Реклама на портале

Диагностика интеллектуального развития. Картотека методов диагностики интеллекта (психолого – педагогическая диагностика) Методы диагностики развития интеллектуальной деятельности

ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ:

Комплексная батарея Е. И. Степановой для исследования мышления (вербальное, образное, практическое)

Комплект состоит из 10 методик, предназначенных для исследования словесно-логического, образного и практического мышления, со стандартными шкалами и получением общего IQ.

ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА:

Тест Д. Векслера

Предназначен для исследования уровня развития и структуры интеллекта (вербального, невербального, общего), позволяет также определить уровень развития отдельных умственных операций.

Взрослый вариант содержит 11 субтестов: общей осведомленности, общей понятливости, арифметический, установление сходства, повторение цифр, словарный, шифровка, недостающие детали, кубики Коса, последовательные картинки, составление фигур.

Детский вариант содержит 12 субтестов: общей осведомленности, общей понятливости, арифметический, установление сходства, повторение цифр, словарный, шифровка, недостающие детали, кубики Коса, последовательные картинки, составление фигур, лабиринты.

Методика позволяет дифференцировать умственную отсталость и задержку психического развития.

Форма проведения - только индивидуальная.

Интеллектуальный тест Р. Кеттелла

Предназаначен для исследования уровня развития невербального (флюидного, по терминологии автора) интеллекта. Состоит из двух частей, каждая из которых содержит 4 субтеста. Имеются две параллельные формы. Является тестом скорости.

Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра

Тест разрабатывался Р. Амтхауэром для диагностирования общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики.

Тест состоит из 9 субтестов: логический отбор, определение общих черт, аналогии, классификация, счет, ряды чисел, выбор фигур, задания с кубиками, смысловая память. В результате обработки результатов тестирования возможно получить стандартные оценки вербального, пространственного, числового интеллектов, смысловой памяти, общего интеллекта.

Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Общее время обследования - 90 мин.

Форма проведения - групповая и индивидуальная.

Форма А и форма В.

Тест Дж. Равенна

Предназаначендля исследования уровня развития невербального интеллекта.

Методика, предназначенная для взрослых людей, существует в двух вариантах:



Стандартные Прогрессивные матрицы - содержит 5 серий по 12 матриц (60матриц). Предназначен для испытуемых от 16 до 65 лет.

Продвинутые прогрессивные матрицы содержат две серии: серия I - 12 заданий, серия II - 36 заданий. Данный вариант методики более точно оценивает интеллектуальные способности испытуемых, попадающие в верхние 25 % популяции, и позволяет измерить скорость интеллектуальной работы.

Детский вариант - Цветные прогрессивные матрицы - методики содержит 3 серии по 12 матриц (36 матриц). Предназначен для испытуемых от 5 до 11 лет (цветные матрицы), от 5 до 14 лет и старше 65 лет (черно-белые матрицы).

В классическом варианте является тестом достижений.

Форма проведения - групповая и индивидуальная.

Тест социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена

Методика предназначена для диагностики уровня и структуры социального интеллекта.

Тест, состоящий из 4 субтестов: трех невербальных и одного вербального. В результате обработки ответов испытуемого возможно получение первичных и стандартизованных оценок как социального интеллекта в целом, так и его компонентов: антиципации, невербальной чувствительности, вербальной чувствительности, динамического анализа поведения.

Является тестом скорости.

Предназначен для исследования взрослых людей.

Диагностика эмоционального интеллекта

Опросник предложен Н. Холлом. Опросник состоит из 30 утверждений, степень согласия с которыми испытуемый оценивает по 6-балльной шкале (от «полностью согласен» до «полностью не согласен»).

Эмоциональный интеллект понимается как способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений.

В результате обработки получаются оценки как интегративного уровня эмоционального интеллекта, так и уровней составляющих его качеств: а именно эмоциональная осведомленность, управление своими эмоциями, саммотивация, эмпатия, распознавание эмоций других людей.

Проблема интеллекта, интеллектуальных способностей, интеллек­туального (умственного) развития в психологии относится к числу старейших. Порой представляется, что это «вечная» проблема, отно­сящаяся к «инвариантному ядру» (выражение М. Г. Ярошевского) этой науки, т. е. к той системе категорий и проблем, которые подверга­ются исследованию на всем протяжении ее возникновения, развития и существования. Более того, идеи относительно его происхождения и сущности высказывались учеными еще в период донаучного развития психологии (например, античными мыслителями Гераклитом, Парменидом, Платоном, Аристотелем др.). Значимость проблемы интеллекта и умственного развития в первую очередь определяется той ролью, которую они играют в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека. Интеллект опосредует успешность деятельности, выполня­емой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимо­отношений с окружающими, социальная ценность и социальный ста­тус индивида. Он является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и само­отношение, он формирует личностный облик. Интеллект играет важ­нейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Без уясне­ния его сущности неполным является понимание человека как Homo sapiens. Вместе с тем интеллект остается многозначным понятием, отража­ющим способности человека к познанию, достижению целей, адап­тации, решению проблем и многое другое. Помимо того, что этим по­нятием пользуются психологи, им оперируют также в философии, социологии, педагогике, кибернетике, физиологии и других областях научного знания.

Психодиагностика как прикладная наука не могла остаться в сторо­не от проблем интеллекта и умственного развития. Более того, услов­но принимается, что год возникновения научной психодиагностики (1890) определяется временем появления в научной литературе поня­тия «интеллектуальный тест» как средства, предназначенного для из­мерения интеллекта. В течение первых двух десятилетий психодиаг­носты в основном занимались только разработкой интеллектуальных тестов. Поэтому в определенной степени можно признать, что психо­диагностика обязана своим возникновением существованию пробле­мы интеллекта, необходимости его измерять в интересах практики.

Понятие «интеллект» (англ. - intelligence) как объект научного ис­следования было введено в психологию английским антропологомФ. Галътоном в конце XIX в. Согласно Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуаль­ных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внешних условий развития отрицалась или признавалась несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды пси­хологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они измеряют способ­ность, независимую от условий развития. На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следу­ющие подходы к пониманию сущности интеллекта:

♦ как способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.); ♦ как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж. Петерсон); ♦ как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Эд. Клапаред,Пиаже). Существование понятия «интеллект» в обыденном сознании, сход­ство в его понимании разными группами людей, в том числе и относя­щихся к разным культурам, использование этого термина в повседнев­ной жизни для оценки индивидов и их возможностей в выполнении разных видов деятельности, безусловно, свидетельствуют в пользу реальности интеллекта как психической особенности. Соответствен­но, необходимы и методы его диагностики.

По мнению многих психологов начала XX в., интеллектуальные тесты создают именно такие ситуации, в которых правильным может быть только один выбор из нескольких альтернативных. Интеллектуаль­ный тест представляет собой модель того типа проблем, где возможно интеллектуальное выполнение. Поэтому некоторые психологи (А. Бине, Ч. Спирмен, Л. Термен и др.) стали называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллекту­альности (IQ) стал синонимом интеллекта. Отождествив интеллект с IQ, психологи первой половины XX в. вместе с тем продолжали рассматривать его как врожденное и наслед­ственно предопределенное качество, независимое от условий разви­тия. Из этого вытекали ожидания стабильности и неизменности IQ индивидов на протяжении длительного времени. Психологи считали, что IQ (выраженный в стандартных оценках показатель теста) не дол­жен расти с возрастом. Прежде чем изложить экспериментальные данные, направленные на проверку этого предположения, рассмотрим, что представляет со­бой IQ как показатель по интеллектуальному тесту. В тесте испытуемым предлагается выполнить некоторое количество задач, требующих установления логико-функциональных отношений между заданными объектами (словами, графическими изображениями и пр.). По сумме выполненных заданий определяется первичный (сырой) балл каждо­го индивида, который затем переводят в стандартную (шкальную) оценку. Это и есть IQ. Стандартный IQ является соотнесением инди­видуального показателя со статистической нормой, полученной на однородной репрезентативной выборке испытуемых. Он отражает ме­сто (точку), которое занимает индивид по своим показателям выпол­нения на оси континуума результатов тестирования группы.

Психо­логи первой половины XX в. вслед за Ф. Гальтоном и А. Бине верили, что различия в выполнении интеллектуального теста вызваны неоди­наковостью генетически обусловленного или врожденного интеллек­та и потому должны сохраняться на протяжении длительного време­ни. Интеллект предопределен для человека так же, как его рост. Если и возможно его развитие, то в раннем детстве. Что же касается взрос­лых, то у них он стабилен.

Вместе с тем отмеченная константность IQ наблюдалась лишь в рам­ках группы. Когда же психологи перешли от внутригрупповых иссле­дований к изучению вариаций IQ разных групп, подверженных вли­янию неодинаковых условий их жизни, то собрали множество фактов, свидетельствующих об изменчивости той психологической характе­ристики, которая скрывалась за IQ. Эти исследования можно сгруппи­ровать по двум направлениям. Одно из них касалось изучения влияния разнообразных факторов окружающей среды на оценки интеллекту­альных тестов, другое - заключалось в исследовании представителей разных культур.

Итак, в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средства измерения интеллекта, рассматривае­мого как общая способность или группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в не­которых областях. Все это важные характеристики когнитивного раз­вития человека, однако они не являются показателями интеллекту­альных способностей. Поэтому часть психологов, продолжая считать, что понятием «ин­теллект» обозначают общую способность (или группу способностей), отказались от представления о том, что IQ является показателем ин­теллекта. По их мнению, интеллект можно оценить на основе длитель­ных наблюдений за поведением человека в разнообразных ситуациях, а также анализируя, каким образом он добивается успеха в разных видах деятельности. Строгих методов его диагностики пока не суще­ствует. Таким образом, для части психологов пути интеллектуального те­стирования и теории интеллекта разошлись (Л. Херншоу, Л. Мелхорн, Д. МакКлелланд и др.) . Некоторые психологи по традиции продолжают называть интел­лектом то, что измеряется интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и др.) . Однако при этом в понятие «интеллект» они вкладывают иное содержание, понимая его не как способность, а как характеристику знаний и мыслительных навыков, приобретен­ных человеком и позволяющих более или менее успешно решать зада­ния интеллектуального теста. Отождествляя интеллект и IQ, эти пси­хологи часто используют термины «психометрический интеллект», «тестовый интеллект». Как пишет шведский психолог С. Боман, тер­мин в таком понимании означает не способность человека, а его уме­ния давать правильные ответы в тестах. Наряду с понятием «психометрический интеллект» существуют по­нятия «биологический интеллект», «социальный интеллект», «прак­тический интеллект». Первым на это обратил внимание Р. Торндайк, написав, что наши тесты измеряют разные виды интеллекта -абст­рактный, социальный ипрактический. Абстрактный проявляется в способности человека оперировать символами, социальный - в спо­собности работать с людьми, а практический - в способности мани­пулировать объектами. Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух те­оретических проблем: уточнении содержательной валидности интел­лектуальных тестов и ограничении целей их практического использо­вания. Вопрос о содержательной валидности возник из-за того, что психо­диагносты понимают ограниченность набора тестовых задач, зависи­мость интеллектуальных оценок от характера этих задач, а также от способов, использованных индивидом для их решения, от его мотивационных и других личностных характеристик. Поэтому психодиагно­сты стремятся четко ограничить ту область психического, которая ди­агностируется каждым интеллектуальным тестом. Еще в 1905 году Альфред Бине по поручению министерства образования Франции разработал методики, с помощью которых можно измерять уровень умственного развития ребенка. Для каждого возраста подбирались свои задания, которые могли решить 80-90% детей из выборки в 300 детей данного возраста. Детям до шести лет предлагалось по 4 задания, а старше шести лет - 6 заданий. Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Испытание начиналось с выполнения заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка, если он справлялся со всеми заданиями, ему предлагались задания для более старшего возраста (если он решал не все из них, то испытание прекращалось). Максимальный возраст, все задания которого решались испытуемым, является его базовым умственным возрастом. Например, если ребенок решил все задания для 7 лет и два задание для 8 лет, то его базовый возраст равен 7, каждое дополнительно выполненное задание оценивается числом «умственных месяцев» (каждое задание соответствует двум месяцам, т.к. 6 заданий равно 12 месяцам), следовательно, умственный возраст ребенка равен 7 лет 4 месяца. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст меньше хронологического), любо одаренности (если умственный возраст больше хронологического).

Американский ученый Термен (работал в Стэнфордском университете) усовершенствовал тест Бине, возникла шкала Стэнфорд-Бине, в которой стал использоваться такой показатель, как коэффициент интеллектуальности, представляющий собой частное, получаемо при делении умственного возраста на хронологический, и умноженное на 100. «Коэффициент интеллектуальности», сокращенно обозначаемый IQ, позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями его возрастной и профессиональной группы. Можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников.

В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основ­ном для прогноза школьных достижений и распределения учащихся по разным типам школ. Так, чтобы ребенок в США попал в школу для одаренных, ему нужно получить IQ по тесту Стэнфорд-Бине не ме­нее 135.

По форме стимульного материала выделяют вербальные иневербальные тесты интеллекта. Первые состоят из заданий, стимульный материал которых пред­ставлен в языковой форме - это слова, высказывания, тексты. Со­держанием работы испытуемых является установление логико-фун­кциональных и ассоциативных связей в стимулах, опосредованных языковой формой.Невербальные тесты интеллектасостоят из зада­ний, в которых стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде графических-изображений, рисунков, чертежей),либо в предметной форме (кубики, части объектов и пр.). В этих тестах зна­ние языка требуется только для понимания инструкций, которые на­меренно делаются простыми и по возможности короткими. Таким образом,вербальные тесты интеллектадают показатели словесного (понятийного) логического мышления, а с помощью невер­бальных тестов оценивается наглядно-образное и наглядно-действен­ное логическое мышление. Рассмотрим некоторые из широко применяемых (в том числе и в на­шей стране) невербальных тестов интеллекта. Примером теста действия является тестДоски форм Сегена (Seguin Form Boards), известный в нашей стране под названиемТест воспро­изведения прежнего порядка на доске, разработанный французским врачомЭ. Сегеном в 1866 г. Он применяется для диагностики детей с умственной отсталостью, начиная с 2 лет. Другое название этой методики - Доски форм Сегена - связано с характером стимульного материала, состоящего из 5 досок с гнездами, в которых расположены разные фигурки.

К тестам действия относятся лабиринтные тесты, первый из кото­рых был разработан в 1914 г. С. Д. Портеусом(Porteus Maze Test) . Эти тесты состоят из серий изображенных линиями лабиринтов возрастающей трудности. От испытуемого требуется провести крат­чайший путь от входа до выхода из лабиринта, не отрывая карандаша от бумаги. Показателями в этих тестах являются время выполнения и число допущенных ошибок. Они довольно широко используются для диагностики как детей, так и взрослых и многие другие тесты.

Проблемы отечественной диагностики интеллектуального (умственного) развития Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубе­жом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются в связи с понятиемумственного развития. Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и нервной системы в первую очередь), создающей, с од­ной стороны, необходимые предпосылки развития, а с другой сторо­ны, меняющейся под влиянием осуществления деятельности. Ум­ственное развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном про­цессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполно­ценного функционирования психических процессов. Потому весьма актуальной для психолога, работающего в системе образования, явля­ется диагностика уровня умственного развития каждого ребенка. Показатели умственного развития, рассматриваемые отечествен­ными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития, которых он придерживается. Среди них чаще всего отмечаются следующие: ♦ особенности психических процессов (преимущественно мышле­ния и памяти); ♦ характеристики учебной деятельности; ♦ показатели творческого мышления. Интерес к вопросам психологической диагностики интеллектуаль­ного развития в отечественной практике резко возрос в 60-70-е гг. XX в. Требовались надежные объективные методы, которыми отече­ственная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких мето­дов стали проводиться двумя принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуаль­ных тестов, соответствующих всем психометрическим требованиям, первый подход состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная адаптация, рестандартизация теста, а также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках. Несовершенство такого подхода к интеллектуальной диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов, заключа­ется в невозможности устранить влияние на их результаты фактора культуры. Любые диагностические методики, и тесты интеллекта в том числе, выявляют степень приобщенности испытуемого к той культу­ре, которая представлена в тесте.

В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разра­батывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры. Одним из научных коллективов, первым взяв­шимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного вос­питания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности ста­ли комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошколь­ников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обо­снованы. Их разработке предшествовал тщательный анализ современ­ных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и возрастных характеристиках.

Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР),предназначенный для учащихся VII-X классов. Его первая редакция появилась в 1986 г. Тест является групповыми удобен тем, что за короткий срок позво­ляет получить информацию об умственном развитии целого класса.

Вопрос №13 Сознательные и бессознательные (неосознаваемые) процессы, их соотношение и место в психике человека.

Сознание человека возникло и развивалось в общественный период его существования, и история становления сознания не выходит, вероятно, за рамки тех нескольких десятков тысяч лет, которые мы относим к истории человеческого общества. Главным условием возникновения и развития человеческого сознания является совместная продуктивная опосредованная речью орудийная деятельность людей. Это такая деятельность, которая требует кооперации, общения и взаимодействия людей друг с другом. Она предполагает создание такого продукта, который всеми участниками совместной деятельности сознается как цель их сотрудничества.

Особо важное значение для развития человеческого сознания имеет продуктивный, творческий характер человеческой деятельности. Сознание предполагает осознание человеком не только внешнего мира, но и самого себя, своих ощущений, образов, представлений и чувств. Образы, мысли, представления и чувства людей материально воплощаются в предметах их творческого труда и при последующем восприятии этих предметов именно как воплотивших в себе психологию их творцов становятся осознанными.

Сознание образует высший уровень психики, свойственный человеку. Сознание есть высшая интегрирующая форма психики, результат общественно- исторических условий формирования человека в трудовой деятельности, при постоянном общении (с помощью языка) с другими людьми. В этом смысле сознание есть «общественный продукт», сознание есть не что иное, как осознанное бытие.

Какова же структура сознания, его важнейшие психологические характеристики? Первая его характеристика дана уже в самом его наименовании: сознание, т.е. совокупность знаний об окружающем нас мире. В структуру сознания, таким образом, входят важнейшие познавательные процессы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои знания. Нарушение, расстройство, не говоря уже о полном распаде любого из психических познавательных процессов, неизбежно становится расстройством сознания.

Вторая характеристика сознания - закрепленное в нем отчетливое различение субъекта и объекта, т.е. того, что принадлежит «я» человека и его «не-я». Человек, впервые в истории органического мира выделившийся из него и противопоставивший себя ему, сохраняет в своем сознании это противопоставление и различие. Он - единственный среди живых существ способен осуществлять самопознание, т.е. обратить психическую деятельность на исследование самого себя: человек производит сознательную самооценку своих поступков и себя самого в целом. Отделение «я» от «не-я» - путь, который проходит каждый человек в детстве, осуществляется в процессе формирования самосознания человека.

Третья характеристика сознания - обеспечение целеполагающей деятельности человека. Приступая к какой-либо деятельности, человек ставит перед собой те или иные цели. При этом складываются и взвешиваются ее мотивы, принимаются волевые решения, учитывается ход выполнения действий и вносятся в него необходимые коррективы и т.д. Невозможность осуществлять целеполагающую деятельность, ее координацию и направленность в результате болезни или по каким-то иным причинам рассматриваются как нарушение сознания.

Наконец, четвертая характеристика сознания – наличие эмоциональных оценок в межличностных отношениях. И здесь, как и во многих других случаях, патология помогает лучше понять сущность нормального сознания. При некоторых душевных заболеваниях нарушение сознания характеризуется расстройством именно в сфере чувств и отношений: больной ненавидит мать, которую до этого горячо любил, со злобой говорит о близких людях и т.д.

Что же касается философских характеристик сознания, то сознание в современной трактовке – это способность направлять свое внимание на предметы внешнего мира и одновременно сосредоточиваться на тех состояниях внутреннего духовного опыта, которые сопровождают это внимание; особое состояние человека, в котором ему одновременно доступен и мир и он сам.

Конечно, в любой момент работы сознания в нем есть нечто осознаваемое

и неосознаваемое. Осознавать сразу все невозможно. При сосредоточении на одном упускается из поля внутреннего внимания многое другое. А процессы идут во всем сознании. Будучи целостностью, сознание влияет на осознаваемое посредством тех процессов, которые не осознаются. И все же неосознаваемое существует в сознании, и это проверяется путем перемены внимания. В поле внимания могут быть взяты те моменты сознания, которые до этого не осознавались. Итак, осознаваемое и неосознаваемое постоянно переплетаются в сознании, и движение мысли связано с существованием этой соотносительности.

Все это как будто бы не выводит нас за пределы тезиса тех ученых, которые отрицают связь сознания с космосом как некую мистику.

И все же философы заметили, что неосознаваемое, в определенной мере присущее самому сознанию, выходит за рамки сознания. Так, Платон свидетельствует о своем внутреннем голосе, который он узнавал и которому доверял. Он всегда к нему прислушивался и с ним советовался. Его внутренний голос можно отнести к осознаваемому. Но возникает вопрос: кому же принадлежит этот голос? Когда в обыденной жизни мы слышим за дверью голос и не можем определить, кому он принадлежит, то открываем дверь и видим его владельца. В случае же с голосом Платона все попытки изменения ситуации ни к чему не приводят. Значит, есть такое - неосознаваемое, которое невозможно перевести в свою противоположность.

Сознание управляет самыми сложными формами поведения, требующими постоянного внимания и сознательного контроля.

Таким образом, можно сделать вывод, что сознание – это свойство высокоорганизованной материи мозга. Поэтому основой сознания является мозг человека, а также его органы чувств.

Сознание не является единственным уровнем, на котором представлены психические процессы, свойства и состояния человека, и далеко не все, что воспринимается и управляет поведением человека, актуально осознается им.

Кроме сознания у человека есть и бессознательное. Это - те явления, процессы, свойства и состояния, которые по своему действию на поведение похожи на осознаваемые психические, неактуально человеком не рефлексируются, т. е. не осознаются. Их по традиции, связанной с сознательными процессами, также называют психическими.

Бессознательное начало так или иначе представлено практически во всех психических процессах, свойствах и состояниях человека. Есть бессознательные ощущения, к которым относятся ощущения равновесия, проприоцептивные (мышечные) ощущения. Есть неосознаваемые зрительные и слуховые ощущения, которые вызывают непроизвольные рефлексивные реакции в зрительной и слуховой центральных системах.

К сфере бессознательно-психического относится та часть психики, познавательные образы которой непосредственно неосознаваемы. Ее образы человеческое «Я» не может вывести в поле своего внимания. О их существовании можно судить лишь опосредственно, путем применения специальных методов и высокого искусства раскрытия внутреннего мира. В то же время бессознательное не отделено неприступной стеной сознательного. Но возможности перевода очень специфичны, затруднены, а во многом непосредственно недостижимы.

Бессознательная память - это та память, которая связана с долговременной и генетической памятью. Это та память, которая управляет мышлением, воображением, вниманием, определяя содержание мыслей человека в данный момент времени, его образы, объекты, на которые направлено внимание. Бессознательное мышление особенно отчетливо выступает в процессе решения человеком творческих задач, а бессознательная речь - это внутренняя речь.

Есть и бессознательная мотивация, влияющая на направленность и характер поступков, многое другое, не осознаваемое человеком в психических процессах, свойствах и состояниях. Бессознательное в личности человека - это те качества, интересы, потребности и т. п., которые человек не осознает у себя, но которые ему присущи и проявляются в разнообразных непроизвольных реакциях, действиях, психических явлениях. Одно из таких явлений - ошибочные действия, оговорки, описки. В основе другой группы бессознательных явлений лежит непроизвольное забывание имен, обещаний, намерений, предметов, событий и другого, что прямо или косвенно связано для человека с неприятными переживаниями. Третья группа бессознательных явлений личностного характера относится, к разряду представлений и связана с восприятием, памятью и воображением: сновидения, грезы, мечты.

Разлад сознательного и бессознательного ведет к драматическим ситуациям. Человек испытывает неудовлетворенность жизнью, его посещает угнетенность, страх, растет раздражительность. Напротив, когда они работают в унисон, человек достигает счастья жизни. Отсюда извечное стремление человека найти это состояние, уловить его мгновение.

Наличие сознательного и бессознательного в психике усложняет задачу индивида. Ему необходимо уловить и одно, и другое, найти гармонию. Этого можно достигнуть лишь путем самопознания. Углубляясь в себя, важно не потерять ориентацию в поиске соотнесенности сознательного и бессознательного. Потеря ориентации заключена в том, что принижается значение одной из противоположностей. Рассмотрим один из вариантов такой потери, когда принижают значение сознательного, уходят в сферу бессознательного. Такое проникновение в бессознательное не превращает его в сознательное. Напротив, бессознательное приобретает силу и проникает в ту часть психики, которая относится к сфере сознания

Третий тип бессознательных явлений - те, о которых говорит 3. Фрейд касающихся личностного бессознательного. Это - желания, мысли, намерения, потребности, вытесненные из сферы человеческого сознания под влиянием цензуры. Каждый из типов бессознательных явлений по-разному связан с поведением человека и его сознательной регуляцией.

Изучение феномена бессознательного уходит в глубокую древность, его признавали в своей практике врачеватели самых ранних цивилизаций. Для Платона признание существования бессознательного послужило основой создания теории познания, построенной на воспроизведении того, что есть в недрах психики человека.

Бессознательное образует низший уровень психики. Бессознательное - это совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных воздействиями, во влиянии которых человек не дает себе отчета. Являясь психическим (поскольку понятие психики шире, чем понятие «сознание», «сознательное»), бессознательное представляет собой такую форму отражения действительности, при которой утрачивается полнота ориентировки во времени и месте действия, нарушается речевое регулирование поведения. В бессознательном, в отличие от сознания, невозможен целенаправленный контроль за совершаемыми действиями, невозможна и оценка их результата.

В область бессознательного входят психические явления, возникающие во сне (сновидения); ответные реакции, которые вызываются неощущаемыми, но реально воздействующими раздражителями; движения, бывшие в прошлом сознательными, но благодаря повторению автоматизировавшиеся и поэтому ставшие неосознаваемыми; некоторые побуждения к деятельности, в которых отсутствует сознание цели, и др

Неосознаваемые побуждения исследовались в ситуациях так называемых

постгипнотических состояний. Загипнотизированному человеку в экспериментальных целях внушалось, что он после выхода из гипноза должен выполнить некоторые действия; например, подойти к одному из сотрудников и развязать его галстук. Испытуемый, испытывая явную неловкость, выполнил указание, хотя и не мог объяснить, почему ему пришло в голову совершить столь странный поступок. Попытки оправдать свое действие тем, что галстук был плохо завязан, не только для окружающих, но и для него самого выглядели явно неубедительными. Тем не менее, в связи с тем, что все происходившее во время гипнотического сеанса выпало из его памяти, побуждение функционировало на уровне бессознательного, и он был уверен в том, что действовал в какой-то мере целенаправленно и правильно.

Разнообразие форм и проявлений бессознательного исключительно велико.

В некоторых случаях можно говорить не только о бессознательном, но надсознательном в поведении и деятельности человека. Усвоение социального опыта, культуры, духовных ценностей и создание этих ценностей художником или ученым, совершаясь реально, не всегда становятся предметом рефлексии и фактически оказываются соединением сознания и бессознательного.

Под интеллектом (от латинского intellectus - понимание, познание) понимается способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем. Считается, что в основе интеллекта лежит генетически обусловленное свойство неравной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью, при этом доля генетических факторов достаточно велика (не менее 50 %). Признается также зависимость интеллектуальных способностей человека от социально-экономических условий жизни.

Как известно, в педагогической практике используется два вида тестирования: предметное и психологическое. Цель предметного тестирования - определить с помощью контрольных работ, зачетов или экзаменов уровень подготовленности человека по соответствующему учебному предмету. Основная цель психологического тестирования - определить уровень способностей человека в определенной сфере. При психологическом тестировании с помощью тестов развития, разрабатываемых на материале, который специально не изучался, выявляются универсальные и общие способности человека вне предметного содержания. Эти способности представляют собой инструментарий (интеллектуальный, эмоциональный и т.д.), необходимый для освоения тех или иных учебных дисциплин. Результаты психологического тестирования позволяют строить долгосрочные прогнозы в обучении и вести коррекционную работу по формированию общих и универсальных способностей.

Тесты, служащие для диагностики интеллектуального развития индивида, называются тестами интеллекта. С помощью этих тестов диагностируют как общий уровень интеллекта, выраженный количественным образом (количественный показатель интеллектуального развития принято оценивать через IQ - коэффициент интеллектуальности), так и отдельные параметры интеллекта.

Одним из самых распространенных в мире тестов по диагностике интеллектуального развития является тест «Стандартные прогрессивные матрицы», предназначенный для измерения уровня невербального (несловесного) интеллектуального развития. Тест был разработан англичанином Дж. Равеном в 50-х годах двадцатого века и модернизирован в 90-х годах его последователями. С помощью «Стандартных прогрессивных матриц» были получены данные практически во всех регионах мира. Коэффициент надежности теста, по данным зарубежных и отечественных исследований, варьируется от 0,70 до 0,89.

Материал теста Дж. Равена состоит из 60 заданий (матриц), разбитых на 5 серий. Каждая серия включает 12 однотипных, но возрастающих по сложности матриц. Особое значению имеют последние две: если человек нашел способ решения задач данной серии, то он их решает. Есть нет, делается вывод, что обучения не произошло: человек не нашел общего способа решения задач данного типа. Каждая серия построена по определенным принципам:

  1. Серия А «Принцип взаимосвязи в структуре матриц».
  2. Серия В «Принцип аналогии между парами фигур».
  3. Серия С «Принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц».
  4. Серия D «Принцип перегруппировки фигур».
  5. Серия E «Принцип разложения фигур на элементы».

Результаты теста позволяют, также определить математический тип (находит общий логический принцип построения матриц) и художественный тип (находит общий перцептивный принцип построения матриц как визуальной системы) мышления.

В таблице 7 приведена стандартная выборка и результаты тестирования первокурсников технического вуза Москвы, проведенного в сентябре 1999 года.

Как видно из таблицы, интеллектуальный потенциал студентов значительно превосходит средний уровень. Пограничный уровень интеллектуального развития продемонстрировали только двое студентов-контрактников, которые были отчислены уже в первом семестре.

В практических ситуациях, например, при приеме на обучение или работу психологи пользуются экспресс-методиками - краткими ориентировочными (отборочными) тестами (КОТ), позволяющими сделать выводы на основе решения разного типа заданий, выполненных за непродолжительный промежуток времени (15 - 30 минут). Первым тестом этого направления был «Самоприменяемый тест Отиса» (Анастази А., 2001), который имел хороший коэффициент валидности при отборе клерков, рабочих, мастеров и т.д. Для высококвалифицированных служащих и руководителей хорошую корреляцию с успешностью в работе продемонстрировал вариант теста Отиса, выполненный Вандерликом.

Адаптация теста Вандерлика на русский язык была произведена В.Н. Бузиным (Практикум по психодиагностике, 1989). Проведенные Т.Ю. Базаровым, М.О. Калашниковым и Е.А. Аксеновой исследования (Психологическая диагностика в управлении персоналом, 1999) подтвердили значимую положительную корреляцию показателей теста с профессиональной успешностью респондентов в различных видах сложной профессиональной деятельности.

Концептуальной базой адаптированного В.Н. Бузиным теста КОТ является иерархическая модель способности к обучению П. Вернона, разделяющая факторы, определяющие способности человека, на несколько уровней. Структура показателей теста соответствует структуре общих способностей и представлена на рис. 8. Таким образом, тест КОТ предназначен для диагностики интегрального показателя «общие способности» и десяти частных параметров («критических точек») интеллекта:

  • Уровень общих интеллектуальных способностей является интегральным показателем общих способностей человека и проявляется в умении ориентироваться в материале разного типа, абстрагировать от конкретики, анализировать и обобщать материал, быстро переключаться - переходить от заданий одного типа к другим и т.п. При этом учитывается не только правильность решения, но и затраченное время. Способность быстро считать «в уме» задачи, не требующие специальных знаний, считается важным показателем интеллектуального развития, так как правильное, но поздно найденное решение часто оказывается бесполезным.
  • Внимательность, способность сосредоточиться, сконцентрировать свое внимание является важным условием выполнения любой деятельности. Если невнимательность проявилась при решении тестовых заданий, то, скорее всего, она дает о себе знать и в других сферах жизни, создавая проблемы в учебе и работе.
  • Информированность является результатом любознательности, широких интересов, стремления знать и понимать как можно больше. Поэтому в психологические тесты часто включаются вопросы, ответы на которые характеризуют информированность человека в самых разных сферах жизни.

Вербальный интеллект . Понимание любого текста предполагает, как минимум, знание значений слов и умение правильно строить предложение. Текст -это не просто набор слов или предложений. Для его понимания необходимо установление смысловых связей и выявление отношений как между отдельными словами и предложениями, так и между более крупными фрагментами. При этом используется - чаще всего неосознанно - ряд логических приемов, составляющих основу мышления (выделение существенного, установление отношений тождества и противоположности и т.п.).

  • > Параметр «умозаключения» характеризует умение пользоваться формальными логическими приемами построения умозаключений.
  • > Параметр «чувство языка» показывает умение человека ощущать смысловые нюансы слов, а, следовательно, точнее понимать, передавать и принимать информацию.
  • > Параметр «смысловые обобщения» отражает способность человека (основанную на умение различать смысловые нюансы слов) делать смысловые обобщения.

Технический интеллект . Успех в решении различного рода задач определяется не только наличием специальных знаний, но особенностями мышления, которые проявляются в умении анализировать условия задачи, выдвигать и проверять гипотезы в разных способах решения, отбирать наиболее оптимальные способы, находить закономерности и т.п. Одной из существенных характеристик мышления является способность решать задачи «в уме», одновременно удерживая в голове и условия задачи, и весь процесс ее решения.

  • > Параметр «числовые операции» характеризует не только способность считать «в уме», но и понимать сущность количественных отношений. Такое понимание позволяет находить простые способы решения, легко и быстро выполняемые мысленно.
  • > Параметр «числовые закономерности» отражает умение человека «видеть» и «достраивать» числовые закономерности.
  • > Параметр «пространственные операции» характеризует умение оперировать пространственными (геометрическими) образами на плоскости: сравнивать размеры и форму геометрических фигур, выделять и комбинировать их элементы, перемещать на плоскости. Процесс решения многих задач осуществляется с использованием геометрических образов, составляющих основу пространственного мышления. Способность создавать геометрические образы и оперировать ими в пространстве - необходимое условие освоения сферы технического знания, решения технических, конструкторских задач.

Показатели теста КОТ имеют значимые корреляции с академической успеваемостью студентов, а полученные в результате многочисленных исследований данные позволяют предположить, что тест затрагивает некоторые генетически обусловленные аспекты умственного темпа и общих способностей человека. Результаты теста считаются достоверными только при первом его выполнении.

Для проведения тестирования необходимо иметь «Бланк ответов» и брошюру с заданиями, которые выдаются респонденту. Брошюра с заданиями содержит четыре раздела: 1) краткая информация о тесте, 2) инструкция, 3) примеры заданий, 4) задания теста. На кафедре Психологии Московского государственного строительного университета в качестве теста КОТ используется адаптированный В.Н. Бузиным тест Вандерлика с незначительными изменениями А.Д. Ишкова и Н.Г. Милорадовой (Приложение 6).

Тест КОТ содержит 50 заданий. Выполнить все задания теста за 15 минут нормативного времени удается только 3...5% испытуемых. Поэтому для завершения работы дается еще 15 минут дополнительного времени, после чего работа прерывается. При этом оценка интегрального показателя интеллекта проводится только по количеству правильно выполненных испытуемым заданий за первые 15 минут работы (нормативное время), а уровень частных параметров интеллекта (качественный анализ интеллекта) - за все время (30 минут) работы над тестом.

Оценка уровня общих интеллектуальных способностей варьируется в диапазоне от 0 до 50. Однако сам по себе абсолютный результат по тесту часто бывает недостаточен. По нему можно сравнивать людей между собой. Но определить уровень результата (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий) невозможно. Кроме того, испытуемые могут отличаться друг от друга по социально-демографическим характеристикам (возрасту, образованию и др.). Низкий показатель для выпускника университета может быть высоким для старшеклассника. Чтобы преодолеть эту проблему, в психодиагностике пользуются тестовыми нормами, отражающими результат статистического анализа и выделения характеристик показателей по данному психологическому тесту для выборки испытуемых с однородными социально-демографическими показателями (пол, возраст, образование, регион и т.д.). Тестовая норма имеет два основных параметра:

  • Выборочное среднее М.
  • Среднее квадратическое отклонение S.

В таблице 8 приводятся некоторые статистические нормы для интегрального показателя (уровня общих интеллектуальных способностей) краткого ориентировочного теста (Психологическая диагностика в управлении персоналом, 1999).

Выборочное среднее М и среднее квадратическое отклонение S используются для оценки результата А испытуемого следующим образом:

  1. Если А < (М - S), то считается, что респондент продемонстрировал низкий результат по данной шкале.
  2. Если А > (М + S), то, что результат считается высоким.
  3. Если (М + S) > А > (М - S), то это средний результат.

Интеллект – относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную ее оценку. Интеллектуальные качества – качества личности, предопределяющие особенности функциониро-вания интеллекта, т.е. способностей личности по переработке разнокачественной информации и осознанной оценке ее.

Сложность определения уровня мыслительных способностей объясняется в первую очередь тем, что мыслительная деятельность человека неоднозначна и состоит из совокупности многих факторов. Спорной представляется и сама концепция интеллекта: что именно считать интеллектом? Умение в короткие сроки решить большое число сложных задач либо способность найти нетривиальное решение? Эти вопросы рассматриваются теорией интеллектуальных различий. В настоящее время существует, как минимум, три трактовки понятия интеллекта:

1) биологическая: “способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации”;

2) педагогическая: “способность к обучению, обучаемость”;

3) структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как “способность адаптации средств к цели”. С точки зрения структурного подхода интеллект – это совокупность тех или иных способностей.

Рассмотрим подробнее структурную концепцию. Первая методика интеллектуального тестирования была создана в 1880 г. Джоном Кеттелом . Именно он впервые употребил слово “тест”. Он измерял время реакции. Чуть позже появился тест Бине: в нем оценивались уровни таких психологических функций, как понимание, воображение, память, сила воли и способность к вниманию, наблюдению и анализу. Параллельно широкое распространение получила идея стадийного различия – умственный возраст. Надо сказать, что эта методика применима только для детей до 12 лет. Для детей старше 12 лет на первое место выступает уже не возраст, а индиви-дуальные различия, что подтверждено многими исследованиями (факт стабилизации ЭЭГ как показатель определенной физиологической зрелости). В 1911 г. Штерн объединил эти две концеп-ции, предложив термин IQ – “интеллектуальное частное”, – отношение умственного возраста к хронологическому.

В настоящее время широкое распространение получили разработки в области определения IQ Г.Ю. Айзенка. Фундаментальным базисом интеллектуальных различий является скорость протека-ния психических процессов. По Айзенку, между сложностью задачи и временем, затраченным на ее решение, существует логарифмическая зависимость. Общий уровень способностей опреде-ляется с помощью комплекса тестов с использованием словесного, цифрового и графического материала. Задания делятся на два типа: закрытые (необходимо выбрать верное решение); открытые (найти ответ). При этом ответов может быть два, три и т.д. Максимально открытая задача состоит в том, чтобы найти наибольшее количество ответов за фиксированный промежуток времени.

Исследования показали, что разные люди по-разному справляются с этими двумя типами задач. Особенно ярко это выражено у детей. Так, один ребенок может хорошо справляться с задачами закрытого типа, в то время как задачи открытого типа могут вызывать у него затруднения, и наоборот. В связи с этим в тест необходимо включать задачи обоих типов.

Интеллектуальные способности бурно стали изучаться с появлением факторного анализа.
Л. Терстоун предложил метод группировки тестов на основе матриц корреляций между всеми парами тестов, включенных в единую батарею. Этот метод позволяет выделить несколько незави-симых “латентных” факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов. Первоначально Л. Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследо-ваниях воспроизводились 7.

V. Словесное понимание: тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, вербальное мышление, интерпретацию пословиц и т.д.

W. Речевая беглость: измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов определен-ной категории и т.д.

N. Числовой фактор: тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычис-лений.

S. Пространственный фактор: делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (восприятие жестких геометрических фигур на плоскости), второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.

М. Ассоциативная память: измеряется тестами на механическое запоминание ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия : определяется по быстрому и точному усвоению деталей, сходств и различий в изображениях. Терстоун разделяет вербальный (“восприятие клерка”) и “образный” подфакторы.

I. Индуктивный фактор: тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности.

Факторы, обнаруженные Л. Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми (неортогональными). “Первичные умственные способности” коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого “G-фактора”.

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочислен-ные тесты структуры способностей. К числу наиболее распространенных относятся Батарея тестов общих способностей (GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра и ряд других.

В предложенной Р. Кэттеллом модели интеллекта выделено три вида интеллектуальных спо-собностей: общие, парциальные (частные) и факторы операции. Он попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале (“Тест интеллекта, свободный от культуры”, CFIT, 1958). Разработано три варианта этого теста:

1) для детей 4–8 лет и умственно отсталых взрослых;

2) две параллельные формы (А и В) для детей 8–12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования;

3) две параллельные формы (А и В) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием.

В иерархических моделях факторы способности помещаются на разных “этажах”, определяе-мых уровнем их обобщенности. Типичной и наиболее популярной в литературе является модель Ф. Вернона. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену (G-фактор). На следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (близкие к тому, что называется “словесно-логическим” мышлением в терминах отечественной психологии) и практико-технические способности (близкие к наглядно-действен-ному мышлению). На третьем уровне – специальные способности (S): техническое мышление, арифметическая способность и т.д. и, наконец, в низу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы, на диагностику которых направлены различные тесты. Иерархическая модель получила широкое распространение благодаря тестам, в первую очередь Д. Векслера, которые были созданы на ее основе.

Тесты интеллекта – группа тестов, предназначенных для оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и его отдельных когнитивных процессов (память, внимание, воображение, речь, восприятие), используются для диагностики умственного развития.

Психодиагностические задачи, решение которых требует применения тестов интеллекта: диагностика готовности к школе, определение причин школьной неуспеваемости, выявление одаренных детей, дифференциация обучения, определение сложностей и отклонений в развитии
и др.

Большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, т.е. уровень умственного развития, но не могут диагностировать вклад природных возможностей (т.е. врожденную способность, называемую интеллектом) и обученности индивида в представленный результат. Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в масштабе всей жизни нельзя считать доказанной, так как часто тестируется не потенциал, а результат развития. Наряду с этим признано, что тестовые испытания дают ценный материал о достигнутом уровне развития тех или иных способностей, что может быть эффективно использовано для разных задач обучения и воспитания.

Рассмотрим некоторые психодиагностические методики по их отнесенности к разным возрастам.

Тест Векслера впервые был опубликован в 1939 г. По своей форме он является индивидуаль-ным (т.е. может проводиться только с одним испытуемым) и включает две шкалы: вербальную и невербальную (шкалу действия), при этом предусматривается вычисление IQ для каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ.

В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. В 1955 г. была опубликована одна из последних шкал интеллекта для взрослых (WAIS), в которую вошло 11 субтестов.

Помимо шкал для взрослых, Векслером были созданы шкалы для детей (от 6,5 до 16,5 лет). Детский вариант теста включает 12 субтестов.

1. “Осведомленность”. Испытуемому задают 30 вопросов из разных областей знаний (житейских, научных) и диагностируются особенности памяти и мышления (например: кто такой Александр Македонский? Что такое конфискация? Когда бывает 29 февраля?).

2. “Понятливость”. Субтест включает 14 вопросов, ответы на которые требуют умения строить умозаключения (что ты будешь делать, если порежешь себе палец? Почему лучше строить дом из кирпича, чем из дерева? и т.п.).

3. “Арифметический” субтест представляет собой 16 задач, при решении которых нужно оперировать числовым материалом, нужна сообразительность, внимание (если разрезать яблоко пополам, сколько будет частей? У продавца было 12 газет, он продал 5. Сколько осталось?)

4. “Сходство”. Испытуемому необходимо выполнить 16 заданий на нахождение сходства понятий, здесь требуется логически обрабатывать понятия и проводить операцию обобщения. (Инструкция: “Я тебе назову какие-нибудь два предмета, а ты попробуй сказать, что между ними общего, чем они одинаковы. Только старайся говорить как можно больше, до тех пор, пока сам все не скажешь или пока я тебя не остановлю. Ну, давай попробуем…”. Предложить задание № 5: Слива – персик (или вишня). При неудаче оказать помощь: “У них есть косточки, это фрукты, они растут на деревьях”).

5. “Словарный” субтест требует от испытуемого определить 40 понятий как конкретных, так и абстрактных. Для выполнения заданий необходимы большой словарный запас, эрудированность, определенная культура мышления (например, предъявляется слово “велосипед”. Возможные ответы и их оценка: “2” – вид транспорта. На нем катаются (или ездят). Как мотоцикл, без мотора (или его надо ногами крутить); “1” – у него педали, колеса (другие части – не меньше двух);
“0” – у меня такой есть. Большой, трехколесный, для детей.

6. “Повторение цифр”. Этот субтест диагностирует особенности внимания и оперативной памяти; требуется повторить за экспериментатором ряд цифр, который может включать от трех до девяти знаков.

7. “Недостающие детали”. Испытуемому предъявляются 20 картинок с изображениями предметов (рисунок 6), у которых отсутствуют какие-то детали, их и необходимо назвать. Здесь особенно важны внимание, перцептивные способности.

Рисунок 6. Пример картинок субтеста “Недостающие детали” теста Векслера

8. “Последовательные картинки”. Испытуемому предъявляют 11 сюжетных картинок (рисунок 7). Их следует положить в таком порядке, чтобы получился рассказ с последовательными событиями. Необходимо логическое мышление, понимание сюжета, умение организовать его в единое целое.

Рисунок 7. Пример картинок субтеста “Последовательные картинки” теста Векслера

9. “Кубики Косса”. Испытуемому предлагается из кубиков с разно окрашенными гранями сложить модель по образцу, изображенному на карточке. Диагностируются аналитико-синтетические, пространственные способности испытуемого.

10. “Складывание фигур”. Необходимо из разрезанных частей сложить завершенные фигуры (мальчик, лошадь, машина и др.) (рисунок 8). Нужно уметь работать по эталону, соотносить части и целое.

Рисунок 8. Пример стимульного материала субтеста “Складывание фигур” теста Векслера

11. “Кодирование”. Даны цифры от 1 до 9, каждой из которых соответствует какой-то знак. Требуется, глядя на образец, проставить соответствующие значки предлагаемым рядом цифр. Анализируется внимание, его концентрация, распределение, переключение.

12. “Лабиринты”. Нужно найти выход из изображенных на листе бумаги лабиринтов (рисунок 9). Диагностируется умение решать перцептивные задачи, произвольность, устойчивость внимания.

Рисунок 9. Пример стимульного материала субтеста “Лабиринты” теста Векслера

Тест прошел все необходимые проверки. Получены высокие показатели его надежности и валидности. Векслером была создана также шкала для дошкольников и младших школьников
(для возраста от 4 до 6,5 лет). Эта шкала была опубликована в 1967 г. Она состоит из 11 субтестов. Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и квадратическое (стандартное) отклонение 15.

Один из самых существенных недостатков теста Векслера – неотчетливость его содержатель-ного наполнения (что характерно для многих зарубежных методов), поэтому по результатам тестирования трудно строить коррекционно-развивающую работу с испытуемыми (А.Г. Шмелев, 1996).

Еще одним популярным тестом умственного развития, который пригоден для младших школьников, является тест Дж. Равена , или “Прогрессивные матрицы Равена”. Это тест интеллекта, предназначенный для диагностики умственных способностей личности с помощью цветного и черно-белого вариантов рисунков, которые надо проанализировать и найти законо-мерные связи между ними.

Черно-белый вариант теста предусмотрен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Испытуемый выбирает недостающий элемент среди 6–8 предложенных. Задания сгруппированы в пять серий (А, В, С, Д, Е), каждая из которых включает 12 однотипных матриц, расположенных в порядке возрастающей трудности. Тест не ограничен во времени и может проводиться как индивидуально, так и в группе.

При выполнении теста испытуемый должен проанализировать структуру образца, понять характер связей между элементами и выбрать отсутствующую часть путем сравнения с предла-гаемыми на выбор ответами. Для успешного выполнения заданий от обследуемого требуется умение концентрировать внимание, мысленно оперировать образами в пространстве, а также хорошо развитая перцепция, логическое мышление (своеобразная “визуальная логика”).

Более простой вариант “Цветные матрицы Равена” включает серии заданий (А, Ав, В).
Он предназначен для обследования детей от 5 до 11 лет, для лиц старше 65 лет, для лиц с языковыми затруднениями, для различных групп пациентов, имеющих нарушения в интеллек-туальной сфере. Помимо обычной бланковой формы, тест существует в виде так называемых “вкладышей”, когда испытуемый может пользоваться вырезанными карточками с вариантами ответов, вкладывая выбранную часть в качестве недостающей детали (чаще всего это используется для дошкольников).

Результаты тестирования с помощью теста Равена высоко коррелируют с результатами по тестам Векслера и Стэнфорд-Бине. Предусмотрен перевод показателей в стандартные с вычис-лением IQ.

Для диагностики умственного развития учащихся 3-6-х классов словацким психологом
Дж. Вандой разработан Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) . Он переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др., 1993).

ГИТ, как и другие тесты интеллекта, выявляет, насколько испытуемый к моменту обследо-вания овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умения выполнять некоторые логические действия – все это характеризует уровень умственного развития испытуе-мого, существенный для успешного прохождения школьного курса.

ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение пред-ложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы.

В первом субтесте от испытуемого требуется как можно быстрее и точнее выполнить ряд простых указаний (подчеркнуть самое большое из чисел, определить число букв в трех словах и подчеркнуть то, которое является самым длинным, и т.д.). Для правильного выполнения всех заданий необходимы элементарные знания в объеме третьего класса средней школы. Сложность состоит в том, чтобы быстро схватить смысл инструкции и как можно точнее ее выполнить.

Второй субтест (арифметические задачи) построен по принципу теста достижений и выявляет овладение конкретными учебными навыками в области математики.

Третий – содержит 20 заданий, представляющих собой предложения с пропущенными словами. Эти пропуски должен самостоятельно заполнить сам школьник. Успешность выполнения заданий зависит от умения улавливать смысл предложения, навыков его правильного построения и словарного запаса. Ошибки допускаются теми учащимися, которые еще недостаточно умеют строить сложные конструкции предложений с использованием слов, не несущих основную информативную нагрузку.

Выполнение следующего субтеста (определение сходства и различия понятий) показало, что он слабо дифференцирует испытуемых: почти все учащиеся успешно справились с входящими в него заданиями. Затруднения вызывают пары слов, значения которых малознакомы учащимся данного возраста (“трудность–проблема”, “мнение–взгляд” и др.). Сама логическая операция, задействованная в этом субтесте, вполне доступна школьникам, она отрабатывается в школе при необходимости нахождения синонимов и антонимов.

Субтест “аналогии” включает 40 заданий. Овладение этой операцией необходимо и на этапе усвоения ребенком знаний, и на этапе их применения. Включенные в субтест слова должны быть хорошо известны учащимся данного возраста. Задания включали логические отношения “вид – род”, “часть – целое”, “противоположность”, “порядок следования” и др.

В следующем субтесте требовалось закончить числовые ряды, поняв закономерность их построения. В ГИТ ряды образуются путем:

1) увеличения или уменьшения каждого последующего члена ряда за счет приближения к предыдущему или вычитания из него определенного целого числа (14 заданий);

2) умножения (или деления) каждого последующего числа на целое число (2 задания);

3) чередования действий сложения и вычитания (3 задания);

4) чередования действий умножения и сложения (1 задание).

Качественный анализ теста показал основные причины затруднений, которые могут испытывать учащиеся при его выполнении:

а) отсутствие конкретных знаний в определенной области (незнание понятий, сложных синтаксических структур и др.);

б) недостаточное владение некоторыми логико-функциональными отношениями между словами;

в) определенная ригидность, стереотипность подходов к решению;

г) некоторые особенности мышления младших подростков (ассоциативность, недостаточно глубокий анализ понятий и др.).

Необходимо учитывать, что все эти затруднения связаны с особенностями психического развития и жизненного опыта детей этого возраста (Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, 1995).

Для диагностики умственного развития учащихся 7–9-х классов коллективом К.М. Гуревича разработан Школьный тест умственного развития (ШТУР).

В его задания включены понятия, подлежащие обязательному усвоению в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественнонаучного. Помимо этого, опреде-лялась осведомленность в некоторых понятиях общественно-политического и научно-культурного содержания.

Тест состоит из 6 субтестов: 1 и 2 – на общую осведомленность; 3 – на установление аналогий; 4 – на классификацию; 5 – на обобщение; 6 – на установление закономерностей в числовых рядах.

От традиционных тестов ШТУР отличается следующим:

– иные способы репрезентации и обработки диагностических результатов (отказ от статисти-ческой нормы и использование в качестве критерия оценки индивидуальных результатов степени приближения к социально-психологическому нормативу);

– коррекционная направленность методики, т.е. возможность предусматривать на ее основе специальные способы исправления замеченных дефектов развития.

ШТУР соответствует высоким статистическим критериям, которым должен отвечать любой диагностический тест. Он апробирован на больших выборках и доказал свою эффективность при решении задач определения умственного развития учащихся подросткового возраста.

Для диагностики умственного развития старшеклассников (8–10-е классы) может быть использован Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра . Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.) и предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года.

Разрабатывался он в первую очередь как тест диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При создании теста автор исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности.

Интеллект понимается Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

Он состоит из девяти субтестов (осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоми-нание вербального материала), каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два – пространственное вообра-жение, один – память.

Р. Амтхауэр при интерпретации результатов теста предполагал, что с его помощью можно судить о структуре интеллекта испытуемых (по успешности выполнения каждого субтеста). Для грубого анализа “умственного профиля” он предлагал подсчитать отдельно результаты по первым четырем и по следующим пяти субтестам. Если суммарная оценка первых четырех субтестов превышает суммарную оценку следующих пяти, значит, у испытуемого больше развиты теорети-ческие способности, если наоборот, то практические.

Кроме того, по результатам тестирования можно выделить приоритетное развитие гуманитар-ных (по результатам выполнения первых четырех субтестов), математических (5-й и 6-й субтесты) или технических (7-й и 8-й субтесты) способностей, что может быть использовано в ходе прове-дения профориентационной работы.

Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов в Психологическом институте РАО разработан специальныйтест умственного развития – АСТУР (для абитуриентов и старшеклассников). Он создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, А.М. Раевский, Н.А. Ференс).

Тест включает 8 субтестов: 1 – осведомленность; 2 – двойные аналогии; 3 – лабильность;
4 – классификации; 5 – обобщение; 6 – логические схемы; 7 – числовые ряды; 8 – геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников. При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного) и преобладании вербального или образного мышления.

Проведение теста занимает около полутора часов. Он проверен на надежность и валидность и пригоден для отбора студентов на разные факультеты.

Таким образом, на основе тестирования можно прогнозировать успешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умствен-ного развития, тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест “лабильность”), что является показателем выраженности свойств нервной системы (“лабильности – инертности”).