Развитие творческих способностей младших школьников в процессе обучения.

Соколова Е.В.

Понятие о способностях.

Способностями называют такие психические качества, благодаря которым человек сравнительно легко приобретает знания, умения и навыки и успешно занимается какой-либо деятельностью.

Проблема способностей – одна из актуальных психологических проблем, имеющих большое теоретическое и практическое значение. Способности относятся к дифференциальному плану личности. Отсюда, когда говорят о способностях, то имеют в виду высокие достижения в деятельности одних по сравнению с другими. Высота достижений зависит от ряда условий, объективных и субъективных; так, например, высокие достижения школьника в учебе зависят от мастерства преподавателя, отношения учителя к ученику, а также от подготовленности самого ученика, его знаний, умений и навыков, наконец, его способностей.

Некоторые способности связанны с хорошей работой памяти. Ярко проявляются способности в мыслительной деятельности человека. Большое значение для способностей имеет и творческое воображение.

Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, хотя проявляются и развиваются на их основе.

Различают общие и специальные способности при наличии общих способностей человек может успешно заниматься разными видами деятельности. Школьники, обладающие общими способностями, обычно хорошо и легко учатся по всем предметам. Специальные способности позволяют человеку успешно заниматься какой-либо определенной деятельностью. Так, бывают математические, технические, литературные, музыкальные, изобразительные способности.

Сочетания выдающихся способностей, обусловливающих особенно успешное, самостоятельное и оригинальное выполнение какой-либо деятельности, называется талантом. К числу талантливых людей могут быть отнесены те, кто способен к творческой деятельности.

Высшая ступень талантливости называется гениальностью.

Способности человека тесно связаны с его склонностями. По этому интерес к какому-нибудь занятию, увлечение им часто говорят о наличии способностей к данному виду деятельности.

Среди всех видов способностей выделяют творческие способности. Они определяют создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

К творческим способностям можно отнести:

способность рисковать;

дивергентное мышление;

гибкость в мышлении и действиях;

быстрота мышления;

способность высказывать оригинальные идеи, изображать что-то новое;

богатое воображение;

восприятие неоднозначных вещей;

высокие эстетические ценности;

развитая интуиция.

Критерии оценки способностей.

При развитии умственных и других способностей учащихся должны быть приняты во внимание следующие условия:

учебную деятельность следует организовывать в соответствии с принципом: «мы познаем явления действительности, воздействуя на них, в частности, самая глубокая и конкретное познание людей достигается в процессе их переделки». (С.Л. Рубинштейн) Этот принцип обучения показал, в частности, что решение сложных задач осуществляется на более высоком уровне абстрагирования, чем решение простых, а степень сложности и степень трудности зачастую на практике не совпадают.

Субъективная возможность ученика должна постоянно соотносится с объективными требованиями. Постоянное взаимодействие между объектом и познающим субъектом существенно влияет на особенности его мышления, зависящего от содержания анализируемого индивидом объекта.

Чтобы определить уровень развития личности и характер ее способностей, недостаточно установить, может ли она выполнить определенное задание, необходимо рассмотреть ход выполнения этого задания. При этом следует обратить внимание на такую особенность хода деятельности, как обучаемость, проявляющуюся в уровне обобщения, продуктивности и оригинальности деятельности в новых условиях и при изменении предъявляемых к личности требований.

Эти факторы могут служить исходным моментом оценки уровня развития способностей.

При определении уровня развития способностей важно также установить, чем определяются ошибки, которые делают ученики при выполнении заданий: невнимательностью, пробелом в знаниях, неумением анализировать исходные данные, выделять существенные аспекты, обобщать. Характер ошибок достаточно точно подскажет те меры. Которые позволяют педагогу усовершенствовать способности ученика.

Роль обучения в развитии способностей.

При рассмотрении конкретных условий обучения и их значения для развития способностей необходимо иметь в виду, что

Учащиеся развивают свои способности не только в учебной деятельности.

Условия обучения и педагогические методы, прежде всего, значимы для развития умственных способностей.

Предметное содержание обучения как фактор развития способностей.

Если основным условием для развития способностей является интенсивное взаимодействие с каким-либо предметом действительности, то в обучении это означает следующее:

раскрытие теоретического содержания учебного предмета, его систематизацию и ориентацию на основные структуры научного познания;

практическое использование полученных знаний, выработку системы методов обобщения;

мировоззренческое осмысление содержания учебного материала;

систематическое построение всех ступеней обучения и учебных предметов, способствующее выработке умственных способностей, что реализуется в целевых установках и координации учебных планов отдельных предметов.

Как надо развивать творческие способности.

Условия развития творческих способностей:

раннее начало. Первые толчки к развитию способностей начинаются с раннего плавания, ранней гимнастики, раннего хождения или ползания, т.е. с очень раннего, по современным представлениям, физического развития. Да и позже раннее чтение, ранний счет, раннее знакомство и работа со всякими инструментами и материалами тоже дают толчки развитию способностей, и самых разных.

насколько это возможно, заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Именно в этом и состоит второе важное условие эффективного развития способностей.

это условие вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до потолка своих возможностей и постепенно поднимает этот «потолок» все выше и выше.

ребенку надо предоставлять большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы и т.д. Здесь желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъем служат надежной гарантией того, что даже большое напряжение ума пойдет малышу на пользу.

предоставленная ребенку свобода не только не исключает, а наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых. Самое важное и сложное здесь, пожалуй, заключается в том, чтобы не превращать свободу в безнаказанность, а помощь – в подсказку. Нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься. К сожалению, подсказка – распространенная форма «помощи» детям, но она только ВРЕДИТ делу!

Существует великая формула К.Э. Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и наконец, стал открывать истины, никому еще не известные».

Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Наша обязанность – помочь ребенку встать на этот путь. Этому прямо служат развивающие игры.

Сущность и особенность развивающих игр.

Развивающие игры исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями:

каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластилина, деталей из конструктора и т.д.

задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже; письменной или устной инструкции и т.д. И таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности, т.е. в них использован принцип народных игр: от простого к сложному.

задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда 2-3-летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти в перед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются только исполнительские черты в ребенке.

нельзя объяснять ребенку способ и порядок решения задач и нельзя подсказывать ни словом, ни жестом, ни взглядом.

нельзя требовать и добиваться, чтобы с первой попытки ребенок решил задачу. Он, возможно, еще не дорос, не созрел, и надо подождать дань, неделю, месяц или даже больше.

Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математический задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

Большинство развивающих игр не исчерпываются предлагаемыми заданиями, а позволяет детям и родителям составлять новые варианты заданий и даже придумывать новые развивающие игры, т.е. заниматься творческой деятельностью более высокого порядка.

Развивающие игры позволяют каждому подняться до «потолка» своих возможностей, где развитие идет наиболее успешно.

В развивающих играх удалось объединить один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

Во-первых, развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

Во-вторых, их задания-спутники всегда создают условия, опережающие развитие способностей;

В-третьих, поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

В-четвертых, развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества;

В-пятых, играя в эти игры со своими детьми, папы и мамы незаметно для себя приобретают очень важное умение – сдерживаться, не мешать малышу самому размышлять и принимать решения, не делать за него того, что он может сделать сам.

Существует множество развивающих игр, например: «Уникуб», «Обезьянка», «Точечки», «Часы», «Кирпичики», «Узелки» и т.д.

Измерение творческих способностей.

Оценка творческих способностей является важной составляющей в процессе установления одаренности детей. В настоящее время оценка творческих способностей в основном проводится на основе методик Торренса (1966г.).

Тесты Торренса на изобразительное творческое мышление, формы А и Б.

Этот тест Торренса является невербальным и охватывает такие параметры мышления, как беглость, точность, воображение и оригинальность. Тест предназначен для оценки способностей детей в возрасте от 5 лет и старше. Тестом предусматривается выполнение испытуемым таких заданий, как конструирование картин: ребенку дается лист бумаги с изображением ярко раскрашенной фигуры неправильной формы, которую он должен использовать как отправной пункт для построения собственного изображения; завершение начатой картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений.

Тесты Торренса на вербальное творческое мышление, формы А и Б.

Задачей этого теста является оценка вербальных творческих способностей детей и взрослых. Тестирование охватывает такие характеристики, как умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.

Творческие способности в действии и движении.

Этот наиболее поздний по времени создания тест разработан в качестве дополнения для серии Торренса на определение способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Задание этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Качественные показатели, исследуемые с помощью данных теста, аналогичны показателям двух предыдущих тестов: легкость, гибкость, точность и оригинальность мышления.

Кроме тестов Торренса существуют и другие методики на выявление творческих способностей. Например, методики: «Скульптура», «Рисунок», «Вербальная фантазия».

Методика «Вербальная фантазия».

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

скорость процессов воображения;

необычность, оригинальность образов воображения;

богатство фантазии;

глубина и проработанность образов;

впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ, получается, от 0 до 2 баллов.

0 баллов. Ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует.

1 балл. Рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.

2 балла. Рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Скорость процессов воображения:

если в течении одной минуты ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то экспериментатор сам подсказывает какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит ноль баллов.

если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенной на это минуты, то получает один балл.

если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение 30 секунд, или если в течение 1 минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то ставится два балла.

Необычность, оригинальность образов воображения расценивается следующим образом:

если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал, или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов.

если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается 1 баллом.

если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, то оригинальность воображения получает оценку в 2 балла.

Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка.

если общее число названного превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла.

если общее количество деталей указанного типа находятся в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл.

если признаков в рассказе мало, но в целом не менее 5, то ставиться 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу, играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе.

0 баллов – центральный объект рассказа изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов.

1 балл – если при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная.

2 балла – главный образ рассказа расписан в нем достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность и эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывает ли он интерес и эмоции у слушателей.

если образы малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего, то по обсуждаемому признаку фантазия ребенка 0 баллов.

если образы рассказа вызывают к себе интерес со стороны слушателей и некоторую эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает, то впечатлительность воображения ребенка получает оценку, равную 1 баллу.

если ребенком были использованы яркие весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже за тем не угасала, и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т.п. – 2 балла.

Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение 10 баллов, а минимальное 0 баллов.

Уровни развития:

10 баллов – очень высокий;

8 – 9 баллов – высокий;

4 – 7 баллов – средний;

2 – 3 балла – низкий;

0 – 1 балл – очень низкий.

Заключение.

Для быстрого перехода способности с одного уровня на другой, более высокий уровень развития, необходимо:

заинтересовать ребенка творческой деятельностью;

научить его владеть основными способами творческого решения вопросов;

предоставить самим школьникам возможность для проявления большей активности и самостоятельности в решении учебных и общественных задач.

Заинтересовать ребенка творческой деятельностью можно, используя на уроках различные творческие задания, упражнения, упражнения (примерные задания указаны в приложении). Хорошим стимулятором для развития творческих способностей являются развивающие творческие игры.

Также очень важно помнить, что на творческое поведение детей оказывает большое влияние поведение взрослых, к которым дети относятся с уважением. Взрослые не должны критиковать творческие начинания детей, а должны быть опорой и поддержкой для них во всем.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Творческие задания.

Русский язык: игра «Узелок на память».

Безударная гласная в корне.

В слове один слог всегда ударный. Он произносится с особой силой голоса. Отмечается косой черточкой над гласной.

Цветы – 2 гласные, 2 слога, 2-й ударный, безударная гласная в корне слова, изменяем (цвет), ясно слышится гласная е и пишется в безударном положении.

Как проверить безударную гласную в корне слова?

Сделать ответ рассуждением по образцу:

Лесной –

Распевали –

Распивали –

Прилетели –

Цветы –

Бежали –

За рекой –

Не ленись –

Разделить слова на слоги для переноса, указать в них ударный слог: ельник, береза, пенек, возле, встречайте, ежи, веселые, Елена, вернусь, ежевика, ежиха.

Игра «Поле чудес».

М _ лодия

Сн _ жок

Вол _ йбол

Диница

Нот

Ралаш

плать _

полот _ нц _

Нот

Жиха

Ралаш

солнц _

плать _

пол _

дела _

черне _

тепле _

Е… (ежиха)

Е… (енот)

Е… (Ералаш)

Е… (единица)

Е…Е…Е (евангелие)

Е…Е…Е…Е (еженедельник)

В…ТКА

П…РЬЯ

Объяснить значение слов.

Нарисовать один из предметов. Вложить рисунок в альбом-копирку.

Составить слова, используя предложенные буквы и буквосочетания: ли, ла, са, то, ло, до, нь, с.

Сколько здесь звуков? Почему?

Математика: игра «Арифметические кубики».

Для игры нужны 3 кубика, один из них по цвету отличается от двух других. Каждый из играющих бросает подряд все кубики. Сумму чисел, выпавших на двух одноцветных кубиках, умножают на число, выпавшее на третьем кубике, и записывают произведение. В конце игры(сколько раз бросать, договариваются зарание) подводятся итоги. Выигрывает тот, у кого сумма всех полученных чисел окажется наибольшей.

Для игры нужен один кубик. Каждый из играющих на листке бумаги пишет в столбик числа от 1 до 10 и перед каждым числом ставит знак умножения. Играющие по очереди бросают кубик десять раз подряд. Числа, выпавшие на кубике, перемножаются с числами на листке бумаги. После десятого броска подводится общий итог. Выигрывает тот, у кого окажется наибольшая сумма.

Задача – шутка: «Из Москвы в Тулу».

В полдень из Москвы в Тулу выходит автобус с пассажирами. Часом позже из Тулы в Москву выезжает велосипедист и едет по тому же шоссе, но, конечно, значительно медленнее, чем автобус. Когда пассажиры автобуса и велосипедист встретятся, то кто из них будет дальше от Москвы?

Пояснение: встретившиеся путешественники находятся в одном месте и, следовательно, на одинаковом расстоянии от Москвы.

ГКООУ «Созвездие»

Развитие творческих

способностей младших

школьников в процессе обучения

Выполнила:

учитель начальных классов

Карпенко Н.Е.

Волгоград 2014-2015

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. От того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы знаний, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям

В.А. Сухомлинский.

ПЛАН

1. Проблема развития творческих способностей младших школьников.

2. Характеристика творческих способностей младших школьников.

3. Творческие задания в младшей школе.

учащихся и педагога.

5. Выводы

6. Список литературы

1. Проблема развития творческих способностей младших школьников

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний. В настоящее время развитие творческой одаренности учащихся является одним из основных запросов, которые жизнь предъявляет к образованию. Изменения во всех областях жизни происходят с невиданной скоростью. Объем информации удваивается каждые два года. Знания устаревают быстрее, чем человек успевает их использовать. Для того чтобы успешно жить и действовать в современном мире, необходимо быть постоянно готовым к изменениям, сохраняя при этом свою неповторимость.

К моменту поступления в школу ребенок становится субъектом разнообразных видов деятельности, у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако, у него нет потребности и способности к самоизменению. И то, и другое может возникнуть, оформится и развиться в процессе школьного обучения. И.Я. Лернер выделил два компонента содержания образования: базовый, включающий систему знаний и навыков, и продвинутый, содержащий опыт творческой деятельности (перенос знаний, умений и навыков в новую ситуацию). Природосообразная личностно ориентированная дидактика Дж. Дьюи выдвигает на первый план активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях.

Таким образом, развитие творческой одаренности становится одной из основных задач современного образования. Для этого необходима специальная образовательная технология, которая бы позволяла развивать уникальный творческий потенциал каждого ученика, сохраняя при этом массовость образования. Такую технологию обеспечивает подход, связанный с развитием творческой одаренности учащихся.

Опираясь на имеющийся положительный опыт, следует отметить объективную потребность образования в определении средств организации процесса развития творческих способностей младших школьников, способствующих освоению доступных видов творческой деятельности, обеспечению накопления субъективного творческого опыта, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной. На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся. При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.

2. Характеристика творческих способностей младших школьников

Под творческими способностями учащихся понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов. Придерживаясь позиции ученых, определяющих творческие способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим компоненты творческих способностей младших школьников:

- творческое мышление,

- творческое воображение,

- применение методов организации творческой деятельности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развить следующие умения:

Классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

Устанавливать причинно-следственные связи;

Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

Рассматривать систему в развитии;

Делать предположения прогнозного характера;

Выделять противоположные признаки объекта;

Выявлять и формулировать противоречия;

Разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

Представлять пространственные объекты;

Использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;

Представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:

Преодоление психологической инерции мышления;

Оценивание оригинальности решения;

Сужение поля поиска решения;

Фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;

Мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности возрастного периода младших школьников, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание - образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания.

Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.

Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях.

Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников» как продуктивную форму деятельности учащихся начальной школы, направленную на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

3.Творческие задания в начальной школе

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э.Унт, определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое». Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, это сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов. Предложенные задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.

Между тем для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

На основе анализа литературы (Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

Открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

Соответствие условия выбранным методам творчества;

Возможность разных способов решения;

Учет актуального уровня развития;

Учет возрастных особенностей учащихся.

Системообразующий фактор - личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт. Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее - является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений. Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

Сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

Сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

Формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий .

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие "система", а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности . Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Приведем в качестве примера несколько занятий по развитию творческой одаренности детей младшего школьного возраста, предлагаемые доктором психологических наук Евгенией Яковлевой.

Занятие «ЭТО Я»

Цель
Создание каждым учеником автопортрета.

Материал
Большие листы бумаги, примерно в рост ребенка (можно использовать обратную сторону обоев, старые газеты, но на них придется рисовать яркими фломастерами), карандаши, краски, фломастеры, цветные картинки из старых журналов и книг, цветные куски бумаги, клей.

Ход занятия

Ведущий. Сегодня мы будем рисовать автопортреты в полный рост. Кто знает, что такое автопортрет?

Ответы детей: это когда не кто-то тебя рисует, а когда ты сам себя рисуешь.

Ведущий . Да, когда человек сам себя рисует (принятие).

Ребенок: это когда ты сам автор своего портрета.

Ведущий. Да, когда человек сам является автором своего портрета (принятие).
Дети могут не знать значения слова «автопортрет». Поэтому ведущий может получить, например, и такой ответ: «Это когда портрет в автомобиле».
В соответствии с общими принципами проведения занятий такой ответ тоже принимается и поддерживается ведущим: «Да, портрет может быть и в автомобиле, и на фоне автомобиля, и на диване - где угодно (принятие). Портрет - это изображение человека; автопортрет означает, что человек - сам автор своего портрета, он сам себя рисует» (пояснение).
Может быть и так, что ведущий не получит никаких ответов на свой вопрос. В таком случае он сам раскрывает значение слова «автопортрет».
Ведущий. Может быть, кто-нибудь знает способ, как можно быстро нарисовать портрет в полный рост?

Ответы детей: стать настоящим художником, позвать художника, позвать учителя по рисованию.

Ведущий. Да, они смогли бы нарисовать очень хорошие портреты (принятие). Но это был бы автопортрет или просто портрет

Ответы детей: это был бы просто портрет.

Ведущий. А мы будем рисовать автопортрет. Но мы с вами не художники. Как бы мы могли попробовать нарисовать автопортрет?

Первый способ: лист бумаги прикрепляется к стене, человек прислоняется к нему, и кто-то обводит его контур карандашом или фломастером.
Второй способ: человек ложится на лист бумаги, и кто-нибудь обводит его контур. Третий способ: осветить человека и обвести на бумаге его тень.
Если дети не называют такие способы, им надо предложить их. Они сами выбирают такой способ, который им нравится больше всего. Дети могут изобрести и другие способы.

Рисуя контуры, дети работают в группах по четыре человека (двое держат лист у стены, один прислоняется, один обводит); по два (один лежит, другой обводит) или по три (один лежит, двое обводят).

После того как контур каждого ребенка нарисован, предлагается раскрасить его так, как хотят учащиеся. Каждый может нарисовать себе одежду - самую красивую, самую модную, может быть, старинную.
Это один из центральных моментов занятия. Ребенок получает возможность погрузиться в себя, остаться наедине с самим собой, сделать собственный выбор. Он может нарисовать себя либо серьезно, либо шутливо. Он может нарисовать такую одежду, которой у него еще никогда в жизни не было, или ту, которую он хотел бы носить, а ему не разрешают.

Если ребенку что-то не нравится в автопортрете, он может объяснить это условностью занятия («Мы же не художники»). Важно то, что ребенок пытается сделать, что ему хочется, и он является единственным экспертом своего творения. Ведущий должен быть заинтересован тем, что делают дети, проявлять удивление и восхищение:

- Ты, оказывается, любишь джинсы!

- О, тебе идут свитера!

- Какой прекрасный костюм принцессы!

Потом детям предлагают посмотреть в зеркало и нарисовать свое лицо - таким, каким бы они хотели его видеть. (А можно вначале нарисовать свое лицо, а потом посмотреть в зеркало.) При этом ведущий обязательно напоминает детям: «Конечно, мы не художники, и лицо может получиться непохожим. Это неважно. Может быть, будет похож цвет глаз, или ресницы, или улыбка, или, наоборот, не будет улыбки. Это не важно. Рисуйте так, как вам хочется».
После того как портреты созданы, они прикрепляются на стене в классной комнате и каждому из детей предлагается рассказать о себе: как его зовут, кто его родители, где он живет, какой у него дом, что он любит. По ходу этого рассказа ведущий осуществляет безусловную поддержку и принятие.
Иногда ребенок отказывается рассказывать про свою семью, говорить о своем доме.

4. Организация личностно-деятельностного взаимодействия

учащихся и педагога

Эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений как между учащимися, так и между учащимися и педагогом. Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

При таком подходе организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе. Таким образом, под личностно-деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности учащихся и педагога.

Накопление каждым учащимся опыта самостоятельной творческой деятельности предполагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы. Выбор сочетания форм при выполнении творческих заданий зависит от целей выполнения творческого задания и его уровня сложности. Выбор методов организации творческой деятельности осуществляется в зависимости от целей, уровня сложности содержания, уровня развития креативных способностей учащихся, конкретных условий, сложившихся при выполнении творческого задания (осведомленности учащихся в поставленной проблеме, степени проявления интереса, личного опыта).

Очевидно, в процессе обучения творчеству педагогу приходится принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, учитывать объективные и субъективные причины, предвидеть предполагаемые последствия. Это требует от учителя гибкого подхода, умения скомбинировать свой собственный метод, тогда как ни один из известных изолированных методов не позволяет эффективно достичь цели. Такой метод называется ситуационным или творческим.

Система творческих заданий предполагает также применение учащимися активных методов для организации самостоятельной творческой деятельности. Системы методов организации творческой деятельности учителя и учащихся ориентированны на единую цель и взаимно дополняют друг друга.

В тактике творческого стиля преподавания просматриваются следующие линии поведения учителя:

Умение поставить учебно-познавательные проблемы;

Стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем;

Поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам и обобщениям.

Все это предполагает учение создавать атмосферу творчества на занятиях, которая создается путем выполнения закона гуманности: воспринимать не только себя, но и другого человека как личность (Я = Я).

При первой встрече с первоклассниками необходимо организовать беседу о нормах общения, в ходе которой учащиеся должны прийти к выводу, что свое поведение необходимо контролировать в рамках формулы «Я = Я». Продолжить эту работу во втором и третьем классе можно с помощью решения творческих заданий на понимание, разработки правил невербального общения и составления памятки «Нормы общения», предложить задания, содержащие противоречия в поступках человека и проанализировать их влияние на взаимоотношения между людьми.

При выполнении серии заданий на познание объектов с помощью анализаторов показать несовершенство органов чувств человека, его воображения, мышления и способности к творчеству. Опытным путем учащиеся должны прийти к выводу, что для осуществления творческой деятельности необходимо самосовершенствоваться.

Творческие решения не могут быть «правильными» или «неправильными». При оценивании результатов творческой деятельности прежде всего обращать внимание на значимость каждого решения. При знакомстве с противоречиями необходимо отметить, что даже неудачный ответ может принести пользу, учитывать взаимодополняемость таких противоположных оценок в суждениях, как хорошо и плохо, правильно и неправильно, полезно и вредно и др.

В линии поведения учащихся младших классов творческий стиль может проявляться в росте степени активности и самостоятельности, в адекватной самооценке творческой деятельности и деятельности товарищей.

В современной школе проблеме формирования у ученика потребностей к индивидуальному и коллективному труду, осознанию последствий своих поступков, отношения к собственному здоровью, по мнению педагогов, уделяется недостаточно внимания. В российской системе образования отсутствует обоснованная система обучения и воспитания, обеспеченная настойчивой активизацией процессов освоения здоровьеформирующих ценностей физической и спортивной культуры в массовой образовательной школе. Для решения этих проблем была создана технология, нацеленная на развитие творческой активности, расширение кругозора младших школьников через обучение подвижным и спортивным играм.

Для создания технологии необходимо было объединить основные принципы и типические свойства учения Л. В. Занкова (многогранность, процессуальность, вариативность, коллизии) с основными принципами сопряженного психофизического развития младших школьников на уроках физической культуры (В. М. Дьячков, П. Ф. Лес­гафт, Н. Н. Богданов, В. Д. Чепек, Л. П. Гри­мак, В. А. Ясвин, В. В. Давыдов). В основу принципа сопряженного психофизического развития младших школьников на уроках физической культуры входит не только освоение того или иного движения и навыка, но и познавательный и личностный аспекты (осознание собственного «я» в условиях постоянного физического и психического развития). Одно и то же упражнение можно использовать как для обучения двигательному навыку, так и для развития двигательных способностей, а также для интеллектуального развития. При соответствующем подборе игр и упражнений физическое воспитание способствует формированию здоровых привычек, позволяет осуществлять самоконтроль при стрессовых ситуациях, сопровождается тенденцией к отказу от агрессивного поведения.

Для обогащения опыта младших школьников и разработана технология «Принципы и методы направленных сопряженных воздействий». В основу данной технологии легли концептуальные особенности систем известных специалистов в области теории и методики спортивной тренировки (В. М. Дьячков, В. К. Бальсевич):

Принцип конвекции (использование творческих возможностей);

Принцип гармоничности развития личности обучающегося (освоение интеллектуальных, нравственных, этических, эстетических, мобилизационных, коммуникативных ценностей физической и спортивной культуры);

Принцип активного формирования здоровья (своевременное формирование мышечной системы и скелета ребенка):

• своевременное формирование компонентов и видов координационных способностей и двигательных навыков;

  обязательное соответствие тренирующих и воспитывающих воздействий ритма возрастного развития;

Принцип накопления потенциала социальной активности (процесс накопления ценностей физической и спортивной культуры);

Создание моделей единства соперничества и сотрудничества для достижения целей отдельной личности и коллектива.

Принцип свободы выбора.

Непременным и наиболее эффективным средством обеспечения необходимой точности изучаемых движений является обратная связь. Важно отметить, что для учителя наличие обратной связи позволяет оценить не только успехи ученика, но собственную педагогическую эффективность. Весь процесс обучения мы строим через совместную деятельность: учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – группа, учитель – группа, взаимное обучение. Эти формы организации учебной деятельности помогают сформировать и развить у младшего школьника определенные психологические качества и формы поведения (умение общаться друг с другом, помощь в выполнении задания, индивидуальная ответственность и т. д.).

Создание эмоционального настроя, мотивирующего творческую деятельность каждого ученика, включение чувств, подсознания, формирование личностного отношения к предметам. Соотношение своей деятельности с деятельностью остальных. Работа в малых группах выливается в представление промежуточного, а потом и окончательного результата своего труда.

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий. Под рефлексивными действиями будем понимать:

Готовность и способность учащихся творчески осмысливать и преодолевать проблемные ситуации;

Умения обретать новый смысл и ценности;

Умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;

Умения адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений.

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию. Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта). Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения.

Шкала "Фантазия" включает пять показателей:

- новизну (оценивается по 4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явления), незначительные изменения в исходном объекте (ситуации, явлении), качественное изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления));

- убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью);

гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);

- художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);

- субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится - не нравится). Эту методику можно дополнить показателем уровень используемого метода.

Для определения уровня творческого мышления можно использовать методику С.И. Гин. Во избежание односторонней, субъективной оценки креативности учащихся нужно применять психологические и педагогические методики диагностирования в комплексе. Для оценивания таких показателей, как творческое мышление и творческое воображение необходимо учитывать результаты психологического диагностирования, проведенного, например, с помощью методик Э.П.Торренса, Е.Туник.

Система критериев развития креативных способностей

младших школьников

Критерии

Показатели критерия

Творческое мышление

Беглость
Оригинальность
Разработанность
Сопротивление замыканию
Абстрактность названия

Творческое воображение

Продуктивность
Умение работать с образами в пространстве

Управляемость

Применение методов творчества

Использование эвристических и алгоритмических методов творчества

Для оценки полученных результатов можно выделить три уровня развития креативных способностей: I - низкий, II - средний, III - высокий. Оценка уровня каждого ученика осуществляется по трем критериям: творческое мышление, творческое воображение, уровень творчества, каждому из которых сопоставлено определенное количество баллов.

Озарение, новое видение предмета, внутреннее осознание неполноты или несоответствия своего старого знания новому, побуждающее к углублению в проблему, поиску ответов. В итоге появляется информационный запрос, у каждого - свой. Возникает потребность в получении знаний под руководством учителя или с помощью родителей.

Полностью реализовать систему творческих заданий в рамках учебных дисциплин начальной школы удается только в первом классе. Начиная со второго класса, отсутствие в учебных предметах заданий, содержащих противоречия, и недостаток времени на освоение методов организации творческой деятельности учащихся может компенсировать факультативный курс, внеклассная работа.

Основные цели факультативного курса и внеклассной работы:

Развитие системности, диалектичности мышления;

Развитие продуктивного, пространственного, управляемого воображения;

Обучение целенаправленному использованию эвристических и алгоритмических методов для выполнения творческих заданий.

Таким образом, организация творческой деятельности младших школьников с учетом выбранной стратегии предполагает внесение следующих изменений в учебный процесс:

Вовлечение учащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно-деятельностного взаимодействия, ориентированную на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов материальной и духовной культуры, обязательным результатом которой должно быть получение творческого продукта;

Системное использование методов творчества, обеспечивающих продвижение учащихся в развитии креативных способностей путем накопления опыта творческой деятельности при выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий в рамках дополнительной учебной программы;

Промежуточное и итоговое диагностирование креативных способностей младших школьников.

Выводы

В настоящее время связи с гуманизацией и гуманитаризацией образования педагоги получили большие возможности для воплощения творческих замыслов. Особое внимание уделяется созданию условий для развития творческого начала в деятельности ребенка, формированию у него положительной мотивации к учебному труду.

В российском образовании сегодня провозглашен принцип вариативности, который дает возможность разрабатывать и апробировать авторские программы и педагогические технологии. Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность, создание условий для развития творческих способностей учащихся. Именно в творчестве находится источник самореализации и саморазвития личности, умеющей анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия реализации таких решений.

Целенаправленное, интенсивное развитие становится одной из центральных задач обучения, важнейшей проблемой его теории и практики. Развивающее обучение – это обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и обучаются рациональным приемам применения знаний на практике, переносу своих умений и знаний как в аналогичные, так и в измененные условия.

Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

Познавательные задачи должны строится на междисциплинарной, интегративной основе, способствовать развитию психических свойств личности – памяти, внимания, мышления, воображения;

Задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, затем к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

Система познавательных задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

Принято считать, что творчество проявляется в создании некоторого продукта (материального или мыслительного - например, решение задачи), если этот продукт является новым, оригинальным, то есть творческим. Существуют технологии в основе которых лежит новый подход к пониманию творчества. Творчество - это реализация человеком собственной индивидуальности; при этом вовсе не обязательно создание какого-то продукта.
В самом понятии «индивидуальность» заключено несколько смыслов.
Во-первых, индивидуальность указывает на факт существования индивида; индивидуальность - это некоторая живая целостность. Именно так она понимается в биологических науках. Во-вторых, понятие индивидуальности указывает на то, что один индивид не похож на другого; эти различия между индивидами изучаются в психологии как индивидуальные. В-третьих, понятие индивидуальности указывает на то, что каждый человек уникален и неповторим.
Таким образом, индивидуальность уникальна и неповторима, ее осознание человеком и предъявление другим людям уже является творческим актом.

В этом случае систематическое обращение к эмоциональной сфере является основным условием развития творческой одаренности школьников. Для того чтобы способствовать реализации творческого потенциала ребенка и развитию его одаренности, взрослый должен способствовать его эмоциональному самовыражению. Для этого необходимо создавать такие условия, в которых ребенок проживает, осознает и выражает различные эмоциональные состояния. Эмоции должны не анализироваться, а проживаться учениками.

Выбор той или иной технологии, заданий остается за учителем, который компонует задания в зависимости от возраста детей и уровня их подготовки. Важно учитывать, что при выполнении заданий оценивается только стремление к работе, задания носят не оценочный, а развивающий характер.

Список литературы:

Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. - 2-е изд., доп. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1991.

Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. - М.: Академия, 2000.

Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей. – М.: Аст-Пресс, 1999.

Гафитулин М.С. Развитие творческого воображения: Из опыта работы со школьниками начальных классов: Метод. разработка по использованию элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми. - Фрунзе, 1990. - С. 2-18.

Гин А.А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. - М.: Вита-Пресс, 1999.

Гин С.И. Мир Фантазии: Метод. пособие для учителей нач. кл. / Система проф. разработчиков, консультантов и преподавателей ТРИЗ. - Гомель, 1995.

Константинова Л.Б. Развитие творческих способностей младших школьников. // Начальная школа. – 2000, № 7, с. 66-71.

Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 2000.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982.

Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978.

Манина О.В. Уроки логики как средство развития интеллектуальных и творческих способностей младших школьников. // Начальная школа. – 2008, № 4, с. 63-65.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972. - 168 с.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей. - М.: Просвещение, 1997.

Мурашковска И.Н. Когда я стану волшебником…: Методика для развития творч. воображения детей дошк. возраста / Пед. центр "Эксперимент". - Рига, 1994.

Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа. – 2001, № 10 с. 34-37.

Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Экспресс-учеб. пособие для спецкурса. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1996.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. о-во России, 2000.

Пичугин С.С. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников на уроках математики. // Начальная школа. – 2006, № 5, с. 41-48.

Программы общеобразовательных учреждений: Нач. кл. (1 - 4).- М.: Просвещение, 2001. - Ч. 2.

Ситявина И.А. Современный урок в начальной школе. // Начальная школа. – 2006, № 5, с. 53-55.

Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. Л.В. Трубайчук. - М.: Изд. дом "Восток", 2001.

Туник Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности: Метод. руководство. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1998.

Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учеб. пособие. - Магнитогорск, 1991.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Изд-во "Совершенство", 1998.

Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб.: Питер, 2001.

Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.: Центр "Педагогический поиск", 2003.

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 12 города Нефтекамск

Республики Башкортостан

Педагогический проект

Тема: Формирование творческих способностей младших школьников

В процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Выполнила

учитель начальных классов

Муртазина З.Д.

Введение......................................................................................................3

Глава 1.

Теоретические основы формирования творческих способностей учащихся в процессе обучения....................................................................................6

1. Общая характеристика творчества и творческих способностей............................................................................................................................6
2. Формирование творческих способностей учащихся как педагогическая проблема.......................................................................................................9
3. Педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова....12

Выводы по главе 1....................................................................................17

Глава 2.

Опытно-педагогическая работа по формированию творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова..............................................................................................................................19

Выводы по главе 2....................................................................................26

Заключение................................................................................................27

Список литературы...................................................................................28

Приложения...............................................................................................30

Введение

В Концепции формирования гражданина нового Башкортостана среди важнейших личностных качеств человека, необходимых для осуществления жизнедеятельности в современных условиях, выделяются "умение творчески пользоваться полученными знаниями в индивидуальной и коллективной жизнедеятельности в условиях рынка, плюрализма, информатизации", "профессиональная инициативность, предприимчивость, творческая активность, направленная на улучшение жизни". В настоящей школе, которая обеспечивает выучку, опыт, знания, должен быть спрос на творческую личность ребенка, отличающуюся преимущественным развитием необходимых для продуктивной созидательной деятельности качеств. А это инициатива и самостоятельность, ответственность и открытость, заинтересованность и сотрудничество. Именно поэтому Национальная доктрина образования в РФ, утвержденная в 2000 году, признает образование приоритетной сферой накопления знаний, формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России.

Само по себе обучение еще не означает развития. Древние говорили: "многознание уму не научает". Любое новое качество личности, в том числе и творческие способности, проявляется сначала лишь в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать. Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества генерализуются, обобщаются (С.Л. Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризуются (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), превращаются во внутреннее достояние человека, черты личности. Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию, как мы знаем, и есть развивающее обучение. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервеча, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова др. Нацелена, прежде всего, на развитие творчества концепция личностно развивающего обучения В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина. Согласно концепции З.И. Калмыковой развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Однако изучение школьной практики показывает, что идеи З.И. Калмыковой не реализуются в полном объеме (принципы используются изолированно), система развивающего обучения Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова, успешно освоенные многими учителями начальных классов России, в том числе и Башкортостана, рассчитана на продвинутых учащихся и требует предварительного отбора детей. Традиционная система обучения предусматривает репродуктивный вариант учебной деятельности, структуру которой составляют восприятие, осмысление, усвоение, применение на практике зун. Последний этап - творческое применение явно недооценивается. Больше возможности для развития творческих способностей имеет система обучения Л.В. Занкова, рассчитаннная на массовую школу. Одним из важнейших принципов данной системы является принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для этого необходимо, считает научный руководитель ФНМЦ Л.В. Занкова, Р.Г. Чуракова, каждому ребенку предоставить возможность творческой деятельности через влияние методов обучения на его личный опыт, на организацию наблюдения, посредством самостоятельных практических действий при обучении письму, музыке, изобразительному искусству, труду.

Исходя из вышесказанного, мы выделили проблему исследования : каковы возможности системы обучения Л.В. Занкова для развития творческих способностей младших школьников?

Объектом исследования явилось развитие творческих способностей учащихся.

Предмет исследования : педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Цель исследования : определение возможностей и эффективных путей развития творческих способностей младших школьников по системе Л.В. Занкова.

Для достижения данной цели были реализованы следующие задачи исследования :

1. Анализ психолого-педагогических основ развития творческих способностей учащихся.
2. Определение педагогических условий формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.
3. Проверка теоретических положений в процессе опытно-педагогической работы.
4. Разработка методических рекомендаций для учителей начальных классов по решению выдвинутой проблемы.

Нами была выдвинута гипотеза исследования : Система обучения Л.В. Занкова обеспечит развития творческих способностей учащихся, если, во-первых, учитель знает и понимает возможности данной системы для развития творческих способностей; во-вторых, он выполняет педагогические условия для развития творчества детей, т.е. владеет методами, приемами включения учащихся в творческую деятельность в процессе обучения.

Были использованы такие методы исследования , как теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности учащихся, наблюдение, тестирование.

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в том, что определены возможности и педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Глава 1.

Теоретические основы формирования творческих способностей учащихся в процессе обучения.

1.1. Общая характеристика творчества и творческих способностей.

Рассматривая выдвинутую проблему, нам нужно раскрыть сущность основных понятий, опираясь на работы Пономарева Я.А., Кругликова Г.И., Шубинского В.С., А.Л. Галина, В.Ф. Овчинникова и др., которые занимались проблемами творчества и творческого развития. Формирование творческого развития школьников в учебной деятельности изучали В.В. Давыдов (разработал систему развивающего обучения), Л.З. Рахимов (разработал технологию творческого развития).

Что же понимается под творчеством, какова его структура?

Творчество это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Т.е., порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов (Философский энциклопедический словарь - М., 1983. с.670). Оно является составным компонентом выполнения цели и способа деятельности, а также обязательным условием мастерства, инициативы и новаторства.

В Толковом словаре русского языка Ожегова С.И. творчество определяется как созидание нового по замыслу культурных и материальных ценностей.

Любое определение творчества будет неполным, если лишится таких признаков, как новизна, личностная ценность, социальная значимость, направленность на человека. Таким образом, творчество - это универсальный признак личности человека, актуализации которого обусловлена осознанным ею объективным противоречием, требующим решения, а результат активности, направленной на снятие противоречия обладает новизной и качественным своеобразием, личностной ценностью, социальной значимостью и направленностью на саморазвитие и самовоспитание творческих способностей .

Противоречие составляет универсальный источник творчества. Творчество включает в себя:

1. Отражение проблемной ситуации в сознании субъекта творчества и ее проявлении в виде поиска решения определенной задачи.
2. Выдвижение идеи решения в виде предположения (гипотезы).
3. Отражение хода творчества, контроль за ним, корректировка его и оценка его со стороны достигнутого результата, возникающих трудностей при отсутствии положительного решения.

Выдвижение гипотез и проверка их - центральных механизм творчества.

Оригинальный взгляд на стадии творчества развивает А.Л. Талин. Стадии творчества представлены им как различные состояния психики человека, а творческий процесс выражен в виде психологических особенностей разных людей.

Начало творчества - любопытный человек.

Анализ явления - рационалист, отвлеченно мыслящий человек.

Чувство близости решения - человек в плохом настроении, отвергающий все установившиеся представления.

Рождение идеи - безрассудный человек, для которого нет никаких запретов и ограничений.

Изложение идеи, работа над произведением - педант, старательно проверяющий то, что создано.

Жизнь идеи - волевой человек, умеющий отстоять свои взгляды.

В книге "Ступеньки творчества..." Б.П. Никитин пишет: "Сущность творчества - в предугадывании результата правильно поставленного опыта, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, что математики называют математическим чутьем. Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности. При их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. - все то, что в совокупности и составляет творческие способности".

Творческие способности. Американский психолог Фромм дал следующее определение понятие творческой способности - " это способность удивлять и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, конкретность на открытии нового и способность к глубокому осознанию своего опыта".

Основными показателями творческой способности являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость:

• Беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени.
• Гибкость мысли - способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую.
• Оригинальность - способность к генерации идей, отличатся от общепринятых, неожиданность решений.
• Любознательность - способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому.
• Точность - способность совершенствовать или придавать законченный вид своему творческому продукту.
• Смелость - способность принимать решения в ситуациях неопределенности, не пугаться собственных взглядов, выводов, возможных неудач.

Один из создателей системы измерения творческих способностей - Торренс - говорил, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Творчество невозможно без духовной жизни личности, без разума, чувства воли, интуиции, воображения и т.д. Творчество не будет таковым без познания и вне общения. Творчество, как и личность всегда индивидуально и своеобразно. В то же время его результаты имеют общественное значение. Творчество осуществляется посредством деятельности, реализуется в деятельности, а сама деятельность является компонентом творческого процесса.

Большинство авторов считают личность творческой, если в ее характеристике присутствует креативность , т.е. способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс - способность к творчеству.

1.2. Формирование творческих способностей учащихся как педагогическая проблема.

Проблема творчества дискуссионна и в философии, и в психологии, и в педагогике, что осложняет задачу обобщения различных подходов. Проблема индивидуального творчества по преимуществу психолого-педагогическая, касающаяся, с одной стороны, внутренней структуры творческого процесса, интуиции и т.д., с другой - внешних условий и воздействий, стимулирующих саморазвитие творческого потенциала личности. Существует очень много мнений, теорий, учений о том, как происходит формирование творческой деятельности школьника.

Очень чутко и внимательно относились к проявлению творчества учеников во времена античности, т.к. обучение тогда было направлено на развитие духовных начал. Во времена же средневековья такое свойство личности подвергалось гонению и искоренению, от ученика требовалось четкое исполнение поручений, заданий. Подобное отношение к творчеству в образовательных системах сохранялось вплоть до тридцатых годов прошлого столетия, исключение составлял опыт отдельных учебных заведений.

В современном обществе востребована творческая личность. Поэтому проблема творческого развития личности в учебном процессе рассматривается всесторонне. Специалисты по психологии творчества убеждены, что творческими способностями обладает каждый нормальный ребенок. Нужно лишь их своевременно раскрыть и развить. "Мы пропускаем громадный базовый возраст: от рождения до 7 лет. Но развивать творческие способности можно и до 20 лет. Если говорить о нормальном человеке, то в каждом заложены гениальные способности", - пишет Г.И. Кругликов, автор книги "Основы профессионального творчества".

В младшем школьном возрасте необходимо целенаправленно развивать воображение в учебной деятельности, когда дети начинают присваивать научные знания, художественные образы, нравственные ценности. Все это требует от ученика умения анализировать полученные результаты, что предполагает развитие творческого воображения. В подростковом возрасте расширяется познавательный круг, сфера приложения богатой фантазии, растет естественная потребность в творчестве новых предметов, новых средств. В старшем школьном возрасте создаются важные предпосылки развития творческого потенциала как внутренней основы личности. В разнообразных видах деятельности дети овладевают опытом творчества, содержание и основные черты которого проявляются в следующем:

• самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию,
• видение новой проблемы в знакомой ситуации,
• самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый,
• нахождение различных способов решения проблемы альтернативных доказательств,
• построение принципиально нового способа решения проблемы и др.

Эффективность работы школы в настоящее время определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формируя творческую личность, и готовит ее к творческой, познавательной и общественно-трудовой деятельности.

Одной из государственных систем обучения с 1996 года является система развивающего обучения Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова. Концепции личностно развивающего обучения нацелена, прежде всего, на развитие творчества. Именно этот тип развивающего обучения авторы противопоставляют традиционному, репродуктивному. В его основе лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексики. Развитие субъекта происходит в самом процессе становления учебной деятельности, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющегося и совершенствующего самого себя.

Явление переноса приема в новую ситуацию как качество ума, как показатель творческого мышления изучался автором другой концепции развивающего обучения Е.Н. Кабановой - Меллер. Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы, он становится межпредметным, повышается возможность нахождения приемов работы. К приемам управления учащимися своей учебной деятельности автор относит планирование, самоконтроль, организацию учения и отдыха, управления своими познавательными интересами, вниманием.

Согласно концепции З.И. Калмыковой развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Оно предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мысли, разрешение противоречий между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления по мнению З.И. Калмыковой, является самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Ее исследования подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только ориентирование в изученном материале, но и перевод его в постоянную память. Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда зависимости используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление, специальное запоминание знаний (правил, определений, формул и т.п.) необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако при решении нестандартных задач необходимо прочное закрепление основных знаний в памяти.

Учитель - новатор В.Ф. Шаталов считает, что ученик, который работает со справочником, отличается от ученика, знающего все формулы наизусть, так же, как отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Начинающий видит только один ход вперед. Чтобы мыслить творчески, чтобы открывать новое, необходимо свободно владеть всем старым.

1.3. Педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Определим возможности системы обучения Л.В. Занкова для развития творческих способностей учащихся. Анализ цели, принципов, свойств методической системы, особенностей содержания поможет нам доказать, что учебная деятельность младших школьников представляет собой продуктивный вариант ее организации, т.е. носит творческий характер.

1. Общее развитие младших школьников как цель развивающего обучения Л.В. Занкова в рамках его экспериментальных работ рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые, математические, эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п., практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции.
2. Разработанные Л.В. Занковым дидактические принципы направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Согласно принципу обучения на высоком уровне трудности, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника. Это прямо связано с принципами ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, обучения быстрым темпом, осознания школьниками процесса учения. Раскрывая сущность принципа обучения быстрым темпом, Л.В. Занков отмечает: "Неправомерное замедление темпа, связанное многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи и даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно по накатанным путям". А.В. Полякова отмечает, что принцип быстрого темпа прохождения материала требует частой смены познавательных задач, новизны. Особенно значимым является принцип систематической работы над развитием всех учащихся (в том числе и слабых). Подхода к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому нужно подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным вкусом к художественной стороне действительности, блестяще успевающий по математике может быть абсолютно неумелым в практическом плане. При обучении, направленном на общее развитие, речь должна идти о предоставлении простора индивидуальности каждого. Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ребенке сильно, и что слабо развито.
3. В "занковском" классе возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования. Одно из основных положений системы в начальном обучении нет главных и неглавных предметов. Каждый предмет значим для общего развития ребенка. Изменение статуса неглавных дисциплин (музыки, изо, искусства, трудового воспитания) будет способствовать более полноценному и целостному развитию школьника, поскольку наблюдение, мыслительные процессы и практические действия в процессе эстетического и трудового воспитания отмечены глубоким своеобразием.

1. Важно помнить, что в обучении по системе Л.В. Занкова знания не даются ребенку в готовом виде, он их добывает самостоятельно в организованном учителем коллективном поиске: прежний опыт не каждому ребенку позволяет решить поставленную проблему индивидуально, но каждый может принять посильное участие и внести свою лепту в творческий процесс. Ребенку предоставляется возможность творческой деятельности через влияние методов обучения на его личный опыт, на организацию наблюдения (природного явления, изменения смысла слова от ударения и предложения от знака препинания, математического отношения и др.), посредством самостоятельных практических действий при обучении письму, музыке, изоискусству, труду.

Основные методы обучения наблюдения, доверительные беседы, учебные экскурсии, практические работы, познавательные игры. Методы исключают последовательное проведение учащихся по этапам получения знаний: сначала информативный, затем продуктивный, частично-поисковый, а затем только творческий этап. Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность - во всех случаях, где имеется возможность, осуществлять самостоятельное наблюдение, анализ материала и его осмысление.

1. Урок становится более мобильным, гибким, наполненным жизнью детей. Учитель не скован схемой. Движение мысли, настроений, эмоций учащихся вносят в ход урока коррективы. Урок дает возможность раскрыться внутренним силам детей благодаря соединениям в нем ведущей роли учителя и представления свободы ребенку в выборе способов и форм выполнения заданий и самих заданий. Домашние задания носят разнообразный, часто индивидуальный характер.
2. Развитие творческих способностей в процессе обучения по системе Л.В. Занкова обеспечивается и благодаря типическим свойствам методической системы: многогранность (пробуждение к деятельности всех сторон психики); процессуальный характер (преодоление дискретности, раздельности, изолированности знаний; развертывании их таким образом, что каждый элемент знания все время прогрессирует, обогащается, вступая в возможно более широкие связи с другими знаниями); использование коллизий (при усвоении программного материала часто необходимый новый способ выполнения действия сталкивается с прежним опытом, т.е. для правильного выполнения нового задания нужна актуализация прежних способов действий и в то же время преодоление прежнего опыта); вариантность (свойство, проявляющееся и по отношению к учителю, и по отношению к ученикам и определяющее возможность многообразия приемов работы учителя и действий учащихся в одних и тех же ситуациях обучения). Задания и вопросы учителя как на уроке, так и в домашнем задании формулируется так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а, наоборот, способствует формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу. Таким образом, учащиеся каждодневно привыкают творчески относиться к каждому заданию, проблеме, вопросу. Это можно видеть в следующем примере. В классе читают и разбирают басню "Лебедь, рак и щука". Как принято, учитель подводит учеников к осознанию морали басни - плохо быть недружными в деле, действовать несогласованно. Но один из учеников хочет дополнить сказанное. Он согласен с выводом, но хочет добавить: "Я думаю, все-таки они могли бы подружиться, ведь они все водяные". Какой тонкий нюанс подмечает маленький школьник! Он на своем детском языке конкретным примером выражает общую идею о том, что всегда есть основа для согласия, ее надо искать и найти. Его вариант ответа тоже принимается и поощряется. Так как это - проявление творчества ребенком: он нашел новое решение в знакомой ситуации, проявил гибкость и самостоятельность ума.

В творческом поиске легких побед не бывает! Если это будет осознано учеником и станет направляющим фактором в его учебных буднях, то можно с уверенностью сказать, что зерна труда учителя попадут в благодатную почву и дадут добрые всходы. Памятуя об этом, каждый успех ученика необходимо делать достоянием всего класса. Уметь разделить радость искренне и полно - редкое качество человека. Считанные секунды нужны для того, чтобы улыбнуться ободряюще, сказать доброе слово, а сколько прибавят они и уроку, и ребенку? (Шаталов В.Ф. "Точка опоры").

Решение творческих задач разной степени трудности обеспечивает всем детям развитие мышления. Так, дети, хорошо успевающие, смогут в еще большей степени развернуть свои творческие способности в условиях решения нестандартных задач, требующих сообразительности и находчивости. А дети слабо успевающие, решая задачи нестандартные, но относительно легкие, посильные для них, смогут обрести уверенность в своих силах, научиться управлять своими поисковыми действиями, подчинять их определенному плану.

Сопоставив вышеизложенные с характеристиками продуктивного варианта учебной деятельности, приходим к выводу, что учебная деятельность по системе Л.В. Занкова сочетает в себе репродуктивный и продуктивный варианты ее организации: и добывание, и применение знаний, и определение отношений, оценок в большинстве случаев, носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, инициатива, развитие прогностических и конструктивных способностей. Часто выдвигаются предположения, перебираются и оцениваются варианты и т.п.

Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

• познавательные задачи должны строится на междисциплинарной, интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности - памяти, внимания, мышления, воображения;
• задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;
• система познавательных задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

В соответствии с особенностями и целями применения различного рода задач занятия включают в себя четыре последовательных этапа: 1) разминку, 2) развитие творческих механизмов, 3) выполнение развивающих частично-поисковых задач, 4) решение творческих задач.

Выводы по главе 1.

Все вышесказанное позволяет нам сделать основные выводы: Способность познавать, удивлять, умение находить решение в нестандартных ситуациях, способность открывать новое и является творческой, основными показателями которой являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость.

Пробудить заложенное в каждом ребенке творческое начало, научить трудиться, помочь понять и найти себя, сделать первые шаги в творчестве для радостной, счастливой и наполненной положительными эмоциями жизни - к этому должен стремиться каждый учитель в меру своих сил и способностей.

Большие возможности для развития творческих способностей имеют концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой и др. Особые педагогические условия для развития творчества младших школьников создает система обучения Л.В. Занкова. Выполнение их во многом зависит от учителя, от его глубокого понимания сущности дидактических принципов, типических свойств методической системы, умения использовать активные методы обучения, творческие задания.

Глава 2.

Опытно-экспериментальная работа по формированию творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментального исследования.

Целью нашего исследования являлось определение эффективности педагогических условий для развития творческих способностей младших школьников по системе обучения Л.В. Занкова.

Достижение данной цели обеспечила реализация задач:

1. Проверка теоретических положений в ходе опытно-педагогической работы.
2. Разработка методических рекомендаций для учителей начальных классов по решению данной проблемы.

Были использованы методы исследования:

• педагогический эксперимент, включающий констатирующую, фрагмент формирующей и контрольную фазы;
• тестирование;
• наблюдение;
• изучение продуктов деятельности учащихся.

Программа исследования:

Исследования проводились на базе средней общеобразовательной школы №15 г. Нефтекамска в течение 4-х месяцев 2003-2004 учебного года с учащимися 2"а" класса (экспериментальная группа - ЭГ), учитель Муртазина Зоя Дмитриевна, и 2"б" класса (контрольная группа - КГ), учитель Арманшина Фаниса Фаимовна. Количество учащихся во 2"а" классе - 24 человека, а во 2"б" - 27 чел.

Организация опытно-педагогической работы:

Педагогический эксперимент включая три этапа: констатирующий, фрагмент формирующего и контрольный.

Констатирующий этап эксперимента.

Целью данного этапа являлось:

1. определение уровня сформированности у учащихся творческой активности;
2. определение уровня развития творческих способностей у экспериментальной и контрольной групп.

Были использованы методы исследования: анкетирование, тестирование.

Организация:

1. Диагностика творческих способностей учащихся. Учащимся 2"а" и 2"б" классов были предложены листы бумаги со словом одуванчик, на которых они должны были записать свои слова, составленные из букв данного слова. Слов нужно было составить как можно больше, но одну и ту же букву в словах два раза нельзя было использовать. (Время выполнения 3 мин)

Листы были собраны и проанализированы по следующим критериям:

• высокий уровень развития способности - 9 и более слов;
• средний уровень - 7, 8 слов;
• низкий уровень - 6 и менее слов.

Обработка данных и результаты . Количество слов, правильно составленных детьми, были внесены в таблицу 1. (Приложение 1)

Обработка результатов показала, что уровень развития творческих способностей

• низкий у 12 учеников (50%) в ЭГ, у 13 учеников (48%) в КГ;
• средний у 8 учеников (33%) в ЭГ, у 11 учеников (41%) в КГ;
• высокий у 4 учеников (17%) в ЭГ, У 3 учеников (11%) в КГ.

Как видим, данные у учащихся ЭГ (обучающиеся по занковской системе) и КГ (по традиционной системе) заметно отличались.

1. Диагностика уровня творческой активности учащихся проводилась с помощью методики, предложенной Дереклеевой Н.И. "Классный руководитель. Основные направления деятельности". (Приложение 2)

Цель : на основе выявленных критериев и эмпирических показателей провести анализ сформированности у учащихся творческой активности.

Организация (ход проведения) : уровень творческой активности определялся по 4-м критериям:

1. Чувство новизны.
2. Критичность.
3. Способность преобразовать структуру объекта.
4. Направленность на творчество.

По первым 2-м критериям учащиеся выбирали тот ответ, который определяет их поведение в предложенных ситуациях. Способность преобразовать структуру объекта оценивался через подбор пары к исходному слову, нахождение выхода из ситуации (ответы записывались на листе бумаги), перечисление способов использования каждого предложенного предмета, четвертый критерий - через тестирование. Результаты заносились в таблицу. (см. Приложение 2)

По каждому из критериев вычислялся средний балл. В составе четвертого критерия вопросы 41-56 - это самооценка (по всем критериям: I - №41-44, II - №45-48, III - №49-52, IV - №53-56. Средний балл по каждому из критериев сопоставлялся с самооценкой. Средний результат между оценкой и самооценкой позволил определить уровень творческой активности ученика:

низкий - от 0 до 1 балла,

средний - от 1 до 1,5 баллов,

высокий - от 1,5 до 2 баллов.

Например, Х. Замира набрала баллы таким образом:

1. Чувство новизны: 1,9б + 1,5б = 1,7б, значит, уровень высокий.
2. Критичность: 0,8б + 1,25б = 1,25б - средний.
3. Способность преобразовывать структуру объекта: 1,7б + 1,25б = 1,48б - средний.
4. Направленность на творчество: 1,6б + 1,75б = 1,68б - высокий.

Итого: 6 + 5,75 = 11,75: 4 = 1,47 - выше среднего. Поэтому мы определили еще один уровень - выше среднего.

Обработка результатов показала, что уровень творческой активности низкий у 15 учеников (63%) в ЭГ, у 19 учеников (70%) - в КГ, средний - у 7 учеников (29%) - ЭГ, у 7 учеников (26%) - КГ, выше среднего у 2 учеников (8%) - ЭГ, у 1 ученика (4%) - КГ. Высокий уровень не выявился ни в одной из групп. Данные у учащихся ЭГ и КГ заметно отличались уже в начале исследования.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сделать следующие выводы :

1. Учащиеся младших классов, обучающиеся по системе Л.В. Занкова, отличаются от детей классов традиционной системы более высоким уровнем развития творческих способностей и творческой активности. Обладают чувством новизны, критичностью ума, способностью преобразовывать структуру объекта на более высоком уровне, дети более направлены на творчество.
2. Но у большинства учащихся уровень развития творческих способностей, творческой активности низкий. Поэтому в процессе организации формирующего эксперимента, необходимо более тщательно соблюдать педагогические условия развития вышеназванных способностей.

Формирующий этап эксперимента.

Целью данного этапа эксперимента стала создание педагогических условий формирования творческих способностей учащихся в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Организация опытно-педагогической работы включала тщательное изучение программ, учебников, дидактических материалов по всем предметам для выявления всех возможностей творческого развития детей в процессе обучения по занковской системе.

Были отобраны учебные задания с целью их использования учителем для развития активного, самостоятельного творческого мышления младших школьников в экспериментальной группе. Главным критерием построения учебных заданий являлось ориентация на характер мыслительной деятельности и усложнение заданий по степени самостоятельности мышления. Каждое задание - это своего рода мыслительная задача. Задания эти систематически давали обильную "пищу" для напряженной умственной работы. В этих целях широко применялись приемы сравнения, сопоставления как на продуктивном, так и на творческом уровне. (Приложение 3) Принцип обучения на высоком уровне трудности реализовался как бы в двух плоскостях: в каждодневных заданиях и упражнениях и в заданиях, требующих достаточно сложной мыслительной деятельности. Одним из видов таких заданий является группировка. Задания на группировку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале.

Например, задание 1. Найди лишнее.

5*8 20+20 50-10 74-34

25+15 35+5

После того, как ученик ответил (независимо, правильно или нет) следует вопрос: "Почему ты так считаешь?"

Задание 2. На группировку слов по одному общему признаку, по буквам, обозначающим гласный звук.

Сон, сын, сад, рот, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал, рыл.

Устно дается инструкция: "Прочитайте слова. На какие три разные группы можно разделить эти слова?"

Целью данного задания является привлечение учащихся к обдумыванию, сравнению слов, рассуждению, высказыванию собственного суждения. Данное задание дает простор мысли ученика. Первые же слова сон - сын наблюдательных детей приведут к выводу: слова различаются буквами, обозначающие главные звуки. Если этот признак будет распространен на все остальные слова, последует вывод, что в словах встречаются все три буквы, обозначающие гласные звуки: о , ы , а , и в каждой группе должны быть слова с одной из этих букв.

сон сын сад

рот рыл рак

дом дым дал

вол выл вал

Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям.

Допустим, дети разделят так:

одушевленные - сын, рак, вол ("живые");

неодушевленные (неживые) - сон, сад, рот, дом, дым, вал,

"что-то делают" - рыл, дал, выл.

Во всех случаях получается неравное количество слов по начальным и конечным согласным. Но разных согласных больше, чем три, следовательно, искомых трех групп тоже не получится.

Путем коллективного обсуждения, привлечения всех учащихся к участию в выполнении задания, ребята достигают цели. В заключение учитель дает задание записать каждую группу слов в отдельный столбик.

Самой творческой формой работы ученика по праву считается сочинение , т.к. умение быть раскованным, творчески свободным вырабатывается только с помощью навыков письменной культуры. В процессе обучения по системе Л.В. Занкова особое внимание уделялось накоплению материала к сочинению. Это и целенаправленный сбор и отбор материала, его добывание и накопление, и анализ собственных наблюдений, исследований, что развивает творческие способности учащихся. В приложениях даны конспекты уроков русского языка: сочинения на тему "Осенний лес" (по личным наблюдениям), на тему "Как прекрасна зима" (по картине), на тему "Мое одиночество". (Приложения 4, 5, 6) По математике большое значение уделялось упражнениям, развивающим логическое мышление, формирующим умение доказывать свою точку зрения. Систематически использовались такие задания, как составление задач с отсутствием какой-либо части (условия, вопроса), преобразование задач, у которых одна часть не соответствует другой (нет данных, или их не хватает, или есть лишнее), составление своих или обратных. Этот творческий процесс является движущей силой в овладении школьниками умения решать задачи.

Для определения результативности работы с экспериментальной группой в мае 2003-2004 учебного года был проведен контрольный эксперимент в ЭГ и КГ.

Целью данного этапа эксперимента являлось определение и анализ изменений в сформированности творческой активности учащихся, их творческих способностей.

Были использованы те же методы, что и в констатирующем эксперименте.

1. Данные диагностики изменения уровня развития творческих способностей были внесены в таблицу 1 (Приложение 1). Их анализ показал существенные изменения в развитии творческих способностей в ЭГ. 13 учащихся (54%) улучшили показатели: с низкого - к среднему - 8 учеников, со среднего - к высокому - 4 ученика.

В КГ таких существенных изменений не произошло (2 ученика - 7,5% улучшили показатели уровня с низкого на средний, со среднего на высокий. Изменения произошли в количестве придуманных слов, которые не повлияли на показатели уровня).

1. Диагностика изменения уровня творческой активности учащихся проводилась также, как и в констатирующем эксперименте, по четырем критериям.

Обработка результатов показала, что уровень творческой активности изменился в сторону среднего и высокого в ЭГ следующим образом. (таблица 2)

Уровень творческой активности	В ЭГ	В КГ
	Исходный уровень	После	Исходный уровень	После
	Кол-во		Кол-во		Кол-во		Кол-во
Низкий
Средний
Выше среднего
Высокий

Таблица 2.

Как видим, в ЭГ произошли определенные изменения в лучшую сторону, когда как в КГ существенных изменений не произошло.

Выводы по главе 2.

Опытно-педагогическая и экспериментальная работа по созданию условий для развития творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова позволила подтвердить выдвинутую нами гипотезу. Как видим, реализация задач творческого развития детей в учебной деятельности зависит прежде всего от самого учителя, от его умения управлять активной познавательной деятельностью учащихся в соответствии с дидактическими принципами данной системы, с учетом типических свойств, особенностей методики организации учебного процесса.

Заключение

Цели курсового исследования достигнуты, т.к. определены возможности системы обучения Л.В. Занкова для творческого развития учащихся, выявлены педагогические условия обеспечения развития творческих способностей через анализ психолого-педагогической и методической литературы. Опытно-экспериментальная работа позволила проверить теоретические положения на практике. В процессе организации целенаправленной учебной деятельности в соответствии с концепцией развивающего обучения Л.В. Занкова, с учетом предложений его последователей Поляковой А.В., Чураковой Р.Г., Зверевой М.В. и др. были достигнуты изменения в уровне развития творческих способностей, активности по четырем основным критериям: чувство новизны, критичность, способность преобразовывать структуру объекта, направленность на творчество.

Результаты исследования позволили нам выработать следующие рекомендации для учителей начальных классов:

1. Развитие творческих способностей учащихся в учебном процессе необходимо обеспечивать через целенаправленную организацию учебной деятельности продуктивного характера, умело считая продуктивные и репродуктивные задания.
2. Учитель должен знать и уметь использовать возможности системы развивающего обучения для развития творческих способностей младших школьников.
3. Педагогу необходимо владеть методикой развивающего обучения, которая открывает безграничные возможности для формирования активной, инициативной, самостоятельной личности, обладающей огромным творческим потенциалом.
4. Творческие способности учащихся может формировать только творческий учитель, требования к которому разработаны и предложены доктором педагогических наук А.И. Кочетовым. (Приложение 6)

Литература

1. Алексеева Л.Т., Воронин А.Н. и др. Диагностика и развитие креативности. В кн.: Диагностика и развитие способностей. - М, 1997. с. 56.
2. Бань И.В. О формировании интереса к математике. // Начальная школа. - 1999, №4. с. 75-76.
3. Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности. // Начальная школа. - 1994. - №11. с. 21-24.
4. Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей. - М. 1999.
5. Венцова С.Т. Практическая реализация дидактической системы Л.В. Занкова. // Начальная школа, - 1999, № 3. с. 14-17.
6. Веретенникова Л.К. Подготовка будующего учителя к формированию творческого потенциала школьника. - Ижевск, 1996. с. 133.
7. Воронов В.В. Педагогика школы в 2-х словах. Конспект- пособие для студентов - педагогов и учителей. - М, 1999. с. 142.
8. Дереклеева Н.И. Классный руководитель. Основные направления деятельности. - М, 2002.
9. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М, 2001. с. 20-29.
10. Занков Л.В. Избранные труды. - М, 1990.
11. Иванова Л.И. Постоянно в поиске. // Начальная школа, - 1994. - №11. с. 19-21.
12. Каменева Н.Н., Новикова О.А., Романычева Т.К. Творческая игра по русскому языку. // Начальная школа. - 1994. - №10. с. 33-35.
13. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов педагогических учебных заведений. - М, 2000. с. 66
14. Концепция формирования гражданина нового Башкортостана. - Уфа, 1997. с. 45.
15. Кочетов А.И. Диагностика творческой деятельности учителя. // Народное образование. - 1999, №7-8. с. 230.
16. Лапина Г.А. Педагогическому творчеству надо учить. // Начальная школа, 1999, №4. с. 62.
17. Мамыкина М.Ю. Работа над задачей. Система Л.В. Занкова. // Начальная школа, - 2003, №4.
18. Национальная доктрина образования в РФ. - М, 2000. с. 5.
19. Нечаева Н.В. Л.В. Занков - педагог, психолог. - М. 1996.
20. Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа. - 2001. - №10. с. 34-37.
21. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. - М, 1976.
22. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М. 1993.
23. Организационно-педагогические рекомендации по переходу образовательных систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова на 4-хлетнее начальное обучение. / Под ред. Петровой И.А. - М, 1998.
24. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. / Под ред. С.А. Смирнова. - М, 2003. с. 115-145. с. 165.
25. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку. - М. 2000.
26. Программы начального обучения. 1-4 классы / Система Л.В. Занкова. Авторы И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, М.В. Зверева и др. - Самара, 1998.
27. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3) по системе Л.В. Занкова. - М, 1996.
28. Прохорова Л.Н. Подготовка учителей к работе по развитию креативностью младшего школьника. // Начальная школа, 2003, №2. с. 57.
29. Сборник контрольных и проверочных работ для 1-х - 4-х классов (система Л.В. Занкова) / Сост. Р.Г. Чуракова. - М, 2001.

Список приложений

2.Тестирование по опроснику Г. Девиса.

4.Творческие учебные задания на уроках русского языка. 3 класс.

5.Фрагмент урока русского языка в 3 классе.

6.Результаты испытаний по субтестам 1, 2, 3 (I срез).

1. Приложения

Приложение 1

Фрагмент урока письма по теме "Предложение".

Учитель: Когда мы читаем рассказ, то каждое предложение выделяем голосом, паузами и интонациями. Значит и на письме предложение должно быть как-то выделено. Чтобы читающий сразу видел и начало, и конец предложения. Но как?

Предлагайте сами: Как договоримся, решим обозначить начало предложения, как его конец?

Дети (предлагают): Начало обозначить палочкой вверх, а конец – палочкой вниз:

⌐ ¬

Первую букву красным цветом, последнюю синим; впереди ставить вилку влево, в конце – вилку вправо: .

Приложение 2

Тестирование по опроснику Г. Девиса.

Опросник Г. Девиса.

1. Я думаю, что я аккуратен (тна).
2. Я любил (а) знать, что делается в других классах школы.
3. Я любил (а) посещать новые места вместе с родителями, а не один.
4. Я люблю быть лучшим (ей) во всём.
5. Если я имел (а) сладости, то стремился (ась) их все сохранить у себя.
6. Я очень волнуюсь, если работа, которую я делаю, не лучшая, не может
   быть мною сделана наилучшим образом.
7. Я хочу понять, как все происходит вокруг, найти всему причину.
8. В детстве я не был (а) особенно популярен (на) среди детей.
9. Я иногда поступаю по-детски.

10. Когда я что-либо хочу сделать, то ничего не может меня остановить. 11. Я предпочитаю работать с другими и не могу работать один.

12. Я знаю, когда я смогу сделать что-либо по-настоящему хорошее.

13. Если даже я уверен(на), что прав(а), я стараюсь менять свою точку зрения, если со мной не соглашаются другие.

14. Я очень беспокоюсь и переживаю, когда делаю ошибки.

15. Я часто скучаю.

16. Я буду значимым и известным, когда вырасту.

17. Я люблю смотреть на красивые вещи.

18. Я предпочитаю знакомые игры, а не новые.

19. Я люблю исследовать, что произойдёт, если я что-то сделаю. 20. Когда я играю, то стараюсь как можно меньше рисковать.

21. Я предпочитаю смотреть телевизор, чем его делать.

Ключ

Креативность - в случае положительных ответов на вопросы 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17, 19 и в случае отрицательных ответов на вопросы 3, 5, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21.

Сумма соответствующих ключу ответов указывает на степень креативности. Чем больше сумма, тем выше креативность.

Смысл креативных ответов:

«+»	«-»
2 - беспокойство о других	1 - принятие беспорядка
4 - желание выделиться	3, 20 - стремление к риску
6 - недовольство собой	5 - альтруизм
7 - любопытство	11 - любовь к одиночной работе
8 - непопулярность	13 - независимость
9 - регресс на детство	14 - деловые ошибки
10 - отбрасывание давления	15 - отсутствие скуки
12 - самодостаточность	18, 21 - потребность в активности
16 - чувство предназначенности
17 - чувство красоты
19 - спекулятивность

Если сумма соответствующих ключу ответов равна или больше 15, то можно предположить наличие творческих способностей у отвечающего. Педагогу необходимо помнить, что это - ещё нереализованные возможности. Главная проблема - помощь в их реализации, так как часто другие особенности характера таких людей мешают им в этом (повышенное самолюбие, эмоциональная ранимость, нерешительность личных проблем, романтизм и др.). Необходим такт, общение на равных, юмор, требовательность; избегание острой и частой критики, частый свободный выбор темы работы и творческий режим деятельности.

Приложение 3

I) использование записей (записать телефон, решать примеры, рисовать...);

использование для ремонтно-строительных работ (заклеить окна, клеить под обои...);

использование в качестве подстилки (постелить на грязную скамейку и сесть, положить под обувь, подстелить на пол при окраске потолка...); использование в качестве обёртки (завернуть покупку, обернуть книги, завернуть цветы...);

использовать для животных (подстилка хомяку, кошке, привязать на нитку бантик из газеты и играть с кошкой...);

средство для вытирания (вытереть стол, протирать окна, мыть посуду, туалетная бумага...);

орудие агрессии (бить мух, наказывать собаку, плеваться шариками из газеты...);

переработка (сдать в макулатуру...);

покрытие (укрываться от дождя, солнца, прикрыть что-то от пыли...); сжигание (для растопки, для разведения костра, сделать факел); создание поделок, игрушек) (сделать корабль, шапку, папье-маше...).

II) время издания (старая, новая, современная, старинная...);

действия с книгой любого типа (брошенная, забытая, украденная, переданная...); материал и способ изготовления (картонная, пергаментная, папирусная, рукописная, напечатанная...);

назначение, жанр (медицинская, военная, справочная, художественная, фантастическая...);

принадлежность (моя, твоя, Петина, библиотечная, общая, своя...); размеры, форма (большая, тяжёлая, длинная, тонкая, круглая, квадратная...); распространённость, известность (известная, популярная, знаменитая, редкая...); степень сохранности и чистоты (рваная, целая, грязная, мокрая, потрёпанная, пыльная...);

ценность (дорогая, дешёвая, ценная...); цвет (красная, синяя, фиолетовая...);

эмоционально-оценочное восприятие (хорошая, веселая, грустная, страшная, печальная, интересная, полезная, умная...);

язык, место издания (английская, иностранная, немецкая, индийская, отечественная...).

Приложение 4

Творческие учебные задания на уроках русского языка. 3 класс.

Состав слова.

Задание 1.

РИ – разновидность инструкций.

I РИ. Прочитайте. Распределите слова в две группы по составу слова. Выпишите каждую группу в отдельный столбик. Обозначьте каждую группу схемой состава.

Север, утро, даль, золото, мороз, города, дождь, хлеб, дуб, ум, июль.

Подберите к меньшей группе слов однокоренные слова, обозначающие признаки предметов.

II РИ. В один столбик выпиши слови, которые состоят из корня, в
другой - слова, которые состоят из корня и окончания.

III РИ. Для того, чтобы правильно найти корень, нужно подобрать к
слову несколько родственных слов и выделить в них общую часть.

Задание 2.

На группировку слов по составу слова (к. к+с, п+к).

Город, городок, пригород, флаг, флажок, поезд, бег, разбег, лесник.

Задание 3.

На группировку слов по составу слова (к. п+к, п+к+с):

Хлеб, нахлебник, переход, смотр, просмотр, час, вылет, подбородок, подоконник.

Правописание проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова.

Задание 4.

На подбор проверочных слов к данным словам:

стрела, кора, стекло, винты;

рогатый, дождливый, шерстяной, ленивый;

светает, болит, скрипит, свистит

1. Спишите слова. Перед каждым из них в скобках пишите проверочное слово.

Предположительно подберут проверочные:

к+ок к+с+ок к

стрелы корка винт лень

стёкла рог свет

дождь боль

шерсть скрип

свист

2. Какие орфограммы наблюдаете в проверочных словах?

В группе слов, состоящих из корня, есть орфограммы: буквы, обозначающие парные согласные на конце, мягкие согласные, обозначенные мягким знаком.

3. I РИ. 1) Записанные проверочные слова разделите на группы в
зависимости от состава слова.

1. Запишите каждую группу в отдельный столбик.
2. Над столбиками напишите схему состава.

II РИ. 1) Записанные проверочные слова раздели на группы в зависимости от состава слова. Среди проверочных слов могут быть слова с разным составом, например: корень, суффикс, окончание; корень и суффикс; корень и окончание; слова, состоящие из одного корня.

III РИ. 1) Записанные проверочные слова раздели на группы в зависимости от состава слова. Среди проверочных слов могут быть слова с разным составом, например: корень, суффикс, окончание-стрел-к-а; корень, окончание-стёкл-а; корень-лень.

1. Запиши каждую группу в отдельный столбик.
2. Над столбиками напиши схему состава.

Задание 5.

На правописание непроизносимых согласных:

Скорос..ной, повис..путь, интерес..ный, влас..ный, честность, чудес.ми-ца, опас..ностъ, вкус..ный, ус..ный, ужас.мый, яс.мый, вес.мик, запас.мой, хрус..нуть.

IРИ. 1) Прочитайте слова. Подберите к каждому слову проверочное.

• Подумайте, как данные слова можно распределить в две группы.
• Запишите каждую группу слов отдельно. Вставьте пропущенные
  буквы.

II РИ. 1) Прочитай слова.

• Распредели слова в две группы с учётом того, есть непроизноси
  мые согласные или их нет.
• Запиши каждую группу слов отдельно, вставляя пропущенные бук
  вы. Докажи правильность распределения слов в группы.

III РИ. 1) Подбери к каждому слову проверочное.

2) В одну группу выпиши слова с непроизносимыми согласными, в другую-слова, в которых нет непроизносимых согласных. Проверочные слова пиши перед проверяемыми. Докажи правильность распределения слов в группы.

Части речи и члены предложения.

Словосочетание

Задание 6.

I РИ. К данным словам подберите и запишите однокоренные существительные с разными суффиксами.

Тетрадь, кора, трава, ветвь, ветер, слон, дуб, кот, гусь, коготь, книга, бумага.

II РИ. Используй подходящие суффиксы -к-, -ушк-, -ечк-, -очк-, -ок-, -ищ-, -енок-.

III РИ. Образец: книга - книжка - книжечка.

Задание 7.

IРИ. Подберите проверочные слова. Сгруппируйте существительные в два столбика по способу подбора проверочных слов для безударных гласных. Проверочные слова пишите перед проверяемыми. Вставьте пропущенные буквы.

П..съмо, ... - к.лосья, ... - зв..зда,

Д..ревъя, ... - ..кно, ... - к..пна, ... - в..дро,

Гл..за, ... - ч.хло, ... - сл.мы, ... - в.лна,

Др..зды, ... - ст..лы, ... - к..ренья.

IIРИ. Сгруппируйте существительные в два столбика по грамматическому числу проверочных слов.

III РИ. В один столбик выпиши пары слов с проверочными существительными во множественном числе.

Задание 8.

IРИ. Выпишите существительные в две группы вместе с подходящими прилагательными.

1. Ковыль прозрачный

Полынь мертвая

Гроздь голубая

Янтарь степной

Озимь горькая

Лосось новый

Зыбь виноградная

Эмаль молодая

Рояль консервированный

2. Магистраль книжная

Вестибюль садовый

Бандероль прямая

Инвентарь просторный

Кабель алфавитный

Бутыль болезненная

Панцирь воздушный

Мозоль ведёрная

Перечень металлический

Тюль стальной

II РИ. Распредели существительные с прилагательными в две группы по родам.

III РИ. В одну группу выпиши существительные с прилагательными женского рода, в другую - мужского рода.

Приложение 5

Фрагмент урока русского языка в 3 классе.

Тема: Глагол

На доске написаны слова:

Учитель. Прочтите. Найдите общий признак для всех слов.

Таня. Это глаголы.

Учитель. Докажите.

Олег Б. Они обозначают действие и отвечают на вопрос: Что делает предмет?

Учитель. Найдите у глаголов отличительные признаки. Игра на выбывание.

Надя. У меня выбывает глагол – умывается, он с частицей – ся.

Коля. Я согласен, это возвратный глагол – он один.

Учитель. Кто не согласен? (Таких нет, – учитель стирает слово – "умывается".) А дальше?

Игорь Ч. Я убираю глагол "идет" – это настоящее время, а все остальные – прошедшее.

Учитель. Кто думает иначе? (Других мнений нет. Учитель стирает слово "идет".) Кто продолжит?

Настя Б. Я знаю. Глагол "позавтракали" – во множественном числе, а два других – в единственном. Значит его и уберем.

Учитель. У кого другое мнение?

Наташа. А я думаю иначе. Можно было бы так: убрать глагол "позавтракали" – он во множественном числе, а оставить "сделал", "идет", "встала" – они в единственном числе. А потом убрать глагол "идет" – в настоящем времени.

Учитель. Дети, как вам предложение Наташи?

Коля. Нет, так нельзя. Надо так, как сказала Настя.

Учитель. Какие еще мнения?

Игорь Ч. Я согласен с Колей.

Таня. А мне кажется, что можно и как Наташа предложила, просто она опоздала немножко, мы уже дальше пошли, а она промолчала. Но она права.

Учитель. У кого еще какие мысли возникли?

Аня. Да, можно было по-разному. И Наташа, и Настя правильно придумали.

Учитель. Молодец, Наташа, правильно придумала, но мы уже продолжим вариант Насти. Осталось два глагола.

Настя М. Я предлагаю убрать глагол "встала" – он в женском роде, а "сделал" – мужской род.

Игорь Б. Если осталось два глагола, то можно убрать любой.

Учитель. У кого другое мнение? (Нет.) Молодцы. Мы сегодня поработаем с глаголом "сделал".

Катя. Я знаю почему – это же слово из нашего словарика. Трудное.

Учитель. Да, дети. Вы иногда делаете ошибки в этом слове. Задание такое:

а) разберите слово по составу;

б) составьте с ним предложение.

Приложение 6

Результаты испытаний по субтестам 1, 2, 3 (I срез).

Констатирующий эксперимент..

Экспериментальная группа 3 класс А.

№ п\п	Фамилия, имя	Творческие способности	Использование предметов	Выражение	Словесная ассоциация	Средний показатель	Среднее значение показателя	Уровень
	А. Ляйсан	Беглость						Ср
		Гибкость				12,4
		Оригинальность
	Б. Диана	Беглость				11,3
		Гибкость				12,7		Ср
		Оригинальность
	Г. Айгуль	Беглость						Ср
		Гибкость
		Оригинальность
	Г. Настя	Беглость						Ср
		Гибкость
		Оригинальность
	Г. Лилия	Беглость						Ср
		Гибкость
		Оригинальность
	Г. Альфия	Беглость				13,7	10,3
		Гибкость				13,9
		Оригинальность
	И. Рада	Беглость
		Гибкость
		Оригинальность
	И. Азамат	Беглость
		Гибкость
		Оригинальность
	К. Ира	Беглость
		Гибкость
		Оригинальность
	К. Альмир	Беглость
		Гибкость			9	9,2
		Оригинальность	–	–	–	–
	Л. Елисей	Беглость	11	7	12	9,7	9,8	В
		Гибкость	24	2,3	15	13,8
		Оригинальность	–	10	5	5
	Н. Вилена	Беглость	17	7	16	13,3	9,7	В
		Гибкость	24	2,7	15	13,9
		Оригинальность	–	5	–	1,7
	С. Булат	Беглость	10	3	10	7,7	6,2	Н
		Гибкость	15	0,8	12	9,2
		Оригинальность	–	–	5	1,7
	С. Вилия	Беглость	8	10	10	9,3	10,3	В
		Гибкость	24	3,3	18	15,1
		Оригинальность	5	20	–	6,7
	Т. Ирина	Беглость	13	5	9	9	7,9	Ср
		Гибкость	21	1,6	12	11,5
		Оригинальность	–	10	–	3,3
	Х. Регина	Беглость	5	5	8	6	4,6	Н
		Гибкость	12	1,2	6	6,4
		Оригинальность	–	–	–	–
	Х. Тимур	Беглость	4	12	7,3	7,7	5,0	Н
		Гибкость	12	1,5	8,4	7,3
		Оригинальность	–	–	–	–
	Х. Зарина	Беглость	12	8	10	10	7,8	Ср
		Гибкость	15	1,9	15	10,6
		Оригинальность	–	5	5	3,3
	Х. Марат	Беглость	16	8	20	9,3	11,2	В
		Гибкость	32	3,0	18	17,6
		Оригинальность	–	10	10	6,7
	Х. Лидия	Беглость	13	9	12	11,3	10	В
		Гибкость	26	2,6	18	15,5
		Оригинальность	–	10	–	3,3

Разделы: Начальная школа

Наше время - это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Школа должна готовить детей к жизни. Поэтому развитие творческих способностей учащихся является важнейшей задачей современной школы, и особенно начальной. Этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребенка, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Педагоги начинают осознавать, что истинная цель обучения - это не только овладение определенными знаниями и навыками, но и развитие воображения, наблюдательности, сообразительности и воспитание творческой личности в целом. Как правило, отсутствие творческого начала зачастую становится непреодолимым препятствием в старших классах, где требуется решение нестандартных задач. Основные же проблемы начальной школы фокусируются больше на познавательных процессах, хотя именно у младшего школьника в гораздо большей степени сохраняются черты для развития воображения и творческих способностей. Творческая деятельность должна выступать таким же объектом усвоения, как знания, умения, навыки, поэтому в школе, особенно в начальной, нужно учить творчеству.

В психологии под способностями подразумевают индивидуальные особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности и легкость овладения ею.

Психологической основой литературно-творческих способностей является особое отношение человека к миру. Суть этого отношения в том, что оно преодолевает раздельность человека и мира. Весь мир благодаря ему становится продолжением человека, а человек - частью мира.

Природа щедро наградила каждого здорового ребенка возможностями развиваться. И каждый здоровый малыш может подняться на самые большие высоты творческой деятельности. Для того, чтобы богатый творческий потенциал детей мог актуализироваться, нужно создать определенные условия, прежде всего, ввести ребенка в настоящую творческую деятельность. Ведь именно в ней, как давно утверждает психология, из предпосылок рождаются и развиваются способности.

Работа учителя по развитию творческих способностей учащихся начальной школы складывается, по мнению М.Львова, из трех качеств, служащих предпосылками для творческой деятельности. Во-первых, наблюдательность, речевая и общая активность, общительность, хорошо натренированная память, привычка анализировать и осмысливать факты, воля, воображение. Во-вторых, это систематическое создание ситуаций, позволяющих самовыразиться индивидуальности ученика через различные виды искусства. В-третьих, это организация исследовательской деятельности в познавательном процессе конструирования.

На уроке должно быть разнообразие деятельности: разнообразие изучаемого материала, разнообразие способов работы. Это побуждает детей к активности. Необходимо, чтобы и в материале, и в способе деятельности было что-то новое. Одна и та же проблема может изучаться с разных сторон.

Психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение.

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития: наглядно-действенное, причинное, эвристическое мышление. Одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

К творчеству ребенка надо подводить постепенно, основываясь на информации, которую учитель уже сообщил ему. Ребенка надо учить целенаправленно, целеустремленно и постепенно, многократно закрепляя полученные навыки.

Из всех форм творчества наиболее характерным для учеников начальной школы является литературное творчество.

Программа по литературе для начальной школы (автор: доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой детской литературы РГПУ Воюшина М.П.) сориентирована на литературное развитие младших школьников и предоставляет широкие возможности в удовлетворении потребностей детей в литературном творчестве.

В литературном образовании младших школьников выделяются два взаимосвязанных направления: формирование квалифицированного читателя, обучение анализу художественного произведения с эстетических позиций и воспитание “маленького писателя”, обучение эстетическому восприятию действительности и развитие способности выражать свои впечатления, переживания, размышления в слове.

Психология младших школьников такова, что она отличается остротой и свежестью восприятия, поэтому и мышление у них опирается больше на восприятие или представление. Следовательно, " для формирования творческой деятельности первостепенное значение имеет развитие наблюдательности и восприятия. Проблема полноценного восприятия художественного произведения в начальной школе остается достаточно острой.

Отсюда следует, что задачей учителя должно стать применение на уроках эффективных методов, приемов, форм и средств обучения, способствующих разрешению данной проблемы.

Одним из таких средств являются творческие работы, применение которых, на наш взгляд, позволяет повысить уровень восприятия художественного произведения. Трудно добиться высокого уровня литературного развития, понимания прочитанного, “разгадывания” образов, если не включать в урок такие виды самостоятельной деятельности, в которые ученик может внести элементы творчества, отразить свой складывающийся индивидуальный вкус.

Именно в младшем школьном возрасте воображение читателя лучше всего поддается воздействию, поэтому начинать следует с работы над воссоздающим типом воображения, с тем, чтобы в последствии на этой основе перейти к формированию более продуктивного типа творческого воображения. Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении.

Развитию творческого воображения способствуют такие виды творческих работ, как словесное и графическое рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление рассказа о герое.

Рассмотрим некоторые из них подробнее.

Одним из приемов, помогающих глубже проникнуть в произведение, является стилистический эксперимент.

М.П. Воюшина определяет стилистический эксперимент как намеренное искажение авторского текста, преследующее цель дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова. Пропуск или замена отдельных слов, изменение конструкции предложения или деление текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла произведения, помогают детям определить эти оттенки.

Стилистический эксперимент можно использовать при изучении следующих произведений: С.А.Есенин “Ночь”, Л.Н.Толстой “Лев и собачка”, В.А.Осеева “Синие листья”, В.Д.Берестов “Знакомый”, Н.И.Сладков “Лиса-плясунья” и других.

Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация во всех ее формах.

В зависимости от задач, методики преподавания, степени активности и самостоятельности учеников можно выделить несколько видов драматизации:

1. Чтение произведения по ролям только с опорой на интонацию.
2. Чтение по ролям с предварительным устным описанием портрета, одежды, поз, жестов и интонаций, мимики героев.
3. Постановка “живых картин” к произведению.
4. Составление сценария спектакля, устное описание декораций, костюмов, мизансцен.
5.Драматические импровизации.
6.Развернутые драматические представления.

Составление сценария спектакля (киносценария).

Составление сценария спектакля, устное описание декораций, костюмов, мизансцен, поз, мимики представляет большой интерес благодаря тому, что помогает с новых, порой неожиданных сторон, взглянуть на произведение, попытаться увидеть, вообразить, додумать многие сцены изучаемых произведений.

Этот прием способствует не только развитию речи, но и более глубокому пониманию произведения. В процессе беседы создаются подробные словесные описания обстановки, действующих лиц, причем очень важно дать возможность каждому ребенку высказать свое мнение.

Составление киносценария используется при анализе рассказов Л.Н.Толстого “Прыжок”, К.Г.Паустовского “Заячьи лапы” и других произведений.

Развернутые драматические представления.

Данный прием требует большой коллективной подготовки: оформление декораций, подготовка костюмов, репетиции. Несмотря на это, такой урок всегда праздник в жизни ребенка. Этот прием драматизации в практике школы используется больше во внеклассной деятельности.

По программе М.П. Воюшиной данный прием используется при изучении сказки Бр. Гримм “Король Дроздобород”: постановка балета.

Одним из направлений в литературном образовании является воспитание “маленького писателя”, развитие способности выражать свои впечатления, переживания, размышления в слове. Опыт творческой деятельности младшие школьники получают не только в процессе чтения и анализа художественного произведения, но и в ходе создания собственных текстов.

Начиная с первого класса, дети учатся составлять свои рассказы по аналогии с прочитанными художественными произведениями. Например, после работы над рассказом В.А.Осеевой “Три товарища” учащиеся сами сочиняют рассказ, где героями будут те же мальчики, с теми же характерами, но они попадают в другую ситуацию. Составить рассказ помогает план в виде вопросов.

Во втором классе задание усложняется: отсутствует план рассказа. Например, рассказ по аналогии с рассказом Р.П.Погодина “Кирпичные острова”.

Большой интерес у учащихся вызывает составление сказки по аналогии с прочитанной. Например, сочинение познавательной сказки “Всему свое место” (по аналогии со сказкой Н.И.Сладкова “Всему свое время”, 1 класс). Задача юного “писателя” - дать новые сведения и заинтересовать читателя. Чтобы сказка получилась интересной, детям предлагается попробовать представить, что будет, если животные поменяются хвостами. Учащиеся думают над вопросами, данными в “Тетради по литературе”, и записывают свой вариант сказки (или рисуют иллюстрацию к ней, а сказку рассказывают устно).

Один из видов творческих работ коллективное составление поучительного устного рассказа по пословице. Предварительно идет работа над баснями Л.Н.Толстого “Лгун”, “Отец и сыновья”, “Осел и лошадь” и др., затем они сопоставляются с пословицами. Пословица рассматривается как выражение народной мудрости, выясняется ее переносный смысл, а потом по ней составляется поучительный рассказ. Цель рассказа: убедить кого-нибудь в своей правоте с помощью примера. Например, возьмем пословицу “За двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь”. Детям дается задание: попробуем сочинить поучительный рассказ, убедить слушателей в том, что если одновременно браться за несколько дел, то ни одного как следует не сделаешь.

После ознакомления с научной статьей “Оляпка” (1 класс) учащиеся определяют, где можно встретить такой текст, составляют ее план. Затем, пользуясь этим планом, придумывают свой рассказ в научном стиле о любом диком животном. Сведения о животных дети находят в познавательных детских книгах, в энциклопедиях.

Работа на уроке очень активизируется при сочинении “вредных советов” по аналогии с “Вредными советами” Г.Б. Остера. Ученики практически определяют, что нарушение нормы является основой комического.

При изучении раздела “Фольклор народов мира” (1 класс) дети знакомятся с малыми жанрами устного народного творчества, наблюдают за особенностями скороговорок, считалок, загадок, и сами сочиняют считалки и загадки, называя свойства предметов, используя сравнение или метафору.

Прочитав рассказ Г. Снегирева “Кто сажает лес” и стихотворение И.П. Токмаковой “Куда в машинах снег везут”, дети сравнивают их и находят различие в стиле этих произведений. Они учатся сами составлять рассказы в научно-познавательном и в художественном стиле, используя в качестве названия вопросы: Что такое месяц? Почему море соленое? Куда ночью девается солнце? Отчего бывает дождь? и другие.

Одним из видов работы по развитию творческих способностей учащихся в первом классе является составление рассказа “Страна Наоборот” (после изучения стихотворения К.И. Чуковского “Путаница”) и рассказа “Страна Радости” (после работы над стихотворением К.И. Чуковского “Радость”). Учитель направляет работу с помощью дополнительных вопросов: Каким должен получиться рассказ - серьезным или веселым? Как сделать так, чтобы наши слушатели улыбнулись? Рассматривается несколько вариантов сюжетов коллективно, а затем дается простор детской фантазии.

Кроме перечисленных приемов на уроках литературы широко используется рисование афиш к созданному кинофильму по прочитанному произведению, иллюстраций к рассказу или сказке с последующей защитой, составление видеоклипа и другие.

Творческие способности учащихся будут развиваться успешно при систематическом отслеживании результатов каждого ученика и класса в целом. Анализ результатов необходим для организации дифференцированной работы с детьми, учета индивидуальных успехов каждого школьника и своевременной корректировки процесса обучения.

О сформированности познавательного интереса можно судить по активности учащихся на уроке, желанию самовыразиться в классной и внеклассной деятельности. На уроках литературы дети всегда с желанием включаются в учебную деятельность, активны, не боятся высказывать свое мнение. Дома они часто выбирают дополнительные задания и вопросы из рубрики “Для любознательных”, что говорит об интересе учащихся к урокам литературы.

О наличии интереса к литературному творчеству говорит желание детей участвовать в школьных, городских, российских олимпиадах и конкурсах по литературе.

Одно из условий формирования творческой личности ребенка индивидуальный подход с учетом уровней восприятия художественного произведения. В связи с индивидуальными особенностями детей уровни восприятия художественного произведения разные. Исходя из особенностей восприятия одни дети, читая текст, запоминают отдельные факты, другие - основные события, устанавливают между ними связи.

Творческие работы способствуют повышению уровня восприятия младшими школьниками художественного произведения. В конце каждого учебного года осуществляется контроль - проверка уровней восприятия художественного произведения, которые выявлялись с помощью фронтальных письменных работ.

Особенности программы позволяют учителю использовать широкий диапазон творческих заданий, способствующих литературному развитию младших школьников, формированию их творческих способностей и повышению уровня восприятия художественного произведения.

Реализация программы по литературе М.П. Воюшиной показала высокие результаты, предоставила возможности учащимся для развития их творческих способностей. Обучение позволило проверить на практике методы, приемы и формы работы, активизирующие творческую деятельность учащихся.

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе

1.1Психолого-педагогический анализ проблемы творческих способностей

1.2Особенности развития личности младшего школьника, влияющие на процесс развития творческих способностей

Глава 2. Практическая деятельность учителя начальной школы по развитию творческих способностей школьников

2.1Пути и способы развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе

2.2Организация уроков творчества в начальной школе

Заключение

Библиография

Введение

С распространением гуманистической парадигмы в обществе, в том числе и в сфере образования, все большее значение стало придаваться необходимости развития творческих способностей, креативных характеристик личности; созданию условий для формирования основных компонентов творческого мышления.

Основной целью образования является подготовка подрастающего поколения к будущему. Творчество - это тот путь, который может эффективно реализовать эту цель. Комплексный подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам общеэстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно-мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлимым условием личности подрастающего человека, разносторонности и гармоничности ее развития. Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества.

В результате теоретических и экспериментальных исследований проблемы творчества и творческих способностей в психологической науке (Д.Б. Богоявленская, 1981, 1983; А.В. Брушлинский, 1996; Л.С. Выготский, 1967, 1985; В.Н. Дружинин, 1997, 2000; М.А. Холодная, 1997) была доказана значимость развития творческого потенциала учащихся в ходе обучения.

Актуальность исследования проблемы творческого развития личности в учебно-воспитательной деятельности обусловлена качественными изменениями потребности общества в подготовке творчески мыслящих людей, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, владеющих навыками исследовательской работы. Вопрос о путях, возможностях, средствах развития творческих способностей учащихся младших классов до сих пор остается предметом острых дискуссий в психолого-педагогической науке.

Современное общество испытывает потребность в креативных личностях, так как они обладают более высоким уровнем адаптации и социализации, в большей мере соответствуют постоянно изменяющемуся и обновляющемуся миру. В связи с этим оправдано внимание, которое педагогическая наука уделяет проблеме развития творческого потенциала ребенка.

Цель исследования - выявить педагогические условия развития творческих способностей младших школьников.

В связи с поставленной целью, были определены следующие задачи:

1.На основе психолого-педагогического анализа определить сущность, критерии и показатели творческих способностей;

2.Определить благоприятные условия для развития креативных и творческих способностей у младших школьников.

.Определить основные педагогические средства развития творческих способностей.

.Разработать систему фрагментов уроков, иллюстрирующих возможность развития творческих способностей у младших школьников.

Объектом исследования является развитие творческих способностей у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Предмет исследования - педагогические условия развития творческих способностей у младших школьников в процессе обучения.

Для решения поставленных задач, в работе использовались следующие методы: теоретический, логический, психологический и педагогический анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования; анализ публикаций и материалов в средствах массовой информации;

Курсовая работа состоит из двух глав. В первой главе рассматривается сущность, структура и функции творческих способностей в психолого-педагогическом анализе. Также рассматриваются особенности развития творческих способностей у младших школьников.

Во второй главе рассматриваются пути и способы развития творческих способностей у младших школьников, а также рассказывается, как организовать урок творчество в начальной школе.

творчество креативность школьник

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе

1 Психолого-педагогический анализ проблемы творческих способностей

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в примерно одинаковые ситуации, достигают различных успехов, мы обращаемся к понятию "способности".

Проблема способностей в отечественной психологии изучена достаточно глубоко. В первую очередь мы исходим из соответствующих теоретических концепций, развитых в работах Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна. Известно, что под способностями Б.М. Теплов понимал определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Рассматривая структуру способностей, С.Л. Рубинштейн выделяет два основных компонента:

. "операциональный" - отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

. "ядро" - психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза.

Таким образом, рассмотрение способностей как функциональных систем можно рассматривать "ядром", в качестве которого выступают функциональные механизмы, зависящие от задатков, а периферия также представлена отлаженной системой операциональных компонентов, развивающихся в ходе деятельности.

Существуют различные классификации способностей. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например - у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей.

У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.

Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые - к конкретным, практическим действиям. Такие способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом-индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности - в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.

Творческие способности, наряду с интеллектом, являются важным предметом изучения, так как в наше время все большее значение стало придаваться необходимости развития именно этих способностей.

Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.

Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи. Педагогическое определение творческих способностей определяет их как способности к созданию оригинального продукта, изделия, в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные задания, умения, навыки, проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца индивидуальность, художество.

Богоявленская Д.Б. выделяет следующие показатели для определения творческих способностей:

-

-

-

-любознательность;

-фантастичность.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала остается до сих пор открытым. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. Известный американский психолог Дж. Гилфорд , занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего.

Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1.Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей.

2.Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

.Оригинальность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

1.Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2.Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

.Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

.Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

.Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

.Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

.Гибкость мышления.

.Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

.Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

.Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

.Лёгкость генерирования идей.

.Творческое воображение.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности:

1.Способность рисковать.

2.Дивергентное мышление.

.Гибкость в мышлении и действиях.

.Скорость мышления.

.Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

.Богатое воображение.

.Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

.Высокие эстетические ценности.

9.Развитая интуиция.

Таким образом, в самом обобщенном виде определение творческих способностей можно представить следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

1.2 Особенности развития личности младшего школьника, влияющие на процесс развития творческих способностей

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в младшем школьном возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способностей.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии . С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» (по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

1.Усвоение и активное использование речи как средства мышления.

2. Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

Выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз:

1)подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план).

2)исполнительной фазы - этим план реализуется практически.

У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).

Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий.

Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд - выполняет специфические функции в его развитии.

Глава 2. Практическая деятельность учителя начальной школы по развитию творческих способностей школьников

2.1 Пути и способы развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе

Перед учителем начальных классов встаёт задача развития ребёнка, его творческих способностей, воспитания творческой личности в целом. Развитие творческих способностей - важнейшая задача начального образования, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребёнка, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Исследую я природу творчества, ученые предложили называть способность, соответствующую творческой деятельности, креативностью. Креативность, как пишет Хуторской А.В., является основной, но не единственной способностью, обеспечивающей эврестическую образовательную деятельность. Поскольку в результате творчества у ученика непременно происходит процесс познания, то вместе с креативной деятельностью осуществляется и когнитивная(познавательная). Для того, чтобы креативные и когнитивные процессы имели общую структурную основу и выражались в общеобразовательных результатах ученика, необходима организационная деятельность, осуществляемая на базе таких способностей, как целеполагание, целеустремленность, планируемость, нормозаданность, самоопределение, рефлексия и др.

Таким образом, ученик взаимодействует с внешними образовательными областями с помощью трех основных видов деятельности: 1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нём; 2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения; 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности - познания и созидания.

При осуществлении этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности: 1) Когнитивные качества, необходимые в процессе познания учеником внешнего мира; 2) Креативные качества, обеспечивающие условия создания учеником творческого продукта деятельности; 3) методологические качества. Каждой группе личностных качеств соответствуют определенные способности, с помощью которых происходит самореализация ученика. Четкое определение минимального набора эврестических качеств ученика позволит целенаправленно конструировать учебные программы, выбирать оптимальные педагогические технологии, отбирать тот учебный материал, который поможет организовать создание детьми творческой образовательной продукции.

Как говорят И.В. Левицкая и С.К. Турчак обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обуславливает необходимость педагогических условий, обеспечивающих развитие творческих способностей каждого ребенка. Особое значение в связи с этим приобретает организация педагогического сопровождения, направленного на создание креативной среды образовательного процесса учреждения. Она выстраивается вокруг интересов ребенка и выполняет функцию адаптации школы к индивидуальным особенностям и субъективным потребностям учеников.

Педагогическое сопровождение учащихся может осуществляться в двух вариантах:

-общегрупповое;

-индивидуально-личностное.

В первом случае создание креативной среды обеспечивается сотрудничеством педагога и учащихся, диалогическими формами работы, использованием заданий, предполагающих творческую активность учеников. Второй подход предполагает создание условий для индивидуального развития ребенка за счет предоставления ему свободы в принятии самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Предлагаемая ими модель развития креативности личности, включает в себя следующие составляющие.

10.Креативная среда, предполагающая наличие таких условий, как:

а) обучение с опорой на развитие дивергентности мышления;

б) педагогическое сопровождение;

в) педагогическая поддержка.

4.Креативная личность, базовыми критериями которой являются:

а) мотивационный компонент;

б) интеллектуальный компонент;

в) эмоциональный компонент;

г) коммуникативный компонент.

Исследования, проведённые Большаковой Л.А. зам.директора по научно-методической работе гимназии №7 г. Свободного Амурской области, и описанные в журнале Завуч начальной школы за2002г., показывают, что развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте, протекает наиболее результативно при определённых условиях:

Создаются ситуации выбора, процесс обучения включает задания, которые выполняются с учётом воображения;

Организуется сотворчество в детском коллективе с целого проявления и развития творческих способностей каждого;

Используются технологии развития творческого мышления;

Производится систематическое отслеживание результатов диагностики.

У каждого ребёнка есть разного рода дарования. Разумеется, далеко не у всех детей, есть умение сочинять, воображать, придумывать. И тем не менее таланты каждого человека можно развивать. Для их развития необходимы стимулы.

В связи с этим, выделяют следующие способы стимулирования творческих способностей:

1.

2.

.

.

.

.

.

По статье И.В. Левицкой и С.К. Турчака педагогическую деятельность, направленную на создание креативной среды, отличает ряд признаков:

Внимательное отношение к необычным вопросам;

2.уважительное отношение к необычным идеям;

.предоставление детям большей самостоятельности

.создание свободной, непринужденной учебной обстановки.

Так как, данные авторы считают, что главной составляющей учебно-воспитательного процесса для успешного развития креативности школьника является педагогическое сопровождение, то можно сказать о том, что в процессе педагогического сопровождения учитель помогает ребенку почувствовать собственную самостоятельность, поддерживает в каждом школьнике уверенность в себе и ощущение личностной значимости. Для этого педагогу необходимо понимать и признавать необходимость и уникальность ребенка, представлять его индивидуальный психологический портрет, знать возрастные особенности, доминирующие мотивы, определяющие поведение ученика, его отношение к обучению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками, устанавливать соответствие между образовательной программой и задачами социально-личностного развития на данном этапе жизни ребенка.

Важность развития творчества младшего школьника, его способностей при решении любой учебной задачи проявлять инициативу, выдумку, самостоятельность для всех является сейчас очевидным. Соотнося процесс творчества и обучения, очевидно, надо вести разговор о создании таких условий, которые содействовали бы возникновению и развитию у всех обучаемых качеств и склонностей, обычно выделяемые как характерные черты творческой личности. Эффективность работы школы определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей учащихся, готовит их к жизни в обществе.

2 Организация уроков творчества в начальной школе

Творческий урок, как пишет Хуторской А.В. - это многогранный кристалл, в котором отражается вся система обучения учителя. В план урока входят структурные элементы учебной программы: смысл, цели, задачи, фундаментальные образовательные объекты и проблемы, виды деятельности учеников, предполагаемые результаты, формы рефлексии и оценки результатов.

Рассмотрим этапы и особенности составления плана урока, ориентированного на творческую деятельность учеников:

1.Планирование серии занятий по одной теме или по типу задач. Учитель продумывает сразу несколько уроков, осуществляет их примерную разбивку по целям, темам, доминирующим видам деятельности, предполагаемым результатам. Формулируются главные образовательные результаты учеников, которые выделены в общей программе занятий по предмету и реальны для достижения.

2.Актуализация творческого потенциала учащихся в сознании учителя. Припоминание особенностей учеников того класса, в котором будет проводиться урок.

.Знакомство с учебниками, пособиями, книгами и иными материалами по теме урока. Выработка собственного отношения к проблематике темы.

.Разработка одного или нескольких вариантов структуры урока.

.Определение главного смысла урока, соотнесение его с главными целями по предмету. Смысл творческого урока в создании учениками индивидуальных образовательных продуктов в изучаемой области.

.Соотнесение творческих образовательных результатов учеников со стандартными. Отбор такого предлагаемого детям материала, которое обеспечит «рождение» ими своего содержания. К возможным творческим продуктам учеников заранее подбираются культурно-исторические аналоги.

.Написание конспекта урока.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся начальных классов учителю необходимо предлагать следующие задания:

1.классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

2.устанавливать причинно-следственные связи;

.видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

.рассматривать систему в развитии;

.делать предположения прогнозного характера;

.выделять противоположные признаки объекта;

.выявлять и формировать противоречия;

.разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

.представлять пространственные объекты.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как

-сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

-сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

-формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся

первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются биосистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся творческой деятельности. уровень - предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества:

-метод фокальных объектов,

-морфологический анализ,

-метод контрольных вопросов,

-отдельные типовые приемы фантазирования.уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов и элементов ТРИЗ, таких как:

-метод маленьких человечков,

-методы преодоления психологической инерции,

-системный оператор,

-ресурсный подход,

-законы развития систем.уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов ТРИЗ:

) адаптированный алгоритм решения изобретательских задач,

) приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени,

) типовые приемы разрешения противоречия.

Заключение

Важность творческого развития младшего школьника, его способностей при решении любой учебной задачи проявлять инициативу, выдумку, самостоятельность для всех является сейчас очевидным. Соотнося процесс творчества и обучения надо вести разговор о создании таких условий, которые содействовали бы возникновению и развитию у всех обучаемых качеств и склонностей, обычно выделяемые как характерные черты креативной и творческой личности. Эффективность работы школы определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей учащихся, готовит их к жизни в обществе.

В связи с первой, поставленной нами задачей, были выявлены такие результаты: Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. В их основе лежат психологические процессы мышления и воображения, следовательно основными направлениями развития творческих способностей ребенка являются развитие продуктивного творческого воображения и развитие качеств мышления, которые формируют креативность. Необходимо использовать все возможности для развития креативных и творческих способностей ребенка, потому, что с течением времени эти возможности необратимо утрачиваются. Также были выявлены следующие показатели творческих способностей показатели для определения творческих способностей:

-беглость мысли (количество идей);

-гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);

-оригинальность (способность производить идеи);

-любознательность;

-фантастичность.

В связи со второй, поставленной нами задачей было выявлено, что существуют различные способы развития творческих способностей у детей, но успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных, благоприятных для этого, условий:

1.обеспечение благоприятной атмосферы;

2.доброжелательность со стороны учителя, его отказ от критики в адрес ребёнка;

.обогащение окружающей ребёнка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

.поощрение высказывания оригинальных идей;

.обеспечение возможностей для практики;

.использование личного примера творческого подхода к решению проблем;

.предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Но, следует отметить, что создание благоприятных условий недостаточно для воспитания и обучения ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала детей.

В связи с третьей, поставленной нами задачей, мы определили важнейшие педагогические средства развития творческих способностей. Одним из важных средств развития творческих способностей учащихся следует считать совершенствование деятельности педагогов: нормативно-правовое регулирование практической деятельности педагогов; совершенствование методики развития творческих способностей; психолого-педагогическая подготовка педагогов; взаимодействие и координация педагогического коллектива с психологической службой школы. Проведение подобных мероприятий способствует повышению уровня профессионализма и квалификации педагогов, обобщению и распространению опыта учителей школы по развитию творческих способностей, созданию условий успешного применения современных педагогических технологий.

В связи с четвертой, поставленной нами задачей, мы разработали систему фрагментов уроков, иллюстрирующих возможность развития творческих способностей у младших школьников.

«Творчество... настолько важно, и не потому что оно приводит к созданию нового, но потому, что это - космологический процесс, духовный, центрирующий и насыщающий. В нем радость и наслаждение рождения нового».

Библиография

1.Богданова Т.Г. Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспедагенство, 1994.

2.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Учеб. Пособие. - М.: Академия, 2002. -320с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте // Психология. - М.: Эксмо-Пресс, 2000. -С.807-819.

Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. 1999. № 2.

Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. -М.: Знание, 1994. 157стр.

Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ.- Пенза: Уникон-ТРИЗ.

Искусство и школа. Книга для учителя / сост. Василевский А.К. - М.: Просвещение, 1981. - 288с.

Краткий психологический словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999.-с 173, 380.

Кудрявцев С. Творческая природа психологии человека. // Вопросы психологии. 1990. № 3.-С 113.

Курбатова, Л.М. Развитие креативности дошкольника и младших школьников, используя активные методы обучения: автореф. Дис. На соиск. Учен. Степ. канд. Психол. Наук (19.00.07) - пед.психология /Курбатова Людмила Михайловна; Моск. Гос. Обл. Ун-т; науч. Рук. В.Г.Степанов. -М.,2004. - 22с

Лакоценина, Т.П. Необычные уроки в начальной школе. Часть3: Практич. Пособие для учителей нач. классов, студентов пед. Учеб. Заведений, слушателей ИПК. - Ростов н/Д: ЗАО «Книга»; изд-во «Учитель», 2008. - 208с.

Левин, В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1992.

Левицкая, И.Б. Развитие креативности школьников/ И.Б. Левицкая, С.К. Турчак // Педагогика. - 2007. -N 4. - С. 58-61.- Библиогр.: с.61.

Лук А.Н. Психология творчества. -Наука, 1978.,125 стр.

Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. - М.: Мир, 1970. -300с.

Мотков О.И. Психология самопознания личности. Практическое пособие. - М.: «Треугольник», 1993.

Немов Р.С. Психология. Книга II. М.: Просвещение, 1994. - 496с.

Никитин Б. Развивающие игры.-М.: Знание, 1994.

Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. -280 с.

Резерв успеха - творчество: Перевод с нем. / Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, Х. Клейна. - М.: Педагогика, 1989. - 120 с.

Роджерс К. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. 1990. № 1.

Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. Изд.центр

ВЛАДОС, 2000. - 320 с. - (Педагогическая мастерская).

24.Юрченко, И.В. Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников: автореф. Дис. На соиск. Учен. Степ. канд. Психол. Наук (19.00.07) - пед.психология /Юрченко Ирина Викторовна; Кур.гос.ун-т; науч. Рук. Л.С. Подымова. - Курск, 2004. - 21,с.