացիա և կառուցվածք և այլն։ «Բազմաչափություն» հասկացությունը դառնում է առաջատար այս տեխնոլոգիայի շրջանակներում և ընկալվում է որպես գիտելիքի տարասեռ տարրերի տարածական, համակարգային, հիերարխիկ կազմակերպում: Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքները (DMI) դառնում են նման շրջանակ, իրականության կաղապար:

Գործիքները ձևավորվում են որպես բազմաչափ իմաստային տարածությունների մետրեր, որոնք հիմնված են բազմակողմանի կոորդինատային հղում-հանգույցների շրջանակների վրա, որոնց վրա կիրառված է փլուզված տեղեկատվություն: Թեման՝ խնդրահարույց իրավիճակը, դրված է ապագա կոորդինատային համակարգի կենտրոնում։ Որոշվում է այս թեմայի վերաբերյալ կոորդինատների մի շարք (հարցերի շրջանակ): Յուրաքանչյուր կոորդինատի համար հայտնաբերվում են հիմնական բովանդակության հիմնական տարրերի անհրաժեշտ և բավարար քանակությունը: Ստացված տրամաբանական-իմաստային մոդելը պարունակում է երկու մակարդակ՝ տրամաբանական (կարգ) և իմաստային (բովանդակություն): Դիտարկենք «Նախադասության հիմնական անդամները» տրամաբանական-իմաստային մոդելը։ Թեման նշված է կադրի կենտրոնում։ Բացահայտվում է կոորդինատների մի շարք՝ հայեցակարգ, ենթակա, պրեդիկատ, պրեդիկատների տեսակներ, պարզ բառային պրեդիկատ (SVP), բաղադրյալ բայական պրեդիկատ (CVS), բաղադրյալ անվանական պրեդիկատ (ԱՊՀ), նախադասությունների տեսակներ՝ հիմնված հիմնական անդամների առկայության վրա: Հաջորդ փուլում կապվում են «հանգույցները»՝ թեման հասկանալու համար անհրաժեշտ գիտելիքների տարրերը:

Դասի կառուցվածքը, որում թեման յուրացվում է դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների միջոցով, հետևյալն է. 2) ուսանողների ճանաչողական գործունեության կազմակերպում դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների միջոցով. 3) ուսուցողական վարժությունների միջոցով նոր հմտությունների և կարողությունների զարգացում. 4) ուսումնասիրված նյութի ընդհանրացում դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների միջոցով. 5) սովորողների կողմից ուսումնական գործունեության արտացոլումը.

Անդրադառնանք 8-րդ դասարանի ռուսաց լեզվի դասին «Նախադասության հիմնական անդամները» թեմայով։ Առկա գիտելիքները թարմացնելու համար ուսուցիչը ուսանողներին տալիս է հարց. «Ի՞նչ գիտեք նախադասության հիմնական անդամների մասին»: Տեսական նյութը կրկնելուց հետո ուսանողներին առաջարկվում է գործնականում կիրառել իրենց գիտելիքները՝ առաջադրված նախադասություններում առանձնացնելով առարկան և նախադասությունը: Աշխատանքի ընթացքում պարզվում է, որ սուբյեկտը կարող է արտահայտվել ոչ միայն գոյականով կամ դերանունով, իսկ նախադրյալը միշտ չէ, որ բաղկացած է մեկ բառից։ Անհրաժեշտություն կա վերացնել առկա գիտելիքների և ակնհայտ փաստերի միջև եղած անհամապատասխանությունը։ Նոր նյութի յուրացումը սկսվում է դիդակտիկ բազմաչափ տեխնոլոգիայի օգնությամբ։

Ուսուցիչը գրատախտակին կառուցում է տրամաբանական իմաստային մոդել (LSM)՝ «Նախադասության հիմնական անդամները» թեմայով։ Աշակերտները նշումներ են անում տետրերում: Հետո ուսուցիչը կրկնում է նոր նյութ, հենվելով LSM-ի վրա: Ուսանողներին խրախուսվում է անել նույնը: Դասի հաջորդ փուլը նվիրված է նախադրյալների տեսակները որոշելու, ինչպես նաև նախադասություններ կառուցելու հմտությունների ձևավորմանը. տարբեր տեսակներպրեդիկատներ. Այս թեմայի վերջին դասին ուսանողներին առաջարկվում է վերստեղծել LSM-ը «Նախադասության հիմնական անդամները» թեմայով:

-- [ Էջ 1 ] --

ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ ԴԱՇՆՈՒԹՅԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ

GOU VPO «Բաշկիրի նահանգ Մանկավարժական համալսարաննրանց. Մ.Աքմուլլա»

Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի «Ուրալի մասնաճյուղի» ստեղծում

«Դիդակտիկ դիզայն» գիտական ​​լաբորատորիա

մասնագիտական ​​մանկավարժական կրթության մեջ»

Վ.Է. Սթայնբերգը

ԴԻԴԱԿՏԻԿԱԿԱՆ

ԲԱԶՄՉԱՓ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱ

+

ԴԻԴԱԿՏԻԿ ԴԻԶԱՅՆ

(որոնողական հետազոտություն) Ufa 2007 2 UDC 37; 378 BBK 74.202 Sh 88 Steinberg V.E.

ԴԻԴԱԿՏԻԿ ԲԱԶՄԱՑԱԾ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱ + ԴԻԴԱԿՏԻԿ ԴԻԶԱՅՆ (որոնողական հետազոտություն) մենագրություն [Տեքստ]. – Ufa: BSPU Publishing House, 2007. – 136 p.

Մենագրությունն ուսումնասիրում է «Մասնագիտական ​​մանկավարժական կրթության դիդակտիկ դիզայնի գիտական ​​լաբորատորիայի» (URO RAO - BSPU անվ. Մ. Ակմուլլայի անվ. ԲՍՊՀ) գործիքային դիդակտիկայի և դիդակտիկ ձևավորման բնագավառում իրականացված հետախուզական հետազոտությունների արդյունքները: Ներկայացված են դիդակտիկ բազմաչափ տեխնոլոգիայի և դիդակտիկ ձևավորման մեթոդաբանական, տեսական, տեխնոլոգիական և գործնական ասպեկտները, տրված են փորձարարական մշակումների օրինակներ:

Ուսումնական գործընթացում դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների օգտագործումը թույլ է տալիս էապես բարելավել ուսուցչի ուսուցման և նախագծային-նախապատրաստական-նախագծային գործունեությունը, ինչպես նաև ուսանողների կրթական ճանաչողական գործունեությունը:

Մենագրությունը հասցեագրված է դիդակտիկայի հիմնախնդիրների հետազոտողներին, մասնագիտական ​​մանկավարժական կրթության աշխատողներին, բուհերի ուսուցիչներին, միջնակարգ հատուկ. ուսումնական հաստատություններ, միջնակարգ դպրոցներ։

Գրախոսներ.

Է.Վ. Տկաչենկո - բժիշկ քիմիական գիտություններ, պրոֆեսոր, ՌԱՕ ակադեմիկոս Ռ.Մ. Ասադուլլին – մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր Ն.Բ. Լավրենտիևա – մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր ISBN 978-5-87978-453- © BSPU հրատարակչություն, © Steinberg V.E.,

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

1. ԴԻԴԱԿՏԻԿԱՅԻ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԽՆԴԻՐՆԵՐ...................

2. ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՀԻՄՔ

ԳՈՐԾԻՔԱՅԻՆ ԴԻԴԱԿՏԻԿԱ

3. ԴԻԴԱԿՏԻԿ ԲԱԶՄԱՉԱՓ ԳՈՐԾԻՔՆԵՐ.....

4. ԴԻԴԱԿՏԻԿ ԲԱԶՄԱՉԱՓ

ԳՈՐԾԻՔՆԵՐ

5. ՆԵՐԱՌԵԼ ԲԱԶՄՉԱՓ ԳՈՐԾԻՔՆԵՐԻ ՄԵՋ

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆ

6. ՏՐԱՄԱԲԱՆԱԿԱՆ-ԶԳԱՅՆ ՄՈԴԵԼՆԵՐԻ ԴԻԶԱՅՆ.

7. ԴԻԴԱԿՏԻԿ ԲԱԶՄՉԱՓ ԳՈՐԾԻՔՆԵՐ ԻՆՉՊԵՍ

ՍԵՄԻՈՏԻԿԱՅԻ ՕԲՅԵԿՏ

8. ՏՐԱՄԱԲԱՆԱԿԱՆ-ՀԵՎՐԻՍՏԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԿԱՌԱՎԱՐՈՒՄ

ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ՕԳՆՈՒԹՅԱՆ ՕԳՆՈՒԹՅԱՆ

ԳՈՐԾՈՂՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐ (FOU)

9. ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԱՎԱՆԴՈՒՅԹՆԵՐԸ ԳՈՐԾԻՔԱՅԻՆ

ԴԻԴԱԿՏԻԿԱ

10. ԳՈՐԾԻՔԱՅԻՆ ԴԻԴԱԿՏԻԿԱ ԵՎ

ԻՆՖՈՐՄԱՑԻՈՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱ

11. ԴԻԴԱԿՏԻԿ ԲԱԶՄԱՉԱՓ

ԳՈՐԾԻՔՆԵՐ ԳՈՐԾԻՔԱՅԻՆ ԴԻԴԱԿՏԻԿԻ ԵՎ

ԴԻԴԱԿՏԻԿ ԴԻԶԱՅՆ

12. ԴԻԴԱԿՏԻԿ ԲԱԶՄԱՉԱՓ

ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆԵՐ

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Դիդակտիկայում, պրակտիկանտների և գիտնականների ջանքերի շնորհիվ, աճում է տեսանելիության դերի և վայրի վերականգնման գործընթացը տարբեր՝ ավելի բարձր՝ մարդաբանական և սոցիալ-մշակութային մակարդակներում.

Տեղեկատվական տեխնոլոգիաներում նկատվում է հատուկ փոխակերպված, կենտրոնացված և տրամաբանորեն հարմար ձևով մեծ քանակությամբ տեղեկատվության տեսողական ներկայացման միջոցների որոնման և մշակման գործընթացի ակտիվացում (նկատի ունեցեք, որ հիպերտեքստային տեխնոլոգիան միայն սրում է այս խնդիրը):

Այն, ինչը միավորում է այս երկու ակնհայտորեն տարբեր միտումները, հիմնական գործոնն է՝ ավելի վաղ պատմական և տեղեկատվական առումով ավելի հզոր առաջին ազդանշանային համակարգի վերականգնումը, իրավունքների հավասարեցումը նուրբ վերլուծական երկրորդ ազդանշանային համակարգի հետ՝ հիմնված առաջին և երկրորդ ազդանշանների փոխազդեցության մեխանիզմի ուսումնասիրության վրա։ համակարգեր մոդելավորման գործողություններ կատարելիս.

Ցանկալի արդյունքները պատասխան են ժամանակի մարտահրավերին՝ բարձրացնելու տեղեկատվական հոսքերի խտությունը, դրանց մշակման և ներկայացման բարդությունը ինչպես կրթական, այնպես էլ մասնագիտական ​​գործունեության մեջ:

Այս ուղղությամբ հետախուզական հետազոտությունն իրականացվում է Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի Ուրալի մասնաճյուղի «Դիդակտիկ ձևավորում մասնագիտական ​​մանկավարժական կրթության» գիտական ​​լաբորատորիայի և ԲՊՄՀ-ի կողմից: Մ. Ակմուլլին թեմայի շուրջ 20. Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի Ուրալի մասնաճյուղի գիտահետազոտական ​​աշխատանք Գործիքային դիդակտիկայի տեսություն և պրակտիկա (Ենթածրագիր «Ուրալի մարզի կրթության մեջ հիմնարար մանկավարժական և հոգեբանական հետազոտությունների և գիտական ​​դպրոցների զարգացում»):

Գործիքային դիդակտիկայի և դիդակտիկ դիզայնի ուսումնասիրության ընդհանուր նպատակն է հիմնավորել և զարգացնել վիզուալ դիդակտիկ գործիքների ստեղծման ավանդական ձևերից դրանց նախագծման անցման մեթոդներն ու միջոցները դիդակտիկ դիզայնի շրջանակներում համարժեք մարդաբանական, սոցիալ-մշակութային և տեղեկատվական սկզբունքներով: Նոր տեսողական օժանդակ միջոցներ ստեղծելու համար բացահայտվել և ուսումնասիրվել են դիդակտիկ հիմքեր, ինչպիսիք են ճանաչողական կրթական գործունեության գործիքային և բազմաչափության սկզբունքները, տրամաբանական իմաստային մոդելավորումը և գիտելիքների ճանաչողական վիզուալացումը:

Մեթոդաբանորեն համապատասխան միջոցների և մեթոդների մշակում և փորձարկում ուսանողների՝ տարբեր աստիճանի բարդության ճանաչողական տեսողական միջոցներով աշխատելու հմտությունները տեղեկատվության ներկայացման հիմնական ձևերով (ֆիզիկական - զգայական-փոխաբերական, վերացական բանավոր-տրամաբանական, վերացական - սխեմատիկ և մոդելային) իրականացվել է։

Որպես գործիքային դիդակտիկայի մեթոդաբանական հիմքեր են սահմանվել երկու համատեղ կիրառվող մոտեցումներ.

գիտելիքի բազմաչափ ներկայացում (բազմաչափ գործունեության մոտեցում) և գործունեության գործիքային աջակցություն (ռեֆլեքսիվ-կարգավորիչ մոտեցում): Այս սկզբունքների վրա հիմնված դիդակտիկ գործիքների կառուցման համար ուսումնասիրվել են մտածողության մեխանիզմների գործունեության հետևյալ տեսական ասպեկտները. վերացական գիտելիքի տարածքում մարդու կողմնորոշման ճանաչողական-դինամիկ անփոփոխ. բազմաչափ տրամաբանական-իմաստային մոդելավորում և գործունեության օրինաչափությունների ցուցադրում;

ուսումնական գործընթացում դիդակտիկ ռիսկի գոտիներ, որտեղ նպատակահարմար է օգտագործել դիդակտիկ բազմաչափ գործիքներ.

Այս մոտեցումների համատեղ և հետևողական կիրառման շնորհիվ մշակվեցին դիդակտիկ բազմաչափ գործիքներ, որոնցում հնարավոր եղավ «ներկառուցել» վերլուծության և սինթեզի կարևոր գործողություններ՝ գիտելիքների տրամաբանական և իմաստային մոդելավորման համար:

Դիդակտիկ նոր գործիքների ակտիվ փորձարկման համար մշակվել են ուսուցչի տեխնոլոգիական կոմպետենտության տեսական և մեթոդական ասպեկտները, մի քանի տարի փորձարկում է իրականացվել մարզի հանրակրթական և մասնագիտական ​​հաստատությունների հիման վրա, հետազոտության արդյունքները ենթարկվել են. 2003 թվականին հանձնել գիտական ​​և հանրային քննություն (Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի Ուրալի մասնաճյուղի դիպլոմ, Եկատերինբուրգ):

1. ԴԻԴԱԿՏԻԿԱՅԻ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԽՆԴԻՐՆԵՐԸ

Կրթության մեջ, չնայած գիտնականների ջանքերին, մեծ անջրպետ կա մանկավարժության կուտակված գիտական ​​ներուժի և հանրակրթական և արհեստագործական ուսումնարանների ուսուցիչների գործունեության մեջ իրացված նրա համեստ մասնաբաժնի միջև: Կրթական տեխնոլոգիաների ամենակարևոր ցուցանիշները (գործիքային հասանելիություն, գիտելիքների մշակման և յուրացման գործընթացների վերահսկելիություն և կամայականություն, կրթական նյութի հետևողականություն և ամբողջականություն, մտածողության բազմաչափություն, կառուցվածքային և համահունչ) փոքր-ինչ փոխվել են, այսինքն՝ մանկավարժությունը դեռևս մնում է անբավարար ճշգրիտ գիտություն.

Չնայած այն հանգամանքին, որ կրթությունն ավարտել է ազատ գոյության փուլը, գրեթե բոլոր մակարդակների կայացման ընթացքում նրանք հնարավորություն են ստացել ինքնուրույն լուծելու հրատապ խնդիրները, մանկավարժական համակարգերում նորարարություններին տիրապետելու ջանքերը դեռևս չեն հանգեցրել ընդհանուր որակի հիմնարար փոփոխությունների։ միջնակարգ կրթություն. Առանձին առարկաների ուսումնական ծրագրերի կառուցվածքի և բովանդակության փոփոխությունները, նոր առարկաների և դասընթացների ներդրումը հանգեցնում են ուսանողների տեղեկատվության գերծանրաբեռնմանը, ֆիզիկական և հոգեբանական լարվածությանը, առանց գործունեության և ուսուցիչների նկատմամբ մեթոդաբանական, տեսական-ճանաչողական մոտեցման հիմնարար վերակողմնորոշման: Ընդհանուր անձնային մշակույթի ձևավորման և սոցիալ-հոգեբանական և բարոյահոգեբանական խնդիրների հաղթահարման խնդիրները դժվար լուծելի են։ Հաջողությունը հասնում է այնտեղ, որտեղ բարելավվում են ոչ թե անհատական ​​կրթական ծրագրերը, այլ կառուցվում են ամբողջական կրթական ծրագիրև ռազմավարություն՝ հատուկ ուղղվածությամբ:

Նորարարական գործընթացները դուրս են եկել նորագույն եզրից դասավանդման փորձև անհատական ​​փորձ, սակայն շարունակում է բացակայել կրթական նորարարությունների տարածման տեխնոլոգիական աջակցությունը առնվազն մեկ ուսումնական հաստատությունում։ Տեխնոլոգիական պատճառներով հեռավար ուսուցման տեխնոլոգիաների և ինքնակրթության արդյունավետությունը սահմանափակ է ( լավ որակՍտացիոնար կրթությունը պահանջում է լավ դասագիրք և լավ ուսուցիչ, բայց դա միշտ չէ, որ հասանելի է. պարզ է, թե ինչ է մնում «վերջնականում»

առանց լրիվ դրույքով աշխատանքի և լավ ուսուցչի):

Մանկավարժական գործունեության մի շարք կոնկրետ խնդիրների վերլուծությունը (նկ. 1) թույլ է տալիս եզրակացնել, որ դրանք ունեն մեկ ընդհանուր բան՝ տեխնոլոգիական հիմք.

«Վերբալիզմի» բռնակալությունը ուսուցման և նախապատրաստական ​​գործունեության մեջ, որի պատճառը վերահսկման և նկարագրական տեղեկատվության համադրման դժվարությունն է ավանդական դիդակտիկ միջոցներ օգտագործելիս.

Տեսանելիության գոյություն ունեցող գաղափարի սահմանափակումները, որոնց պատճառը խոսքի ձևով կատարվող ճանաչողական գործունեության աջակցության դիդակտիկ միջոցների ուսումնասիրության բացակայությունն է.

Հետադարձ կապի մոնիտորինգի և միջդիսցիպլինար կապեր հաստատելու դժվարությունը, որի պատճառը գիտելիքների կոմպակտ և տրամաբանորեն հարմար ներկայացման հայտնի դիդակտիկ միջոցների անբավարարությունն է.

Ուսուցչի նախապատրաստական ​​և ուսումնական գործունեության բարդությունը և սահմանափակ արդյունավետությունը, որի պատճառը կրթական նյութի պատկերավոր և հայեցակարգային մոդելավորման օգտագործված դիդակտիկ միջոցների անբավարարությունն է և կրթական գործունեության համակարգումը.

Պայմանական «միջին» ուսանողի ճանաչողական դժվարությունները, ներառյալ. Ուսումնական նյութի ընկալումը և ըմբռնումը, պատճառը մտածողության անբավարար աջակցությունն է առկա դիդակտիկ միջոցներով.

Բարդություն ինովացիոն գործունեությունուսուցիչ նոր փորձարարական ծրագրերի և դասերի նախագծման համար, պատճառը դիդակտիկ մոդելավորման գործիքների աջակցության բացակայությունն է, որոնք հեշտացնում են տարասեռ բովանդակության տարրերի ընտրությունը և դրանց միջև իմաստային կապերի հաստատումը:

Կրթության շատ մակրոխնդիրներ ունեն նաև գործիքային բնույթ. կրթական համակարգի տարբեր մակարդակների շարունակականությունն ու շարունակականությունն ապահովելու համար անհրաժեշտ է ներդաշնակեցնել դրանք կրթական գործունեության բովանդակության և տեխնոլոգիայի «ուղղահայաց» երկայնքով կրթությունը պահանջվում է ստանդարտացման, տարածաշրջանայինացման և այլնի սկզբունքների իրականացման համար։ Սակայն նման համակարգման համար անհրաժեշտ են համապատասխան դիդակտիկ միջոցներ՝ կանոնակարգեր, որոնց մասին տեղեկատվությունը պետք է կուտակվի կրթության պայմանական ընդհանուր «տեխնոլոգիական հիշողության մեջ»։ Այսինքն՝ կրթության մակրոխնդիրները չեն կարող լուծվել կրթական համակարգի ոչ մի մակարդակում և, հատկապես, մեկ ուսումնական հաստատության ջանքերով։

Դասավանդման տեխնոլոգիաների խնդիրների և դժվարությունների դիդակտիկ-գործիքային բնույթը հետևյալն է.

Հերթական մեկ ալիք փոխանցման սխեմայի գերակշռության դեպքում - բանավոր ձևով տարասեռ նկարագրական և վերահսկիչ տեղեկատվության ընկալում.

Կրթական գործողությունների անբավարար ծրագրավորելիություն, երբ ուսումնական նյութը մշակվում է անմիջապես դրա ընկալման գործընթացում.

Ներքինացման գործընթացի սահմանափակումը ուսումնասիրվող թեմայի բանավոր դերակատարմամբ և ճանաչողության նախնական էմպիրիկ և վերջնական տեսական փուլերը կապող դիդակտիկ գործիքների բացակայություն:

Բրինձ. 1. Մանկավարժության գործիքային խնդիրները Կրթության զարգացման մակրոխնդիրը ուշացումն է մտավոր գործունեությունկրթության մեջ՝ զարգացումից ժամանակակից գիտև գիտելիքի ինտենսիվ արտադրություն, որտեղ մասնագետների ինտելեկտուալ կարողությունները շարունակաբար աճում են գիտելիքների մշակման, ներկայացման, ցուցադրման և կիրառման տարբեր ծրագրային և ապարատային գործիքների օգնությամբ: Դասավանդման տեխնոլոգիաներում գիտելիքների մշակման, ցուցադրման և կիրառման արդյունավետության բարձրացմանը խոչընդոտում է ուսումնական գործընթացի առարկաները վերլուծական-մոդելավորման տիպի դիդակտիկ գործիքներով ապահովելու բացակայությունը: Այդ իսկ պատճառով ուսանողների մտածողության մեջ գերակշռում են նկարագրականությունը, վերարտադրողականությունը և ցածր հիմնավորված դատողությունները:

Սկսնակ ուսուցիչը շատ ջանք ու ժամանակ է ծախսում ուսանողներին գիտելիքներ փոխանցելու վրա, և նրան քիչ ռեսուրսներ են մնացել հաղորդակցական խնդիրները լուծելու, կրթական գործունեության վերահսկման և կառավարման խնդիրներ: Միևնույն ժամանակ, գիտելիքի փոխանցման խնդիրն ամենատրամաբանականն ու կառավարելին է, քանի որ և՛ գիտական ​​գիտելիքները, և՛ ճանաչողական կրթական գործունեությունն ունեն որոշակի կազմակերպչական տրամաբանություն՝ հիմնված գիտելիքի վերլուծության և մոդելավորման վրա: Ցածր ըմբռնումով գիտելիքը մնում է ոչ միայն պահանջված չէ, այլև ներառված չէ աշխարհի գիտական ​​պատկերի մեջ։

Վերլուծության և սինթեզի գործողությունները կրթական գործընթացում ինտեգրելու փորձերը հաճախ ֆորմալ բնույթ են կրում, քանի որ վերլուծությունը և սինթեզը մեկ փուլային գործողություններ չեն: Ինչ վերաբերում է հակասություններին, ապա դրանք գործնականում անհետանում են մասնագիտական ​​կրթական համակարգի հաստատություններում ուսումնական նյութից, ինչը վկայում է դրանց հետ գործելու իրական բարդության և դրա համար ուսուցիչների և ուսանողների մտածողության հատուկ պատրաստման անհրաժեշտության մասին:

Դիդակտիկ տեսողական միջոցների կատարելագործման խնդրի վերաբերյալ փիլիսոփայական և հոգեբանական-մանկավարժական գրականության ուսումնասիրությունը հնարավորություն տվեց պարզել դրա էությունը որպես բնական լեզվով գիտելիքների բազմաչափ պատկերավոր և հայեցակարգային ներկայացման և վերլուծության խնդիր, ինչպես նաև բազմակոդ ներկայացման խնդիր: տեղեկատվություն։ Այս խնդրի զարգացումը տասնամյակներ շարունակ խոչընդոտվել է ուսումնական տեխնոլոգիաների «գործիքային»՝ դիդակտիկ և գործիքային աջակցության կարևորության թերագնահատման պատճառով: Օրինակ, գնահատվում է, որ ուսանողները պահպանում են իրենց կարդացածի 10%-ը. լսածի 26%-ը; տեսածի 30%-ը; Տեսածի և լսածի 50%-ը; 70% այն, ինչ նրանք քննարկում են ուրիշների հետ; 80% այն, ինչ հիմնված է անձնական փորձ; 90% այն, ինչ նրանք ասում են (արտասանել) մինչ նրանք դա անում են; 95% այն, ինչ նրանք իրենք են սովորեցնում (Johnson J.K.):

Այսօր ստեղծվող ուսումնական տեխնոլոգիաներում դիդակտիկ գործիքների տեղի և դերի վերագնահատումն անխուսափելի է, քանի որ դրանք պետք է ձեռք բերեն մի շարք նոր գործառույթներ.

- դառնալ ուղեղի «ընդլայնողներ, մանիպուլյատորներ», նրա շարունակությունը գործունեության արտաքին հարթությունում.

Կառուցել կամուրջ ներքին հարթությունում մտքի փորձերի հարթակի և արտաքին հարթությունում ուսումնական գործունեության միջև.

- բարձրացնել գիտելիքների ընկալման, մշակման և յուրացման գործընթացների կամայականությունն ու վերահսկելիությունը.

Ապահովել գիտելիքների ներկայացում տեսողական և տրամաբանական հարմար ձևով հետագա մտածողության աշխատանքի համար.

Դրանք նպաստում են կրթության կարևոր նպատակի իրականացմանը՝ ընդգծելով աշխարհը դրսևորելու շրջանակը, նրանում նշանակալի կապերն ու հարաբերությունները:

Սակայն դիդակտիկ-գործիքային բնույթի խնդիրներ փորձում են լուծել ավանդական հասանելի միջոցներով՝ հաղորդակցական, էմոցիոնալ-հոգեբանական, սցենարական և այլն։ Իրավացիորեն նշելով ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության մշակույթի բարելավման անհրաժեշտությունը՝ մի շարք գիտնականներ և պրակտիկանտներ հակադրում են կրթության զարգացման տեխնոլոգիական և հումանիստական ​​ուղղությունները՝ բաց թողնելով այն փաստը, որ իսկական հումանիզմը կրթության մեջ կապված է հիմնականում ուսանողների ճանաչողական դժվարությունների նվազեցման հետ։ և փոխհատուցելով ինտելեկտուալ կարողությունների տարածումը: Այսինքն՝ կրթական համակարգերի արդյունավետությունը բարձրացնելու բազմաթիվ փորձերը՝ առանց համապատասխան դիդակտիկ և գործիքային աջակցության, տանում են դեպի փակուղի, քանի որ պատմականորեն մարդկային գործունեության բարելավումը նյութական և հոգևոր արտադրության ոլորտներում միշտ հենվել և շարունակում է հենվել ավելի առաջադեմ գործիքների վրա։ արտադրության։ Կրթության տեխնոլոգիականացման միտումը գլոբալ բնույթ ունի և միտված է միաժամանակ կրթական համակարգերի արդյունավետության բարձրացմանը և սոցիալապես նշանակալի արդյունքների հասնելու ծախսերի նվազեցմանը: Կրթության տեխնոլոգիականացման գործընթացում պետք է ապահովվի ուսուցչի հատուկ տեխնոլոգիական կոմպետենտությունը, նրա մասնագիտական ​​հագեցվածությունը պետք է համալրվի նախապատրաստական ​​և ուսումնական գործունեության գործիքներով և տեխնոլոգիաներով, մասնագիտական ​​ստեղծագործական ունակություններով:

Չափազանց մեծ է տեխնոլոգիական տենդենցի նշանակությունը կրթության՝ որպես սոցիալական հաստատության զարգացման գործում, սակայն, որոշ գիտնականների թեթեւ ձեռքով դասավանդման ավանդական մեթոդների վերածումը «վերապատրաստման և կրթության մանկավարժական տեխնոլոգիաների»:

առանց բավարար դիդակտիկ ֆորմալացման, կառուցվածքի և գործիքավորման վկայում է խնդրի գիտելիքների ինտենսիվության թերագնահատումը: Ավելին, կրթության որոշ նորագույն առասպելներ են ծնում. -կողմնորոշված ​​ուսուցում՝ առանց կրթական գործընթացի ներդաշնակեցման (ճանաչողական ուսուցման գործողությունների համալրում էմոցիոնալ-փոխաբերական փորձով և ուսումնասիրվող գիտելիքների գնահատմամբ) և այլն։ Հետաքրքիր է, որ այնպիսի խիստ ֆորմալացված գործունեության ոլորտը, ինչպիսին համակարգչային ծրագրավորումն է, ըստ իրենց ծրագրավորողների սահմանման, մնում է «ծրագրավորման արվեստ»:

Կրթության տեխնոլոգիականացման խնդիրը, մանկավարժական հասկացությունների և ուսումնական գործընթացի կազմակերպման մոտեցումների բազմազանության համատեքստում, ինչպես կրթական գործընթացի, այնպես էլ կրթական ճանաչողական գործունեության անփոփոխ կառուցվածքների որոնումն է:

Կրթական ճանաչողական գործունեության առարկայական-ճանաչողական և վերլուծական-խոսքային ձևերը համապատասխանում են տեղեկատվության ներկայացման երկու տարբեր ձևերի.

ա) ուսումնասիրվող առարկաների մասին ֆիզիկական պատկերացումներ, որոնց համար օգտագործվում են տարածության այնպիսի ծանոթ բնութագրիչներ, ինչպիսիք են լայնությունը, բարձրությունը, երկարությունը և ժամանակը, ինչպես նաև օբյեկտի չափը, վիճակը, ձևը, գույնը և այլն.

բ) ուսումնասիրվող առարկաների բանավոր նկարագրությունը՝ ներկայացված հաջորդական ձևով, որը կարող է ներառել, բացի առարկաների ֆիզիկական բնութագրերից, նաև հուզական-գնահատական, մոտիվացիոն և այլ բնութագրիչներ.

Տեղեկատվության ներկայացման բանավոր ձևը ստացվում է իրական-զգայական ձևից՝ վերակոդավորմամբ։ Բերենք այս օրինակը. թանգարանի այցելուն ինքնուրույն զննում է դրանում պահվող կտավները, լուռ և երկար ժամանակ կանգ է առնում նրա ուշադրությունը գրաված նկարների մոտ։ Դուրս գալով փողոց՝ նա անսպասելիորեն հանդիպում է ծանոթ մարդու, ով հարցնում է, թե ինչ հետաքրքիր իրեր է գտել թանգարանում։ Եվ այցելուն արտասանում է իր հավանած նկարի համահունչ նկարագրությունը, իսկ ունկնդիրը փորձում է պատկերացնել այն իր երևակայության մեջ: Հարց է առաջանում՝ որտեղի՞ց են անհրաժեշտ բառերը նկարը նկարագրելու համար, քանի որ այն դիտվել է լուռ, առանց ուղեցույցի բացատրությունների, և որտեղի՞ց են նկարի անհրաժեշտ հատվածները ունկնդրի երևակայության մեջ, եթե նա ուներ. նախկինում չես տեսել? Հենց միջկիսագնդային երկխոսության ընթացքում, որն ինքնաբուխ և անգիտակցաբար ընթացավ զրուցակիցներին, հիշողության արխիվից ընտրվեցին խնդրո առարկա նկարի հատվածներին համապատասխան բառեր, և հակառակը՝ լսված բառերին համապատասխան պատկերների պատառիկներ։

Նկատի ունեցեք, որ այս բաժինը ներկայացնելիս և հետագայում հաճախ օգտագործվում է «պատկերացրեք» տերմինը, որը դասերի ընթացքում տարբերվում է ուսուցիչների կողմից՝ «պատկերացրեք», «պատկերացրեք», «կարո՞ղ եք պատկերացնել» և այլն: Սա պատահական չի լինում՝ մարդ պատմականորեն այնպես է զարգացել, որ ճանաչողության գործընթացում նախ պետք է ինչ-որ բան պատկերացնել, հետո հասկանալ, վերլուծել, նկարագրել և այլն։

Ուսումնական ճանաչողական գործունեության մեջ կարևորվում է այսպես կոչված «դիդակտիկ ռիսկի գոտին», ինչպես նաև կրթական գործընթացում դիդակտիկ գործիքների տեղն ու դերը, որոնք պետք է ծառայեն որպես կրթական գործողությունների ցուցիչ հիմքեր և մոդելավորման բանավոր համատեքստ (նկ. 2). Դիդակտիկ ռիսկի գոտում ավանդական խոսքային հստակության ծավալը (30%) և դրա որակը (տրամաբանական և իմաստային բաղադրիչները) չեն համապատասխանում ճանաչողական վերլուծության ծավալին և բարդությանը. խոսքի ակտիվություն(60%), ինչը բացասաբար է անդրադառնում ուսանողների մտածողության և խոսքի ձևավորման վրա։

Ավանդական դիդակտիկ գործիքներն իրենց բնույթով պատկերավոր են և չեն համապատասխանում ծավալով կամ բարդությամբ իրականացվող ճանաչողական կրթական գործունեությանը:

Օրինակ՝ հայտնի գրաֆիկները, կառուցվածքային տրամաբանական դիագրամները, հղումային ազդանշանները և այլն։ հստակորեն ներկայացնում են ուսումնասիրվող թեմայի վերաբերյալ հասկացությունների միայն մի փոքր մասը: Բացի այդ, նրանք չեն աջակցում վերլուծության և սինթեզի հիմնական գործողությունների իրականացմանը. բաժանում, համեմատություն, եզրակացություն, համակարգում, կապերի և հարաբերությունների նույնականացում, տեղեկատվության փլուզում և այլն: Չափազանց դժվար է նշել գիտական ​​աշխատությունները, որոնցում նշված միջոցները կարող են լինել: պետք է ուսումնասիրվի բնական համապատասխանության և համընդհանուրության կարևոր սկզբունքներին համապատասխանության համար:

Բրինձ. 2. «Դիդակտիկ ռիսկի գոտի» կրթական միջավայրում Բացի այդ, դրանց նախագծման մեջ համապատասխան դիդակտիկ գործիքների և հմտությունների բացակայության պատճառով ուսուցչի նախապատրաստական ​​գործունեության ոչ միայն աշխատանքային ինտենսիվությունը մնում է չափազանց բարձր (40–50%): ընդհանուր աշխատաժամանակը), այլև դասավանդման արդյունավետությունը ցածր է և նրա գործունեության ստեղծագործական տեսակները:

«Դիդակտիկ ռիսկի գոտու» բնութագրերը ներառում են երեք բաղադրիչ.

Դիդակտիկական ռիսկը տեխնոլոգիական կամ այլ բնույթի երևույթ է, որն առաջանում է ուսումնական գործընթացում, դրսևորվում է ուսանողների ճանաչողական դժվարություններով, գիտելիքների վերլուծության և սինթեզման ուսումնական գործունեության դժվարությամբ, ինչպես նաև դրսևորվում է վերամշակման և յուրացման արդյունքներով: գիտելիքներ;

Դիդակտիկ ռիսկի առաջացման պատճառը լուծվող մանկավարժական պայմանների անհամապատասխանությունն է, որն ամենից հաճախ տեխնոլոգիական բնույթ ունի. դիդակտիկ գործիքների անկատարությունը և դրանց կիրառումը.

Դիդակտիկ ռիսկի դրսևորման տարածությունը («զոնան») առանձնահատուկ փուլ է ուսումնական գործընթաց, որի դեպքում մանկավարժական պայմանների անհամապատասխանությունը հանգեցնում է ուսումնառության ակնկալվող արդյունքների էական նվազմանը։

Վերոնշյալը թույլ է տալիս անել հետևյալ եզրակացությունները.

Կան դասավանդման արդյունավետության բարձրացման այնպիսի թվացյալ տարասեռ խնդիրներ, ինչպիսիք են միաչափ «վերբալիզմի» բռնակալությունը, սահմանափակ տեսանելիությունը, ոչ գործիքային հետադարձ կապը, «միջառարկայական անզգայունությունը», աշխատատար նախապատրաստական ​​գործունեությունը, չհամակարգված համատեղ գործունեությունը, դժվարությունները: «միջին» ուսանող, ինքնակրթական մեթոդների անարդյունավետություն և այլն: դ. Խնդիրների այս զանգվածը մի կողմից մանկավարժական որոնման անսպառ տարածք է, իսկ մյուս կողմից՝ անհատական ​​խնդիրների լուծման կուտակված փորձը չի նպաստում դասավանդման արդյունավետ տեխնոլոգիաների ստեղծմանը։ Այսինքն՝ նպատակահարմար է ուղղորդել հետազոտությունները՝ գտնելու տեխնոլոգիական լուծումներ, որոնք այս կամ այն ​​չափով կնվազեցնեն թվարկված խնդիրներից յուրաքանչյուրը։

2. ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՀԻՄՔ

ԳՈՐԾԻՔԱՅԻՆ ԴԻԴԱԿՏԻԿԱ

Մանկավարժության զարգացման կանխատեսումն իրականացվում է համակարգված օբյեկտիվ հետազոտության, տրամաբանական-պատմական վերլուծության և այլնի մեթոդների հիման վրա։ Այս դեպքում վերլուծվում են մեծ և փոքր չափերի ժամանակային միջակայքերը (նկ. 3). առաջին տիպի ինտերվալների վերլուծությունն ուղղված է որոշակի կատարված իրադարձությունների բացատրությանը: Երկրորդ տիպի ինտերվալներում տեղի են ունենում էապես նոր մանկավարժական օբյեկտների ստեղծման գործընթացներ, որոնք բնութագրվում են կոնկրետ կոորդինատներով (նկ. 4) և որոշվում են մանկավարժական հակասությունների լուծման օրենքներով։ Օրինակ, տեխնոլոգիայի մեջ առանձին ուսումնասիրվում են դրա զարգացման և առանձին-առանձին տեխնիկական հակասությունների լուծման օրենքները։

Բրինձ. 3. «Դիդակտիկայի էվոլյուցիա» սխեմա.

Երկու տեսակի ժամանակաշրջանների համադրությունը ցույց է տալիս երկուական կազմակերպման սկզբունքը տարբեր համակարգերև գործընթացներ, որոնք կանխորոշում են տարբեր կամ հակադիր հատկություններով մասերի փոխլրացումը։

Բրինձ. 4. «Մանկավարժական նոր լուծումների ստեղծման կոորդինատներ» մոդելը (կարելի է նշել կոորդինատների բովանդակությունը) Գործիքային դիդակտիկայի արդյունավետ մեթոդաբանության որոնումը հանգեցրեց մանկավարժական առարկաների և երևույթների ինվարիանտները որպես համընդհանուր, ընդհանրացված ճանաչելու գաղափարին. դիդակտիկ բաղադրիչներ, որոնք պարունակվում են դասավանդման տարբեր մեթոդներում և համակարգերում: Դրա հիման վրա արտադրվում են որոշակի մանկավարժական կառույցների կոնկրետ տարբերակներ, որոնք ինտեգրված են ուսուցչի գործնական գործունեությանը և հագեցած են ունիվերսալ դիդակտիկ գործիքներով:

Համակողմանի հետազոտության առաջնային խնդիրներից է դիդակտիկ գործիքների տեղն ու դերը որոշել ուսումնական գործընթացում: Բոլոր դիդակտիկ համակարգերը, կախված նրանից, թե որ մտածողության մեխանիզմներն են առաջատար ուսուցման գործընթացում, կարելի է բաժանել երկու խմբի. Դիդակտիկ համակարգերի առաջին խումբը կարևորում է ուսումնական նյութի ձայնագրման (նշումներ անելու) կարգը՝ դրա հետագա ըմբռնմամբ՝ ուսուցչի ցուցումներին համապատասխան: Գրառումների ընդունման կարգը բացառում է տրամաբանական մշակումը, քանի որ մտածելը գործում է ուսումնական նյութի հեռարձակման ռեժիմում՝ առանց այն փոխելու։ Հետագա մտորումների դեպքում առաջին խմբի դիդակտիկ համակարգերում ուսումնական նյութի մոդելավորում, որպես կանոն, նախատեսված չէ:

Բրինձ. 5. Ուսուցման սխեման՝ հիմնված անգիր (ձախից) և տրամաբանական մշակման վրա (աջ) Դիդակտիկ համակարգերի երկրորդ խմբում ուսումնական նյութի տեքստային կամ բանավոր ձևը ամրագրման գործընթացում լրացվում է մոդելային ներկայացմամբ, որի համար. անհրաժեշտ է համատեղել գիտելիքների մոդելավորման և վերլուծության ընթացակարգերը՝ օգտագործելով դիդակտիկ գործիքներ, որոնք ապահովում են ինչպես գիտելիքի տեսողական ներկայացում, այնպես էլ դրա տրամաբանական կազմակերպում՝ հեշտացնելով վերլուծությունը: Նման գործիքները կատարում են ներկայացման և տրամաբանական գործառույթներ, լրացնում են ուսումնասիրվող առարկայի զգայական-փոխաբերական ներկայացումը իր հայեցակարգային-փոխաբերական մոդելի ցուցադրմամբ և համակարգում կրթական ճանաչողական գործունեության առարկայի և խոսքի ձևերը:

Ուսումնական գործընթացի հիմնական փուլերին անհրաժեշտ է գործիքային աջակցություն, որի ինվարիանտ կառուցվածքը ներառում է ճանաչողության, հուզական-երևակայական փորձառության և գնահատման փուլերը (նկ. 6): Բացատրենք այս իրավիճակը՝ տարբեր, այսպես կոչված, շարքում. Առանձնացվում են «կեցության հաստատունները» (օրինակ՝ հավատ, հույս և սեր) ճշմարտությունը, գեղեցկությունն ու բարությունը։ Դրանք նշանակալից են, քանի որ փոխկապակցված են աշխարհի մարդկության հետախուզման պատմականորեն հաստատված երեք ոլորտների հետ. գիտություն, որի խնդիրն է գտնել ճշմարտությունը. արվեստ, որի խնդիրն է գտնել կամ ձևավորել գեղեցկության պատկերներ. և բարոյականությունը, որի խնդիրն է տարբերել և գնահատել բարին ու չարը։

Բրինձ. 6. Անփոփոխ կառուցվածքի մատրիցը Ընթացքի մեջ է հանրակրթական, նախքան մասնագիտանալը և մասնագիտական ​​կրթություն ստանալը, անհրաժեշտ է ներդաշնակորեն զարգացնել բոլոր երեք հիմնական կարողությունները։ Մասնագիտական ​​կրթություն ստանալիս կարողություններից մեկն աչքի է ընկնում ու դառնում առաջատար, իսկ մնացածը սատարում են դրան։ Այնուամենայնիվ, համապարփակ դպրոցում յուրաքանչյուր կարողության զարգացման վրա ծախսված ժամանակի նույնիսկ մոտավոր գնահատականը ցույց է տալիս, որ կա կայուն անհավասարակշռություն՝ հօգուտ ճանաչողության: Սա ոչնչացնում է անհատի ներդաշնակ զարգացման առասպելը և հանգեցնում է կարևոր կարողությունների թերզարգացման, քանի որ, ըստ հումանիտար գիտնականների, մարդու հոգևորությունը, ըստ էության, մեզ շրջապատող աշխարհը հասկանալու, զգալու և գնահատելու կարողությունն է: Օրինակ, փորձի կարողությունը սերտորեն կապված է երևակայության հետ, երևակայական մտածողության հետ, որը պրոֆեսիոնալ ստեղծագործության մեջ առաջ է անցնում տրամաբանական մտածողությունից, բայց երևակայության շնորհիվ է, որ մտածողության մեջ ձևավորվում է խնդրի ապագա լուծման պատկերը։

Մանկավարժական պրակտիկայում փորձեր են արվում նվազեցնելու հիմնական կարողությունների զարգացման անցանկալի անհավասարակշռությունը, սակայն դա սովորաբար ենթադրում է ժամանակի զգալի ներդրում և իրականացվում է ժամանակ առ ժամանակ, առանձին առարկաներում, ուսուցչի անձնական նախաձեռնության հիման վրա և ցածր տեխնոլոգիական միջոցներ. Խնդիրը տեխնոլոգիապես լուծելիս անհրաժեշտ է նախագծել գործիքավորված ուսումնական նյութ և ուսումնական գործընթաց՝ ունիվերսալ կառուցվածքով, ներառյալ ուսումնասիրվող գիտելիքների ճանաչման, փորձի և գնահատման փուլերը: Փուլերի տեւողության և ծավալի հարաբերակցությունը որոշվելու է ըստ ուսումնական առարկայի տեսակի և կրթության չափորոշիչի։ Պարզ պատկերների տեսքով ուսումնասիրվող նյութին գեղագիտական ​​արձագանք ստեղծելու և ուսումնասիրվող գիտելիքները գնահատելու հմտությունների ձևավորման շնորհիվ կարող են իրականացվել ուսումնական գործընթացի երկրորդ և երրորդ փուլերը բնագիտական ​​ցիկլի առարկաները ուսումնասիրելիս: ինտենսիվ ռեժիմում՝ քիչ ծախսված ժամանակով, առանց խախտելու ծրագրի թեմայի ուսումնասիրության ժամանակացույցը։

Ավելին, մանկավարժության դասագրքերը բավարար չափով չեն լուսաբանում կրթական գործունեության հիմքում ընկած գիտելիքների մշակման և յուրացման մեխանիզմները: Օրինակ՝ պահանջներ, որոնց պետք է համապատասխանեն կրթական գործունեության արտաքին և ներքին պլանները.

առաջին և երկրորդ մարդկային ազդանշանային համակարգերի դերը ուսումնական գործունեության մեջ. Մարդու ուղեղային կիսագնդերի գործառույթները և տեղեկատվության վերակոդավորման գործընթացները կրթական գործունեության տարբեր փուլերում. ճանաչողական գործունեության օբյեկտիվ և խոսքի ձևերի գործողությունների ցուցիչ հիմքերի դերը և այլն:

Առանց այդ գիտելիքների ուսանողի մտածողության հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմների հաջող գործարկման համար օպտիմալ մանկավարժական պայմանների ստեղծումը դժվար է, և դիդակտիկ ռիսկի նշված գոտին անխուսափելիորեն առաջանում է ուսումնական գործընթացում: Ուսուցման լեզվով գիտելիքները արդյունավետ մոդելավորելու համար անհրաժեշտ է արտաքին հարթությունում (աշակերտի աչքի առաջ) ներկայացնել դասի թեմայի վերաբերյալ բոլոր հիմնական բառերը, և, հետևաբար, դիդակտիկայում տեսանելիության առաջին անհամապատասխանությունը: ռիսկի գոտին կվերացվի, և վերլուծության բոլոր տրամաբանական գործողությունները նույնպես պետք է ապահովված լինեն հստակությամբ:

Գործիքային դիդակտիկայի հետազոտությունն ու զարգացումը պահանջում է հայտնի դիդակտիկ սկզբունքների համալրում նոր մեթոդաբանական սկզբունքներով: Կրթության հիմնական սկզբունքը նրա հումանիստական ​​ուղղվածությունն է։ Այն ենթադրում է, որ կրթական գործընթացն ուղղված է անհատի այն կարողությունների հնարավորինս լիարժեք զարգացմանը, որոնք անհրաժեշտ են ինչպես նրան, այնպես էլ հասարակությանը, կյանքին ակտիվ մասնակցության ներգրավման համար: Կրթության հումանիզացման սկզբունքը համակարգային է, քանի որ այն ուղղված է ուսանողների ճանաչողական դժվարությունների նվազեցմանը, ուսումնական նյութի «մարդկայնացմանը», օրինակ՝ գիտական ​​գիտելիքների ստեղծման պատճառների բացատրմանը և ստեղծագործողների ճակատագրի նկարագրմանը։ . Կրթության ինֆորմատիզացիայի սկզբունքը արտացոլում է ժամանակակից հասարակության ինֆորմատիզացման գործընթացները: Ուսումնական գործընթացի ամբողջականության սկզբունքը արտացոլում է կրթությունը որպես ամբողջականություն, որը համատեղում է կրթությունն ու ուսուցումը` մարդկանց հասարակության կյանքին ծանոթացնելու համար: Իրականում ուսումնական գործընթացում այս երկու գործունեության տեսակները պետք է համատեղվեն, ինչը պահանջում է համապատասխան դիդակտիկ աջակցություն: Ուսուցման մեջ ուսանողների գիտակցության և գործունեության սկզբունքները մարմնավորված են մտածողության և խոսքի փորձի վրա, մտածողության և գործունեության ցուցիչ հիմքերի վրա, այսինքն ՝ գործիքային մոտեցման վրա կրթական գործունեություն իրականացնելիս որպես ոչ նյութական աշխատանքային գործունեության տեսակ:

Գործիքային մոտեցումը նշանակում է մանկավարժական և կրթական գործունեության մեջ գործիքային բնույթի հատուկ դիդակտիկ գործիքների օգտագործում, որոնց օգնությամբ մեծանում է կատարված գործողությունների վերահսկելիությունը և կամայականությունը, և նվազեցվում դրանց իրականացման արդյունքների ցրվածությունը: Դիդակտիկ գործիքները նյութական արտադրության գործիքների հետ կապված ունեն զգալի նմանություններ և տարբերություններ. մտածողության բնական օրգանը, որը նրանք լրացնում են, զարգանում է ուսուցման գործընթացում. Ուսումնական նյութի հատկությունները և յուրացման համար դրա մշակման պահանջները դանդաղորեն փոխվում են պատմական մասշտաբով. և ինտելեկտի նյութական հիմքի հատկությունները, որոնք հասանելի են մեր ըմբռնմանը, քանի որ մենք հասկանում ենք նրա աշխատանքի մեխանիզմները, թույլ են տալիս աստիճանաբար կատարելագործել դիդակտիկ գործիքները: Մտավոր աշխատանքի հոգեբանական գործիքները ներառում են լեզուն, մնեմոտեխնիկական սարքերը, հանրահաշվական սիմվոլիկան, արվեստի գործերը (Լ.Ս. Վիգոտսկի); դիագրամներ, դիագրամներ, բոլոր տեսակի խորհրդանիշներ և այլ դիդակտիկ միջոցներ, որոնք պարունակում են տեղեկատվություն կատարվող գործունեության ընթացակարգի մասին (T.V. Gabay). միջոցներ, որոնք գտնվում են օբյեկտի և սուբյեկտի միջև և պարզության դեր են խաղում միջնորդավորված ճանաչողության մեջ (L.M. Friedman); Դիդակտիկ միջոցներ, որոնք օգտագործվում են որպես արտաքին աջակցություն ուսանողների ներքին գործողությունների համար (Ա.Ն. Լեոնտև): Դիդակտիկ գործիքների տեսքը նման է գործունեության գործիքների արտաքին տեսքին, որպես մարդու և մարդկային քաղաքակրթության զարգացման տարբերակիչ հատկանիշներից մեկը (Ջ. Բրուներ)։

Գործիքային դիդակտիկայի նոր սկզբունքները փոխկապակցված են հայտնի սկզբունքների հետ և մեծացնում են դրանց իրականացման արդյունավետությունը, օրինակ.

Կրթական համակարգերի և գործընթացների տարրերի անփոփոխության սկզբունքը հնարավորություն է տալիս բարձրացնել ուսումնական գործընթացի ամբողջականությունը՝ դրանում ներառելով այնպիսի կրթական գործունեություն, որոնք ունեն զարգացող և կրթական ազդեցություն.

հուզական-երևակայական փորձ և գիտելիքների գործնական նշանակության գնահատում;

Ուսումնական գործունեության գործիքային սկզբունքը խորացնում է կրթության հումանիզացման սկզբունքը, քանի որ այն ուղղված է ուսանողների ճանաչողական դժվարությունների նվազեցմանը, մեծացնում է մոտիվացիան և ակտիվությունը և հեշտացնում անհատական ​​հակումների դրսևորումը.

Դիդակտիկ գործիքների բնական համապատասխանության սկզբունքը բարձրացնում է նաև ուսումնական գործընթացների հումանիստական ​​կողմնորոշումը, ուսանողների գիտակցությունը և ակտիվությունը:

Ուսուցիչների մասնագիտական ​​\u200b\u200bև ստեղծագործական գործունեությունը բարելավելու համար փորձ է արվել մասնագետների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման փորձը փոխանցել միջնակարգ և արհեստագործական դպրոցներ (G.S. Altshuller, A.B. Selyutsky, A.I. Polovinkin, A.V. Chus և այլն): Միևնույն ժամանակ, մասնագետների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման գործընթացում առաջացած դժվարությունները կապված էին հենց բարելավվող օբյեկտների մոդելների և պատկերների կառուցման հետ, խնդիրների և հակասությունների պատճառահետևանքային վերլուծության իրականացման հետ: , որակապես նոր լուծումների սինթեզով։ Բայց քանի որ կրթական գործունեության տեսության վերաբերյալ աշխատություններում կրթական-ճանաչողական և մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեության ձևերի անբավարարության պատճառները քիչ են ուսումնասիրվել, հետևանքը եղել է ուսուցման մեջ գիտելիքների ներկայացման և վերլուծության մասնագիտական ​​գործիքների սահմանափակ օգտագործումը (մոդելներ, մատրիցներ): , ծառեր, դիագրամներ և այլն), թեև պրակտիկ ուսուցիչների ջանքերը մշտապես ուղղված էին նոր դիդակտիկ գործիքների որոնմանը (տեղեկատու ազդանշաններ և քարտեր, կառուցվածքային և տրամաբանական դիագրամներ և այլն):

Համարժեք դիդակտիկ գործիքները պետք է ներառեն իմաստային և տրամաբանական բաղադրիչներ, սակայն վերջիններիս իրականացումը բանավոր ձևով, ինչպես ցույց է տվել դիդակտիկ տարբեր գործիքների էմպիրիկ որոնման փորձը, դժվար է: Ուսումնասիրությունը թույլ տվեց հասկանալ, որ մտածողության գիտակցական մասում նույն (բանավոր) տեսքով ներկայացված նկարագրական և վերահսկիչ տեղեկատվության համադրումը չափազանց դժվար է։ Այսինքն՝ գիտելիքների մշակման և յուրացման նպատակները պետք է ձեռք բերվեն ակամա՝ հիմնականում աջ կիսագնդի մասնակցությամբ, իսկ տրամաբանական բաղադրիչը կատարվի հատուկ գրաֆիկական ձևով։ Այս ձևը կապված է տարածության և շարժման հետ, ինչպես մտավոր պատկերներմարդկային աշխարհի մասին, որն օգնեց հիմնավորել կրթական համակարգերում և գործընթացներում գիտելիքի ներկայացման բազմաչափության դիդակտիկ սկզբունքը, ինչպես նաև հնարավորություն տվեց առաջարկել նյութական և վերացական տարածություններում մարդու կողմնորոշման ճանաչողական-դինամիկ անփոփոխության առկայությունը: շարժման շառավղային շրջանաձև տարրերի (նկ. 7):

Այս ինվարիանտի ձևավորման հիմնական փուլերը գտնվում են էվոլյուցիոն հետագծի վրա՝ պարզունակ օրգանիզմների կենսամակարդակից մինչև մարդկանց սոցիալական մակարդակ.

Առաջին փուլում նյարդային համակարգպարզունակ կենդանի էակները սովորեցին գրգռիչ ազդանշանների ժամանումը մարմնի պայմանական շրջանաձև պատյանից դեպի նյարդային ազդանշանների մշակման կենտրոն, այսինքն՝ տարածության պասիվ ընկալումը բաղկացած է շրջանաձև տարրերից.

Հաջորդ փուլում, վերջույթների և տեսողության օրգանների ձևավորման շնորհիվ, «կեղևին» ավելացվեց վերջույթներով առարկաների հասանելիության երկրորդ շրջանը և աչքերով և ականջներով առարկաների հասանելիության երրորդ շրջան: արտաքին միջավայրի հետ պասիվ փոխազդեցության շրջանակը (ճանաչողական գործունեության որոշ առանձնահատկություններ նկարագրված են հոգեբաններ Ջ. Պիաժեի և այլոց աշխատություններում), այսինքն՝ տարածության ակտիվ ընկալումը բաղկացած էր շրջանաձև և ճառագայթային տարրերից, որոնք չափորոշիչ ունեին.

Եզրափակիչ փուլում կրթված մարդը, որպես մտածողության ձևերի դիսկուրսիվ, բանավոր-տրամաբանական բաղադրիչ, ձեռք է բերել փոխգործակցության չորրորդ շրջանը ինչպես ֆիզիկական, այնպես էլ. վիրտուալ միջավայր- առարկաների և երևույթների հասանելիության շրջանակը մտքի ուժով. այն է՝ տեղեկատվության ցուցադրման բանավոր և խորհրդանշական տարրերը պետք է տեղակայվեն ճառագայթային և շրջանաձև տարրերով ձևավորված վերացական տարածություններում։

Բրինձ. 7. Նյութական և վերացական տարածություններում մարդու կողմնորոշման ճանաչողական-դինամիկ ինվարիանտի սխեման Մարդաբանական այս կարևորագույն երևույթը կանխորոշում է ուսումնական նյութի տեսողական գրաֆիկական կազմակերպման առանձնահատկությունները՝ ներկայացված տարբեր ձևերով՝ բանավոր, պատկերագրական-գրաֆիկական, խորհրդանշական կամ այլ: Սրանք ճառագայթային և շրջանաձև գրաֆիկական տարրեր են, որոնց վրա տեղադրված են ուսումնական նյութի հատվածներ։ Նույն երևույթը դրսևորվել է աշխարհի ժողովուրդների բազմաթիվ պաշտամունքային և հերալդիկ նշաններով և խորհրդանիշներով, նախագիտական ​​և ժամանակակից գիտական ​​գիտելիքների ցուցադրման սխեմաներում (նկ. 8), բնակավայրերի հատակագծերում (նկ. 9) և այլն։

Բրինձ. 8. Աշխարհի ժողովուրդների պաշտամունքային խորհրդանիշները, գիտելիքի դրսևորման նախագիտական ​​և ժամանակակից գիտական ​​սխեմաներ Նկ. 9. Հին ցեղերի բնակավայրերի պլանները պաշտամունքային նշանների և խորհրդանիշների՝ որպես մշակույթի արխետիպերի ուսումնասիրությունը հանգեցրեց այն վարկածի. հոգեբանական հիմքըպաշտամունքային նշանների և խորհրդանիշների տարածական բնույթն ու գրաֆիկական առանձնահատկությունները, որոնք բաղկացած են արտահայտիչ սովորույթներից և ժեստերից և ենթարկվում են տարածության օրենքներին զգայական-տարածական սիմվոլների տեսքով (Օ. Շպենգլեր), տարածություն, որը կարող է իրականացվել միայն շարժման և շարժման մեջ: ձևավորվել է գրաֆիկական ձևով (Ջ. Գիբսոն)։ Այս տեղեկատվությունը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ տարբեր կրոնական նշաններ և խորհրդանիշներ, որոնք արտացոլում են մարդկանց համար նշանակալի առարկաներ և երևույթներ, ունեն բնական գրաֆիկական ձև և ներկայացնում են բոլոր ժողովուրդների էթնո- և սոցիալ-մշակութային երևույթը առանց բացառության: Դրանք մշակույթի եզակի արխետիպեր են և ունեն «արևային» ուրվագիծ՝ ներառյալ ճառագայթային և շրջանաձև գրաֆիկական տարրեր: Առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում ութ կետանի խորհրդանիշների խումբը, օրինակ՝ հնդկական «օրենքի անիվ» խորհրդանիշը, իսլանդական ամենահին կախարդական նշանը և շատ ուրիշներ: «Արևային» գրաֆիկան ունի խորը պատմական ձևեր. կենտրոնի գաղափարը պարունակվում է արխետիպում՝ խաչմերուկ, սովորական երկրային ուղիների սերտաճում, որն արտացոլված է տիեզերքի որոշակի գերիշխող կետ պարունակող առասպելների մեծ մասում, որտեղից տարածությունը։ կենտրոնախույս բացվում է, և նյութական աշխարհը կարգավորված է: «Արևային» գրաֆիկան փոխկապակցված է ուղեղի մորֆոլոգիական առանձնահատկությունների և նրա «շինանյութի» բազմաբևեռ նեյրոնի հետ, որն ունի ճառագայթային-կենտրոնական կառուցվածք: Գոյություն ունեցող պաշտամունքային նշանների և նշանների զանգվածում առանձնանում են ութ ճառագայթային նշաններ։ Ութ ճառագայթները համապատասխանում են կողմնացույցի հիմնական աստիճաններին՝ նավիգատոր նյութական տարածության մեջ՝ հյուսիս-հարավ-արևմուտք-արևելք (հիմնական ուղղություններ) և անկյունագծային (օժանդակ) ուղղություններ: Ակնհայտ է, որ աբստրակտ (իմաստային, իմաստային և այլն) տարածություններում նավարկելու ժամանակ նպատակահարմար է օգտագործել այդպիսի մի շարք ուղղություններ։

Կատարված ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ լայն սոցիալ-մշակութային ծագում ունեցող «արևային» կառույցները նման են արհեստական ​​ինտելեկտի տեսության մեջ մշակված այսպես կոչված արհեստական ​​կազմակերպություններին։ Նրանք ունեն ցանցային կառուցվածք, որտեղ կազմակերպչական միջուկը կազմող ամենակարևոր ռեսուրսները, գիտելիքները և գործընթացները կենտրոնացած են կենտրոնական հանգույցում, իսկ մնացած, պակաս կարևոր բաղադրիչները կամ առավել սովորական աշխատանքն ու գործընթացները դուրս են բերվում և վստահվում արտաքին գործընկերներին: Նման կազմակերպությունը կարելի է համեմատել «ուղեղի» հետ, որից գրգռումները փոխանցվում են արտաքին «էֆեկտորներին»։

Ճառագայթային շրջանաձև գրաֆիկան գործիքային դիդակտիկայի հիմնական սկզբունքի` բազմաչափության սկզբունքի իրականացման համարժեք հիմք է: 20-21-րդ դարերի շրջադարձը նշանավորվեց բազմաչափ մոտեցման ի հայտ գալով ոչ միայն մանկավարժության, այլ նաև գիտության այլ տարբեր բնագավառներում՝ փիլիսոփայություն, հոգեբանություն, համակարգչային գիտություն և այլն: Բազմաչափության օբյեկտիվ աղբյուրներն են բազմաչափությունը: շրջապատող իրականության երևույթները և մարդու ռեֆլեկտիվ համակարգի տարրերի բազմաչափ բնույթը (նեյրոններն ունեն բազմաբևեռ կառուցվածք, իսկ ուղեղը ճառագայթային համակենտրոն կառուցվածք է):

Վերջին տասնամյակների ընթացքում «բազմաչափություն» հասկացությունը և դրա հոմանիշները գնալով ավելի տարածված են դարձել մանկավարժության, փիլիսոփայության, հոգեբանության և համակարգչային գիտության վերաբերյալ աշխատություններում, որոշ հեղինակներ օգտագործում են բազմաչափության նշանն իր նպատակային նպատակի համար, իսկ մյուսները՝ որպես փոխաբերություն կամ փոխարինում. այն հարակից հոմանիշներով: Այս հայեցակարգըօգտագործվում է այն դեպքերում, երբ հեղինակները ձգտում են ընդգծել քննարկվող հարցի հատուկ բազմակողմանիությունը, բազմակողմանիությունը՝ բազմաչափ և բազմախնդիր գործընթաց (Ա. ուսուցչի մասնագիտական ​​իրավասության տարածություն (Ռ. Մ. Ասադուլլին), պատրաստի գիտելիքների տեղեկատվական դաշտ (Գ.Դ. Բուխարովա) և այլն։

Բազմաչափության նշանի «աճը» գիտական ​​հետազոտությունների և մանկավարժական առարկաների վերաբերյալ տարբեր տեսական պատկերացումների մեջ ցույց է տալիս, որ հեղինակները մշտապես բախվում են արտացոլված իրականության կարևոր օբյեկտիվ բնութագրիչի հետ, որն առաջնային է արտացոլման մեխանիզմի մեկ այլ բնութագրի նկատմամբ՝ համակարգվածություն և ավելի տարողունակ։ հարակիցների նկատմամբ (բազմազանություն, բազմակողմանիություն, համապարփակություն և այլն)։ «Խնդիրների տարածություն», «մարդկային գոյության կոորդինատներ», «կոորդինատային համակարգ» և «բազմաչափություն» տերմիններ, որոնք ավելի ու ավելի են հանդիպում գիտական ​​հետազոտությունև հրապարակումները ցույց են տալիս արտացոլված իրականության ավելի համարժեք, ծավալուն նկարագրության անհրաժեշտության ձևավորումը, այլ ոչ թե ընդհանուր ընդունված բազմակողմանիությունը, բազմակողմանիությունը, բազմազանությունը և այլն:

Իրականության բազմաչափ ընկալման մեջ առանձնահատուկ դեր է խաղում «կոորդինատների» հայեցակարգը, օրինակ՝ գործունեության տարածքի համակարգային նկարագրությունը՝ որպես չորս հիմնական ենթատարածությունների խոր իմաստային ցանց (Գ.Վ. Սուխոդոլսկի), հոգեբանական կոորդինատների մոդել։ Անհատականության վերլուծություն (Վ.Ա. Բոգդանով), էվոլյուցիայի պատկերը` հավատարմություն, «փայլ» (Պ. Շարդեն), ենթաբազմաչափ աջակցության սխեմաներ, ինչպիսիք են «սարդը» և «տոհմածառը»:

(Ջ. Համբլին), կրթության գիտության հատուկ կոորդինատները (Վ.Մ. Պոլոնսկի, Ա.Վ. Շևիրև), իմաստային տարածության բազմաչափությունը (Ա.Մ. Սոխոր) և այլն։ Կոորդինատային տեսակների ընդլայնումը օբյեկտիվ միտում է՝ դեպի աշխարհագրական, դեկարտյան և բևեռային կոորդինատներՍովորական կրթական, տնտեսական և այլ նմանատիպ տարածքներում կողմնորոշվելու համար ավելացվել են վերացական կոորդինատներ՝ մտածողության տրամաբանական-հոգեբանական կոորդինատներ (S.I. Shapiro), տրամաբանական-հոգեբանական-մանկավարժական կոորդինատներ (A.A. Dobryakov), գոյության կոորդինատներ (S.N. Semenov), չափման կոորդինատներ անձ (S.I. Shapiro): V.P. Kaznacheev) և շատ ավելին:

Հատուկ խումբը ներառում է համակարգչային գիտության ոլորտում գիտելիքների ներկայացման բազմաչափ սխեմաներ և տեղեկատվական տեխնոլոգիաներ: Վ որոնման համակարգցանցային տեխնոլոգիաների համար «Java – Visual Thesaurus» հարցման բառը պատկերված է որպես «արեգակնային համակարգի» կենտրոն, որը սահմանվող բառի և դրա հետ կապված բառերի ու հասկացությունների գրաֆիկական քարտեզն է. Նմանատիպ ձևով կառուցված է բազմաչափ տվյալների բարդ հարաբերությունների տեսողական մեկնաբանման ծրագիր (Վ. Աջիև):

Գիտական ​​գրականության վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ բազմաչափության անհրաժեշտությունը դրա մասին կոնկրետ պատկերացումներ է առաջացրել բանավոր, փոխաբերական, այնուհետև տեսողական ձևով (տարբեր նշաններ և խորհրդանիշներ): Այնտեղ, որտեղ «տարածություն» հասկացությունն առկա է ոչ նյութական հարթությունում, բազմաչափությունը անտեսանելիորեն առկա է և, հետևաբար, նման տարածության իմաստային (նպատակային) չափման հնարավորությունը: Իրականության մարդակենտրոն արտացոլումը կոլեկտիվ է, բազմաչափ և հենվում է ոչ ֆորմալացված նշանների վրա, որոնք կազմում են մարդու գոյության իմաստը. , իսկ ավելի ուշ այբուբենի ու գրի գալուստով սկսեցին լրացվել բառերով ու հապավումներով։

Ստացված տվյալները որոշում են կրթական համակարգերում և գործընթացներում գիտելիքների ներկայացման բազմաչափության դիդակտիկ սկզբունքը, որի հետ կապված է ֆրակտալության սկզբունքը։ Այն որոշում է անցումը «գծային մտածողությունից» դեպի «ֆրակտալ», չափման նոր մեկնաբանությունների ներմուծումը՝ առարկաների չափսերի քանակը («մարդկային» չափումներ՝ զգացմունքային և գնահատող, նպատակաուղղված և մոտիվացիոն և այլն):

Բազմաչափությունը որպես դիդակտիկայի կատեգորիա նոր որակ է հաղորդում մանկավարժական առարկաներին՝ ուսումնական նյութին և ուսումնական գործընթացին, ճանաչողական գործունեության արտաքին և ներքին պլանին, մտածողությանը և դրա մոդելներին: Բավականին փաստեր են կուտակվել, որոնք վկայում են այն մասին, որ կրթական տեխնոլոգիաների գործիքային հիմքերին բազմաչափություն տալը հնարավորություն է տալիս բարձրացնել ուսումնական նյութի ամբողջականությունն ու տրամաբանությունը, ուսումնական գործընթացի վերահսկելիությունն ու գործիքավորությունը, մտածողության կամայականությունն ու ստեղծագործականությունը։ Այս արդյունքները թույլ են տալիս լուծել դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների մշակման խնդիրը որպես դիդակտիկ բազմաչափ տեխնոլոգիայի հիմք:

3. ԴԻԴԱԿՏԻԿ ԲԱԶՄՉԱՓ ԳՈՐԾԻՔՆԵՐ

Դիդակտիկ գործիքների հիմնավորումն իրականացվում է դրանց նպատակից ելնելով, ներառյալ գիտելիքների համարժեք բացատրությունն ու ներկայացումը տեսողական և տրամաբանորեն հարմար ձևով, դրան տալով արտաքին, նյութականացված բնույթ, աշխատելով գիտելիքներով, ծրագրավորելով և վերահսկելով կրթական գործունեությունը մշակման և յուրացման համար: գիտելիքի։

Հայտնի հասկացությունների հստակեցումը և նորերի ներդրումն անխուսափելի է դասավանդման նոր տեխնոլոգիաների ստեղծման ժամանակ (օրինակ, նոր հասկացությունների հսկայական զանգված ձևավորվել է անհատական ​​համակարգիչների և տեղեկատվական տեխնոլոգիաների գալուստով): Գիտնականների աշխատությունների հիման վրա, որոնք ուսումնասիրում են կրթական և ճանաչողական գործունեության միջոցների դերը, նպատակահարմար է սահմանել դիդակտիկ բազմաչափ գործիքները (DMI) որպես համընդհանուր փոխաբերական և հայեցակարգային մոդելներ բնական լեզվով գիտելիքների բազմաչափ ներկայացման և վերլուծության համար արտաքին միջավայրում: և, համապատասխանաբար, կրթական ճանաչողական գործունեության ներքին պլաններում:

Իսկապես, ուսուցիչը միշտ կանգնած է ամենակարևոր հարցի առջև՝ դասից հետո ի՞նչ պետք է լինի աշակերտի ներքին պլանում՝ ամբողջ դասը մտապահված «տպագրի» տեսքով, թե՞ հենց գիտելիքը, որը «բերվել է համակարգ»: Եթե ​​վերջինս նախընտրելի է, ինչպիսի՞ն պետք է լինեն այդ «գիտելիքների համակարգերը»:

Ինչպե՞ս կարող ենք հասնել գիտելիքի ձևի և բովանդակության միասնությանը: Ինչպե՞ս կառուցել «ուսուցչի ներքին պլան - համատեղ գործունեության արտաքին պլան - ուսանողի ներքին պլան» շղթան: Հայտնի է, որ հիշողությունն ու մտածողությունը հիմնված են դասարանում տեղի ունեցածի վրա, և հաճախ դա է նրա դրոշմը։ Այնուամենայնիվ, ինտուիտիվորեն, շատ ուսուցիչներ կարծում են, որ դասի «ներքևի գիծը» պետք է լինի ինչ-որ «կույտ», գիտելիքների քաղվածք կոմպակտ պատկերի տեսքով, որն ունակ է արտաքինացման (արտաքինացում դեպի գործունեության արտաքին հարթություն), տեղակայում: և կիրառում։

Սովորաբար դասը ավարտելուց հետո գերակշռում է առաջին տպավորությունը, որը հետագայում դառնում է մտածողության հենարան։

Ըստ երևույթին, այդ պատճառով շատ ուսուցիչներ ձգտում են ուժեղացնել դասի հուզական և հոգեբանական տպավորությունը՝ ավելի շատ հույս դնելով դրա անգիրացման վրա, քան տեղեկատվությունը գիտելիքների «կույտի» վերածելու վրա: Բայց հետագայում դժվար է անգիր արված դասը փոխարինել որևէ այլ ավելի տարողունակ, ավելի համակարգված, ավելի բովանդակալից ձևով (այսպես կոչված «վերասովորելու» գործընթացում):

Վերոնշյալից հետևում է, որ դասի բովանդակության մեջ անհրաժեշտ է ներառել նյութականացված մի բան, որպեսզի ներքնայնացման ավարտին այն ստանձնի նախաձեռնությունը առաջնային՝ զգայական դերից և «իր ուսերին նստի» դեպի գիտակցություն և աշակերտի հիշատակը. Այսինքն՝ գործունեությունն ինքը և նրա կերպարը պետք է շարունակեն կատարել իր դիդակտիկ գործառույթը, և նշված «ինչ-որ բանը» պետք է դառնա ուսումնասիրվող գիտելիքի էությունը, պատկերը։

Հետևաբար, ստեղծված դիդակտիկ գործիքները պետք է խաղան շրջանակների դեր՝ ներկառուցված գիտելիքների մեջ և դրան զուգահեռ յուրացվող ընկալման գործընթացում։ Գործունեությունը կատարում է գիտելիքի օբյեկտը մեկուսացնելու, բացատրելու, վերլուծելու և ներկայացնելու խնդիրը: Ճանաչողության մեջ հիմնական դերը պատկանում է ինտելեկտին, որը կատարում է գիտելիքի տարրերի ընտրությունն ու կապը, դրանք փլուզելով կերպար-մոդելների, տեղակայելով այդ պատկեր-մոդելները և գործել դրանցով:

Այս առումով խնդիր է առաջանում նաև պարզաբանել և ընդլայնել գիտելիքների պատկերային-հայեցակարգային ներկայացման և վերլուծության ոլորտում մի շարք հասկացություններ, ինչպիսիք են «համընդհանուրությունը», «տեսանելիությունը», «ծրագրավորելիությունը», «կամայականությունը», «աջակցությունը»: », «բազմաչափություն» և «ավտոդիոլոգիզմ»

«Համընդհանուրություն» ասելով հասկանում ենք դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների կիրառման հնարավորությունը ինչպես բոլոր փուլերի հանրակրթական առարկաների, այնպես էլ հատուկ առարկաների, մասնագիտական ​​և ստեղծագործական գործունեության մեջ:

«Տեսանելիություն» հասկացության պարզաբանումը նշանակում է նրան տալ ճանաչողական հատկություններ, այսինքն՝ դրա ընդլայնում կրթական գործունեության արտաքին պլանում բնական լեզվով գիտելիքները ներկայացնելու և վերլուծելու համընդհանուր մեթոդներին:

«Ծրագրավորելիություն» հասկացությունը բավարարում է գիտելիքի մշակման կամայականության (վերահսկելիության) պահանջը, այն ապահովվում է գիտելիքի միկրոմշակման (վերլուծություն և սինթեզ) գործողությունների «ներդրմամբ» դիդակտիկ գործիքների տրամաբանական կառուցվածքում և շրջանակում. «Բազմաչափություն» ասելով մենք հասկանում ենք գործիքների համապատասխանությունը գիտելիքի ներկայացմանը բազմաչափ տարածության մեջ տարասեռ տարրերի տեսողական տարածական, համակարգային հիերարխիկ կազմակերպման հետ: Բազմաչափության «սաղմնային» ձևը հանդիպում է շատ հայտնի դիդակտիկ միջոցներում, օրինակ, փորձարարական ուսուցիչների տեղեկատու ազդանշաններում (Մեժենկո Յու.Կ., Շատալովա Վ.Ֆ. և այլն) կարելի է գտնել տեքստային, խորհրդանշական և գրաֆիկական տարրեր: գիտելիքներ, որոնք կառուցված են որոշակի տրամաբանության համաձայն և ներկայացնում են լուսաբանվող թեմայի հստակ տարբեր հարթություններ:

«Ավոդիալոգիզմ» հասկացությունը ենթադրում է գիտելիքի մտավոր մոդելի փոխանցում արտաքին հարթություն, դրա ներկայացումը նյութականացված, տեսողական և տրամաբանորեն հարմար ձևով արտացոլման համար այն օգտագործելիս, ինչը անհրաժեշտ է մոդելին ճանաչողական հատկություններ հաղորդելու համար. կրթական ճանաչողական գործունեություն.

Թվարկված հասկացությունների պարզաբանումն անհրաժեշտ է խոստումնալից դիդակտիկ գործիքների տեսքը և դրանց հիմնական կառուցվածքների նպատակային սինթեզը ձևավորելու համար, մինչդեռ դրանք լրացվում են հետևյալ հարակից հասկացություններով.

Մոդելը - ամենալայն իմաստով - ներկայացված օբյեկտի (բնօրինակի) ցանկացած մտավոր կամ խորհրդանշական պատկեր է: Ուսուցման մեջ գործիքային գործառույթներ կատարող մոդելների վրա դրվում են հետևյալ պահանջները. ներկայացված գիտելիքների համապատասխան կառուցվածք և տրամաբանորեն հարմար ձև. «շրջանակ»

բնավորություն - ամենակարևոր, առանցքային կետերի ամրագրում; համընդհանուր անփոփոխ հատկություններ - համապատասխանություն առաջադրանքների լայն շրջանակի համար. Հոգեբանական աջակցություն օգտագործողի համար - տանում է դեպի ինքնակազմակերպման և ավտոերկխոսության ռեժիմ:

Պատկերը սուբյեկտիվ մտավոր երեւույթ է ճանաչողության, հուզական-երևակայական փորձառության և գնահատման գործընթացների արդյունքում։ Դասավանդման մեջ դիդակտիկ-գործիքային գործառույթներ կատարող պատկերները պետք է աջակցեն մտածողության գործընթացներին՝ ապահովելով գիտելիքների մատուցման ամբողջականությունն ու կառուցվածքը։ Մոդելի երևակայական (պատմական) ներուժը նրա կարողությունն է ընկալվելու՝ մտածելով որպես ամբողջական տեսողական պատկեր:

«Իմաստային հատիկ» (անալոգը - UES-ի բովանդակության հանգույցային տարր) զգալի նշանակալից տեղեկատվություն է, որը տեղադրված է մոդելի հղման հանգույցում: «Իմաստային հատիկավորումը» մտածողության կարևոր ընթացակարգ է:

Կրթության զարգացման նորարարական և տեխնոլոգիական ուղղությունը ուսուցչի նախապատրաստական ​​և ուսումնական գործունեության կատարելագործման ուղղությունն է՝ հիմնված դիդակտիկ տեխնոլոգիաների և մասնագիտական ​​ստեղծագործական ունակությունների վրա:

Կրթության տեխնոլոգիականացումը կրթական համակարգի զարգացման բնական փուլն է, որում մեծանում է տեխնոլոգիայի դերը ուսումնական նյութի և ուսումնական գործընթացի և դասավանդման տեխնոլոգիաների պատրաստման համար: Տեխնոլոգիզացիայի հիմքը կրթության «տեխնոլոգիական հիշողությունն» է, որում կուտակվում են «տեխնոլոգիական կանոնակարգեր»՝ ուսուցչի նախապատրաստական ​​և դասավանդման գործունեությունը իրականացնելու համար։

Տեխնոլոգիական կանոնակարգերը ճանաչողական բնույթի նոր դիդակտիկ գործիքներ են, որոնք որոշում են կրթական համակարգերի և գործընթացների նախագծված և իրականացվող տարրերի կառուցվածքն ու գործառույթները:

Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների մշակումը հիմնված էր գիտելիքի ներկայացման և վերլուծության հետևյալ տեսական և մեթոդական սկզբունքների վրա.

Օբյեկտիվության սկզբունքը հաշվի է առնում դիդակտիկ օբյեկտների զարգացման օրինաչափությունները, ներառյալ. կյանքի ցիկլի առանձին փուլեր՝ ծնունդ, զարգացում, ծերացում;

Հետևողականության սկզբունքը դիդակտիկ օբյեկտների ներքին և արտաքին համակարգային կապերի հաշվին է «ենթահամակարգ, համակարգ, գերհամակարգ» մակարդակներում.

Զարգացման սկզբունքը հաշվի է առնում դիդակտիկ օբյեկտների տարբեր վիճակների անցման հնարավորությունը զարգացման և՛ օբյեկտիվ օրինաչափությունների (օբյեկտների փլուզում և ընդլայնում, առարկաների մասնագիտացում և միավորում և այլն), և՛ ազդեցության տակ: սուբյեկտիվ գործոններ՝ տարածաշրջանային ոճ, ուսուցչի հեղինակային ոճ և այլն։

Հակասության սկզբունքը հաշվի է առնում զարգացումը որպես կրթական համակարգերի և օբյեկտների հակասությունների լուծում օբյեկտների կառուցվածքային վերակառուցման միջոցով, որում նոր հիմք է հայտնաբերվում նախկինում հակասական հատկությունների, գործառույթների, պարամետրերի միասնության համար.

Փոփոխականության սկզբունքը - հաշվի առնելով դիդակտիկ օբյեկտների մշակման առկա հնարավոր ուղիները. կատարելագործում նախորդ գործող սկզբունքի շրջանակներում, նոր գործառնական սկզբունքի յուրացում և այլն;

Գիտակցության ամբողջականության և բազմաչափության սկզբունքը հաշվի է առնում մտածողության բոլոր հիմնական և օժանդակ բաղադրիչները` զգայական-փոխաբերական, բանավոր-տրամաբանական, մոդելային, արժեքային, համատեքստային, ինտուիտիվ և այլն:

Բացի այդ, դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների հետազոտությունն ու մշակումը հիմնված են մի շարք հատուկ տեխնոլոգիական սկզբունքների վրա:

Պառակտման սկզբունքը` տարրերը համակարգում միավորելը, ներառյալ` կրթական տարածքի բաժանումը կրթական գործունեության արտաքին և ներքին պլանների և դրանց ինտեգրումը համակարգին. բազմաչափ գիտելիքների տարածությունը իմաստային խմբերի բաժանել և դրանք միացնել համակարգում. տեղեկատվության բաժանում կոնցեպտուալ և փոխաբերական բաղադրիչների և դրանք համադրում պատկեր-մոդելներում. օբյեկտի մասին պատկերացումների պառակտում և խաչաձև-բանավոր արտացոլում (միջ կիսագնդային երկխոսություն): Պառակտման սկզբունքը խորը գենետիկական արմատներ ունի մարդու աշխարհայացքի ձևավորման մեջ։ Դրա գիծը սկիզբ է առնում աշխարհի ստեղծման դիցաբանությունից (երկնքի և երկրի առաջին բաժանումը): Պառակտումը նյութի և իդեալական (տեղեկատվական) օբյեկտների կառուցվածքի ձև է:

Արտաքին և ներքին պլանների համակարգման և երկխոսության սկզբունքը. գործունեության արտաքին և ներքին պլանների միջև փոխգործակցության բովանդակության և ձևի համակարգում. միջկիսագնդային բանավոր-փոխաբերական երկխոսության համակարգումը ներքին հարթությունում և միջպլանային երկխոսության համակարգումը:

Գիտելիքի բազմաչափ ներկայացման և վերլուծության սկզբունքը, այսինքն՝ գիտելիքի տարասեռ տարրերի համակցումը ճանաչողական, վերլուծական և նախագծային գործունեության համար հարմար համակարգի մեջ, օրինակ՝ օգտագործելով կոորդինատային մատրիցային համակարգեր և գիտելիքի տարրերի բազմակոդ ներկայացում, ներառյալ. Իմաստային խմբերի ձևավորումը և դրանց արտաքին պլանի դասավորությունը տարածության մեջ՝ օգտագործելով իմաստային կոորդինատները. գիտելիքների իմաստային «հատիկավորում» և կոորդինատների վրա հղման հանգույցների տեղադրում. հետագա, անհրաժեշտության դեպքում, օժանդակ հանգույցների քվազի ֆրակտալ տեղակայում անկախ կոորդինատային մատրիցային համակարգերում:

Երկալիքային կրթական ճանաչողական գործունեության սկզբունքը, որի հիման վրա հաղթահարվում է միակողմանի մտածողությունը՝ բաժանելով՝ ա) առաքման ալիքը՝ կրթական տեղեկատվության ընկալումը երկու մասի. տեղեկատվություն; բ) «ուսուցիչ-աշակերտ» փոխազդեցության ալիքը դեպի տեղեկատվական և հաղորդակցման ուղիներ. գ) նախագծային ալիքը դեպի կրթական մոդելների կառուցման առաջընթաց ալիք (շղթա) և համեմատական ​​գնահատման գործողությունների հակադարձ ալիք (շղթա):

Գործունեության երկուական տարրերի սկզբունքը, այդ թվում՝ տեղեկատվության ներկայացման և ընկալման բանավոր և լրացուցիչ տեսողական ուղիները. բնական լեզվով գիտելիքի ներկայացման մոդելների նախագծման ուղղակի և լրացնող հակադարձ ուրվագծեր. տրամաբանական (կազմակերպիչ) և իմաստային (բովանդակային) բաղադրիչները, որոնք լրացնում են այն գիտելիքների ներկայացման պատկերային մոդելները. մտածողության ստեղծագործական և լրացնող տեխնոլոգիական որակներ. Գիտելիքի բազմաչափ ներկայացման և վերլուծության տեխնոլոգիայի տրամաբանական և փոխլրացնող էվրիստիկ բաղադրիչները:

Իմաստային խմբերի եռյակային ներկայացման (ֆունկցիոնալ ամբողջականության) սկզբունքը՝ «աշխարհի առարկաներ» եռյակը՝ բնություն, մարդ, հասարակություն. «Աշխարհի հետախուզման ոլորտների» եռյակը՝ գիտություն, արվեստ, բարոյականություն; «հիմնական գործունեության» եռյակը՝ ճանաչողություն, փորձ, գնահատում; «Հիմնական կարողությունների» եռյակը՝ ճանաչողական, փորձառական (էմոցիոնալ-գեղագիտական), գնահատողական; եռյակ «նկարագրություն 1»՝ կառուցվածք, գործառություն, զարգացում; եռյակ «նկարագրություն 2»՝ կառուցվածք, գործառույթներ, պարամետրեր; «առարկայական ցիկլերի» եռյակ՝ բնական, մարդասիրական, գործիքային:

Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքներ մշակելիս մենք օգտագործեցինք մանկավարժության մեջ հայտնի և քիչ օգտագործված տեղեկատվություն մտածողության առանձնահատկությունների և մարդու ուղեղի հատկությունների մասին: Հայտնի է, որ աջ կիսագունդը ապահովում է արտաքին աշխարհի ամբողջական և միաժամանակյա ընկալումը, իսկ ձախ կիսագունդը հիմնականում վերահսկում է խոսքը և հարակից գործընթացները, այսինքն՝ աջ կիսագունդը զարգանում և ձևավորում է հնարավոր առարկաների և դրանց նշանների եզակի տարածություններ, իսկ ձախը։ կիսագունդը նրանց մեջ տեղ է գտնում կոնկրետ ընկալվող առարկաների և նշանների համար Տրամաբանական է ենթադրել, որ այդ գործառույթները պետք է իրականացվեն ոչ միայն էմպիրիկ մտածողության, այլ նաև տեսական մտածողության համար փոխարինող մոդելների վրա, հետևաբար, բնական լեզվով գիտելիքների ներկայացումն ու վերլուծությունը պետք է ապահովված լինեն համապատասխան դիդակտիկ գործիքներով, քանի որ գերակշռում են Տեղեկատվության ներկայացման բանավոր ձևը դժվարացնում է աջ կիսագնդի մասնակցությունը ճանաչողական գործունեությանը: Բայց քանի որ ավանդական տեսողական օժանդակ միջոցները և նկարազարդումները չեն աջակցում տեղեկատվության մշակման գործընթացներին, հետևաբար, բազմաչափ դիդակտիկ գործիքները պետք է ներառեն ուղեղի երկու կիսագնդերը:

Նշենք, որ արհեստական ​​ինտելեկտի ոլորտում հիմնական հաջողությունները նույնպես հիմնված են ձախ կիսագնդի հատկությունների մոդելավորման վրա, մինչդեռ աջ կիսագնդի առանձնահատկությունները դեռ բավականաչափ ուսումնասիրված չեն։ Այնուամենայնիվ, հենց դրա հնարավորությունների ուսումնասիրությամբ է կապված այնպիսի խնդիրների լուծումը, որոնք դեռ հասանելի չեն համակարգիչներին, ինչպիսիք են, օրինակ, մետաֆորների ճանաչումը և մեկնաբանումը, իմաստային ասոցիացիաները և այլն: Իսկ դիդակտիկայում նույնպես բավարար չափով հաշվի չի առնվել, որ մարդը, պատմական պատճառներով, նախ ներկայացնում է գիտելիքի առարկան, ապա վերլուծում և նկարագրում է այն, այսինքն՝ դիդակտիկ գործիքները, առաջին հերթին, պետք է ներկայացվեն փոխաբերական և փոխաբերական. հայեցակարգային ձև, որն անհրաժեշտ է մտածողության սկզբնավորման, աջակցության և զարգացման համար:

Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների նպատակն է համատեղել ուղեղի փոխաբերական և բանավոր լեզուները՝ իրականության ամբողջական արտացոլման համար գիտելիքների ներկայացման պատկերային մոդելներում: Քանի որ արտացոլման փոխաբերական ձևը գենետիկորեն ավելի վաղ է և, հետևաբար, ունի ավելի առաջնահերթություն, արտաքին հարթությունում դիդակտիկ կոնստրուկցիաները նախևառաջ պետք է ունենան փոխաբերական հատկություններ: Այնուհետև, հենվելով դրանց վրա, մտածողությունը կկարողանա «ըմբռնել» ուսումնական նյութը՝ օգտագործելով վերլուծության և սինթեզի օպերացիաները, արտաքին և ներքին խոսքի միջոցով, տեղեկատվության փլուզման և ընդլայնման միջոցով։

Թվարկված սկզբունքների կիրառման շնորհիվ ապահովվում են դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների հիմնական ինդիկատիվ, ճանաչողական գործառույթները։

Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների ձևավորումն իրականացվում է ուսումնասիրվող օբյեկտների մասին տեղեկատվության կառուցվածքով. սկզբում ուսումնասիրվող թեման գիտելիքի չկառուցված տարածություն է և առաջին փոխակերպումը բաղկացած է այն իմաստային խմբերի բաժանելուց. այնուհետև իմաստային խմբերը բաժանվում են մասերի` աջակցող հանգույցներ («հատիկներ») տվյալ հիմքի երկայնքով. Աջակցող հանգույցների տեղադրումը ճառագայթային ուղղություններով իրականացվում է կոորդինատների վրա՝ որպես բազմաչափ իմաստային տարածության մետրեր. միջնոդալ կապերը հայտնաբերվում և գծագրվում են գործիքի պատկերի վրա:

Բրինձ. 10. Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների կառուցման սխեման Այս տեխնիկայի համաձայն՝ տրամաբանական բաղադրիչի դեր կատարող շրջանակը (նկ. 10) ներառում է հղման հանգույցի կոորդինատներ և միջհամակարգային մատրիցներ, որոնց օգնությամբ տեղեկատվությունը (բանավոր կամ այլ) ցուցադրվող օբյեկտի տարրերը տեղադրվում են բազմաչափ իմաստային տարածության մեջ. «իմաստային հատիկներ»՝ ուսումնական նյութի հանգույցային բովանդակության տարրեր (UCE), որոնք տեղադրված են օժանդակ հանգույցում.

իմաստային կապեր, որոնք իմաստալից կերպով կապում են հիմնական տարրերը. Հիմնական տարրերի փլուզված նշանակումները հիմնաբառերի, հապավումների, նշանների, ժայռապատկերների, խորհրդանիշների և այլնի տեսքով:

Ստացված տրամաբանական-իմաստային մոդելում կոորդինատների թիվը ութ է, որը համապատասխանում է մարդու էմպիրիկ փորձին (չորս հիմնական ուղղություններ՝ «առաջ – հետ – աջ – ձախ»

և չորս միջանկյալ ուղղություններ), ինչպես նաև գիտական ​​փորձ (չորս հիմնական ուղղություններ՝ «հյուսիս - հարավ - արևմուտք - արևելք» և չորս միջանկյալ ուղղություններ): Նշենք, որ ութ թիվը միշտ գրավել է մարդկանց ուշադրությունը, օրինակ՝ հնդկական կախարդական անիվը, որը խորհրդանշում է տիեզերքը, ունի ութ ուղղություն (չորս հիմնական և չորս փոքր); Ութ արժեքավորությունը հնագույն կրոնական կենտրոնների տիեզերական հայեցակարգն է՝ եգիպտական ​​Հեմենու քաղաքը և հունական Հերմոպոլիս քաղաքը (ութ քաղաքը); Շախմատի մեծ խաղը - խաղի իրադարձությունները զարգանում են ութերորդ նկարի օրենքներով. շախմատի դաշտը քառանկյուն է, յուրաքանչյուր կողմում կա ութ քառակուսի, դրանց ընդհանուր թիվը վաթսունչորս է և այլն։

Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքները, որոնք մշակվել են «արևային» գրաֆիկայում, պարունակում են ուսումնասիրվող թեմայի վերաբերյալ հասկացությունների կառուցվածքային շարք՝ իմաստային համահունչ համակարգի տեսքով, որն արդյունավետորեն ընկալվում և գրանցվում է ուղեղի կողմից: Այսինքն, ամբողջ կառույցը ձեռք է բերում փոխաբերական և հայեցակարգային հատկություններ, ինչը հեշտացնում է դրա ամբողջական ընկալումը աջ կիսագնդի կողմից և գործարկումը ձախից: Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների առանձնահատուկ ձևերից մեկը կոչվում է բնական լեզվով գիտելիքների ներկայացման տրամաբանական-իմաստային մոդելներ (այսուհետ՝ LSM): LSM-ներն ունեն ութ կոորդինատային աջակցության հանգույցների համակարգերի ձև (օրինակ - Նկար 11) և ունեն դիդակտիկ ռիսկի գոտու համար պահանջվող հստակության հատկություններ. և LSM-ի կառուցման համար անհրաժեշտ է կատարել ուսումնական նյութի հիմնական գործառնական վերլուծություն (բաժանում, համեմատություն, եզրակացություն, բովանդակության հիմնական տարրերի ընդգծում, դասակարգում, համակարգում, կապերի նույնականացում, տեղեկատվության փլուզում): Ներկայումս մշակվում են դիդակտիկ նոր գործիքներ՝ դիդակտիկ գործունեության նավիգատորներ, դիդակտիկ տրանսֆորմատորներ և այլն։

Ցանկալի է LSM կառուցվածքի կառուցումը դիտարկել որպես ուսումնասիրվող օբյեկտի մոդելավորման նախապատրաստական ​​փուլ, որը բնորոշ է ուսուցման նկարագրական մակարդակին: LSM-ի տարրերի միջև կապերի և հարաբերությունների նույնականացումը համարվում է ուսումնասիրվող օբյեկտի մոդելավորման հիմնական փուլը, և դա արդեն բնորոշ է ուսուցման բացատրական մակարդակին, քանի որ տարրերի միջև կապերի թիվը շատ ավելի մեծ է, քան տարրերի թիվը: իրենք, իսկ կապերի բովանդակությունը պետք է հստակեցվի ու հիմնավորվի օբյեկտի վերլուծության գործընթացում։

LSM-ի կիրառման շրջանակը դասավանդման գրեթե բոլոր ավանդական և նոր տեխնոլոգիաներն են, որոնք միշտ պարունակում են տեքստային տեղեկատվություն և ճանաչողական գործունեության խոսքի ձև, ինչը պահանջում է գիտելիքների ներկայացում բնական լեզվով: LSM-ներն օգտագործվում են մանկավարժական նախագծման և նորարարության մեջ՝ դիդակտիկ առարկաները բնական լեզվով մոդելավորելու, տարբեր գիտական ​​հետազոտությունների և մշակումների ժամանակ:

Ընդհանուր և մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատություններում փորձարարական աշխատանքը հաստատել է LSM-ի համընդհանուր բնույթը, ուսանողների ճանաչողական դժվարությունները նվազեցնելու և արդյունավետ մտածողության կառույցներ ձևավորելու նրանց կարողությունը: Հետազոտությունները հաստատել են նաև մի շարք ավանդական մանկավարժական մոտեցումների գործիքային արդիականացման հնարավորությունը։

Օրինակ՝ զարգացման կրթության համատեքստում (Վ. Դիդակտիկ միավորների (Պ.Մ. Էրդնիև) ընդլայնման խոստումնալից գաղափարի ուսումնասիրության ընթացքում ստեղծվել են ֆիզիկական գիտելիքների իմաստալից ամբողջական դիդակտիկ ինվարիանտներ՝ ներկայացնելով ուսումնասիրվող առարկայի հատվածի տեսական դրույթների ամբողջական պատկերը, դրանց նյութական իրականացումը և գործնական կիրառություններ. Ստեղծվել է օրթոպեդիկ ստոմատոլոգիայի առաջին կլինիկական ախտորոշիչ և դիդակտիկ համալիրը և ընդարձակ ֆիզիոթերապիայի համալիրը ներքին հիվանդությունների կլինիկայում։

Բրինձ. 11. ԼՍՄ «Մանկավարժականի տեխնոլոգիական դիմանկարը Կատարված հետազոտության միջառարկայական բնույթի մասին է վկայում նաև տեղեկատվական տեխնոլոգիաների և արհեստական ​​ինտելեկտի ոլորտում տեքստով կամ խոսքով ներկայացված տեղեկատվության տրամաբանական-իմաստային վերլուծության խնդրի լուծման ինտենսիվ որոնումը. .

Բայց տրամաբանական-իմաստային մոդելավորումը նաև ավելի բարձր պահանջներ է դնում ուսումնական գործընթացի առարկաների նկատմամբ.

Ուսուցիչների մեծամասնությունը դժվարանում է, առանց նախնական նախապատրաստման, ուսումնական թեմայի բովանդակության հաջորդական (մենախոսական) ներկայացումից անցնել դրա համակարգված, բազմաչափ ցուցադրմանը` հիմնված գիտելիքների վերլուծության, թեման իմաստային խմբերի և հանգույցների բաժանելու, դասավորելու ընթացակարգերի վրա: դրանք տրամաբանորեն հարմար հերթականությամբ և այլն։ Ուսանողները, ովքեր ստիպված են հիմնականում հիմնվել հիշողության մեխանիզմների վրա ուսուցման գործունեության գործընթացում, նույն դժվարություններն են ունենում գիտելիքի համակարգված ընկալման և ցուցադրման հարցում: Ուսուցչի նորարարական տեխնոլոգիական աշխատանքը տիրապետելու նոր դիդակտիկ գործիքներին, ավելի բարդ և ավելի արդյունավետ, քան ավանդական դիդակտիկ գործիքները, առաջացնում է ուսուցչի նախապատրաստական ​​և դասավանդման գործունեության համակարգված բարելավման խնդիր՝ հիմնվելով նրա տեխնոլոգիական իրավասության բարձրացման վրա:

4. ԴԻԴԱԿՏԻԿԻ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ

ԲԱԶՄՉԱՓ ԳՈՐԾԻՔՆԵՐ

Մեծ քանակությամբ մանկավարժական գրականություն և մեծ քանակությամբ փորձարարական նյութեր հայտնի դիդակտիկ տեսողական միջոցների վերաբերյալ տեսականորեն բավարար չեն հայեցակարգային և քիչ պահանջարկ ունեն այն պատճառով, որ դիդակտիկ օժանդակ միջոցների հատկությունները, ցավոք, հատուկ ուշադրության առարկա չեն եղել: Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների բնութագրերը համակարգված մոտեցման տեսանկյունից բաժանվում են ներքին, որոնք որոշվում են գործիքների կառուցվածքով, և արտաքին, որոնք որոշվում են դրանց գործունակությամբ որպես տարբեր մանկավարժական օբյեկտների մաս:

Ներքին բնութագրերի խումբը ներառում է.

Առաջին և երկրորդ ազդանշանային համակարգերը համակարգելու համար անհրաժեշտ հայեցակարգային-փոխաբերական հատկությունները ձեռք են բերվում մասերի և ամբողջի, ամբողջական պատկերի և գիտելիքների առանձին դրվագների համադրմամբ.

Հարթություն, որը որպես տոպոլոգիական հատկություն իրացվում է, երբ բազմաչափ կոորդինատային համակարգը կրճատվում է պատկերի հարթության վրա.

Բազմաչափ տարածության կառուցվածքի համար անհրաժեշտ կոորդինատամատրիցային տոպոլոգիական հատկությունները ձեռք են բերվում շրջանակի «արևային ցանց» երկրաչափության շնորհիվ.

Տրամաբանական-իմաստային երկբաղադրիչը հատկություն է, որն անհրաժեշտ է վերահսկողության և նկարագրական տեղեկատվության տարանջատման և համադրման համար, այն ապահովվում է տրամաբանական (գրաֆիկական) և իմաստային բաղադրիչների (հայեցակարգի) համադրմամբ.

Մտածողության աջակցության հատկությունը, որն անհրաժեշտ է ավելորդ տեղեկատվության գործարկման, վերստեղծման կամ վերացման համար, այն ձեռք է բերվում իմաստային մեծ հարևանության վրա հիմնված հիմնաբառեր դասավորելու միջոցով, որոնցում առաջանում է ասոցիատիվ կապ և ձևավորվում է իմաստային համահունչ համակարգ.

Գիտելիքի ներկայացման թերորոշման հատկությունը, որն անհրաժեշտ է ճանաչողական գործունեության մեկնարկի համար, ապահովված է տեղեկատվության հատուկ՝ «ապամոնտաժված» և, միևնույն ժամանակ, իմաստային առումով համահունչ վիճակով (անալոգային՝ դիզայնի հավաքածու), որը հեշտացնում է հետագա բազմաչափությունը։ վերլուծություն և սինթեզ;

Ավտոերկխոսության հատկությունը գերամփոփ է և ոչ ակնհայտ, անհրաժեշտ է դիզայնի և ինքնաուսուցման ռեժիմներին աջակցելու համար, այն դրսևորվում է որպես առարկայի փոխազդեցության էֆեկտ վիրտուալ զրուցակցի հետ՝ մտավոր պատկեր, որը տեղադրված է ճանաչողական արտաքին հարթության վրա։ գործունեություն;

Խոստումնալից «ինտերֆեյս» հատկություններ, որոնք պահանջվում են դիդակտիկ գործիքներով համակարգչային կրթական ծրագրեր ստեղծելիս:

Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների առանձնահատկությունները հնարավորություն են տալիս կանխատեսել դրանց օգտակար «ինտերֆեյսի» հատկությունները մարդու և համակարգչի փոխազդեցության մեջ. . Բազմաթիվ հրապարակումներ փորձագիտական ​​համակարգերի ինտերֆեյսների, որոնման պորտալների և այլնի մշակման վերաբերյալ: ցույց են տալիս, որ «թղթային» ուսուցման տեխնոլոգիաները պետք է համահունչ լինեն տարբեր տեղեկատվական տեխնոլոգիաների զարգացմանը:

Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների արտաքին բնութագրերը, իր հերթին, բաժանվում են դիդակտիկ, կապված ուսումնական նյութի և ուսումնական գործընթացի հետ. հոգեբանական, կապված ուսուցչի և ուսանողի մտածողության հետ. և չափագիտական՝ թույլ տալով բազմաչափ գործիքների նախնական որակական գնահատում:

Դիդակտիկ բնութագրերը ապահովում են.

- նախապատրաստական, ուսումնական և որոնողական աշխատանքներ իրականացնելիս գիտելիքների բազմաչափ մոդելավորում.

Ուսումնական առարկայի գիտական ​​և ճանաչողական ներուժի ուժեղացում՝ կրթական նյութի ներկայացման մակարդակը նկարագրականից բացատրականի հասցնելու միջոցով, միջառարկայական կապերի ավելացում, դիդակտիկ միավորների ընդլայնում, գիտելիքի ինտեգրում՝ գիտական ​​գիտելիքների հումանիտար ֆոնը թեմայի բովանդակության մեջ ներառելիս ( տեղեկատվություն այն մասին, թե ով, որտեղ, երբ, ինչ պատճառով, ինչ ձևով է հայտնաբերել թեմայում ուսումնասիրված գիտելիքները, ով է այն զարգացրել, ինչպես է այն ներկայումս օգտագործվում գիտության, արտադրության և առօրյա կյանքում.

Ուսումնական առարկայի կրթական ներուժի թարմացում՝ ուսումնական գործընթացը գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​ձևով լրացնելով գիտական ​​գիտելիքների հուզական երևակայական փորձառության փուլով, ինչպես նաև այն լրացնելով գիտելիքների կիրառական, բարոյական և այլ նշանակության գնահատման փուլով. ուսումնասիրվում է;

Ուսուցիչների և ուսանողների մտածողության այնպիսի կարևոր որակների զարգացում, ինչպիսիք են բազմաչափությունը, կամայականությունը և ինքնախոսությունը՝ ուսուցման բովանդակության և տեխնոլոգիայի մեջ գիտելիքների ներկայացման տրամաբանական և իմաստային մոդելների ընդգրկման, մտածողության ակտիվացման և դրա ռեսուրսների ազատման միջոցով լրացուցիչ քանակությամբ տեղեկատվության մշակման համար, ստեղծագործական որոնումների անցկացում և այլն;

Կրթական գործունեության գործիքների հասանելիության բարձրացում՝ ծրագրավորման վերլուծության և սինթեզի գործառնությունների միջոցով, արտաքին և ներքին պլանների (կրթական և տեխնոլոգիական մոդելների) աջակցության ստեղծում՝ գիտելիքների նախագծման և մոդելավորման, խնդրահարույց իրավիճակների բացատրման և պատկերացման, դրանց լուծումների որոնման մեջ.

Ուսուցչի «տեխնոլոգիական ֆիլտրի» ձևավորում՝ դիդակտիկ տեսողական միջոցների և դասավանդման տեխնոլոգիաների քննադատական ​​գնահատման համար։

Հոգեբանական բնութագրերը կապված են արդյունավետ մտածողության հետևյալ ասպեկտների հետ.

Համակարգված մտածողության բարելավում ընկալման և ընկալման գործընթացում տեղեկատվության ծրագրավորված համակարգային մշակման շնորհիվ.

Աջակցություն հիշողության մեխանիզմներին և զգալի քանակությամբ տեղեկատվության բարելավված վերահսկմանը բնական լեզվով գիտելիքների տրամաբանորեն հարմար ներկայացման շնորհիվ սեղմված ձևով (այսպես կոչված «Միլլերի շեմը» 5-7 միավոր տեղեկատվություն է, որը պահվում է RAM-ում);

Ինտուիտիվ մտածողության աշխատանքի բարելավում իմաստայինորեն համահունչ ձևով ներկայացված կառուցվածքային տեղեկատվության շնորհիվ, ենթագիտակցականից տեղեկատվություն ընտրելիս և հանելիս, դիզայնում տրամաբանական և էվրիստիկ գործողությունները համատեղելով և այլն;

«իմաստային հատիկավորման» և տեղեկատվության փլուզման կարողության բարելավում` տրամաբանական-իմաստային մոդելներ կառուցելու հմտությունների զարգացման միջոցով.

Մտածողության աջակցության ուժեղացում՝ մոդելին «հասակակից» անելու ունակության շնորհիվ, մինչդեռ անհնար է սովորական տեքստին որպես ամբողջություն «հասակել».

Միջկիսֆերային երկխոսության բարելավում և ավտոմատ երկխոսության սկիզբ, որը հիմնված է այն փաստի վրա, որ ուսումնասիրվող օբյեկտի վերացական հատկությունները սահմանվում են ձախ կիսագնդի կողմից, իսկ աջ կիսագունդը կուտակում է արտաքին փորձը և օգնում ձախ կիսագնդին համեմատել նշանները և գործել դրանց հետ:

Որակական գնահատման համակարգը ներկայացված է երկու տեսակի բնութագրերով՝ հավանականական բնութագիր՝ ճիշտ արդյունքներ ստանալու հաճախականություն և իմաստալից բնութագիր։ Հավանական բնութագիրը որոշվում է ճիշտ արդյունքների ստացման հաճախականությամբ և աճելու միտում ունի, եթե բազմաչափ մոդելների կառուցումն իրականացվում է որոշակի տեխնոլոգիայի կիրառմամբ. խնդրի տարածքը նախապես կառուցված է և դրա մեջ ներդրվում է միասնական շրջանակ, կրթական կազմակերպում: նյութը կատարվում է ըստ նմուշների (տեխնոլոգիական մոդելների) և օպերատորների օգնությամբ՝ կողմնորոշումներով։

Բազմաչափ մոդելներ օգտագործելիս ճիշտ արդյունքի հասնելու հավանականությունը մոդելների ավանդական կոմպիլացիայի («գծագրության») համեմատ մեծանում է մոդելի հետ քվազի-երկխոսության շնորհիվ, որում գիտակցությունը բաժանվում է երկու պայմանական առարկայի, որոնցից մեկն առաջարկում է. իսկ մյուսը գնահատում է. Գործնականում դա արտահայտվում է նրանով, որ փորձարարական շատ ուսուցիչներ, տրամաբանական իմաստային մոդելի առաջին տարբերակը ստեղծելուց հետո, պարբերաբար ինքնուրույն ուղղում են այն:

Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների չափագիտական ​​բնութագրերը որոշում են գիտելիքների բազմաչափ ներկայացման որակը և ներառում են հետևյալ տարրերը.

Օբյեկտների կառուցվածքի որակը. հիմնական, հիմնական և օժանդակ տարրերի առկայությունը, հիմնական, հիմնական և օժանդակ տարրերի միջև կապերի առկայությունը. սուպերհամակարգի լրացուցիչ ցուցումներ, որոնցում ներառված է օբյեկտը.

Ֆունկցիայի կառուցվածքի որակը. օբյեկտի հիմնական, հիմնական և օժանդակ գործառույթների առկայություն. սուպերհամակարգի գործառույթի լրացուցիչ ցուցումներ, որոնք աջակցվում են օբյեկտի գործառույթով.

Պարամետրերի կառուցվածքի որակը. ներկայացված օբյեկտի տարրերի, կապերի և գործառույթների թվային պարամետրերը. սուպերհամակարգի թվային բնութագրերի լրացուցիչ ցուցումներ, որոնցում ներառված է օբյեկտը:

Ուսուցչի նախագծման և նախապատրաստական ​​գործունեության համար կարևոր են հետևյալ երկու բնութագրերը.

Միավորման աստիճանը. միասնական իմաստային խմբերի օգտագործումը` կոորդինատները, հանգույցների հավաքածուները (ներառյալ եռյակները) տրամաբանական իմաստային մոդելի համապատասխան տարրերի ընդհանուր քանակի համամասնությամբ.

Կատարելության աստիճանը, որը կարող է մեկնաբանվել որպես մոդելի դիդակտիկ «օգտակարության» աճի հարաբերակցությունը պայմանական «կոմունալ վճարի» ավելացմանը (դիզայնի տևողությունը և բարդությունը): Այսինքն՝ օգտակարության աճը ներառում է դիդակտիկ, հոգեբանական և այլ ձեռքբերումներ՝ պայմանավորված տրամաբանական-իմաստային մոդելների կիրառմամբ՝ համեմատած ավանդական դիդակտիկ միջոցների հետ, իսկ «օգտակարության համար վճարը» ներառում է մոդելների յուրացման, փորձարարական փորձարկման և ուղղման վրա ծախսված ժամանակը. ուսանողներին սովորեցնել, թե ինչպես օգտագործել մոդելներ, համալրել մասնագիտական ​​ուղեբեռը (բովանդակություն, մարդասիրական նախադրյալներ և այլն):

Տրամադրված տեղեկատվությունը կօգնի ուսուցչին ձևավորել մի տեսակ «տեխնոլոգիական ֆիլտր», որն անհրաժեշտ է տարբեր դիդակտիկ միջոցների քննադատական ​​ընտրության և դիդակտիկ միջոցների քննադատական ​​գնահատման համար՝ որպես մոդելներ ներկայացված ուսումնասիրվող առարկաների փոխարինողներ: Սա տեղի է ունենում հետևյալ կերպ. , և անորոշության պայմաններում որոնելու ունակություն։

5. ՆԵՐԱՌԵԼ ԲԱԶՄՉԱՓ ԳՈՐԾԻՔՆԵՐ

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ

Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների ընդգրկումը ճանաչողական գործունեության մեջ ցույց է տալիս, որ արտաքին առումով այն իրականացվում է առարկայական և խոսքի ձևերով, ներառում է առաջին և երկրորդ ազդանշանային համակարգերը, որոնց միջև տեղեկատվությունը վերակոդավորվում է: Զուգահեռաբար, ներքին հարթությունում մտքեր-պատկերներն առաջանում են օբյեկտիվ գործունեությամբ, իսկ մտքերը` բառերը` խոսքի ձևով գործունեությամբ, և իրականացվում է նաև տեղեկատվության փոխադարձ վերակոդավորում:

Ճանաչողական գործունեությունը հաջորդաբար զարգանում է երեք մակարդակներում. ուսումնասիրվող օբյեկտի նկարագրում, օբյեկտի մասին գիտելիքներով գործելու և օբյեկտի մասին նոր գիտելիքների ստեղծման, իսկ դրա արդյունավետության չափանիշներն են գործիքայինությունը, կամայականությունը և վերահսկելիությունը: Երկրորդ տիպի դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների արտաքին ներկայացման և պատկերավորման շնորհիվ դրանց գործարկման մեջ ներգրավված է նաև առաջին ազդանշանային համակարգը (նկ. 12):

Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների յուրացումը կապված է «միաչափության» հոգեբանական պատնեշի հաղթահարման հետ, որն առաջանում է ուսումնական նյութի միաչափ ներկայացումից (հաջորդական տեքստ, բանավոր մենախոսություն) բազմաչափի անցնելու ժամանակ և բացահայտում է ուսուցչի անպատրաստությունը։ և ուսանողի մտածողությունը գործողությունների ինտենսիվ իրականացման համար. բովանդակության հիմնական տարրերի մեկուսացում և դասակարգում, տեղեկատվության փլուզում և կոդավորում, դասի բովանդակությունը ներկայացնելով ոչ թե հաջորդական, այլ փոխաբերական ճառագայթային շրջանաձև:

Փորձարարական աշխատանքը ցույց է տալիս, որ գործնականում հնարավոր են դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների յուրացման երեք մակարդակ.

Նվազագույն մակարդակ - տիրապետում է կրթական մոդելների նախագծմանը առանց տեխնոլոգիական մոդելների օգտագործման դասեր պատրաստելիս, որոնք անցկացվում են սովորական մեթոդաբանությամբ. ազդեցությունը դրսևորվում է ուսումնական նյութի որակի բարելավման, դասերի ընթացքում նախապատրաստման աշխատանքային ինտենսիվության և անհանգստության նվազեցման մեջ.

Միջին մակարդակ - յուրացրել է կրթական մոդելների մշակումը և դրանց օգտագործումը որպես նկարազարդումներ դասի ընթացքում; Նախորդ էֆեկտին ավելացվում է գործիքներին ուսանողների անհրաժեշտ սովորությունը.

Բարձր - տիրապետում է տեխնոլոգիական մոդելների ձևավորմանը և դրանց օգտագործմանը կրթական մոդելների ստեղծման գործում, որոնք օգտագործվում են կրթական գործունեության մեջ. ավելացվում է ուսանողների կողմից գիտելիքների ավելի խորը մշակման և յուրացման էֆեկտը։

Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների օգտագործումը նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում և հանրակրթական դպրոցների տարրական մակարդակում բնութագրվում է մոդելների, ժայռապատկերների և այլնի ամրապնդող ասոցիատիվ-փոխաբերական տարրերի օգտագործման անհրաժեշտությամբ:

Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների յուրացման գործընթացը պատկերված է չորս բաժիններից բաղկացած գրաֆիկով (նկ. 13). առաջին բաժինը հոգեբանական արգելքների հաղթահարման և արդյունքների դանդաղ աճով «կառուցման» փուլն է, երկրորդ բաժինը փուլն է։ առաջին հաջողությունների «փոքր պիլոտային սահնակը» գործարկելու, երրորդ բաժինը նախագծման արդյունքների կուտակման փուլն է, չորրորդ բաժինը՝ գործիքների և դրանց կիրառման մեթոդների յուրացման փուլը։ Մինչ հոգեբանական արգելքների հաղթահարումը և առաջին արդյունքների ձեռքբերումը, սկզբնական ակնկալիքները նվազում են, գործիքների նկատմամբ անվստահությունը մեծանում է, և միայն դրանից հետո, երբ դրանք յուրացվում են, դրա նկատմամբ հետաքրքրությունը վերականգնվում և ամրագրվում է որոշակի մակարդակի վրա՝ հիմնված հաջող փորձերի արդյունքների վրա։ .

Բրինձ. 12. Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքներ Զարգացման ամբողջական փորձնական շրջանը տևում է մոտավորապես մեկ ուսումնական տարի; Գործնականում կա և՛ արագ զարգացում (դրա վրա ազդում է տրամաբանական մտածողության նախատրամադրվածությունը), և՛ հետաձգված ուսուցում, սակայն մեկից երկու տարի անց լավ արդյունքներ են ցույց տվել:

Բրինձ. 13. Դիդակտիկ գործիքների յուրացման ժամանակացույցեր Դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների յուրացումն ազդում է հոգեկանի հուզական-կամային ոլորտի վրա, գործունեության մեջ ներառում է մտածողության էսթետիկ և գնահատող բաղադրիչներ, ակտիվացնում է ստեղծագործ երևակայությունը, ինչին աջակցելու համար պահանջվում է տեխնոլոգիայի հատուկ «մարդասիրական ֆոն». ստեղծագործական երևակայությունը զարգացնելու, պարադոքսի և հումորի զգացումներ ստեղծելու, ինչպես նաև ֆունկցիոնալ ֆոնոգրաֆներ:

Դիդակտիկ բազմաչափ տեխնոլոգիայի յուրացման տեխնոլոգիական փորձի արդյունքը պետք է համարել ոչ միայն «խելացի, զվարճալի և բարի դաս» կարգախոսին համապատասխանող փորձարարական դասերը, այլ նաև փորձի արդյունքների հրապարակումը ուսումնական ձեռնարկի կամ գրքի տեսքով։ հոդված մանկավարժական մամուլում. Նման հրապարակումների հրապարակման անհրաժեշտությունը բացատրվում է նրանով, որ դրանք պահանջված են ուսուցիչների կողմից և կատարում են կարևոր կրթական գործառույթ՝ որպես դիդակտիկ գործիքների յուրացման սկզբնական փուլում, ինչպես նաև ինքնաբուխ կամ նպատակաուղղված ներառված են պայմանական «տեխնոլոգիական հիշողության» մեջ։ կրթության.

Փորձարարական աշխատանքի ընթացքում բացահայտվել են դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների յուրացման որոշակի դժվարություններ. ձևավորման և մոդելավորման գործիքային մեթոդների յուրացման փուլում առկա է ուսումնական գործընթացի առարկաների հոգեբանական որոշակի լարվածություն, որը պայմանավորված է նախկին մտածողության կարծրատիպերի շտկմամբ, մասնագիտական ​​գիտելիքները համալրելու և խորացնելու անհրաժեշտություն։ Այս լարվածության մեծությունն ու տեւողությունը կախված է ուսուցչի մասնագիտական ​​որակավորումների մակարդակից, կուտակված փորձից, աշխատանքի ինտենսիվությունից ու մասնագիտական ​​ու անձնական որակներից։

Այն նվազում է, քանի որ ձևավորվում են մտածողության և գործունեության նոր - օգտակար կարծրատիպեր, աճում է մշակված տեղեկատվության արագությունն ու ծավալը, ակտիվությունը մանկավարժական ստեղծագործության մեջ, որի կապը դիդակտիկ տեխնոլոգիայի հետ դրսևորվում է գործունեության վերարտադրողական և արտադրողական բաղադրիչների միասնությամբ. անհրաժեշտության և ազատության միասնության մեջ, որոնց հարաբերակցությունը փոխվում է ըստ դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների յուրացման. սկզբնապես գերակշռող ստեղծագործական բաղադրիչն աստիճանաբար լրացվում է ոչ ստեղծագործական, տեխնոլոգիական բաղադրիչով, ստեղծագործական առաջադրանքները աստիճանաբար վերածվում են առօրյաների, իսկ տարածքը. ստեղծագործությունը տեղափոխվում է անհայտի տիրույթ: Ստեղծագործական մտածողությունը լրացվում է տրամաբանական էվրիստիկ ընթացակարգերով և անորոշությամբ ստեղծագործական խնդիրների լուծման փորձով, որոնց հաղթահարումը դիզայնի գործընթացում ուսուցման արդյունավետ ձև է:

Անորոշության առկայությունը առաջադրանքների հիմնական հատկանիշն է ստեղծագործական բնույթ, անորոշության մակարդակը կարելի է գնահատել՝ օգտագործելով «օբյեկտի փոփոխության աստիճանը (կառուցվածք, գործառույթներ և պարամետրեր)», «խնդիրը լուծելու համար օգտագործվող գիտելիքների նորությունը», «նոր լուծման ընդհանրացման աստիճանը» կոորդինատները։ »: Այս չափանիշները կիրառելի են մասնագիտական ​​մանկավարժական ստեղծագործության համար (Վ.Վ. Բելիչ, Վ.Վ.Կրաևսկի և այլն) և կարող են օգտագործվել նորարարական տեխնոլոգիական զարգացումների մշակման կամ փորձագիտական ​​գնահատման համար:

ՏՐԱՄԱԲԱՆԱԿԱՆ-ԶԳԱՅՆ ՄՈԴԵԼՆԵՐ

Տրամաբանական-իմաստային մոդելների նախագծումը հիմնված է բազմաչափ իմաստային տարածությունների հայեցակարգի վրա, որն իրականացվում է ալգորիթմի նման ընթացակարգով (նկ. 14). առաջնային չկառուցված տեղեկատվության մեջ (անալոգներ՝ հեղուկ բյուրեղներ, մագնիսական թելեր և այլն)»: Տեղեկատվական էլեկտրահաղորդման գծեր» բացահայտվում են՝ իմաստային կոորդինատները, որոնք այնուհետև դասակարգվում և տեղադրվում են հարթության վրա. սկզբնական տեղեկատվությունը, համաձայն մի շարք կոորդինատների, բաժանված է տարասեռ իմաստային խմբերի, որոնցից յուրաքանչյուրում բովանդակության հիմնական տարրերը բացահայտվում և տեղակայված են կոորդինատների երկայնքով որոշակի հիմունքներով. հանգուցային տարրերի միջև բացահայտվում են ամենակարևոր իմաստային կապերը և տեղակայված են համապատասխան միջհամակարգային տարածություններում:

Բրինձ. 14. Տրամաբանական-իմաստային մոդելների ձևավորում Փոխակերպված տարածությունը ցուցադրում է սիմուլյացված դիդակտիկ օբյեկտը և իմաստային առումով համահունչ համակարգ է, որտեղ տեղեկատվության քվանտան ձեռք է բերում «իմաստային վալենտության» հատկություն, ինչը հանգեցնում է ավելի կայուն հիշողության կառուցվածքների, որոնք նման են բառապաշարի հանգույցներին (R. Աթկինսոն):

Փորձարարական դասարանների դիդակտիկ բազմաչափ գործիքների նախագծումը ներառում է հետևյալ փուլերը (նկ.

Առարկայի մեջ թեմայի տեղը որոշելը, որն իրականացվում է ուսումնասիրվող թեմայի ճանաչողական, փորձառական և գնահատողական նշանակության գնահատման հիման վրա.

- բացահայտել խոչընդոտները, հակասությունները և մարտահրավերները, որոնք կարող են առաջանալ թեմայի ձևավորման գործընթացում.

Էվրիստիկական հարցերի ձևակերպում, որոնք օգնում են խորասուզվել դասի թեմայի մեջ և ձևավորել թեմայի ուսումնասիրության ճանաչողական, փորձառական և գնահատական ​​փուլերը:

Թեմայի առանձնահատկությունները ներառում են, օրինակ, թեմայի ուսումնասիրության նպատակներն ու խնդիրները, ուսումնասիրության առարկան և առարկան, ուսումնասիրության սցենարն ու մեթոդները, ուսումնասիրվող թեմայի բովանդակությունը և մարդասիրական նախադրյալները և այլն:

Նախագծված դիդակտիկ գործիքներում միավորումն ապահովելու համար նպատակահարմար է օգտագործել ստանդարտ կոորդինատներ, օրինակ.

- նպատակը՝ կրթական, կրթական և զարգացման առաջադրանքներ.

Արդյունք՝ գիտելիքներ և հմտություններ նշված թեմայի վերաբերյալ; կրթական գործունեության ճանաչողական, փորձառական և գնահատողական արդյունքներ.

- թեմայի կազմը՝ գիտական ​​գիտելիքներ, գիտական ​​գիտելիքների հումանիտար նախապատմություն և այլն;

- գործընթաց. ցուցիչ հիմքեր և գործողությունների, մոդելների և այլնի ալգորիթմի կառուցվածքներ:

Բրինձ. 15. Դիզայնի համար թեմայի ընտրության սցենար Էվրիստիկական հարցերի օգտագործումը որպես խնդրի պարզաբանման (պարզաբանման) և դրա անորոշության աստիճանը նվազեցնելու միջոց թույլ է տալիս կառուցել կրթական ճանաչողական գործունեությունը որպես որոնման գործընթաց. որն է «բանաձևը»: թեման? Ինչ է տեղի ունենում, եթե չկա թեմայի օբյեկտ: Ինչպե՞ս ներկայացնել թեմայի «այցեքարտը»: Ո՞րն է թեմայի տեղը թեմայի մեջ:

Միասնական կոորդինատների հատուկ խումբ է ձևավորվում հանգույցների մի շարք գիտելիքների համակարգային և առարկայական համակարգային ներկայացման համար, օրինակ՝ «համակարգային բանալիներ» կոորդինատներով «տարածություն-ժամանակ», «պատճառ-հետևանք», «փոխզիջումներ-հակամարտություններ»: », և այլն; «Առարկայական բանալիները» ներկայացնում են ակադեմիական առարկայի ուսումնասիրության ժամանակ օգտագործվող հիմնական կատեգորիաները և հասկացությունները: Յուրաքանչյուր առարկա, օրինակ՝ քիմիա, գրականություն, մաթեմատիկա և այլն, ունի իր բազմաչափ իմաստային տարածությունը, ուսումնասիրության իր կատեգորիաները և առանձնահատկությունները, իր «առարկայական մտածողությունը»:

և առարկայական համակարգի ստեղներ:

Ուսումնական տրամաբանական-իմաստային մոդելների նախագծումը հեշտացվում է, եթե սկզբում կառուցվում է տեխնոլոգիական տրամաբանական-իմաստային մոդելը, որը կատարում է աջակցության դեր, որը ցուցիչ հիմք է բի-ուրվագծային նախագծման սխեմայում գործողությունների համար (նկ. 14): Տեխնոլոգիական մոդելը որպես ընդհանրացված «դիմանկար»

ուսումնական առարկայի մոդելների խումբը պարզեցնում է դասերի ձևավորումը առարկայի բոլոր թեմաների համար և թույլ է տալիս բարելավել դիզայնի որակը դրա ստանդարտացման և ուղղման շնորհիվ: Միասնական իմաստային խմբերի և հղման հանգույցների հավաքածուների օգտագործումը ոչ միայն մեծացնում է մոդելի միավորումը, այլև դրա բովանդակությունը մոտեցնում է գիտական ​​ուսումնասիրությունների ընդհանուր սկզբունքներին:

Որպես այդպիսի միասնական բաղադրիչներ, ցանկալի է օգտագործել հետևյալը.

ՄՈՍԿՎԱՅԻ ՀՈՒՄԱՆԻՏԻՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ Մշակույթի տեսության և պատմության հիմնարար և կիրառական գիտահետազոտական ​​կենտրոն ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՄԻՋԱԶԳԱՅԻՆ ԱԿԱԴԵՄԻԱ (ԳԻԱ) Հումանիտար գիտությունների բաժին Ռուսերեն բաժին ՇԵՔՍՊԻՐԻ ԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ XII Vl. Ա.Լուկով Վ.Ս.Ֆլորովա ՎԻԼՅԱՄ ՇԵՔՍՊԻՐԻ ՍՈՆԵՏՆԵՐԸ. ՀԱՄԱՏԵՔՍՏԻՑ ՏԵՔՍՏ (Շեքսպիրի հրատարակության 400-ամյակին...»

«Ռուսաստանի Դաշնության գիտության և կրթության նախարարության բարձրագույն մասնագիտական ​​\u200b\u200bկրթության պետական ​​բյուջետային ուսումնական հաստատություն Մագնիտոգորսկի պետական ​​\u200b\u200bհամալսարանի ԻՆԴԵՔՍ ԱՐԵՎԵԼՅԱՆ ՍԼԱՎԱՅԱԿԱՆ ԾԱԳՈՒՄՈՎ ՀՈՒՇԱՐՁԱՆՆԵՐԻ ԿԱՅՈՒՆ ԲԱՌԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼԻՐՆԵՐԻ ԻԴԵՔՍ X–XI դդ. Magnitogorsk 2012 1 UDC 811.16 BBK Ш141.6+Ш141.1 И60 И60 10-11-րդ դարերի արևելյան սլավոնական ծագման հուշարձանների կայուն բառային բարդույթների ցուցիչ։ / Գիտական ​​հետազոտություն բառապաշարի լաբորատորիա ; համ. : O.S. Կլիմովա, Ա.Ն. Միխին, Լ.Ն. Միշինա, Ա.Ա. Օսիպովա, Դ.Ա. Խոդիչենկովա, Ս.Գ. Շուլեժկովա; Գլ. խմբ. Ս.Գ...»:

«UDC 577 BBK 28.01v K 687 Գրախոսներ. փիլիսոփայության դոկտոր Մ. Ի. Դանիլովա կենսաբանական գիտությունների դոկտոր Մ. Տ. Պրոսկուրյակով Կենսաբանական գիտությունների թեկնածու Է. Վ. Կարասևա Կենսաբանական գիտությունների դոկտոր Ա. Ի. մասեր, ընդհանուր եզրակացություն և հղումների ցանկ։ Մաս 1 Կենդանի նյութ. Նյութի, էներգիայի և գիտակցության անքակտելի միասնությունը ուսումնասիրում է կենդանի բնության ընդհանուր հատկությունները: Մաս երկրորդ Կյանքի ծագումն ու էվոլյուցիան...»

«ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ ԴԱՇՆՈՒԹՅԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ» ՈՒԼՅԱՆՈՎՍԿԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՏԵԽՆԻԿԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ Վ. Վ. Կուզնեցով Ա. Վ (075) BBK 65.04ya7 K 89 Գրախոսներ՝ Ռուսաստանի ժողովրդական տնտեսության ակադեմիայի Ուլյանովսկի մասնաճյուղի տնօրեն և Քաղաքացիական ծառայություննախագահի ենթակայությամբ Ռուսաստանի Դաշնություն, մենեջեր բաժին…»

«ԿԱՆԱՉ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՅԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԿԱՌԱՎԱՐՈՒՄ. ՏՆՏԵՍԱԿԱՆ ԱՍՊԵԿՏՆԵՐ Moscow IPU RAS 2013 UDC 330.34:338.2:504.03 BBK 20.1 + 65.05 K50 Klochkov V.V., Ratner S.V. Կանաչ տեխնոլոգիաների զարգացման կառավարում. տնտեսական ասպեկտներ [Էլեկտրոնային ռեսուրս]. մենագրություն. - Էլեկտրոն: տեքստ և գրաֆիկ: Դան. (3,3 ՄԲ): – M.: IPU RAS, 2013. – 1 էլեկտրոն. մեծածախ սկավառակ…»

«Սպառողների իրավունքների պաշտպանության և մարդու բարեկեցության ոլորտում հսկողության դաշնային ծառայություն Գիտության դաշնային պետական ​​ինստիտուտ Հանրային առողջության ռիսկերի կառավարման բժշկական և կանխարգելիչ տեխնոլոգիաների դաշնային գիտական ​​կենտրոն Ն.Վ. Զայցևա, Մ.Ա. Զեմլյանովա, Վ.Բ. Ալեքսեև, Ս.Գ. Shcherbina ՑԻՏՈԳԵՆԵՏԻԿ ՄԱՐԿԵՐՆԵՐ ԵՎ ՀԻԳԻԵՆԻԿ ՉԱՓԱՆԻՇՆԵՐ ԲՆԱԿՉՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԱՇԽԱՏՈՂՆԵՐԻ ՔՐՈՄՈՍՈՄԱՅԻՆ ԱՆԿԱՆՈՆՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԳՆԱՀԱՏՄԱՆ ՀԱՄԱՐ ՔԻՄԻԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՆՆԵՐԻ ԱԶԴԵՑՈՒԹՅԱՆ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՒՄ ՄՈՒՏԱԳԵՆԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՆՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ (մուտագեն ակտիո...

«Է.Ի. Բարանովսկայա Ս.Վ. Ժավորոնոկ Օ.Ա. Տեսլովա Ա.Ն. Վորոնեցկի Ն.Լ. Գրոմիկո ՄԻԱՎ վարակի և հղիության մենագրություն Մինսկ, 2011 UDC 618.2/.3-39+616-097 BBK Գրախոսներ՝ գիտական ​​աշխատանքի գծով փոխտնօրեն, պետական ​​հիմնարկ հանրապետական ​​գիտական ​​և գործնական կենտրոնի մայր և երեխա, բժշկական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր Խարկևիչ Օ. Բարանովսկայա, Է.Ի. ՄԻԱՎ վարակ և հղիություն / E.I. Բարանովսկայա, Ս.Վ. Ժավորոնոկ, Օ.Ա. Տեսլովա, Ա.Ն. Վորոնեցկի, Ն.Լ. Գրոմիկոյի ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ 1. ԲԺՇԿԱԿԱՆ ԵՎ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ ԵՎ ՊԵՐԻՆԱՏԱԼ...»

« ՏԱՐԱԾԱՇՐՋԱՆԻ ՏՆՏԵՍՈՒԹՅՈՒՆ. ՍՈՑԻՈՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ ԱՍՊԵԿՏՆԵՐ Վոլոգդա 2012 UDC 316.4 (470.12) BBK 60.524 (2Ros–4Vol) Հրատարակված է գիտական ​​խորհրդի M74 որոշմամբ ISEDT RAS-ի գիտական ​​խորհրդի կողմից: 11-32-03001a Սոցիալական և հումանիտար Ռուսաստանի արդիականացման ներուժը Տարածաշրջանային տնտեսությունների արդիականացում. սոցիոմշակութային...»:

«Կրթության դաշնային գործակալություն Բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության պետական ​​ուսումնական հաստատություն Ռյազանի պետական ​​համալսարանի անվան Ս.Ա. Եսենինա Ն.Գ. Ագապովա Ժամանակակից կրթության պարադիգմատիկ կողմնորոշումներ և մոդելներ (համակարգային վերլուծություն մշակույթի փիլիսոփայության համատեքստում) Մենագրություն Ռյազան 2008 BBK 71.0 A23 Հրատարակված է Ռյազան նահանգի բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության պետական ​​ուսումնական հաստատության խմբագրական և հրատարակչական խորհրդի որոշմամբ…

« Z. Sova AFRICANISTICS AND EVOLUTIONAL LINGUISTICS ST.-PETERSBURG 2008 UDC BBK L. Z. Sova. Աֆրիկյան ուսումնասիրություններ և էվոլյուցիոն լեզվաբանություն // Rep. խմբագիր V. A. Livshits. Սանկտ Պետերբուրգ: Պոլիտեխնիկական համալսարանի հրատարակչություն, 2008. 397 p. ISBN Գիրքը պարունակում է հրատարակություններ, որոնք հրատարակվել են տարբեր տարիներաֆրիկյան լեզվաբանության վերաբերյալ հեղինակի հոդվածները, որոնք...»

«Մ.Ջ. Ժուրինովը, Ա.Մ. Գազալիև, Ս.Դ. Ֆազիլով, Մ.Կ. Իբրաև ԱԼԿԱԼՈԻԴՆԵՐԻ ԹԻՈՊԵՐԻՎԱՏԻՎՆԵՐԸ. ՍԻՆԹԵԶԻ ՄԵԹՈԴՆԵՐԸ, ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԸ ԵՎ ՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ ԽՍՏԱՆԻ ՕՐԳԱՆԱԿԱՆ ԿԱՏԱԼԻԶԻ ԵՎ ԷԼԵԿՏՐԱՔԱՐԻ ԻՆՍՏԻՏՈՒՏ. D. V. SOKOLSKY MON RK INSTITUTE OF ORGANIC SINTHESIS AND COAL CHISTY RK M. ZHURINOV, A. M. GAZALIEV, S. D. FAZYLOV, M. K. IBRAEV THIODERIVATIVES OF OF ALKARIDES, M. F ALMATY UD Դեպի 547,94: 547,298: Պատասխանատու…»

«Ռ.Ի. Մելցեր, Ս.Մ. Օշուկովա, Ի.Ու. Իվանովա ՆեյրոԿոմպրեսիոն ՍԻՆԴՐՈՄՆԵՐ Petrozavodsk 2002 BBK (_) (_) Գրախոսներ՝ դոցենտ, բժշկական գիտությունների թեկնածու, նյարդային համակարգի կուրսի վարիչ Կորոբկով Մ.Ն. Պետրոզավոդսկի պետական ​​համալսարանի հիվանդություններ, Ղազախստանի Հանրապետության առողջապահության նախարարության գլխավոր նյարդավիրաբույժ, պետ. Կոլմովսկի Բ.Լ. Ղազախստանի Հանրապետության առողջապահության նախարարության հանրապետական ​​հիվանդանոցի նյարդավիրաբուժական բաժանմունք, Ղազախստանի Հանրապետության վաստակավոր բժիշկ D 81 Նեյրոկոպրեսիոն սինդրոմներ. Մենագրություն / Ռ.Ի. Մելցեր, Ս.Մ. Օշուկովա, Ի.Ու. Իվանովա; PetrSU. Petrozavodsk, 2002. 134 p. ISBN 5-8021-0145-8...»

«Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության Յարոսլավլի անվան պետական ​​համալսարան. Պ.Գ. Դեմիդովա ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾՈՒԹՅՈՒՆԸ ՈՐՊԵՍ ՈՒՍՈՒՑԻՉ ՄԵՆԱԳՐՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ԿԱՐԳԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆ Յարոսլավլ 2013 UDC 159.922 BBK 88.40 K 79 Աշխատանքն իրականացվել է Ռուսաստանի հումանիտար հիմնադրամի ֆինանսական աջակցությամբ, նախագիծ No. Ռուսաստանի Գիտությունների ակադեմիայի հոգեբանության ինստիտուտի գիտաշխատող Վիկտոր Վլադիմիրովիչ Զնակով; Հոգեբանության դոկտոր, պրոֆեսոր, ռուսական ամբիոնի նախագահ...»:

«Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարություն Գորեմիկին Վ.Ա., Լեշչենկո Մ.Ի., Սոկոլով Ս.Վ., Սաֆրոնովա Է.Ս. Նորարարական կառավարում Մենագրություն Moscow 2012 UDC 338.24 Goremykin V.A., Leshchenko M.I., Sokolov S.V., Safronova E.S. Նորարարության կառավարում. Մենագրություն. – Մ.: 2012 – 208 էջ. Դիտարկվում են ինովացիոն կառավարման խնդիրները, ներառյալ նորարարական դիզայնը, նորարարությունների և ներդրումների արդյունավետության գնահատումը և դրանց նախագծերի կառավարումը: Նախանշված են ինովացիոն պլանավորման հիմունքները...»:

« ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ ԴԱՇՆՈՒԹՅԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ Տրանսբայկալյան պետական ​​հումանիտար և մանկավարժական համալսարան. Ն.Գ. Չերնիշևսկի Օ.Վ. Կորսուն, Ի.Է. Միխեև, Ն.Ս. Կոչնևա, Օ.Դ. Chernova Relict oak grove in Transbaikalia Novosibirsk 2012 UDC 502 BBK 28.088 K 69 Գրախոսներ՝ Վ.Ֆ. Զադորոժնի, գեոգր. գիտություններ; Վ.Պ. Մակարով,...»:

«Է.Ի. Սավին, Ն.Մ. Իսաևա, Տ.Ի. Սուբբոտինա, Ա.Ա. Խադարցև, Ա.Ա. Յաշին ՄՈԴՈՒԼԱՏՈՎ ԳՈՐԾՈՆՆԵՐԻ ԱԶԴԵՑՈՒԹՅՈՒՆԸ ՀԱՎԱՍԱՐԱԿԱԿԱՆ ՎԵՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՎԵՐԱԲԵՐՅԱԼ ԱՆդառնալի ախտաբանական գործընթացի պայմաններում (ՓՈՐՁԱՐԱՐԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅՈՒՆ) Տուլա, 2012թ. ՌԴ Կրթության և գիտության նախարարության Դաշնային պետական ​​բյուջե. ուսումնական հաստատությունբարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն ՏՈՒԼԱ ՊԵՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ Ե.Ի. Սավին, Ն.Մ. Իսաևա, Տ.Ի. Սուբբոտինա, Ա.Ա. Խադարցև, Ա.Ա. Յաշին...»:

«ՀԵՏ. Ա.Կլյուև [էլփոստը պաշտպանված է] 2012 UDC 541.64 BBK 24.2 © Ս.Ա. Կլյուևը։ Մակրոմոլեկուլներ՝ Մենագրություն. RAS Հարավային մասնաճյուղի օվկիանոսագիտության ինստիտուտ. Գելենջիկ. 2012. 121 էջ. Դիտարկվում են մակրոմոլեկուլների կառուցվածքը, սինթեզը և հատկությունները: Զգալի ուշադրություն է դարձվում դրանց ուսումնասիրության համար տեղեկատվական տեխնոլոգիաների օգտագործմանը։ Գրախոսներ. Սլավոնական-Կուբանի պետական ​​համալսարանի բնական կենսաբանական դիսցիպլինների բաժին և դրանց ուսուցման մեթոդներ մանկավարժական ինստիտուտը. 2 ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ Ներածություն. 1. Հիմնական հասկացություններ. Դասակարգում. Առանձնահատկություններ...»

«WOMEN IN CRIMINAL Drug IMPLICATION (ՔՐԵՆԱԲԱՆԱԿԱՆ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐ, Պատճառներ, ԿԱՆԽԱՐԳԵԼՄԱՆ ՄԻՋՈՑՆԵՐ) Մենագրություն Cheboksary 2009 UDC 343 BBK 67.51 V 61 Գրախոսներ՝ Ս.Վ. Իզոսիմով - Ռուսաստանի ՆԳՆ Նիժնի Նովգորոդի ակադեմիայի քրեական և քրեական իրավունքի ամբիոնի վարիչ, իրավագիտության դոկտոր, պրոֆեսոր; ՄԵՋ ԵՎ. Օմիգովը ամբիոնի պրոֆեսոր է...»:

«Տ. F. Se.geznevoy Vatsuro V. E. Gothic novel in Russia M.: New Literary Review, 2002. - 544 p. «Գոթական վեպը Ռուսաստանում» ականավոր բանասեր Վ. Է. Վացուրոյի (1935-2000), Պուշկինի դարաշրջանի ռուսական մշակույթի ճանաչված փորձագետի վերջին մենագրությունն է։ Նա սկսել է ուսումնասիրել այս թեման դեռ 1960-ականներին և աշխատել գրքի վրա...»:

«Խորացված ուսուցման ազգային կենտրոն» ԲԲԸ մասնաճյուղ Օրլեու»

«Հյուսիսային Ղազախստանի տարածաշրջանի ուսուցիչների խորացված վերապատրաստման ինստիտուտ»

Դիդակտիկական բազմաչափ գործիքներ և տրամաբանական-իմաստային մոդելներ Ղազախստանի տնտեսական և սոցիալական աշխարհագրության դասերում, 9-րդ դասարան

(«Ղազախստանի տնտեսական շրջաններ» բաժինը)

Պետրոպավլովսկ

2013

Այս ուսումնական նյութը նախատեսված է աշխարհագրության ուսուցիչների համար, ովքեր դասավանդում են Ղազախստանի տնտեսական և սոցիալական աշխարհագրություն առարկան, 9-րդ դասարան, բաժին 3. «Ղազախստանի տնտեսական շրջաններ»:

գրականություն

Ա.Ս. Բեյսենովա, Կ.Դ ՖիզիոգրաֆիաՂազախստան. Ընթերցող 8-րդ դասարան Ալմաթի «Ատամ»ұ ra», 2004 թ

Ա.Ջին Մանկավարժական տեխնիկայի տեխնիկա. Մոսկվա 2000 թ

Զ.Խ.Կակիմժանովա Ղազախստանի տնտեսական և սոցիալական աշխարհագրություն. Լրացուցիչ ուսուցողական 9-րդ դասարան Ալմաթի «Ատամ»ұ ra» 2007 թ

V.V.Usikov, T.L.Kazanovskaya, A.A.Usikova, G.B.Zabenova Ղազախստանի տնտեսական և սոցիալական աշխարհագրություն. Դասագիրք Ալմաթիի «Ատամ» միջնակարգ դպրոցի 9-րդ դասարանի համարուրախություն»

ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ

Նախաբան

Արտադրության տարածքային կազմակերպում և տնտեսական գոտիավորում

Կենտրոնական Ղազախստան. Տնտեսության ձևավորման պայմանները. Բնակչություն

Արևելյան Ղազախստան. Տնտեսության ձևավորման պայմանները. Բնակչություն

Արևելյան Ղազախստանի տնտ

Արևմտյան Ղազախստան. Տնտեսության ձևավորման պայմանները. Բնակչություն

Հյուսիսային Ղազախստան. Տնտեսության ձևավորման պայմանները. Բնակչություն

Հարավային Ղազախստան. Տնտեսության ձևավորման պայմանները. Բնակչություն

Հարավային Ղազախստանի տնտ

Լեգենդ

Դաս «Կենտրոնական Ղազախստան» թեմայով.

Բովանդակություն

Նախաբան

Ուսուցչի աշխատանքի համակարգը չի սահմանափակվում որևէ մանկավարժական տեխնոլոգիայի կիրառմամբ, այդ թվում՝ նորարարական: Դասարանում ուսուցչի աշխատանքը տարբեր տեխնիկա է, որը յուրաքանչյուր ուսուցիչ իր համար առավել ընդունելի է համարում, որոնց միջոցով նա կարող է բացահայտել իր դասավանդման հմտությունները: Ուսուցիչը ստեղծագործ անձնավորություն է, անընդհատ փնտրում է ամենաարդյունավետ տեխնոլոգիաները, որոնք նպաստում են ուսանողի անհատականության զարգացմանը: Ուսուցչի ստեղծագործությունը նոր բան ստեղծելու գործունեությունն է, հետևաբար, դաստիարակության և կրթության ամենաբարձր աստիճանը մանկավարժական փորձն է, որը փորձարկվում է մեկ տարվա ընթացքում իմ դասերը, ես օգտագործում էի դիդակտիկ բազմաչափ տեխնոլոգիա, որն օգտագործվում էր տրամաբանական իմաստային մոդելներ (LSM) կառուցելու համար:

Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Վ.Է.Ստայնբերգի կողմից մշակված տրամաբանական-իմաստային մոդելները (LSM), ներկայացնում են տեղեկատվությունը բազմաչափ մոդելի տեսքով, որը հնարավորություն է տալիս կտրուկ խտացնել տեղեկատվությունը: Դրանք նախատեսված են ներկայացնելու և վերլուծելու գիտելիքները, աջակցելու ուսումնական նյութի ձևավորմանը, ուսումնական գործընթացին և կրթական գործունեության մոդելավորմանը արդյունավետ միջոցպայքարելով ուսանողների շրջանում վերարտադրողական մտածողության տարածվածության դեմ:

Տրամաբանական-իմաստային մոդելների կառուցման հիմնական սկզբունքներն են. Դասագիրքը ներկայացնում է մեծ քանակությամբ տեղեկատվություն, որը ուսանողները պետք է յուրացնեն որոշակի ժամերի ընթացքում: Նման մոդելների հետ աշխատելու ընթացքում ձեռք բերված գիտելիքները դառնում են խորը և մնայուն։ Ուսանողները հեշտությամբ աշխատում են նրանց հետ, ինչը ամենակարևորն է, նրանք ինքնուրույն կառուցում են նոր գիտելիքներ, որոնք կարող են օգտագործվել տարբեր դիդակտիկ խնդիրներ լուծելու համար.

Նոր նյութ ուսումնասիրելիս՝ որպես դրա ներկայացման պլան.

Հմտություններն ու կարողությունները կիրառելիս. Ուսանողները կազմում են LSM ինքնուրույն՝ թեմային նախնական ծանոթանալուց հետո՝ օգտագործելով ուսումնական գրականություն: LSM-ի կազմման վրա աշխատանքը կարող է իրականացվել մշտական ​​և պտտվող անդամների զույգերով, միկրոխմբերով, որտեղ քննարկվում, պարզաբանվում և շտկվում են բոլոր մանրամասները: Հարկ է նշել, որ ուսանողները մեծ ցանկությամբ են աշխատում LSM-ի կազմման վրա.

Գիտելիքներն ընդհանրացնելիս և համակարգելիս LSM-ը թույլ է տալիս տեսնել թեման որպես ամբողջություն, հասկանալ դրա կապը արդեն ուսումնասիրված նյութի հետ և ստեղծել սեփական անգիր տրամաբանությունը: Մոդելներ ստեղծելու համար տեքստից հիմնաբառեր վերլուծելը և ընտրելը օգնում է դպրոցականներին պատրաստվել UNT-ի հաջող հանձնմանը:

Աշխարհագրության դասերին DMT-ի կիրառման փորձը տևում է մեկ տարի, այս տեխնոլոգիայի կիրառմամբ մեկ տարի աշխատելը ցույց է տալիս արդյունավետությունը։ DMT-ի օգտագործումը թույլ է տալիս ուսանողներին խորապես հասկանալ և յուրացնել գիտելիքները, հնարավորություն է տալիս համեմատելու, եզրակացություններ անելու և հանգեցնում գիտական ​​ընդհանրացման: Տեխնոլոգիան օգնում է ստուգել ուսանողների գիտելիքները և կամրջել բացերը: Աշխարհագրություն առարկայի ընդունելության քննության ժամանակ արդյունքները նկատելի էին. 48 աշակերտից «5» գնահատական ​​է ստացել ուսանողների 30 տոկոսը, «4»՝ 50 տոկոսը, «4»՝ 20 տոկոսը: 3»:

Այսպիսով, DMT-ի օգտագործումը թույլ է տալիս.

Բարձրացնել ուսանողների հետաքրքրությունը առարկայի նկատմամբ;

Մշակել լրացուցիչ գրականության հետ աշխատելու հմտություններ;

Զարգացնել վերլուծելու, ընդհանրացնելու և եզրակացություններ անելու ունակությունը.

Պատրաստվեք VOUD-ի և UNT-ի հաջող ավարտին;

Բարելավել գիտելիքների որակը;

Թուլացնել հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրների լարվածությունը և օպտիմիզացնել ուսումնական ողջ գործընթացը որպես ամբողջություն:

ինտեգրված տնտեսական զարգացման առանձնահատկությունները

մասնագիտացում

Տնտեսական

շրջաններ

Ղազախստան

§19

յուրահատուկ աշխարհագրական դիրք

բնական և աշխատանքային ռեսուրսներ

Կ 1

Հյուսիսային

Կ 2

Կենտրոնական

Կ 3

Արևելյան

Կ 4

Հարավային

Կ 5

Արեւմուտք

Կենտրոնական Ղազախստան

§20

VC

K2

ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

K1

Անջուր

Ջրանցք (Իրտիշ-Կարագանդի-Ժեզկազգան)

Հանքային պաշարներով հարուստ

Ղազախական փոքր բլուրներ

Կարագանդայի շրջան

Ս– 428 հազար կմ 2

բնակչությունը՝ 1339 հազար մարդ։

միջին խտությունը՝ 3,1 մարդ/կմ 2 .

EGP

K3

Շահավետ դիրք

Սահմաններ (SER, YuER, ZER, VER)

Տարանցիկ դիրք

K4

P.U

Ցածր լեռնային, փոքր բլուրներ

Կտրուկ մայրցամաքային

Տեղումները 250 մմ:

Աճող սեզոն 160 օր

K5

և այլն

Անտառ - աննշան:

(Կարկառալի գիտական ​​կենտրոն)

Գետեր (Նուրա, Տորգայ, Սարիսու)

Լճեր (Բալխաշ, Կարասոր, Կիպշակ)

Բավական չէ

K6

P.R (M.R)

Յուղաբեր վայրեր. (Հարավային Տորգայ)

Պղինձ (Ժեզկազգան, Պրիբալխաշ)

Մանգան

(Ատասու, Ժեզդի)

Կարագանդայի ավազան

K7

Ն.

Ամենաուրբանիզացված թաղամասը, քաղաքային բնակչությունը 85%

Կարագանդա – Տեմիրտաու 11 քաղաքների ագլոմիրացիա (1134 թ.ժ.)

115 ազգություն

Կույս հող բարձրացնելը

Վոլֆրամ, մոլիբդեն

(Կարագանդայի պետական ​​շրջանի էլեկտրակայան, Սամարղանդի ՋԷԿ, Բալխաշի ՋԷԿ)

Գունավոր

Կենտրոնական Ղազախստանի տնտ

§21

Օհ

K2

O/P

K1

MMC, GDO (սև, գունավոր, ածուխ)

Վառելիք (Կարագանդինսկի 32%) Սև մետալուրգիա (Temirtau KPC)

Սև մետալուրգիա (Temirtau KPC)

ԱՊՀ-ում հզորությամբ 7-րդ տեղ

GMK raf. պղինձ (Ժեզկազգան, Բալխաշ)

Մեքենաշինություն «Կարգորմաշ» (հանքարդյունաբերական սարքավորումներ)

Թեթև, տրիկոտաժե, կարի

Սնունդ

Կոշիկ

PU

K3

Zhezkazgan PU գլանվածք պղինձ(Ծծմբաթթու, ազոտական ​​պարարտանյութ, բենզոլ)

Բալխաշ ՊՈՒ

Կարագանդա-Տեմիրտաու ՏՊԿ

(մետաղական ինտենսիվ մեքենաշինություն)

K4

Գյուղատնտեսական

Անասնաբուծություն (ոչխարներ, խոշոր եղջերավոր անասուններ, ձիաբուծություն, խոզեր)

Բույսերի աճեցում,(ձավարեղեն, արևածաղիկ, բանջարեղեն, կարտոֆիլ)

K5

Տ.

Ավտոմոբիլային

Ժելեզնոդորոժնի (Ակմոլա-Կարագանդա-Շու)

K6

Կ.Գ.

Ժեզկազգան

Բալխաշ

Տեմիրթաու

Կարագանդա

K7

E.P.

Եղանակ, հողի էրոզիա

Հանքարդյունաբերություն

Լեգենդ

EGP - տնտեսական - աշխարհագրական դիրք

M.R. - հանքային պաշարներ

ETC - Բնական պաշարներ

P.U - բնական պայմաններ

TPK-տարածքային արտադրական համալիր

PC - արդյունաբերական միավոր

Օ/Հ.-տնտեսության ոլորտները

O/P արդյունաբերություններ

Գյուղատնտեսական գյուղատնտեսություն

Կ.Գ.-մեծ քաղաքներ

N.-բնակչություն

E.P-բնապահպանական խնդիրներ

Այցեքարտ V.K

Շինանյութ (ցեմենտ) (Shymkent, Sastobe)

Խողովակաշար

Հարավային Ղազախստանի տնտ

§29

TPK

K2

Օհ

K1

Նավթի և գազի արտադրություն

(Կիզիլորդայի շրջան)

Քիմիական («Խիմֆարմ» - Շիմկենտ)

Գունավոր մետալուրգիա (Շիմկենտ, բազմամետաղային խտանյութի արտադրություն)

Ալմաթի արդյունաբերական կենտրոն

Shymkent-Kentau արդյունաբերական հանգույց

Տ.

K3

Ավտոմոբիլային

Օդ

Գետ

K4

S/X

Թեթև (բուրդ, բամբակյա արտադրանք)

Բուսաբուծություն (հացահատիկ, արդյունաբերական, բամբակ, խաղողագործություն, այգեգործություն)

K5

E.P.

Ավտոտրանսպորտ

K6

Կ.Գ.

Ալմաթի

Թալդիկորգան

Տարազ

Թուրքեստան

Կարատաու-Տարազ (հանքարդյունաբերություն և քիմիական)

Նավթի վերամշակման գործարաններ

Արդյունաբերական արտանետումներ ձեռնարկություններ

Շիմկենտ

Մեքենաշինություն Ալմաթի, Հարավային Ղազախստան)

Երկաթուղի

Կիզիլորդա

K6

Ն.

5-րդ տեղ ըստ ch.n.

բազմազգ

Արևելյան Ղազախստան

§22

VC

K2

ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

K1

Բնությունը բազմազան է

Ալթայ

Գունավոր, հազվադեպ հանդիպող:

Ապահովված է ջրային ռեսուրսներով։

Արևելյան Ղազախստանի մարզ

Ս– 283 հազար կմ 2

բնակչությունը՝ 1425 հազար մարդ։

միջին խտությունը 5 մարդ/կմ 2 .

EGP

K3

Սահմանամերձ պետություններ (Ռուսաստան, Չինաստան)

ERK (Հյուսիսային ek.r., Cent. ek.r., Հարավային ek.r.)

Բավականաչափ բարենպաստ չէ

K4

P.U

Կտրուկ մայրցամաքային

Տեղումները 150-1500 մմ:

Լեռ, փոքր բլուրներ

K5

P.R (M.R)

Շինանյութ

Կոշտ ածուխ (Կարաժիրա)

Պոլիմետալներ (Ռիդդերսկոե, Զիրյանովսկոե, Բերեզովսկոե)

Տիտանի, մագնեզիում, ոսկի (Բակիրչիկ, բոլշևիկ)

K7

և այլն

Հիդրոէներգետիկ ռեսուրսներ (Իրտիշ գետ)

Ջրամբարներ (Ուստ-Կամենոգորսկոե, Բուխտարմինսկոյե, Շուլբինսկոյե):

Գյուղատնտեսություն

(առանց ոռոգման)

Հողեր (շագանակ,

չեռնոզեմ)

Ծայրամասային

Արծաթ, պղինձ(Նիկոլաևսկո)

Լճեր (Սասիկոլ, Մարկոկոլ)

Բազմամարդ

Ն.-Վ.

10 քաղաք

Բնակեցված է հնագույն ժամանակներից

Հարավային Ղազախստան

§28

VC

K2

ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

K1

Մեծ Մետաքսի Ճանապարհ

Ոռոգվող գյուղատնտեսություն (բամբակ)

Եզակի ճարտարապետական ​​հուշարձաններ

Գյուղատնտեսական. տնտ տարածք

Ժամբիլսկայա, Կիզիլորդա,

Հարավային Ղազախստան

Ս– 771 հազար կմ 2

բնակչությունը՝ 5538 հազար մարդ։

միջին խտությունը՝ 7,8 մարդ/կմ 2 .

EGP

K3

Տարածքով երկրորդը

Սահմաններ (TSER, VER, ZER)

Սահման (Ուզբեկստան, Ղրղզստան, Չինաստան)

K4

P.U

չոր, փափուկ

Տեղումները 100-200մմ.

700-1100 մմ

Հարթավայր, լեռ

օրեր

K5

P.R (M.R)

Կրաքար (Sastobe)

Բնական գազ (Amangeldinskoye)

Վառելիք (ածուխ – Ալմաթի, Կիզիլորդա)

Աննշան

K6

և այլն

Ստորերկրյա ջրերը

Հողեր (մոխրագույն-շագանակագույն, մոխրագույն հողեր)

Ջրամբարներ (Չարդարինսկոյե, Կապչագայսկոյե)

Ագրոկլիմայական (եզակի)

K7

Ն.

Ագլոմերացիա (Ալմաթի)

Բազմամարդ

Քաղաքներ (26)

1-ին տեղ խտությամբ

Գիպս (Տարազ)

Գունավոր մետաղներ (կապար, վանադիում, վոլֆրամ)

Հողատարածք (նշանակալի)

Հանգստի ռեսուրսներ

Բազմազգ.

EAN - 70%

Ջրային, անհարթ

Բուսական բանջարեղեն. երկար ժամանակաշրջան

Բուսաբուծության դիվերսիֆիկացված արտադրություն (հացահատիկային, յուղոտ սերմեր, բանջարեղեն)

Անասնաբուծություն (ոչխարաբուծություն, անասնապահություն, ձիաբուծություն, եղնիկաբուծություն, մեղվաբուծություն)

Մեքենաշինություն

Տնտեսություն

Արևելյան Ղազախստան

§23

TPK, O/H

K2

O/P

K1

Գունավոր մետալուրգիա (Kazzinc, Kazatomprom)

Էլեկտրաէներգիայի արդյունաբերություն

Քիմիական

Ռուդնո-Ալթայսկի (Ուստ-Կամենոգորսկի, Ռիդդերսկի, Զիրյանովսկի, Սեմեյսկի)

Արդյունահանում և արտադրություն

գույն. մետաղական

Սնունդ

Փայտամշակում

K4

Ս/Հ.

ագրոարդյունաբերական համալիր

K7

E.P.

Ազգային պարկ (Կատոն-Կարագայսկի)

Թեթև քաշ

Ամենաաղտոտված ԷՌ

Անբարենպաստ (գունավոր մետաղներ, ավտոտրանսպորտ)

Արգելոցներ (Մարկոկոլսկի, Արևմտյան Ալթայ)

Անասնաբուծություն (ոչխարաբուծություն, անասնապահություն, ձիաբուծություն, խոզաբուծություն)

Սև մետալուրգիա (Սոկոլովսկո-Սարբայսկոյե, Լիսակովսկոե)

Akmola արդյունաբերական հանգույց

Հյուսիսային Ղազախստանի տնտ

§27

Օհ

K2

O/P

K1

Հանքարդյունաբերություն

Մեքենաշինություն («Աստանասելմաշ», «Ղազախսելմաշ»)

Գունավոր մետալուրգիա

(Տորգայսկոյե)

Ալյուր աղալ (Աստանա, Պետրոպավլովսկ, Պավլոդար, Կոստանայ)

Սնունդ (միս Petropavlovsk, Ekibastuz, Rudny)

TPK

K3

Պավլոդար-Էկիբաստուզ

Պետրոպավլովսկի արդյունաբերական հանգույց

Կոկշետաու արդյունաբերական կենտրոնի ներդրում

K4

S/X

ագրոարդյունաբերական համալիր

Բուսաբուծություն (ձավարեղեն՝ 80%, տեխնիկական՝ 11%, բանջարեղեն՝ 15%).

K5

E.P.

Ազգային այգի («Բուրաբայ», «Կոկշետաու»)

K6

Կ.Գ.

Աստանա

Կոկշետաու

Պավլոդար

Կոստանայ

Թեթև (մորթի, տրիկոտաժե, բամբակյա արտադրանք)

Արգելոց (Կուրգալջինսկի)

Անբարենպաստ (հանքարդյունաբերություն, մոխիր և խարամ, կենցաղային թափոններ)

Պետրոպավլովսկ

Շինարարություն (կեղևաքար, մարմար)

Ձկան արդյունահանում և վերամշակում

Արևմտյան Ղազախստան

§24

VC

K2

ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

K1

Աշխարհի երկու մասում

Բնակավայր, քարի դար

Նավահանգստային բնակավայրXVդարում

Առաջին նավթային հանքավայր (Դոսոր)

(Ակտոբե, Ատիրաու, Արևմտյան Ղազախստան, Մանգիսգաու)

Ս– 736 հազար կմ 2

բնակչությունը՝ 2179 հազար մարդ։

միջին խտությունը 3 մարդ/կմ 2 .

EGP

K3

Շահավետ դիրք

Սահմաններ (SER, SER, TsER)

Սահմանակից Ռուսաստանին, Թուրքմենստանին

K4

P.U

Հարթավայր, լեռ

Չափավոր մայրցամաքային Ուժեղ մայրցամաքային

Տեղումները 100-150 մմ 250-400 մմ:

Պրեսի բացակայություն. ջուր

K5

և այլն

Հողատարածք 26%

Հողերի ցանք բեղմնավոր

Ջուր (Սագըզ, Էմբա, Թորգայ, Օր, Իրգիզ, Ժայիկ)

Ջրամբարներ (Կարգալինսկոյե, Կիրովսկոյե, Բիտիկսկոյե)

K6

P.R (M.R)

Յուղաբեր վայրեր. (Ուրալ-Էմբեն և Մանգիստաու)

Քրոմ, նիկել, ֆոսֆորիտներ

Բնական գազ (Քարաչագանակ, Թենգիզ, Ժանաժոլ, Քաշագան)

Բոգատ Մ.Ռ.

K7

Ն.

EAN 71%

Քիչ բնակեցված Էստոնիա

Բնակչության ներհոսք

Ծովային տրանսպորտի երթուղի (Իրան, Ադրբեջան, Ռուսաստան)

Հյուսիսային Ղազախստան

§26

VC

K2

ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

K1

Երկրի հացի զամբյուղը

Տարբեր մին. ռեսուրսներ

Հյուսիս և հարավ (Ագրոարդյունաբերական համալիրի մեքենաշինություն

Արևմուտք և Արևելք (մետաղ, մեքենա)

(Ակմոլա, Կոստանայ, Պավլոդար, Հյուսիսային Կազ.)

Ս– 565 հազար կմ 2

բնակչությունը՝ 3055 հազար մարդ։

միջին խտությունը՝ 5,4 մարդ/կմ 2 .

EGP

K3

Շահավետ դիրք

ERC (Zap.e.r., Cent.e.r., Vos.e.r.)

Սահմանամերձ Ռուսաստանին

K4

P.U

Հարթ

Կտրուկ մայրցամաքային

Տեղումները 300-450 մմ:

Բարենպաստ

K5

և այլն

Հողատարածք 90%

Հողեր (շագանակ, չեռնոզեմ), բերրի

Ջրամբարներ (Սերգեևսկոյե, Վերխնետոբոլսկոյե):

Ջուր (լավ ապահովված) գետ. Իշիմ, բ. Իրտիշ

Շինանյութեր

Վառելիք (Էկիբաստուզ, Մայկուբենսկի, Ուբագանսկի)

K7

P.R (M.R)

Ոսկի (Վասիլկովսկո)

Բոքսիտներ (Amangeldinskoe, Krasnooktyabrskoe)

Երկաթի հանքաքարեր(Լիսոկովսկոե, Կոստանայսկոե)

Տրանսպորտային ուղիներ

Հանգստի ռեսուրսներ

Aktobe (նիկել, քրոմ)

Արևմտյան Ղազախստանի տնտեսություն

§25

Օհ

K2

O/P

K1

Նավթի վերամշակման գործարան (Ատիրաու)

Գազի վերամշակման գործարան (Ժանաոզեն)

Սև մետալուրգիա,

քիմիական արդյունաբերություն (Aktobe)

Նավաշինություն (Բալըքշի գյուղ)

Սնունդ (ձուկ, ալյուր աղալ, հրուշակեղեն, հացաբուլկեղեն)

Թեթև, տրիկոտաժե, կարի, մորթի

Մեքենաշինություն

(սարքավորումներ արդյունաբերության համար)

Պ.Վ.

K3

Ատիրաու-Էմբենսկի(Նավթի և ձկան վերամշակման արդյունաբերություն)

Ուրալ (գյուղատնտեսական վերամշակում)

Օտարերկրյա ներդրումներ

K4

Գյուղատնտեսական

Անասնաբուծություն (ոչխարաբուծություն, անասնապահություն, ձիաբուծություն, ուղտաբուծություն)

Բույսերի աճեցում,(հացահատիկային, տեխնիկական)

K5

Տ.

Գետ

Ծովային

K6

Կ.Գ.

Ատիրաու

Ակտոբե

Ուրալսկ

Ակտաու

Գործիքավորում (ռենտգեն սարքավորումներ Aktobe)

Ավտոմոբիլային

Երկաթուղի

Խողովակաշար

Թեմա: Դիդակտիկ բազմաչափ տեխնոլոգիայի կիրառումը կրտսեր դպրոցում՝ կրթության որակի բարելավման համար.

Ռադյուշինա Լարիսա Ալեքսեևնա,

ուսուցիչ տարրական դասարաններ,

ՄԲՈՒ թիվ 33 միջնակարգ դպրոց

(Սլայդ 2) Իմ ելույթի նպատակը. Ցույց տվեք տարրական դպրոցի դասի տարբեր փուլերում դիդակտիկ բազմաչափ տեխնոլոգիայի կիրառման օրինակ:

(Սլայդ 3) Ուսուցման և ուսուցման գործընթացը պետք է համապատասխանի մեր մտածողության տրամաբանությանը և առանձնահատկություններին: Եվ դա բազմաչափ է։ Հետևաբար, բազմաչափ դիդակտիկ տեխնոլոգիան (MDT), որը մանկավարժական հանրությանը ներկայացրել է մանկավարժական գիտությունների դոկտոր Վ.Է. Սթայնբերգը (Ռուսաստան), այնքան ակտիվ և համառորեն յուրացվում է բոլոր առարկաների ուսուցիչների կողմից:

(Սլայդ 4) 1-2-րդ դասարաններում արդյունավետ է հիշողության քարտերի օգտագործումը։ Նրանք ակտիվացնում են երեխաների հետազոտական ​​գործունեությունը և օգնում նրանց ձեռք բերել ինքնուրույն հետազոտություններ անցկացնելու առաջնային հմտություններ:

3-4-րդ դասարաններում դուք կարող եք սկսել օգտագործել տրամաբանական-իմաստային մոդելներ ուսումնական գործընթացում: Դրանք հիմնված են նույն սկզբունքների վրա, ինչ հիշողության քարտերը, բայց չեն պարունակում գծագրեր: LSM-ի օգտագործումը թույլ է տալիս ռացիոնալ բաշխել ժամանակը նոր նյութ ուսումնասիրելիս, օգնում է ուսանողներին արտահայտել իրենց սեփական մտքերը, վերլուծել և եզրակացություններ անել:

Հիշողության քարտեզները և տրամաբանական-իմաստային մոդելները լավ կիրառելի են դասի բոլոր փուլերում: Սրա վրա կուզենայի ավելի մանրամասն անդրադառնալ։

(Սլայդ 5) 1. Կազմակերպչական փուլ .

Այս փուլը շատ կարճատև է և որոշում է դասի ողջ հոգեբանական տրամադրությունը։ Այս փուլում կարող եք երեխաներին հրավիրել տրամադրության մոդել ստեղծելու (ընտրեք տրամադրությանը համապատասխանող էմոցիոներ կամ նկարեք ձերը): Դասի վերջում անպայման վերադառնաք դրան:

(Սլայդ 6) 2. Դասի նպատակների և խնդիրների սահմանում.

Նպատակ դնելու փուլը ներառում է յուրաքանչյուր ուսանողի նպատակների սահմանման գործընթացում: Այս փուլում առաջանում է աշակերտի ներքին մոտիվացիան ակտիվ, ակտիվ դիրքորոշման համար, և առաջանում են հորդորներ՝ պարզել, գտնել, ապացուցել:

Այսպիսով, 2-րդ դասարանի ռուսաց լեզվի դասին «Նախադասության անդամներ» թեմայով ուսանողներին հանձնարարվում է հարցեր տալ այս թեմայի վերաբերյալ, որոնց պատասխանը նրանք գիտեն:(հրավիրեք հանդիսատեսին դա անել):«Այն, ինչ ես գիտեմ» բացատրությանը զուգահեռ, երեխաները առաջնորդվում են LSM-ով. «Նախադասություն», որը ձևավորվում էր աստիճանաբար դասից դաս՝ ըստ ուսումնասիրվող թեմաների հերթականության: Դիագրամի «փլուզված» տեղեկատվությունը կարող է հեշտությամբ վերարտադրվել ուսանողների կողմից, քանի որ նրանք իրենք են ուղղակիորեն կազմել այն՝ կառուցվածքավորելով հիմնական հասկացությունները:

Այնուհետև ուսուցիչը գծագրին ավելացնում է նոր հասկացություն(սլայդ 7) . Տղաները եզրակացնում են, որ չգիտեն «հիմք» հասկացությունը։

Բնութագրերը Գրելու կանոններ

Ամբողջական միտք Մեծատառ

Բաղկացած է բառերից.?!

Առաջարկ

Առարկա

Պրեդիկատ

Հիմքը

(Սլայդ 8) 3. Գիտելիքների թարմացում - դասի այն փուլը, որում նախատեսվում է ուսանողների համար վերարտադրել նոր գիտելիքներ «հայտնաբերելու» համար անհրաժեշտ գիտելիքներն ու հմտությունները: Այս փուլում առաջադրանքը նույնպես կատարվում է՝ առաջացնելով ճանաչողական դժվարություններ։ Դիտարկենք մի օրինակ շրջապատող աշխարհի դասից «Ի՞նչ տեսակի կենդանիներ կան» թեմայով:

Առաջարկվող նկարներ

- Ինչ խմբերի կարելի է բաժանել բոլոր կենդանիներին՝ ելնելով նրանց տարբերակիչ հատկանիշներից (թռչուններ, ձկներ, միջատներ, կենդանիներ):(Սլայդ 9) Մնացել են մի քանի նկարներ (գորտ, դոդոշ, օձ, կրիա, մողես), որոնք չեն համապատասխանում մեկ խմբի մականունին.. Նրանք գալիս են այն եզրակացության, որ բոլոր կենդանիներին կարելի է բաժանել խմբերի, և որ կան խմբեր, որոնք դեռ անհայտ են իրենց համար։ Սա այն է, ինչ դուք կսովորեք դասարանում:

(Սլայդ 10)

(Սլայդ 11) 4. Նոր գիտելիքների առաջնային յուրացում. Դասին, որտեղ նոր նյութ սովորելիս կիրառվում է բազմաչափ դիդակտիկ տեխնոլոգիա, աշխատանքն արդյունավետ է սովորողի համար: Քանի որ դրա արդյունքը՝ արտադրանքը, ստեղծվում է անձամբ ուսանողի կողմից:

Առաջին հերթին անհրաժեշտ է բացահայտել ռեսուրսները՝ դասագիրք; տեղեկանք, հանրագիտարանային գրականություն; դասի ներկայացում; ինտերակտիվ մոդելներ.

Տղաները խմբերով աշխատում են դասագրքային նյութով։ Նրանք լրացնելու են ուսուցչի կողմից տրված կոորդինատները՝ թեմայի ուսումնասիրության ուրվագծի տեսքով։ Սա մեծացնում է նրանց ճանաչողական ակտիվությունն ու ինքնատիրապետումը։ Ուսանողները տեսնում են ամբողջ թեման և դրա յուրաքանչյուր տարրը առանձին և փոխկապակցում են հասկացությունները:

Ուսումնասիրելով նոր թեմա«Ինչ տեսակի բույսեր կան» 2-րդ դասարանում շրջապատող աշխարհի մասին դասի ժամանակ տղաները ստեղծեցին «Բույսեր» հիշողության քարտը, խմբային քննարկումները և ուսուցչի հետ խորհրդակցությունը օգնեց բացահայտելու դրա ամբողջական պատկերը թեմա. Ինչպես Տնային աշխատանքԵրեխաներին կարող եք հրավիրել լրացնել գծապատկերը նկարներով:

(Սլայդ 12) 5. Հասկանալու նախնական ստուգում: Այս փուլում հաստատվում է նոր ուսումնական նյութի յուրացման կոռեկտությունն ու տեղեկացվածությունը։ Ուսումնասիրվածի առաջնային ըմբռնման, սխալ պատկերացումների և դրանց ուղղման բացերի բացահայտում:

Գրական ընթերցանության դասերին տեքստի հետ աշխատանքը հասկանալու համար ես օգտագործում եմ «Սյուժեի շղթա» տեխնիկան: Օրինակ, Բ. Ժիտկովի «Խիզախ բադի ձագը» աշխատությունն ուսումնասիրելուց հետո ես ուսանողներին հրավիրում եմ տեքստի ուրվագիծ կազմել (ես գրում եմ գրատախտակին):

Պլանավորել

Նախաճաշ տանտիրուհու կողմից

Անսպասելի հյուր

Սոված բադի ձագեր

Հարևան Ալյոշան

Հաղթանակ (կոտրված թեւ)

Երեխաներին խնդրեցին նկարել պլանի այս կետերը: Նման հիշողության քարտեզ ստեղծելուց հետո երեխաները կկարողանան հիշել պատմության բովանդակությունը նույնիսկ երկար ժամանակ անց:

(Սլայդ 13) Վերջին փուլը մեթոդական կառուցվածքըդասն էարտացոլումը .

Տրամադրության և հուզական վիճակի վերաբերյալ մտորումների անցկացումը նպատակահարմար է ոչ միայն դասի սկզբում դասի հետ հուզական կապ հաստատելու համար, այլև գործունեության ավարտին: Ուսումնական նյութի բովանդակության մասին արտացոլումն օգտագործվում է լուսաբանվածի բովանդակության իրազեկվածության մակարդակը պարզելու համար, օգնում է պարզաբանել վերաբերմունքը ուսումնասիրվող խնդրին, համատեղել հին գիտելիքները և նորի ըմբռնումը:

Ես առաջարկում եմ, որ ափի մեջ նշեք թղթի վրա: Յուրաքանչյուր մատը դիրք է, որի վերաբերյալ պետք է արտահայտել ձեր կարծիքը:

Մեծ - «Ինչ հետաքրքիր էր ինձ համար»:

Ինդեքս - «Ինչ ես նոր եմ սովորել»:

Միջին - «Ես չեմ հասկանում»:

Անանուն - «իմ տրամադրությունը»:

Փոքր մատը - «Ես ուզում եմ իմանալ»:

Դասի վերջում ամփոփում ենք, քննարկում մեր սովորածը և ինչպես ենք աշխատել, այսինքն՝ յուրաքանչյուրը գնահատում է իր ներդրումը դասի սկզբում դրված նպատակներին հասնելու գործում, իր ակտիվությունը, դասի արդյունավետությունը, գրավչությունը և. աշխատանքի ընտրված ձևերի օգտակարությունը.

(Սլայդ 14) Կարծում եմ, որ այս տեխնոլոգիան արդյունավետ է, քանի որ

Ամենօրյա աշխատանքի արդյունքը.

Կախարդական թռիչքի բերկրանքը:

Այս ամենը հրաշալի երեւույթ է.

Ոգեշնչումից ծնված դաս...

Մաղթում եմ ձեզ հաջողություններ ձեր մասնագիտական ​​գործունեության մեջ: