Reklamimi në portal

Bazat psikologjike të llojeve të trajnimit. Problemet kryesore psikologjike të mësimdhënies tradicionale Bazat psikologjike të sistemeve të llojeve dhe teknologjive të mësimdhënies

Në pedagogji, është zakon të dallohen tre lloje kryesore të mësimdhënies: tradicionale (ose shpjeguese dhe ilustruese), e bazuar në problem dhe e programuar. Secila prej këtyre llojeve ka aspekte pozitive dhe negative.

Lloji tradicional i edukimit është më i përhapuri sot. Themelet e këtij lloj edukimi u hodhën gati katër shekuj më parë nga Ya.A. Komensky ("Didaktikë e Madhe").

Termi "edukim tradicional" nënkupton, para së gjithash, organizimin e arsimit në klasë-mësim që mori formë në shekullin e 17-të. mbi parimet e didaktikës të formuluara nga Ya.A. Komensky, dhe është ende e përhapur në shkollat ​​e botës.

Mësimi tradicional ka një sërë kontradiktash (A.A. Verbitsky). Ndër to, një nga më kryesoret është kontradikta midis kthimit të përmbajtjes së veprimtarisë arsimore (pra, të vetë studentit) në të kaluarën, të objektivizuar në sistemet e shenjave të "themelet e shkencave" dhe orientimit të lënda mësimore për përmbajtjen e ardhshme të veprimtarisë profesionale e praktike dhe të gjithë kulturës.

Sot kushtet më premtuese dhe më të përshtatshme socio-ekonomike, si dhe psikologjike është të mësuarit me probleme.

Mësimi i bazuar në problem zakonisht kuptohet si një organizim i tillë i sesioneve trajnuese, i cili përfshin krijimin e situatave problemore nën drejtimin e një mësuesi dhe veprimtarinë aktive të pavarur të studentëve për zgjidhjen e tyre.

Në pedagogjinë amerikane në fillim të shekullit të 20-të. njihen dy baza të konceptit të të nxënit problematik (J. Dewey, W. Burton).

Koncepti pedocentrik i J. Dewey pati një ndikim të madh në natyrën e përgjithshme të punës mësimore dhe edukative të shkollave në Shtetet e Bashkuara dhe në disa vende të tjera, veçanërisht në shkollën sovjetike të viteve 1920, e cila gjeti shprehjen e saj në të ashtuquajturat programe komplekse. dhe në metodën e projektit.

Teoria e të mësuarit të bazuar në problem filloi të zhvillohet intensivisht në BRSS në vitet '60. shekulli XX në lidhje me kërkimin e mënyrave për të aktivizuar, stimuluar veprimtarinë njohëse të studentëve dhe për të zhvilluar pavarësinë e studentit.

Baza e të mësuarit problematik është një situatë problemore. Karakterizon një gjendje të caktuar mendore të një studenti që lind në procesin e kryerjes së një detyre, për të cilën nuk ka mjete të gatshme dhe që kërkon përvetësimin e njohurive të reja rreth lëndës, metodave ose kushteve për zbatimin e saj.

Mësimi i programuar është të mësuarit sipas një programi të zhvilluar paraprakisht, i cili parashikon veprimet e nxënësve dhe të mësuesit (ose një makinerie mësimore që e zëvendëson atë).

Ideja e mësimit të programuar u propozua në vitet '50. shekulli XX Psikologu amerikan B. Skinner për të përmirësuar efektivitetin e menaxhimit të procesit të të mësuarit duke përdorur arritjet e psikologjisë dhe teknologjisë eksperimentale.

Programet e trajnimit të ndërtuara mbi baza bihevioriste ndahen në: a) lineare, të zhvilluara nga B. Skinner dhe b) të ashtuquajturat programe të degëzuara të N. Crowder.

Në shkencën vendase, bazat teorike të mësimit të programuar u studiuan në mënyrë aktive dhe arritjet e të mësuarit u futën në praktikë në vitet '70. shekulli XX Një nga ekspertët kryesorë në këtë fushë është profesori i Universitetit të Moskës N.F. Talyzin.

Sistemi arsimor i zhvilluar në vendin tonë, i cili ka rrënjë të thella, përfshirë historike, ka pësuar një sërë transformimesh dhe reformash të rëndësishme qeveritare. Specialistët e fushës së pedagogjisë dhe historisë së saj angazhohen me qëllim në shqyrtimin dhe analizën e "këtij procesi kompleks dhe kontradiktor. Në sistemin dhe organizimin modern të arsimit shkollor, ekzistojnë opsione të ndryshme, eksperimentale, autoriale e të tjera, zhvillime, kombëtare dhe Institucionet arsimore elitare. Konsideroni procesin e të mësuarit në masën e tij, performancën tipike më të përhapur, të përgjithësuar, e cila quhet "tradicionale". Në këtë rast, ky term nuk përmban asnjë kuptim negativ. Përkundrazi, shumë tradita të arsimit vendas ( të përgjithshme të mesme dhe të larta) meritojnë të ruhen dhe zhvillohen në mënyrë cilësore. Problemet e theksuara psikologjike të sistemit aktual trajnimet gjithashtu nuk janë të reja, por në mënyrën e tyre klasike, të dhimbshme, por gjithmonë relevante. Ato shoqërohen me një sërë vështirësish objektive, ndonjëherë. të meta si në aspektin teorik ashtu edhe thjesht praktik.Shumë prej tyre mund të konsiderohen si pasojë pajisja e pamjaftueshme e mësuesve me njohuri të përshtatshme të psikologjisë njerëzore ose pamundësia për të zbatuar psikologjinë në punën e përditshme mësimore dhe edukative.

1. Problemi kryesor është mungesa e aktivitetit të nxënësve në procesin mësimor. Çështja nuk është në veprimtarinë si e tillë, jo në intensifikimin e përgjithshëm të punës së studentëve, por në organizimin e qëllimshëm të një veprimtarie mësimore psikologjikisht të plotë, kuptimplote dhe të orientuar në mënyrë adekuate. Zgjidhja e këtij problemi profesional është pika qendrore e gjithë veprimtarisë pedagogjike. Çdo mësues me përvojë e bën këtë në mënyrën e tij, në mënyrë krijuese, me rezultate ndonjëherë të jashtëzakonshme. Por detyra është të sigurohemi që çdo mësues profesionist mund ta bëjë këtë. Kjo kërkon një sistem të projektuar në mënyrë të përshtatshme dhe të zbatuar në mënyrë universale. Disa nga variantet më të njohura të koncepteve të tilla psikologjike dhe pedagogjike janë përshkruar në kapitullin vijues. Prandaj, tani do të veçojmë vetëm një aspekt psikologjik, por jashtëzakonisht domethënës të mësimdhënies, përkatësisht aspektin nevojë-motivues.

Nuk ka aktivitet që nuk plotëson nevojën dhe nuk është në varësi të motivit, i cili shprehet në qëllimet përkatëse. Si të gjitha aktivitetet reale, edhe mësimi i njeriut është i polimotivuar, d.m.th. i bindet jo një motivi të njohjes, por disa të tjerëve "njëkohësisht". Në praktikën arsimore, ju duhet ta kuptoni këtë, ta njihni atë si një fakt të jetës, dhe jo si një llogaritje teorike psikologjike. Më pas zgjerohen ndjeshëm mundësitë e “ndikimeve” motivuese në veprimtarinë e të nxënit. Një person mëson jo vetëm për hir të përvetësimit të njohurive dhe aftësive, por edhe për hir të komunikimit, për konkurrencë me njerëzit e tjerë dhe me veten e tij, për vetë-afirmim dhe vetë-zhvillim. Nevoja e njeriut për dije, si gjithë të tjerat, nuk shfaqet në realitet.
e pashtershme dhe është psikologjikisht e paarsyeshme të ndërtohet i gjithë procesi edukativo-arsimor mbi të. Për më tepër, është psikologjikisht e pasaktë, jo humane në raport me studentin. Në fund të fundit, një fëmijë në shkollë dhe një student në një universitet, jo vetëm që studion, por edhe jeton vërtet, ndërvepron me të gjithë botën përmes sistemit arsimor.

Arsimi është krijuar për të përgatitur një person jo vetëm për punë, por edhe | për gjithë jetën. Dhe vetë procesi i edukimit është edhe vetë jeta, pjesë e saj, dhe jo vetëm përgatitja për jetën. Kjo do të thotë se organizimi dhe përmbajtja e procesit arsimor kërkon konsideratë maksimale dhe përfshirje të mundshme, aktualizimin e shumë nevojave dhe motiveve njerëzore, përdorimin e të gjitha kuptimeve të mundshme të mësimdhënies. Motivimi kompetent për aktivitetet mësimore duhet të bazohet në njohuritë dhe konsiderimin e të gjithë hierarkisë së nevojave personale.

Parakusht për formimin e një mësimdhënieje të plotë është formimi i lidhjeve të tij me të gjitha llojet e veprimtarive të tjera të nxënësit, me sjelljen e tij reale. Në një mësim të tillë përfshihet i gjithë personaliteti dhe jo vetëm sfera e tij njohëse.

2. “Pagesë” e dytë e edukimit tradicional konsiderohet natyra e tij shpjeguese dhe ilustruese. Kjo nuk do të thotë që në procesin e mësimdhënies mësuesi nuk ka nevojë të shpjegojë në mënyrë të kuptueshme materialin që studion, nuk ka nevojë të ilustrohet vizualisht. Pa këtë, mësimi është thjesht i pamundur. Por kjo ngre dy pyetje të ndërvarura: si të shpjegohet dhe çfarë të ilustrohet?

Një shpjegim tepër i detajuar, ndërhyrës mund të çojë në një thjeshtësim të papranueshëm të përmbajtjes së materialit edukativ. Por kryesorja është se përjashton punën e të menduarit të vetë studentëve. Kështu, perceptimi i tyre është i përfshirë. Në një "formulë" të thjeshtë dhe të mençur: " Mësues i keq paraqet të vërtetën, një i mirë mëson se si ta gjesh atë ”- përfundon një kuptim i thellë psikologjik.

Nevoja për të përdorur ilustrime në procesin arsimor zakonisht konfirmohet nga parimi didaktik i qartësisë, i cili në realitet nuk është aq i gjithëfuqishëm dhe universal.

Në këtë drejtim, le të citojmë shembullin e njohur të A.N. Leontyev, i caktuar në shkollën fillore. Kur u mëson fëmijëve veprimet aritmetike, mësuesi përdor tanke, armë, aeroplanë të vizatuar me kujdes në vend të materialit vizual tradicional (topa, shkopinj, kube). Duke qenë se po flasim për periudhën e luftës, mësuesi është i garantuar të sigurojë vëmendjen e nxënësve në mësim. Por kjo vëmendje nuk është për numrin, për mbledhjen apo zbritjen, por për temat aktuale ushtarake. Nxënësit e shkollës duhet t'i kenë ekzaminuar, krahasuar dhe studiuar me kujdes. Por ka shumë të ngjarë, nuk kishte vëmendjen e duhur për subjektin e studimit. Në çdo rast, një qartësi e tillë nuk e ndihmoi aspak.

Në fakt, gabime të tilla pedagogjike ndodhin për shkak të një interpretimi të gabuar psikologjik të vëmendjes, subjekti i të cilit është një qëllim i ndërgjegjshëm, dhe jo shkëlqimi fizik ose ekspresiviteti i objektit. Për më tepër, ndërgjegjja si një përqendrim i sjelljes nuk nënkupton gjithmonë praninë aktuale të vëmendjes pikërisht ndaj temës që nënkuptohet nga mësuesi. Dukshmëria mund të jetë konfuze nëse nuk korrespondon me qëllimet aktuale të procesit të mësimdhënies së organizuar. Ilustrime të tilla tepër ekspresive shkatërrojnë aktivitetet edukative dhe për këtë arsye ndërhyjnë në procesin e asimilimit të materialit edukativ.

3. Një e metë shumë e zakonshme në mësimdhënien tradicionale është mbingarkesa e kujtesës arbitrare të nxënësve me një nënngarkesë përkatëse të të menduarit të tyre, veçanërisht të krijimtarisë. Një person, natyrisht, mund të "mësojë përmendësh" materialin, dhe më pas, kur përgjigjet, ta riprodhojë fjalë për fjalë, ta "kalojë" atë, t'ia kthejë mësuesit së bashku me provimin. Por të mësuarit përmendësh nuk do të thotë ende të kuptuarit, d.m.th. çfarë është e nevojshme për përdorimin e mëvonshëm të njohurive të marra. Kjo kërkon ushtrime të veçanta, kërkon përfshirje aktive të të menduarit në procesin mësimor. Vetëkuptohet se nuk ka mirëkuptim pa pjesëmarrjen e kujtesës. Këto janë procese mendore të lidhura që domosdoshmërisht ndërmjetësojnë njëra-tjetrën. Por nuk janë të njëjta në funksion dhe rezultate. Ju, për shembull, mund të kuptoni diçka, por nuk mbani mend. E gjitha varet nga përmbajtja e materialit arsimor, organizimi i procesit mësimor, nga karakteristikat individuale psikologjike të studentëve. Në çdo rast, kujtesa nuk duhet të konsiderohet si "lidhja qendrore" e të mësuarit, megjithëse pa praninë e saj çdo psikikë është e paefektshme.

Duhet theksuar se në organizimin e procesit edukativo-arsimor mbingarkohet pikërisht memoria vullnetare e nxënësve, ndërkohë që është e mundur dhe e nevojshme të shfrytëzohen më gjerë rregullsitë e njohura të kujtesës së pavullnetshme të njeriut. Procesi i të mësuarit mund të organizohet në thelb në atë mënyrë që studentët praktikisht të mos kenë nevojë të mësojnë përmendësh asgjë në mënyrë specifike. Materiali i nevojshëm për asimilimin, si të thuash, do të hyjë në mënyrë të pavullnetshme në kujtesën dhe ndërgjegjen e të trajnuarve. Kjo kërkon vendosjen e synimeve të përshtatshme për studentin, d.m.th. formimi i kontrolluar i veprimtarisë së tij të jashtme, e më pas të brendshme me material edukativ.

Përsa i përket krijimtarisë së nxënësve në procesin mësimor, kjo çështje mesa duket është një nga më të vështirat dhe më të diskutueshmet, nga njëra anë, të nxënit ndërtohet mbi përvetësimin solid të njohurive të mëparshme, të vendosura mirë. Nga ana tjetër, kreativiteti është zbulimi i diçkaje të re, d.m.th. refuzimi i të vjetrës, është i sigurt që është i habitshëm. Kreativiteti i vërtetë është thjesht i pamundur pa njohuri gjithëpërfshirëse konceptuale. Por stili kategorik, dogmatik i mësimdhënies, natyrisht, nuk kontribuon në formimin dhe zhvillimin e pavarësisë dhe krijimtarisë së studentëve. Një mësues në punën e tij duhet të jetë një person i mendimit të lirë, intelektualisht i sigurt dhe në të njëjtën kohë dyshues, person krijues - ky është kushti kryesor për formimin dhe mbështetjen psikologjike të krijimtarisë së studentëve.

Çdo fëmijë normal ka disa parakushte për aktivitet krijues. Këto janë fantazitë e tij të famshme, periudha e krijimit të fjalëve, imagjinata shumëngjyrëshe, dëshira për aktivitet pamor. Është e rëndësishme të ruhen dhe zhvillohen parakushte të tilla gjatë një programi trajnimi të fokusuar dhe për rrjedhojë disi të kufizuar; aq më tepër që në psikologji ekziston një pikëpamje sipas së cilës i gjithë të menduarit është zbulimi i diçkaje të re, dhe për rrjedhojë ekziston në të njëjtën kohë kreativiteti.

4. Një problem i veçantë i edukimit tradicional është mungesa e kontrollit mbi procesin dhe rezultatin. Me gjithë përpunimin metodologjik të sistemit të mësimit shkollor, procesi arsimor i zbatuar prej tij nuk mund të konsiderohet plotësisht i menaxhueshëm dhe i kontrolluar, i cili shkaktohet nga një tërësi rrethanash me origjinë objektive dhe thjesht njerëzore, subjektive. Kjo përfshin determinizmin multifaktorial, ndryshueshmërinë e vetë psikikës dhe pamundësinë e kontrollit të plotë të ndikimeve të të gjitha ndikimeve të jashtme, dhe shumëdimensionalitetin e qëllimeve të edukimit dhe problemet e vlerësimit (ose matjes) objektive të rezultateve të tij. Zbatimi i kontrollueshmërisë maksimale të mundshme të procesit dhe, në përputhje me rrethanat, rezultati i të nxënit arrihet nga një ndryshim thelbësor në vetë metodologjinë dhe teknologjinë, dhe jo thjesht një teknikë ose një metodologji private të mësimdhënies. Kështu, ndryshon vetë organizimi i brendshëm i materialit arsimor, transformohen në mënyrë cilësore parimet dhe metodat e ndërtimit të procesit të asimilimit të tij (D.B. Elkonin). Pas gjithë kësaj duhet të ketë vërtetime serioze teorike, që korrespondojnë me modelet psikologjike të procesit mësimor dhe të vetë personalitetit.

5. Si vështirësi, problem, kosto e pashmangshme e çdo edukimi masiv është orientimi i sforcuar drejt nxënësit të ashtuquajtur “mesatar” (përsa i përket aftësive dhe aftësive). Në mungesë të matjeve sasiore rigoroze, është e zakonshme që njerëzit të rriten pothuajse çdo cilësi në tre nivele: të ulët, të mesëm dhe të lartë. Në realitet, gjithçka është shumë më e ndërlikuar, dhe sipas ashpërsisë së çdo veçorie mendore në një masë të madhe njerëzish ka një të vazhdueshme dhe të veçantë shpërndarje statistikore... Gradimet e mprehta cilësore, tipologjike të njerëzve ndonjëherë janë si një etiketë, dhe për këtë arsye thjeshtojnë shumë idetë tona për procesin ose pronën në studim.

Nxënësit “mesatarë” janë gjithmonë në shumicë, prandaj në punën e tij mësuesi drejtohet tek ata dhe jo tek “të dobëtit” apo “të fortët”. Kjo duket të jetë mjaft e arsyeshme, vetëm nga kjo, në mënyrën e tyre, disa, dhe të tjerë, dhe të tjerë akoma. Në fakt, kjo
problemi mund të zgjidhet vetëm përmes individualizimit të thellë të edukimit, i cili është praktikisht i paarritshëm në kuadrin e një procesi arsimor masiv. Por është e mundur dhe e nevojshme që çdo mësues të përpiqet për këtë, d.m.th. kontabiliteti maksimal
mosha kryesore, të gjitha llojet e karakteristikave psikologjike individuale tipike dhe të duhura të studentëve. Problemi i dallimeve individuale në suksesin e zotërimit të materialit arsimor duket se është zbutur, zbutur në kushtet e formave të veçanta të edukimit zhvillimor. Kjo nuk do të thotë që të gjithë studentët bëhen
po aq i suksesshëm. Por ka më pak "të dobët" dhe "të fortë" - më shumë sesa në kushtet e arsimit tradicional.

Natyrisht, në arsimin modern ka shumë çështje të tjera aktuale dhe të rëndësishme psikologjike, diskutimi i të cilave është jashtë objektit të tekstit shkollor. Çështja kryesore është të sigurohet pjesëmarrja e domosdoshme dhe e barabartë e shkencës moderne psikologjike në organizimin, zbatimin dhe aq më tepër në reformimin e procesit arsimor.

(?) Pyetje kontrolli

1. Cilat degë të njohurive shkencore lidhen me psikologjinë edukative?

2. Si lidhen termat “arsim” dhe “arsimim”?

3. Cilat janë tiparet kryesore cilësore të trajnimit?

4. Në cilat nivele të të mësuarit njerëzor mund të identifikohen bazuar
karakteristikat psikologjike të veprimtarive të tij mësimore?

5. Cilat janë kostot e natyrës shpjeguese dhe ilustruese të arsimit tradicional?

6. Cili është raporti i kujtesës dhe të menduarit në veprimtaritë mësimore?

(T) Detyrat e testimit

1. Cila është lënda e psikologjisë edukative?

A. Procesi i të nxënit.

B. Procesi arsimor.

B. Psikologjia e nxënësit dhe e mësuesit.

D. Bazat psikologjike të pedagogjisë.

2. Cili nga këto koncepte është më i gjerë?

B. Veprimtari edukative.

B. Trajnimi.
D. Mësimdhënia.

3. Procesi i të mësuarit njerëzor është ...

A. I kushtëzuar në thelb.

B. E pashmangshme.

B. Spontane.

D. Organizuar.

4. Termi "mësimdhënie" do të thotë ...

A. Sinonim për dijen.

B. Veprimtaritë mësimore.

B. Puna e mësuesit.

D. Ndërveprimi mes mësuesit dhe nxënësit.


Informacione të ngjashme.


niveli i zhvillimit aktual zonë e tij zhvillimi më i afërt.

janë të llojeve të ndryshme kontradikta:



sferën njohëse personalitet

Koncepti "Personalitet"

Thelbi i të mësuarit tradicional

Në pedagogji, është zakon të dallohen tre lloje kryesore të mësimdhënies: tradicionale (ose shpjeguese dhe ilustruese), e bazuar në problem dhe e programuar.

Secila prej këtyre llojeve ka anët pozitive dhe negative. Megjithatë, ka mbështetës të qartë të të dy llojeve të trajnimit. Shpesh ata absolutizojnë meritat e arsimimit të tyre të preferuar dhe nuk i marrin plotësisht parasysh disavantazhet e tij. Praktika tregon se rezultatet më të mira mund të arrihen vetëm me një kombinim optimal të llojeve të ndryshme të trajnimit. Mund të bëhet një analogji me të ashtuquajturat teknologji të mësimdhënies intensive të gjuhëve të huaja. Mbështetësit e tyre shpesh absolutizojnë avantazhet e metodave sugjestive (të lidhura me sugjerimin) për memorizimin e fjalëve të huaja në një nivel nënndërgjegjeshëm dhe, si rregull, hedhin poshtë metodat tradicionale të mësimdhënies. gjuhë të huaja... Por rregullat e gramatikës nuk përvetësohen me sugjerim. Ato zotërohen nga metoda të mësimdhënies të krijuara prej kohësh dhe tashmë tradicionale.

Trajnimi tradicional është më i zakonshmi sot. Themelet e këtij lloj edukimi u hodhën gati katër shekuj më parë nga Ya.A. Komensky (Komensky Ya.A., "Didaktikë e Madhe" 1955).

Termi "edukim tradicional" nënkupton, para së gjithash, organizimin e arsimit në klasë-mësim që mori formë në shekullin e 17-të. mbi parimet e didaktikës, të formuluara nga Ya.A.Komensky, dhe është ende e përhapur në shkollat ​​e botës.

Tiparet dalluese të teknologjisë tradicionale të mësimit në klasë janë si më poshtë: nxënësit e përafërsisht të së njëjtës moshë dhe nivel trajnimi përbëjnë një klasë që ruan një përbërje kryesisht konstante për të gjithë periudhën e shkollimit; klasa punon sipas një plani dhe programi të vetëm vjetor sipas orarit. Si pasojë, fëmijët duhet të mbërrijnë në shkollë në të njëjtën kohë të vitit dhe në orë të paracaktuara të ditës; njësia kryesore e studimit është mësimi; një mësim, si rregull, i kushtohet një lënde akademike, një teme, në bazë të së cilës studentët e klasës punojnë në të njëjtin material; puna e nxënësve në mësim mbikëqyret nga mësuesi: vlerëson rezultatet e studimeve në lëndën e tij, nivelin e formimit të secilit nxënës individualisht dhe në fund të vitit shkollor vendos t'i transferojë studentët në klasën tjetër; librat edukativë (tekset shkollore) përdoren kryesisht për detyra shtëpie. Viti akademik, dita e shkollës, orari i mësimit, pushimet e shkollës, ndryshimet, apo më saktë, pushimet mes orëve janë atribute të sistemit të klasës.

Të mësuarit e problemeve: thelbi, avantazhet dhe disavantazhet

Të mësuarit e programuar: thelbi, avantazhet dhe disavantazhet

Llojet e tutorialeve

Programet e trajnimit të sjelljes ndahen në: a) lineare, të zhvilluara nga Skinner dhe b) programe të degëzuara të N. Crowder.

1. Sistemi linear i të mësuarit të programuar, i zhvilluar fillimisht nga psikologu amerikan B. Skinner në fillim të viteve '60. shekulli XX bazuar në prirjen e sjelljes në psikologji.

Ai parashtroi kërkesat e mëposhtme për organizimin e trajnimit:

  • Në mësimdhënie, nxënësi duhet të kalojë nëpër një sekuencë “hapash” të përzgjedhur dhe të vendosur me kujdes.
  • Arsimi duhet të jetë i strukturuar në atë mënyrë që nxënësi të jetë gjatë gjithë kohës “i zënë dhe i zënë”, në mënyrë që jo vetëm ta perceptojë materialin mësimor, por edhe ta operojë atë.
  • Përpara se të vazhdojë me studimin e materialit të mëposhtëm, studenti duhet të zotërojë mirë atë të mëparshëm.
  • Nxënësi duhet të ndihmohet duke e ndarë materialin në pjesë të vogla ("hapat" e programit), duke nxitur, nxitur etj.
  • Përgjigja e saktë e çdo studenti duhet të përforcohet duke përdorur reagime, jo vetëm për të formuar sjellje të caktuara, por edhe për të ruajtur interesin për të mësuar.

Sipas këtij sistemi, studentët kalojnë të gjitha hapat e programit të trajnimit në mënyrë sekuenciale, sipas radhës në të cilën janë dhënë në program. Detyrat në çdo hap janë të plotësojnë me një ose më shumë fjalë një boshllëk në tekstin informues. Pas kësaj, studenti duhet të kontrollojë zgjidhjen e tij me atë të saktë, e cila më parë ishte mbyllur në një farë mënyre. Nëse përgjigja e studentit doli e saktë, atëherë ai duhet të vazhdojë në hapin tjetër; nëse përgjigja e tij nuk përkon me atë të saktë, atëherë ai duhet të kryejë përsëri detyrën. Kështu, sistemi mësimor i programuar linear bazohet në parimin e mësimdhënies, i cili supozon ekzekutimin pa gabime të detyrave. Prandaj, hapat e programit dhe detyrat janë të dizajnuara për studentin më të dobët. Sipas B. Skinner, nxënësi mëson kryesisht duke kryer detyrat dhe konfirmimi i korrektësisë së detyrës shërben si një përforcim për të stimuluar aktivitetet e mëtejshme të nxënësit.

1. Programet lineare janë krijuar për hapat pa gabime të të gjithë nxënësve, d.m.th. duhet të përputhet me aftësitë e më të dobëtve prej tyre. Për shkak të kësaj, korrigjimi i programeve nuk ofrohet: të gjithë studentët marrin të njëjtën sekuencë kornizash (detyrash) dhe duhet të kalojnë të njëjtat hapa, d.m.th. lëvizni përgjatë së njëjtës linjë (prandaj emri i programeve - linear).

2. Një program i gjerë i të mësuarit të programuar. Themeluesi i saj është mësuesi amerikan N. Crowder. Këto programe të përhapura, përveç programit kryesor të krijuar për studentë të fortë, parashikojnë programe shtesë(degët ndihmëse), në njërën prej të cilave nxënësi drejtohet në rast vështirësie. Programet e degëzuara ofrojnë individualizimin (përshtatjen) e trajnimit jo vetëm për nga ritmi i avancimit, por edhe për nga niveli i vështirësisë. Për më tepër, këto programe hapin mundësi më të mëdha për formimin e llojeve racionale të veprimtarisë njohëse sesa ato lineare, duke kufizuar aktivitetin njohës kryesisht nga perceptimi dhe kujtesa.

Detyrat e kontrollit në hapat e këtij sistemi përbëhen nga një detyrë ose pyetje dhe një grup i disa përgjigjeve, duke përfshirë zakonisht një të saktë dhe pjesën tjetër të pasaktë, që përmban gabime tipike. Studenti duhet të zgjedhë një përgjigje nga ky grup. Nëse ai zgjodhi përgjigjen e saktë, atëherë ai merr përforcim në formën e konfirmimit të përgjigjes së saktë dhe një udhëzim për të vazhduar në hapin tjetër të programit. Nëse ka zgjedhur përgjigjen e gabuar, i shpjegohet thelbi i gabimit dhe udhëzohet të kthehet në disa nga hapat e mëparshëm të programit ose të shkojë në ndonjë nënprogram.

Përveç këtyre dy sistemeve bazë të të mësuarit të programuar, janë zhvilluar shumë të tjera që, në një shkallë ose në një tjetër, përdorin një parim linear ose të degëzuar, ose të dyja këto parime, për të ndërtuar një sekuencë hapash në një program trajnimi.

E meta e përgjithshme e programeve të ndërtuara mbi baza bihejvioriste është pamundësia e kontrollit të veprimtarisë së brendshme, mendore të studentëve, kontrolli mbi të cilin kufizohet në regjistrimin e rezultatit përfundimtar (përgjigje). Nga pikëpamja kibernetike, këto programe kryejnë kontrollin sipas parimit të "kutisë së zezë", i cili në lidhje me trajnimin e njeriut është joproduktiv, pasi qëllimi kryesor në trajnim është formimi i metodave racionale të veprimtarisë njohëse. Kjo do të thotë se nuk janë vetëm përgjigjet që duhen monitoruar, por edhe rrugët që çojnë drejt tyre. Praktika e mësimit të programuar ka treguar pamjaftueshmërinë e produktivitetit linear dhe të pamjaftueshëm të programeve të degëzuara. Përmirësimet e mëtejshme në programet e trajnimit brenda kornizës së modelit të të mësuarit të sjelljes nuk çuan në përmirësime të ndjeshme të rezultateve.

Bazat psikologjike të llojeve të të mësuarit

Çështja e marrëdhënies ndërmjet të mësuarit dhe zhvillimit është thelbësore për psikologjinë arsimore. Ka këndvështrime të ndryshme për zgjidhjen e kësaj çështjeje. Pra, sipas njërit prej tyre, të mësuarit është zhvillim (W. James, Edv. Thorndike, J. Watson, K. Koffka). Sipas një tjetri, të mësuarit janë vetëm kushte të jashtme në të cilat realizohen dhe manifestohen maturimi dhe zhvillimi (V. Stern, J. Piaget).

Një këndvështrim tjetër, i formuluar qartë nga L. S. Vygotsky, mbizotëron në psikologjinë ruse. Sipas këtij këndvështrimi, edukimi dhe edukimi luajnë një rol udhëheqës në zhvillimin mendor të fëmijës, sepse "të mësuarit shkon përpara zhvillimit, duke e çuar më tej dhe duke shkaktuar formime të reja në të" 2. Bazuar në këtë kuptim të lidhjes ndërmjet të mësuarit dhe zhvillimit, L.S. niveli i zhvillimit aktual(niveli aktual i gatishmërisë së nxënësit, i cili karakterizohet nga niveli i zhvillimit intelektual, i përcaktuar nga detyrat që studenti mund të kryejë në mënyrë të pavarur) dhe niveli që përcakton zonë e tij zhvillimi më i afërt.

Siç thekson LS Vygotsky, niveli i dytë i zhvillimit mendor arrihet nga një fëmijë në bashkëpunim me një të rritur, dhe jo me imitim të drejtpërdrejtë të veprimeve të tij, por duke zgjidhur problemet që janë në zonën e aftësive të tij intelektuale.

Forcat shtytëse të zhvillimit mendor janë të llojeve të ndryshme kontradikta: ndërmjet nevojave njerëzore dhe rrethanave të jashtme; ndërmjet aftësive në rritje (aftësitë fizike dhe shpirtërore) dhe formave të vjetra të aktivitetit; ndërmjet nevojave të krijuara nga aktiviteti i ri dhe mundësive të përmbushjes së tyre; midis kërkesave të reja të veprimtarisë dhe aftësive të paformuara në përgjithësi, kontradiktave dialektike midis të resë dhe së vjetrës. Me fjale te tjera, Forca lëvizëse e zhvillimit mendor të një personi është kontradikta midis nivelit të arritur të zhvillimit të njohurive, aftësive, aftësive të tij, sistemit të motiveve dhe llojeve të lidhjes së tij me mjedisin. Ky kuptim i forcave lëvizëse të zhvillimit mendor u zhvillua nga L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin. Mbi këtë bazë, D. B. Elkonin përcaktoi periudhat e moshës së zhvillimit mendor nga natyra e ndryshimeve në llojet kryesore të veprimtarisë së fëmijës. Duke marrë parasysh kontradiktat që lindin në procesin arsimor midis nevojave të reja njohëse dhe mjeteve të disponueshme për përmbushjen e tyre është organizimi i forcave lëvizëse të zhvillimit njerëzor.

Zhvillimi i njeriut zgjat gjatë gjithë jetës së tij. Zhvillimi mendor një person kryhet përgjatë vijës së zhvillimit a) sferën njohëse fëmijë (formimi i inteligjencës, zhvillimi i mekanizmave të vetëdijes); b) struktura mendore e veprimtarisë(qëllimet, motivet, korrelacioni i tyre, metodat dhe mjetet); v) personalitet(orientim, orientime vlerash, vetëdije).

Koncepti "Personalitet" ka interpretime të ndryshme. Në veçanti, personaliteti kuptohet si një individ si subjekt i marrëdhënieve shoqërore dhe veprimtarisë së vetëdijshme. Disa autorë e kuptojnë personalitetin si një pronë sistemike të një individi, e cila formohet si në veprimtarinë e përbashkët ashtu edhe në komunikim. Ka interpretime të tjera të këtij koncepti, por të gjithë bien dakord për një gjë: koncepti i "personalitetit" karakterizon një person si një qenie shoqërore.

  • Karakteristikat dalluese të teknologjisë tradicionale të mësimit në klasë janë si më poshtë:
    • nxënësit e të njëjtës moshë dhe nivel aftësish përbëjnë një klasë që mbetet kryesisht konstante gjatë gjithë periudhës së shkollimit;
    • klasa punon sipas një plani dhe programi të vetëm vjetor sipas orarit. Si pasojë, fëmijët duhet të mbërrijnë në shkollë në të njëjtën kohë të vitit dhe në orë të paracaktuara të ditës;
    • njësia kryesore e studimit është mësimi;
    • një mësim, si rregull, i kushtohet një lënde akademike, një teme, në bazë të së cilës studentët e klasës punojnë në të njëjtin material;
    • puna e nxënësve në mësim mbikëqyret nga mësuesi: vlerëson rezultatet e studimeve në lëndën e tij, nivelin e formimit të secilit nxënës individualisht dhe në fund të vitit shkollor vendos t'i transferojë studentët në klasën tjetër;
    • librat edukativë (tekset shkollore) përdoren kryesisht për detyra shtëpie. Viti akademik, dita e shkollës, orari i mësimit, pushimet e shkollës, ndryshimet, ose, më saktë, pushimet ndërmjet mësimeve - atributet Klasë-Sistemi i mësimit - organizimi i seancave të trajnimit në një institucion arsimor, në të cilin trajnimi kryhet frontalisht në klasa me një përbërja e përhershme e studentëve për momentin për një periudhë të caktuar kohore në orar, dhe forma kryesore e klasave është një mësim. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> sistemi i klasës ().

(; shih laboratorin e psikologjisë së mësimdhënies PI RAO).

8.1.2. Avantazhet dhe disavantazhet e arsimit tradicional

Avantazhi i padyshimtë i arsimit tradicional është aftësia për të përcjellë një sasi të madhe informacioni në një kohë të shkurtër. Me një trajnim të tillë, studentët fitojnë njohuri në formë të gatshme pa zbuluar mënyra për të vërtetuar vërtetësinë e tyre. Përveç kësaj, ai përfshin asimilimin dhe riprodhimin e njohurive dhe zbatimin e tyre në situata të ngjashme (Fig. 3). Ndër të metat domethënëse të këtij lloji të të mësuarit, mund ta përmendim atë duke u fokusuar më shumë në kujtesë sesa në të menduarit (Atkinson R., 1980; abstrakt). Ky trajnim gjithashtu kontribuon pak në zhvillimin e krijimtarisë, pavarësisë, aktivitetit. Detyrat më tipike janë si më poshtë: futni, nënvizoni, nënvizoni, mbani mend, riprodhoni, zgjidhni me shembull, etj. Procesi arsimor dhe njohës është kryesisht riprodhues (riprodhues) në natyrë, si rezultat i të cilit formohet stili riprodhues i veprimtarisë njohëse tek studentët. Prandaj, shpesh quhet "shkolla e kujtesës". Siç tregon praktika, sasia e informacionit të komunikuar tejkalon mundësitë e asimilimit të tij (një kontradiktë midis përbërësve të përmbajtjes dhe procedurave të procesit mësimor). Për më tepër, nuk ka asnjë mundësi për të përshtatur ritmin e të mësuarit me karakteristikat e ndryshme individuale psikologjike të studentëve (kontradikta midis të mësuarit frontal dhe natyrës individuale të asimilimit të njohurive) (shih animacionin). Është e nevojshme të theksohen disa nga veçoritë e formimit dhe zhvillimit të motivimit për të mësuar në këtë lloj mësimi.

8.1.3. Kontradiktat kryesore të arsimit tradicional

A.A. Verbitsky () identifikoi kontradiktat e mëposhtme në mësimdhënien tradicionale (Chrest. 8.1):
1. Kontradikta midis orientimit të përmbajtjes së veprimtarisë arsimore (pra, të vetë studentit) në të kaluarën, e objektivizuar në sistemet e shenjave të "themelet e shkencave" dhe orientimit të lëndës së studimit në përmbajtjen e ardhshme të veprimtarisë profesionale dhe praktike dhe të gjithë kulturës... E ardhmja shfaqet për studentin në formën e Abstraksionit (nga lat. Abstractio - shpërqendrim) - një nga operacionet kryesore të të menduarit, që konsiston në faktin se subjekti, duke izoluar çdo shenjë të objektit të studiuar, shpërqendrohet nga pjesa tjetër. Rezultati i këtij procesi është ndërtimi i një produkti mendor (koncepti, modeli, teoria, klasifikimi, etj.), i cili shënohet edhe me termin "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0) ; "> abstrakt, duke mos e motivuar perspektivën për zbatimin e njohurive, prandaj mësimi nuk ka asnjë kuptim personal për të. Duke u kthyer në të kaluarën, thelbësisht të njohur, "të shkëputur" nga konteksti hapësinor-kohor (e shkuara - e tashmja - e ardhmja. ) privon studentin nga mundësia e përplasjes me të panjohurën, me një situatë problemore - një gjendje vështirësie mendore, e shkaktuar në një situatë të caktuar arsimore nga pamjaftueshmëria objektive e njohurive dhe metodave të veprimtarisë mendore dhe praktike të marra më parë nga studentët për zgjidhje. detyra njohëse e lindur. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> situatë problemore- situata e gjeneratës së të menduarit.
2. Dualiteti i informacionit arsimor - vepron si pjesë e kulturës dhe në të njëjtën kohë vetëm si mjet për asimilimin e tij, zhvillimin e personalitetit. Zgjidhja e kësaj kontradikte qëndron në mënyrën e tejkalimit të "metodës abstrakte të shkollës" dhe modelimit në procesin edukativo-arsimor të kushteve reale të jetës dhe veprimtarisë që do t'i lejonin nxënësit të "rikthehet" në kulturë të pasurohet intelektualisht, shpirtërisht dhe praktikisht dhe në këtë mënyrë të bëhet. arsyeja e zhvillimit të vetë kulturës.
3. Kontradikta ndërmjet integritetit të kulturës dhe zotërimit të saj nga lënda nëpër shumë fusha lëndore - disiplina akademike si përfaqësuese të shkencave. Kjo traditë përforcohet nga ndarja e mësuesve të shkollave (në mësues lëndësh) dhe struktura e departamenteve të universitetit. Si rezultat, në vend të një tabloje holistike të botës, studenti merr fragmente të "pasqyrës së thyer", të cilat ai vetë nuk është në gjendje t'i mbledhë.
4. Kontradikta midis mënyrës së ekzistencës së kulturës si proces dhe përfaqësimit të saj në mësimdhënie në formën e sistemeve statike të shenjave. Edukimi shfaqet si një teknologji e transferimit të materialit të gatshëm edukativ të tjetërsuar nga dinamika e zhvillimit të kulturës, e nxjerrë jashtë kontekstit si të jetës dhe veprimtarisë së pavarur të ardhshme, ashtu edhe nga nevojat aktuale të vetë individit. Si rezultat, jo vetëm individi, por edhe kultura është jashtë proceseve të zhvillimit.
5. Kontradikta ndërmjet formës sociale të ekzistencës së kulturës dhe formës individuale të përvetësimit të saj nga nxënësit. Në pedagogjinë tradicionale nuk lejohet, pasi studenti nuk i bashkon përpjekjet e tij me të tjerët për të prodhuar një produkt të përbashkët - dije. Duke qenë me të tjerët në një grup nxënësish, të gjithë "vdesin vetëm". Për më tepër, për ndihmën e të tjerëve, studenti dënohet (me censurim të "indikimit"), duke inkurajuar sjelljen e tij individualiste.

Parimi i individualizimit , e kuptuar si izolimi i studentëve në forma individuale të punës dhe sipas programeve individuale, veçanërisht në versionin kompjuterik, përjashton mundësinë e rritjes së një individualiteti krijues, i cili, siç e dini, ata bëhen jo përmes Robinsonades, por përmes " një person tjetër" në procesin e komunikimit dhe ndërveprimit dialogues, ku një person kryen jo vetëm veprime objektive, por një akt - një veprim i ndërgjegjshëm, i vlerësuar si një akt i vetëvendosjes morale të një personi, në të cilin ai pohon veten si person. - në raportin e tij me një person tjetër, veten, një grup ose shoqëri, me natyrën në tërësi. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> veprime (Unt I.E., 1990; abstrakt).
Është një akt (dhe jo një veprim objektiv individual) që duhet të konsiderohet si njësi e veprimtarisë së një studenti.
Vepër - ky është një veprim i kushtëzuar shoqëror dhe i normalizuar moralisht që ka një komponent objektiv dhe socio-kulturor, duke supozuar përgjigjen e një personi tjetër, duke marrë parasysh këtë përgjigje dhe korrigjimin. sjelljen e vet... Një shkëmbim i tillë veprimesh dhe veprash presupozon nënshtrimin e subjekteve të komunikimit ndaj disa parimeve morale dhe normave të marrëdhënieve midis njerëzve, konsideratë të ndërsjellë të pozicioneve, interesave dhe vlerave morale të tyre. Në këtë kusht, hendeku midis trajnimit dhe edukimit është urë, Problemi është ndërgjegjësimi për mundësinë e zgjidhjes së vështirësive dhe kontradiktave që janë shfaqur në një situatë të caktuar me anë të njohurive dhe përvojës në dispozicion. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> problem korrelacionet Të mësuarit - në një kuptim të gjerë - është një veprimtari e përbashkët e mësuesit dhe studentëve, që synon të përvetësojë nga fëmija kuptimet e objekteve të kulturës materiale dhe shpirtërore, mënyrat e të vepruarit me to; në kuptimin e ngushtë - veprimtaria e përbashkët e një mësuesi dhe një studenti, duke siguruar asimilimin e njohurive nga nxënësit e shkollës dhe zotërimin e metodave të përvetësimit të njohurive. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> mësimi dhe edukimi - 1) zhvillimi i qëllimshëm njerëzor, duke përfshirë zhvillimin e kulturës, vlerave dhe normave të shoqërisë; 2) procesi i socializimit të një individi, formimi dhe zhvillimi i tij si personalitet gjatë gjithë jetës së tij gjatë veprimtarisë së tij dhe nën ndikimin e mjedisit natyror, shoqëror dhe kulturor, përfshirë. aktivitet i organizuar posaçërisht i qëllimshëm i prindërve dhe mësuesve; 3) përvetësimi nga një individ i vlerave shoqërore, normave morale dhe juridike, tipareve të personalitetit dhe modeleve të sjelljes në proceset arsimore të njohura dhe të miratuara nga kjo bashkësi shoqërore. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> prindërimi. Në fund të fundit, pavarësisht se çfarë bën njeriu, çfarëdo veprimi thelbësor, teknologjik që kryen, ai gjithmonë "vepron", pasi hyn në strukturën e kulturës dhe marrëdhënieve shoqërore.
Shumë nga problemet e mësipërme zgjidhen me sukses në llojin problematik të trajnimit.

8.2. Të mësuarit e problemeve: thelbi, avantazhet dhe disavantazhet

8.2.1. Aspektet historike të të nxënit me probleme

Përvoja e huaj. Në historinë e pedagogjisë, shtrimi i pyetjeve ndaj bashkëbiseduesit, duke shkaktuar vështirësi në gjetjen e një përgjigjeje për to, dihet nga bisedat e Sokratit, shkollës pitagoriane, sofistëve (nga sofistët grekë - artizan, i urtë, i urtë i rremë) - në Greqinë e lashtë njerëz që kanë njohuri në disa fusha: 1) mësues profesionistë të filozofisë dhe elokuencës të gjysmës së dytë të katit V-1. shekujt IV. para Krishtit NS. (Protagoras, Gorgias, Hippias, Prodic, Antiphon, Critias, etj.). Sofistët karakterizohen nga një zhvendosje e interesave nga kërkimi i së vërtetës absolute rreth hapësirës dhe qenies në zhvillimin e recetave pragmatike për sjelljen njerëzore "ii-v =" "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void ( 0); "> Sofistët. Idetë e trajnimit aktivizues, mobilizimi i forcave njohëse të studentëve duke i përfshirë në aktivitete të pavarura kërkimore u pasqyruan në veprat e J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, F.A. " Metodat e mësimdhënies - metodat e veprimtarive të rregullta të ndërlidhura të mësuesit dhe studentëve, që synojnë zgjidhjen e problemeve arsimore (YK Babansky). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> metodat e mësimdhënies.

  • Zhvillimi i mënyrave për të rritur aktivitetin mendor të studentëve u krye në gjysmën e dytë të shekullit XIX - fillimi i shekullit XX. për futjen e disa metodave të mësimdhënies në mësimdhënie:
    • heuristik (G. Armstrong);
    • heuristike eksperimentale (A.Ya. Gerd);
    • laboratori-heuristik (F.A. Wintergalter);
    • metoda e mësimeve laboratorike (K.P. Yagodovsky);
    • edukimi i shkencave natyrore (A.P. Pinkevich) dhe të tjerë.

Të gjitha metodat e mësipërme të B.E. Për shkak të thelbit të tyre të përbashkët, Raikov zëvendësoi termin "metodë kërkimi". Metoda kërkimore e mësimdhënies, e cila ka intensifikuar veprimtarinë praktike të studentëve, është kthyer në një lloj antipod ndaj metodës tradicionale. Aplikimi i tij krijoi një atmosferë pasioni për të mësuar në shkollë, duke u dhënë nxënësve gëzimin e të pavarurit kërkimi dhe zbulimi dhe, më e rëndësishmja, siguroi zhvillimin e pavarësisë njohëse të fëmijëve, veprimtarinë e tyre krijuese. Përdorimi i metodës së mësimdhënies kërkimore si universale në fillim të viteve '30. shekulli XX u konstatua se ishte e gabuar. U propozua ndërtimi i trajnimeve për formimin e një sistemi njohurish që nuk cenon Logjikën (logike greke) - shkencën e metodave të provës dhe përgënjeshtrimit; një grup teorish shkencore, secila prej të cilave merr në konsideratë metoda të caktuara të provës dhe përgënjeshtrimit. Aristoteli konsiderohet themeluesi i logjikës. Dalloni midis logjikës induktive dhe deduktive, dhe në këtë të fundit - klasike, intuitiviste, konstruktive, modale etj. Të gjitha këto teori i bashkon dëshira për të kataloguar mënyra të tilla arsyetimi, të cilat nga gjykimet-premisat e vërteta çojnë në gjykime-pasoja të vërteta; Katalogimi kryhet, si rregull, brenda kornizës së llogaritjes logjike. Zbatimet e logjikës në matematikën llogaritëse, teoria e automatave, gjuhësia, shkenca kompjuterike, etj. luajnë një rol të veçantë në përshpejtimin e progresit shkencor dhe teknologjik. Shih gjithashtu Logjikën matematikore. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> logjika e artikullit. Sidoqoftë, përdorimi masiv i mësimdhënies ilustruese, memorizimi dogmatik nuk kontribuoi në zhvillimin e arsimit shkollor. Filloi kërkimi i mënyrave për të aktivizuar procesin arsimor. Një ndikim i caktuar në zhvillimin e teorisë Mësimi i bazuar në problem - 1) një nga llojet e të mësuarit bazuar në përdorimin e metodave heuristike. Të vendosë si qëllim zhvillimin e aftësive heuristike në procesin e zgjidhjes së situatave problemore, të cilat mund të jenë si praktike, ashtu edhe teorike dhe njohëse; 2) një metodë e ndërveprimit aktiv të lëndës me përmbajtjen e paraqitur problematike të arsimit, të organizuar nga mësuesi, gjatë së cilës ai bashkon kontradiktat objektive të njohurive shkencore dhe metodat e zgjidhjes së tyre, mëson të mendojë, të përvetësojë në mënyrë krijuese njohuritë. "); " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> të mësuarit me probleme Gjatë kësaj periudhe, u siguruan kërkime nga psikologët (S.L. Rubinstein), të cilët vërtetuan varësinë e veprimtarisë mendore të njeriut nga zgjidhja e problemeve dhe koncepti i të mësuarit me probleme, i cili u zhvillua në pedagogji mbi bazën e një kuptimi pragmatik të të menduarit.
Në pedagogjinë amerikane në fillim të shekullit të 20-të. ekzistojnë dy koncepte kryesore të të nxënit me probleme. J. Dewey propozoi zëvendësimin e të gjitha llojeve dhe formave të edukimit me mësimdhënie të pavarur të nxënësve të shkollave duke zgjidhur problemet, me theksin në formën e tyre edukative dhe praktike (Dewey J., 1999; abstrakt). Thelbi i konceptit të dytë qëndron në transferimin mekanik të përfundimeve të psikologjisë në procesin e të mësuarit. V. Burton () besonte se të mësuarit është "përvetësimi i reagimeve të reja ose ndryshimi i të vjetrave" dhe e reduktoi procesin e të mësuarit në reagime të thjeshta dhe komplekse, duke mos marrë parasysh ndikimin e mjedisit dhe kushteve të edukimit në zhvillimin e nxënësit. duke menduar.

John Dewey

Duke filluar eksperimentet e tij në një nga shkollat ​​e Çikagos në 1895, J. Dewey u fokusua në zhvillimin e veprimtarisë së vetë nxënësve. Ai shpejt u bind se mësimi, i ndërtuar duke marrë parasysh interesat e nxënësve të shkollës dhe në lidhje me nevojat e tyre jetësore, jep rezultate shumë më të mira se të mësuarit verbal (verbal, libër) bazuar në memorizimin e njohurive. Kontributi kryesor i J. Dewey në teorinë e të mësuarit është koncepti i "aktit të plotë të të menduarit" i zhvilluar prej tij. Sipas pikëpamjeve filozofike dhe psikologjike të autorit, njeriu fillon të mendojë kur has në vështirësi, tejkalimi i të cilave është i rëndësishëm për të.
Trajnimi i strukturuar në mënyrë korrekte, sipas J. Dewey, duhet të jetë problematik. Në të njëjtën kohë, problemet që u shtrohen vetë studentëve janë thelbësisht të ndryshme nga detyrat e propozuara arsimore tradicionale - "probleme imagjinare" që kanë vlerë të ulët arsimore dhe arsimore dhe shpesh mbeten shumë prapa asaj për të cilën u interesojnë nxënësit.
Krahasuar me sistemin tradicional, J. Dewey propozoi risi të guximshme dhe zgjidhje të papritura. Vendin e "mësimit të librit" e zuri parimi i të nxënit aktiv, baza e të cilit është veprimtaria njohëse e vetë studentit. Vendin e një mësuesi aktiv e zuri një mësues ndihmës, i cili nuk u imponon studentëve as përmbajtjen, as metodat e punës, por ndihmon vetëm për të kapërcyer vështirësitë kur vetë studentët i drejtohen atij për ndihmë. Në vend të një kurrikule të qëndrueshme të përbashkët për të gjithë, u prezantuan programe orientuese, përmbajtja e të cilave vetëm në shumicën skicë e përgjithshme të përcaktuara nga mësuesi. Vendin e fjalës së folur dhe të shkruar e zunë orët teorike dhe praktike, në të cilat realizohej puna e pavarur kërkimore e studentëve.
Sistemit shkollor të bazuar në përvetësimin dhe përvetësimin e njohurive, ai kundërshtoi të mësuarit “duke bërë”, d.m.th. ai në të cilin të gjitha njohuritë janë nxjerrë nga iniciativa praktike dhe përvoja personale e fëmijës. Në shkollat ​​që punonin sipas sistemit J. Dewey, nuk kishte program të përhershëm me sistem sekuencial lëndësh të studiuara, por zgjidheshin vetëm njohuritë e nevojshme për përvojën jetësore të nxënësve. Sipas shkencëtarit, studenti duhet të angazhohet në ato aktivitete që lejuan qytetërimin të arrijë nivelin modern. Prandaj, vëmendja duhet të përqendrohet në aktivitetet konstruktive: mësimi i fëmijëve për të gatuar, qepur, njohje me punimet e dorës, etj. Rreth këtyre njohurive dhe aftësive utilitare përqendrohen informacione të një natyre më të përgjithshme.
J. Dewey iu përmbajt të ashtuquajturës teori dhe metoda mësimore pedocentrike. Sipas saj, roli i mësuesit në proceset e mësimdhënies dhe edukimit reduktohet kryesisht në drejtimin e vetëaktivitetit të nxënësve dhe zgjimin e kureshtjes së tyre. Në metodologjinë e J. Dewey, së bashku me proceset e punës, një vend të rëndësishëm zinin lojërat, improvizimet, ekskursionet, shfaqjet amatore dhe ekonomia shtëpiake. Ai krahasoi edukimin e disiplinës së studentëve me zhvillimin e individualitetit të tyre.
Në një shkollë pune, puna, sipas Dewey, është fokusi i gjithë punës mësimore dhe edukative. Duke kryer lloje të ndryshme pune dhe duke marrë njohuritë e nevojshme për punë, fëmijët përgatiten në këtë mënyrë për jetën e ardhshme.
Pedocentrizmi (nga greqishtja pais, payos - fëmijë dhe latinisht centrum - qendër) është parimi i një sërë sistemesh pedagogjike (JJ Rousseau, arsimi falas, etj.), që kërkojnë organizimin e trajnimit dhe edukimit pa u mbështetur në kurrikulë dhe programe, dhe vetëm në bazë të motiveve të menjëhershme të fëmijës. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Koncepti pedocentrik J. Dewey pati një ndikim të madh në natyrën e përgjithshme të punës mësimore-arsimore të shkollave në SHBA dhe në disa vende të tjera, veçanërisht në shkollën sovjetike të viteve 1920, e cila gjeti shprehjen e saj në të ashtuquajturat programe komplekse dhe në metoda e projekteve.

Ndikimi më i madh në zhvillimin e konceptit modern Mësimi i bazuar në problem - 1) një nga llojet e të mësuarit bazuar në përdorimin e metodave heuristike. Të vendosë si qëllim zhvillimin e aftësive heuristike në procesin e zgjidhjes së situatave problemore, të cilat mund të jenë si praktike, ashtu edhe teorike dhe njohëse; 2) një metodë e ndërveprimit aktiv të lëndës me përmbajtjen e paraqitur problematike të arsimit, të organizuar nga mësuesi, gjatë së cilës ai bashkon kontradiktat objektive të njohurive shkencore dhe metodat e zgjidhjes së tyre, mëson të mendojë, të përvetësojë në mënyrë krijuese njohuritë. "); " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> të mësuarit me probleme ofruar nga puna e një psikologu amerikan (Bruner J., 1977; abstrakt). Ai bazohet në idetë e strukturimit të materialit arsimor dhe në rolin mbizotërues të të menduarit intuitiv në procesin e asimilimit të njohurive të reja si bazë. Heuristik - "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0); "> të menduarit heuristik... Bruner i kushtoi vëmendjen kryesore strukturës së njohurive, e cila duhet të përfshijë të gjithë elementët e nevojshëm të sistemit të njohurive dhe të përcaktojë drejtimin e zhvillimit të studentit.

  • Teoritë moderne amerikane të "të mësuarit duke zgjidhur probleme" (W. Alexander, P. Halverson, etj.), në ndryshim nga teoria e J. Dewey, kanë karakteristikat e tyre:
    • nuk e mbitheksojnë rëndësinë e “vetëshprehjes” së nxënësit dhe e nënçmojnë rolin e mësuesit;
    • afirmohet parimi i zgjidhjes kolektive të problemeve, në ndryshim nga individualizimi ekstrem i vërejtur më parë;
    • metodës së zgjidhjes së problemeve në të nxënit i caktohet një rol mbështetës.

Në vitet '70 dhe '80. shekulli XX U përhap gjerësisht koncepti i të mësuarit me probleme nga psikologu anglez E. de Bono, i cili fokusohet në gjashtë nivele të të menduarit.
Në zhvillimin e teorisë së të nxënit problematik, rezultate të caktuara arritën nga mësues nga Polonia, Bullgaria, Gjermania dhe vende të tjera. Kështu, një mësues polak (V. Okon, 1968, 1990) hetoi kushtet për shfaqjen e situatave problemore në materialin e lëndëve të ndryshme akademike dhe, së bashku me Ch. Kupisevich, provoi avantazhin e të mësuarit duke zgjidhur probleme për zhvillimin e aftësitë mendore të nxënësve. Mësimdhënia e bazuar në problem u kuptua nga mësuesit polakë vetëm si një nga metodat e mësimdhënies. Mësuesit bullgarë (I. Petkov, M. Markov) u morën kryesisht me çështje të natyrës aplikative, me fokus organizimin e të nxënit me bazë problemore në shkollën fillore.

  • Përvoja e brendshme. Teoria Të mësuarit e bazuar në problem - 1) një nga llojet e të mësuarit bazuar në përdorimin e metodave heuristike. Të vendosë si qëllim zhvillimin e aftësive heuristike në procesin e zgjidhjes së situatave problemore, të cilat mund të jenë si praktike, ashtu edhe teorike dhe njohëse; 2) një metodë e ndërveprimit aktiv të lëndës me përmbajtjen e paraqitur problematike të arsimit, të organizuar nga mësuesi, gjatë së cilës ai bashkon kontradiktat objektive të njohurive shkencore dhe metodat e zgjidhjes së tyre, mëson të mendojë, të përvetësojë në mënyrë krijuese njohuritë. "); " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> të mësuarit me probleme filloi të zhvillohet intensivisht në BRSS në vitet '60. shekulli XX në lidhje me kërkimin e mënyrave për të aktivizuar, stimuluar veprimtarinë njohëse të studentëve, për të zhvilluar pavarësinë e studentit, megjithatë, hasa në disa vështirësi:
    • në didaktikën tradicionale, detyra e "mësimit të të menduarit" nuk konsiderohej si detyrë e pavarur, mësuesit fokusoheshin në çështjet e grumbullimit të njohurive dhe zhvillimit të kujtesës;
    • sistemi tradicional i metodave të mësimdhënies nuk mundi "të kapërcejë spontanitetin në formimin e të menduarit teorik te fëmijët" (V. V. Davydov);
    • Studimi i problemit të zhvillimit të të menduarit u krye kryesisht nga psikologë, teoria pedagogjike e zhvillimit të të menduarit dhe aftësive nuk u zhvillua.

Si rezultat, shkolla masive vendase nuk ka grumbulluar praktikën e përdorimit të metodave që synojnë posaçërisht zhvillimin e të menduarit - forma më e përgjithësuar dhe e ndërmjetësuar e reflektimit mendor, duke vendosur lidhje dhe marrëdhënie midis objekteve të njohshme. Të menduarit është niveli më i lartë i njohurive njerëzore. Kjo ju lejon të fitoni njohuri për objekte, veti dhe marrëdhënie të tilla të botës reale që nuk mund të perceptohen drejtpërdrejt në nivelin shqisor të njohjes. Format dhe ligjet e të menduarit studiohen nga logjika, mekanizmat e rrjedhës së tij studiohen nga psikologjia dhe neurofiziologjia. Kibernetika analizon të menduarit në lidhje me detyrat e modelimit të disa funksioneve mendore. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> të menduarit. Rëndësi e madhe për formimin e teorisë së të mësuarit problematik, ata patën punën e psikologëve të cilët arritën në përfundimin se zhvillimi mendor karakterizohet jo vetëm nga vëllimi dhe cilësia e njohurive të fituara, por edhe nga struktura e proceseve të të menduarit, një sistem operacionesh logjike dhe Veprimet mendore janë veprime të ndryshme njerëzore të kryera në rrafshin e brendshëm të vetëdijes. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> veprimet mendore në pronësi të studentit (S.L. Rubinstein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), dhe zbuloi rolin e situatës problemore në të menduarit dhe të mësuarit (Matyushkin A.M., 1972; abstrakt).
Përvoja e përdorimit të elementeve individuale të mësimit të bazuar në problem në shkollë u studiua nga M.I. Makhmutov, I. Ya. Lerner, N.G. Dairi, D.V. Vilkeev (shih Chrest. 8.2). Dispozitat e teorisë së veprimtarisë (S.L. Rubinshtein, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, V. V. Davydov) u bënë pika fillestare për zhvillimin e teorisë së të mësuarit problemor. Problemet e të nxënit konsideroheshin si një nga modelet e aktivitetit mendor të nxënësve. Janë zhvilluar metoda për krijimin e një situate problemore - një gjendje vështirësie mendore e shkaktuar në një situatë të caktuar arsimore nga pamjaftueshmëria objektive e njohurive të fituara më parë dhe metodave të veprimtarisë mendore dhe praktike për zgjidhjen e detyrës njohëse të lindur. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> situata problemore në lëndë të ndryshme akademike dhe gjeti kritere për vlerësimin e kompleksitetit të detyrave problemore njohëse. Duke u përhapur gradualisht, problematika e të mësuarit nga shkolla e arsimit të përgjithshëm depërtoi edhe në shkollat ​​e mesme dhe të larta profesionale. Po përmirësohen metodat e të mësuarit me probleme, në të cilat një nga komponentët e rëndësishëm është improvizimi (nga latinishtja improvisus - e papritur, e papritur) - shkrimi i poezisë, muzikës, etj. në momentin e ekzekutimit; shfaqje me diçka të pa përgatitur paraprakisht; një vepër e krijuar në këtë mënyrë. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> improvizim, veçanërisht kur zgjidh problemet e komunikimit (). U ngrit një sistem i metodave të mësimdhënies, në të cilin krijimi i një situate problemore nga mësuesi dhe zgjidhja e problemeve nga studentët u bënë kushti kryesor për zhvillimin e të menduarit të tyre. Ky sistem bën dallimin midis metodave të përgjithshme (monologjike, treguese, dialoguese, heuristike, kërkimore, të programuara, algoritmike) dhe binare - rregullat e ndërveprimit midis mësuesit dhe studentëve. Mbi bazën e këtij sistemi metodash janë zhvilluar edhe disa teknologji të reja pedagogjike (V.F.Shatalov, P.M. Erdniev, G.A.Rudik, etj.).

8.2.2. Thelbi i të mësuarit me probleme

Sot kushtet më premtuese dhe më të përshtatshme socio-ekonomike, si dhe psikologjike është të mësuarit me probleme.
Cili është thelbi i të mësuarit me probleme? Ai interpretohet edhe si parim mësimor, si një lloj i ri i procesit edukativo-arsimor, si metodë mësimore dhe si sistem i ri didaktik.
Nën të mësuarit me probleme zakonisht kuptohet si një organizim i tillë i sesioneve trajnuese, i cili përfshin krijimin e situatave problemore nën drejtimin e mësuesit dhe veprimtarinë aktive të pavarur të studentëve për zgjidhjen e tyre.(shih fig. 5).
Mësimi i bazuar në problem konsiston në krijimin e situatave problemore, në ndërgjegjësimin, pranimin dhe zgjidhjen e këtyre situatave gjatë veprimtarive të përbashkëta të nxënësve dhe mësuesve, me pavarësinë optimale të të parës dhe nën drejtimin e përgjithshëm orientues të këtyre të fundit, si. si dhe në zotërimin e nxënësve në procesin e veprimtarive të tilla, njohuritë e përgjithësuara dhe parimet e përgjithshme të zgjidhjes së detyrave problematike. Parimi i problematikës bashkon procesin e të mësuarit me proceset e njohjes, kërkimit, të menduarit krijues (Makhmutov M.I., 1975; abstrakt).
Të mësuarit e bazuar në problem (si çdo mësim tjetër) mund të kontribuojë në realizimin e dy qëllimeve:
Goli i parë- të formojë sistemin e nevojshëm të njohurive, aftësive dhe shkathtësive te nxënësit.
Goli i dytë- për të arritur një nivel të lartë të zhvillimit të nxënësve të shkollës, zhvillimin e aftësisë për të vetë-studuar, vetë-edukim.
Të dyja këto detyra mund të realizohen me shumë sukses pikërisht në procesin e të mësuarit të bazuar në problem, pasi asimilimi i materialit edukativ ndodh në rrjedhën e një veprimtarie kërkimore aktive të studentëve, në procesin e zgjidhjes së një sistemi të detyrave problemore-konjitive. nga ata.
Është e rëndësishme të theksohet edhe një nga qëllimet e rëndësishme të të mësuarit me probleme - formimi i një stili të veçantë të të menduarit - forma më e përgjithësuar dhe e ndërmjetësuar e reflektimit mendor, duke vendosur lidhje dhe marrëdhënie midis objekteve të njohshme. Të menduarit është niveli më i lartë i njohurive njerëzore. Kjo ju lejon të fitoni njohuri për objekte, veti dhe marrëdhënie të tilla të botës reale që nuk mund të perceptohen drejtpërdrejt në nivelin shqisor të njohjes. Format dhe ligjet e të menduarit studiohen nga logjika, mekanizmat e rrjedhës së tij studiohen nga psikologjia dhe neurofiziologjia. Kibernetika analizon të menduarit në lidhje me detyrat e modelimit të disa funksioneve mendore. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> aktiviteti mendor, veprimtaria kërkimore dhe pavarësia e studentëve ().
E veçanta e të mësuarit të bazuar në problem është se ai kërkon të maksimizojë përdorimin e të dhënave të psikologjisë për marrëdhënien e ngushtë midis proceseve të të mësuarit (të mësuarit), njohjes, kërkimit dhe të menduarit. Nga ky këndvështrim, procesi mësimor duhet të simulojë procesin e të menduarit produktiv, lidhja qendrore e të cilit është mundësia e zbulimit, mundësia e krijimtarisë (Ponomarev Ya.A., 1999; abstrakt).
Thelbi Mësimi problematik - 1) një nga llojet e të mësuarit bazuar në përdorimin e metodave heuristike. Të vendosë si qëllim zhvillimin e aftësive heuristike në procesin e zgjidhjes së situatave problemore, të cilat mund të jenë si praktike, ashtu edhe teorike dhe njohëse; 2) një metodë e ndërveprimit aktiv të lëndës me përmbajtjen e paraqitur problematike të arsimit, të organizuar nga mësuesi, gjatë së cilës ai bashkon kontradiktat objektive të njohurive shkencore dhe metodat e zgjidhjes së tyre, mëson të mendojë, të përvetësojë në mënyrë krijuese njohuritë. "); " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> të mësuarit me probleme bazohet në faktin se në procesin e të mësuarit, natyra dhe struktura e veprimtarisë njohëse të studentit ndryshon rrënjësisht, duke çuar në zhvillimin e potencialit krijues të personalitetit të studentit. Tipari kryesor dhe karakteristik i të mësuarit me probleme është një situatë problemore - një gjendje e vështirësisë mendore e shkaktuar në një situatë të caktuar arsimore nga pamjaftueshmëria objektive e njohurive të fituara më parë dhe metodave të veprimtarisë mendore dhe praktike për zgjidhjen e detyrës njohëse të lindur. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> situatë problemore .

  • Krijimi i tij bazohet në dispozitat e mëposhtme të psikologjisë moderne:
    • procesi i të menduarit e ka burimin në një situatë problemore;
    • të menduarit problemor kryhet kryesisht si një proces i zgjidhjes së një problemi;
    • kushtet për zhvillimin e të menduarit është përvetësimi i njohurive të reja duke zgjidhur një problem;
    • modelet e të menduarit dhe modelet e asimilimit të njohurive të reja përkojnë kryesisht.

Në mësimin problematik mësuesi krijon një situatë problemore, i drejton nxënësit ta zgjidhin atë, organizon kërkimin e një zgjidhjeje. Kështu nxënësi vendoset në pozitën e lëndës së mësimit të tij dhe si rrjedhojë i formohen njohuri të reja, ka metoda të reja veprimi. Vështirësia në menaxhimin e të nxënit problematik është se shfaqja e një situate problemore është një akt individual, prandaj, mësuesit i kërkohet të përdorë një qasje të diferencuar dhe individuale. Nëse në mësimdhënien tradicionale mësuesi parashtron propozime teorike në formë të gatshme, atëherë në mësimdhënien e bazuar në problem i sjell nxënësit në një kontradiktë dhe i fton ata të gjejnë vetë mënyrën për ta zgjidhur atë, përplas kontradiktat e veprimtarisë praktike, shprehet. këndvështrime të ndryshme për të njëjtën çështje (Razvitie ..., 1991; shënim). Detyrat tipike të të nxënit problematik: konsideroni fenomenin nga pozicione të ndryshme, bëni një krahasim, përgjithësim, formuloni përfundime nga situata, krahasoni faktet, formuloni vetë pyetje specifike (për përgjithësimin, justifikimin, konkretizimin, logjikën e arsyetimit) (Fig. 6).
Le të shohim një shembull. Nxënësit e klasës së 6-të nuk e njohin konceptin e llojeve të foljeve. Atyre janë të njohura të gjitha veçoritë e tjera gramatikore të foljes (numri, koha, kalueshmëria etj.). Mësuesi/ja tërheq vëmendjen e nxënësve në dërrasën e zezë, ku foljet janë shkruar në dy kolona me shkumësa shumëngjyrëshe:

Në njohjen e parë me këto folje, nxënësit shohin mospërputhje midis çifteve të specieve.
Pyetje. Cila është baza gramatikore e foljeve të kolonës së parë dhe të dytë?
Formulimi Problemi është ndërgjegjësimi për mundësinë e zgjidhjes së vështirësive dhe kontradiktave që janë shfaqur në një situatë të caktuar me anë të njohurive dhe përvojës në dispozicion. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> probleme sqaron natyrën e vështirësisë së nxënësve, që lindte kur përballeshin me një problem. Përpjekjet e nxënësve për të shpjeguar ndryshimin e foljeve në bazë të aktualizimit të njohurive të marra më parë nuk e arrijnë qëllimin. Në të ardhmen, marrëdhënia ndërmjet zërave të të dhënave dhe qëllimeve arrihet duke analizuar dhe shpjeguar të dhënat, d.m.th. analizohet materiali aktual gjuhësor (gramatikor) që përmban shembujt. Qëllimi (koncepti i llojeve të foljes) zbulohet gradualisht gjatë zgjidhjes së problemit.
Një sërë studimesh kanë treguar se ekziston një lidhje e ngushtë midis aktivitetit të kërkimit të një personi dhe shëndetit të tij (fizik, mendor).
Njerëzit me një nevojë të zhvilluar dobët për kërkim jetojnë jetë më pak stresuese, aktiviteti i tyre i kërkimit shprehet vetëm në situata specifike të jashtme kur nuk është e mundur, në bazë të formave të zhvilluara mirë të sjelljes, të plotësohen nevoja të tjera, si biologjike, p.sh. , nevoja për siguri dhe për bukë të përditshme, dhe sociale, siç është nevoja për prestigj. Nëse plotësohen të gjitha dëshirat themelore, mund të duket se jeton i qetë dhe i qetë, pa u përpjekur veçanërisht për asgjë dhe, për rrjedhojë, pa rrezikuar humbjen dhe shkeljen. Refuzimi për të kërkuar, nëse kërkimi nuk është një nevojë urgjente e brendshme, jepet pa dhimbje dhe me qetësi. Megjithatë, kjo mirëqenie është imagjinare dhe e kushtëzuar. Është e mundur vetëm në kushte ideale të rehatisë së plotë. Bota jonë dinamike nuk i ofron kushte të tilla askujt - dhe kjo është krejt e natyrshme, sepse akumulimi i njerëzve me aktivitet të ulët kërkimi në shoqëri do të çonte në mënyrë të pashmangshme në regresion shoqëror. Dhe në një botë ku ka nevojë të vazhdueshme për të kërkuar, të paktën për të kënaqur nevojat parësore, mungesa e dëshirës për të kërkuar si e tillë e bën ekzistencën të dhimbshme, sepse vazhdimisht duhet të bëni përpjekje për veten tuaj. Kërkimi, pa sjellë përvojën e natyrshmërisë dhe kënaqësisë, bëhet një domosdoshmëri e pakëndshme për njerëzit me një nevojë të ulët për të kërkuar dhe, natyrisht, ata kanë sukses shumë më keq sesa për njerëzit me një nevojë të madhe për të. Për më tepër, një person me aktivitet të ulët është më pak i përgatitur për takime me vështirësitë e jetës dhe shpejt refuzon të kërkojë një rrugëdalje nga situatat e vështira. Dhe megjithëse ky refuzim përjetohet subjektivisht prej tyre jo aq i vështirë, objektivisht rezistenca e trupit ende zvogëlohet. Në një nga vendet, fati i njerëzve në karakterin dhe sjelljen e të cilëve dominohej nga ndjenja e apatisë, indiferencës ndaj jetës, njerëzve me aktivitet të ulët, u gjurmua për disa vite. Doli se ata, mesatarisht, vdesin në një moshë më të hershme sesa njerëzit që fillimisht ishin aktivë. Dhe ata vdesin për arsye që nuk janë fatale për të tjerët. Le të kujtojmë Ilya Oblomov, një person me një nevojë jashtëzakonisht të ulët për kërkim (kjo nevojë nuk u zhvillua tek ai që nga fëmijëria, sepse gjithçka ishte dhënë e gatshme). Ai ishte mjaft i kënaqur me jetën, ose më saktë, izolimin e tij të plotë nga jeta dhe vdiq në një moshë mjaft të re për një arsye të panjohur.
Mungesa e vazhdueshme e aktivitetit të kërkimit çon në faktin se individi është i pafuqishëm në çdo përballje me vështirësi apo edhe me situata që në kushte të tjera nuk perceptohen si vështirësi. Pra, nevoja e ulët për kërkim jo vetëm që e bën jetën të padobishme dhe të padobishme, por as nuk garanton shëndet dhe jetëgjatësi.

8.2.3. Situatat problemore si bazë e të mësuarit problematik

  • Llojet e situatave problemore (shih Fig. 7), të cilat më së shpeshti lindin në procesin arsimor:
    1. Një situatë problematike krijohet kur konstatohet një mospërputhje midis sistemeve tashmë ekzistuese të njohurive të studentëve dhe kërkesave të reja (mes njohurive të vjetra dhe fakteve të reja, midis njohurive të një niveli më të ulët dhe më të lartë, midis njohurive të përditshme dhe atyre shkencore).
    2. Situatat problematike lindin kur ekziston nevoja për një zgjedhje të larmishme nga sistemet e njohurive ekzistuese të sistemit të vetëm të nevojshëm, përdorimi i të cilit vetëm mund të sigurojë zgjidhjen e duhur për problemin e propozuar të problemit.
    3. Situatat problematike lindin para studentëve kur ata përballen me kushte të reja praktike për përdorimin e njohurive ekzistuese, kur kërkohet mënyra për të zbatuar njohuritë në praktikë.
    4. Një situatë problematike lind nëse ekziston një kontradiktë midis mënyrës teorikisht të mundshme të zgjidhjes së problemit dhe praktikueshmërisë ose mospërshtatshmërisë praktike të metodës së zgjedhur, si dhe midis rezultatit të arritur praktikisht të përfundimit të detyrës dhe mungesës së justifikimit teorik.
    5. Situatat problematike në zgjidhjen e problemeve teknike lindin kur nuk ka korrespondencë të drejtpërdrejtë midis një paraqitjeje skematike dhe dizajnit të një pajisjeje teknike.
    6. Situatat problematike krijohen gjithashtu nga fakti se ekziston një kontradiktë objektivisht e natyrshme në diagramet skematike midis natyrës statike të vetë imazheve dhe nevojës për të lexuar proceset dinamike në to ().
  • Rregullat për krijimin e situatave problematike. Për të krijuar një situatë problemore, ju nevojiten sa më poshtë:
    1. Nxënësit duhet t'i jepet një detyrë e tillë praktike ose teorike, në zbatimin e së cilës duhet të zbulojë njohuri ose veprime të reja për t'u asimiluar. Në këtë rast, duhet të respektohen kushtet e mëposhtme:
      • detyra bazohet në njohuritë dhe aftësitë që zotëron nxënësi;
      • e panjohura për t'u zbuluar përbën atë për t'u mësuar model i përgjithshëm, mënyra e përgjithshme e veprimit ose disa kushte të përgjithshme për kryerjen e veprimit;
      • kryerja e një detyre problematike duhet të bëjë që nxënësi të ketë nevojë për njohuri të asimiluara.
    2. Detyra problemore që i ofrohet studentit duhet të korrespondojë me aftësitë e tij intelektuale.
    3. Detyra problemore duhet t'i paraprijë shpjegimit të materialit mësimor që do të asimilohet.
    4. Si detyra problematike mund të shërbejnë: a) detyra edukative; b) pyetje; c) detyra praktike etj.
      Sidoqoftë, nuk duhet të përzihet një detyrë problemore dhe një situatë problemore - një gjendje vështirësie mendore e shkaktuar në një situatë të caktuar arsimore nga pamjaftueshmëria objektive e njohurive dhe metodave të veprimtarisë mendore dhe praktike të fituara më parë nga studentët për të zgjidhur detyrën njohëse që ka. u ngrit. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> situatë problemore... Një detyrë problematike në vetvete nuk është një situatë problematike; ajo mund të shkaktojë një situatë problemore vetëm në kushte të caktuara.
    5. E njëjta situatë problematike mund të shkaktohet nga lloje të ndryshme pune.
    6. Situata problematike e krijuar duhet të formulohet nga mësuesi duke i treguar studentit arsyet e dështimit të tij për të përmbushur detyrën e caktuar praktike arsimore ose pamundësinë për t'u shpjeguar atyre disa fakte të demonstruara () (Kresht. 8.3).

8.2.4. Avantazhet dhe disavantazhet e të nxënit të bazuar në problem

Mësimi i bazuar në problem - 1) një nga llojet e të mësuarit bazuar në përdorimin e metodave heuristike. Të vendosë si qëllim zhvillimin e aftësive heuristike në procesin e zgjidhjes së situatave problemore, të cilat mund të jenë si praktike, ashtu edhe teorike dhe njohëse; 2) një metodë e ndërveprimit aktiv të lëndës me përmbajtjen e paraqitur problematike të arsimit, të organizuar nga mësuesi, gjatë së cilës ai bashkon kontradiktat objektive të njohurive shkencore dhe metodat e zgjidhjes së tyre, mëson të mendojë, të përvetësojë në mënyrë krijuese njohuritë. "); " onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Problem të mësuarit ka për qëllim një kërkim të pavarur të studentëve të njohurive dhe metodave të reja të veprimit, dhe gjithashtu përfshin një avancim të qëndrueshëm dhe të qëllimshëm të problemeve njohëse tek studentët, duke i zgjidhur të cilat, nën drejtimin e një mësuesi, ata asimilojnë në mënyrë aktive njohuritë e reja. Rrjedhimisht, ai siguron një lloj të veçantë të menduari, thellësi bindjesh, forcë përvetësimi të njohurive dhe zbatimin e tyre krijues në praktikë. Përveç kësaj, ajo kontribuon në formimin Motivimi për të arritur sukses është një nga llojet e motivimit të aktivitetit që lidhet me nevojën e individit për të arritur sukses dhe për të shmangur dështimin. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> motivimi për të arritur sukses, zhvillon aftësitë e të menduarit të nxënësve (Heckhausen H., 1986; abstrakt).
Të mësuarit e bazuar në problem është më pak i zbatueshëm se llojet e tjera të të nxënit në formimin e mësimit praktik Aftësia - aftësia për të kryer me vetëdije një veprim të caktuar. ");" onmouseout = "nd ();" aftësitë href = "javascript: void (0);"> dhe Një aftësi është një mënyrë për të kryer veprime që është bërë e automatizuar si rezultat i ushtrimeve. ");" onmouseout = "nd ();" aftësitë href = "javascript: void (0);">; kërkon shumë kohë për të përvetësuar të njëjtën sasi njohurish në krahasim me llojet e tjera të trajnimit.
Pra, mësimdhënia shpjeguese-ilustruese nuk siguron zhvillimin efektiv të aftësive të të menduarit të nxënësve sepse bazohet në ligjet e të menduarit riprodhues, dhe jo në veprimtarinë krijuese.
Pavarësisht mangësive të identifikuara, sot mësimi i bazuar në problem është më premtuesi. Fakti është se me zhvillimin e marrëdhënieve të tregut, të gjitha strukturat e shoqërisë, në një shkallë ose në një tjetër, kalojnë nga mënyra e funksionimit (që ishte më karakteristike për periudhën sovjetike të zhvillimit të vendit) në mënyrën e zhvillimit. Forca lëvizëseçdo zhvillim është për të kapërcyer kontradiktat përkatëse. Dhe tejkalimi i këtyre kontradiktave shoqërohet gjithmonë me aftësi të caktuara, të cilat në psikologji zakonisht quhen Reflektim (nga lat. vonë Reflexio - me fytyrë mbrapa) - 1) reflektim, vetëvëzhgim, njohje e vetvetes; 2) procesi i vetë-njohjes nga subjekti i akteve dhe gjendjeve të brendshme mendore; 3) si një mekanizëm i mirëkuptimit të ndërsjellë - të kuptuarit e subjektit me çfarë mjetesh dhe pse ai i bëri këtë apo atë përshtypje partnerit të komunikimit; 4) formë (filozofike) e veprimtarisë teorike njerëzore, që synon të kuptojë veprimet e tyre dhe ligjet e tyre. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> aftësitë refleksive... Ato nënkuptojnë aftësinë për të vlerësuar në mënyrë adekuate situatën, për të identifikuar shkaqet e vështirësive dhe problemeve në aktivitete (profesionale, personale), si dhe për të planifikuar dhe kryer aktivitete të veçanta për të kapërcyer këto vështirësi (kontradikta). Këto aftësi janë ndër ato themelore për një specialist modern. Ato nuk transmetohen me leksione dhe tregime. Ata janë "rritur". Kjo do të thotë se procesi arsimor duhet të organizohet në mënyrë të tillë që të "kultivojë" këto aftësi te specialistët e ardhshëm. Rrjedhimisht, procesi arsimor duhet të simulojë procesin e shfaqjes dhe tejkalimit të kontradiktave, por në përmbajtjen edukative. Sipas mendimit tonë, mësimi i bazuar në problem i plotëson këto kërkesa në masën më të madhe. Idetë e të mësuarit të bazuar në problem janë zbatuar në sistemet e Edukimit Zhvillimor - një drejtim në teorinë dhe praktikën e edukimit, i fokusuar në zhvillimin e aftësive fizike, njohëse dhe morale të studentëve duke përdorur potencialin e tyre. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> të mësuarit zhvillimor(Krisht. 8.4)
(; shih laboratorin e themeleve psikologjike të teknologjive të reja arsimore),
(; shih grupin e psikologjisë së zhvillimit të proceseve njohëse të PI RAO).

8.3. Të mësuarit e programuar: thelbi, avantazhet dhe disavantazhet

8.3.1. Thelbi i të mësuarit të programuar

Mësimi i programuar- Ky është trajnim sipas një programi të zhvilluar paraprakisht, i cili parashikon veprimet e nxënësve dhe të një mësuesi (ose një makinerie mësimore që e zëvendëson atë). Ideja e mësimit të programuar u propozua në vitet '50. shekulli XX Psikologu amerikan B. Skinner për të përmirësuar efektivitetin e menaxhimit të procesit të të mësuarit duke përdorur arritjet e psikologjisë dhe teknologjisë eksperimentale. Mësimi i programuar objektivisht pasqyron, në lidhje me fushën e arsimit, lidhjen e ngushtë të shkencës me praktikën, transferimin e veprimeve të caktuara njerëzore në makina, rritjen e rolit të funksioneve menaxheriale në të gjitha sferat e veprimtarisë shoqërore. Për të rritur efikasitetin e menaxhimit të procesit mësimor, është e nevojshme të përdoren arritjet e të gjitha shkencave që lidhen me këtë proces, dhe mbi të gjitha. Kibernetika (nga greqishtja Kybernetike - arti i menaxhimit) - shkenca e menaxhimit, komunikimit dhe përpunimit të informacionit. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> kibernetikë- shkencë për ligjet e përgjithshme të menaxhimit. Prandaj, zhvillimi i ideve Mësimi i programuar - mësimi sipas një programi të zhvilluar paraprakisht, i cili parashikon veprimet e nxënësve dhe të mësuesit (ose një makinerie mësimore që e zëvendëson atë). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> mësimi i programuar rezultoi të lidhej me arritjet e kibernetikës, e cila përcakton kërkesat e përgjithshme për menaxhimin e procesit mësimor. Zbatimi i këtyre kërkesave në programet e trajnimit bazohet në të dhëna nga shkencat psikologjike dhe pedagogjike që studiojnë veçoritë specifike të procesit arsimor. Sidoqoftë, kur zhvillojnë këtë lloj trajnimi, disa specialistë mbështeten në arritjet e vetëm shkencës psikologjike (drejtimi psikologjik i njëanshëm), të tjerët vetëm në përvojën e kibernetikës (kibernetika e njëanshme). Në praktikën mësimore, ky është një drejtim tipik empirik, në të cilin zhvillimi i programeve arsimore bazohet në përvojën praktike, dhe vetëm të dhëna të izoluara merren nga kibernetika dhe psikologjia.
Teoria e përgjithshme e mësimit të programuar bazohet në programimin e procesit të përvetësimit të materialit. Kjo qasje ndaj të mësuarit përfshin studimin e informacionit njohës në doza të caktuara, të cilat janë logjikisht të plota, të përshtatshme dhe të arritshme për perceptimin holistik.
Sot nën mësimi i programuar kuptohet si asimilimi i kontrolluar i një materiali arsimor të programuar duke përdorur një pajisje mësimore (kompjuter, tekst i programuar, kinematografi, etj.)(fig. 8). Materiali i programuar është një seri pjesësh relativisht të vogla të informacionit arsimor ("korniza", skedarë, "hapa"), të paraqitura në një sekuencë të caktuar logjike ().


Në mësimdhënien e programuar, mësimi kryhet si një proces i kontrolluar qartë, pasi materiali që studiohet ndahet në doza të vogla, lehtësisht të tretshme. Ato vazhdimisht i paraqiten nxënësit për asimilim. Pas studimit të secilës dozë, pasohet një test i përthithjes. Doza është asimiluar - kaloni në atë tjetër. Ky është “hapi” i të mësuarit: prezantimi, asimilimi, verifikimi.
Zakonisht, gjatë hartimit të programeve të trajnimit, nga kërkesat kibernetike merrej parasysh vetëm nevoja për reagime sistematike, nga ato psikologjike - individualizimi i procesit mësimor. Nuk kishte asnjë sekuencë për zbatimin e një modeli specifik të procesit të asimilimit. Koncepti më i famshëm i B. Skinner, bazuar në teorinë e sjelljes - një prirje në psikologjinë amerikane të shekullit të njëzetë, duke mohuar vetëdijen si një objekt. kërkimin shkencor dhe reduktimi i psikikës në forma të ndryshme sjelljeje, të kuptuara si një grup reagimesh të organizmit ndaj stimujve nga mjedisi i jashtëm. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> teoria bihevioriste mësimet, sipas të cilave nuk ka dallim të rëndësishëm ndërmjet mësimdhënies së njerëzve dhe mësimdhënies së kafshëve. Në përputhje me teorinë bihevioriste, programet e trajnimit duhet të zgjidhin problemin e marrjes dhe forcimit të përgjigjes së saktë. Për të zhvilluar reagimin e duhur, përdoret parimi i zbërthimit të procesit në hapa të vegjël dhe parimi i një sistemi nxitës. Kur zbërthehet një proces, sjellja komplekse e programuar ndahet në elementët (hapat) më të thjeshtë, secili prej të cilëve studenti mund të kryejë pa gabime. Kur një sistem nxitjesh përfshihet në programin e trajnimit, reagimi i kërkuar fillimisht jepet i gatshëm (shkalla maksimale e nxitjes), më pas me anashkalimin e elementeve individuale (kërkesat e zbehjes), në fund të trajnimit, një plotësisht i pavarur. kërkohet zbatimi i reaksionit (heqja e promptit). Një shembull është të mësuarit përmendësh të një poezie: së pari, katraini jepet i plotë, pastaj - me kapërcimin e një fjale, dy fjalësh dhe një rreshti të tërë. Në fund të mësimit përmendësh, studenti, pasi ka marrë katër rreshta pika në vend të një katrani, duhet të riprodhojë vetë poezinë.
Për të konsoliduar reagimin, përdoret parimi i përforcimit të menjëhershëm (me ndihmën e nxitjes verbale, prezantimi i një kampioni për t'u siguruar që përgjigja është e saktë, etj.) të çdo hapi të saktë, si dhe parimi i përsëritjes së reagimeve. .
(Modeli; shih faqen e internetit të Shkollës së së nesërmes),
(; shih materialin "Çfarë është Shkolla e së nesërmes?").

8.3.2. Llojet e tutorialeve

Programet e trajnimit të sjelljes ndahen në: a) lineare, të zhvilluara nga Skinner dhe b) programe të degëzuara të N. Crowder.
1. Sistemi i mësimit të programuar linear, i zhvilluar fillimisht nga psikologu amerikan B. Skinner në fillim të viteve '60. shekulli XX bazuar në prirjen e sjelljes në psikologji.

  • Ai parashtroi kërkesat e mëposhtme për organizimin e trajnimit:
    • Në mësimdhënie, nxënësi duhet të kalojë nëpër një sekuencë “hapash” të përzgjedhur dhe të vendosur me kujdes.
    • Arsimi duhet të jetë i strukturuar në atë mënyrë që nxënësi të jetë gjatë gjithë kohës “i zënë dhe i zënë”, në mënyrë që jo vetëm ta perceptojë materialin mësimor, por edhe ta operojë atë.
    • Përpara se të vazhdojë me studimin e materialit të mëposhtëm, studenti duhet të zotërojë mirë atë të mëparshëm.
    • Nxënësi duhet të ndihmohet duke e ndarë materialin në pjesë të vogla ("hapat" e programit), duke nxitur, nxitur etj.
    • Përgjigja e saktë e çdo studenti duhet të përforcohet duke përdorur reagime, jo vetëm për të formuar sjellje të caktuara, por edhe për të ruajtur interesin për të mësuar.

Sipas këtij sistemi, studentët kalojnë të gjitha hapat e programit të trajnimit në mënyrë sekuenciale, sipas radhës në të cilën janë dhënë në program. Detyrat në çdo hap janë të plotësojnë me një ose më shumë fjalë një boshllëk në tekstin informues. Pas kësaj, studenti duhet të kontrollojë zgjidhjen e tij me atë të saktë, e cila më parë ishte mbyllur në një farë mënyre. Nëse përgjigja e studentit doli e saktë, atëherë ai duhet të vazhdojë në hapin tjetër; nëse përgjigja e tij nuk përkon me atë të saktë, atëherë ai duhet të kryejë përsëri detyrën. Kështu, sistemi mësimor i programuar linear bazohet në parimin e mësimdhënies, i cili supozon ekzekutimin pa gabime të detyrave. Prandaj, hapat e programit dhe detyrat janë të dizajnuara për studentin më të dobët. Sipas B. Skinner, studenti mëson kryesisht duke kryer detyra dhe konfirmimi i saktësisë së përfundimit të detyrës shërben si një përforcim për të stimuluar aktivitetet e mëtejshme të studentit (shih animacionin).
Programet lineare janë krijuar për hapat pa gabime të të gjithë studentëve, d.m.th. duhet të përputhet me aftësitë e më të dobëtve prej tyre. Për shkak të kësaj, korrigjimi i programeve nuk ofrohet: të gjithë studentët marrin të njëjtën sekuencë kornizash (detyrash) dhe duhet të kalojnë të njëjtat hapa, d.m.th. lëvizni përgjatë së njëjtës linjë (prandaj emri i programeve - linear).
2. Një program i gjerë i të mësuarit të programuar... Themeluesi i saj është mësuesi amerikan N. Crowder. Në këto programe, të cilat janë përhapur, krahas programit kryesor të krijuar për studentë të fortë, ofrohen programe shtesë (degë ndihmëse), në njërën prej të cilave studenti dërgohet në rast vështirësie. Programet e degëzuara ofrojnë individualizimin (përshtatjen) e trajnimit jo vetëm për nga ritmi i avancimit, por edhe për nga niveli i vështirësisë. Për më tepër, këto programe hapin mundësi më të mëdha për formimin e llojeve racionale të veprimtarisë njohëse sesa ato lineare, duke kufizuar aktivitetin njohës kryesisht nga perceptimi dhe kujtesa.
Detyrat e kontrollit në hapat e këtij sistemi përbëhen nga një detyrë ose pyetje dhe një grup i disa përgjigjeve, duke përfshirë zakonisht një të saktë dhe pjesën tjetër të pasaktë, që përmban gabime tipike. Studenti duhet të zgjedhë një përgjigje nga ky grup. Nëse ai zgjodhi përgjigjen e saktë, atëherë ai merr përforcim në formën e konfirmimit të përgjigjes së saktë dhe një udhëzim për të vazhduar në hapin tjetër të programit. Nëse ka zgjedhur përgjigjen e gabuar, i shpjegohet thelbi i gabimit dhe udhëzohet të kthehet në disa nga hapat e mëparshëm të programit ose të shkojë në ndonjë nënprogram.
Përveç këtyre dy sistemeve bazë të të mësuarit të programuar, janë zhvilluar shumë të tjera që, në një shkallë ose në një tjetër, përdorin një parim linear ose të degëzuar, ose të dyja këto parime, për të ndërtuar një sekuencë hapash në një program trajnimi.
Mungesa e përgjithshme e programeve të bazuara në bihejviorizëm (nga anglishtja sjellje, biheviour - sjellje) është një prirje në psikologjinë amerikane të shekullit të njëzetë, e cila e mohon vetëdijen si subjekt i kërkimit shkencor dhe e redukton psikikën në forma të ndryshme sjelljeje, të kuptuara si një grup reagimesh të organizmit ndaj stimujve nga mjedisi i jashtëm. Trendi në psikologji, i cili u iniciua nga artikulli i psikologut amerikan J. Watson "s =" "r =" "xx =" "onmouseout =" nd (); "href =" javascript: void (0); " > bihevioriste bazë, qëndron në pamundësinë e menaxhimit të veprimtarisë së brendshme, mendore të studentëve, kontrolli mbi të cilin kufizohet në regjistrimin e rezultatit përfundimtar (përgjigje). Nga pikëpamja kibernetike, këto programe kryejnë kontrollin sipas parimit të "kutisë së zezë", i cili në lidhje me trajnimin e njeriut është joproduktiv, pasi qëllimi kryesor në trajnim është formimi i metodave racionale të veprimtarisë njohëse. Kjo do të thotë se nuk janë vetëm përgjigjet që duhen monitoruar, por edhe rrugët që çojnë drejt tyre. Praktikoni Mësimi i programuar - mësimi sipas një programi të zhvilluar paraprakisht, i cili parashikon veprimet e nxënësve dhe të mësuesit (ose një makinerie mësimore që e zëvendëson atë). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> mësimi i programuar tregoi papërshtatshmërinë e produktivitetit linear dhe të pamjaftueshëm të programeve të degëzuara. Përmirësimet e mëtejshme në programet e trajnimit brenda kornizës së modelit të të mësuarit të sjelljes nuk çuan në përmirësime të ndjeshme të rezultateve.

8.3.3. Zhvillimi i mësimit të programuar në shkencën dhe praktikën vendase

Në shkencën vendase, bazat teorike të mësimdhënies së programuar u studiuan në mënyrë aktive dhe arritjet u prezantuan në praktikë në vitet '70. shekulli XX Një nga ekspertët kryesorë është Profesorja e Universitetit të Moskës Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Menaxhimi i procesit të asimilimit të njohurive. - M .: Universiteti Shtetëror i Moskës, 1983. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). Në versionin e brendshëm, ky lloj mësimi bazohet në të ashtuquajturën Teoria e formimit gradual të veprimeve mendore - doktrina e ndryshimeve komplekse të shumëanshme që lidhen me formimin e veprimeve, imazheve dhe koncepteve të reja në një person, të paraqitur nga P. .Po. Galperin. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> teoritë e formimit në faza të veprimeve mendore dhe konceptet e P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; abstrakt) dhe teoritë Kibernetika (nga greqishtja Kybernetike - arti i menaxhimit) - shkenca e menaxhimit, komunikimit dhe përpunimit të informacionit. ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> kibernetikë... Zbatimi i mësimit të programuar presupozon ndarjen e metodave specifike dhe logjike të të menduarit për secilën lëndë të studiuar dhe treguesin e metodave racionale të veprimtarisë njohëse në përgjithësi. Vetëm pas kësaj është e mundur të hartohen programe trajnimi që synojnë formimin e këtyre llojeve të veprimtarisë njohëse, dhe nëpërmjet tyre, njohuritë që përbëjnë përmbajtjen e kësaj lënde akademike.

8.3.4. Avantazhet dhe disavantazhet e mësimit të programuar

    Trajnimi i programimit ka një sërë përparësish: doza të vogla asimilohen lehtësisht, ritmi i asimilimit zgjidhet nga studenti, sigurohet një rezultat i lartë, zhvillohen metoda racionale të veprimeve mendore, zhvillohet aftësia për të menduar logjikisht. Sidoqoftë, ai gjithashtu ka një sërë disavantazhesh, për shembull:
    • nuk kontribuon plotësisht në zhvillimin e pavarësisë në mësim;
    • konsumon kohë;
    • i zbatueshëm vetëm për detyra njohëse të zgjidhshme algoritmikisht;
    • siguron përvetësimin e njohurive të qenësishme në algoritëm dhe nuk kontribuon në përvetësimin e të rejave. Në të njëjtën kohë, algorithmizimi i tepruar i të mësuarit ndërhyn në formimin e veprimtarisë njohëse produktive.
  • Gjatë viteve të pasionit më të madh për mësimin e programuar - 60-70. shekulli XX - janë zhvilluar një sërë sistemesh programimi dhe shumë makineri dhe pajisje të ndryshme mësimore. Por në të njëjtën kohë, u shfaqën kritikë të mësimit të programuar. E. Labin përmblodhi të gjitha kundërshtimet ndaj mësimit të programuar si më poshtë:
    • mësimi i programuar nuk përdor aspektet pozitive të mësimit në grup;
    • nuk kontribuon në zhvillimin e iniciativës së studentëve, pasi programi duket se e ka për dore gjatë gjithë kohës;
    • me ndihmën e mësimit të programuar, ju mund të mësoni vetëm materiale të thjeshta në nivelin e grumbullimit;
    • teoria e të mësuarit përforcues më keq se gjimnastika intelektuale;
    • në ndryshim nga deklaratat e disa studiuesve amerikanë - mësimi i programuar nuk është revolucionar, por konservator, pasi është libëror dhe verbal;
    • mësimi i programuar shpërfill arritjet e psikologjisë, e cila ka studiuar strukturën e aktivitetit të trurit dhe dinamikën e asimilimit për më shumë se 20 vjet;
    • Mësimdhënia e programuar nuk ofron një mundësi për të marrë një pamje tërësore të lëndës që studiohet dhe është "duke mësuar pak nga pak" ().

Edhe pse jo të gjitha këto kundërshtime janë plotësisht të vlefshme, ato janë padyshim të bazuara. Prandaj, interesi për mësimin e programuar në vitet 70-80. shekulli XX filloi të bjerë dhe ringjallja e saj ndodhi vitet e fundit në bazë të përdorimit të gjeneratave të reja të teknologjisë kompjuterike.
Siç është përmendur tashmë, më e zakonshme sisteme të ndryshme Mësimi i programuar - mësimi sipas një programi të zhvilluar paraprakisht, i cili parashikon veprimet e nxënësve dhe të mësuesit (ose një makinerie mësimore që e zëvendëson atë). ");" onmouseout = "nd ();" href = "javascript: void (0);"> mësimi i programuar marrë në vitet 50-60. Shekulli XX, më vonë filluan të përdorin vetëm disa elementë të mësimdhënies së programuar, kryesisht për kontrollin e njohurive, konsultimin dhe aftësimin e aftësive. Vitet e fundit, idetë e mësimit të programuar filluan të ringjallen mbi një bazë të re teknike (kompjuterë, sisteme televizive, mikrokompjuterë etj.) në formën e të mësuarit kompjuterik ose elektronik. Baza e re teknike bën të mundur automatizimin pothuajse plotësisht të procesit mësimor, për ta ndërtuar atë si një dialog mjaft të lirë midis studentit dhe sistemit të trajnimit. Roli i mësuesit në këtë rast është kryesisht në zhvillimin, rregullimin, korrigjimin dhe përmirësimin e programit të trajnimit, si dhe zbatimin e elementeve individuale të të mësuarit pa makineri. Përvoja shumëvjeçare ka konfirmuar se mësimi i programuar, dhe veçanërisht i bazuar në kompjuter, ofron mjaftueshëm nivel të lartë jo vetëm të mësuarit, por edhe zhvillimi i nxënësve, zgjon interesin e tyre të papërmbajtur.

*******

Në pedagogji, është zakon të dallohen tre lloje kryesore të mësimdhënies: tradicionale (ose shpjeguese dhe ilustruese), e bazuar në problem dhe e programuar. Secila prej tyre, siç u përmend tashmë, ka anët pozitive dhe negative. Mësimi tradicional nuk parashikon zhvillimin efektiv të aftësive të të menduarit të nxënësve, sepse bazohet në ligjet e të menduarit riprodhues dhe jo në veprimtarinë krijuese.
Sot kushtet më premtuese dhe më të përshtatshme socio-ekonomike, si dhe psikologjike është të mësuarit me probleme.

Përmbledhje

  • Në pedagogji, është zakon të dallohen tre lloje kryesore të mësimdhënies: tradicionale (ose shpjeguese dhe ilustruese), e bazuar në problem dhe e programuar. Secila prej këtyre llojeve ka aspekte pozitive dhe negative.
  • Lloji tradicional i edukimit është më i përhapuri sot. Themelet e këtij lloj edukimi u hodhën gati katër shekuj më parë nga Ya.A. Komensky ("Didaktikë e Madhe").
    • Termi "edukim tradicional" nënkupton, para së gjithash, organizimin e arsimit në klasë-mësim që mori formë në shekullin e 17-të. mbi parimet e didaktikës të formuluara nga Ya.A. Komensky, dhe është ende e përhapur në shkollat ​​e botës.
    • Mësimi tradicional ka një sërë kontradiktash (A.A. Verbitsky). Ndër to, një nga më kryesoret është kontradikta midis kthimit të përmbajtjes së veprimtarisë arsimore (pra, të vetë studentit) në të kaluarën, të objektivizuar në sistemet e shenjave të "themelet e shkencave" dhe orientimit të lënda mësimore për përmbajtjen e ardhshme të veprimtarisë profesionale e praktike dhe të gjithë kulturës.
  • Sot kushtet më premtuese dhe më të përshtatshme socio-ekonomike, si dhe psikologjike është të mësuarit me probleme.
    • Mësimi i bazuar në problem zakonisht kuptohet si një organizim i tillë i sesioneve trajnuese, i cili përfshin krijimin e situatave problemore nën drejtimin e një mësuesi dhe veprimtarinë aktive të pavarur të studentëve për zgjidhjen e tyre.
    • Në pedagogjinë amerikane në fillim të shekullit të 20-të. njihen dy baza të konceptit të të nxënit problematik (J. Dewey, W. Burton).
    • Koncepti pedocentrik i J. Dewey pati një ndikim të madh në natyrën e përgjithshme të punës mësimore dhe edukative të shkollave në Shtetet e Bashkuara dhe në disa vende të tjera, veçanërisht në shkollën sovjetike të viteve 1920, e cila gjeti shprehjen e saj në të ashtuquajturat programe komplekse. dhe në metodën e projektit.
    • Teoria e të mësuarit të bazuar në problem filloi të zhvillohet intensivisht në BRSS në vitet '60. shekulli XX në lidhje me kërkimin e mënyrave për të aktivizuar, stimuluar veprimtarinë njohëse të studentëve dhe për të zhvilluar pavarësinë e studentit.
    • Baza e të mësuarit problematik është një situatë problemore. Karakterizon një gjendje të caktuar mendore të një studenti që lind në procesin e kryerjes së një detyre, për të cilën nuk ka mjete të gatshme dhe që kërkon përvetësimin e njohurive të reja rreth lëndës, metodave ose kushteve për zbatimin e saj.
  • Mësimi i programuar është të mësuarit sipas një programi të zhvilluar paraprakisht, i cili parashikon veprimet e nxënësve dhe të mësuesit (ose një makinerie mësimore që e zëvendëson atë).
    • Ideja e mësimit të programuar u propozua në vitet '50. shekulli XX Psikologu amerikan B. Skinner për të përmirësuar efektivitetin e menaxhimit të procesit të të mësuarit duke përdorur arritjet e psikologjisë dhe teknologjisë eksperimentale.
    • Programet e trajnimit të ndërtuara mbi baza bihevioriste ndahen në: a) lineare, të zhvilluara nga B. Skinner dhe b) të ashtuquajturat programe të degëzuara të N. Crowder.
    • Në shkencën vendase, bazat teorike të mësimit të programuar u studiuan në mënyrë aktive dhe arritjet e të mësuarit u futën në praktikë në vitet '70. shekulli XX Një nga ekspertët kryesorë në këtë fushë është profesori i Universitetit të Moskës N.F. Talyzin.

Fjalor i termave

  1. Kibernetika
  2. Sistemi mësimor klasë-mësim
  3. Motivi i suksesit
  4. Tutorial
  5. Problem
  6. Situata problematike
  7. Problem të mësuarit
  8. Mësimi i programuar
  9. Kontradikta
  10. Mësimi tradicional

Pyetje vetë-testimi

  1. Cili është thelbi i të mësuarit tradicional?
  2. Cilat janë tiparet dalluese të teknologjisë tradicionale të mësimdhënies në klasë?
  3. Cilat janë avantazhet dhe disavantazhet e mësimdhënies tradicionale.
  4. Cilat janë kontradiktat kryesore të edukimit tradicional?
  5. Tregoni aspektet kryesore historike të të mësuarit me probleme në pedagogjinë dhe psikologjinë e huaj.
  6. Cilat janë veçoritë e natyrës problematike të stërvitjes së J. Dewey?
  7. Çfarë është tipike për zhvillimin e të mësuarit të bazuar në problem në shkencën dhe praktikën vendase?
  8. Cili është thelbi i të mësuarit me probleme?
  9. Emërtoni llojet e situatave problemore që lindin më shpesh në procesin arsimor.
  10. Kur lindin situata problematike?
  11. Cilat janë rregullat bazë për krijimin e situatave problemore në procesin arsimor?
  12. Cilat janë avantazhet dhe disavantazhet kryesore të mësimit të bazuar në problem?
  13. Cili është thelbi i të mësuarit të programuar?
  14. Kush është autori i mësimit të programuar?
  15. Jepni një përshkrim të llojeve të programeve të trajnimit.
  16. Cilat janë veçoritë e programeve të mësimit të programuar të degëzuar?
  17. Çfarë është karakteristikë e qasjes së sjelljes ndaj të mësuarit të programuar?
  18. Çfarë është tipike për zhvillimin e mësimit të programuar në shkencën dhe praktikën vendase?
  19. Pse mësimi i programuar nuk është zhvilluar siç duhet?

Bibliografi

  1. Atkinson R. Kujtesa njerëzore dhe procesi i të mësuarit: Per. nga anglishtja M., 1980.
  2. Burton V. Parimet e trajnimit dhe organizimi i tij. M., 1934.
  3. Bruner J. Psikologjia e dijes. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Të mësuarit aktiv në shkollën pasuniversitare: Një qasje kontekstuale. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Psikologjia pedagogjike. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Metodat e mësimdhënies dhe zhvillimi mendor i fëmijës. M., 1985.
  7. Gurova L.L. Analiza psikologjike e zgjidhjes së problemeve. Voronezh, 1976.
  8. Davydov V.V. Teoria e të mësuarit zhvillimor. M., 1996.
  9. Dewey J. Psikologjia dhe pedagogjia e të menduarit (Si mendojmë): Per. nga anglishtja M., 1999.
  10. Komensky Ya.A. Ese të zgjedhura pedagogjike. M., 1955.
  11. T.V. Kudryavtsev Psikologjia e të menduarit krijues. M., 1975.
  12. Kuljutkin Yu.N. Metodat heuristike në strukturën e vendimeve. M., 1970.
  13. Lerner I. Ya. Të nxënit problematik. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Vetëvlerësimi i studentit dhe kujtesa e tij // Vopr. psikologjisë. 1981. Nr. 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formimi i motivimit për të mësuar. M., 1990.
  16. Matyushkin A.M. Situata problematike në të menduarit dhe të nxënit. M., 1972.
  17. Makhmutov M.I. Të nxënit problematik. M., 1975.
  18. Okon V. Hyrje në didaktikën e përgjithshme: Per. nga polonishtja M., 1990.
  19. Okon V. Bazat e të mësuarit të bazuar në problem. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Psikologjia e krijimit. M.; Voronezh, 1999.
  21. Zhvillimi i veprimtarisë krijuese të nxënësve / Ed. JAM. Matyushkin. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Teknologjitë moderne arsimore: Libër mësuesi. kompensim. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Probleme teorike të mësimit të programuar. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Menaxhimi i procesit të asimilimit të njohurive. M., 1975.
  25. Unt I.E. Individualizimi dhe diferencimi i trajnimit. M., 1990.
  26. Heckhausen H. Motivimi dhe aktiviteti: Në 2 vëllime. M., 1986. Vëllimi 1, 2.

Temat e punimeve termike dhe abstrakteve

  1. Thelbi i të mësuarit tradicional.
  2. Kontradiktat kryesore të arsimit tradicional.
  3. Aspekte historike të të mësuarit problematik në pedagogjinë dhe psikologjinë e huaj.
  4. Problem në mësimdhënien e J. Dewey.
  5. Zhvillimi i mësimit të bazuar në problem në shkencën dhe praktikën vendase.
  6. Thelbi i të mësuarit me probleme.
  7. Situatat problemore si bazë për të mësuarit me probleme.
  8. Të mësuarit e programuar: avantazhet dhe disavantazhet.
  9. Llojet e programeve të trajnimit.
  10. Një qasje e sjelljes ndaj të mësuarit të programuar.
  11. Zhvillimi i mësimit të programuar në shkencën dhe praktikën vendase.

Numri i orëve: 2

Çështjet për diskutim:

1. Mësimi tradicional: thelbi, avantazhet dhe disavantazhet.

2. Të nxënit problematik: thelbi, avantazhet dhe disavantazhet.

3. Të mësuarit e programuar: thelbi, avantazhet dhe disavantazhet

Komentet:

Në pedagogji, është zakon të dallohen tre lloje kryesore të mësimdhënies: tradicionale (ose shpjeguese dhe ilustruese), e bazuar në problem dhe e programuar. Secila prej këtyre llojeve ka aspekte pozitive dhe negative.

Lloji tradicional i edukimit është më i përhapuri sot. Themelet e këtij lloj edukimi u hodhën gati katër shekuj më parë nga Ya.A. Komensky ("Didaktikë e Madhe").

Termi "edukim tradicional" nënkupton, para së gjithash, organizimin e arsimit në klasë-mësim që mori formë në shekullin e 17-të. mbi parimet e didaktikës të formuluara nga Ya.A. Komensky, dhe është ende e përhapur në shkollat ​​e botës.

Mësimi tradicional ka një sërë kontradiktash (A.A. Verbitsky). Ndër to, një nga më kryesoret është kontradikta midis kthimit të përmbajtjes së veprimtarisë arsimore (pra, të vetë studentit) në të kaluarën, të objektivizuar në sistemet e shenjave të "themelet e shkencave" dhe orientimit të lënda mësimore për përmbajtjen e ardhshme të veprimtarisë profesionale e praktike dhe të gjithë kulturës.

Sot kushtet më premtuese dhe më të përshtatshme socio-ekonomike, si dhe psikologjike është të mësuarit me probleme.

Mësimi i bazuar në problem zakonisht kuptohet si një organizim i tillë i sesioneve trajnuese, i cili përfshin krijimin e situatave problemore nën drejtimin e një mësuesi dhe veprimtarinë aktive të pavarur të studentëve për zgjidhjen e tyre.

Në pedagogjinë amerikane në fillim të shekullit të 20-të. njihen dy baza të konceptit të të nxënit problematik (J. Dewey, W. Burton).

Koncepti pedocentrik i J. Dewey pati një ndikim të madh në natyrën e përgjithshme të punës mësimore dhe edukative të shkollave në Shtetet e Bashkuara dhe në disa vende të tjera, veçanërisht në shkollën sovjetike të viteve 1920, e cila gjeti shprehjen e saj në të ashtuquajturat programe komplekse. dhe në metodën e projektit.

Teoria e të mësuarit të bazuar në problem filloi të zhvillohet intensivisht në BRSS në vitet '60. shekulli XX në lidhje me kërkimin e mënyrave për të aktivizuar, stimuluar veprimtarinë njohëse të studentëve dhe për të zhvilluar pavarësinë e studentit.

Baza e të mësuarit problematik është një situatë problemore. Karakterizon një gjendje të caktuar mendore të një studenti që lind në procesin e kryerjes së një detyre, për të cilën nuk ka mjete të gatshme dhe që kërkon përvetësimin e njohurive të reja rreth lëndës, metodave ose kushteve për zbatimin e saj.

Mësimi i programuar është të mësuarit sipas një programi të zhvilluar paraprakisht, i cili parashikon veprimet e nxënësve dhe të mësuesit (ose një makinerie mësimore që e zëvendëson atë).

Ideja e mësimit të programuar u propozua në vitet '50. shekulli XX Psikologu amerikan B. Skinner për të përmirësuar efektivitetin e menaxhimit të procesit të të mësuarit duke përdorur arritjet e psikologjisë dhe teknologjisë eksperimentale.

Programet e trajnimit të ndërtuara mbi baza bihevioriste ndahen në: a) lineare, të zhvilluara nga B. Skinner dhe b) të ashtuquajturat programe të degëzuara të N. Crowder.

Në shkencën vendase, bazat teorike të mësimit të programuar u studiuan në mënyrë aktive dhe arritjet e të mësuarit u futën në praktikë në vitet '70. shekulli XX Një nga ekspertët kryesorë në këtë fushë është profesori i Universitetit të Moskës N.F. Talyzin.

Fjalori i termave: motiv suksesi, program trajnimi, problem, situatë problemore, mësim problemor, mësim i programuar, mësim tradicional.

Pyetje për vetë-test:

1. Cili është thelbi i mësimdhënies tradicionale?

2. Cilat janë tiparet dalluese të teknologjisë tradicionale të mësimdhënies në klasë.

3. Cilat janë avantazhet dhe disavantazhet e mësimdhënies tradicionale.

4. Cilat janë kontradiktat kryesore të edukimit tradicional?

5. Tregoni aspektet kryesore historike të mësimit të bazuar në problem në pedagogjinë dhe psikologjinë e huaj.

6. Çfarë është tipike për zhvillimin e të mësuarit të bazuar në problem në shkencën dhe praktikën vendase?

7. Cili është thelbi i të mësuarit me probleme?

8. Emërtoni llojet e situatave problemore që lindin më shpesh në procesin arsimor.

9. Kur lindin situatat problematike?

10. Cilat janë rregullat bazë për krijimin e situatave problemore në procesin arsimor.

11. Cilat janë avantazhet dhe disavantazhet kryesore të mësimit të bazuar në problem?

12. Cili është thelbi i mësimit të programuar?

13. Jepni një përshkrim të llojeve të programeve të trajnimit.

14. Cilat janë veçoritë e programeve të mësimit të programuar të degëzuar?

Literatura:

1. Verbitsky, A.A. Arsimi aktiv në shkollën e lartë: qasja kontekstuale / A.A. Verbitsky. - M., 1991.

2. Vygotsky, L.S. Psikologjia edukative / L.S. Vygotsky. - M., 1996.

3. Davydov, V.V. Teoria e zhvillimit të arsimit / V.V. Davydov. - M., 1996.

4. Okon, V. Bazat e të mësuarit me probleme / V. Okon. - M., 1968.

5. Ponomarev, Ya.A. Psikologjia e krijimit / Ya.A. Ponomarev. - M., 1999.

6. Zhvillimi i veprimtarisë krijuese të nxënësve të shkollës / ed. JAM. Matyushkina - M., 1991.

7. Selevko, G.K. Teknologjitë moderne arsimore: tekst shkollor. Shtesa / G.K. Selevko. - M., 1998.

Temat e punimeve termike dhe abstrakteve:

1. Thelbi i të mësuarit tradicional.

2. Kontradiktat kryesore të edukimit tradicional.

3. Aspekte historike të të nxënit problematik në pedagogjinë dhe psikologjinë e huaj.

4. Të nxënit problematik J. Dewey.

5. Zhvillimi i të nxënit të bazuar në problem në shkencën dhe praktikën vendase.

6. Thelbi i të mësuarit me probleme.

7. Situatat problemore si bazë e të nxënit problemor.

8. Të mësuarit e programuar: avantazhet dhe disavantazhet.

9. Llojet e programeve të trajnimit.

10. Qasja e sjelljes ndaj të mësuarit të programuar.

11. Zhvillimi i mësimit të programuar në shkencën dhe praktikën vendase.