Krijim

Konceptet bazë didaktike. Biblioteka e hapur - bibliotekë e hapur e informacionit arsimor Cila është natyra e njohurive didaktike

Romantsova M. G., Ledvanova M. Yu., Sologub T. V.,

Seksioni 1. Bazat e pedagogjisë dhe didaktikës

Le të karakterizojmë përkufizimet më të shpeshta të pedagogjisë.

Pedagogjia një shkencë që studion thelbin, modelet, prirjet në menaxhimin e procesit të zhvillimit të individualitetit dhe personalitetit.

Pedagogjia - një grup shkencash teorike dhe të aplikuara që studiojnë edukimin, edukimin dhe aftësimin.

Pedagogjia - shkenca e marrëdhënieve arsimore që lindin në procesin e ndërlidhjes midis edukimit, edukimit dhe trajnimit me vetë-edukimin, vetë-edukimin, vetë-trajnimin dhe që synojnë zhvillimin njerëzor.

Pedagogjia - një kurs trajnimi që mësohet në institucionet arsimore sipas programeve kryesore.

Pedagogji e përgjithshme - një disiplinë bazë që studion dhe formon parimet, format dhe metodat e mësimdhënies dhe edukimit, të cilat janë të përbashkëta për të gjitha grupmoshat dhe institucionet arsimore.

Procesi pedagogjik - bashkëveprim i organizuar posaçërisht, i qëllimshëm midis mësuesve dhe studentëve, që synon zgjidhjen e problemeve zhvillimore dhe arsimore.

Procesi pedagogjik - një proces arsimor holistik në unitetin dhe ndërlidhjen e edukimit dhe formimit, i karakterizuar nga veprimtaria e përbashkët, bashkëpunimi dhe bashkëkrijimi i lëndëve të tij, duke nxitur zhvillimin dhe vetë-realizimin më të plotë të personalitetit të studentit. Një proces që realizon qëllimet e arsimit në kuadrin e sistemeve pedagogjike në të cilat institucionet arsimore, arsimore, profesionale dhe arsimore ndërveprojnë në mënyrë të organizuar.

O.S. Grebenyuk (2003) beson se pedagogjia është një shkencë që studion thelbin, modelet, tendencat dhe perspektivat për zhvillimin e procesit pedagogjik, dhe procesi pedagogjik është një sistem dinamik, një faktor sistemformues, i cili është qëllimi pedagogjik, dhe cilësia e përgjithshme është ndërveprimi ndërmjet mësuesi dhe nxënësi.

Përsosmëri pedagogjike , sipas O.S. Grebenyuk, duhet të plotësohet nga organizimi i aktiviteteve kolektive dhe individuale, aftësia e bindjes, aftësia e transferimit të njohurive dhe formimi i përvojës operacionale, zotërimi i teknologji pedagogjike (2003).

Funksionet e pedagogjisë

Funksioni teorik pedagogjia zbatohet në tre nivele:

Studimi i përvojës mësimore dhe diagnostikimi i gjendjes dhe rezultateve të proceseve pedagogjike;
Identifikimi i lidhjeve dhe modeleve të qëndrueshme në dukuritë pedagogjike;
Studim parashikues i veprimtarisë mësimore.

Funksioni teknologjik Ai gjithashtu ka tre nivele zbatimi:

Zhvillimi i materialeve mësimore;
Futja e arritjeve të shkencës pedagogjike në praktikën mësimore;
Vlerësimi i ndikimit të rezultateve të kërkimit shkencor në praktikën e mësimdhënies dhe edukimit dhe përshtatja e duhur e ndërveprimit midis teorisë dhe praktikës.

Nën arsimim , sipas O.S. Grebenyuk (2003), është e nevojshme të kuptohet procesi dhe rezultati i asimilimit të njohurive, aftësive, aftësive të sistemuara dhe të sigurohet mbi këtë bazë një nivel i duhur i zhvillimit personal. Sipas V.B. Uspensky (2004), edukimi është procesi dhe rezultati i zotërimit të një sistemi të njohurive shkencore, aftësive dhe aftësive njohëse, zhvillimit të fuqive krijuese dhe aftësive të individit.

Njohuria dhe varietetet e saj

Për të kuptuar natyrën e dijes, është e nevojshme të sqarohet përmbajtja e termit "njohuri " Termi përdoret gjerësisht në literaturën pedagogjike. Përmbajtja e termit "dije" është një nga problemet e përjetshme, zgjidhja e të cilit kërkon përpjekje të mëtejshme.

Le të karakterizojmë një sërë pohimesh që lidhen me përmbajtjen e termit "dije".

Njohuri - një element dhe parakusht i domosdoshëm për veprimtarinë praktike njerëzore.

Njohuri - ky është një grup idesh të një personi në të cilin shprehet zotërimi i tij teorik i temës. (Idetë janë masat nga të cilat një person krijon të reja nga idetë ekzistuese).

Njohuri - një formë e veprimtarisë së subjektit, e cila pasqyron gjërat dhe proceset e realitetit objektiv.

Problemi i aftësive lëndore lidhet me përmbajtjen e kurrikulave të disiplinave tradicionale. Kjo lidhje përcaktohet nga kuptimi i termit " njohuri". Sipas P.V. Kopnin, njohuria si një element i domosdoshëm dhe parakusht për marrëdhëniet praktike të një personi me botën është procesi i krijimit të ideve që pasqyrojnë qëllimisht realitetin objektiv në format e veprimtarisë së tij dhe ekzistojnë në formën e një sistemi të caktuar gjuhësor. Kur krahasojmë të dy përkufizimet, është e qartë se nuk ka asnjë komponent që thekson rolin e njohurive si një element dhe parakusht i domosdoshëm për marrëdhëniet praktike të një personi me botën, i cili ndan konceptet e "sistemit të shenjave" dhe "aktivitetit të përdorimit praktik". Dëshmi për këtë është klasifikimi i disiplinave akademike (Kraevsky V.V.,
Lerner I.Ya.), sipas të cilit të gjitha lëndët ndahen në 6 lloje, dhe ato kryesore janë këto:

Lëndët në të cilat komponenti kryesor është lëndë e njohurive shkencore;
Lëndët në të cilat komponenti kryesor janë metodat e veprimtarisë;
Artikujt në të cilët komponenti kryesor është i ashtuquajturi. "vizioni i botës";
Lëndët, përbërësi kryesor i të cilave përfaqëson një simbiozë të njohurive dhe metodave të veprimtarisë.

Sistemet didaktike dhe zhvillimi i tyre

Punimet moderne mbi didaktikën theksojnë se të mësuarit është një funksion integral i shoqërisë për të gjithë popujt dhe për të gjitha kohërat. Trajnimi po bëhet i përhapur dhe kërkon krijimin e një institucioni të përhershëm, ka nevojë për arsyetim shkencor të këtij aktiviteti dhe materiale e mjete për zbatimin e tij. Kështu shfaqet diadaktika.

Didaktika - shkenca e të nxënit dhe edukimit, duke përfshirë qëllimet, përmbajtjen, metodat, mjetet, rezultatet e të nxënit që arrihen në procesin e marrjes së arsimit.

Didaktika - teoria e arsimit dhe formimit dega e pedagogjisë. Parimet didaktike përfshijnë dispozitat themelore që përcaktojnë përmbajtjen, format organizative dhe metodat e procesit arsimor në përputhje me qëllimet dhe modelet e tij të përgjithshme.

Sipas N.V. Bordovskaya (2003), didaktikë është një degë e pedagogjisë që synon studimin dhe zbulimin e bazave teorike të organizimit të procesit mësimor (modele, parime, metoda mësimore), si dhe kërkimin dhe zhvillimin e parimeve, strategjive, teknikave, teknologjive dhe sistemeve të reja të mësimdhënies.

Lënda e didaktikës - përcaktimi dhe formulimi i ligjeve të procesit mësimor, si dhe hartimi i një procesi mësimor më efektiv se ai ekzistues (I.I. Logvinov).

Didaktika - shkencë teorike dhe normative-aplikative. Funksioni i tij shkencor është të studiojë proceset reale të të mësuarit, të krijojë fakte dhe lidhje të natyrshme midis aspekteve të ndryshme të të mësuarit, të zbulojë thelbin e tyre, të identifikojë tendencat dhe perspektivat e zhvillimit. Duke zhvilluar problemet e përzgjedhjes së përmbajtjes së arsimit, duke vendosur parimet e mësimdhënies, standardet e përdorimit të metodave dhe mjeteve të mësimdhënies, didaktika kryen një funksion normativo-aplikativ, konstruktiv-teknik. Funksioni konstruktiv i didaktikës korrespondon me parimet e saj.

Vëllimi i njohurive didaktike (I.I. Logvinov, 2007) është i strukturuar rreth "pikave tërheqëse" (procesi i të mësuarit, parimet didaktike, përmbajtja mësimore, format organizative të të mësuarit). Përmbajtja moderne e njohurive didaktike ndryshon nga njohuritë e shekullit të 19-të, duke nxjerrë në pah parimet e mësimdhënies në një pjesë të veçantë. Përmbajtja e tij kryesore korrespondon me komponentët strukturorë të mëposhtëm:

Thelbi i procesit mësimor;
Parimet e të mësuarit;
Përmbajtja e edukimit;
Metodat e mësimdhënies;
Mësues;
Organizimi i procesit mësimor.

Parimet e didaktikës

Parimet didaktike janë vendimtare në përzgjedhjen e përmbajtjes arsimore, në zgjedhjen e metodave dhe formave të mësimdhënies.

Të gjitha parimet e didaktikës në unitetin e tyre pasqyrojnë objektivisht ligjet më të rëndësishme të procesit mësimor.

Parimi i dukshmërisë. Shpreh nevojën për të formuar ide dhe koncepte bazuar në perceptimet shqisore të objekteve dhe dukurive.
Parimi i vetëdijes dhe veprimtarisë. Në procesin e të mësuarit, vetëm njohuritë transferohen dhe secili person zhvillon besimet e tij në mënyrë të pavarur, d.m.th. me vetëdije. Në procesin e të mësuarit, është e nevojshme të merren parasysh shenjat e përgjithshme të asimilimit të vetëdijshëm të njohurive. Njohuria duhet të shprehet në formën e duhur verbale, vetëdija shprehet në qëndrim pozitiv ndaj materialit që studiohet, në interes. Një shenjë e asimilimit të vetëdijshëm të materialit është shkalla e pavarësisë; sa më e lartë të jetë, aq më me vetëdije asimilohet njohuria. Nxënësit duhet të jenë të interesuar për vetë procesin e të mësuarit. "Besimet nuk mund të blihen në një dyqan; ato formohen në procesin e veprimtarisë njohëse" (D.I. Pisarev).
Parimi i aksesueshmërisë qëndron në nevojën e përshtatjes së përmbajtjes së materialit, metodave dhe formave të mësimdhënies me nivelin e zhvillimit të nxënësve. Aksesueshmëria përcaktohet nga shumë faktorë: respektimi i parimeve të didaktikës, përzgjedhja e kujdesshme e përmbajtjes së materialit, përdorimi i sistemit më efektiv për studimin e tij, metodat më racionale të punës, aftësia e mësuesit, etj.
Parimi i shkencës. Qëllimi kryesor i parimit është që studentët të kuptojnë se gjithçka i nënshtrohet ligjeve dhe se njohja e tyre është e nevojshme për këdo që jeton në shoqërinë moderne. Materiali arsimor i propozuar duhet të plotësojë arritjet moderne shkencore. Prandaj, është e nevojshme njohja e vazhdueshme e studentëve me arritjet më të fundit të mendimit shkencor në rubrikën përkatëse të kurrikulës.
Parimi i një qasjeje individuale. Kur zbatohet një qasje individuale, është e nevojshme të merret parasysh pranueshmëria e studentëve ndaj të mësuarit, d.m.th. aftësia për të mësuar Shenjat e aftësisë së të mësuarit përfshijnë: një rezervë njohurish dhe aftësish, aftësinë për të kuptuar materialin edukativ, për ta zbatuar në mënyrë të pavarur në zgjidhjen e problemeve të ndryshme, për të qenë në gjendje të përgjithësoni, të identifikoni tiparet thelbësore të materialit të ri, etj.
Parimi i sistematizmit dhe konsistencës. Prezantimi i materialit edukativ është sjellë nga mësuesi në nivelin e konsistencës në mendjet e nxënësve, njohuritë jepen në një sekuencë të caktuar dhe ato duhet të jenë të ndërlidhura. Zbatimi i parimit të sistematizmit dhe konsistencës presupozon vazhdimësinë në procesin mësimor, d.m.th. sekuenca logjike dhe lidhja midis lëndëve të studiuara; materiali i ri duhet të bazohet në atë që është mësuar më parë.
Parimi i forcës në zotërimin e njohurive, aftësive dhe aftësive. Parimi i deklaruar është se forca nuk është vetëm memorizimi i thellë, por edhe aftësia për të përdorur atë që ka memoria.
Parimi i lidhjes midis teorisë dhe praktikës. Praktika është baza e njohurive. Hulumtimi teorik kryhet jo për hir të vetë shkencës, por për të përmirësuar aktivitetet praktike. Trajnimi ka gjithmonë natyrë edukative. Trajnimi dhe edukimi janë një proces gjithëpërfshirës. Procesi i të mësuarit është procesi i transferimit të njohurive, dhe procesi i edukimit është procesi i ndikimit në sistemin e marrëdhënieve të studentit me realitetin rreth tij.

Edukimi profesional - formimi i aftësive dhe aftësive në trajtimin e mjeteve të përshtatshme të punës, studimi i karakteristikave të llojeve specifike të veprimtarisë së punës njerëzore dhe formimi i aftësive dhe aftësive për zbatimin e tyre. Lënda e didaktikës janë sistemet mësimore ose sistemet didaktike.

Sistemi didaktik - një grup i renditur qëllimesh, përmbajtjesh, formave, metodave dhe mjeteve të mësimdhënies. Baza e procesit mësimor si sistem didaktik është veprimtaria edukative. Aktivitetet mësimore i kryen një person gjatë gjithë jetës së tij. Ky është profesioni i dytë i çdo njeriu. Çdo sistem didaktik përfshin këto elemente: qëllimin dhe objektivat e të nxënit (mësimdhënies); përmbajtja e trajnimit; metodat dhe mjetet e mësimdhënies; format e organizimit të trajnimit; rezultatet e mësimit.

Teoritë dhe konceptet didaktike

Mësimi, mësimdhënia, mësimdhënia janë kategoritë kryesore të didaktikës.

Në literaturën pedagogjike ka shumë përkufizime të kategorisë së të mësuarit. Kjo kategori përcaktohet nga pikëpamja e rezultatit dhe procesit. Arsimi si një proces që synon formimin e njohurive, aftësive, përvojës sociale dhe cilësive personale të caktuara. Arsimi si një ndërveprim mes mësuesit dhe nxënësit. Arsimi është një mënyrë e organizimit të procesit arsimor. Është mënyra më e besueshme për të marrë arsimim sistematik. Baza e çdo lloji ose lloji të trajnimit është një sistem - "mësimdhënie dhe të mësuarit". Mësimdhënia - kjo është veprimtaria e një mësuesi në transmetimin e informacionit, organizimin e aktiviteteve edukative dhe njohëse, dhënien e ndihmës në rast vështirësish në procesin e të mësuarit, nxitjen e interesit, pavarësinë dhe kreativitetin e studentëve dhe vlerësimin e arritjeve arsimore. Mësimdhënia - kjo është veprimtaria e studentit në përvetësimin, konsolidimin dhe zbatimin e njohurive, aftësive dhe aftësive; stimulimi për kërkimin, zgjidhjen e problemeve arsimore, vetëvlerësimin e arritjeve arsimore; ndërgjegjësimi për kuptimin personal dhe rëndësinë shoqërore të vlerave kulturore dhe përvojës njerëzore, proceseve dhe fenomeneve të realitetit përreth.

Procesi mësimor i dyanshëm, përfshin procesin e të mësuarit dhe procesin e mësimdhënies (O.S. Grebenyuk, 2003). Nën trajnim , I. N. Logvinov (2005) kupton veprimtarinë profesionale të një mësuesi, e cila ka për qëllim transferimin e njohurive, aftësive dhe aftësive në procesin e të mësuarit. Aktivitetet kryhen në dy versione - riprodhuese (riprodhuese) dhe produktive (kreative).

Teoritë apo konceptet didaktike bazohen në kuptimin e thelbit të procesit mësimor.

Koncepti i enciklopedizmit didaktik. (Ya. A. Komensky, J. Milton, I. V. Basedov).

Qëllimi kryesor i arsimit është t'u transferojë studentëve një sasi jashtëzakonisht të madhe të njohurive shkencore. Për të zotëruar plotësisht përmbajtjen, kërkohet një kërkim i metodave intensive nga ana e mësuesit dhe shumë punë e pavarur nga studentët.

Koncepti i formalizmit didaktik. (E. Schmidt, A. Nemeyer, I. Pestalozzi, A. Dobrovolsky). Trajnimi si mjet për zhvillimin e aftësive dhe interesave njohëse të studentëve. "Shumë njohuri nuk mëson inteligjencën" (Heraklitus) është parimi kryesor i mbështetësve të formalizmit didaktik. Qëllimi kryesor i mësimdhënies është të theksojë korrektësinë dhe të menduarit e studentëve, "t'i mësojë ata të mendojnë", dhe pjesa tjetër do t'u vijë atyre në procesin e rritjes.

Koncepti i pragmatizmit didaktik (J. Dewin, G. Kershensteiner). Të mësuarit interpretohet si një proces i "rindërtimit të përvojës" të studentit. Me këtë qasje cenohet marrëdhënia dialektike midis njohjes dhe veprimtarisë praktike si bazë për zhvillimin harmonik të një personi në procesin mësimor.

Koncepti i materializmit funksional . Në zemër të konceptit (V. Okun) qëndron qëndrimi për lidhjen integrale të njohjes me veprimtarinë. “Idetë drejtuese” që kanë rëndësi ideologjike (për shembull, idetë e evolucionit në biologji, lufta e klasave në histori, etj.) propozohen si kriteri kryesor për ndërtimin e disiplinave akademike.

Paradigmë (paradigmë - mostër) koncept i mësimdhënies . Thelbi i saj (G. Scheyerl) është se materiali edukativ duhet të prezantohet “në mënyrë fokale” (pa respektuar sekuencën historike, logjike, duke u fokusuar në fakte dhe ngjarje tipike, duke e paraqitur përmbajtjen “shembullore” në vend të një prezantimi të vazhdueshëm të të gjithë materialit edukativ.) Ky koncept cenon parimin e sistemimit. prezantimi i materialit edukativ.

Koncepti i të mësuarit kibernetik. (S.I. Arkhangelsky, E.I. Mashbits) Të mësuarit është një proces i përpunimit dhe transmetimit të informacionit. Baza metodologjike e këtij drejtimi është teoria e informacionit dhe sistemeve, si dhe ligjet kibernetike të transferimit të informacionit.

Teoria e të mësuarit asociativ. Kjo teori (J. Locke, Y.A. Komensky) bazohet në parimet: i gjithë mësimi bazohet në njohja shqisore: imazhet vizuale janë të rëndësishme sepse të sigurojë avancimin e vetëdijes drejt përgjithësimeve; Metoda kryesore e trajnimit është ushtrimet. Dobësia e kësaj teorie është mungesa e formimit të veprimtarisë krijuese; aftësitë e kërkimit të pavarur për njohuri të reja nuk janë përcaktuar.

Teoria e formimit gradual të veprimeve mendore në procesin e të mësuarit. (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina). Aftësia për të menaxhuar procesin mësimor rritet ndjeshëm nëse nxënësit udhëhiqen nëpër faza të ndërlidhura: njohja paraprake me veprimin dhe kushtet për zbatimin e tij; formimi i një veprimi me vendosjen e të gjitha operacioneve të përfshira në të; formimi i veprimit duke përdorur fjalimin e brendshëm.

Modeli i menaxhimit të trajnimit (V.A. Yakunin). Mësimi shikohet në aspektin e menaxhimit. Duke zbuluar procesin mësimor, dallohen fazat e organizimit të tij si proces menaxhimi: formimi i qëllimeve; formimi i një baze informacioni për trajnim; parashikimi; vendimmarrje; organizimi i ekzekutimit; komunikimi; monitorimi dhe vlerësimi i rezultateve; korrigjim.

Teoritë e njohura didaktike kanë grumbulluar një pasuri të përvojës praktike të mësimdhënies dhe zbulojnë modelet, parimet dhe metodat e organizimit të saj deri në përshkrimin e teknologjive arsimore dhe natyrën e ndërveprimit midis mësuesit dhe studentit. Marrëdhënia kryesore didaktike "mësim-mësim" studiohet nga këndvështrimi i bazave të ndryshme metodologjike, me formimin e teorive, koncepteve dhe modeleve të ndryshme didaktike.

Tabela 1.1.

Struktura e një versioni produktiv të veprimtarisë arsimore
(cituar nga I.I. Logvinov)

1. Perceptimi ose formulimi i pavarur i kushteve të problemit	Faza treguese
2. Analiza e kushteve problemore 3. Riprodhimi i njohurive të nevojshme për zgjidhje
4. Parashikimi i procesit të kërkimit dhe rezultateve të tij, formulimi i një hipoteze
5. Hartimi i një plani, (projekti, programi) zgjidhje
6. Zgjidhja e problemit bazuar në metoda të njohura	Faza ekzekutive
7. Ridizajnimi i planit të zgjidhjes, gjetja e një rruge të re
8. Zgjidhja e një problemi në mënyra të reja
9. Kontrollimi i zgjidhjes.Vlerësimi i racionalitetit dhe efektivitetit të opsionit të zgjidhjes së zgjedhur
10. Futja e analizës (metodës) që rezulton në sistemin e njohurive dhe ideve në dispozicion të studentit	Faza e kontrollit dhe e sistemimit
11. Gjetja e problemeve të reja	Faza e kontrollit dhe e sistemimit

Procesi mësimor - një proces objektiv, i ngjyrosur nga karakteristikat subjektive të pjesëmarrësve të tij. Të mësuarit kërkon ndërveprim të qëllimshëm ndërmjet mësuesit, nxënësit dhe objektit që studiohet.

Arsimi ndodh vetëm kur studentët janë të përfshirë në mënyrë aktive. Procesi arsimor kryhet vetëm nëse qëllimet e studentit korrespondojnë me qëllimet e mësuesit.

Konceptet mund të mësohen nëse organizohet veprimtaria njohëse. Aftësitë mund të formohen me kusht që të organizohet riprodhimi i operacioneve dhe veprimeve në bazë të aftësisë. Sa më sistematikisht të organizohet përsëritja e përmbajtjes dhe futja e saj në sistemin e përmbajtjes së mësuar më parë, aq më e madhe është forca e asimilimit të përmbajtjes së materialit arsimor. Çdo njësi informacioni dhe metoda e veprimtarisë shndërrohet në njohuri dhe aftësi në varësi të shkallës së mbështetjes në nivelin e njohurive dhe aftësive të arritura tashmë në kohën e prezantimit të përmbajtjes së re. Paraqitja e detyrave të ndryshueshme ndërton gatishmërinë për të transferuar njohuritë e fituara dhe veprimet e lidhura me të në një situatë të re.

Metodat e mësimdhënies

Nga pikëpamja didaktike, këshillohet të theksohen:

Metoda riprodhuese - zbatimi i asaj që është mësuar bazuar në një mostër ose rregull. Veprimtaritë e nxënësve kanë natyrë algoritmike, d.m.th. ekzekutimi i udhëzimeve.

Metoda shpjeguese dhe ilustruese - nxënësit fitojnë njohuri duke dëgjuar një leksion, duke u njohur me literaturën arsimore dhe metodologjike. Duke perceptuar dhe kuptuar faktet, vlerësimet dhe përfundimet, ato mbeten në kuadrin e të menduarit riprodhues.

Metoda e të nxënit të bazuar në problem . Duke përdorur burime dhe media të ndryshme, mësuesi, përpara se të prezantojë materialin, shtron një problem, formulon një detyrë njohëse dhe tregon një mënyrë për zgjidhjen e problemit.

Metoda e pjesshme e kërkimit. Ai konsiston në organizimin e një kërkimi aktiv për zgjidhjet e problemeve njohëse të paraqitura nga mësuesi. Procesi i të menduarit bëhet produktiv.

Metoda e hulumtimit. Dëgjuesit (nxënësit) studiojnë letërsinë në mënyrë të pavarur. Iniciativa, pavarësia dhe kërkimi krijues manifestohen plotësisht në planin e kërkimit.

Modelet e procesit mësimor

Sipas Yu.K. Babansky, "procesi i të mësuarit është i lidhur natyrshëm me procesin e edukimit, edukimit dhe zhvillimit, të cilat janë pjesë e procesit pedagogjik holistik". Modeli i parë është natyra edukative e të mësuarit. Së dyti, procesi mësimor ka natyrë zhvillimore.

N.V. Bordovskaya (2003) dallon modelet e jashtme dhe të brendshme të të mësuarit. Të parat përfshijnë varësinë e të mësuarit nga proceset dhe kushtet shoqërore (gjendja socio-ekonomike, politike, niveli i kulturës, nevojat e shoqërisë dhe shtetit për një lloj dhe nivel të caktuar arsimimi); tek e dyta - lidhjet ndërmjet komponentëve të procesit mësimor (ndërmjet qëllimeve, përmbajtjes së edukimit, metodave, mjeteve dhe formave të mësimdhënies, kuptimit të materialit edukativ).

Le të karakterizojmë veçoritë dhe karakteristikat e sistemit të trajnimit leksion-praktik.

Ligjërata - kjo është forma kryesore e transmetimit të një sasie të madhe informacioni të sistemuar si bazë treguese për punën e pavarur të studentëve (90 minuta).

Mësim praktik - kjo është një formë e organizimit të detajimit, analizës, zgjerimit, thellimit, konsolidimit, kontrollit të informacionit arsimor të marrë nën drejtimin e një mësuesi universitar.

GRAFIKU I STRUKTURËS LOGJIKE TË NJË DISIPLINË AKADEMIKE

Mësuesi duhet të jetë në gjendje të zhvillojë një grafik të strukturës logjike të të gjithë disiplinës akademike dhe temave individuale, si dhe të zgjedhë përmbajtjen e temës.

Përmbajtja e disiplinës është informacion nga një pjesë e caktuar e shkencës ose veprimtarisë praktike njerëzore, e përdorur në procesin arsimor për të arritur qëllimet e studimit të disiplinës. Sot, çdo institucion arsimor harton në mënyrë të pavarur një program pune për studimin e disiplinës. Programi i punës mund të hartohet në mënyrë racionale nëse fillimisht vizatoni një GRAFIK të STRUKTURËS LOGJIKE TË TË GJITHË DISIPLINËS.

Grafiku i strukturës logjike të disiplinës - një diagram i përgjithësuar konceptet kryesore disiplinën akademike dhe marrëdhëniet e tyre që realizojnë qëllimet e studimit të saj.

Gjatë ndërtimit të një grafiku, zgjidhen vetëm ato të dhëna nga disiplina në të cilat duhen mbështetur gjatë kryerjes së aktiviteteve të përcaktuara për qëllimin e studimit të disiplinës. Një grafik është ndërtuar nga 2 pika - disiplina është ndërtuar në krye si shkencë, dhe aktiviteti është vendosur në fund - qëllimi i studimit të disiplinës. Në procesin e hartimit të grafikut, këto dy seksione "bashkohen". Çdo shkencë ka një lëndë studimi, një objekt studimi dhe metoda specifike studimi.

Tabela 1.2.

Grafiku i përgjithësuar i strukturës logjike të disiplinave

	Disiplinë (shkencë)	Disiplina (seksioni i veprimtarisë praktike njerëzore)
	Objekt studimi, lëndë studimi, metoda studimi
	Konceptet kryesore	Konceptet kryesore
		Marrëdhëniet midis koncepteve kryesore
	Aktivitetet (qëllimet e studimit të disiplinës)	Aktivitetet (qëllimet e studimit të disiplinës)

Mund të ketë disa opsione për paraqitjen e përmbajtjes mësimore në formën e një grafiku të strukturës logjike; grafiku pasqyron vizionin e autorit për disiplinën. Në literaturën pedagogjike termi përdoret më shpesh "grafiku i strukturës logjike të temës" - një model i përmbajtjes arsimore, i paraqitur në formën e një grafiku - një koleksion pikash në një plan që shfaq elementet edukative të një teme të caktuar dhe linjat që i lidhin ato, të cilat janë lidhje didaktike. Si shembull, paraqesim grafikun e strukturës logjike të disiplinave “Anatomia e njeriut” dhe “Pedagogjia me metoda mësimore” (diagrame). Grafiku i strukturës logjike të një disipline është imazhi më i përgjithshëm i saj; duke specifikuar dispozitat e përgjithshme të grafikut, mund të hartohet lehtësisht një program pune për disiplinën. Programi i punës për këtë disiplinë duhet të strukturohet në seksionet e mëposhtme.

Qëllimet e studimit të disiplinës , të formuluara në formën e aftësive dhe njohurive që duhet të arrihen pas përfundimit të studimit të disiplinës;

Plane tematike për leksione, seminare dhe orë praktike me shënime të shkurtra dhe rekomandimet metodologjike për zbatimin e tyre;

Lista e referencave (kryesore dhe shtesë);

Shembuj të detyrave të trajnimit dhe kontrollit (shembuj dhe përgjigje).

Në bazë të programeve të punës, procesi arsimor është planifikuar për një të caktuar Viti shkollor dhe krijohen mjete mësimore (tekste, mjete mësimore, mbështetje informative për procesin arsimor) që përmbajnë informacion të detajuar, në krahasim me informacionin e përgjithësuar për programin.

Aktiviteti i pavarur i studentit shërben si bazë për të studiuar në një universitet. Kaskada e përgjithshme strukturore e çdo leksioni është formulimi i temës, komunikimi i planit të saj dhe literatura e rekomanduar për punë të pavarur. Kërkesat kryesore për dhënien e leksioneve janë: niveli i lartë shkencor i informacionit të paraqitur, i cili ka rëndësi ideologjike. Një vëllim i madh informacioni shkencor modern të sistemuar qartë dhe dendur dhe të përpunuar në mënyrë metodike. Dëshmia dhe arsyetimi i gjykimeve të shprehura. Qartësia në paraqitjen e mendimeve dhe aktivizimi i të menduarit të nxënësve, shtrimi i pyetjeve për punë të pavarur për çështjet e diskutuara. Analiza e këndvështrimeve të ndryshme për zgjidhjen e problemeve. Nxjerrja e dispozitave kryesore dhe formulimi i përfundimeve. Shpjegimi i termave dhe emrave të paraqitur. Lejimi i studentëve për të dëgjuar, kuptuar dhe regjistruar informacionin. Vendosja e kontaktit pedagogjik me audiencën, duke përdorur materiale didaktike dhe mjete teknike.

Grafiku i strukturës logjike të një seksioni disipline
"Pedagogjia me metoda mësimore"

Seksioni i disiplinës			Metodat e mësimdhënies së disiplinave të veçanta të standardit arsimor shtetëror për arsimin e lartë formimi profesional specialitete mjekësore
Konceptet kryesore	Arsimi i lartë profesional mjekësor i Federatës Ruse Menaxhimi i HPE; Dokumentet rregullatore dhe ligjore; institucionet arsimore; profesioni, kualifikimi, specializimi	*Teknologjitë arsimore* Qëllimet pedagogjike, bazën e veprimtarisë, metodat e mësimdhënies, planifikimi i procesit arsimor, mjetet e edukimit, metodat e kontrollit		*Bazat e teknologjive arsimore* Njohuri Shkathtësi Aftësitë Cilësitë personale Niveli i gatishmërisë (trajnimi) Efikasiteti i teknologjisë Eksperiment pedagogjik
Marrëdhënia e koncepteve kryesore			Përbërësit e teknologjisë arsimore
Aktiviteti i synuar			Hartimi, organizimi, zhvillimi dhe vlerësimi i efektivitetit të një mësimi praktik (seminar) në një disiplinë mjekësore

Llojet e leksioneve

Ligjëratë hyrëse jep idenë e parë holistike të lëndës akademike dhe e orienton studentin në sistemin e punës në këtë lëndë. Në ligjëratë shprehen konsideratat për veçoritë metodologjike dhe organizative të punës në kuadër të lëndës, si dhe analiza e literaturës edukative dhe metodologjike të rekomanduar për studentët, shpallen afatet dhe formularët e raportimit.

Leksion-informacion. Përqendruar në prezantimin dhe shpjegimin e studentëve të informacionit shkencor që duhet të kuptohet dhe të memorizohet. Ky është lloji më tradicional i leksioneve në praktikën e arsimit të lartë.

Ligjërata rishikuese - përfaqëson një sistemim të njohurive shkencore në një nivel të lartë, materiali paraqitet duke zbuluar lidhjet brenda-lëndore dhe ndërlëndore, detajimi dhe specifikimi përjashtohen. Thelbi i parimeve teorike të paraqitura është baza shkencore, konceptuale dhe konceptuale e të gjithë kursit ose pjesëve të mëdha të tij.

Leksion problematik. Në këtë leksion, njohuritë e reja futen përmes natyrës problematike të një pyetjeje, detyre apo situate. Në të njëjtën kohë, procesi i të nxënit të nxënësve në bashkëpunim dhe dialog me mësuesin i afrohet veprimtarisë kërkimore. Përmbajtja e problemit zbulohet duke organizuar kërkimin për zgjidhjen e tij ose duke përmbledhur dhe analizuar pikëpamjet tradicionale dhe moderne. .

Leksion-vizualizimi është një formë vizuale e prezantimit të materialit leksion duke përdorur OST ose pajisje audio-video. Leximi i një leksioni të tillë zbret në një koment të detajuar ose të shkurtër mbi materialet vizuale që shikohen.

Leksion binar - është një lloj ligjërimi në formën e një dialogu midis dy mësuesve (ose përfaqësues të shkollave të ndryshme shkencore, ose një shkencëtar dhe një praktikant, ose një mësues dhe një student).

Leksion me gabime të planifikuara paraprakisht. Leksioni është krijuar për të stimuluar studentët që të monitorojnë vazhdimisht informacionin e dhënë (kërkim për gabime). Në fund të leksionit nxënësit diagnostikohen dhe analizohen gabimet e bëra.

Ligjëratë-konferencë. Zhvillohet si orë mësimore shkencore dhe praktike me një problem të paracaktuar dhe një sistem raportesh, me kohëzgjatje deri në 10 minuta. Tërësia e teksteve (raporteve) të paraqitura do të na lejojë të nxjerrim në pah problemin në kuadër të programit të propozuar. Në fund të leksionit mësuesi/ja përmbledh dhe formulon përfundimet.

Ligjërata-konsultim. Ky version i leksionit mund të kryhet sipas disa skenarëve. Opsioni i parë kryhet duke përdorur llojin "pyetje dhe përgjigje". Opsioni i dytë është i llojit “pyetje-përgjigje-diskutim”.

Bazat e pedagogjisë praktike

Veprimtari pedagogjike - veprimtari profesionale që synon krijimin në procesin pedagogjik të kushteve optimale për trajnimin, edukimin, zhvillimin dhe vetë-zhvillimin e personalitetit të studentit dhe zgjedhjen e mundësive për vetë-shprehje të lirë dhe krijuese. Veprimtaria kompetente pedagogjike presupozon zotërimin e aftësive të mëposhtme:

1. vendos dhe zgjidh probleme pedagogjike;

2. organizojnë procesin pedagogjik si bashkëpunim dhe ndërveprim;

3. të organizojë materialin edukativ si një sistem detyrash njohëse, të kryejë lidhje ndërdisiplinore, të zhvillojë aftësi të përgjithshme arsimore dhe të veçanta;

4. fokusimi në personalitetin dhe karakteristikat e tij individuale;

Të zotërojë aftësi metodologjike dhe vetë-edukuese.

Procesi mësimor - një grup veprimesh të qëndrueshme dhe të ndërlidhura të mësuesit dhe studentëve që synojnë asimilimin e vetëdijshëm dhe të qëndrueshëm të një sistemi njohurish, aftësish, aftësish, formimin e aftësisë për t'i zbatuar ato në jetë, zhvillimin e të menduarit të pavarur, vëzhgimit dhe njohurive të tjera. aftësitë e nxënësve, zotërimi i elementeve të një kulture të punës mendore dhe formimi i themeleve të një botëkuptimi dhe botëkuptimi. Një tipar i procesit mësimor është mbizotërimi i komponentit logjik, njohës (njohës), me asimilimin e njohurive, përvetësimin e aftësive dhe metodave të veprimtarisë njohëse.

Tabela 1.3.

Karakteristikat e procesit mësimor

Lloj aktiviteti
Planifikimi	Planet kalendarike-tematike
Organizimi i aktiviteteve tuaja
Organizimi i aktiviteteve të nxënësve dhe formimi i motivimit	Vendosja e qëllimeve për punën edukative dhe përcaktimi i objektivave arsimore; formimi i motivimit pozitiv për të pranuar një detyrë mësimore; organizimi i bashkëpunimit dhe ndërveprimit
Aktivitet stimulues	Tërheqja e temës, ngjallja e kuriozitetit dhe interesit, përdorimi i teknologjisë aktive të të mësuarit, përfshirja e studentëve në aktivitete të vazhdueshme
Kontrolli dhe rregullimi	Vëzhgim, pyetje kontrolli, intervista individuale, anketa me shkrim dhe me gojë
Analiza e rezultateve	Identifikimi i nivelit të njohurive, përcaktimi i nivelit të zhvillimit të aftësive dhe aftësive, identifikimi dhe korrigjimi i mangësive, përmbledhja e rezultatit të përgjithshëm të punës

Metodat e kërkimit pedagogjik

Metodat e kërkimit pedagogjik mund të ndahen në tre grupe:

1. Metodat e studimit të përvojës mësimore.

2. Analiza teorike.

3. Metodat matematikore dhe statistikore.

Metodat për studimin e përvojës pedagogjike kanë për qëllim studimin e përvojës aktuale të organizimit të procesit arsimor. Kur studiohet përvoja e mësimdhënies, përdoren metoda të tilla si vëzhgimi, biseda, intervistat, pyetësorët dhe studimi i dokumentacionit pedagogjik.

Vrojtim - perceptimi i qëllimshëm i një dukurie, gjatë të cilit studiuesi merr një material specifik faktik. Vëzhgimi kryhet sipas një plani të planifikuar paraprakisht, duke nxjerrë në pah objekte specifike. Protokollet e vëzhgimit janë mbajtur. Fazat e vëzhgimit përfshijnë: përcaktimin e qëllimeve dhe objektivave; zgjedhja e objektit, subjektit dhe situatës; duke zgjedhur një metodë vëzhgimi që siguron më së miri mbledhjen informacionin e nevojshëm; përzgjedhja e metodave për regjistrimin e asaj që vërehet, përpunimin dhe interpretimin e të dhënave.

Metodat e anketimit: bisedë, intervistë, pyetësor . Një bisedë përdoret për të marrë informacionin e nevojshëm ose për të sqaruar diçka që nuk ishte mjaft e qartë gjatë vëzhgimit. Theksohen çështjet që kërkojnë sqarime.

Një intervistë është një lloj bisede. Këtu studiuesi u përmbahet pyetjeve të para-planifikuara të bëra në një sekuencë të caktuar. Përgjigjet regjistrohen hapur. Pyetja është grumbullimi i materialit duke përdorur një pyetësor në të cilin jepen përgjigje me shkrim për pyetjet e propozuara. Materiali i vlefshëm mund të merret duke studiuar produktet e veprimtarive të studentëve: punë me shkrim, grafike, test. Këto punime mund të japin informacion për nivelin e arritur të aftësive të nxënësve në një fushë të caktuar.

Eksperimentoni - luan një rol të veçantë në kërkimin pedagogjik. Ky është një test i organizuar posaçërisht i një metode pune, një metodë për të identifikuar efektivitetin e saj pedagogjik.

Dallohen llojet e mëposhtme të eksperimenteve:

1. Teorike (paraqitja e problemit, përcaktimi i qëllimit, objektit dhe subjektit të kërkimit, detyrat dhe hipotezat e tij).

2. Metodologjike - zhvillimi i metodologjisë së hulumtimit, plani, programi i tij, metodat për përpunimin e rezultateve të fituara.

3. Vetë eksperimenti - kryerja e një sërë eksperimentesh.

4. Analiza analitike-sasiore dhe cilësore, interpretimi i rezultateve të marra, nxjerrja e konkluzioneve dhe rekomandimeve. Objekti i studimit dhe përgjithësimit të përvojës pedagogjike është përvoja "masive" - për të identifikuar tendencat kryesore. Përvoja "negative" - për të identifikuar mangësitë dhe gabimet karakteristike. Praktikat "më të mira" për identifikimin dhe sintetizimin e kërkimeve inovative të fakultetit. Kriteret e ekselencës janë: risia, efektiviteti dhe efikasiteti, përputhja me kërkesat e pedagogjisë, metodave dhe psikologjisë. Stabiliteti dhe përsëritshmëria e rezultateve gjatë një periudhe të gjatë përdorimi të kësaj metode.

Analiza teorike - identifikimi dhe shqyrtimi i aspekteve individuale, shenjave, veçorive, vetive të dukurive pedagogjike. Analiza shoqërohet me sintezë dhe ndihmon për të depërtuar në thelbin e fenomeneve pedagogjike që studiohen. Metodat teorike janë të nevojshme për të përcaktuar problemet, për të formuluar hipoteza dhe për të vlerësuar faktet e mbledhura. Ato shoqërohen me studimin e letërsisë, veprat e përgjithshme dhe të veçanta për pedagogjinë, dokumentet historike dhe pedagogjike, shtypin periodik pedagogjik, literaturën pedagogjike referuese, mjetet mësimore mbi pedagogjinë dhe disiplinat përkatëse.

Puna me literaturë përfshin përdorimin e metodave të tilla si përpilimi i një bibliografie, përmbledhja, marrja e shënimeve dhe citimi.

Metodat matematikore dhe statistikore në pedagogji përdoren për të përpunuar të dhënat e marra me metoda anketimi dhe eksperimenti, si dhe për të vendosur marrëdhënie sasiore midis dukurive që studiohen. Metodat e njohura statistikore përdoren gjerësisht - mesatarja aritmetike, mediana, dispersioni, koeficienti i variacionit dhe të tjera.

Vlerësimi i mësuesit për shkallën e përputhshmërisë së tyre me kërkesat profesionale

Në procesin pedagogjik manifestohen më qartë aftësitë që karakterizojnë strukturën e veprimtarisë pedagogjike, duke përfshirë grupet funksionale të aftësive teknologjike: operative-metodologjike, psikologjike-pedagogjike, diagnostike, vlerësuese, eksperte dhe kërkimore. Secila prej tyre paraqitet si një grup aftësish specifike profesionale.

Kompleksi i aftësive operacionale dhe metodologjike

Përcaktimi i efektivitetit të teknologjive të trajnimit dhe zhvillimi i metodave adekuate në përputhje me qëllimet dhe kushtet, duke siguruar performancën më të lartë në zgjidhjen e detyrave të caktuara;

Përshtatja e dispozitave të përgjithshme didaktike me një lëndë të caktuar studimi;

Modelimi i informacionit të procesit arsimor në lidhje me qëllimet dhe objektivat specifike të trajnimit, përbërjen dhe strukturën e njohurive shkencore;

Zhvillimi teknologjik i strukturave të informacionit në formën e një prezantimi monolog, në ekzekutimin e detyrës, hartimin e diagrameve logjiko-strukturore, transformimin e informacionit arsimor, analizën e tij, përgjithësimin, metodat dhe mjetet e futjes së informacionit arsimor në procesin e të mësuarit;

Përdorimi i metodave stimuluese të ndikimit pedagogjik;

Kontrolli i aktiviteteve edukative (aktuale, përfundimtare, me shkrim, gojore, selektive, ballore, riprodhuese, krijuese)

Planifikimi i procesit arsimor në një orë mësimi dhe në sistem.

Kompleksi i aftësive psikologjike dhe pedagogjike

1. Formimi i nevojave njohëse te nxënësit;

2. Krijimi i kushteve që nxisin veprimtarinë njohëse të nxënësve;

3. Zbatimi i metodave komunikuese në procesin mësimor;

4. Zbatimi i teknikave pedagogjike për formimin e veprimtarisë njohëse;

5. Zhvillimi dhe aplikimi i teknologjive, metodave dhe teknikave të mësimdhënies të individualizuara;

6. Krijimi i një klime të favorshme psikologjike për zbatimin e procesit arsimor.

Kompleksi i aftësive diagnostikuese

1. Hartimi i programeve diagnostikuese në formën e detyrave dhe testeve që shërbejnë si mjete mësimore.

2. Përdorimi i teknikave diagnostikuese në procesin edukativo-pedagogjik në karakteristikat e mëposhtme: plotësimi i veprimeve pedagogjike dhe edukative, efektiviteti i teknologjive specifike të mësimdhënies.

3. Zbatimi i metodave që synojnë identifikimin e efektivitetit të procesit arsimor dhe pedagogjik.

4. Zbatimi i metodave për identifikimin e nivelit të zhvillimit të aftësive dhe aftësive të veprimtarisë njohëse.

5. Futja e metodave të vetëanalizës dhe vetëkontrollit në praktikën mësimore.

6. Përdorimi i metodave klasike për testimin e operacioneve intelektuale, kreativitetit dhe motivimit.

Një grup aftësish të bazuara në vlerësimet e ekspertëve

1. Zbatimi i teknikave diagnostikuese që zbulojnë dobinë dhe efektivitetin e sistemeve të ndryshme të trajnimit.

2. Analiza e procesit mësimor funksional.

3. Dhënia e ndihmës metodologjike lidhur me vlerësimin dhe korrigjimin e procesit pedagogjik.

4. Analiza e strukturave të reja të informacionit dhe komunikimit në procesin mësimor, duke marrë parasysh faktorët personalë që ndikojnë në stilin e komunikimit dhe në rezultatin e të nxënit.

5. Intensifikimi i procesit mësimor duke thelluar punën edukative dhe duke përshpejtuar ritmin e kalimit të materialit arsimor sipas programit.

6. Individualizimi i procesit mësimor, orientimi i teknologjive të informacionit në karakteristikat individuale të nxënësve.

7. Zhvillimi i një sistemi shtesë të metodave të mësimdhënies që synojnë aktivizimin e studentëve në procesin arsimor, zhvillimin e iniciativës, konkurrencës dhe tipareve të tjera të personalitetit.

Një grup aftësish për punën kërkimore pedagogjike

1. Zhvillimi i teknologjive të reja të mësimdhënies, si dhe metodave individuale të mësimdhënies lëndore.

2. Intensifikimi i metodave të mësimdhënies.

3. Hartimi i kurrikulave të reja.

4. Analiza e tendencave kryesore në zhvillimin e sistemit arsimor.

5. Identifikimi i fushave prioritare në zhvillimin e teknologjive pedagogjike.

6. Analiza e përvojës së punës së kolegëve, përgjithësimi dhe zbatimi i saj.

Kjo listë e aftësive pasqyron fushat e përgjithshme të detyrave profesionale që duhet të zgjidhë një mësues i arsimit të lartë.

Kriteret për risitë pedagogjike

Inovacioni - risi, risi. Treguesi kryesor është fillimi progresiv në zhvillim institucion arsimor në krahasim me traditat e vendosura dhe praktikën masive.

Kriteri kryesor për inovacionin është risia, e cila ka një ekuilibër të barabartë të përvojës së avancuar pedagogjike. Për një mësues që dëshiron të përfshihet në procesin e inovacionit, është e rëndësishme të përcaktojë se cili është thelbi i të resë së propozuar, cili është ai dhe cili është niveli i risisë. Për një mund të jetë vërtet e re, për një tjetër nuk është.

Optimaliteti. Ky kriter për efektivitetin e risive pedagogjike nënkupton shpenzimin e përpjekjeve dhe burimeve nga mësuesi dhe nxënësit për të arritur rezultate. Futja e inovacionit pedagogjik në procesin arsimor dhe arritja e rezultateve të larta me sa më pak shpenzime fizike, mendore dhe kohore tregon për optimalitetin e tij.

Efektiviteti si kriter i inovacionit nënkupton një qëndrueshmëri të caktuar të rezultateve pozitive në aktivitetet e një mësuesi.

Mundësia e aplikimit krijues të inovacionit në përvojën masive konsiderohet si një kriter i inovacionit pedagogjik.

Sjellja komunikuese e një mësuesi

Fjalimi i mësuesit është faktori përcaktues në sjelljen komunikuese të mësuesit. Sjellja komunikuese nuk është vetëm procesi i të folurit dhe transmetimit të informacionit, por edhe organizimi i të folurit dhe sjellja përkatëse e të folurit të mësuesit, të cilat ndikojnë në krijimin e një atmosfere emocionale dhe psikologjike, komunikimin mes mësuesit dhe nxënësit, natyrën e marrëdhënies. mes tyre dhe stilin e punës së tyre.

Kushtet për efektivitetin e të folurit të mësuesit

1. Pajtueshmëria me ligjin e retorikës, cilësia e të folurit përcaktohet nga cilësia dhe sasia e mendimeve në të për njësi të hapësirës dhe kohës së zënë.

2. Ndërgjegjësimi për detyrën dhe qëllimin pedagogjik të komunikimit verbal.

4. Ngjyrosja emocionale e situatës.

5. Bindja dhe argumentimi.

6. Risi idesh dhe mendimesh.

7. Ekspresiviteti - përfytyrimi, shkëlqimi, emocionaliteti.

8. Kultura e përgjithshme e të folurit - përdorimi normativ i fjalëve dhe i modeleve të të folurit, ndërtimi normativ i të folurit dhe riprodhimi fonetik i tij.

9. Toni i të folurit, natyra e shprehjeve të fytyrës, gjestet që shoqërojnë fjalimin.

Përbërësit e aftësive të të folurit

1. Kujtesa e mirë verbale.

2. Pasuria e fjalorit.

3. Përzgjedhja e saktë e mjeteve gjuhësore.

4. Ndërtimi logjik dhe paraqitja e pohimit.

5. Aftësia për të përqendruar fjalimin te bashkëbiseduesi.

6. Niveli i lartë i pritjes (ndikimi i të folurit tek dëgjuesi).

7. Aftësitë e të dëgjuarit.

Menaxhimi i vëmendjes së dëgjuesit

2. Organizim i mirë i të folurit.

3. Intonacion që thekson disa pika të të folurit.

4. Përsëritja e mendimeve më të rëndësishme.

5. Të folurit dinamik.

6. Argumentim i gjallë.

7. Aftësia për të vënë veten në vendin e dëgjuesve.

8. Të kesh kontakt me sy.

9. Ushtrimi i tekstit në formatin e fjalës së lirë.

10. Rikthimi dhe/ose forcimi i vëmendjes së audiencës duke përdorur teknika vokale, pauza, gjeste, lëvizje, pyetje, elementë dialogu, diskutime, mjete pamore, humor.

V.P.Kopnin Bazat logjike të shkencës. - Kiev. - 1968. - F. 15-26.

Babansky Yu.K. Intensifikimi i procesit arsimor. - M., 1987; Okon V.V. Hyrje në didaktikën e përgjithshme., M., 1990.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogjia. - Pjetri, 2003. -F.86.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogjia. - Pjetri. - 2003.

Meshcheryakova M.A. Metodat e mësimdhënies së disiplinave të veçanta. - M., - 2006. -
fq 56-64.

Kodzhaspirova G.M. Pedagogjia në diagrame, tabela, shënime mbështetëse. - M., 2008. - 253 f.

Sedova N.E. Bazat e pedagogjisë praktike. - M., 2008. - F. 174.

Ne sjellim në vëmendjen tuaj revistat e botuara nga shtëpia botuese "Akademia e Shkencave të Natyrës"

"KONCEPTET DIDAKTIKE MODERNE - RREGULLATAT DHE PARIMET"

Prezantimi

1. Konceptet didaktike të L.V. Zankov dhe V.V. Davydova

2. Koncepti i të nxënit të bazuar në problem

konkluzioni

Lista e literaturës së përdorur

Procesi mësimor bazohet në koncepte psikologjike dhe pedagogjike, të cilat shpesh quhen edhe sisteme didaktike. Sistemi didaktik është një grup elementësh që formojnë një strukturë të vetme integrale dhe shërbejnë për arritjen e qëllimeve mësimore. Mund të dallohen tre koncepte kryesore didaktike: tradicionale, pedocentrike dhe sistem modern didaktikë.

Ndarja e koncepteve në tre grupe bazohet në mënyrën se si kuptohet procesi mësimor. Në sistemin tradicional të arsimit, rolin dominues e luan mësimdhënia dhe veprimtaria e mësuesit. Ai përbëhet nga konceptet didaktike të mësuesve si J. Comenius, I. Pestalozzi, I. Herbart. Didaktika e Herbartit karakterizohet nga fjalë të tilla si menaxhimi, udhëzimi i mësuesit, rregulloret, rregullat, rregulloret. Struktura e mësimdhënies tradicionalisht përbëhet nga 4 hapa: prezantimi, të kuptuarit, përgjithësimi, zbatimi. Logjika e procesit mësimor konsiston në kalimin nga prezantimi i materialit përmes shpjegimit në kuptimin, përgjithësimin dhe zbatimin e njohurive.

Herbart u përpoq të organizonte dhe sistemonte veprimtaritë e mësuesit, gjë që ishte e rëndësishme për didaktikën.

Nga fillimi i shekullit të 20-të. Ky sistem është kritikuar për librarinë e tij autoritare, izolimin nga nevojat dhe interesat e fëmijës dhe nga jeta, për faktin se një sistem i tillë mësimdhënieje i transferon vetëm njohuritë e gatshme fëmijës, por nuk kontribuon në zhvillimin e të menduarit. , aktiviteti, kreativiteti dhe ndrydh pavarësinë e nxënësit. Prandaj, në fillim të shekullit të 20-të. po lindin qasje të reja.

Ndër qasjet e reja, dallohet një koncept pedocentrik, në të cilin roli kryesor i jepet mësimit - veprimtarisë së fëmijës. Kjo qasje bazohet në sistemin e mësuesit amerikan D. Dewey, shkollës së punës së G. Kershenstein, V. Lai. Koncepti quhet "pedocentrik" sepse Dewey propozoi ndërtimin e procesit të të mësuarit bazuar në nevojat, interesat dhe aftësitë e fëmijës, duke u përpjekur të zhvillojë aftësitë mendore dhe aftësitë e ndryshme të fëmijëve, duke i mësuar ata në "shkollën e punës, të jetës". kur të nxënit është me karakter të pavarur, të natyrshëm, spontan dhe nxënësit fitojnë njohuri gjatë veprimtarisë së tyre spontane, d.m.th. "të mësosh duke bërë."

Sistemi modern didaktik buron nga fakti se të dy palët - mësimdhënia dhe mësimnxënia - përbëjnë procesin e të mësuarit. Koncepti modern didaktik krijohet nga fusha të tilla si mësimi i programuar, i bazuar në problem, të mësuarit zhvillimor (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psikologjia humaniste (K. Rogers), psikologjia kognitive (Bruner), teknologjia arsimore, etj. pedagogjia e bashkëpunimit.

Në pedagogjinë ruse, ekzistojnë një sërë konceptesh moderne të edukimit zhvillimor.

Që nga fundi i viteve 1950. ekipi shkencor nën udhëheqjen e L.V. Zankov filloi një studim eksperimental në shkallë të gjerë për të studiuar ligjet dhe parimet objektive të të mësuarit. Ajo u ndërmor me qëllim të zhvillimit të ideve dhe dispozitave të L.S. Vygotsky mbi marrëdhëniet midis të mësuarit dhe zhvillimit të përgjithshëm të nxënësve të shkollës.

Përpjekjet e ekipit L.V. Zankov kishin për qëllim zhvillimin e një sistemi për mësimdhënien e nxënësve të rinj, i cili do të arrinte një nivel shumë më të lartë të zhvillimit të nxënësve më të rinj se sa kur jepnin mësime duke përdorur metoda tradicionale. Një trajnim i tillë ishte kompleks në natyrë: përmbajtja e eksperimentit nuk ishte lëndë, metoda dhe teknika individuale, por "testimi i legjitimitetit dhe efektivitetit të vetë parimeve të sistemit didaktik".

Baza e sistemit të trajnimit sipas L.V. Zankov përbëhet nga parimet e mëposhtme të ndërlidhura:

· trajnim në një nivel të lartë vështirësie;

· ritëm të shpejtë në studimin e materialit programor;

· roli drejtues i njohurive teorike;

· ndërgjegjësimi i nxënësve për procesin mësimor;

· punë e qëllimshme dhe sistematike për zhvillimin e të gjithë nxënësve, përfshirë edhe më të dobëtit.

Parimi i të mësuarit në një nivel të lartë vështirësie karakterizohet, sipas L.V. Zankov, jo aq nga fakti që tejkalohet "norma mesatare" e vështirësisë, por, para së gjithash, nga fakti që zbulohen fuqitë shpirtërore të fëmijës, atyre u jepet hapësirë dhe drejtim. Në të njëjtën kohë, ai nënkuptonte vështirësinë që lidhet me të kuptuarit e thelbit të fenomeneve që studiohen, varësitë midis tyre dhe njohjen e vërtetë të nxënësve me vlerat e shkencës dhe kulturës.

Gjëja më domethënëse këtu është se asimilimi i njohurive të caktuara bëhet, në të njëjtën kohë, edhe pronë e studentit dhe hapi tjetër që siguron kalimin në një fazë më të lartë të zhvillimit. Të mësuarit në një nivel të lartë vështirësie shoqërohet me respektimin e një mase vështirësie, e cila është e natyrës relative.

Për shembull, programi për klasën III përfshin temën “Kuptimi i rasteve të emrave (foljeve). Disa kuptime themelore." Mjafton kjo temë nivel të lartë vështirësi për këtë moshë, por studimi i tij stimulon zhvillimin e të menduarit të nxënësve. Para kësaj teme, ata studiuan rëndimin e parë, të dytë dhe të tretë të emrave dhe tashmë janë njohur me mbaresat e emrave që u përkasin llojeve të ndryshme të rëndimit, por që qëndrojnë në të njëjtën rasë. Tani studentët duhet të shikojnë larg nga ndryshimet që janë karakteristike për të gjitha llojet e deklinsionit dhe të kuptojnë kuptimin e një ose një rasti tjetër në një formë të përgjithësuar. Kështu, rasa instrumentale jo parafjalore, në varësi të foljes, tregohet në kuptimin e saj më tipik të një mjeti ose mjeti me të cilin kryhet një veprim (copëtim me sëpatë, vizatim me furçë, shkrim me stilolaps etj. ). Një përgjithësim i tillë përfaqëson një kalim në një nivel më të lartë të të menduarit.

Një parim tjetër lidhet organikisht me parimin e të mësuarit në një nivel të lartë vështirësie: kur studioni materialin e programit, duhet të ecni përpara me një ritëm të shpejtë. Kjo përfshin braktisjen e përsëritjes monotone të asaj që është mësuar. Megjithatë, ky parim nuk duhet të ngatërrohet me nxitimin punë edukative, gjithashtu nuk duhet të përpiqeni për një numër të madh detyrash të kryera nga nxënësit e shkollës. Ajo që është më e rëndësishme është pasurimi i mendjes së studentit me përmbajtje të larmishme dhe krijimi i kushteve të favorshme për një kuptim të thellë të informacionit të marrë.

Një mjet efektiv për të lejuar studentët e fortë dhe të dobët të përparojnë me një ritëm të shpejtë është përdorimi i një metodologjie të diferencuar, specifika e së cilës është se studentë të ndryshëm kalojnë të njëjtat pyetje në program me thellësi të pabarabartë.

Parimi tjetër i sistemit L.V Zankova – roli kryesor i njohurive teorike tashmë në Shkolla fillore, të cilat shërbejnë si mjeti kryesor i zhvillimit për nxënësit e shkollave dhe bazë për zotërimin e aftësive dhe aftësive. Ky parim u parashtrua në kundërshtim me idetë tradicionale për të menduarit konkret të nxënësve të rinj të shkollës, pasi psikologjia moderne nuk ofron baza për një përfundim të tillë. Përkundrazi, studimet eksperimentale në fushën e psikologjisë arsimore, pa mohuar rolin e paraqitjeve figurative të studentëve, tregojnë rolin udhëheqës të njohurive teorike në arsimin fillor (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, etj.).

Nxënësit e rinj të shkollës janë të aftë të zotërojnë terma që nuk mund të konsiderohen thjesht si memorizues të përkufizimeve. Zotërimi i një termi shkencor është një kusht i rëndësishëm për përgjithësimin e saktë dhe, rrjedhimisht, formimin e një koncepti.

Ky parim vlen për studimin e të gjitha lëndëve. Por kjo nuk e zvogëlon rëndësinë e zhvillimit të aftësive dhe aftësive te nxënësit e shkollës. Në sistemin arsimor L.V. Zankov, formimi i aftësive ndodh në bazë të zhvillimit të përgjithshëm të plotë, në bazë të një kuptimi të thellë të koncepteve, marrëdhënieve dhe varësive përkatëse.

Parimi i ndërgjegjësimit të studentëve për procesin mësimor rrjedh nga parimi didaktik i pranuar përgjithësisht i ndërgjegjes. L.V. Zankov, duke analizuar interpretimet e tij të ndryshme (S.V. Ivanova, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin, etj.), Theksoi rëndësinë e të kuptuarit të materialit arsimor, aftësinë për të zbatuar njohuritë teorike në praktikë, njohu nevojën e zotërimit të operacioneve mendore (krahasim, analizë , sintezë, përgjithësim), rëndësia e një qëndrimi pozitiv të nxënësve ndaj punës edukative. E gjithë kjo, sipas L.V. Zankov, është e nevojshme, por jo e mjaftueshme. Një kusht i rëndësishëm për zhvillimin e një studenti është fakti që procesi i përvetësimit të njohurive dhe aftësive është objekt i ndërgjegjësimit të tij.

Sipas metodës tradicionale, kur kaloni në tabelën e shumëzimit, përdoren teknika të ndryshme për të lehtësuar memorizimin e saj. Kjo ju lejon të reduktoni kohën që duhet për ta studiuar atë dhe të eliminoni shumë vështirësi. Sipas sistemit L.V Zankov, procesi edukativo-arsimor është i strukturuar në mënyrë që nxënësi të kuptojë bazën e rregullimit të materialit, nevojën për të mësuar përmendësh disa elementë të tij.

Një vend të veçantë në sistemin e tij zë parimi i punës së qëllimshme dhe sistematike për zhvillimin e të gjithë studentëve, përfshirë më të dobëtit. L.V. Zankov e shpjegoi këtë duke thënë se një ortek bie mbi studentët e dobët ushtrime stërvitore. Sipas metodologjisë tradicionale, kjo masë është e nevojshme për të tejkaluar mosarritjet e nxënësve të shkollës. Përvoja e L.V. Zankova tregoi të kundërtën: mbingarkesa me detyra stërvitore të mosarritësve nuk kontribuon në zhvillimin e fëmijëve. Kjo vetëm rrit vonesën e tyre. Nxënësit me mosarritje, jo më pak, por më shumë se studentët e tjerë, kanë nevojë për punë sistematike për t'i zhvilluar ata. Eksperimentet kanë treguar se një punë e tillë çon në ndryshime në zhvillimin e nxënësve të dobët dhe në rezultate më të mira në zotërimin e njohurive dhe aftësive.

Parimet e marra u konkretizuan në programe dhe metoda për mësimin e gramatikës, leximit, matematikës, historisë, historisë natyrore dhe lëndëve të tjera.

Propozuar nga L.V. Sistemi didaktik i Zankovit doli të jetë efektiv për të gjitha fazat e procesit mësimor. Megjithatë, pavarësisht produktivitetit të tij në zhvillimin e studentit, ai mbetet një koncept i parealizuar deri më sot. Në vitet 1960 dhe 1970. përpjekjet për ta futur atë në praktikën e shkollës masive nuk dhanë rezultatet e pritura, pasi mësuesit nuk ishin në gjendje t'i siguronin programet e reja teknologjitë e duhura mësimore.

Orientimi i shkollës në fund të viteve 1980 - fillimi i viteve 1990. edukimi mbi zhvillimin personal ka çuar në një ringjallje të këtij koncepti.

Një nga konceptet moderne didaktike është koncepti i të mësuarit kuptimplotë. Në vitet 1960 u krijua një ekip shkencor nën udhëheqjen e psikologëve V.V. Davydov dhe D.B. Elkonin, i cili u përpoq të përcaktonte rolin dhe rëndësinë e moshës së shkollës fillore në zhvillimin mendor person. U zbulua se në kushte moderne në këtë moshë është e mundur të zgjidhen probleme specifike arsimore, me kusht që nxënësit të zhvillojnë të menduarit teorik abstrakt dhe kontrollin vullnetar të sjelljes.

Hulumtimet kanë gjetur gjithashtu se tradicionale edukate elementare nuk siguron zhvillimin e plotë të shumicës së nxënësve të shkollës së mesme. Kjo do të thotë që nuk krijon zonat e nevojshme të zhvillimit proksimal kur punoni me fëmijët, por trajnon dhe konsolidon ato funksione mendore që në thelb u ngritën dhe filluan të zhvillohen në moshën parashkollore (vëzhgimi shqisor, të menduarit empirik, memoria utilitare, etj.). Nga kjo rrjedh se trajnimi duhet të synojë krijimin e zonave të nevojshme të zhvillimit proksimal, të cilat me kalimin e kohës do të shndërroheshin në formacione të reja mendore.

Një trajnim i tillë fokusohet jo vetëm në njohjen me faktet, por edhe në të kuptuarit e marrëdhënieve ndërmjet tyre, në vendosjen e marrëdhënieve shkak-pasojë dhe në kthimin e marrëdhënieve në objekt studimi. Bazuar në këtë, V.V. Davydov dhe D.B. Elkonin e lidh konceptin e tij të edukimit zhvillimor, para së gjithash, me përmbajtjen e lëndëve arsimore dhe logjikën (metodat) e vendosjes së tij në procesin arsimor.

Nga këndvështrimi i tyre, fokusimi i përmbajtjes dhe metodave të mësimdhënies kryesisht në zhvillimin e bazave të të menduarit empirik te nxënësit e shkollave fillore nuk është mënyra më efektive për zhvillimin e fëmijëve. Ndërtimi i lëndëve arsimore duhet të presupozojë formimin e të menduarit teorik tek nxënësit e shkollës, i cili ka përmbajtjen e tij të veçantë, të ndryshme nga ajo empirike.

Baza e edukimit zhvillimor për nxënësit e shkollave, sipas V.V. Davydov dhe D.B. Elkonin, qëndron teoria e formimit të veprimtarisë arsimore dhe lëndës së saj në procesin e asimilimit të njohurive teorike nëpërmjet analizës, planifikimit dhe reflektimit. Në këtë teori, nuk po flasim për asimilimin e njohurive dhe aftësive të një personi në përgjithësi, por në mënyrë specifike për asimilimin që ndodh në formën e aktiviteteve specifike edukative. Në procesin e zbatimit të tij, studenti fiton njohuri teorike. Përmbajtja e tyre pasqyron atë që po ndodh, formimin dhe zhvillimin e një objekti. Në të njëjtën kohë, riprodhimi teorik i reales, konkretes si unitet i diversitetit kryhet me lëvizjen e mendimit nga abstraktja në konkrete.

Kur fillojnë të zotërojnë ndonjë lëndë akademike, nxënësit e shkollës, me ndihmën e një mësuesi, analizojnë përmbajtjen e materialit arsimor, identifikojnë në të një qëndrim të përgjithshëm fillestar, duke zbuluar në të njëjtën kohë se ai manifestohet në shumë raste të tjera të veçanta. Duke e fiksuar relacionin e përgjithshëm fillestar të përzgjedhur në një formë simbolike, ato krijojnë një abstraksion kuptimplotë të lëndës që studiohet.

Duke vazhduar analizën e materialit arsimor, studentët, me ndihmën e mësuesit, zbulojnë lidhjen e natyrshme të kësaj marrëdhënieje fillestare me manifestimet e ndryshme të saj dhe në këtë mënyrë marrin një përgjithësim kuptimplotë të lëndës që studiohet. Më pas nxënësit përdorin abstraksione dhe përgjithësime kuptimplota për të krijuar vazhdimisht, me ndihmën e mësuesit, abstraksione të tjera më specifike dhe për t'i kombinuar ato në një lëndë gjithëpërfshirëse. Në këtë rast, ato shndërrojnë formacionet fillestare mendore në një koncept, i cili më pas shërben si një parim i përgjithshëm i orientimit të tyre në të gjithë shumëllojshmërinë e materialit aktual edukativ.

Kjo mënyrë e marrjes së njohurive ka dy veçori karakteristike. Së pari, mendimet e studentëve lëvizin me qëllim nga e përgjithshme në atë specifike. Së dyti, asimilimi synon të identifikojë nga studentët kushtet e origjinës së përmbajtjes së koncepteve që ata përvetësojnë.

Për shembull, edhe në shkollën fillore, fëmijët marrin një ide për bimët e zakonshme të zonës së tyre - pemët dhe shkurret e një pylli, parku, kopshti, perimesh dhe kulturash fushore, mësojnë t'i dallojnë ato nga karakteristikat e tyre të jashtme dhe mësojnë se si njerëzit i përdorin ato. Kjo është faza e parë e njohjes me botën bimore, rezultat i së cilës është njohja e shqisore-betonit. Pas kësaj, fëmijët fillojnë një studim të hollësishëm të organeve individuale të një bime të lulëzuar, strukturën dhe funksionet e tyre. Në këtë fazë të njohjes, formohen abstraksione që pasqyrojnë aspekte individuale të së tërës - strukturën, funksionet dhe modelet e jetës së farës, rrënjës, kërcellit, gjethes, lules. Në fazën tjetër, duke u mbështetur në abstraksionet e formuara më parë, e gjithë bota bimore në zhvillimin e saj historik riprodhohet teorikisht. Kjo nuk është më konkrete sensualisht, por konceptualisht konkrete, e riprodhuar mbi bazën e abstraksioneve dhe ligjeve njohëse.

Njohja me parimet kryesore teorike duhet të jetë afër fillimit të studimit të lëndës. Faktet asimilohen më lehtë nëse studiohen në lidhje me idetë teorike, grupohen dhe sistemohen me ndihmën e tyre.

Detyra edukative zgjidhet përmes një sistemi veprimesh. E para prej tyre është pranimi i një detyre mësimore, e dyta është transformimi i situatës së përfshirë në të. Detyra synon të gjejë një marrëdhënie gjenetikisht origjinale midis kushteve objektive të situatës, orientimi drejt së cilës shërben si bazë e përgjithshme për zgjidhjen e mëvonshme të të gjitha problemeve të tjera. Me ndihmën e aktiviteteve të tjera edukative, nxënësit e shkollave modelojnë dhe studiojnë këtë qëndrim fillestar, e izolojnë në kushte private, e kontrollojnë dhe e vlerësojnë.

Asimilimi i njohurive teorike nëpërmjet veprimeve të duhura kërkon një orientim drejt marrëdhënieve thelbësore të lëndëve që studiohen, që përfshin analiza, planifikim dhe reflektim të një natyre përmbajtësore. Prandaj, gjatë zotërimit të njohurive teorike, krijohen kushte për zhvillimin e pikërisht këtyre veprimeve mendore si përbërës të rëndësishëm të të menduarit teorik.

Koncepti i edukimit zhvillimor nga V.V. Davydov dhe D.B. Elkonina synon kryesisht zhvillimin e krijimtarisë si bazë e personalitetit. Është ky lloj edukimi zhvillimor që ata dallojnë me atë tradicional. Duhet të theksohet se shumë nga dispozitat e këtij koncepti u konfirmuan në procesin e punës eksperimentale afatgjatë. Zhvillimi dhe testimi i tij vazhdon edhe sot e kësaj dite. Sidoqoftë, ky koncept ende nuk është zbatuar mjaftueshëm në praktikën arsimore masive.

Koncepti i të nxënit të bazuar në problem shoqërohet me intensifikimin edukimi tradicional, që përfshin kërkimin e rezervave të zhvillimit mendor të nxënësve dhe mbi të gjitha të të menduarit krijues dhe aftësisë për veprimtari të pavarur njohëse. Zhvillimi i konceptit është për faktin se vitet e fundit vëllimi i përgjithshëm i njohurive shkencore është rritur me shpejtësi: sipas shkencëtarëve, ai dyfishohet çdo tetë vjet. Rritja e shpejtë e fluksit të informacionit shkencor çon në faktin se çdo vit rritet hendeku midis sasisë totale të njohurive shkencore dhe pjesës së saj që fitohet në shkollë ose universitet. Asnjë institucion arsimor nuk është në gjendje t'i japë një personi të gjitha njohuritë që do t'i nevojiten për punë. Do t'ju duhet të studioni gjithë jetën, të zgjeroni njohuritë tuaja, në mënyrë që të vazhdoni me ritmin e shpejtë të jetës dhe përparimin e shpejtë të shkencës dhe teknologjisë.

Punimet themelore kushtuar teorisë dhe praktikës së të mësuarit të bazuar në problem u shfaqën në fund të viteve 1960 dhe në fillim të viteve 1970. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon, etj.).

Thelbi i mësimit të bazuar në problem është krijimi (organizimi) i situatave problemore për studentët, ndërgjegjësimi, pranimi dhe zgjidhja e këtyre situatave në procesin e veprimtarisë së përbashkët të nxënësve dhe mësuesve me pavarësi maksimale të të parëve dhe nën drejtimin e përgjithshëm të kjo e fundit duke drejtuar veprimtaritë e nxënësve.

Të mësuarit e bazuar në problem, ndryshe nga çdo mësim tjetër, kontribuon jo vetëm në formimin e sistemit të nevojshëm të njohurive, aftësive dhe aftësive te nxënësit, por edhe në arritjen e një niveli të lartë të zhvillimit mendor të nxënësve të shkollës, zhvillimin e aftësisë së tyre për të. vetë-studim dhe vetë-edukim. Të dyja këto detyra mund të zbatohen me shumë sukses pikërisht në procesin e të nxënit të bazuar në problem, pasi materiali mësimor ndodh gjatë veprimtarisë aktive të kërkimit të studentëve, në procesin e zgjidhjes së një sistemi të detyrave problematike-njohëse. Është e nevojshme të theksohet një qëllim më i rëndësishëm i të mësuarit të bazuar në problem: formimi i një stili të veçantë të veprimtarisë mendore, veprimtaria kërkimore dhe pavarësia e studentëve.

Mësimi me bazë problemore në përgjithësi përbëhet nga sa vijon: nxënësve u paraqitet një problem, dhe ata, me pjesëmarrjen e drejtpërdrejtë të mësuesit ose në mënyrë të pavarur, hulumtojnë mënyrat dhe mjetet e zgjidhjes së tij, d.m.th. ndërtoni një hipotezë, përshkruani dhe diskutoni mënyrat për të testuar të vërtetën e saj, argumentoni, kryeni eksperimente, vëzhgime, analizoni rezultatet e tyre, arsyetoni, provoni. Këto janë, për shembull, detyra për "zbulimin" e pavarur të rregullave, ligjeve, formulave, teoremave, derivimin e pavarur të një ligji të fizikës, rregulla drejtshkrimore, formula matematikore.

Mësuesi është si një drejtues me përvojë që organizon një kërkim kërkimor. Në një rast, ai mund ta kryejë vetë këtë kërkim me ndihmën e studentëve. Pasi shtron problemin, mësuesi zbulon mënyrën e zgjidhjes së tij, arsyeton së bashku me nxënësit, bën supozime, i diskuton me ta, hedh poshtë kundërshtimet, vërteton të vërtetën. Me fjalë të tjera, mësuesi u tregon nxënësve rrugën e të menduarit shkencor, i detyron të ndjekin lëvizjen dialektike të mendimit drejt së vërtetës dhe i bën, si të thuash, bashkëpunëtorë në kërkimin shkencor. Në një rast tjetër, roli i mësuesit mund të jetë minimal. Ai u ofron nxënësve të shkollës mundësinë për të kërkuar në mënyrë të pavarur mënyra për të zgjidhur problemet. Por edhe këtu mësuesi nuk mban një pozicion pasiv, por, nëse është e nevojshme, udhëzon në heshtje mendimet e nxënësve për të shmangur përpjekjet e pafrytshme dhe humbjen e panevojshme të kohës.

Përdorimi i teknologjisë së të mësuarit të bazuar në problem në këtë drejtim bën të mundur që studentët të mësojnë të mendojnë logjikisht dhe shkencërisht; promovon kalimin e njohurive në besime; i shkakton ato të thella ndjenjat intelektuale, duke përfshirë ndjenjat e kënaqësisë dhe besimit në aftësitë dhe pikat e forta të dikujt; zhvillon interesin e nxënësve për njohuritë shkencore. Është vërtetuar se të vërtetat dhe modelet e "zbuluara" në mënyrë të pavarur nuk harrohen aq lehtë dhe nëse harrohen, ato mund të rikthehen më shpejt.

Siç u përmend tashmë, gjëja kryesore në mësimin e bazuar në problem është krijimi i një situate problemore. Një situatë problemore karakterizon një gjendje të caktuar psikologjike të një studenti që lind në procesin e kryerjes së një detyre për të cilën nuk ka mjete të gatshme dhe që kërkon përvetësimin e njohurive të reja për lëndën, metodat ose kushtet. Kushti për shfaqjen e një situate problemore është nevoja për të zbuluar një qëndrim, pronë ose metodë të re veprimi.

Një situatë problematike do të thotë që gjatë aktivitetit një person hasi në diçka të pakuptueshme, të panjohur, alarmante, etj. Procesi i të menduarit fillon me një analizë të situatës problemore, rezultati i së cilës është formulimi i një detyre (problemi). Shfaqja e një problemi do të thotë se ishte e mundur që paraprakisht të ndahej e dhëna (e njohura) dhe e panjohura (kërkuar). Krijimi i një lidhjeje, një marrëdhënie midis të njohurit dhe të panjohurës ju lejon të kërkoni dhe gjeni diçka të re (A.V. Brushlinsky).

Shenja e parë e një situate problematike në mësim është se krijon një vështirësi që nxënësi mund ta kapërcejë vetëm si rezultat i veprimtarisë së tij mendore. Situata problematike duhet të jetë domethënëse për studentin. Ndodhja e tij, nëse është e mundur, duhet të lidhet me interesat dhe përvojën e mëparshme të studentëve. Së fundi, një situatë problemore më e përgjithshme duhet të përmbajë një sërë çështjesh më specifike.

Detyra problemore që i ofrohet studentit duhet të korrespondojë me aftësitë e tij intelektuale. Si rregull, ai i paraprin një shpjegimi të materialit arsimor që duhet përvetësuar. Detyrat e bazuara në problem mund të përfshijnë detyra edukative, pyetje, detyra praktike, etj. Megjithatë, nuk duhet ngatërruar një detyrë problematike dhe një situatë problematike. Një detyrë problematike në vetvete nuk është një situatë problematike; ajo mund të shkaktojë një situatë problematike. E njëjta situatë problematike mund të shkaktohet lloje të ndryshme detyrat.

Konceptet e shqyrtuara të edukimit zhvillimor bëjnë të mundur konkludimin se edukimi zhvillimor personal, i shpallur si prioritet sot, mbetet i deklaruar dhe jo real për praktikën arsimore vendase. Kjo shpjegohet me faktin se idetë kryesore të koncepteve kanë për qëllim zhvillimin e përgjithshëm mendor ose zhvillimin e të menduarit, formimin e veprimeve mendore dhe asimilimin solid të materialit edukativ. Për më tepër, zgjidhja e këtyre problemeve ka të bëjë kryesisht me moshën e shkollës fillore.

Transformimi i mësimit tradicional në zhvillim personal doli të ishte i vështirë për autorët e koncepteve. Kjo për faktin se ideja personale në vitet 50-70. shekulli XX (domethënë, gjatë këtij intervali kohor u shfaqën këto koncepte të trajnimit) nuk kishin ende bazën e nevojshme teorike, metodologjike dhe metodologjike, pa të cilën trajnimi i zhvillimit personal mbeti vetëm një ide shumë e vlefshme, larg zbatimit teorik dhe praktik.

Qëllimet mësimore në këto qasje moderne përfshijnë jo vetëm formimin e njohurive, por edhe zhvillimin e përgjithshëm të studentëve, aftësitë e tyre intelektuale, punëtore, artistike dhe plotësimin e nevojave njohëse dhe shpirtërore të studentëve. Mësuesi drejton veprimtaritë edukative dhe njohëse të nxënësve, duke i stimuluar njëkohësisht punë e pavarur, aktivitet dhe kërkim krijues. Bashkëpunimi pedagogjik është një ide humaniste e veprimtarive të përbashkëta zhvillimore të fëmijëve dhe mësuesve në bazë të mirëkuptimit të ndërsjellë, depërtimit në botën shpirtërore të njëri-tjetrit dhe analizës kolektive të ecurisë dhe rezultateve të kësaj veprimtarie. Mësimet e bashkëpunimit dhe të bashkë-krijimit janë një proces i gjatë i ristrukturimit të të menduarit të nxënësve nga skema "dëgjuar - kujtova - ritreguar" në skemën "mësuar (duke kërkuar së bashku me mësuesin dhe shokët e klasës) - kuptova - tha - kujtova"

1. Babansky Yu.K. Punime të zgjedhura pedagogjike / Komp. M.Yu. Babansky. - M., 1989.

2. Didaktika e shkollës së mesme / Ed. M.N. Skatkina. - M., 1982.

3. Lednev V.S. Përmbajtja e edukimit. - M., 1989.

4. Lerner I.Ya. Edukimi zhvillimor nga një këndvështrim didaktik // Pedagogjia. – 1996. – Nr. 2. – F. 7.

5. Logvinov I.I. Problemet aktuale të didaktikës vendase. - M., 2005.

6. Pedagogji./ redaktuar nga P.I. Pederka. M., 1995.

7. Petrovsky V.A. Subjektiviteti: një paradigmë e re në arsim // Shkenca dhe edukimi psikologjik. – 1996. – Nr.3.

8. Slastenin V.A. e të tjera Pedagogjia: Proc. ndihmë për studentët më të larta ped. teksti shkollor institucionet / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Qendra botuese "Akademia", 2002. - 576 f.

9. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Zhvillimi i personalitetit në mësim. - M., 1999.

KONCEPTE DIDAKTIKE MODERNE

Emri i parametrit	Kuptimi
Tema e artikullit:	KONCEPTE DIDAKTIKE MODERNE
Rubrika (kategoria tematike)	Arsimi

§ 1. Karakteristikat e koncepteve bazë të edukimit zhvillimor

Në pedagogjinë ruse, ekzistojnë një sërë konceptesh të edukimit zhvillimor që e interpretojnë këtë çështje në mënyra të ndryshme. Në këtë drejtim, këshillohet që t'i drejtoheni analizës së tyre.

Koncepti i L.V. Zankov. Që nga fundi i viteve 1950. Ekipi shkencor nën udhëheqjen e L.V. Zankov filloi një studim eksperimental në shkallë të gjerë për të studiuar ligjet dhe parimet objektive të të mësuarit. Ajo u ndërmor me qëllim të zhvillimit të ideve dhe dispozitave të L. S. Vygotsky mbi marrëdhëniet midis të mësuarit dhe zhvillimit të përgjithshëm të nxënësve të shkollës.

Përpjekjet e ekipit të L.V. Zankov kishin për qëllim zhvillimin e një sistemi për mësimin e nxënësve të rinj, i cili do të arrinte një nivel shumë më të lartë zhvillimi për nxënësit e rinj të shkollës sesa kur jepnin mësime duke përdorur metoda tradicionale. Një trajnim i tillë ishte kompleks në natyrë: përmbajtja e eksperimentit nuk ishte lëndë, metoda dhe teknika individuale, por "testimi i legjitimitetit dhe efektivitetit të vetë parimeve të sistemit didaktik".

Baza e sistemit të trajnimit sipas L. V. Zankov janë parimet e mëposhtme të ndërlidhura:

trajnim në një nivel të lartë vështirësie;

ritëm i shpejtë në studimin e materialit programor;

roli kryesor i njohurive teorike;

ndërgjegjësimi i nxënësve për procesin mësimor;

punë e qëllimshme dhe sistematike për zhvillimin e të gjithë nxënësve, përfshirë edhe më të dobëtit.

Parimi i mësimdhënies në një nivel të lartë vështirësie karakterizohet, sipas L.V. Zankov, jo aq nga fakti se është tejkaluar "norma mesatare" e vështirësisë, por, para së gjithash, nga fakti se fuqitë shpirtërore të fëmijës zbulohen, atyre u jepet hapësirë dhe drejtim. Në të njëjtën kohë, ai nënkuptonte vështirësinë që lidhet me të kuptuarit e thelbit të fenomeneve që studiohen, varësitë midis tyre dhe njohjen e vërtetë të nxënësve me vlerat e shkencës dhe kulturës.

1 Shih: Zankov L.V. Punime të zgjedhura pedagogjike. - M., 1990. - F. 102.

Gjëja më domethënëse këtu është në thelb se asimilimi i njohurive të caktuara bëhet njëkohësisht edhe pronë e studentit dhe hapi tjetër që siguron kalimin në një fazë më të lartë të zhvillimit. Të mësuarit në një nivel të lartë vështirësie shoqërohet me respektimin e një mase vështirësie, e cila është e natyrës relative.

Për shembull, programi për klasën III përfshin temën “Kuptimi i rasave të emrave (foljeve). Disa kuptime themelore”. Kjo temë është e një niveli mjaft të lartë vështirësie për këtë moshë, por studimi i saj stimulon zhvillimin e të menduarit të nxënësve të shkollës. Para kësaj teme, ata studiuan rëndimin e parë, të dytë dhe të tretë të emrave dhe tashmë janë njohur me mbaresat e emrave që u përkasin llojeve të ndryshme të rëndimit, por që qëndrojnë në të njëjtën rasë. Tani studentët duhet të shikojnë larg nga ndryshimet që janë karakteristike për të gjitha llojet e deklinsionit dhe të kuptojnë kuptimin e një ose një rasti tjetër në një formë të përgjithësuar. Kështu, rasa instrumentale jo parafjalore, në varësi të foljes, tregohet në kuptimin e saj më tipik të një mjeti ose mjeti me të cilin kryhet një veprim (copëtim me sëpatë, vizatim me furçë, shkrim me stilolaps etj. ). Një përgjithësim i tillë përfaqëson një kalim në një nivel më të lartë të të menduarit. Ky parim zbatohet në mënyrë unike në sistemin e trajnimit të mësuesit novator S. N. Lysenkova.

2 Shih: Zankov L.V. Didaktika dhe jeta. - M., 1968.

Një parim tjetër lidhet organikisht me parimin e të mësuarit në një nivel të lartë vështirësie: kur studioni materialin e programit, duhet të ecni përpara me një ritëm të shpejtë. Kjo përfshin braktisjen e përsëritjes monotone të asaj që është mësuar. Në të njëjtën kohë, më e rëndësishmja është pasurimi i vazhdueshëm i nxënësve me njohuri gjithnjë e më të reja. Në të njëjtën kohë, ky parim nuk duhet të ngatërrohet me nxitimin në punën akademike; gjithashtu nuk duhet të përpiqet për një numër të madh detyrash të kryera nga nxënësit e shkollës. Ajo që është më e rëndësishme është pasurimi i mendjes së studentit me përmbajtje të larmishme dhe krijimi i kushteve të favorshme për një kuptim të thellë të informacionit të marrë.

Parimi tjetër i sistemit të L.V. Zankov është roli drejtues i njohurive teorike tashmë në shkollën fillore, i cili vepron si mjeti kryesor i zhvillimit për nxënësit e shkollës dhe baza për zotërimin e aftësive. Ky parim u parashtrua në kundërshtim me idetë tradicionale për të menduarit konkret të nxënësve të rinj të shkollës, pasi psikologjia moderne nuk ofron baza për një përfundim të tillë. Përkundrazi, studimet eksperimentale në fushën e psikologjisë arsimore, pa mohuar rolin e paraqitjeve figurative të studentëve, tregojnë rolin udhëheqës të njohurive teorike në arsimin fillor (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, etj.).

Nxënësit e rinj të shkollës janë të aftë të zotërojnë terma që nuk mund të konsiderohen si memorizimi i thjeshtë i përkufizimeve. Zotërimi i një termi shkencor është një kusht i rëndësishëm për përgjithësimin e saktë dhe, rrjedhimisht, formimin e një koncepti.

Njohuritë teorike nuk kufizohen në terma dhe përkufizime. Një vend i rëndësishëm në mësimin e nxënësve të shkollave fillore zë asimilimi i varësive dhe ligjeve (për shembull, ligji komutativ i mbledhjes, shumëzimi në një kurs matematike, modelet e ndryshimeve sezonale në jetën e bimëve dhe kafshëve në shkencat natyrore, etj.) .

Ky parim vlen për studimin e të gjitha lëndëve. Por kjo nuk e zvogëlon rëndësinë e zhvillimit të aftësive dhe aftësive te nxënësit e rinj të shkollës. Në sistemin e trajnimit të L.V. Zankov, formimi i aftësive ndodh në bazë të zhvillimit të përgjithshëm të plotë, në bazë të një kuptimi të thellë të koncepteve, marrëdhënieve dhe varësive përkatëse.

Parimi i ndërgjegjësimit të studentëve për procesin mësimor rrjedh nga parimi didaktik i pranuar përgjithësisht i ndërgjegjes. L.V. Zankov, duke analizuar interpretimet e tij të ndryshme (S.V. Ivanov, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin, etj.), Theksoi rëndësinë e të kuptuarit të materialit arsimor, aftësinë për të zbatuar njohuritë teorike në praktikë, njohu rëndësinë ekstreme të zotërimit të operacioneve mendore ( krahasimi, analiza, sinteza, përgjithësimi), rëndësia e një qëndrimi pozitiv të nxënësve ndaj punës edukative. E gjithë kjo, sipas L.V. Zankov, është jashtëzakonisht e rëndësishme, por jo e mjaftueshme. Një kusht i rëndësishëm për zhvillimin e një studenti është fakti që procesi i përvetësimit të njohurive dhe aftësive është objekt i ndërgjegjësimit të tij.

Sipas metodës tradicionale, kur kaloni në tabelën e shumëzimit, përdoren teknika të ndryshme për të lehtësuar memorizimin e saj. Kjo ju lejon të reduktoni kohën që duhet për ta studiuar atë dhe të eliminoni shumë vështirësi. Sipas sistemit të L.V. Zankov, procesi arsimor është i strukturuar në mënyrë që studenti të kuptojë bazën për rregullimin e materialit dhe rëndësinë ekstreme të memorizimit të disa elementeve të tij.

Një vend të veçantë në sistemin e tij zë parimi i punës së qëllimshme dhe sistematike për zhvillimin e të gjithë studentëve, përfshirë. dhe më të dobëtit. L.V. Zankov e shpjegoi këtë me faktin se një ortek ushtrimesh stërvitore bie mbi studentët e dobët. Sipas metodologjisë tradicionale, kjo masë është e nevojshme për të tejkaluar mosarritjet e nxënësve të shkollës. Përvoja e L.V. Zankov tregoi të kundërtën: mbingarkimi i studentëve me arritje të ulëta me detyra trajnimi nuk kontribuon në zhvillimin e fëmijëve. Kjo vetëm rrit vonesën e tyre. Nxënësit me mosarritje, jo më pak, por më shumë se studentët e tjerë, kanë nevojë për punë sistematike për t'i zhvilluar ata. Eksperimentet kanë treguar se një punë e tillë çon në ndryshime në zhvillimin e nxënësve të dobët dhe në rezultate më të mira në zotërimin e njohurive dhe aftësive.

Parimet e marra u konkretizuan në programe dhe metoda për mësimin e gramatikës, leximit, matematikës, historisë, historisë natyrore dhe lëndëve të tjera.

Sistemi didaktik i propozuar nga L.V. Zankov doli të jetë efektiv për të gjitha fazat e procesit mësimor. Në të njëjtën kohë, pavarësisht produktivitetit të tij në zhvillimin e studentit, ai mbetet një koncept i parealizuar deri më sot. Në vitet 1960 dhe 1970. përpjekjet për ta futur atë në praktikën e shkollës masive nuk dhanë rezultatet e pritura, pasi mësuesit nuk ishin në gjendje t'i siguronin programet e reja teknologjitë e duhura mësimore.

Orientimi i shkollës në fund të viteve 1980 - fillimi i viteve 1990. edukimi mbi zhvillimin personal ka çuar në një ringjallje të këtij koncepti.

Koncepti i të mësuarit kuptimplotë. Në vitet 1960. U krijua një ekip shkencor nën udhëheqjen e psikologëve V.V. Davydov dhe D.B. Elkonin, i cili u përpoq të përcaktonte rolin dhe rëndësinë e moshës së shkollës fillore në zhvillimin mendor të njeriut. U zbulua se në kushtet moderne, në një moshë të caktuar, është e mundur të zgjidhen probleme specifike arsimore, me kusht që studentët të zhvillojnë të menduarit teorik abstrakt dhe kontrollin vullnetar të sjelljes.

1 Shih: Davydov V.V. Problemet e edukimit zhvillimor. - M., 1986.

Hulumtimet kanë gjetur gjithashtu se arsimi fillor tradicional nuk ofron zhvillimin e plotë të shumicës së nxënësve të shkollave fillore. Kjo do të thotë që nuk krijon zonat e nevojshme të zhvillimit proksimal kur punoni me fëmijët, por trajnon dhe konsolidon ato funksione mendore që në thelb u ngritën dhe filluan të zhvillohen në moshën parashkollore (vëzhgimi shqisor, të menduarit empirik, memoria utilitare, etj.). Nga kjo rrjedh se trajnimi duhet të synojë krijimin e zonave të nevojshme të zhvillimit proksimal, të cilat me kalimin e kohës do të shndërroheshin në formacione të reja mendore.

Një trajnim i tillë fokusohet jo vetëm në njohjen me faktet, por edhe në të kuptuarit e marrëdhënieve ndërmjet tyre, në vendosjen e marrëdhënieve shkak-pasojë dhe në kthimin e marrëdhënieve në objekt studimi. Bazuar në këtë, V.V. Davydov dhe D.B. Elkonin e lidhin konceptin e tyre të edukimit zhvillimor kryesisht me përmbajtjen e lëndëve arsimore dhe logjikën (metodat) e vendosjes së tij në procesin arsimor.

Nga këndvështrimi i tyre, fokusimi i përmbajtjes dhe metodave të mësimdhënies kryesisht në zhvillimin e bazave të të menduarit empirik te nxënësit e shkollave fillore nuk është mënyra më efektive për zhvillimin e fëmijëve. Ndërtimi i lëndëve arsimore duhet të presupozojë formimin e të menduarit teorik te nxënësit e shkollës, i cili ka përmbajtjen e tij të veçantë, të ndryshme nga ajo empirike.

Në rrënjën e edukimit zhvillimor për nxënësit e shkollës, sipas V.V. Davydov dhe D.B. Elkonin, qëndron teoria e formimit të veprimtarisë arsimore dhe lënda e saj në procesin e zotërimit të njohurive teorike përmes analizës, planifikimit dhe reflektimit. Në këtë teori, nuk po flasim për asimilimin e njohurive dhe aftësive të një personi në përgjithësi, por në mënyrë specifike për asimilimin që ndodh në formën e aktiviteteve specifike edukative. Në procesin e zbatimit të tij, studenti fiton njohuri teorike. Përmbajtja e tyre pasqyron atë që po ndodh, formimin dhe zhvillimin e një objekti. Në të njëjtën kohë, riprodhimi teorik i reales, konkretes si unitet i diversitetit kryhet me lëvizjen e mendimit nga abstraktja në konkrete.

Kur fillojnë të zotërojnë ndonjë lëndë akademike, nxënësit e shkollës, me ndihmën e një mësuesi, analizojnë përmbajtjen e materialit arsimor, nxjerrin në pah një qëndrim të përgjithshëm jo origjinal, duke zbuluar në të njëjtën kohë se ai shfaqet në shumë raste të tjera të veçanta. Duke fiksuar marrëdhënien e përgjithshme fillestare të zgjedhur në një formë simbolike, ato krijojnë një abstraksion kuptimplotë të lëndës që studiohet.

Duke vazhduar analizën e materialit arsimor, studentët, me ndihmën e mësuesit, zbulojnë lidhjen e natyrshme të kësaj marrëdhënieje fillestare me manifestimet e ndryshme të saj dhe në këtë mënyrë marrin një përgjithësim kuptimplotë të lëndës që studiohet. Më pas, nxënësit përdorin abstraksione dhe përgjithësime kuptimplota për të krijuar vazhdimisht, me ndihmën e mësuesit, abstraksione të tjera më specifike dhe për t'i kombinuar ato në një lëndë gjithëpërfshirëse. Në këtë rast, ato i shndërrojnë formacionet fillestare mendore në një koncept, i cili më tej shërben si parim i përgjithshëm i orientimit të tyre në të gjithë shumëllojshmërinë e materialit aktual edukativ.

Kjo mënyrë e marrjes së njohurive ka dy veçori karakteristike. Para së gjithash, mendimet e studentëve lëvizin me qëllim nga e përgjithshme në atë specifike. Së dyti, asimilimi synon të identifikojë nga studentët kushtet e origjinës së përmbajtjes së koncepteve që ata përvetësojnë.

Për shembull, edhe në shkollën fillore, fëmijët marrin një ide për bimët e zakonshme të zonës së tyre - pemët dhe shkurret e një pylli, parku, kopshti, perimesh dhe kulturash fushore, mësojnë t'i dallojnë ato nga karakteristikat e tyre të jashtme dhe mësojnë se si njerëzit i përdorin ato. Kjo është faza e parë e njohjes me botën bimore, rezultat i së cilës është njohja e shqisore-betonit. Pas kësaj, fëmijët fillojnë një studim të hollësishëm të organeve individuale të një bime të lulëzuar, strukturën dhe funksionet e tyre. Në këtë fazë të njohjes, formohen abstraksione që pasqyrojnë aspekte individuale të së tërës - strukturën, funksionet dhe modelet e jetës së farës, rrënjës, kërcellit, gjethes, lules. Bima e lulëzuar këtu është nxjerrë nga lidhja e saj e zakonshme natyrore me grupet e tjera të bimëve dhe konsiderohet në mënyrë statike, jashtë filogjenisë. Në fazën tjetër, duke u mbështetur në abstraksionet e formuara më parë, e gjithë bota bimore në zhvillimin e saj historik riprodhohet teorikisht. Kjo nuk është më konkrete sensualisht, por konceptualisht konkrete, e riprodhuar mbi bazën e abstraksioneve dhe ligjeve njohëse.

Karakteristika e përgjithshme psikologjike e përshkruar e procesit të ngjitjes nga abstraktja në konkrete bëhet më e qartë nëse i drejtohemi një shembulli specifik.

Një nga detyrat themelore të mësimit të gjuhës ruse në shkollën fillore është zhvillimi i aftësive drejtshkrimore te nxënësit e shkollës, i cili zakonisht zgjidhet dobët. Arsyeja për këtë, sipas V.V. Davydov, është se materiali mbi drejtshkrimin perceptohet jo në sistemin e tij specifik, por në formën e rregullave dhe koncepteve të izoluara, për shkak të të cilave fëmijët nuk i kuptojnë modelet themelore të drejtshkrimit rus, sistematik. natyrën e koncepteve dhe rregullave të tij.

Baza e mësimit të drejtshkrimit rus për nxënësit e rinj të shkollës, sipas tij, është parimi fonemik i drejtshkrimit rus. Me këtë parim lidhet modeli i përgjithshëm i drejtshkrimit rus, sipas të cilit të njëjtat shkronja të alfabetit tregojnë një fonemë në të gjitha variacionet e saj. Përdorimi i këtij parimi sugjeron formimin tek nxënësit e shkollës të konceptit të një foneme në pozicionin e saj të dobët dhe të fortë (zanoret e patheksuara dhe të theksuara), të cilat më pas mund të shërbejnë si një bazë e vetme për t'u mësuar fëmijëve metodën e përgjithshme të izolimit dhe shkrimit të të gjitha drejtshkrimeve.

Megjithatë, nxënësit e rinj të shkollës mësojnë që në fillim bazë teorike Të shkruarit rus dhe të zotërojë aftësitë drejtshkrimore. Oʜᴎ konsideroni një shkronjë si një shenjë të një foneme, jo një tingull. Fonemë është ajo njësi e strukturës tingullore të një gjuhe që kryen funksionin e identifikimit dhe zhvillimit të njësive të saj kuptimore (morfemave) dhe që realizohet jo në një tingull të veçantë, por në një sistem tingujsh të alternuar pozicionalisht. Shkronja vepron për fëmijët si një mjet për të realizuar me shkrim marrëdhënien midis kuptimit të një morfeme dhe formës së saj fonetike, e cila në të folurit gojor realizohet nëpërmjet tingujve. Identifikimi dhe analiza fillestare e kësaj marrëdhënieje, pa të cilën është e pamundur të kuptohet natyra e shkrimit rus, duhet të formojë përmbajtjen e detyrave të para arsimore të zgjidhura nga nxënësit e rinj.

Ky shembull tregon se për të zhvilluar veprimtari edukative të plotë tek nxënësit e rinj të shkollës, është jashtëzakonisht e rëndësishme që ata të zgjidhin sistematikisht problemet arsimore. Gjatë zgjidhjes së tyre, ata gjejnë një mënyrë të përgjithshme për t'iu qasur shumë detyrave të veçanta, të cilat më pas kryhen si në fluturim dhe menjëherë saktë.

Detyra edukative zgjidhet përmes një sistemi veprimesh. E para prej tyre është pranimi i një detyre mësimore, e dyta është transformimi i situatës së përfshirë në të. Detyra ka për qëllim kërkimin e një marrëdhënieje gjenetikisht origjinale midis kushteve objektive të situatës; orientimi drejt kësaj shërben si bazë e përgjithshme për zgjidhjen e mëvonshme të të gjitha detyrave të tjera. Me ndihmën e aktiviteteve të tjera edukative, nxënësit e shkollave modelojnë dhe studiojnë këtë qëndrim fillestar, e izolojnë në kushte private, e kontrollojnë dhe e vlerësojnë.

Asimilimi i njohurive teorike nëpërmjet veprimeve të duhura kërkon një orientim drejt marrëdhënieve thelbësore të lëndëve që studiohen, që përfshin analiza, planifikim dhe reflektim të një natyre përmbajtësore. Për këtë arsye, gjatë përvetësimit të njohurive teorike, krijohen kushtet për zhvillimin e pikërisht këtyre veprimeve mendore si përbërës të rëndësishëm të të menduarit teorik.

1 Shih: Zak A. 3. Zhvillimi i të menduarit teorik te nxënësit e shkollave fillore. - M., 1984.

Transportuesi i veprimtarisë arsimore është subjekti i tij. Nxënësi i vogël në këtë rol kryen veprimtari mësimore fillimisht së bashku me të tjerët dhe me ndihmën e mësuesit. Zhvillimi i lëndës ndodh në vetë procesin e formimit të kësaj veprimtarie, kur nxënësi i shkollës gradualisht kthehet në student, ᴛ.ᴇ. në një fëmijë që ndryshon dhe përmirëson veten. Për ta bërë këtë, ai duhet të dijë për aftësitë e tij të kufizuara në diçka, të përpiqet dhe të jetë në gjendje të kapërcejë kufizimet e tij. Kjo do të thotë që fëmija duhet të marrë parasysh arsyet e veprimeve dhe njohurive të tij, ᴛ.ᴇ. pasqyrim.

Përvetësimi i nevojës së fëmijës për aktivitet edukativ dhe motivet përkatëse kontribuon në rritjen e dëshirës për të mësuar. Është dëshira dhe aftësia për të mësuar që e karakterizon nxënësin e shkollës fillore si lëndë e veprimtarisë edukative.

Fillimisht, nxënësit e shkollave fillore kryejnë së bashku aktivitete edukative, mbështesin njëri-tjetrin në pranimin dhe zgjidhjen e problemeve dhe diskutojnë shtigjet e kërkimit. Pikërisht në këto situata lindin zonat e zhvillimit proksimal. Me fjalë të tjera, në fazat e para, veprimtaritë edukative realizohen nga një subjekt kolektiv. Gradualisht, të gjithë fillojnë ta kryejnë atë në mënyrë të pavarur, duke u bërë subjekt individual i këtij aktiviteti.

1 Shih: Tsukerman G.A. Llojet e komunikimit në mësimdhënie. - Tomsk, 1993.

Koncepti i edukimit zhvillimor nga V.V. Davydov dhe D.B. Elkonin ka për qëllim kryesisht zhvillimin e krijimtarisë si bazë e personalitetit. Është ky lloj edukimi zhvillimor që ata dallojnë me atë tradicional. Duhet të theksohet se shumë nga dispozitat e këtij koncepti u konfirmuan në procesin e punës eksperimentale afatgjatë. Zhvillimi dhe testimi i tij vazhdon edhe sot e kësaj dite. Sidoqoftë, ky koncept ende nuk është zbatuar mjaftueshëm në praktikën arsimore masive.

Koncepti i formimit gradual të veprimeve mendore u zhvillua në bazë të teorisë përkatëse të P.Ya. Galperin dhe N.F. Talyzina. Mund të përfaqësohet si një seri fazash.

Faza e parë përfshin përditësimin e motivimit përkatës të studentit, njohjen paraprake me qëllimin e veprimit, pasi vetëm kur qëllimi i detyrës përkon me motivin, veprimi mund të konsiderohet një aktivitet.

Faza e dytë shoqërohet me ndërgjegjësimin për skemën e bazës treguese të veprimtarisë (veprimit). Nxënësit fillimisht njihen me natyrën e veprimtarisë, kushtet për shfaqjen e tij dhe sekuencën e funksioneve orientuese, ekzekutive dhe kontrolluese. Niveli i përgjithësimit të veprimeve, dhe për rrjedhojë mundësia e transferimit të tyre në kushte të tjera, varet nga plotësia e bazës treguese të këtyre veprimeve. Ekzistojnë tre lloje të bazave të tilla:

‣‣‣ jepet një sistem jo i plotë orientimesh në formë të përfunduar, bazuar në një model, të nevojshëm për ekzekutimin operacional (për shembull, zotërimi i elementeve të teknikës së leximit);

‣‣‣ jepet në formë të përfunduar një bazë e plotë treguese për veprimin;

‣‣‣ baza treguese e veprimit paraqitet në formë të përgjithësuar.

Faza e tretë është kryerja e një veprimi në formë të jashtme - materiale ose të materializuar, ᴛ.ᴇ. duke përdorur ndonjë model, diagram, vizatim, etj. Këto veprime përfshijnë jo vetëm funksione orientuese, por edhe ekzekutive dhe kontrolluese. Në këtë fazë, studentëve u kërkohet të flasin me zë të lartë për operacionet që kryhen dhe veçoritë e tyre.

Faza e katërt përfshin të folurit e jashtëm, kur veprimi pëson përgjithësim të mëtejshëm për shkak të formulimit të të folurit (me gojë ose me shkrim) dhe ndarjes nga mjetet e materializuara.

Faza e pestë është faza e të folurit të brendshëm, në të cilin veprimi merr një formë mendore.

Së fundi, faza e gjashtë shoqërohet me ekzekutimin e një veprimi në planin mendor (internalizimi i veprimit).

Avantazhi i teknologjisë për formimin gradual të veprimeve mendore është krijimi i kushteve që studenti të punojë me ritëm individual dhe për vetë-menaxhimin e motivuar të aktiviteteve edukative dhe njohëse.

Koncepti i të nxënit të bazuar në problem shoqërohet me intensifikimin e mësimdhënies tradicionale, e cila përfshin kërkimin e rezervave të zhvillimit mendor të nxënësve dhe, mbi të gjitha, të të menduarit krijues dhe aftësisë për veprimtari të pavarur njohëse. Zhvillimi i konceptit është për faktin se vitet e fundit vëllimi i përgjithshëm i njohurive shkencore është rritur me shpejtësi: sipas shkencëtarëve, ai dyfishohet çdo tetë vjet. Rritja e shpejtë e fluksit të informacionit shkencor çon në faktin se çdo vit rritet hendeku midis sasisë totale të njohurive shkencore dhe pjesës së saj që fitohet në shkollë ose universitet. Asnjë institucion arsimor nuk është në gjendje t'i japë një personi të gjitha njohuritë që do t'i nevojiten për punë. Do t'ju duhet të studioni gjatë gjithë jetës tuaj, të zgjeroni njohuritë tuaja, në mënyrë që të vazhdoni me ritmin e shpejtë të jetës dhe përparimin e shpejtë të shkencës dhe teknologjisë.

Punimet themelore kushtuar teorisë dhe praktikës së të mësuarit të bazuar në problem u shfaqën në fund të viteve 1960 - fillim të viteve 1970. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon, etj.).

Të mësuarit e bazuar në problem, ndryshe nga çdo mësim tjetër, kontribuon jo vetëm në formimin e një sistemi jashtëzakonisht të rëndësishëm të njohurive, aftësive dhe aftësive te nxënësit, por edhe në arritjen e një niveli të lartë të zhvillimit mendor të nxënësve të shkollës, zhvillimin e aftësive të tyre. për vetë-studim dhe vetë-edukim. Të dyja këto detyra mund të zbatohen me shumë sukses pikërisht në procesin e të nxënit të bazuar në problem, pasi materiali mësimor ndodh gjatë veprimtarisë aktive të kërkimit të studentëve, në procesin e zgjidhjes së një sistemi të detyrave problematike-njohëse. Është e nevojshme të theksohet një qëllim më i rëndësishëm i të mësuarit të bazuar në problem: formimi i një stili të veçantë të veprimtarisë mendore, veprimtaria kërkimore dhe pavarësia e studentëve.

Shih: Kudryavtsev T.V. Psikologjia e të menduarit krijues. - M., 1975. - F. 200-201.

Mësimi me bazë problemore në përgjithësi përbëhet nga sa vijon: nxënësve u paraqitet një problem dhe ata, me pjesëmarrjen e drejtpërdrejtë të mësuesit ose në mënyrë të pavarur, hulumtojnë mënyrat dhe mjetet e zgjidhjes së tij, ᴛ.ᴇ. ndërtoni një hipotezë, përshkruani dhe diskutoni mënyrat për të testuar të vërtetën e saj, argumentoni, kryeni eksperimente, vëzhgime, analizoni rezultatet e tyre, arsyetoni, provoni. Këto janë, për shembull, detyra për "zbulimin" e pavarur të rregullave, ligjeve, formulave, teoremave, derivimi i pavarur i një ligji të fizikës, një rregull drejtshkrimor, një formulë matematikore, zbulimi i një metode për vërtetimin e një teoreme gjeometrike, etj.

Mësuesi është si një drejtues me përvojë që organizon një kërkim kërkimor. Në një rast, ai mund ta kryejë vetë këtë kërkim me ndihmën e studentëve. Pasi shtron problemin, mësuesi zbulon mënyrën e zgjidhjes së tij, arsyeton së bashku me nxënësit, bën supozime, i diskuton me ta, hedh poshtë kundërshtimet, vërteton të vërtetën. Me fjalë të tjera, mësuesi u tregon nxënësve rrugën e të menduarit shkencor, i detyron ata të ndjekin lëvizjen dialektike të mendimit drejt së vërtetës dhe i bën, si të thuash, bashkëpunëtorë në kërkimin shkencor. Përndryshe, roli i mësuesit duhet të jetë minimal. Ai u ofron nxënësve të shkollës mundësinë për të kërkuar në mënyrë të pavarur mënyra për të zgjidhur problemet. Por edhe këtu mësuesi nuk mban një pozicion pasiv, por kur është jashtëzakonisht i rëndësishëm, ai drejton në heshtje mendimet e nxënësve për të shmangur përpjekjet e pafrytshme dhe humbjen e panevojshme të kohës.

Përdorimi i teknologjisë së të mësuarit të bazuar në problem në këtë drejtim bën të mundur që nxënësit të mësojnë të mendojnë logjikisht, shkencërisht, dialektikisht, kreativisht; promovon kalimin e njohurive në besime; ngjall në to ndjenja të thella intelektuale, përfshirë. ndjenjat e kënaqësisë dhe besimit në aftësitë dhe pikat e forta të dikujt; zhvillon interesin e nxënësve për njohuritë shkencore. Është vërtetuar se të vërtetat dhe modelet e "zbuluara" në mënyrë të pavarur nuk harrohen aq lehtë dhe nëse harrohen, ato mund të rikthehen më shpejt.

Siç u përmend tashmë, gjëja kryesore në mësimin e bazuar në problem është krijimi i një situate problemore. Situata problematike karakterizon një gjendje të caktuar psikologjike të një studenti që lind në procesin e kryerjes së një detyre, për të cilën nuk ka mjete të gatshme dhe kërkon përvetësimin e njohurive të reja për lëndën, metodat ose kushtet. Kushti për shfaqjen e një situate problematike është rëndësia ekstreme e zbulimit të një qëndrimi, vetie ose metode të re veprimi.

Një situatë problematike do të thotë që gjatë aktivitetit një person hasi, shpesh krejt papritur, diçka të pakuptueshme, të panjohur, alarmante, etj. Procesi i të menduarit fillon me një analizë të situatës problemore, rezultati i së cilës është formulimi i një detyre (problemi). Shfaqja e një problemi do të thotë se ishte e mundur që paraprakisht të ndahej e dhëna (e njohura) dhe e panjohura (kërkuar). Vendosja e një lidhjeje, një marrëdhënie midis të njohurës dhe të panjohurës ju lejon të kërkoni dhe gjeni diçka të re, të fshehur më parë, të panjohur (A. V. Brushlinsky).

Llojet e situatave problemore që lindin më shpesh në procesin arsimor u identifikuan nga T.V. Kudryavtsev. Situata problematike lind:

‣‣‣ kur zbulohet një mospërputhje midis sistemeve ekzistuese të njohurive të studentëve dhe kërkesave të reja (midis njohurive të vjetra dhe fakteve të reja, midis njohurive të nivelit më të ulët dhe atij më të lartë, midis njohurive të përditshme dhe atyre shkencore);

‣‣‣ kur është jashtëzakonisht e rëndësishme të zgjedhësh nga sistemet e njohurive ekzistuese të vetmin sistem jashtëzakonisht të rëndësishëm, përdorimi i të cilit i vetëm mund të japë zgjidhjen e duhur për problemin e propozuar të problemit;

‣‣‣ para studentëve - kur ata përballen me kushte të reja praktike për përdorimin e njohurive ekzistuese, kur kërkohet mënyra për të zbatuar njohuritë në praktikë;

‣‣‣ nëse ka një kontradiktë midis një mënyre teorikisht të mundshme për të zgjidhur një problem dhe praktikueshmërisë ose papërshtatshmërisë praktike të metodës së zgjedhur, si dhe midis rezultatit të arritur praktikisht të përfundimit të detyrës dhe mungesës së justifikimit teorik;

‣‣‣ kur zgjidhni probleme teknike - kur nuk ka korrespondencë të drejtpërdrejtë midis paraqitjes së imazheve skematike dhe dizajnit të një pajisjeje teknike;

‣‣‣ kur ekziston një kontradiktë objektivisht e natyrshme në diagramet skematike midis natyrës statike të vetë imazheve dhe rëndësisë ekstreme të leximit të proceseve dinamike në to.

Krijimi i një situate problemore përfshin një detyrë praktike ose teorike, gjatë së cilës studenti duhet të zbulojë njohuri ose veprime të reja për t'u mësuar. Në këtë rast, duhet të respektohen kushtet e mëposhtme:

‣‣‣ detyra duhet të bazohet në njohuritë dhe aftësitë që zotëron nxënësi;

‣‣‣ i panjohur, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ duhet të zbulohet, përbën objekt asimilimi model i përgjithshëm, një metodë e përgjithshme veprimi ose disa kushte të përgjithshme për kryerjen e një veprimi;

‣‣‣ Përfundimi i një detyre problemore duhet të ngjall te nxënësi nevojën për njohuri të fituara.

Detyra problemore që i ofrohet studentit duhet të korrespondojë me aftësitë e tij intelektuale. Si rregull, ai i paraprin një shpjegimi të materialit arsimor që duhet përvetësuar.

Detyrat e bazuara në problem mund të përfshijnë detyra edukative, pyetje, detyra praktike, etj. Në të njëjtën kohë, nuk duhet të përzihet një detyrë problematike dhe një situatë problematike. Një detyrë problematike në vetvete nuk është një situatë problematike; ajo mund të shkaktojë një situatë problemore vetëm në kushte të caktuara. E njëjta situatë problemore duhet të shkaktohet nga lloje të ndryshme detyrash.

Është zakon të dallohen katër elementë bazë në teknologjinë e të nxënit të bazuar në problem: ndërgjegjësimi për situatën e përgjithshme problemore; duke e analizuar dhe formuluar një problem specifik; zgjidhja e problemeve (propozimi, vërtetimi i hipotezave, testimi i vazhdueshëm i tyre); duke kontrolluar korrektësinë e zgjidhjes së problemit.

Duke marrë parasysh varësinë se cilat dhe sa hallka zbatohen në procesin arsimor, mund të dallojmë tre nivele të zbatimit të teknologjisë së të mësuarit të bazuar në problem.

Me teknologjinë tradicionale të mësimdhënies, vetë mësuesi formulon dhe zgjidh problemin (nxjerrë një formulë, vërteton një teoremë etj.). Studenti duhet të kuptojë dhe kujtojë mendimin e dikujt tjetër, të kujtojë formulimin, parimin e vendimit, rrjedhën e arsyetimit.

Niveli i parë i teknologjisë së të mësuarit të bazuar në problem karakterizohet nga fakti se mësuesi shtron një problem, e formulon atë, tregon rezultatin përfundimtar dhe e drejton studentin të kërkojë në mënyrë të pavarur zgjidhjet. Niveli i dytë është i ndryshëm në atë që nxënësi zhvillon aftësinë për të formuluar dhe zgjidhur në mënyrë të pavarur një problem, dhe mësuesi vetëm e tregon atë pa formuluar rezultatin përfundimtar. Dhe së fundi, në nivelin e tretë, mësuesi as që e vë në dukje problemin: nxënësi duhet ta shohë vetë, dhe pasi ta ketë parë, të formulojë dhe të eksplorojë mundësitë dhe mënyrat për ta zgjidhur atë. Si rezultat, zhvillohet aftësia për të analizuar në mënyrë të pavarur një situatë problemore dhe për të parë problemin dhe për të gjetur përgjigjen e duhur.

Nëse mësuesi mendon se nxënësit e kanë të vështirë të kryejnë një detyrë të caktuar, ai mund të fusë informacion shtesë, duke ulur kështu shkallën e vështirësisë dhe t'i transferojë studentët në një nivel më të ulët të teknologjisë së të mësuarit të bazuar në problem.

Teknologjia me tre nivele e të mësuarit të bazuar në problem është e zbatueshme kur vendosni detyrën e "zbulimit" të një ligji të thjeshtë matematikor, rregullit drejtshkrimor, model historik ose biologjik.

Koncepti nga Z.I. Kalmykova. Sipas këtij koncepti, një mësim i tillë është zhvillimor dhe formon të menduarit produktiv ose krijues. Treguesit kryesorë të një mendimi të tillë janë:

‣‣‣ origjinaliteti i mendimit, mundësia e marrjes së përgjigjeve që devijojnë shumë nga e zakonshmja;

‣‣‣ shpejtësia dhe qetësia e shfaqjes së lidhjeve të pazakonta asociative;

‣‣‣ “ndjeshmëria” ndaj problemit, zgjidhja e tij e pazakontë;

‣‣‣ rrjedhshmëria e mendimit si numri i asociacioneve dhe ideve që lindin për njësi të kohës në përputhje me disa kërkesa;

‣‣‣ aftësia për të gjetur funksione të reja të pazakonta të një objekti ose pjesës së tij.

1 Shih: Kalmykova Z.I. Të menduarit produktiv si bazë e aftësisë së të mësuarit. - M., 1981.

Edukimi zhvillimor duhet të kryhet duke u fokusuar në një sistem parimesh didaktike. Ndër to, më të rëndësishmet janë: mësimi problematik; individualizimi dhe diferencimi i trajnimit; zhvillimi harmonik i komponentëve të ndryshëm të të menduarit (konkret, abstrakt dhe teorik); formimi i teknikave algoritmike dhe heuristike të aktivitetit mendor; organizimi i veçantë i veprimtarisë mnemonike. Dy parimet e fundit janë specifike për këtë koncept.

Duke marrë parasysh formimin e teknikave të përgjithësuara të veprimtarisë mendore si një parim të të mësuarit zhvillimor, Z.I. Kalmykova i ndan ato në dy grupe të mëdha - teknikat e tipit algoritmik dhe ato heuristike. E para janë teknikat e të menduarit racional, korrekt, plotësisht në përputhje me ligjet e logjikës formale. Teknika të tilla përcaktojnë sekuencën e veprimeve për të zgjidhur problemet pa gabime. Në të njëjtën kohë, formimi i teknikave algoritmike të veprimtarisë mendore është një kusht i domosdoshëm, por jo i mjaftueshëm për zhvillimin e të menduarit krijues të studentëve. Teknikat algoritmike janë baza për formimin e të menduarit riprodhues.

Specifikimi i të menduarit krijues (produktiv) përfshin përdorimin e teknikave heuristike. Teknika të tilla përfshijnë specifikimin, abstraksionin, variacionin dhe analogjinë. Oʜᴎ quhen heuristike sepse stimulojnë drejtpërdrejt kërkimin e problemeve të reja, zbulimin e njohurive të reja për lëndët, dhe në këtë mënyrë korrespondojnë me vetë natyrën dhe specifikën e të menduarit krijues. Ndryshe nga ato algoritmike, teknikat heuristike nuk përqendrohen në një analizë formale-logjike, por në një analizë kuptimplote të problemeve dhe mendim të drejtpërdrejtë për të depërtuar në thelbin e fenomenit që studiohet. Meqenëse vetëm pak studentë i zhvillojnë këto teknika në mënyrë të pavarur, ata duhet të mësohen posaçërisht.

Z.I. Kalmykova e konsideron një tjetër parim të edukimit zhvillimor organizimin e veçantë të veprimtarisë mnemonike, e cila siguron forcën e njohurive dhe gatishmërinë e studentëve për ta përditësuar atë në përputhje me kërkesat e detyrës. Theksimi i këtij parimi është për faktin se rritja e vëmendjes ndaj të menduarit produktiv (kreativ) ka çuar në një nënvlerësim të anës tjetër të aktivitetit mendor - të menduarit riprodhues - dhe aktivitetit mnemonik të lidhur pazgjidhshmërisht me të. Në veprat kushtuar problemeve të të menduarit produktiv (A. M. Matyushkin, T. V. Kudryavtsev, etj.), Konsiderohet roli negativ i përvojës së kaluar, e cila mund të pengojë lëvizjen e mendimit në një drejtim të ri. Në të menduarit e pavarur, krijues, sipas Kalmykova, proceset prodhuese dhe riprodhuese janë të lidhura në mënyrë të pandashme.

Njohuria e ndërgjegjshme është një komponent kritik i zhvillimit mendor. Ruajtja e tyre kërkon përpjekje të veçanta. Hulumtimi i Z. I. Kalmykova konfirmon se për të realizuar mundësitë e të menduarit krijues, është jashtëzakonisht e rëndësishme jo vetëm të kesh njohuri në RAM, por edhe ta transferosh atë në kujtesën afatgjatë për përdorim të mëtejshëm.

Eksperimentet kanë treguar se në situata të thjeshta, kur varësitë përdoren në të njëjtën mënyrë, kur kërkohet të menduarit riprodhues, memorizimi i veçantë paraprak i njohurive (përkufizime, formula, etj.) nuk është i nevojshëm. Në këtë rast, mund të përdorni libra referencë. Në të njëjtën kohë, në situata të vështira, kur zgjidhni probleme jo standarde, kur është jashtëzakonisht e rëndësishme të aktivizoni të menduarit produktiv, kërkohet një konsolidim i fortë i njohurive bazë në kujtesë. Kjo ndoshta vlen jo vetëm për formulat dhe jo vetëm për matematikën, por edhe për lëndët e tjera dhe aspekte të tjera të secilës lëndë.

Mësuesi novator ukrainas V.F. Shatalov beson se një student që punon me një libër referimi ndryshon nga një student që i njeh të gjitha formulat, ngjashëm me atë se si një shahist fillestar ndryshon nga një mjeshtër i madh. I pari sheh vetëm një lëvizje përpara. Për të menduar në mënyrë krijuese, për të zbuluar gjëra të reja, për të refuzuar atë që tashmë dihet, e vjetër, është jashtëzakonisht e rëndësishme të zotëroni këtë të vjetër, të dini se çfarë po refuzoni.

3. I. Kalmykova identifikon metodat e mëposhtme të veprimtarisë mnemonike: fokusi i drejtpërdrejtë në memorizimin; përdorimi i ndërgjegjshëm i teknikave si grupimi, klasifikimi, hartimi i një plani, nxjerrja në pah e mbështetëseve semantike; "ngjeshje", "konsolidim" i materialit; mbivendosja e informacionit mbi "mbështetjet" e paraqitura qartë - shenjat e kushtëzuara

KONCEPTET DIDAKTIKE MODERNE - koncepti dhe llojet. Klasifikimi dhe veçoritë e kategorisë “KONCEPTE DIDAKTIKE MODERNE” 2017, 2018.

Dërgoni punën tuaj të mirë në bazën e njohurive është e thjeshtë. Përdorni formularin e mëposhtëm

Studentët, studentët e diplomuar, shkencëtarët e rinj që përdorin bazën e njohurive në studimet dhe punën e tyre do t'ju jenë shumë mirënjohës.

Postuar në http://www.allbest.ru/

Konsorciumi arsimor Universiteti Qendror Rus

Organizatë autonome jofitimprurëse e arsimit të lartë profesional

Instituti Rajonal Humanitar i Moskës

Departamenti i Psikologjisë, Pedagogjisë dhe Edukimit Profesional

punë kursi

Disiplina: Teoria e trajnimit dhe edukimit

Në temën e:

Karakteristikat e koncepteve didaktike moderne

Përfundoi: Mishakova Kamila

Student i vitit të 2-të, grupi PPOMt-11

Shchelkovo 2013

Prezantimi
1. Ide dhe qasje të didaktikës moderne
2. Koncepti didaktik i L.V. Zankova
3. Koncepti i të nxënit të bazuar në problem
4. Koncepti i të nxënit kuptimplotë nga V.V. Davydov dhe D.B. Elkonina
5. Koncepti i formimit gradual të veprimeve dhe koncepteve mendore
6. Koncepti i të mësuarit të programuar
7. Teoria asociative-refleksore e të nxënit
8. Koncepti i trajnimit bazuar në programimin neurolinguistik
9. Të nxënit kontekstual
10. Teoritë e të mësuarit të sjelljes
11. Teoria Gestalt e asimilimit
12. Koncepti sugjerues i mësimdhënies
konkluzioni
Lista e literaturës së përdorur
Prezantimi
I gjithë procesi mësimor është i ndërtuar mbi koncepte psikologjike dhe pedagogjike, ato quhen edhe sisteme didaktike. Sistemi didaktik është një grup elementësh që shërben për arritjen e qëllimeve mësimore dhe përbën një strukturë të vetme integrale. Ekzistojnë tre sisteme kryesore të konceptit didaktik: tradicionale, pedocentrik Dhe MeOtë përkohshme koncept didaktik.
Konceptet diferencohen në bazë të mënyrës se si kuptohet procesi mësimor. Roli kryesor në tradicionale Sistemi arsimor luhet nga mësimdhënia dhe veprimtaritë e mësuesit. Ai përbëhet nga konceptet didaktike të mësuesve të tillë si J. Komensky, I. Herbart. I. Pestalozzi, Didaktika e Herbartit karakterizohet nga fjalë të tilla si menaxhimi, udhëzimi i mësuesit, udhëzimet, rregulloret, rregullat. Struktura tradicionale e mësimdhënies përbëhet nga 4 faza: prezantimi, përgjithësimi, të kuptuarit, zbatimi. Logjika e procesit mësimor konsiston në kalimin nga prezantimi i materialit përmes shpjegimit në kuptimin, përgjithësimin dhe zbatimin e njohurive.
Para së gjithash, Herbart u përpoq të organizonte dhe sistemonte veprimtaritë e mësuesit, gjë që ishte jashtëzakonisht e rëndësishme për didaktikën.
Në fillim të shekullit të 20-të. Ky sistem shpesh kritikohej për librarinë e tij autoritare, izolimin nga nevojat dhe interesat e fëmijës dhe nga jeta, sepse ky lloj edukimi i transferon vetëm njohuritë e gatshme fëmijës, ndrydh pavarësinë e nxënësit, por nuk ndihmon zhvillimin e të menduarit, aktivitetit dhe krijimtarisë. Prandaj, në fillim të shekullit të 20-të. po shfaqen qasje të reja.
Gjithashtu, për hir të qasjeve të reja, ato theksojnë pedocentrike një koncept në të cilin roli më i rëndësishëm i jepet mësimit - veprimtarisë së fëmijës. Ky koncept bazohet në sistemin e mësuesit amerikan D. Dewey, shkollës së punës së G. Kershenstein, V. Lai. koncepti u quajt "pedocentrik" sepse Dewey krijoi procesin e të mësuarit bazuar në nevojat, interesat dhe aftësitë e fëmijës, duke u përpjekur të zhvillojë aftësitë mendore dhe aftësitë e ndryshme të fëmijëve, duke i mësuar ata në "shkollën e punës, jetës", kur. mësimi është i natyrës së natyrshme, të pavarur, spontane dhe nxënësit fitojnë njohuri gjatë veprimtarisë së tyre spontane, d.m.th. "të mësosh duke bërë."
Meqenëse as sistemet pedocentrike dhe as pedagogjike nuk mund të plotësojnë nevojat e didaktikës moderne, ajo u zhvillua sistemi modern didaktik.
Sistemi modern didaktik është se të dy palët - mësimi dhe mësimdhënia - përbëjnë procesin e të mësuarit. Koncepti modern përbëhet nga fusha të tilla si mësimi i programuar, zhvillimor, mësimi i bazuar në problem (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psikologjia humaniste (C. Rogers), pedagogjia bashkëpunuese, psikologjia kognitive (Bruner) dhe arsimore. teknologjisë. Koncepti modern nënkupton që si të nxënit ashtu edhe mësimdhënia janë komponentë integrale të procesit të të mësuarit. Thelbi i saj është përdorimi i aspekteve pozitive si të njërës ashtu edhe të tjetrës

Koncepti modern didaktik dallohet nga fakti se ai bazohet në ndërveprimin dhe mirëkuptimin reciprok, ndihmën, mes mësuesit dhe nxënësit. Detyra kryesore e mësuesit është të identifikojë një qëllim, të ndërtojë një problem; duket se është një asistent aktiv për të gjetur një rrugëdalje nga një situatë e vështirë arsimore e krijuar artificialisht. Procesi arsimor bazohet në kalimin nga aktiviteti riprodhues në kërkim të studentit. Megjithatë, ndryshe nga koncepti pedocentrik, mësuesi nuk pret që nxënësi ta gjejë problemin, ai e krijon atë artificialisht. Në procesin e punës së përbashkët mes mësuesit dhe nxënësit, problemi zgjidhet. Në procesin mësimor inkurajohen edhe analiza e njohurive dhe veprimtaria kolektive. Mësimet e bashkëpunimit dhe të bashkëkrijimit janë një proces i gjatë i ristrukturimit të të menduarit të nxënësve nga skema “të mësuara (duke kërkuar së bashku me mësuesin dhe shokët e klasës) - të kuptuar - thënë - mbajtur mend" deri në skemën "dëgjuar - mbajtur mend - ritreguar".

1. Idetë dhe qasjet e didaktikës moderne

Të gjitha parimet, kërkesat dhe rekomandimet rrjedhin nga koncepti pedagogjik modern, i cili ka natyrë humaniste dhe tregon qëllimin kryesor të edukimit, edukimit, realizimit dhe vetë-realizimit, i cili qëndron në potencialin personal të një personi. Ky koncept, duke marrë parasysh interpretimin (interpretimin) e tij didaktik, përbën bazën kryesore teorike të didaktikës - të kuptuarit e të mësuarit kryesisht si një proces zhvillimor dhe edukues, si një mjet për zhvillimin personal në përputhje me qëllimet e përcaktuara shoqërore dhe nevojat arsimore të qytetarëve. . Në të njëjtën kohë, theksohen: funksioni social i arsimit është krijuar për të formuar një personalitet që plotëson nevojat sociale, perspektivat për zhvillimin e shoqërisë, i aftë për t'u përshtatur dhe për të ekzistuar dhe punuar në mënyrë aktive në botën moderne; Funksioni i zhvillimit personal zhvillon tek një person aftësinë për vetërregullim dhe vetë-realizim, duke identifikuar thelbin e tij shpirtëror (idealet, aftësitë njohëse, vlerat) dhe formimin moral. Në kushtet moderne, arsimi duhet të kryejë edhe funksionin e ruajtjes së shëndetit (valeologjik), funksionin e transmetimit të kulturës dhe funksionin e mbrojtjes sociale dhe gjithashtu përgatitjen e nxënësve për të. zhvillimin krijues. Se si dhe në çfarë mase kryhen këto funksione është një çështje tjetër.

Në konceptin modern, para së gjithash, theksi vihet në format aktive të procesit arsimor dhe pedagogjik - ndërveprimi aktiv, bashkëpunimi i studentëve dhe mësuesve, dhe drejtpërdrejt vetë nxënësit me njëri-tjetrin.

Ky interpretim zëvendësoi vetë kuptimin e të mësuarit si duke u mësuar studentëve nën drejtimin e një mësuesi një sistem njohurish shkencore rreth botës dhe metodave të bazuara shkencërisht të veprimtarisë (të ashtuquajturat ZUN-didaktikë, ku ZUN - njohuri, aftësi, aftësi), dhe gjithashtu pak më vonë koncepti i formuluar i mësimdhënies si zhvillim i sferës intelektuale, aftësive njohëse dhe interesave të studentëve në të njëjtën bazë të zotërimit të një sistemi njohurish dhe metodash të bazuara shkencërisht të veprimtarisë. Koncepti modern, pa humbur asgjë, është bërë më i thellë dhe më i gjerë. Ajo u bë thellësisht personale ndërsa mbeti sociale,

Le të shqyrtojmë idetë, qasjet dhe parimet më të përgjithshme dhe domethënëse të didaktikës moderne.

Qasja personale, e cila nënkupton si udhëzues kryesor, përmbajtjen kryesore dhe kriterin kryesor për suksesin e trajnimit jo vetëm gatishmërinë funksionale për kryerjen e llojeve të caktuara të aktiviteteve, njohurive, aftësive, aftësive, por edhe identifikimin e cilësive personale: veprimtarinë shoqërore, orientimin, kreativitetin dhe. aftësitë, sfera emocionale, vullneti, tiparet e karakterit.

Qasja personale përfshin dëshirën për të zbuluar dhe formuar një personalitet, një individualitet unik njerëzor, për të zbuluar tiparet më të mira, për të gjeneruar stil individual aktivitete, dhe në të njëjtën kohë eliminojnë manifestimet individuale negative të secilit nxënës. Për ta bërë këtë, para së gjithash, është e nevojshme të braktiset qasja bruto, mesatare ndaj arsimit dhe formimit, të hiqet stili burokratik i mësimdhënies që ndrydh individin dhe të krijohen kushte për shfaqjen maksimale të prirjeve pozitive, identitetit dhe origjinalitetit të një. person. Vlen gjithashtu të kihet parasysh se një burim i rëndësishëm i zhvillimit të një studenti si individ është kontradikta midis nevojës së tij për personalizim, nevojës për të qenë individ dhe interesit objektiv të komunitetit (ekipit) që është referencë për një të dhënë. studenti t'i kushtojë vëmendje vetëm atyre manifestimeve të individualitetit që plotësojnë detyrat dhe normat e funksionimit dhe zhvillimit të këtij të fundit (A.V. Petrovsky, L.M. Friedman).

Qasja e aktivitetit nënkupton fokusimin e të gjitha masave pedagogjike në organizimin e veprimtarive intensive, gjithnjë e më komplekse. Në fund të fundit, vetëm përmes aktiviteteve të veta një person percepton shkencën dhe kulturën, mënyrat e studimit dhe transformimit të botës, ndërton dhe përmirëson cilësitë personale (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, etj.).

Orientimi social dhe qasja kolektiviste Ky është një proces pedagogjik që synon ndërtimin e marrëdhënieve të vlefshme shoqërore, sepse janë marrëdhëniet e jashtme në të cilat një person hyn në procesin e veprimtarisë dhe komunikimit që formojnë qëndrimin e brendshëm të një personi ndaj vlerave shoqërore, njerëzve, biznesit dhe vetvetes. Të gjitha funksionet mendore fillimisht formohen kryesisht në aktivitetin e shpërndarë kolektivisht dhe vetëm atëherë bëhen pronë e individit, të brendshme, të shprehura në një formë individuale të veprimtarisë (L.S. Vygotsky). Psikologët kanë arritur në përfundimin se në mësim, veprimtaria kolektive më së shpeshti duhet t'i paraprijë veprimtarisë individuale, se është dialogu, argumenti, konkurrenca, krahasueshmëria dhe veçori të tjera të veprimtarisë së përbashkët që ndihmojnë arsyetimin, vlerësimet, marrëdhëniet, reagimet emocionale dhe manifestimet e tjera të personalitetit.

ekziston Qasje holistike organizimi i procesit arsimor në kuptimin modern, shoqërohet me planifikimin dhe zbatimin e përgjithshëm gjithëpërfshirës në secilën nga fushat kryesore të aktiviteteve arsimore dhe jashtëshkollore të studentëve të një kompleksi të tërë detyrash edukative dhe zhvillimore (Yu.K. Babansky ), tejkalimi i natyrës "ngjarje" të aktivitetit, komunikimi zyrtar. Është gjithashtu e nevojshme të kërkohen forma efektive të integrimit të përmbajtjes së lëndëve akademike, arsimit natyror dhe humanitar, si dhe arsimit, prodhimit, shkencës, artit dhe përvojës jetësore (edukimi "vitagjenik", sipas A.S. Belkin).

Qasja e optimizmit përfshin arritjen e rezultateve maksimale të mundshme për kushte specifike në bazë të shpenzimeve ekonomike të përpjekjeve dhe kohës së kursantëve (nxënësve) dhe mësuesve (Yu.K. Babansky).

Qasja teknologjike bën të mundur përpunimin e skemave dhe algoritmeve për veprimtaritë arsimore dhe edukative që garantojnë rezultate.

Qasje kreative, inovative përfshin diagnostikimin e vazhdueshëm, kërkimin e metodave dhe formave më efektive të veprimtarisë, hulumtimin e nivelit të trajnimit dhe edukimit të arritur nga studentët, eksperimentimin e palodhur pedagogjik të bashkëpunimit në zbulimin e së vërtetës, (V.I. Zagvyazinsky, V.A. Kan-Kalik, N.D. Nikandrov, M. M. Potashnik, P. I. Pidkasisty, etj.).

Këto qasje në procesin arsimor janë të ndërlidhura ngushtë dhe kushtëzojnë njëra-tjetrën. Ato janë të gjitha jashtëzakonisht të rëndësishme, themelore.

Në fund të fundit, çdo shkencë duhet t'i shërbejë praktikës, ndërsa shkenca e aplikuar, e cila përfshin pedagogjinë, lidhet drejtpërdrejt me praktikën. Ai shërben për të përmirësuar, përmirësuar praktikën dhe zhvillimin. Praktika pedagogjike dhe praktika më e gjerë shoqërore i japin shkencës "rendin shoqëror" të saj dhe shtrojnë probleme që kërkojnë zgjidhje. Natyra e mësimdhënies, përmbajtja dhe metodologjia e tij, i nënshtrohen ndryshimeve në përputhje me situatën shoqërore në botën moderne dhe situatën që rezulton e të mësuarit dhe zhvillimit personal, duke trashëguar edhe traditat klasike.

Cilat janë problemet më urgjente të rinovimit dhe zhvillimit praktik të arsimit vendas në kapërcyellin e mijëvjeçarit të dytë dhe të tretë?

Së pari, ky është një ndryshim në qëllimin e sistemit arsimor, një largim nga një organizatë "me qendër dijen", qëllimet kryesore dhe rezultatet e të nxënit të së cilës janë njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e studentit, një kalim në një organizatë humaniste. orientimi i personit në qendër, qëllimi kryesor i të cilit është edukimi për vetë-realizimin e forcave thelbësore, zhvillimin e aftësive dhe talenteve, njeriut. (V.V. Serikov, N.Ya. Yakimanskaya, N.A. Alekseev, etj.).

Pavarësisht riorientimit dhe ndryshimit të prioriteteve, nuk ka braktisje të vlerave tradicionale dhe motos popullore “Dituria është fuqi”. Sistemi i njohurive dhe metodat e veprimtarisë, cilësia e njohurive (plotësia, thellësia, sistematika, fleksibiliteti, ndërgjegjësimi, efektiviteti) mbeten struktura themelore, mbështetëse e procesit arsimor. Në fund të fundit, sipas fjalëve të K.D. Ushinsky, "një kokë bosh nuk mendon", çështja është se njohuria në vetvete nuk është ende qëllimi dhe rezultati përfundimtar i vetë-edukimit ose trajnimit.

E njëjta gjë mund të thuhet për marrëdhënien ndërmjet orientimit social dhe personal të arsimit. Të gjitha këto janë qëllime përkatëse arsimore të përfshira në procesin arsimor. Orientimi personal nuk e zhvendos aspak orientimin social të edukimit, ai kërkon vetëm që një person të përfshihet në proceset shoqërore si një person në zhvillim, shoqërisht i qëndrueshëm dhe në të njëjtën kohë i lëvizshëm, i përgjegjshëm dhe në të njëjtën kohë i lirë, krijues. Kjo është arsyeja pse orientimi i përgjithshëm i arsimit modern mund të përkufizohet si personal-social, ose social-personal (kjo varet nga theksi), i cili përfundimisht përkon me traditën klasike (A. Disterweg, I. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, D. I. Pisarev dhe të tjerët). Në rastin e fundit, mund të bëjmë shaka me qëllimet më serioze se në arsim, si në Bibël në krijimin e universit, në fillim ka ekzistuar FJALA, e cila mund të deshifrohet si edukim dhe trajnim i orientuar nga shoqëria.

Ndryshimi i dytë në strategjinë arsimore është zgjerimi i shpejtë i bazës së përmbajtjes së arsimit. Për shembull, kohët e fundit përmbajtja themelore e arsimit u reduktua në një sistem njohurish shkencore ose (në shkollë) në mësimin e bazave të njohurive shkencore, si dhe aftësive dhe aftësive, por tani e gjithë kultura vendase dhe botërore është bërë përmbajtje. baza e edukimit. Me fjalë të tjera, këto janë të gjitha arritjet e njerëzimit, të cilat kontribuojnë në zhvillimin e tij progresiv: para së gjithash, këto janë vlera "të përjetshme" njerëzore (liria, puna, paqja, familja, atdheu, etj.) dhe shkencore, domethënëse. njohuritë, si dhe idetë e ndërtuara mbi perceptimin e përgjithshëm, intuitën, ndjenjat, të pasqyruara në fe, art, përvojën e përditshme ose traditat popullore, aftësinë për të krijuar. Kjo kthesë e ngjarjeve e ndërlikon ndjeshëm procedurën tashmë të vështirë për përzgjedhjen e përmbajtjes së arsimit shkollor dhe universitar (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev, etj.).

Gjithashtu shumë i rëndësishëm është fakti që arsimi rus po shkon drejt pozicionit të ndryshueshmërisë së programeve arsimore dhe shumëllojshmërisë së llojeve të institucioneve arsimore. Në Rusi, për shumë vite, të gjitha programet arsimore mbetën standarde, të unifikuara dhe identike. Tekstet dhe programet mësimore janë të modeluara dhe institucionet arsimore janë të rregulluara rreptësisht. Në ditët e sotme, familjet dhe studentët kanë një mundësi reale për të zgjedhur nivelin dhe natyrën e programeve arsimore dhe llojin e institucionit arsimor. Edhe pse ndryshueshmëria dhe liria e zgjedhjes janë të kufizuara brenda kornizës së uniformës standardet arsimore(minimumi arsimor), kualifikimet e unifikuara arsimore (kërkesat për rezultatet përkatëse arsimore pas përfundimit të një faze të caktuar të arsimit), siç parashikohet me ligj Federata Ruse"Rreth arsimit".

Tendencat në fokus më të madh në karakteristikat rajonale dhe etnike përcaktojnë gjithashtu natyrën e arsimit modern, problemet dhe kërkesat e tij, ka një kalim gradual në metodat jotradicionale të mësimdhënies, përdorimin aktiv të diagnostikimit psikologjik dhe pedagogjik dhe shumë faktorë të tjerë.

Për momentin, një problem serioz me të cilin përballet arsimi tani është problemi i përcaktimit të kohës së fillimit të arsimit sistematik shkollor (6-7-8 vjet), kohëzgjatja totale e arsimit bazë dhe të mesëm të plotë (një kalim i mundshëm nga 10- arsimi nga viti në 12-vjeçar). Shfaqja e shërbimeve arsimore me pagesë dhe kalimi gradual, veçanërisht në arsimin e lartë, në arsimin me pagesë e ndërlikon situatën. Dhe problemet e shpeshta shëndetësore të studentëve, të trashëguara nga dekadat e kaluara, janë gjithashtu shumë të rëndësishme. Për momentin, sipas mjekëve, 40-50% e fëmijëve të shëndetshëm hyjnë në shkollë dhe deri në fund të shkollës mbeten vetëm 10% e nxënësve të shëndetshëm. Një nga faktorët kryesorë të shëndetit të dobët është lodhja kronike e studentëve, e cila është veçanërisht e dukshme në institucionet e arsimit të lartë si liceu, gjimnaze dhe kolegje.

Të gjitha këto probleme duhet të zgjidhen në procesin e zhvillimit inovativ të sistemit arsimor rus, përzgjedhjes dhe përmirësimit të teknologjive, përgatitjes së programeve arsimore, optimizimit të kushteve të mësimit. Këto probleme zgjidhen jo vetëm dhe jo aq nga drejtuesit e arsimit, hartuesit e programeve kombëtare dhe autorët e teksteve shkollore, por nga mësuesit praktikantë që punojnë drejtpërdrejt në shkolla, kolegje dhe universitete.

Vetë studimi i teorisë së të mësuarit u jep atyre udhëzime, i ndihmon ata të gjejnë pika mbështetëse dhe të identifikojnë drejtimet kryesore të punës; është gjithashtu shumë e rëndësishme të kuptojmë gjendjen dhe tendencat në zhvillimin e praktikës arsimore, proceset që ndodhin në të. . Njohja me përvojën e mësuesve dhe institucioneve që punojnë në mënyrë krijuese përcakton modele të caktuara të veprimtarisë, megjithëse përfitimet dhe arritjet kryesore lindin në përvojën krijuese të vetë mësuesit, në të cilën formohet mendimi i tij pedagogjik.

2. Koncepti didaktik i L.V. Zankova

Në pedagogjinë shtëpiake ekzistojnë një sërë konceptesh të edukimit zhvillimor që janë moderne.

Ekipi shkencor i udhëhequr nga L.V. Zankov që nga fundi i viteve 1950. Një studim eksperimental në shkallë të gjerë u nis për të studiuar ligjet dhe parimet objektive të të mësuarit. Studimi u krye me synimin për të zhvilluar idetë dhe dispozitat e L.S. Vygotsky mbi marrëdhëniet midis të mësuarit dhe zhvillimit të përgjithshëm të nxënësve të shkollës.

Të gjitha përpjekjet e ekipit të L.V. Zankov kishin për qëllim zhvillimin e një sistemi për mësimdhënien e nxënësve të rinj, i cili do të arrinte një nivel shumë më të lartë të zhvillimit të nxënësve më të rinj se sa kur jepnin mësime duke përdorur metoda tradicionale. Ky trajnim ishte kompleks në natyrë: përmbajtja kryesore e eksperimentit nuk ishte lëndë, metoda dhe teknika individuale, por "testimi i legjitimitetit dhe efektivitetit të vetë parimeve të sistemit didaktik".

Parimet e mëposhtme të ndërlidhura përbëjnë bazën e sistemit të trajnimit L.V. Zankov

· trajnim në një nivel të lartë vështirësie;

· ritëm të shpejtë në studimin e materialit programor;

· roli drejtues i njohurive teorike;

· ndërgjegjësimi i nxënësve për procesin mësimor;

· punë e qëllimshme dhe sistematike për zhvillimin e të gjithë nxënësve, përfshirë edhe më të dobëtit.

Parimi i të mësuarit në një nivel të lartë vështirësie karakterizohet, sipas L.V. Zankov, nga fakti që fuqitë shpirtërore të fëmijës zbulohen, atyre u jepet hapësirë dhe drejtim, dhe jo aq nga fakti se tejkalohet "norma mesatare" e vështirësisë. Sidoqoftë, ai nënkuptonte vështirësinë që lidhet me të kuptuarit e thelbit të fenomeneve që studiohen, varësitë midis tyre dhe njohjen e vërtetë të nxënësve me vlerat e kulturës dhe shkencës.

Gjëja më domethënëse këtu është se asimilimi i njohurive të caktuara bëhet, në të njëjtën kohë, edhe pronë e studentit dhe hapi tjetër që siguron kalimin në një fazë më të lartë të zhvillimit. Të mësuarit në një nivel të lartë vështirësie i referohet pajtueshmërisë me një masë vështirësie, e cila është në natyrë relative.

Për shembull, programi mësimor për klasën III përfshinte temën “Kuptimi i rasteve të emrave (foljeve). Disa kuptime themelore." Kjo temë është e një niveli mjaft të lartë vështirësie për këtë moshë, por studimi i kësaj teme stimulon zhvillimin e të menduarit të nxënësve të shkollës. Përpara kësaj teme, ata u njohën me mbaresat e emrave që u përkasin llojeve të ndryshme të rëndimit, por që qëndrojnë në të njëjtën rasë, si dhe studiuan edhe rëndimin e parë, të dytë dhe të tretë të emrave. Tani studentët janë të detyruar të largohen nga dallimet që janë karakteristike për të gjitha llojet e deklinsionit dhe të studiojnë dhe kuptojnë kuptimin e një ose një rasti tjetër në një formë të përgjithësuar. Kështu, rasa instrumentale jo parafjalore, në varësi të foljes, tregohet në kuptimin e saj më tipik të një mjeti ose mjeti me të cilin kryhet një veprim (prisni me sëpatë, shkruani me stilolaps, vizatoni me laps etj.). ). Ky përgjithësim është një kalim në një nivel më të lartë të të menduarit.

Një parim tjetër lidhet organikisht me parimin e të mësuarit në një nivel të lartë vështirësie: kur studioni materialin e programit, duhet të ecni përpara me një ritëm të shpejtë. Kjo nënkupton një refuzim të përsëritjes së mëvonshme monotone të materialit të mbuluar. Sidoqoftë, ky parim nuk duhet të ngatërrohet me nxitimin në punën akademike; gjithashtu nuk ka nevojë të përpiqemi për një numër të madh detyrash të kryera nga nxënësit e shkollës. Gjëja më e rëndësishme është të pasuroni mendjen e studentit me përmbajtje të larmishme dhe të krijoni kushte të favorshme për një kuptim të thellë të informacionit të marrë.

Për të lejuar studentët e fortë dhe të dobët të ecin me ritme të shpejta, një mjet efektiv është përdorimi i një metodologjie të diferencuar, specifika e së cilës është se studentë të ndryshëm kalojnë të njëjtat pyetje të programit me thellësi të pabarabartë.

Parimi tjetër i sistemit L.V Zankova - roli kryesor i njohurive teorike tashmë në shkollën fillore, i cili vepron si mjeti kryesor i zhvillimit për nxënësit e shkollës dhe baza për zotërimin e aftësive. Ky parim u parashtrua në kundërshtim me idetë tradicionale për të menduarit konkret të nxënësve të rinj të shkollës, pasi psikologjia moderne nuk ofron baza për një përfundim të tillë. Përkundrazi, studimet eksperimentale në fushën e psikologjisë arsimore, pa mohuar rolin e paraqitjeve figurative të studentëve, tregojnë rolin udhëheqës të njohurive teorike në arsimin fillor (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, etj.).

Një vend të veçantë në sistemin e tij zë parimi i punës së qëllimshme dhe sistematike për zhvillimin e të gjithë studentëve, përfshirë më të dobëtit. L.V. Zankov e shpjegoi këtë me faktin se një ortek ushtrimesh stërvitore bie mbi studentët e dobët. Sipas metodologjisë tradicionale, kjo masë është e nevojshme për të tejkaluar mosarritjet e nxënësve të shkollës. Përvoja e L.V. Zankova tregoi të kundërtën: mbingarkesa me detyra stërvitore të mosarritësve nuk kontribuon në zhvillimin e fëmijëve. Kjo vetëm rrit vonesën e tyre. Nxënësit me mosarritje, jo më pak, por më shumë se studentët e tjerë, kanë nevojë për punë sistematike për t'i zhvilluar ata. Eksperimentet kanë treguar se një punë e tillë çon në ndryshime në zhvillimin e nxënësve të dobët dhe në rezultate më të mira në zotërimin e njohurive dhe aftësive.

Parimet e marra u konkretizuan në programe dhe metoda për mësimin e gramatikës, leximit, matematikës, historisë, historisë natyrore dhe lëndëve të tjera.

Propozuar nga L.V. Sistemi didaktik i Zankovit doli të jetë efektiv për të gjitha fazat e procesit mësimor. Megjithatë, pavarësisht produktivitetit të tij në zhvillimin e studentit, ai mbetet një koncept i parealizuar deri më sot. Në vitet 1960-1970. përpjekjet për ta futur atë në praktikën e shkollës masive nuk dhanë rezultatet e pritura, pasi mësuesit nuk ishin në gjendje t'i siguronin programet e reja teknologjitë e duhura mësimore.

Orientimi i shkollës në fund të viteve 1980 dhe fillim të viteve 1990. edukimi mbi zhvillimin personal ka çuar në një ringjallje të këtij koncepti.

3. Koncepti i të mësuarit kuptimplotëV.V. Davydovadhe D.B. Elkonina

Një tjetër koncept modern didaktik është koncepti i të mësuarit kuptimplotë. Në vitet 1960 u krijua një ekip shkencor nën udhëheqjen e psikologëve V.V. Davydov dhe D.B. Elkonina. Psikologët janë përpjekur të përcaktojnë rolin dhe rëndësinë e moshës së shkollës fillore në zhvillimin mendor të njeriut. U zbulua se në këtë moshë, në kushte moderne, është e mundur të zgjidhen probleme specifike arsimore, me kusht që studentët të zhvillojnë të menduarit teorik abstrakt dhe kontrollin vullnetar të sjelljes.

Nga këndvështrimi i tyre, fokusimi i përmbajtjes dhe metodave të mësimdhënies kryesisht në zhvillimin e themeleve të të menduarit empirik te nxënësit e shkollës fillore nuk është mënyra më efektive për zhvillimin e fëmijëve. Struktura e lëndëve arsimore duhet të zbulojë manifestimin e të menduarit teorik te nxënësit e shkollës, i cili ka përmbajtjen e tij të veçantë, të ndryshme nga ajo empirike.

Teoria e formimit të veprimtarisë arsimore dhe lënda e saj në procesin e zotërimit të njohurive teorike përmes analizës, planifikimit dhe reflektimit është baza e edukimit zhvillimor për nxënësit e shkollës, sipas V.V. Davydov dhe D.B. Elkonina. Në këtë teori, nuk po flasim për asimilimin e njohurive dhe aftësive të një personi në përgjithësi, por drejtpërdrejt për asimilimin që ndodh në formën e aktiviteteve specifike edukative. Në procesin e zbatimit të tij, studenti fiton njohuri teorike. Përmbajtja e tyre pasqyron formimin dhe zhvillimin e një objekti. Në të njëjtën kohë, riprodhimi teorik i reales, konkretes si unitet i diversitetit kryhet me lëvizjen e mendimit nga abstraktja në konkrete.

Kur fillojnë të studiojnë ndonjë lëndë mësimore, me ndihmën e një mësuesi, nxënësit e shkollës analizojnë përmbajtjen e materialit edukativ, theksojnë në të një qëndrim të përgjithshëm fillestar, duke zbuluar në të njëjtën kohë se ai shprehet në shumë raste të tjera të veçanta. Nxënësit krijojnë një abstraksion kuptimplotë të lëndës që studiohet, duke fiksuar në një formë simbolike lidhjen e përgjithshme fillestare të zgjedhur,

Duke studiuar analizën e materialit arsimor, nxënësit, me ndihmën e mësuesit, identifikojnë lidhjen e natyrshme të kësaj marrëdhënieje fillestare me manifestimet e ndryshme të saj dhe në fund marrin një përgjithësim kuptimplotë të lëndës që studiohet. Më pas, nxënësit përdorin përgjithësime dhe abstraksione kuptimplote për të krijuar vazhdimisht, me ndihmën e mësuesit, abstraksione të tjera më specifike dhe për t'i kombinuar ato në një lëndë akademike gjithëpërfshirëse. Në këtë fazë, studentët i shndërrojnë formimet fillestare mendore në një koncept, i cili në të ardhmen shërben si parim i përgjithshëm i orientimit të tyre në të gjithë larminë e materialit aktual edukativ.

Ka dy tipare karakteristike në këtë mënyrë të përvetësimit të njohurive. Së pari, mendimet e nxënësve lëvizin në mënyrë të drejtuar nga e përgjithshme në atë specifike. Së dyti, asimilimi synon të identifikojë nga studentët kushtet për origjinën e përmbajtjes së koncepteve që ata studiojnë.

Për shembull, edhe në shkollën fillore, nxënësit e shkollës marrin njohuri për bimët e zakonshme në zonën e tyre - për lulet dhe shkurret e pyllit, parkut, kopshtit, për kulturat e fushave dhe perimeve, ata mësohen t'i dallojnë ato nga veçoritë e tyre të jashtme dalluese dhe të mësojnë. si i përdorin njerëzit në jetën e përditshme. Kjo është faza e parë e njohjes me botën bimore, si rezultat i së cilës ndodh njohja e ndijore-betonit. Më pas, fëmijët fillojnë të studiojnë në detaje organet individuale të një bime të lulëzuar, strukturën dhe funksionet e tyre. Këtu, në këtë fazë të njohjes, formohen abstraksione që pasqyrojnë aspekte individuale të së tërës - strukturën, funksionet dhe modelet e jetës së një farë, rrënjë, kërcell, gjethe, lule. Në fazën tjetër, duke u mbështetur në abstraksionet e formuara më parë, e gjithë bota bimore në zhvillimin e saj historik riprodhohet teorikisht. Kjo tashmë është konkretisht konceptualisht, e riprodhuar në bazë të abstraksioneve dhe modeleve njohëse, dhe jo ndijore dhe konkrete.

Zotërimi i parimeve udhëheqëse teorike duhet të jetë afër fillimit të studimit të lëndës.Nëse faktet studiohen në lidhje me idetë teorike, grupohen dhe sistemohen me ndihmën e tyre, atëherë ato janë më të lehta për t'u asimiluar.

Detyra edukative zgjidhet përmes një sistemi veprimesh. Së pari, pranimi i detyrës edukative dhe së dyti, transformimi i situatës së përfshirë në të. Detyra synon të gjejë një marrëdhënie gjenetikisht origjinale midis kushteve objektive të situatës, orientimi drejt së cilës shërben si bazë e përgjithshme për zgjidhjen e mëvonshme të të gjitha problemeve të tjera. Me ndihmën e veprimtarive të tjera edukative, nxënësit e modelojnë dhe studiojnë këtë qëndrim fillestar, e izolojnë në kushte private, e kontrollojnë dhe e vlerësojnë.

Koncepti i edukimit zhvillimor nga V.V. Davydov dhe D.B. Elkonina synon, para së gjithash, zhvillimin e krijimtarisë si bazë e personalitetit. Është ky lloj edukimi zhvillimor që ata dallojnë me atë tradicional. Duhet të theksohet se shumë nga dispozitat e këtij koncepti u konfirmuan në procesin e punës eksperimentale afatgjatë. Zhvillimi dhe testimi i tij vazhdon edhe sot e kësaj dite. Sidoqoftë, ky koncept ende nuk është zbatuar mjaftueshëm në praktikën arsimore masive.

4. Koncepti i të nxënit të bazuar në problem

Koncepti i të mësuarit të bazuar në problem shoqërohet me intensifikimin e të mësuarit tradicional, i cili përfshin kërkimin e rezervave zhvillimin intelektual studentët, dhe më e rëndësishmja - të menduarit krijues, aftësia për veprimtari të pavarur njohëse. Koncepti i zhvilluar është për faktin se vëllimi i përgjithshëm i njohurive dhe zbulimeve shkencore është rritur kohët e fundit: sipas statistikave të shkencëtarëve, ai dyfishohet çdo shtatë deri në tetë vjet. Rritja e shpejtë e fluksit të informacionit shkencor çon në faktin se çdo vit rritet hendeku midis sasisë totale të njohurive shkencore dhe pjesës së saj që fitohet në shkollë ose universitet. Institucionet arsimore nuk janë në gjendje t'i japin një personi të gjitha njohuritë që do t'i nevojiten për punë. Ju do të duhet të studioni gjithë jetën tuaj, të rimbushni njohuritë tuaja, në mënyrë që të vazhdoni me ritmin e shpejtë të jetës, me përparimin e shpejtë të teknologjisë dhe shkencës.

Në fund të viteve 1960 - fillim të viteve 1970. U shfaqën vepra themelore që iu kushtuan teorisë dhe praktikës së të mësuarit të bazuar në problem (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon, etj.).

Thelbi kryesor i mësimit të bazuar në problem është krijimi (organizimi) i situatave problemore për studentët, pranimi, ndërgjegjësimi dhe zgjidhja e këtyre situatave në procesin e veprimtarisë së përbashkët të studentëve dhe mësuesve me pavarësinë maksimale të të parëve dhe nën patronazhin e përgjithshëm. të këtij të fundit, duke drejtuar veprimtaritë e nxënësve.

Ndryshe nga çdo mësim tjetër, të mësuarit e bazuar në problem kontribuon jo vetëm në zhvillimin e njohurive, aftësive dhe aftësive të nevojshme tek studentët, por edhe në arritjen e një niveli të lartë të zhvillimit mendor të nxënësve të shkollës, formimin e aftësisë së tyre për vetë-edukim. , vetë-mësim. Të dyja këto detyra mund të realizohen me shumë sukses pikërisht në procesin e të nxënit të bazuar në problem, pasi asimilimi i materialit edukativ ndodh gjatë veprimtarisë aktive të kërkimit të nxënësve, në procesin e zgjidhjes së një sistemi detyrash problemore-njohëse. Është e nevojshme të theksohet një qëllim më i rëndësishëm i të mësuarit të bazuar në problem: zhvillimi i një stili të veçantë të veprimtarisë mendore, veprimtaria kërkimore dhe pavarësia e studentëve.

Të mësuarit me bazë problemore në përgjithësi përbëhet nga sa vijon: nxënësve u paraqitet një problem, dhe ata, me pjesëmarrjen e mësuesit ose në mënyrë të pavarur, hulumtojnë mënyrat dhe mjetet e zgjidhjes së tij, d.m.th. diskutoni mënyrat për të testuar të vërtetën e tij, për të ndërtuar një hipotezë, përvijoni dhe argumentoni, bëni eksperimente, vëzhgime, analizoni rezultatet e tyre, provoni, arsyetoni. Për shembull, detyra për "zbulimin" e pavarur të rregullave, teoremave, ligjeve, formulave, derivimi i pavarur i një ligji të fizikës, një formulë matematikore, një rregull drejtshkrimor.

Në këtë rast, mësuesi është si një drejtues me përvojë që organizon një kërkim kërkimor. Në një rast, vetë mësuesi, me ndihmën e nxënësve, mund ta kryejë këtë kërkim. Pasi ka krijuar një problem, mësuesi ndihmon për të zbuluar mënyrën e zgjidhjes së tij, debaton me nxënësit, bën supozime, i diskuton me ta, vërteton të vërtetën dhe hedh poshtë kundërshtimet. Me fjalë të tjera, mësuesi u tregon nxënësve rrugën e të menduarit shkencor, i detyron ata të ndjekin lëvizjen dialektike të mendimit drejt së vërtetës, duke i bërë, si të thuash, bashkëpunëtorë në kërkimin shkencor. Në një rast tjetër, roli i mësuesit mund të jetë minimal. Ai u jep nxënësve të shkollës mundësinë që në mënyrë të pavarur të kërkojnë mënyra për të zgjidhur problemet. Sidoqoftë, mësuesi nuk mban një pozicion pasiv këtu; nëse është e nevojshme, ai drejton në heshtje mendimet e studentëve për të shmangur përpjekjet e pasuksesshme dhe humbjen e panevojshme të kohës.

Përdorimi i teknologjisë së të nxënit të bazuar në problem në pedagogji bën të mundur që studentët të mësojnë të mendojnë shkencërisht dhe logjikisht; promovon shndërrimin e njohurive në besime; ngjall tek ata ndjenja të thella intelektuale, të ndërgjegjshme dhe domethënëse, duke përfshirë ndjenjat e besimit në forcat dhe aftësitë e tyre; gjeneron interes për njohuritë themelore shkencore. Është vërtetuar se njohuritë e “zbuluara” në mënyrë të pavarur nuk harrohen aq lehtë, dhe në rastin kur njohuritë e marra nuk përdoren për një kohë të gjatë në jetën e studentit, ato mund të rikthehen shumë më lehtë.

Duke iu rikthyer temës së pyetjes, gjëja kryesore në mësimin e bazuar në problem është krijimi ose organizimi i vetë situatës problemore. Një situatë problemore krijon një gjendje të caktuar psikologjike të studentit që lind në procesin e kryerjes së një detyre të caktuar, për të cilën nuk ka mjete të gatshme ose të drejtpërdrejta zgjidhjeje. Në një situatë të tillë, kërkohet asimilimi i materialit të ri, metodave shtesë ose kushteve për zgjidhje. Kushti për krijimin e një situate problemore është nevoja për të zbuluar një material, pronë ose metodë të re veprimi.

Një situatë problematike nënkupton që gjatë aktivitetit nxënësi ka hasur në diçka të pakuptueshme, të panjohur, alarmante etj. Fillon procesi i të menduarit. Fillon një analizë e situatës problemore, rezultati i së cilës është formulimi dhe kuptimi i detyrës (problemit). Kjo do të thotë në vijim. Ishte e mundur që paraprakisht të ndahej e dhëna (e njohura) dhe e panjohura (kërkuar). Krijimi i një lidhjeje, një marrëdhënie midis të njohurit dhe të panjohurës ju lejon të kërkoni dhe gjeni diçka të re (A.V. Brushlinsky).

Tipari kryesor i një situate problemore që përdoret në mësimdhënie është se krijon një vështirësi që nxënësi mund ta kapërcejë vetëm si rezultat i veprimtarisë së tij mendore. Është e nevojshme të kuptohet se situata problemore duhet të jetë domethënëse për studentin. Zbatimi i tij duhet të lidhet, sa më shumë që të jetë e mundur, me interesat dhe përvojën e mëparshme të studentëve. Si rezultat, një situatë problemore më e përgjithshme duhet të përmbajë një sërë çështjesh më specifike.

Detyra problemore që i ofrohet studentit duhet të korrespondojë me aftësitë dhe interesat e tij intelektuale. Në disa raste, ai i paraprin shpjegimit të materialit edukativ që do të studiohet. Si detyra problematike mund të shërbejnë detyra praktike, pyetje të përgjithshme, detyra edukative etj. Por këtu duhet të keni parasysh se nuk mund të përzieni një detyrë problematike dhe një situatë problematike. Një detyrë problematike nuk është një situatë problematike, ajo mund të shkaktojë një situatë problematike. E njëjta situatë problemore mund të shkaktohet dhe zbatohet nga lloje të ndryshme detyrash.

didaktikë problematike e programuar shoqëruese

5. Koncepti i formimit gradual të veprimeve dhe koncepteve mendore

Përvetësimi efektiv i njohurive, zhvillimi i cilësive intelektuale, formimi i aftësive dhe aftësive varet jo vetëm nga aktiviteti njohës i studentëve, por edhe nga përvoja e tyre e akumuluar, metodat dhe metodat specifike të punës. veprimtari profesionale. Efekti më i madh mund të arrihet nga trajnimi i bazuar në teorinë e formimit gradual të veprimeve dhe koncepteve mendore. Psikologët e famshëm A.N. morën pjesë aktive në zhvillimin e kësaj teorie. Leontyev, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, N.F. Talyzina dhe të tjerët.

Baza e teorisë së formimit gradual të veprimeve dhe koncepteve mendore janë parimet e mëposhtme:

1. Ideja e përbashkëta themelore të strukturës së veprimtarisë së brendshme dhe të jashtme njerëzore. Sipas këtij parimi, zhvillimi mendor, si dhe përvetësimi i njohurive, aftësive, aftësive, ndodh përmes përvetësimit, d.m.th. një kalim gradual i veprimtarisë "materiale" (të jashtme) në një plan mendor të brendshëm, të ndërgjegjshëm. Si rezultat i këtij tranzicioni, veprimet e jashtme me objektet e jashtme shndërrohen në mendore. Në të njëjtën kohë, ato analizohen, verbalizohen, zvogëlohen dhe bëhen gati për perceptim të mëtejshëm dhe, si pasojë, zhvillim, i cili mund të tejkalojë aftësitë e veprimtarisë së jashtme.

2. Pohimi i mëposhtëm sugjeron se çdo veprim është një sistem kompleks i përbërë nga disa pjesë: tregues (kontroll); ekzekutiv (punues); kontrollin dhe orientimin.

Pjesa treguese përfshin pasqyrimin e të gjitha kushteve të nevojshme për përfundimin me sukses të këtij veprimi. Pjesa ekzekutive kryen transformimet e specifikuara në objektin e veprimit. Pjesa kontrolluese monitoron ecurinë e veprimit dhe, nëse është e nevojshme, siguron korrigjim si në pjesën treguese ashtu edhe në atë ekzekutive. Në veprime të ndryshme, pjesët e listuara janë domosdoshmërisht të pranishme, por kanë nivele të ndryshme ndikimi.

3. Çdo veprim përbëhet nga disa parametra:

forma e komisionit; një masë vendosjeje; masë e përgjithshme; masë e pavarësisë; masë e zhvillimit dhe të tjera.

4. Cilësia e njohurive, aftësive dhe aftësive të fituara në këtë mënyrë, konceptet dhe zhvillimi i aftësive mendore varen nga korrektësia e krijimit të një baze treguese për veprimtarinë (BBN). OOD është një model i projektuar tekstualisht ose grafikisht i veprimit që studiohet, si dhe një sistem kushtesh për zbatimin e suksesshëm të tij. Mund të jepet një shembull i thjeshtë i OOD. Udhëzimet e riparimit, karta e funksionimit që përdoret gjatë rregullimit të sistemeve të ndryshme të motorit. Zakonisht përshkruan në detaje: çfarë, ku dhe si ta bëni saktësisht.

Në aktivitetet e përditshme që lidhen me të mësuarit, përdoren disa lloje të bazës treguese:

Lloji i parë karakterizohet nga OOD jo i plotë. Ai tregon vetëm pjesën ekzekutive të vendimit dhe një mostër të rezultatit përfundimtar të veprimit. Për shembull: deri në një afat të caktuar, akordoni stacionin e radios në disa frekuenca. Në të njëjtën kohë, mënyra për të arritur rezultatin (teknologjia e akordimit) nuk tregohet. Nxënësit mësojnë se si të konfigurojnë vetë një stacion radioje përmes provave dhe gabimeve. Zotërimi i rendit dhe korrektësisë së akordimit të një radiostacioni bëhet një proces i zgjatur, i pavetëdijshëm dhe mund të përdoret vetëm kur zgjidhen probleme të ngjashme.

Lloji i dytë i OOD përfshin të gjitha udhëzimet e nevojshme për të kryer veprimin. Ndryshe nga shembulli i mësipërm, praktikantit i thuhet saktësisht se cilët çelësa kyçe, pulla akordimi dhe në çfarë sekuence duhet të përdoren për të sintonizuar stacionin e radios me frekuencat e dhëna. Kjo zvogëlon ndjeshëm kohën për të mësuar dhe për të arritur rezultatin e dëshiruar, por kontribuon në formimin e veprimeve stereotipike, të cilat në kushte të ndryshuara, për shembull, kur akordoni një stacion radioje të një lloji tjetër, nuk do të japin efektin përkatës.

Lloji i tretë i OOD përfshin të gjitha udhëzimet e veprimtarisë, të paraqitura në një formë të përgjithësuar, karakteristike për një klasë të tërë fenomenesh. Ky lloj OOD nganjëherë quhet i pandryshueshëm, sepse pasqyron të gjithë spektrin e veprimtarisë profesionale dhe jep udhëzime në mënyrën më të përgjithshme të zgjidhjes së problemeve profesionale. Duke përdorur këtë metodë, studenti krijon në mënyrë të pavarur një OOD më specifike për të kryer një veprim specifik, duke mësuar kështu të përdorë dhe zbatojë metodat më të përgjithshme të veprimtarisë profesionale për të kryer detyra specifike arsimore dhe praktike. Në kuadrin e aktiviteteve edukative të pandryshueshme, një student mund të përdorë kreativitetin, interesin dhe iniciativën dhe një qasje jo standarde për kryerjen e një veprimtarie mësimore.

5. Në procesin e mësimdhënies së njohurive thelbësisht të reja zbatohet teoria e formimit me faza. Teoria e formimit gradual të veprimeve mendore përmban disa faza:

Faza e parë është motivuese. Gjatë kësaj faze, studentët zhvillojnë motivimin dhe interesin e nevojshëm njohës, duke i lejuar ata të zotërojnë me sukses çdo veprim. Nëse ky motivim mungon, drejtuesi i orës së mësimit duhet të krijojë motivim të brendshëm ose të jashtëm tek nxënësit, duke siguruar përfshirjen e tyre në aktivitete edukative të përbashkëta.

Në fazën e dytë, ndodh njohja paraprake me veprimin, d.m.th. duke ndërtuar një kornizë orientuese në mendjen e nxënësit. Në këtë fazë, është shumë e rëndësishme që të arrihet plotësia dhe saktësia e orientimit, si dhe të tregohen dhe të përvetësohen qartë rezultatet përfundimtare të të nxënit që do të arrihen.

Në fazën e tretë, studentët kryejnë një veprim të prekshëm (të materializuar) në përputhje me detyrën e trajnimit. Nxënësit marrin dhe punojnë me informacion në formën e objekteve të ndryshme materiale: modele, instrumente, planimetri, diagrame, vizatime etj., duke kontrolluar veprimet e tyre me udhëzime apo detyra me shkrim. Në këtë fazë, studenti do të duhet të mësojë përmbajtjen e veprimit (të gjitha operacionet) dhe rregullat për zbatimin e tyre. Mësuesi monitoron ekzekutimin e saktë të çdo operacioni të përfshirë dhe rezultatin përfundimtar. Është shumë e rëndësishme të vëreni menjëherë gabimin e studentit dhe ta korrigjoni atë; kjo do të parandalojë që veprimi ose rezultati i gabuar të bëhet i përhershëm.

Në fazën e katërt, pasi studentët kryejnë disa veprime të ngjashme, nevoja për udhëzime zhduket dhe funksioni i bazës treguese kryhet nga fjalimi i jashtëm i studentit. Nxënësit duhet t'i shqiptojnë me zë të lartë ato veprime, operacion që po e zotërojnë aktualisht. Në këtë moment, përgjithësimi, zvogëlimi i informacionit arsimor dhe memorizimi i pikave kryesore ndodh në mendjet e tyre dhe veprimi që kryhet fillon të automatizohet.

Në fazën e pestë, që mund të quhet faza e të folurit gojor të heshtur, nxënësit shqiptojnë veprimin që kryhet. Veprimet dhe operacionet e kryera i thuhen “për vete”. Teksti i folur mendërisht nuk duhet të jetë i plotë; nxënësit mund të shqiptojnë vetëm elementet më komplekse, kryesore të veprimit, gjë që kontribuon në kondensimin dhe përgjithësimin e mëtejshëm mendor të tij.

Në fazën e fundit, të gjashtë, pjesa treguese e veprimit është aq e automatizuar saqë të folurit me veten fillon të ngadalësojë ekzekutimin e vetë veprimit. Nxënësit e kryejnë automatikisht veprimin që po praktikojnë, pa e kontrolluar veten mendërisht, pa menduar nëse po e kryejnë saktë. Kjo tregon se veprimi është zvogëluar, është zhvendosur në planin e brendshëm dhe nevoja për mbështetje të jashtme është zhdukur. Nga kjo mund të konstatojmë se formimi i aksionit ka përfunduar.

Efektiviteti i trajnimit, bazuar në teorinë e formimit gradual të veprimeve mendore, varet nga disa faktorë:

Nevoja për një përshkrim specifik të rezultatit përfundimtar të veprimit dhe karakteristikave të pritura; zgjedhja e detyrave dhe ushtrimeve që sigurojnë formimin e veprimit të dëshiruar; përcaktimi i saktë i rendit të kryerjes së të gjitha funksioneve ekzekutive dhe orientuese të përfshira në veprim; korrektësinë dhe plotësinë e bazës treguese në tërësi.

Rezultatet e studimeve të kryera tregojnë se treguesit më të mirë të bazuar në këtë teori janë marrë në trajnimin e specialistëve, aktivitetet e të cilëve janë algoritmizuar dhe formuar mjaftueshëm. Ai i jep vetes një përshkrim të detajuar strukturor. Rezultatet e larta në trajnim janë të mundshme, para së gjithash, për shkak të një shembulli të qartë dhe të përgjithësuar. Si të kryeni veprime dhe detyra specifike. Kjo kursen kohë në kërkimin e një zgjidhjeje për një problem, e çon studentin në mënyrën më të shkurtër për të arritur qëllimin arsimor, ju lejon të algorithmoni aktivitetin mendor dhe të merrni rezultatin e dëshiruar.

Vlen të përmendet se teoria e formimit hap pas hapi të veprimeve dhe koncepteve mendore konsiston në përdorimin e kontrollit të rreptë të procesit të zotërimit të njohurive, korrigjimin në kohë të gabimeve dhe organizimin e vetëkontrollit nga ana e nxënësi gjatë çdo faze të përvetësimit të një veprimi profesional.

Orientimi i sistemuar dhe i zhvilluar mirë në kryerjen e një ose një veprimi tjetër ndihmon në ndërtimin e vetëbesimit tek studentët, gjë që është veçanërisht e rëndësishme për ata studentë që janë të humbur në zotërimin e materialit të ri dhe nuk mund të përballen me zgjidhjen e problemeve arsimore.

Vlen të theksohet veçmas se ka shumë veprime krijuese profesionale për të cilat është e vështirë të zbatohen, dhe në disa raste, të pamundura të sistemohen dhe të krijohen një bazë treguese. Trajnimi sipas udhëzimeve të përcaktuara rreptësisht zvogëlon mundësitë e studentit për kreativitet dhe, në një masë të caktuar, kontribuon në formimin e stereotipeve të mendimit.

6. Koncepti i të nxënit të programuar

Mësimi i programuar është asimilimi i kontrolluar i materialit arsimor të programuar duke përdorur një pajisje mësimore (PC, tekst i programuar, material video, etj.).

Materiali edukativ i programuar përbëhet nga pjesë relativisht të vogla të informacionit edukativ (korniza, skedarë, "hapa"), që i jepen studentit në një sekuencë të caktuar logjike. Pas çdo materiali të mbuluar, jepet një detyrë kontrolli në formën e pyetjeve, detyrave dhe ushtrimeve që duhet të plotësohen. Nëse detyra e testit është kryer saktë, mësuesi merr materialin e mëposhtëm edukativ. Funksioni i kontrollit në rastin e përdorimit të një kompjuteri mund të kryhet nga një pajisje mësimore.

Në varësi të metodës së paraqitjes së informacionit, natyrës së punës në të dhe kontrollit mbi asimilimin e materialit, dallohen programet e trajnimit:

Linear;

i degëzuar;

Adaptive;

Të kombinuara.

Programet lineare organizohen si më poshtë. Materiali arsimor ndahet në blloqe të vogla të informacionit arsimor që ndryshojnë në mënyrë sekuenciale me një detyrë kontrolli. Pas studimit të çdo blloku, i jepet një detyrë testimi, të cilën duhet ta plotësojë dhe të japë përgjigjen e saktë ose ta zgjedhë nga disa të mundshme. Nëse detyra përfundon, studenti vazhdon me studimin e bllokut pasardhës dhe nëse detyra nuk është kryer si duhet, i kërkohet të studiojë përsëri informacionin fillestar. Dhe kështu me radhë derisa materiali të zotërohet. Një program i degëzuar ndryshon nga ai linear në atë që studentit, në rast të një përgjigjeje të pasaktë, mund t'i sigurohet informacion shtesë arsimor që do t'i lejojë atij të përfundojë detyrën e testit, të japë përgjigjen e saktë dhe të marrë një bllok të ri informacioni arsimor.

Programi adaptiv ju lejon të ndryshoni nivelin e vështirësisë. Studenti ka mundësinë të zgjedhë në mënyrë të pavarur nivelin e kompleksitetit të materialit të ri arsimor, ta ndryshojë atë pasi e zotëron atë dhe t'u referohet librave të referencës elektronike, fjalorëve, manualeve etj.

Programi i kombinuar përbëhet nga fragmente të programimit linear, të degëzuar dhe adaptiv.

Kurset e automatizuara të trajnimit për zotërimin e teknologjisë së kompjuterizuar janë ndërtuar mbi konceptin e të mësuarit të programuar. Si variacion, mësimi i programuar përdor mësimin bllok dhe modular.

Mësimi në bllok përdoret në bazë të një programi fleksibël që u jep studentëve mundësinë për të kryer një sërë operacionesh intelektuale dhe për të përdorur njohuritë e fituara në zgjidhjen e problemeve arsimore. Blloqet kryesore vijuese të programit të trajnimit identifikohen nga materiali, duke siguruar zotërim të garantuar të materialit specifik për temën: Shembuj të blloqeve të tilla informacioni; informative; test-informativ (duke kontrolluar atë që është mësuar); korrektues dhe informues (në rast të një përgjigjeje të pasaktë - trajnim shtesë). Blloku i problemit: zgjidhja e problemeve bazuar në njohuritë e marra; blloku i kontrollit dhe korrigjimit.

Dokumente të ngjashme

abstrakt, shtuar 10/05/2012

Teoria e formimit gradual të veprimeve mendore P.Ya. Galperin dhe N.F. Talyzina. Përshkrimi i thelbit të teorive të të nxënit të bazuar në problem dhe zhvillimor. Teoria e zhvillimit të interesit kognitiv G.I. Shchukina. Teoria e përgjithësimit kuptimplotë nga V.V. Davydova.

prezantim, shtuar 13.11.2014

Aspektet historike të të nxënit të bazuar në problem. Koncepti pedocentrik i J. Dewey. Situatat problemore si bazë e të nxënit të bazuar në problem. Teoritë moderne amerikane të "të mësuarit përmes zgjidhjes së problemeve". Përparësitë dhe disavantazhet e të mësuarit të bazuar në problem.

test, shtuar 05/12/2009

Funksionet dhe veçoritë kryesore të mësimit të bazuar në problem, llojet dhe nivelet e tij, përmirësimi i mëtejshëm i metodave të mësimdhënies. Klasifikimi i situatave problemore. Rregullat për menaxhimin e procesit të asimilimit në një situatë problematike. Elementet strukturore të një mësimi problemor.

puna e kursit, shtuar 17.12.2010

Argumentimi shkencor i përkufizimit të “të nxënit të bazuar në probleme”. Përmbajtja dhe qëllimi i mësimit të bazuar në problem, kushtet për organizimin e suksesshëm të tij. Veçoritë e metodologjisë së të nxënit të bazuar në problem. Karakteristikat e trajnimit gjuhë të huaja bazuar në një qasje të bazuar në problem.

puna e kursit, shtuar më 13/05/2011

Thelbi i teorisë së Galperin për formimin gradual të veprimeve dhe koncepteve mendore dhe interpretimi i tij në kontekstin e mësimdhënies së fëmijëve me aftësi të kufizuara. Përdorimi praktik të kësaj metode. Thelbi dhe qasjet e arsimit gjithëpërfshirës.

puna e kursit, shtuar 07/12/2015

Parimet metodologjike të përdorimit të mësimit të bazuar në problem në shkollën fillore, avantazhet e tij. Marrëdhënia midis efikasitetit më të madh të asimilimit të njohurive dhe zhvillimit të të menduarit dhe përdorimit në mësimdhënie të dy ligjeve kryesore të procesit të asimilimit.

puna e kursit, shtuar 21/06/2013

Koncepti i teorisë së përgjithshme psikologjike të veprimtarisë dhe brendësisë. Thelbi, përmbajtja dhe historia e zhvillimit të teorisë së formimit gradual të veprimeve mendore nga P.Ya. Galperin, drejtimet e tij moderne të përdorimit. Bazat e teknologjisë së mësimit të të rriturve.

puna e kursit, shtuar 23.04.2015

Koncepti i "edukimit zhvillimor". Përfshirja e teknikave të veprimit mendor në procesin e mësimdhënies së matematikës: analiza dhe sinteza, krahasimi, klasifikimi, analogjia, përgjithësimi. Formimi i aftësisë për përgjithësim teorik, vërtetimi i së vërtetës së gjykimeve.

abstrakt, shtuar 23.11.2008

Thelbi dhe veçoritë e të mësuarit të bazuar në problem. Vendi i të nxënit të bazuar në problem në konceptet pedagogjike. Bazat konceptuale të të nxënit të bazuar në problem. Metodologjia e organizimit të mësimit të bazuar në problem. Roli i mësuesit në të nxënit e bazuar në problem.