Dezvoltarea abilităților gramaticale ca bază a vorbirii

Introducere………………………………………….3

Partea teoretică…………………………………………….4

Importanța învățării gramaticii……………………………………………4

Ce înseamnă să cunoști gramatica? ……………………………………… 5

Abordări de bază ale predării

Gramatica………………………………………………………………….6

Tipuri de minim gramatical……………………………………9

Selectarea materialului gramatical………………………………………………....10

Metode de bază de lucru a gramaticii………………………………………………11

Formarea deprinderilor gramaticale………………………………………………11

Interlingvistic și intralingvistic

Interferență…………………………………………….12

Principalele etape ale lucrului la gramatică………………………………………………....14

Controlul nivelului de formare

abilități gramaticale…………………………………………16

Greșeli gramaticale și corectarea lor………………………………………………17

Concluzii……………………………………………...18

Lista literaturii utilizate……………………………………………...19

Note de subsol și note……………………………………………..20

Introducere

În standardul educațional modern pentru limbi străine, stăpânirea mijloacelor gramaticale este considerată ca unul dintre obiectivele de învățare în cadrul dezvoltării competenței lingvistice. Toate modelele teoretice de competență comunicativă în limbi străine utilizate în diverse regiuni ale lumii conțineau o componentă gramaticală, acordând astfel atenție comunicării fără a scăpa de virtuțile și relevanța gramaticii.

Este imposibil să rezolvi problema dezvoltării competenței comunicative fără a preda gramatica limbii țintă. Scopul acestei lucrări este de a se familiariza cu diverse metode de predare a gramaticii engleze în diferite etape ale învățării, de a afla ce este inclus în conținutul predării gramaticii, de a determina ce este un minim gramatical activ și pasiv, principalele etape ale lucrul la gramatica, pentru a afla posibilele dificultăți în predarea gramaticii, a fenomenelor intralingvistice și a interferențelor interlingve, precum și pentru a se familiariza cu sistemul de exerciții de control al dezvoltării abilităților gramaticale.

Partea teoretică

Importanța învățării gramaticii

Poate că nici un aspect al predării limbilor străine nu a fost subiectul unei dezbateri și dezbateri atât de intense de-a lungul anilor precum gramatica. Pentru a rezolva problemele predării gramaticii limbilor străine, este necesar să se clarifice conceptul de „gramatică”, să se stabilească legături între gramatica limbii străine, care are caracteristici specifice, și practica didactică, pedagogia, psihologia, lingvistica și să se ia în considerare generalul său pedagogic și scopuri metodologice.

Ce este gramatica? După ce a apărut din sinteza problemelor logice și filozofice, gramatica a devenit un domeniu independent de cunoaștere chiar înainte de epoca noastră. Conceptul de gramatică provine din limba greacă gramatică și inițial a însemnat „arta de a citi și de a scrie”. În Evul Mediu „artă liberă” grammatica(naT.) a fost considerată una dintre componentele oricărei educații și a avut ca scop predarea competențelor în limba latină (uneori în alte limbi) și furnizarea de informații despre filologie. Predarea oricărei limbi se desfășura prin gramatică, de obicei modelată după limba latină. Gramatica a fost studiată ca un subiect special și ca scop în sine.

În perioada următoare, mai ales începând cu secolul al XIX-lea, conceptul de gramatică a fost umplut cu conținut nou atât în ​​lingvistică, cât și în predarea limbilor străine. Gramatica a început să însemne: a) structura gramaticală a unei limbi; b) o ramură a lingvisticii care studiază un astfel de sistem; c) un set de reguli pentru schimbarea cuvintelor, combinațiile lor în fraze și propoziții. Din punct de vedere al predării limbilor străine, ne interesează ultima definiție. Deci, ce este gramatica?

Gramatica ca ramură a științei limbajului este un set de reguli despre cum să construiți corect o propoziție. Gramatica ca structură gramaticală a vorbirii - caracteristici ale frazelor reale și combinațiilor de cuvinte. „Nivelul gramatical al unei limbi se referă la modelele sintactice de organizare a textelor din cuvinte, sintagme și propoziții, precum și regulile de formare a cuvintelor și a formei.” Prin gramatică se dezvoltă abilitățile de comunicare orală și scrisă. Prin urmare, atunci când predați gramatica, este important nu numai să studiați teoria și să obțineți asimilarea ei, ci și să propuneți ca sarcină principală asimilarea practică și consolidarea trăsăturilor vorbirii limbilor străine.

Sfârșitul anilor 1960 - începutul anilor 1970 au fost marcate de includerea unor elemente culturale în predarea limbilor străine și studiul exprimării limbii în diverse contexte sociale și culturale. Ca urmare, în teoria și practica predării unei limbi străine a existat

trecerea de la metode audiolingvistice şi gramatical-traduce la cele comunicative. S-a acordat din ce în ce mai multă atenție sarcinilor care se concentrează pe sensul sau sensul unui enunț de vorbire, mai degrabă decât pe studiul structurilor și formelor gramaticale scoase din context. Tendințe de reducere a rolului gramaticii au fost observate până în prezent Mulți profesori europeni notează că obiectivele educaționale și de dezvoltare în predare nu sunt atinse din cauza faptului că școlarii, atunci când studiază gramatica unei limbi străine, nu înțeleg nici semnificația practică. de a studia termenii și conceptele gramaticale sau scopurile analizei gramaticale. Tendințele spre eliminarea gramaticii educaționale tradiționale, inclusiv în țara noastră, au apărut în anii 60-70 după apariția teoriei gramaticii generative a lui N. Chomsky, care a fost transferată necritic la gramatica unei limbi străine. Și în ultimele decenii, a existat o tendință de reducere excesivă a rolului gramaticii, ceea ce a dus la o creștere semnificativă a numărului de erori în vorbirea elevilor, datorită utilizării metodei comunicative de predare a limbilor străine. Este clar că comunicarea semnificativă nu poate avea loc fără sau în absența gramaticii. Astfel, o încercare de a abandona orice gramatică, pe de o parte, și, pe de altă parte, o exagerare a rolului acesteia în procesul de învățământ, afectează negativ rezultatele achiziției practice a limbajului. Potrivit psihologului B.V. Belyaev, „nu trebuie atât să cunoașteți regulile despre cum să construiți propoziții în limbi străine, cât să stăpâniți practic diverse construcții gramaticale (modele și structuri) în vorbirea dvs. Factorul decisiv în o astfel de asimilare este practica vorbirii în limbi străine. Regulile gramaticale ca cunoștințe teoretice în sine nu asigură formarea deprinderilor și abilităților adecvate de vorbire. Cunoștințele gramaticale au un efect pozitiv asupra competenței lingvistice numai atunci când, cu ajutorul acestor cunoștințe, elevii devin conștienți de trăsăturile gramaticale ale vorbirii limbii străine și atunci când această conștientizare este imediat urmată de formarea elevilor în vorbirea productivă și creativă în limba străină a limbii. în curs de studiu.” Astfel, doar o combinație rezonabilă de predare a gramaticii și consolidarea fenomenelor gramaticale în vorbire va ajuta profesorul să dezvolte abilitățile de comunicare la elevi.

Ce înseamnă să cunoști gramatica?Cunoașterea gramaticii înseamnă cunoașterea formei, semnificației, utilizării și funcției de vorbire a unui fenomen gramatical. Stăpânirea gramaticii unei limbi este necesară pentru dezvoltarea abilităților și abilităților în vorbirea orală și scrisă, precum și pentru înțelegerea vorbirii în limbi străine în timpul ascultării și lecturii.

Ce este inclus în conceptul de „conținut de predare a gramaticii”? Conținutul predării gramaticii include reguli și fenomene gramaticale, precum și abilități gramaticale în utilizarea fenomenelor, construcțiilor și structurilor gramaticale.

Abilități de gramaticăsunt împărțite în două grupe: receptiv și productiv. Abilitățile gramaticale receptive includ ascultarea și citirea, în timp ce abilitățile gramaticale productive includ vorbirea și scrisul. Să ne întoarcem la programul în limbi străine și să vedem că abilitățile productive includ: capacitatea de a forma și utiliza forme și structuri gramaticale, să le alegem în funcție de situația de comunicare; recunoaște structurile gramaticale atunci când citești, precum și folosește fenomenele gramaticale în scris.

Abilitățile gramaticale receptive includ: recunoașterea unei structuri gramaticale și corelarea acesteia cu sensul semantic, capacitatea de a distinge unele structuri gramaticale de altele care sunt similare ca formă; definirea structurii propoziție simplăși ordinea cuvintelor într-o propoziție engleză, determinând structura unei propoziții complexe, capacitatea de a izola limitele propozițiilor și frazelor subordonate (infinitiv, atributiv, adverbial, participial, gerundial etc.); stabilesc relații și conexiuni logice, temporale, cauza-efect, de coordonare și subordonare între elementele unei propoziții; stabilește conexiuni între propoziții în cadrul unui paragraf sau al unui întreg sintactic complex, bazându-se pe mijloacele coezive ale limbajului.

E.N Solovova constată că unii elevi nu pot identifica acest sau acel fenomen gramatical nici după o practică îndelungată. Prin urmare, autorul sugerează ca profesorul să noteze toate formele fenomenului gramatical studiat la tablă, să noteze formele negative, interogative și afirmative; structura; face elevii participanți nu pasivi, ci activi la procesul educațional și, de asemenea, conectează forma gramaticală cu un context specific de vorbire pentru o mai bună memorare.

Câteva exemple de dezvoltare a abilităților gramaticale vor fi discutate în secțiunea „Etape principale ale lucrului la gramatică”.

Abordări de bază ale predării gramaticii

La predarea gramaticii se folosesc două abordări: implicită (fără explicarea regulilor) și explicită (cu explicarea regulilor), E.N. Profesorul poate varia utilizarea anumitor metode în procesul de predare. Alegerea metodei depinde de multe motive: de vârsta, nivelul de pregătire lingvistică a elevilor, de materialul gramatical studiat.

Să ne uităm la abordarea implicită a învățării gramaticii și la metodele care sunt folosite în această abordare. Abordarea implicită este predarea gramaticii folosind modele. În abordarea implicită, există două metode: metoda structurală și cea comunicativă. În abordarea structurală, etapele studierii materialului gramatical sunt următoarele: ascultarea tiparelor de vorbire, pronunția corală sau individuală a mostrelor, exerciții de întrebări și răspunsuri cu un profesor sau în perechi folosind structuri exersate.

Metoda structurală a fost folosită pentru prima dată de Paller în 1916. X. Paller a creat primele tabele de căutare. Metoda structurală se bazează pe utilizarea unui sistem de exerciții pentru a dezvolta modele structurale. E.N Solovova propune următoarea succesiune de lucru asupra structurii gramaticale cu această metodă:

1. ascultarea mostrelor de vorbire cu structură gramaticală
2. recitare corală sau individuală cu un vorbitor sau profesor.

3. exerciții de întrebări și răspunsuri cu un profesor și în perechi folosind
structuri dezvoltate.

Avantajele acestei metode: structura gramaticală devine obiectul dezvoltării pe termen lung; Elevii dezvoltă un stereotip dinamic, pregătirea și capacitatea de a utiliza o structură gramaticală gata făcută în vorbire.

Dezavantajele acestei metode sunt următoarele: exercițiile sunt monotone, elevii obosesc rapid, exercițiile exclud natura vorbirii a antrenamentului.

Etape de lucru a gramaticii folosind metoda comunicativă:

1. ascultarea materialului de învățat într-o situație specifică de vorbire.
2. imitarea în vorbire în prezența unei sarcini de vorbire, care exclude repetarea pur mecanică.
3. gruparea frazelor cu sens similar într-o singură poveste
4. o varietate de circumstanțe de automatizare, utilizarea diferitelor jocuri pentru a automatiza mostrele de vorbire.
5. acțiuni bazate pe clișee gata făcute în situații de comunicare similare.

Unul dintre avantajele acestei metode, Solovova E.N. consideră studenții extrem de motivați, deoarece situațiile apropiate de cele reale permit elevilor să se simtă participanți activi în procesul de dobândire a cunoștințelor. Principalul dezavantaj al acestei metode este munca mare pregătitoare a profesorului pentru a crea o bază de date de clișee de vorbire în diferite situații de comunicare.

Abordarea implicită poate fi utilizată pe scară largă în stadiul inițial de educație pentru copii și adulți. Sistemele moderne de predare și învățare pentru școlile primare combină ambele metode: structurală și comunicativă.

Abordarea explicită implică explicarea regulilor. În cadrul acestei abordări sunt deductiveȘi metode inductive,care sunt diametral opuse. Metoda deductivă se bazează pe studierea regulii folosind termeni gramaticali specifici și construirea unui clișeu de vorbire cu utilizarea conștientă a acestei reguli, i.e. De la general la specific. Secvența de acțiuni pentru această metodă este următoarea:

1. regulile de învățare folosind termeni gramaticali.

2. căutarea unui anumit fenomen sau structură gramaticală în text,
exprimarea (denumirea) formei unui fenomen gramatical dat,
o explicație a sensului în care este folosit într-un context dat.

1. efectuarea exerciţiilor de substituţie prin analogie cu exemplul.
2. efectuarea de exerciții de transformare, ghidate de regulă.
3. exerciții de traducere din limba maternă în limba străină.

E.N Solovova are în vedere avantajele acestei metode:

1.implementarea principiului conștiinței și științei

2. asigurarea dezvoltării pas cu pas a abilităților gramaticale

3. formarea deprinderilor educaţionale, oferind o mai mare independenţă elevilor.

4.posibilitatea utilizării acestei metode atunci când se lucrează independent

Dezavantajele acestei metode sunt unele dificultăți în înțelegerea terminologiei gramaticale, precum și exersarea structurilor gramaticale pe propoziții monotone, în afara comunicării prin vorbire live.

Metoda deductivă este aplicabilă atunci când se studiază gramatica la nivelul superior al educației

Metoda inductivă- Aceasta este o metodă de explicație de la individ la general. Elevii sunt invitați să formuleze ei înșiși regula și modelele de utilizare a acestuia pe baza analizei unui număr de exemple sau prin context. Să luăm în considerare succesiunea acțiunilor profesorului propusă de E.N Solovova la utilizarea acestei metode.

Secvențiere:

1. Se oferă un text sau un set de propoziții cu exemple de regulă nouă și se sugerează ca grupuri mici să studieze exemplele, să descopere anumite modele gramaticale în ele și, cu ajutorul profesorului, să formuleze o regulă gramaticală. Pentru a facilita sarcina, se recomandă evidențierea sau accentuarea structurilor și formelor care sunt importante pentru înțelegere, de exemplu, atunci când studiază utilizarea gradelor de comparare a adjectivelor, studenților li se poate oferi un text în etapa de studiu. Profesorul formulează o sarcină de vorbire: „Citiți acest text și încercați să determinați cum se formează gradele comparative și superlative de comparare a adjectivelor. Formulați o regulă.” Este adecvat să se folosească diverse indicii în text, de exemplu, sublinierea sau evidențierea în culori diferite a trăsăturilor formei unei structuri gramaticale date. Sarcina ar trebui să fie fezabilă pentru studenți, iar contextul ar trebui să fie simplu.

2. Formularea independentă a regulilor de către elevi, corectată de profesor.

3.Efectuarea exercitiilor de substitutie.

4.Efectuarea exercițiilor de transformare.

5. Exerciții de traducere.

Cunoștințele dobândite prin învățarea cognitivă devin parte din experiența cursantului. Acest lucru promovează o mai bună reținere și poate fi o modalitate excelentă de a motiva munca elevilor. După ce elevii găsesc modele în sugestiile profesorului, ei își pot generaliza constatările acordând atenție structurii gramaticale. Explicarea regulilor îndeplinește o funcție foarte importantă. Regulile fac ca vorbirea elevilor să fie corectă din punct de vedere gramatical și le permit să utilizeze și să combine în mod independent structurile învățate în situații de comunicare noi.

Avantajele acestei metode sunt: ​​asigurarea implementării învăţării bazate pe probleme; stimularea observației independente a limbajului; dezvoltarea înțelegerii lingvistice și o mai bună memorare a materialului studiat.

Dezavantajul acestei metode este că nu toate fenomenele lingvistice sunt explicate inductiv, iar o regulă derivată incorect poate duce la erori persistente.

Metoda deducerii implică o mișcare de la reguli la modele de vorbire.

Alegerea tehnicilor depinde de natura fenomenului gramatical. N.D. Galskova și N.I. Gez atrage atenția asupra faptului că, atunci când explică fenomene gramaticale complexe, profesorul trebuie să explice teoria, iar elevii, bazându-se pe cunoștințele teoretice, merg să-și construiască propriile propoziții. Potrivit lui N.D. Galskova și N.I. Guez, atunci când se explică construcții simple, explicațiile teoretice nu sunt necesare, deoarece pe baza propozițiilor simple este posibil să se dezvăluie sensul formei gramaticale și utilizarea acesteia în comunicarea verbală. Cu toate acestea, în stadiul inițial al învățării, elevii, de regulă, nu pot trage concluzii despre formarea structurii gramaticale prin citirea unui sistem de exerciții sau a unor texte simple. Stăpânirea gramaticii la etapele junior și mijlocie are loc prin activitate receptivă, iar la stadiul superior prin activitate productivă.

Atunci când predați gramatica, este necesar să folosiți o abordare diferențiată, de ex. o combinație de abordări și metode diferite, ținând cont de caracteristicile învățării. Când predați gramatica în stadiul inițial, aceasta este utilizată pe scară largă implicit o abordare. Truse educaționale și metodologice ale autorilor I.N. Vereshchagina și colab., M.Z. Biboletova și altele pentru școala elementară se bazează pe această metodă. Copiii mici au o memorie foarte bună, așa că reproduc bine modele gramaticale gata făcute și, pe baza acestor tipare, învață să-și construiască enunțurile.

Atunci când predați în școlile primare și gimnaziale, metoda inductivă este, de asemenea, considerată cea mai de succes, deoarece la această vârstă elevii dezvoltă mai bine mecanismul de ghicire a limbajului. Pentru a consolida materialul gramatical, este important să folosiți exerciții și jocuri de vorbire și de vorbire condiționată. O combinație parțială de metode inductive și comunicative în acest caz va fi foarte eficientă și va ajuta la compensarea dezavantajelor unei abordări cu avantajele celeilalte. În liceu, la predarea adulților, se folosește metoda deductivă, deoarece nivelul de alfabetizare lingvistică este ridicat.

Tipuri de minim gramatical

Există două tipuri de minim gramatical: activ (capacitatea de a utiliza materialul gramatical în toate tipurile de activitate de vorbire) și pasiv (capacitatea de a recunoaște materialul gramatical atunci când citiți și ascultați). Principalele criterii de selectare a unui minim gramatical sunt frecvența de utilizare a unui anumit fenomen gramatical, excepții importante, sinonime, forme, structuri gramaticale exemplare și tipice. Minimul gramatical activ este studiat la gimnaziu, iar fenomenele gramaticale mai complexe clasificate ca minim pasiv sunt studiate la liceu.

Selectarea materialului gramatical.

Problema selectării unui minim gramatical a ridicat îndoieli în rândul metodologilor. La sfârșitul anilor 50 ai secolului trecut, B.F. Korndorff a susținut că, chiar dacă materialul gramatical ar fi scurtat, acesta ar fi foarte mic. Îndoielile metodologilor au fost explicate prin volumul relativ mic mijloace gramaticale comparativ cu vocabularul. În prezent, se folosește un sistem de principii destul de dezvoltat pentru selectarea minimelor gramaticale atât productive, cât și receptive. Obiectul selecției îl constituie formele și construcțiile gramaticale. Selectarea gramaticii se bazează pe dicționarul deja selectat. După cum sa menționat deja, fenomenele gramaticale se extind la grupuri mari de cuvinte și la grupuri individuale de cuvinte. Subiectul gramaticii pedagogice este doar acele fenomene care se extind la grupuri mari de cuvinte. Prin urmare, atunci când selectați o gramatică în scopuri pedagogice, este necesar să se țină seama de minimul lexical deja selectat.

Pentru a selecta un minim gramatical productiv, A.A Mirolyubov sugerează utilizarea unor exemple de vorbire conversațională. Sursele literare sunt folosite pentru a selecta un vocabular receptiv. Care sunt principiile de bază ale selecției gramaticale? Primul principiu de selecție este frecvența de utilizare - absolută și relativă. Frecvența absolută ia în considerare numărul total de utilizări în sursele utilizate, frecvența relativă este frecvența de utilizare într-o sursă separată. Potrivit lui A.A Mirolyubov, acest principiu este comun pentru selecția atât a gramaticii productive, cât și a celor receptive.

Apoi A.A Mirolyubov propune să ia în considerare principiile selectării unui vocabular productiv. Primul principiu este stabilitatea. Conform acestui principiu, minimul va include cele mai comune structuri gramaticale în vorbirea orală.

Exemplaritatea este înțeleasă ca abilitatea unui fenomen gramatical de a servi drept standard pentru formarea unei analogii. Pe baza acestui principiu, sunt selectate forme, de exemplu, pluralul, care servesc ca analog pentru formarea altora. Cazurile rămase sunt învățate ca forme separate de cuvinte. Principiul excluderii formelor sinonime joacă un rol important. Conform acestui principiu, se selectează minim un singur fenomen gramatical din sinonime. Astfel, construcția verbului modal +Infmitiv va fi inclusă în minimul gramatical productiv, iar construcții precum have to +Infmitiv vor rămâne în afara minimului productiv.

Metode de bază de lucru a gramaticii

1. Comunicativ-cognitive (învățați limba în mod conștient, pe baza unei abordări bazate pe activități. Scopul principal al antrenamentului limbă străină constă în formarea competenţei comunicative.
2. Metoda de căutare (de exemplu, găsiți un fenomen gramatical în text).
3. Comparativ și comparativ (comparați fenomene din limbile materne și străine; comparați fenomene din cadrul unei limbi).
4. Metoda diferențiată (capacitatea de a diferenția diferite fenomene).

Formarea deprinderilor gramaticale.

În metodologie, există două puncte de vedere asupra etapelor de formare a deprinderilor gramaticale. V.S. Tsetlin a propus să distingă patru etape în formarea abilităților gramaticale: pregătitoare, elementară, combinarea și includerea abilităților gramaticale în vorbire. În prima etapă are loc familiarizarea cu materialul și acțiunile, în etapa de combinare se consolidează o serie de acțiuni gramaticale. Al doilea punct de vedere îi aparține lui S.F. Autorul identifică etapele: indicativ-pregătitor, stereotip-situațional și variabil-situațional. În prima etapă are loc familiarizarea cu materialul și acțiunile inițiale. În a doua etapă, automatizarea componentelor constante ale acțiunii are loc în situații identice și similare, iar în etapa ulterioară există o automatizare suplimentară a acțiunii în diferite situații. Este ușor de observat că presupusele etape ale formării deprinderilor gramaticale coincid practic. Potrivit lui A.A Mirolyubov, etapele propuse de S.F Shatilov sunt mai reușite, întrucât etapa preliminară nu poate include doar familiarizarea cu un fenomen gramatical, este asociată în mod necesar cu acțiuni bazate pe orientare, adică. formarea deprinderilor gramaticale primare. Formarea deprinderilor gramaticale productive are loc în etapa următoare. Astfel, mai întâi se elaborează forma unui fenomen gramatical, apoi este inclusă în vorbire. Cu toate acestea, conform lui A.A Mirolyubov, toate acestea nu sunt caracteristice unei aptitudini receptive. A.A Mirolyubov vorbește despre necesitatea dezvoltării etapelor de formare a abilităților gramaticale receptive. Pentru a recunoaște și înțelege un fenomen gramatical dintr-un text, este necesar să se dezvolte la elevi capacitatea de a găsi un fenomen gramatical într-un text și de a-l distinge de fenomene gramaticale similare. A.A Mirolyubov propune să se distingă trei etape: indicativ-pregătitor, diferențiere-identificare, stadiu de utilizare în vorbire. Astfel, în prima etapă va avea loc familiarizarea cu fenomenul gramatical, evidențierea trăsăturilor sale formale și pronunția. În a doua etapă, va avea loc recunoașterea fenomenului gramatical studiat, capacitatea de a-l distinge de formele gramaticale similare și formarea automatizării deprinderii. În a treia etapă, automatizarea ulterioară a aptitudinii va avea loc în procesul de percepere și înțelegere a formelor acestui fenomen gramatical în vorbirea orală și scrisă.

Pentru a dezvolta abilitățile gramaticale, există un sistem de exerciții de limbaj și vorbire.În exercițiile de limbă, elevii sunt rugați să completeze o serie de sarcini, de exemplu, precum: înlocuirea articolelor, scrierea terminațiilor cuvintelor, formarea pluralului substantivelor, alegerea formei corecte a unui verb, modificarea propozițiilor etc. Aceste exerciții au ca scop dezvoltarea abilităților gramaticale. Exerciții de vorbire, care includ exerciții sub formă de răspuns la întrebări pe text sau exerciții de vorbire dialogică, sau exerciții de confirmare sau infirmare a informațiilor din text - toate aceste exerciții sunt de natură reproductivă. Cel mai bun mod, potrivit lui Belyaev, este de a instrui elevii în vorbirea live într-o limbă străină.

Cum să obțineți productivitate în stăpânirea regulilor gramaticale? Recent, au apărut manuale ale unei noi generații, unde sunt date modele gramaticale tipice sub formă de material de vorbire, care se propune să fie exersat în timpul lecției.

Belyaev B.V. în „Eseuri despre psihologia predării limbilor străine” remarcă faptul că, pentru o lungă perioadă de timp, predarea gramaticii s-a bazat pe memorarea regulilor, pe efectuarea unui număr mare de exerciții pentru consolidarea acestor reguli și „aplicarea conștientă a acestora la descifrarea și construirea unei limbi străine”. propoziții... Lecțiile erau exclusiv de natură teoretică” Apoi a apărut cealaltă extremă - regulile limbii nu au fost explicate elevilor. Belyaev B.V. consideră că, întrucât „scopul predării școlare a limbilor străine este stăpânirea lor practică, atunci gramatica ar trebui predată nu atât prin prezentarea și stăpânirea teoriei sale, cât prin consolidarea practică a anumitor trăsături gramaticale ale vorbirii limbilor străine”.

Generalizarea fenomenelor gramaticale individuale în reguli gramaticale este una dintre modalitățile de organizare a materialului gramatical pentru formarea și dezvoltarea abilităților de reproducere. În anii '80, a existat un apel tot mai insistent pentru utilizarea unor reguli care să încurajeze elevii să acționeze cu material gramatical și să reprezinte instrucțiuni de acțiune. Prin integrarea cuprinzătoare a tuturor celor trei aspecte ale limbii (gramatică, vocabular și fonetică), structurile gramaticale ajută la atenuarea dificultăților asociate cu stăpânirea teoriei.”

E.N Solovova consideră că scopul principal al predării gramaticii în liceu este „formarea abilităților gramaticale ale elevilor ca una dintre cele mai importante componente ale abilităților de vorbire în vorbire, ascultare, citire și scris”. Gramatica este o ramură a lingvisticii care studiază modelele de schimbare și combinația de cuvinte care formează propoziții și enunțuri semnificative.

Interferențe interlingvistice și intralingvistice

În limba studiată, există un număr destul de mare de fenomene gramaticale pe care elevii le pot confunda, deoarece aceste fenomene sunt total sau parțial absente în limba lor maternă. Când începe să predea gramatica, profesorul trebuie să țină cont și să fie conștient de posibilele dificultăți din perspectiva apariției interferențelor interlingvistice și intralingvistice.

Interferența interlingvistică este diferența dintre formele gramaticale ale limbii studiate și ale unei singure, metode de formare a cuvintelor, caracteristici ale sintaxei limbilor native și studiate, coordonarea cazurilor de pronume, substantive, caracteristici ale formării pluralului substantivelor, diferența dintre formele de timp video ale verbului. Prin urmare, atunci când studiezi gramatica unei limbi străine, este deosebit de important să te bazezi pe cunoașterea gramaticii limbii materne pentru a efectua o analiză comparativă a structurilor gramaticale ale celor două limbi. Această comparație ajută la o mai bună înțelegere și învățare să aplice structurile gramaticale ale limbilor studiate și materne. Profesorul, atunci când selectează exercițiile pentru lecție, trebuie să țină cont de acest fenomen, deoarece numai în acest caz este mai ușor să preziceți și să preveniți diverse erori.

Dificultăți interlingvistice:

1. nepotrivire a prepozițiilor (de exemplu, a ajunge - a călători (nu există prepoziție în rusă), a ajunge la - a ajunge, a ajunge la)
2. în limba rusă, acest fenomen gramatical este absent (de exemplu, articolul)
3. utilizarea verbelor auxiliare în limba engleză și absența acestui fenomen gramatical în rusă.
4. Într-o propoziție în engleză, ordinea cuvintelor este clar definită. Absența terminațiilor de caz necesită o ordine strictă a cuvintelor în engleză, dar în rusă nu există o astfel de structură, de exemplu:

Peter a construit o casă - Petya a construit o casă. Petya a construit casa. Petya a construit casa. După cum puteți vedea, schimbarea ordinii cuvintelor nu schimbă sensul propoziției în rusă.

5. În engleză există mai multe moduri de a descrie o acțiune.
timpuri prezente, mai multe trecute și viitoare.

Dificultățile intralingvistice includ:

1. polisemia construcțiilor, de exemplu: prezent simplu și prezent continuu, Perfect simpluși Present Perfect, Past Simple și Past Perfect. Aceleași acțiuni, care în rusă ar fi descrise printr-un verb la timpul trecut, în engleză pot fi transmise printr-un verb în Past Simple și Present Perfect și Past Continuous.

2. Verbul do în engleză joacă atât rolul semantic cât și
verb auxiliar.

3. confuzie, prezența unui număr mare de forme ale aceluiași verb
(a, are, a avut)

Când predă gramatica, profesorul trebuie să creeze diverse situații comunicative și condiționale de comunicare pentru a consolida abilitățile gramaticale, de ex. familiarizați elevii cu materialul gramatical, conduceți instruirea și vorbirea acestui material. Este necesară o combinație rezonabilă de exerciții de gramatică familiare și exerciții de gramatică cu elemente de comunicare. E.N. Solovova consideră că în practica predării unei limbi străine este imposibil să se separe obiectivele practice, educaționale, de dezvoltare ale formării, iar formarea competenței lingvistice ar trebui să meargă concomitent cu formarea competențelor de vorbire și socioculturale.

„Stăpânirea gramaticii implică nu atât cunoașterea regulilor, cât abilitatea de a le implementa fără a gândi în procesul de interacțiune verbală.”

Pentru a consolida abilitățile gramaticale, spune E.N. Solovova, folosirea exercițiilor comunicative și comunicative condiționate este importantă. Cel mai bun mod de a rezolva această problemă este E.N. Solovova numără jocurile. Jocurile sunt împărțite în

• lingvistice (lexicale, gramaticale) și comunicative.
• care vizează rezolvarea comună a problemelor și natură competitivă.
• concentrat pe lucru frontal, în grup, în pereche.

Exemple de jocuri E.N. Solovova dă în cartea sa. De exemplu, elevii primesc cartonașe cu propoziții care au prepoziții lipsă. Profesorul numește prepozițiile în orice ordine. Câștigătorul este studentul care completează primul spațiile libere fără erori.

Principalele etape ale lucrului la gramatică

Prima etapă este familiarizarea cu fenomenul gramatical.

A doua etapă este consolidarea de material nou (primar și secundar).

A treia etapă este utilizarea fenomenelor gramaticale în vorbirea productivă.

A patra etapă este controlul asimilării fenomenelor gramaticale.

Familiarizarea. Profesorul prezintă elevilor forma unui fenomen gramatical, funcția lui de vorbire, sensul său și utilizarea lui în vorbire. Pentru a explica fenomenele gramaticale, este recomandabil să folosiți diagrame, tabele și imagini. Studiul fenomenelor gramaticale trebuie să înceapă pe baza regulilor învăţate anterior. Când studiați timpul trecut continuu, este necesar să repetați timpul prezent continuu, amintiți-vă particularitățile utilizării acestui timp în limba engleză, trageți analogii în rusă, explicați că în limba rusă nu există nicio distincție între acțiunile care au loc în acest moment și acțiuni. care apar în general. În ambele cazuri este același verb. Puteți nota pe tablă următoarele propoziții:

1. Iau micul dejun, sună-mă mai târziu.
2. eu Eu iau micul dejun la 7.30.

Cereți elevilor să traducă propozițiile în engleză. Și numește timpurile pe care le-au folosit pentru asta. Puteți invita elevii să se familiarizeze cu contextul și să izoleze un fenomen gramatical din context. Explicația se încheie cu formularea unei reguli generale. Apoi profesorul oferă elevilor exerciții pentru consolidarea primară a materialului gramatical.

Consolidare primarămaterialul gramatical – etapa a doua. Profesorul poate folosi exerciții gata făcute din manual, diverse manuale suplimentare sau poate crea carduri de sarcini. De exemplu, în etapa de consolidare primară a materialului (a fost introdus timpul gramatical Past Continuous Tense), puteți da următoarea sarcină: citiți textul, subliniați sau notați verbele la Past Continuous. La scenăprindere secundarămaterial gramatical, vi se poate cere să finalizați următoarea sarcină: înlocuiți verbele din casetă în text în funcție de semnificația lor, nu uitați să utilizați formele corecte ale verbului.

Etapa utilizării productive a structurilor gramaticale.

La predarea gramaticii, stadiul utilizării fenomenelor gramaticale în vorbirea productivă este adesea ignorat, notează E.N. „Mulți elevi și profesori consideră că procesul de exersare a abilităților gramaticale necesită o atenție deosebită, perseverență, răbdare și nu poate fi un element distractiv al lecției.... Caracterul comunicativ al exersării structurilor gramaticale provoacă neîncredere nu numai în rândul profesorilor, ci de multe ori și printre elevi.”

E.N Solovova consideră că această etapă este foarte importantă, deoarece „stăpânirea gramaticii presupune nu atât cunoașterea regulilor, cât abilitatea de a le pune în aplicare fără a gândi în procesul de interacțiune a vorbirii.” E.N să fie folosirea diferitelor jocuri în lecție De exemplu, profesorul le cere elevilor să spună ce făceau ieri seara la ora cinci. Sau profesorul le înmânează cartonașe și le cere să facă propoziții în Past Continuous tensionat. De exemplu:

Card 1 Card 2

Am (înot) la ora 5o" ieri. Am cântat ieri la pian.

Noi (jucăm) fotbal la 15:00 ieri. A scris o scrisoare ieri.

Profesorul distribuie cartonașul nr. 1 elevilor mai slabi, iar cartonașul nr. 2 celor mai puternici. De asemenea, puteți invita elevii slabi să facă propoziții din cuvinte, de exemplu: 1. was in park I walking the at yesterday 5 o"clock; 2. at football 7 o"clock he watching yesterday was.

Un sistem de exerciții pentru consolidarea materialului gramatical. Acestea sunt exercițiile:

1. exerciții de substituție
2. exerciții de construcție (alcătuiește propoziții din cuvinte)
3. pentru a diferenția materialul

4. exerciții de transformare (de exemplu, deschideți parantezele și puneți
verb în forma corectă)

1. parafraza
2. exerciții de traducere (din rusă în străină)
3. jocuri (atât în ​​clasă, cât și în afara orelor de curs)
4. compunând povești
5. exerciții de vorbire pentru rezolvarea problemelor de comunicare

O condiție necesară pentru stăpânirea fenomenului gramatical al lui Solovova E.N. are în vedere importanța conectării sensului unui fenomen gramatical dat cu funcțiile sale de vorbire. Când predați gramatica, este important să combinați cu înțelepciune exercițiile de limbaj și vorbire. Exercițiile de vorbire includ exerciții sub formă de răspuns la întrebări pe un text sau exerciții de vorbire dialogică, deși nu trebuie să uităm că aceste exerciții sunt doar de natură reproductivă. Este necesar să se instruiască elevii în vorbirea autentică într-o limbă străină. Este important să educăm elevii să înțeleagă nevoia și importanța învățării unei limbi străine și nevoile

folosiți-l ca mijloc de comunicare.

Este important ca exercițiile de gramatică să aibă un accent comunicativ. Profesorul creează situații adecvate care apropie elevii de situații reale de comunicare.

Când predă gramatica, profesorul trebuie să creeze diverse situații comunicative și condiționale de comunicare pentru a consolida abilitățile gramaticale, de ex. familiarizați elevii cu materialul gramatical, conduceți instruirea și vorbirea acestui material. Este necesară o combinație rezonabilă de exerciții de gramatică familiare și exerciții de gramatică cu elemente de comunicare. E.N. Solovova consideră că în practica predării unei limbi străine este imposibil să se separe obiectivele practice, educaționale, de dezvoltare ale formării, iar formarea competenței lingvistice ar trebui să meargă concomitent cu formarea competențelor de vorbire și socioculturale.

Monitorizarea nivelului de dezvoltare a deprinderilor gramaticale

Abilitatea gramaticală este una dintre cele mai importante abilități de vorbire, motiv pentru care afectează eficiența înțelegerii vorbirii în limbi străine și construirea propriului discurs. Monitorizarea dezvoltării abilităților gramaticale nu poate fi exclusă din monitorizarea nivelului de dezvoltare a competenței comunicative în limba străină. Motivul pentru aceasta este mai mulți factori. În primul rând, sarcinile de monitorizare a dezvoltării abilităților gramaticale sunt prezentate în mod modern versiunea examenului de stat unificat De Limba englezăși la alte examene internaționale în limba engleză ca limbă străină. În al doilea rând, componenta gramaticală este parte integrantă a competenței de comunicare în limbă străină. În plus, evaluarea unui tip productiv de activitate de vorbire (vorbire sau scris) nu trebuie să se limiteze doar la aprecierea aspectului gramatical. Ar trebui evaluate atât vocabularul activ, cât și dezvăluirea subiectului.

Exercițiile pentru controlul nivelului de dezvoltare a abilităților gramaticale pot fi foarte diverse, de exemplu:

1. Elevii sunt rugați să completeze golurile din text inserând prepoziția, verbul, adjectivul, pronumele necesar.
2. Sarcini pentru a găsi erori în text.
3. Sarcini de transformare (trebuie să formați un cuvânt înrudit dintr-un cuvânt dat și să-l introduceți în text).
4. Traducere din rusă în limbă străină.
5. Utilizarea diverselor teste (pentru substituție, pentru căutarea erorilor în text, pentru căutarea unor cuvinte suplimentare în text).
6. Folosind diverse exerciții de construcție.

Greșeli gramaticale și corectarea lor.

Există diferite moduri de a remedia erorile. Alegerea metodei de corectare a erorilor depinde de ce fel de vorbire este: orală sau scrisă, ce tip de muncă (sala de clasă, teme, muncă creativă, test), ce tip de interacțiune (lucru individual, de grup sau frontal). Metodologia descrie deja suficient de detaliat metode de corectare a erorilor gramaticale în vorbirea scrisă (de la sublinierea formei greșite până la corectare) și declarațiile orale ale elevilor. Profesorul însuși va trebui să decidă care tehnică este cea mai potrivită într-o anumită situație.

Cum pot și trebuie corectate erorile? Este posibil să corectați imediat erorile. Este posibil să atrageți atenția elevului asupra erorii și să cereți elevului să o corecteze. O altă modalitate este învățarea reciprocă, corectarea greșelilor camarazilor. Studenților le place să se simtă ca și cum ar fi în rolul unui profesor, așa că corectarea greșelilor colegilor cititori cheie este de mare interes pentru ei. Corectând greșelile prietenilor lor, elevii învață singuri.

În munca ei, E.N Solovova face apel la elevi să dezvolte o atitudine grijulie față de limbaj și să-i încurajeze să identifice și să corecteze în mod independent greșelile.

concluzii

Fără cunoașterea regulilor gramaticale este imposibil să înțelegem sistemul unei limbi. Fără înțelegerea structurii gramaticale a unei limbi, este imposibil să-ți exprime corect gândurile sau să înțelegi vorbirea unei limbi străine. Când își dezvoltă abilitățile de comunicare, profesorul se bazează pe gramatică. Nu este un secret pentru nimeni că comunicarea este în general posibilă folosind un număr limitat de cuvinte, dar în ce măsură și la ce nivel? Dezvoltarea competenţei de comunicare în limbă străină are loc exclusiv în toată diversitatea componentelor acesteia. Prin urmare, gramatica joacă un rol foarte important în formarea competenței comunicative.

Când începe să predea gramatica, profesorul trebuie să fie competent în teorie și trebuie să știe că acestea sunt aplicabile la diferite niveluri de învățare. abordări diferite si metode. Cele două abordări ale predării gramaticii sunt explicite și implicite. Abordarea explicită se distinge prin explicarea regulilor și fenomenelor gramaticale. Implicitul se caracterizează prin repetarea și învățarea structurilor corecte din punct de vedere gramatical. Abordarea explicită este implementată prin două metode principale - inductivă și deductivă. Deci, în stadiul mai tânăr de învățare, metoda inductivă este mai potrivită, adică. explicație de la individ la general, iar la nivel superior - deductivă, sugerând o mișcare de la regulă la modele de vorbire.

Pe baza cunoașterii fenomenelor de interferență intralingvistică și interlingvistică, profesorul poate planifica cu competență o lecție de introducere a fenomenelor gramaticale și poate selecta un sistem de exerciții pentru consolidarea materialului gramatical. Trebuie amintit că conținutul predării gramaticii include reguli și fenomene gramaticale, precum și abilități gramaticale în utilizarea fenomenelor, construcțiilor și structurilor gramaticale. Stăpânirea gramaticii unei limbi este necesară pentru dezvoltarea abilităților și abilităților în vorbirea orală și scrisă, precum și pentru înțelegerea vorbirii în limbi străine în timpul ascultării și lecturii. Abilitățile de comunicare în vorbirea orală și scrisă pot fi considerate dezvoltate dacă elevii învață să comunice oral în limba țintă în măsura minimă acceptabilă. Abilitățile gramaticale sunt împărțite în receptive (ascultare și citire) și productive (vorbit, scris), iar minimul gramatical în activ și pasiv. Pentru a dezvolta abilitățile gramaticale, există un sistem de exerciții de limbaj și vorbire. Fără exersarea abilităților gramaticale, fără a vorbi, regulile gramaticale nu pot servi ca mijloc de comunicare. Principalele etape ale lucrului la gramatică includ: introducerea materialului gramatical, consolidarea primară și secundară a materialului gramatical, practica în comunicare, control. Unul dintre principalele principii metodologice ale predării gramaticii engleze este principiul predării secvenţiale, în care materialul gramatical este predat de la simplu la complex.

Lista literaturii folosite

1. Makhmuryan K.S. Un curs de prelegeri despre metodele de predare a limbii engleze.
2. Noi standarde de stat pentru limbile străine. 2-11 clase. M.:

Astrel, 2004.

3. Galskova N.D., Gez N.I. Teoria predării limbilor străine.

Lingvodidactică și metodologie. M.: Akademkniga, 2006.

1. Belyaev B.V. Eseuri despre psihologia predării limbilor străine. M., 1965.
2. A.A. Mirolyubov. Probleme de predare a gramaticii și foneticii străine

limbi, MIOO, M., 2006.

6. Program de limbi straine. Primul și al doilea model de învățare. M.: RT-

Presa, 2000.

1. Starkov A.P. Structuri gramaticale ale limbii engleze. Voronej, 1962.
2. Fundamente teoretice ale metodelor de predare a limbilor străine în învățământul secundar

şcoală. Ed. IAD. Klimentenko, A.A. Mirolyubova. M.: Educație, 1981.

9. Kitaigorodskaya G.A. Metode de predare intensivă a limbilor străine.

M., 1982

10. E.A. Maslyko, P.K. Babinskaya, A.F. Budko, SI. Petrova. Carte de birou

profesor de limbi străine. Minsk, Școala Superioară, 2004.

11. N.D. Galskova. Metode moderne de predare a limbilor străine. Beneficiu

pentru profesor. Arkti, M., 2004.

12. Tehnici de joc pentru repetarea celor cinci timpuri ale verbului englezesc.

Limbi străine la școală, nr. 3, 2004.

13. Solovova E.N. Metode de predare a limbilor străine. Curs de bază de prelegeri.

M.: Educație, 2005.

14. E.I. Passov, E.G. Zavesova. Metode de predare a limbilor străine:

„Formarea abilităților gramaticale”, set de manuale nr. 9, Voronezh 2002.

15. Program de predare a limbilor străine sub redacția Ph.D. V.V. Ponomareva,

Moscova, RT-PRESS, 2000

1. Limbi străine la școală, nr. 1 2003, nr. 3 2004, nr. 3 2008.
2. Makhmuryan K.S. Scrisoare metodică. Predarea limbilor străine în

instituțiile de învățământ general din Moscova în contextul introducerii noului curriculum de bază regional de la Moscova. M.:MIOO, 2007.

Note de subsol și note

1. Makhmuryan K.S. Scrisoare metodică. Predarea limbilor străine în instituțiile de învățământ general din Moscova în contextul introducerii noului curriculum de bază regional de la Moscova. M.:MIOO, 2007, p.3 N.D. Galskova, N.I. Guez. Teoria predării limbilor străine. Lingvodidactică și metodologie. Moscova, Akademkniga, 2006. E.I. Passov, E.G. Zavesova. Metode de predare a limbilor străine: „Formarea abilităților gramaticale”, set de manuale nr. 9, Voronezh 2002, p. 3

Program de predare a limbilor străine sub redacția Ph.D. V.V. Ponomareva, Moscova, RT-PRESS, 2000

E.N. Solovova „Metode de predare a limbilor străine. Curs de bază de prelegeri" M.: Prosveshchenie, 2005. pagina 107.

Starkov A.P. „Structuri gramaticale ale limbii engleze”. Metode de predare a limbilor străine: „Formarea abilităților gramaticale”, set de manuale nr. 9, Voronezh 2002, p. 17

Belyaev B.V. „Eseuri despre psihologia predării limbilor străine”. Metode de predare a limbilor străine: „Formarea abilităților gramaticale”, set de manuale nr. 9, Voronezh 2002, p. 5

Belyaev B.V. „Eseuri despre psihologia predării limbilor străine”. Metode de predare a limbilor străine: „Formarea abilităților gramaticale”, set de manuale nr. 9, Voronezh 2002, p. 19

E.N. Solovova „Metode de predare a limbilor străine. Curs de bază de prelegeri" M.: Prosveshchenie, 2005. pagina 101.

E.N. Solovova „Metode de predare a limbilor străine. Curs de bază de prelegeri" M.: Prosveshchenie, 2005. Pagina 115.

E.N. Solovova „Metode de predare a limbilor străine. Curs de bază de prelegeri" M.: Prosveshchenie, 2005. Pagina 117.

58
Instituție de învățământ de stat
învăţământul secundar profesional
Colegiul Pedagogic Nr 2
MUNCĂ DE CALIFICARE DE LICENZIAT
Testele ca mijloc de monitorizare a dezvoltării abilităților gramaticale ale elevilor de clasa a VI-a la lecțiile de engleză
Acceptat pentru apărare
„____”____________ G.
Adjunct director de management
Completat de: elev 5 2 grupe
Specialitatea 050303
Limbă străină
Pavlova Ekaterina Alekseevna
supraveghetor:
Virolainen Elena Valentinovna
Referent:
Fedorova Maria Vladimirovna
Sankt Petersburg 2009
Conţinut
Introducere

Capitolul 2. Controlul în antrenament

2.2 Tipuri și forme de control
2.3 Metode de control

3.1 Esența conceptului de „test”
3.2 Cerințe de testare




4.1 Caracteristicile complexului educațional
4.2 Caracteristicile clasei


4.5 Identificarea nivelului de dezvoltare a abilităților gramaticale ale elevilor pe baza rezultatelor activităților educaționale și de cercetare
Concluzie
Bibliografie
Aplicații

Introducere

Tema „Testele ca mijloc de monitorizare a procesului de dezvoltare a abilităților gramaticale ale elevilor de clasa a VI-a la lecțiile de engleză” a fost aleasă de noi datorită faptului că problema activităților de control și evaluare este relevantă, întrucât toate cunoștințele transferate de profesor elevului trebuie monitorizate și evaluate aptitudinile și abilitățile formate la elev sau care urmează a fi dezvoltate.

Controlul abilităților gramaticale este deosebit de important în procesul de învățare, deoarece este una dintre componentele importante ale procesului educațional. Gramatica este de o importanță practică primordială, deoarece ajută la dezvoltarea abilităților de comunicare orală și scrisă. Fără stăpânirea abilităților gramaticale, este imposibil să percepi și să înțelegi în mod adecvat declarațiile în limbi străine și, astfel, comunicarea cu un vorbitor al unei alte culturi devine dificilă. În stadiul actual al metodelor de predare există o mare varietate de forme și metode de control.

Controlul abilităților gramaticale poate fi tradițional (test, muncă independentă, dictare, eseu, prezentare, eseu, test, examen) sau poate fi un test. Forma testului de control se distinge prin obiectivitatea măsurării rezultatelor învățării, deoarece acestea sunt ghidate nu de opinia subiectivă a profesorului, ci de criterii empirice obiective. De asemenea, este foarte important ca certificarea finală a școlii, și anume, Unificat Examen de stat se desfășoară sub formă de teste, pentru care, desigur, elevii trebuie să fie pregătiți. Aceasta determină relevanța subiectului ales.

Scopul acestei lucrări este identificarea condițiilor pedagogice pentru utilizarea cu succes a testelor ca mijloc de monitorizare a formării deprinderilor gramaticale ale elevilor de clasa a VI-a la lecțiile de engleză. Stabilirea acestui obiectiv duce la următoarele sarcini:

Clarificați conceptele de „deprindere”, „deprindere gramaticală”, „control”, „test”.

Să analizeze caracteristicile utilizării testelor ca mijloc de monitorizare a formării abilităților gramaticale ale elevilor, să identifice caracteristicile utilizării controlului testelor în formarea abilităților gramaticale ale elevilor de clasa a VI-a la lecțiile de engleză.

Să proiecteze și să implementeze o serie de teste care să ofere control asupra formării abilităților gramaticale ale elevilor din etapa intermediară de învățare a limbii engleze.

În procesul de muncă educațională și de cercetare, să identifice eficiența utilizării testelor ca mijloc de monitorizare a abilităților gramaticale ale elevilor la stadiul mediu de învățare a limbii engleze.

Capitolul 1. Formarea deprinderilor gramaticale la predarea limbii engleze

1.1 Esența conceptului de „abilitate gramaticală”

Controlul abilităților gramaticale este una dintre cele mai importante etape ale învățării unei limbi străine. Prin gramatică înțelegem structura unei limbi, un sistem de reguli care dictează secvențele permise de elemente de limbă care formează o propoziție în limba respectivă.

Există un număr mare de definiții ale „aptitudinii”, iată câteva dintre ele: o abilitate este o acțiune care este automatizată ca rezultat al exercițiului și trece printr-o serie de etape de formare.

Am găsit cea mai completă și reflexivă definiție dată de A. Reber, care prin pricepere înseamnă o acțiune adusă automatismului prin repetări repetate; Criteriul de realizare a unei aptitudini îl reprezintă indicațiile temporare ale performanței, precum și faptul că performanța nu necesită o atenție (control) constantă și intensă.

O abilitate poate fi nu numai motorie, ci și perceptivă, mentală și de vorbire. O varietate de abilități este asociată cu activitățile contabile și profesionale.

Prin deprindere gramaticală se înțelege o acțiune sistematică de selectare a unui model de sarcină de vorbire adecvată într-o situație dată, unități de vorbire corect formate de nivel gramatical, efectuate în parametrii de deprindere și servind drept una dintre condițiile desfășurării activității de vorbire.

Rolul abilităților gramaticale în predarea limbii engleze este extrem de important, deoarece prin predarea elevilor să citească, să vorbească, să asculte și să scrie într-o limbă străină, școala le oferă simultan acces direct la alte culturi naționale și, prin urmare, la cultura mondială. Toate abilitățile de mai sus nu pot fi dezvoltate fără abilități gramaticale.

1.2 Tipuri de abilități gramaticale

Metodologii disting două tipuri de abilități gramaticale: receptive și productive, pe baza tipurilor de activitate de vorbire. Abilitățile gramaticale productive înseamnă capacitatea vorbitorului de a alege un model care este adecvat unei sarcini de vorbire și de a-l formula în conformitate cu normele a acestei limbi. Abilitățile receptive trebuie înțelese ca fiind capacitatea unui cititor sau ascultător de a recunoaște formele gramaticale ale limbii țintă și de a le raporta la semnificația lor. Acele abilități gramaticale pe care elevii le folosesc în mod activ se numesc abilități gramaticale active, iar cele pe care elevii le învață în cursul stăpânirii unei limbi străine sunt numite pasive. Ele sunt cele mai frecvente în scris, sarcini pe care elevii trebuie să le îndeplinească prin ascultare și citire. (Există mai multe abilități gramaticale pasive decât cele active).

În perioada de studiu a limbii engleze la școală, elevii stăpânesc abilități gramaticale speciale:

abilități gramaticale receptive în ascultare și citire:

Recunoașterea/identificarea structurilor gramaticale din fluxul de vorbire și corelarea lor cu un anumit sens semantic (abilitatea de a izola cuvinte și fraze din fluxul principal de vorbire care poartă o anumită încărcătură gramaticală și de a le compara cu sensul unui anumit cuvânt sau frază) ;

Diferențierea și identificarea fenomenelor gramaticale după trăsături formale și structurarea cuvintelor (capacitatea de a recunoaște fenomenele gramaticale după anumite trăsături și de a le împărți în grupuri între ele);

Corelați sensul formelor/construcțiilor gramaticale cu sensul contextului (capacitatea de a compara formele gramaticale și sensul contextului, ceea ce face posibilă ghicirea sensului semantic al formei gramaticale în sine);

Distingeți fenomenele gramaticale care sunt similare ca formă (abilitatea de a distinge un fenomen gramatical de altul, în ciuda asemănării lor);

Preziceți formele gramaticale ale unui cuvânt/construcție (abilitatea de a prezice utilizarea unei anumite forme gramaticale);

Stabiliți grupuri de membri ai propoziției (capacitatea de a identifica membrii propoziției);

Determinați structura unei propoziții simple după elemente structurale, ordinea cuvintelor etc. (capacitatea de a stabili structura unei propoziții simple după anumite caracteristici);

Determinați structura unei propoziții complexe, limitele propozițiilor și sintagmelor subordonate - infinitiv, gerundial participial, atributiv, adverbial etc. (capacitatea de a stabili structura corectă a unei propoziții complexe, ținând cont de prezența diferitelor ture);

Stabiliți conexiuni între propoziții în cadrul unui paragraf sau a unui întreg sintactic complex, bazându-vă pe mijloacele coezive ale limbajului (capacitatea de a înțelege esența textului și de a lega propozițiile între ele în funcție de sensul lor semantic);

Abilități gramaticale productive de proiectare gramaticală a textului generat atunci când vorbiți și scrieți:

Forme forme gramaticale (abilitatea de a crea forme noi care poartă o anumită încărcătură gramaticală);

Selectează și folosește structuri gramaticale în funcție de situația de comunicare (capacitatea de a alege structura gramaticală necesară și adecvată pentru o situație dată);

Să fie capabil să varieze forma gramaticală a unui enunț atunci când intenția comunicativă se schimbă (abilitatea de a schimba forma gramaticală atunci când scopul comunicativ se schimbă);

Să știi să interpretezi semnificațiile și să traduci categorii gramaticale de bază în limba ta maternă (cunoștințe și capacitatea de a folosi diverse metode de traducere);

Formulați designul gramatical al textelor orale și scrise (capacitatea de a crea texte formatate gramatical, atât pentru uz oral cât și scris).

Astfel, deprinderea gramaticală poate fi împărțită în mai multe varietăți în funcție de tipul de activitate de vorbire pe care școlarii îl stăpânesc în procesul de învățare a limbii engleze.

1.3 Dificultăți în stăpânirea aspectului gramatical al vorbirii în rândul școlarilor la stadiul de mijloc al învățării limbii engleze

O abilitate gramaticală, ca oricare alta, se dezvoltă în etape. G.V. Rogova, F.M. Rabinovici, T.E. Saharov distinge următoarele etape în formarea abilităților gramaticale:

Percepția (prezentarea unui fenomen gramatical are loc în discursul profesorului)

Imitație (formarea fenomenelor gramaticale în exerciții bazate pe repetare după profesor, pe efectuarea de exerciții identice cu cele efectuate anterior)

Înlocuire (înlocuirea cuvintelor cu sens corect în spații libere)

Transformare (schimbarea formelor verbului)

Reproducere (reproducerea cunoştinţelor dobândite în mod independent)

Astfel, în prezent, există puncte de vedere diferite în ceea ce privește definirea conceptului de „deprindere”, acest lucru se datorează faptului că formarea deprinderilor și abilităților este una dintre sarcinile predării unei limbi străine într-o etapă temporară, iar fiecare elev o consideră din poziţii diferite.

Formarea abilităților gramaticale joacă un rol important în predarea limbii engleze. Stăpânirea abilităților gramaticale este necesară pentru studenți, deoarece gramatica stă la baza altor ramuri ale lingvisticii, iar învățarea limbii engleze este imposibilă fără dezvoltarea abilităților gramaticale. Deoarece o abilitate gramaticală se formează în etape, pot apărea dificultăți individuale în stăpânirea acestei abilități, care sunt rezolvate individual.

Capitolul 2. Controlul în antrenament

2.1 Conceptul de „control”. Funcții de control

Controlul este o parte integrantă a procesului de învățare. M.V. Gamezo oferă următoarea definiție a controlului: control - verificare, precum și prezență constantă în scopul inspecției sau supravegherii.

Potrivit lui P.I. Pidkasisty, controlul are loc în toate etapele procesului de învățare, dar capătă o importanță deosebită după studierea oricărei secțiuni a programului și finalizarea etapei de pregătire. P.I. Pidkasisty spune că esența testării rezultatelor învățării este identificarea nivelului de achiziție a cunoștințelor de către elevi, care trebuie să corespundă stării. standard educațional pentru acest program sau subiect.

Metodistul Shatilov S.F. a identificat următoarele funcții de control:

Control-corectiv (identificarea gradului de stăpânire a noului material de către grupuri separate de studenți pentru a îmbunătăți această stăpânire)

Control și avertizare (atrage atenția elevilor asupra abilităților care fac obiectul controlului)

Test și generalizare (identificarea gradului de competență în abilități de vorbire și abilități de vorbire pentru o anumită parte a cursului în formare)

Stimularea controlului (nota în puncte este un stimulent pentru învățare)

Control și instruire (conținutul, tehnicile și metodologia trebuie să fie de natură educațională)

Control și diagnosticare (vă permite să detectați în timp util succesul sau eșecul stăpânirii materialului și, în funcție de aceasta, se construiește procesul de învățare ulterioară)

Control-educativ și de dezvoltare.

Astfel, putem concluziona că, dacă sarcinile de control conțin și îndeplinesc toate funcțiile de mai sus, atunci controlul poate deveni un mijloc extrem de eficient de testare a cunoștințelor elevilor.

2.2 Tipuri și forme de control

Există mai multe tipuri de control. Potrivit lui G.V. Rogovoy, F.M. Rabinovici, T.E. Controlul zahărului poate fi actual, tematic (P.I. Pidkasisty dă numele „periodic”) și final. P.I. Pidkasisty explică tipurile de control după cum urmează:

Controlul curent este o verificare sistematică a dobândirii de cunoștințe, abilități și abilități în fiecare lecție, evaluarea rezultatelor învățării în lecție.

Monitorizarea periodică se efectuează după secțiuni complete ale programului și perioadei de formare.

Controlul final se efectuează în ajunul trecerii în clasa următoare sau a schimbării de pregătire. Sarcina acestuia este să înregistreze un minim de pregătire care să asigure o pregătire ulterioară.

Pe lângă tipurile de control, metodologii au în vedere și diverse forme de control.

G.V. Rogova, F.M. Rabinovici, T.E. Saharov distinge astfel de forme de control ca:

Individual (se cere studentului individual)

Frontal (sondaj pentru întreaga clasă)

Oral (sondaj oral)

Scris (sondaj în formă scrisă)

Ascuns (elevul nu știe că este monitorizat)

Deschis (elevul știe că este controlat).

O mare varietate de forme de control îi permite profesorului să verifice exact acele cunoștințe și abilități care îl interesează în momentul controlului, precum și să identifice eficacitatea metodelor și tehnicilor de predare. Tipurile de control ajută la efectuarea controlului în timp util, în funcție de scopul și momentul comportamentului de control.

2.3 Metode de control

La efectuarea controlului, un aspect foarte important este alegerea metodei de control, deoarece de aceasta depinde eficacitatea controlului efectuat.

Potrivit lui P.I. Didactica modernă Pidkasisty identifică următoarele metode de control:

Metode de control oral

Metode de control scrise

Observație (metode de control școlar)

Teste didactice

Să luăm în considerare mai detaliat caracteristicile principalelor metode de control date de P.I. Faggot:

Metode de control oral - conversații, povestea elevului, explicația, citirea textului etc. Baza controlului oral este în principal răspunsul la monolog al elevului.

Controlul scris (test, prezentare, eseu) oferă un test profund și cuprinzător de învățare, deoarece necesită un complex de cunoștințe și abilități ale elevului.

Efectuarea lucrărilor practice (experimente de laborator bazate pe observarea procesului și a rezultatului) poate fi considerată o modalitate eficientă, dar puțin utilizată de testare a rezultatelor învățării. Această metodă este mai potrivită pentru o școală profesională.

Testele didactice sunt o metodă de verificare a rezultatelor învățării. Ele sunt de obicei destul de mari și eficiente. Testele, în esența lor, diferă de alte metode de control pedagogic. Așa se face că N.V. Rybakova și T.V. Grigoriev explică structura testelor: „În practica școlară, testele sunt cel mai adesea folosite în care sarcina necesită un răspuns la o întrebare. În acest caz, răspunsul poate fi, în unele cazuri, completarea unui gol în text, în altele -. alegerea unuia dintre răspunsurile propuse În testele moderne, acestea din urmă predomină sarcinile Răspunsurile la o întrebare sunt afirmații care formează nucleul, iar absenta este complementul nucleului, adică un răspuns excelent, absent. -mindness dă un răspuns incorect, compus în așa fel încât elevului i se cere să cunoască bine esența problemei pentru a o distinge de nucleu și răspunsul corect.”

Astfel, putem concluziona că există o mare varietate de metode și forme de control, că mulți oameni de știință și profesori iau în considerare metodele și formele de control de mai sus și că testul este una dintre cele mai cuprinzătoare și eficiente metode de control pedagogic, deoarece dovezile ne spun, citate de educatori și oameni de știință care au în vedere această problemă.

Procesul de învățare nu poate exista fără controlul învățării. Fiecare proces de transfer de cunoștințe necesită testarea cunoștințelor dobândite de studenți pentru a monitoriza eficiența dobândirii cunoștințelor. Multe metode și forme diferite de control oferă profesorului posibilitatea de a alege, în funcție de caracteristicile individuale ale clasei. Controlul are șapte funcții versatile, a căror implementare poate obține rezultate extrem de eficiente.

Capitolul 3. Utilizarea testelor în lecțiile de engleză

3.1 Esența conceptului de „test”

În zilele noastre, datorită popularității tot mai mari a testului ca formă de control, există multe definiții ale acestui concept. Aici sunt câțiva dintre ei:

M.V. Gamezo dă următoarea definiție: test - un test standardizat, adesea limitat în timp, conceput pentru a stabili diferențele psihologice individuale cantitative și calitative într-o anumită proprietate psihologică.

A. Reber în Dicționarul său explicativ psihologic mare oferă o definiție diferită: un test este un set de întrebări și sarcini prezentate subiectului de testare pentru a identifica caracteristicile sociale, psihologice sau psihofizice.

Toate aceste definiții privesc testul din una sau două perspective. Definiția cea mai completă ni se pare a fi N.S. Vygotsky, deoarece reflectă cel mai bine acest concept: un test este un scurt test psihologic experimental pentru a determina nivelul de dezvoltare al oricărei funcții.

Cu testele tradiționale, potrivit lui Thorndike, subiectul cercetării nu este niciodată cunoscut cu precizie. De asemenea, nu se știe nici măcar ce unități să funcționeze în acest caz și ce înseamnă concluziile cantitative. Metoda de testare se bazează pe o serie de ipoteze condiționate, mai mult sau mai puțin aceleași într-un anumit mediu cultural și cotidian, dar își pierde forța și sensul, stabilite pur empiric, de îndată ce este transferată într-un alt mediu cultural, unde condiţiile anterioare de asumare trebuie înlocuite cu altele .

Printre testele care sunt utilizate pentru a determina performanța elevilor, există diferite clasificări ale testelor:

În funcție de scopul aplicării, sunt constatatoare (afirmarea cunoștințelor elevilor), diagnostice (diagnosticarea cunoștințelor elevilor) și prognostice (sarcini privind viitoarele cunoștințe ale elevilor).

După tipul de control, sunt luate în considerare testele de control curente (cunoștințele studenților sunt testate sistematic), testele de control la jumătatea perioadei (testarea cunoștințelor după studierea anumitor secțiuni de pregătire).

În funcție de stadiul programului de control, se face distincția între standardizat (de natură cuprinzătoare) și nestandardizat (de natură locală).

După structura și metoda de execuție, testele pot fi selective (cu alegere a răspunsului dintre cele propuse mai sus) și teste cu răspuns liber construit (răspunsul este format în totalitate de către elev).

Prin natura răspunsurilor selective, există teste alternative (alegerea unui răspuns dintre două propuse), teste cu răspunsuri multiple (sunt posibile mai multe răspunsuri corecte, mai mult de două răspunsuri propuse) și teste de tip încrucișat (trebuie selectat un răspuns corect pentru fiecare). întrebare care sunt situate în greșit ok).

Pe baza obiectului controlului se face o distincție între testele care măsoară asimilarea materialului lingvistic (controlul se efectuează în stadiul studierii materialului) și testele care măsoară dezvoltarea abilităților lingvistice (controlul se efectuează la consolidare). etapă).

Popularitatea controlului testului este în creștere în prezent datorită faptului că testul este o formă de control care nu petrece mult timp, economisește timp în timpul verificării și este, de asemenea, absolut ușor de verificat. Există o mare varietate de teste, astfel încât să puteți selecta cu ușurință formularul de test dorit. De aici rezultă că testul poate fi numit o formă universală de control.

3.2 Cerințe de testare

Știința impune teste mari, considerând-o ca un instrument de măsurare. Din acest punct de vedere, dezvoltarea testelor este o chestiune de specialitate. Este necesar ca testul să îndeplinească următoarele cerințe: fiabilitate, validitate și obiectivitate.

Fiabilitatea unui test înseamnă că arată aceleași rezultate din nou și din nou în condiții similare.

Validitatea înseamnă că testul detectează și măsoară nivelul de achiziție exact al cunoștințelor pe care dezvoltatorul dorește să le măsoare.

Obiectivitatea testului înseamnă că testarea și evaluarea cunoștințelor este independentă de profesor.

Principala cerință metodologică pentru teste este cerința ca acestea să examineze înclinațiile, indiferent de formele speciale ale exercițiului, în cea mai generală și răspândită formă și grad de simplificare într-un mediu dat.

Astfel, din cele de mai sus rezultă că pentru ca testul să dea profesorului rezultatul scontat, testul trebuie selectat în funcție de caracteristicile individuale ale disciplinelor și trebuie să fie corect și corect alcătuit.

3.3 Avantajele și dezavantajele testelor

Testele, ca și alte metode de control pedagogic, au avantajele și dezavantajele lor. Iată câteva dintre ele care evidențiază A.V. Konysheva și E.A. Maslyko: „Avantajele testelor constă în obiectivitatea lor, adică independența testării și evaluării cunoștințelor. De asemenea, avantajul testelor de grup este capacitatea de a acoperi grupuri mari de subiecți în același timp, simplificarea funcțiilor experimentatorului (. instrucțiuni de citire, sincronizare precisă), condiții mai uniforme pentru conducere, capacitatea de a procesa date pe un computer. caracteristicile persoanei testate.”

În didactica internă, până de curând, testarea era considerată dăunătoare, deoarece pe baza ei, credeau oamenii de știință, există o selecție de studenți și o limitare a oportunităților de dezvoltare ale acestora. În prezent, testele au și dezavantaje. Principalul dezavantaj este reducerea capacității experimentatorului de a obține înțelegere reciprocă cu subiecții, de a-i interesa în plus, în timpul testării în grup este dificil să controlați starea subiecților, cum ar fi anxietatea etc.

Astfel, ținând cont de avantajele și dezavantajele testelor ca metodă de control pedagogic, atunci când se efectuează teste, trebuie acordată atenție specificului acestei metode de control, de asemenea, nu trebuie să pierdeți din vedere caracteristicile subiecților și să luați; ținând cont de volumul incomplet de rezultate obținute în timpul testelor.

3.4 Cerințe pentru profesor la pregătirea sarcinilor de testare

Profesorul joacă un rol important în controlul abilităților gramaticale, întrucât profesorul trebuie să monitorizeze disciplina, formatarea corectă și execuția, iar pentru aceasta trebuie să aibă următoarele abilități de a exercita controlul:

capacitatea de a determina relevanța controlului și natura acestuia (alegeți formele și metodele corecte de control potrivite pentru o clasă dată și o anumită temă);

capacitatea de a observa, concentrându-ți atenția asupra momentelor specifice ale învățării, asupra obiectelor de control (evidențiază punctele de vedere principale, principale, cele mai importante și concentrează-ți atât atenția, cât și atenția elevilor asupra acestora);

capacitatea de a concentra atenția elevilor asupra punctelor esențiale care sunt semnificative pentru stăpânirea culturii școlare, adică de a alege forma și metoda potrivită de control potrivite pentru o anumită clasă și o anumită temă (explicați regulile și punctele principale ale culturii școlare);

capacitatea de a monitoriza starea elevilor și acțiunile acestora, ținând cont de propria influență asupra lor (monitorizarea propriului comportament și vorbire);

capacitatea de a corela o anumită sarcină cu personalitatea unui anumit elev, precum și de a regla volumul sarcinilor (cererea de la elevi tipul de comportament pe care profesorul le stabilește);

capacitatea de a introduce în învățare un spirit de competiție, ceea ce este imposibil fără activitatea creativă a fiecărui elev (abordare individuală a elevilor);

Capacitatea de a efectua un test (pregătește copiii pentru test, urmând toate regulile testului, verifică-l și evaluează-l);

Capacitatea de a corela o notă cu o anumită notă acordată (stabiliți o notă care să corespundă notei testului fără a afecta relațiile interpersonale).

Astfel, dacă un profesor are toate aceste calități, atunci testul poate deveni o metodă excelentă de control care evaluează adecvat cunoștințele elevilor și poate deveni principalul asistent al profesorului în monitorizarea cunoștințelor elevilor.

Testele sunt într-adevăr o formă eficientă de control, dar pentru a efectua un test sunt necesare multe condiții predominante: profesorul trebuie să îndeplinească cerințele impuse lui pentru eficacitatea rezultatului, testul trebuie pregătit și gândit cu atenție. , iar deficiențele acestei forme de control trebuie luate în considerare. Dacă testele sunt folosite corect, profesorul va primi rezultate obiective, veridice.

3.5 Rolul testelor în formarea deprinderilor gramaticale

Metodele moderne de predare a limbilor străine consideră procesul de dezvoltare a abilităților gramaticale ca un sistem controlat, care include controlul ca o verigă necesară, determinată obiectiv de logica procesului de gestionare a activităților educaționale ale elevilor. Formarea deprinderilor este considerată de științele psihologice și metodologice moderne ca formarea de acțiuni pas cu pas cu unități de limbaj. Controlul procedural este imposibil dacă sistemul de exerciții de antrenament nu conține sarcini de testare intermediare care sunt utilizate într-o anumită secvență și ajută la verificarea progresului învățării acțiunilor particulare care compun abilitățile. O analiză a diverselor studii arată că există foarte puține astfel de teste, în special cele care vizează stăpânirea bazei indicative a acțiunilor. În astfel de condiții, stăpânirea unui fenomen gramatical se transformă într-un proces spontan cu toate consecințele negative care decurg. De aceea este important să se organizeze activități de formare în așa fel încât să se țină cont rapid de informații despre calitatea fiecărui pas al procesului de dezvoltare a unei abilități. De aceea sunt necesare sarcini de control (teste). Există o opinie în rândul metodologilor și practicienilor că exercițiile care vizează stăpânirea gramaticii pot, în principiu, combina diferite funcții, inclusiv controlul. Singura problemă este de a determina condițiile de alegere a unui exercițiu de control dintr-un număr de exerciții de antrenament care vizează același obiect de asimilare. Din punctul nostru de vedere, este necesar să se respecte următoarele două condiții: în primul rând, să propunem controlul unui anumit obiect ca sarcină educațională principală a unui anumit segment al lecției și, în al doilea rând, să alegem un exercițiu de control. care va face deosebit de clar posibilă prezentarea în acţiunile exprimate în exterior ale elevilor a gradului de stăpânire a unei anumite operaţii testate. În acest moment, atenția profesorului și acțiunile sale de a analiza informațiile primite ar trebui să se concentreze în mod special pe stăpânirea operației testate, adică testul poate fi cel mai potrivit pentru îndeplinirea tuturor funcțiilor și este testarea ca metodă de control care poate îndeplini cele două cerințe pe care le-am propus.

Din cele de mai sus, putem concluziona că pentru a controla formarea deprinderilor gramaticale este necesară selectarea unei metode care să poată, într-o perioadă scurtă de timp, să controleze exact cantitatea de cunoștințe de care are nevoie profesorul, metodă care va asigura ușurința verificării și scrierii, dar în același timp va fi eficient și va arăta rezultate obiective. Am ajuns la concluzia că această metodă este un test, din care rezultă că este testul care joacă rolul principal în monitorizarea formării deprinderilor gramaticale.

Capitolul 4. Studierea influenței testelor asupra dezvoltării abilităților gramaticale ale elevilor de clasa a VI-a

Introducere

Ne-am finalizat practica didactică înainte de absolvire la școala nr. 255 din districtul Admiralteysky cu profesoara Olga Alekseevna Zelenkova. Am lucrat cu elevii din clasele a 6-a, 1, 3.

Scopul tezei noastre este de a studia eficiența testelor ca mijloc de control în lecțiile de engleză din clasa a VI-a.

Pentru atingerea acestui scop au fost elaborate și predate o serie de lecții în clasa a VI-a. Am ales această vârstă pentru că:

Standardul educațional de stat presupune un anumit nivel de dezvoltare a aptitudinilor gramaticale în clasa a VI-a;

Componentele gramaticale ale temei de studiu sunt componentele directe ale gramaticii, adică obiectul de studiu.

Conform Standardului Educațional de Stat, scopul principal al practicii noastre de predare pre-diplomă a fost de a monitoriza dezvoltarea abilităților gramaticale ale elevilor de clasa a VI-a prin intermediul testelor.

Sarcinile pe care le stabilim în timpul stagiului pre-diplomă în cadrul temei de diplomă:

monitorizează nivelul de dezvoltare a abilităților gramaticale;

găsiți abordări eficiente pentru a controla abilitățile gramaticale folosind teste în mediile școlare;

urmăriți eficacitatea metodelor selectate de monitorizare a abilităților gramaticale folosind teste;

analiza eficacitatea metodelor selectate de monitorizare a deprinderilor gramaticale folosind teste.

4.1 Caracteristicile complexului educațional

În procesul de învățare a limbii engleze, elevii de clasa a VI-a au folosit complexul educațional Opportunities Elementary. Complexul educațional include un manual, un caiet de lucru, o carte de gramatică, un dicționar monolingv, un set de casete și o carte pentru profesor. Manualul este format din 16 module și 26 de secțiuni. În timpul practicii înainte de absolvire, instruirea a avut loc în următoarele secțiuni:

Mergând în locuri

Istorie

Spunand povesti

Viață sănătoasă

Manualul conține următoarele secțiuni:

În acest modul tu... (în acest modul vei învăța...)

Incalzire (incalzire)

Cuvinte cheie

Focalizare pe gramatică (secțiunea gramatică)

Concentrare pe abilități (sarcini practice)

Ateliere de comunicare (sarcini care vizează dezvoltarea abilităților de vorbire)

În plus, elevii folosesc un Workbook, care prezintă diverse sarcini pentru exersarea și consolidarea materialului studiat (puneți verbul la forma corectă a timpului, introduceți cuvântul potrivit, corectați greșelile). În timpul procesului de învățare în clasă și în afara acesteia, elevii au folosit 2 casete de ascultare, înregistrările audio pot îmbunătăți conștientizarea fonetică prin exerciții de ascultare și texte de ascultare. Înregistrarea audio este un model de urmat pentru elevi.

Complexul educațional include și o carte de referință de gramatică (Grammar Summary) pentru utilizarea de către elevi ca sursă suplimentară de cunoștințe, un dicționar monolingv (Mini Dictionary) și o carte pentru profesori (Teacher's Book).

În timpul analizei manualului, s-a dovedit că acesta conține diverse sarcini pentru a controla asimilarea cunoștințelor, cum ar fi:

sarcini de ascultare, interpretarea și compunerea propriilor dialoguri, care vizează monitorizarea însuşirii vocabularului și a clișeelor ​​de vorbire;

sarcini care impun elevilor să-și genereze propriile enunțuri în anumite situații de vorbire, de exemplu, să spunem..., să presupunem...;

sarcini pentru exersarea și consolidarea abilităților gramaticale, al căror nucleu principal este exercițiile de limbă, de exemplu, punerea unui verb în forma necesară, traducerea în engleză, compunerea propozițiilor folosind o anumită formă de timp etc.

Sarcini creative, de exemplu, selectarea informațiilor despre un subiect, pregătirea unei sarcini sub forma unei prezentări, broșuri etc.

La sfârșitul fiecărui subiect există sarcini complexe în care sarcinile sunt selectate pentru a controla tot ceea ce elevii ar fi trebuit să învețe în cadrul secțiunii finalizate. Există și sarcini de testare, dintre care sunt foarte puține, ceea ce determină lipsa utilizării sarcinilor de testare în lecțiile de engleză în cadrul materialelor didactice și, drept consecință, oferim propriile sarcini de testare.

Programul școlar prevede că manualul este conceput pentru a fi studiat pe o perioadă de 2 ani.

4.2 Caracteristicile clasei

Experimentul s-a desfășurat în clasa a VI-a „B”. Elevii învață limba din clasa I.

Grupul de limba engleză este format din 12 persoane (7 fete și 5 băieți).

După cum au arătat lecțiile de observație și conversațiile cu profesorul, abilitățile gramaticale au fost întotdeauna controlate folosind metode tradiționale de control. Fetele arată mai multă activitate cognitivă, cu toate acestea, băieții sunt întotdeauna implicați în lecție. Copiii reușesc la toate lecțiile, stăpânesc destul de repede materialul la materia engleză, nu există dificultăți evidente, întrebările care apar adesea privesc detalii de design sau lucruri care nu au legătură directă cu materialul subiectului.

Cunoștințele de gramatică erau la nivelul potrivit pentru stadiul lor de învățare, dar au apărut o mulțime de probleme cu controlul. Lucrările de testare nu au fost efectuate anterior în timpul procesului de învățământ.

Vocabularul elevilor include un număr suficient de cuvinte pentru comunicarea orală la nivelul lor.

Abilitatea fonetică s-a format la un nivel suficient - elevii aveau pronunție aproximativă.

Au fost dezvoltate abilitățile de ascultare ale elevilor. Elevii au răspuns adecvat la vorbirea într-o limbă străină și sunt capabili să mențină un dialog atât cu profesorul, cât și între ei. După cum a arătat lecția de ascultare, ascultarea de texte autentice nu a cauzat dificultăți elevilor.

Elevii nu dețineau pe deplin informații regionale. După cum a arătat conversația introductivă, studenții aveau informații despre America și, într-o măsură mai mică, despre Anglia, dar cunoștințele lor despre alte țări de limbă engleză erau superficiale.

Gradul de motivare a elevilor nu a putut fi evaluat fără ambiguitate. Unii elevi au fost foarte activi la lecție. A existat și un grup de elevi care nu au dat dovadă de inițiativă la lecție și au fost pasivi în îndeplinirea oricăror sarcini, în special orale. Este de remarcat faptul că gradul de motivare a fost direct proporțional cu calitatea cunoștințelor elevilor.

Pentru a rezuma, controlul abilităților gramaticale nu a fost bine cunoscut și de succes în rândul elevilor. O parte din motiv a fost nivelul scăzut de motivație pentru învățarea limbii engleze și predominanța formelor și metodelor tradiționale de control asupra testului.

4.3 Identificarea nivelului de dezvoltare a aptitudinilor gramaticale ale elevilor de clasa a VI-a

Acest experiment a avut ca scop identificarea nivelului de cunoștințe existente în rândul studenților la momentul începerii practicii noastre pre-diplomă. Potrivit profesorului, nivelul de cunoștințe al elevilor este destul de ridicat. Pe baza acestor cunoștințe intenționăm să înlocuim metodele tradiționale de control cu ​​cunoștințele de testare folosind teste.

În clasa a 6-a „B” a mingii, cunoștințele au fost testate folosind exemplul unui număr de exerciții gramaticale, cum ar fi:

Numai acolo unde este posibil, utilizați „ sau „s pentru a arăta posesia în aceste propoziții (numai acolo unde este necesar, utilizați „ sau „s pentru a arăta apartenența cuiva)

Cartea acestui autor. - Cartea autorului.

Nu văd partea de jos a cutiei.

Echipajul navei era mic.

Nu este vina nimănui.

Îți place poezia lui Eliot?

Acesta este piciorul mesei.

Unde este cheia mașinii?

Se auzi zgomotul trăsurii.

Acest exercițiu a demonstrat bine cunoașterea acestui subiect, înțelegerea acestei sarcini și capacitatea de a rearanja propoziții corecte din punct de vedere gramatical. Nu toți elevii au dat rezultate bune, probabil pentru că pot construi doar fraze monosilabice și nu știu cum să rearanjeze propozițiile pentru a se potrivi unei situații date. Rezultatele au fost următoarele: "5" - 1, "4" - 6, "3" - 3, "2" - 2.

Următoarea sarcină oferită studenților a fost semnificativ diferită de cea anterioară:

Traduceți cuvintele dintre paranteze, acordând atenție gramaticii (traduceți cuvintele dintre paranteze, acordând atenție gramaticii)

Doar pedepsit

Erau (prea mulți oameni) în autobuz pentru confort, iar pasagerii stăteau pe insulă. O tânără care poartă copilul a fost (foarte recunoscătoare) când un bătrân i-a oferit locul lui. Copilul era (adormit profund). Ea i-a mulțumit bătrânului. Toată lumea era (stânjenită) și tânăra mamă era mulțumită. A fost o (faptă bună).

În această sarcină, elevii s-au confruntat cu multe dificultăți: în primul rând, îndoiala cu privire la o anumită frază corectă din punct de vedere gramatical și, în al doilea rând, lipsa vocabularului disponibil. Scopul acestui exercițiu a fost acela de a identifica nivelul de capacitate de a selecta și utiliza corect echivalentele engleze în situația propusă, lucru care a fost pe deplin realizat la nivelul abilităților gramaticale ale elevilor. Am primit următoarele rezultate: "5" - 0, "4" - 5, "3" - 4, "3" - 2, "2" - 1.

A treia sarcină dată studenților a fost:

Potriviți întrebările cu răspunsurile potrivite (conectați întrebările cu răspunsurile potrivite)

De exemplu:

Unde merg? - Locul lor preferat este Scoția.

Cine este Josh - El este iubitul fiicei mele.

Al cui câine este? - Este a lui Mary.

Cine eşti tu? - Sunt fiica mamei mele.

Ce ești tu? - Sunt un elev.

Ca urmare, verificarea a dat următoarele rezultate:

"5" - 2

"4" - 5

"3" - 3

"2" - 2

Elevii nu au făcut față acestei sarcini așa cum se așteptau, deoarece sarcina s-a înscris în cadrul unui subiect acoperit, care ne vorbea fie despre eficacitatea scăzută a alegerii metodelor de predare, fie despre eficacitatea scăzută a metodelor de control, care a trebuit să aflăm în timpul practicii preuniversitare. De asemenea, mulți studenți au fost confuzi de întrebări similare ca structură „Cine ești?” și „Ce ești?”, deși aceste îndoieli nici nu ar trebui să apară. Scopul acestei sarcini a fost identificarea nivelului de orientare a elevilor într-un text complet străin, presupunerile lor lingvistice și lucrul asupra contextului s-a realizat și această sarcină ținând cont de faptul că formele de timp din întrebările și răspunsurile au avut; să coincidă, la care elevii trebuiau să-şi acorde atenţia.

Nivelul nu atât de ridicat de finalizare a sarcinilor s-a datorat cel mai probabil faptului că studenții tocmai începuseră să studieze folosind un manual străin, unde totul era prezentat în limba engleză.

De asemenea, în timpul experimentului s-a desfășurat lucrări orale. Acesta a constat în alcătuirea unui dialog în perechi pe tema „La țară” („În afara orașului”) folosind material lexical nou. Acest lucru a făcut posibil să se stabilească că toți copiii cunoșteau bine timpul trecut simplu, iar unii chiar au compus dialoguri folosind timpul viitor simplu. Acest tip de lucru a fost realizat pentru a identifica nivelul de dezvoltare a abilităților gramaticale ale elevilor în vorbirea orală. De asemenea, proiectarea bine a situațiilor de viață dezvoltă imaginația, logica răspunsului, reacția la un răspuns rapid în vorbirea orală nu există timp de gândire, așa că elevii arată bine toate cunoștințele pe care le au efectiv; Lucrarea orală ne-a permis să înțelegem care elevi au ce probleme și ce lucru individual se poate face pentru a dezvolta abilitățile gramaticale. Toate dialogurile au fost pregătite în prealabil de către elevi, gândite, vorbirea orală s-a dovedit a fi mult mai bună decât vorbirea scrisă, așa că am primit următoarele rezultate: „5” - 8, „4” - 4, „3” - 3, „2” - 0.

În general, rezultatele tuturor sarcinilor au fost satisfăcătoare. Întrucât au existat încă aprecieri negative și satisfăcătoare, am decis că pentru a obține o eficiență mai mare în monitorizarea dezvoltării deprinderilor gramaticale este necesară înlocuirea metodelor tradiționale de control cu ​​controlul prin test. A fost necesar să se testeze ipoteza privind creșterea eficienței.

4.4 Utilizarea testelor pentru dezvoltarea abilităților gramaticale

Pe baza rezultatelor experimentului pe care l-am desfășurat și a feedback-ului profesorului asupra nivelului de cunoștințe, am decis să monitorizăm cunoștințele elevilor de mai multe ori pe modul pentru a consolida cunoștințele vechi și a controla mai bine noile cunoștințe dobândite. După analizarea rezultatelor experimentului, am decis că controlul ar trebui efectuat prin testare. Au fost oferite teste pe o varietate de materiale gramaticale, ținând cont de cunoștințele existente ale elevilor.

Un fragment dintr-o lecție desfășurată în clasa a 6-a „B” pe tema „Merg în locuri”:

Prima sarcină de testare (vezi Anexa 1) propusă elevilor a fost testarea orientării elevilor în vremurile grupului „Trecut”. Elevilor li s-au dat foi cu teme gata făcute pe care au fost scrise propoziții cu cuvinte lipsă. Aceste cuvinte erau verbe plasate la timpuri diferite ale grupului „Trecut”. De asemenea, pentru acuratețea testului, printre variantele de răspuns s-au numărat timpuri încă necunoscute elevilor.

De exemplu,

În timp ce copiii... în grădină, mama lor pregătea în grabă cina.
	ne jucam
	jucat
	se jucase
	jucase

Elevii nu trebuiau decât să aleagă răspunsul corect și să îl marcheze.
Concluzie: o sarcină de acest fel ne permite să identificăm măsura în care elevii pot opera vocabularul în context, dezvoltă, de asemenea, gândirea logică și antrenează abilități de lucru independent. Rezultatele acestei lucrări au arătat că acest tip de control este destul de acceptabil pentru această clasă și pentru utilizare în general. Din 12 elevi, 7 elevi au primit nota "5", nota "4" - 4 elevi, nota "3" - 1 persoană și nota "2" - 0.

Testul (vezi Anexa 2) s-a desfășurat pe pronumele „unii” și „oricare”, binecunoscute elevilor, la sfârșitul lecției după repetarea utilizării acestor pronume. Elevii au primit sarcina în limba rusă, astfel încât sarcina să fie înțeleasă absolut corect. Elevii au primit propoziții cu două variante pentru a completa propozițiile. În conformitate cu tema, aceste opțiuni au fost pronumele „unii” și „oricare”.
De exemplu,

Aș putea... cafea, te rog?
	niste
	orice

Concluzie: pe parcursul lecției s-a realizat un test pe material gramatical pentru a monitoriza eficiența asimilării materialului parcurs. Testul ne-a permis să testăm cunoştinţele tuturor celor prezenţi la lecţie. O probă scrisă permite profesorului să evalueze obiectiv cunoștințele copilului fără a intra în personalitatea și atitudinea personală față de el, ceea ce poate duce la o notă supraestimată sau subestimată. Rezultatele lucrării au fost următoarele: „5” - 8 persoane, „4” - 3 studenți, „3” - 0 persoane și „2” - 0 persoane. 1 elev a lipsit de la clasă.
Un fragment dintr-o lecție desfășurată în clasa a 6-a „B” pe tema „Istorie”:
Mulți studenți au întâmpinat probleme cu grade comparative ale adjectivelor în timp ce foloseau limba engleză. Elevii nu au înțeles absolut când trebuie schimbat un adjectiv ca monosilab și când ca polisilab, când la adjective scurte este necesară dublarea ultimei consoane și când nu. După efectuarea lucrărilor explicative cu teorie și exersarea cunoștințelor dobândite într-un număr de exerciții, elevii au fost rugați să aplice cunoștințele lor în practică. Elevii au primit un test (vezi Anexa 3) care conține 15 întrebări. La fiecare întrebare lipsea un cuvânt, și anume un adjectiv în gradul comparativ. Fiecare întrebare a avut 3 variante de răspuns, dintre care elevii au fost rugați să aleagă, după părerea lor, pe cea corectă etc....................

Introduce caracteristici generale tipuri de activitate de vorbire. Considerați esența jocului ca un fenomen psihologic. Arătați caracteristicile dobândirii abilităților gramaticale în lecțiile de limbi străine. Analizați posibilitățile de utilizare a jocurilor în procesul de predare a unei limbi străine.

Distribuiți-vă munca pe rețelele sociale

Dacă această lucrare nu vă convine, în partea de jos a paginii există o listă cu lucrări similare. De asemenea, puteți utiliza butonul de căutare

PAGINA 2

Prezentarea fenomenelor gramaticale în etapa secundară a predării unei limbi străine pe bază de jocuri

CUPRINS

INTRODUCERE Capitolul 1. Caracteristicile lingvistice și psihologice ale aspectului gramatical al limbajului 1.1. Caracteristicile predării gramaticii 1.2. Caracteristicile lingvistice și psihologice ale predării gramaticii 1.3. Caracteristicile psihologice ale etapei medii de educație Concluzii la primul capitol Capitolul 2. Trăsături metodologice ale prezentării fenomenelor gramaticale la nivelul mediu al învățământului într-un gimnaziu bazat pe jocuri 2.1. Caracteristicile deprinderilor gramaticale 2.2. Formarea deprinderilor gramaticale 2.3. Esența jocului ca fenomen psihologic 2.4. Utilizarea jocurilor în procesul de predare a unei limbi străine Concluzii asupra celui de-al doilea capitol CONCLUZIE LISTA REFERINȚELOR UTILIZATE

INTRODUCERE

Una dintre problemele stringente ale metodelor moderne de predare a limbilor străine este organizarea predării copiilor de diferite vârste prin jocuri.

Jocurile pot fi folosite pentru a introduce și consolida vocabularul, modelele de limbi străine și pentru a dezvolta abilitățile de vorbire orală. Este o activitate de joc care creează condiții pentru comunicarea naturală între copii.

Relevanța acestei problemecauzate de o serie de factori. În primul rând, intensificarea procesului educațional pune sarcina de a găsi mijloace de menținere a interesului elevilor pentru materialul studiat și de a-și intensifica activitatea pe parcursul lecției. Un mijloc eficient de rezolvare a acestei probleme sunt jocurile educaționale.

În al doilea rând, una dintre cele mai multe probleme importante Predarea unei limbi străine înseamnă predarea vorbirii orale, care creează condiții pentru dezvăluirea funcției comunicative a limbii și vă permite să apropiați procesul de învățare de condițiile învățării reale, ceea ce crește motivația de a învăța o limbă străină. Implicarea elevilor în comunicarea orală poate fi realizată cu succes în timpul activităților de joc.

Importanța activităților de gaming în predarea unei limbi străine este subliniată de metodologi celebri precum E.I. Passov, M.N. Skatkin. „Este important să ne dăm seama”, spune M.N. Skatkin, „ce probleme didactice ar trebui să ajute la rezolvarea acestui joc, ce procese mentale este conceput pentru a dezvolta” 1 . „Un joc este doar o cochilie, o formă, al cărei conținut ar trebui să fie învățarea, stăpânirea tipurilor de activitate de vorbire” 2 . E.I. Passov notează următoarele caracteristici ale activității de joc ca mijloc de învățare: motivație, lipsă de constrângere; activități individualizate, profund personale; instruire și educare în echipă și prin echipă; dezvoltarea funcțiilor și abilităților mentale; învăţând cu pasiune.

Cel mai mare teoretician al activității de joc D.B. Elkonin înzestrează jocul cu patru funcții cele mai importante pentru un copil: un mijloc de dezvoltare a sferei nevoii motivaționale; mijloace de cunoaștere; un mijloc de dezvoltare a acțiunilor mentale; mijloace de dezvoltare a comportamentului voluntar 3 .

Problemele metodelor de predare a unei limbi străine folosind activități de joc în stadiul inițial au fost luminate în lucrările lui G.V. Rogova și I.N. Vereshchagina, E.I. Passova, D.B. Elkonina, E.I. Negnevitskaya și alți oameni de știință, metodologi și psihologi.

Problema găsirii unei organizări a pregătirii la etapele mijlocii și superioare se reflectă în lucrările lui N.A. Salanovici, V.V. Andrievskaya și alți autori.

Totodată, problema specificului organizării procesului educațional cu includerea activităților de joc la diferite etape ale învățământului – primar, gimnazial și superior – nu a fost încă suficient studiată. Cea mai importantă condiție pentru eficacitatea jocurilor educaționale este luarea în considerare strictă a caracteristicilor psihologice și pedagogice ale elevilor legate de vârstă.

Scop Această lucrare are în vedere trăsăturile prezentării abilităților gramaticale bazate pe jocuri la nivelul mediu de învățământ într-o școală secundară. Acest obiectiv ne-a permis să formulăm următoarele sarcini din acest studiu:

1. Prezentați o descriere generală a tipurilor de activitate de vorbire.

2. Consideră esența jocului ca un fenomen psihologic.

3. Arătați caracteristicile dobândirii deprinderilor gramaticale în lecțiile de limbi străine.

4. Analizați posibilitățile de utilizare a jocurilor în procesul de predare a unei limbi străine.

Obiect Această lucrare este o metodologie pentru predarea unei limbi străine la școală, subiect prezentarea unor fenomene gramaticale bazate pe jocuri.

Ipoteză Această lucrare este că utilizarea jocurilor la învățarea unei limbi străine la nivelul mediu de învățământ într-o școală secundară contribuie la o mai bună stăpânire a materialului gramatical de către elevi și afectează dezvoltarea generală a elevilor.

Lucrarea constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie și o listă de referințe. Introducerea fundamentează relevanța, stabilește scopurile și obiectivele studiului și definește obiectul și subiectul studiului. Capitolul 1, „Caracteristicile lingvistice și psihologice ale aspectului gramatical al limbii”, examinează trăsăturile lingvistice și psihologice ale studierii gramaticii limbilor străine la școală. Capitolul 2, „Trăsăturile metodologice ale prezentării fenomenelor gramaticale la nivelul mediu de învățământ într-o școală secundară bazată pe jocuri”, examinează caracteristicile metodologice ale formării deprinderilor gramaticale la elevi și examinează caracteristicile utilizării jocurilor în limbă străină. lectii. În concluzie, rezultatele lucrării sunt rezumate.

Capitolul 1. Caracteristicile lingvistice și psihologice ale aspectului gramatical al limbajului

1.1. DESPRE caracteristici ale predării gramaticii

Predarea gramaticii unei limbi străine înseamnă formarea unor mecanisme gramaticale speciale pentru o limbă dată, și în așa fel încât elevii să dezvolte simultan anumite cunoștințe și abilități gramaticale. Gramatica nu este scopul în sine, ci este un mijloc de stăpânire a metodelor de proiectare structurală a vorbirii, purtând unul sau altul conținut de fond. Profesorul trebuie să aleagă un minim gramatical suficient, a cărui asimilare va asigura, pe de o parte, o proiectare gramaticală relativ corectă a tipurilor productive de activitate de vorbire (vorbire) și, pe de altă parte, va asigura înțelegerea în timpul citirii și ascultării. . Este necesar să se selecteze minimul gramatical activ și pasiv. Prin exerciții este necesar să se asigure o stăpânire puternică și automată a minimului gramatical pentru utilizarea activă a acestuia în vorbire 4 .

Criteriile de selectare a unui minim gramatical sunt următorii indicatori:

Frecvența și utilizarea fenomenelor gramaticale în vorbire;

Generalitate;

Abilitatea se va extinde la multe fenomene.

În literatura metodologică se face o distincție între așa-numitul minim activ și pasiv. Minimul gramatical activ se referă la acele fenomene gramaticale care sunt destinate utilizării în vorbirea orală; Minimul gramatical pasiv include fenomene gramaticale pe care elevii le pot recunoaște și înțelege în text. Minimul activ include tot materialul gramatical studiat în clasele 5-8, minimul pasiv include fenomenele gramaticale studiate în liceu. 5 .

Cerințe pentru competența elevilor în aspectele gramaticale ale vorbirii:

Elevul trebuie să fie capabil să-și formuleze afirmațiile orale corect gramatical, concentrându-se asupra conținutului acestora;

Trebuie să fie capabil să recunoască fenomenele gramaticale atunci când citesc și ascultă, îndreptându-și atenția către extragerea de informații.

Diferitele scopuri ale studierii materialelor gramaticale pentru utilizarea în vorbirea orală, pe de o parte, și pentru înțelegerea citirii, pe de altă parte, determină în mare măsură metodele de lucru cu acesta, așa că este recomandabil să ne oprim separat asupra fiecăruia dintre aceste aspecte.

Predarea abilităților gramaticale productive (vorbire, scris) într-o limbă străină. Scopul principal al predării materialelor gramaticale cu asimilare activă este formarea abilităților gramaticale în vorbirea orală, asigurând proiectarea corectă din punct de vedere gramatical a discursului dialogic și monolog de un anumit volum (conform cerințelor programului nu mai puțin de șase remarci pentru fiecare partener). în comunicare dialogică și nu mai puțin de 10 propoziții într-un enunț monolog) 6 .

Sub aptitudini morfologicevorbirea orală să înțeleagă abilitățile de utilizare corectă intuitiv a morfemelor terminații verbale și forme de caz ale substantivelor și articolelor, precum și a pronumelor.

Sub abilitate de vorbire sintacticăpresupune dispunerea corectă intuitiv a membrilor principali ai unei propoziții în diferite tipuri de propoziții de semantică variată în conformitate cu normele sintactice ale unei limbi străine.

Sub morfologic-sintacticAbilitățile de vorbire sunt înțelese ca utilizarea automată a fenomenelor gramaticale în vorbire, care includ componente sintactice și morfologice. Astfel de fenomene includ toate formele de timp complexe ale verbului, predicate, exprimate prin verbul modal și infinitivul verbului principal.

Este evident că stăpânirea cea mai reușită a tuturor abilităților de mai sus este posibilă numai în procesul de antrenament comunicativ cu ajutorul exercițiilor comunicative.

Lucrarea asupra materialului gramatical este construită în conformitate cu următoarele etape:

1. Etapa pregătitoare aproximativă.

Elevii se familiarizează cu un nou fenomen de limbaj și efectuează acțiuni primare de vorbire sau de limbaj.

2. Steriotipizare, stadiu situațional.

Automatizarea unei acțiuni primare prin utilizarea în mod repetat în situații monotone fără variații semnificative.

3. Etapa situațională variabilă.

Oferă o automatizare suplimentară a acțiunii de vorbire, dezvoltarea flexibilității și mobilității abilităților 7 .

În stadiul inițial, baza orală a învățării cu conexiunea suporturilor vizual-verbale are o importanță predominantă. Gramatica este predată inductiv (materialul gramatical principal este prezentat în etapa finală).

În etapa de mijloc, exercițiile de antrenament de substituție sunt de importanță primordială.

La stadiul superior, materialul gramatical este sistematizat cărțile de referință gramaticală și manualele sunt utilizate în mod activ în lucrare.

Este necesar să corectăm cu atenție greșelile făcute de elevi în vorbirea orală, fără a interfera cu afirmațiile elevilor. Erorile care nu distorsionează înțelegerea sunt considerate minore.

Predarea abilităților gramaticale receptive.Alături de abilitățile gramaticale expresive (vorbire și scris), elevii trebuie să dezvolte abilități gramaticale receptive de citire și ascultare, adică abilități de recunoaștere și înțelegere a fenomenelor gramaticale în textul scris și oral, atât cu stăpânire activă, cât și pasivă a materialului.

Recepția în timpul stăpânirii active a materialului se bazează pe conexiuni automate de vorbire ale imaginilor auditiv-vorbire-motorii și semnificațiile acestora (în timpul ascultării) și imaginilor vizual-grafemic vorbire-motor-auditiv și semnificațiile acestora (în timpul lecturii). Se manifestă prin automatizarea procesului de citire și ascultare, integritatea percepției și imediata înțelegere, așa cum este cazul citirii în limba maternă. Acest lucru se datorează unui anumit nivel de dezvoltare a experienței individuale de vorbire în aceste tipuri de activitate receptivă.

Practica predării unei limbi străine pe bază orală la școală confirmă teza despre influența pozitivă a stăpânirii active a materialului asupra calității înțelegerii textelor orale și scrise primite. Totuși, acest lucru este posibil cu condiția ca elevii să citească și să asculte mult într-o limbă străină 8 .

Se mai cunoaște și un alt tip de deprindere, receptiv-pasivă, specifică doar citirii textelor într-o limbă străină, materialul lingvistic al cărui material lingvistic nu îl stăpânește activ și îl poate recunoaște doar „după aparență” pe baza memoriei vizuale. Utilizarea acestui tip de abilitate se bazează pe procese automate de recunoaștere a fenomenelor lingvistice și de înțelegere (pe baza contextului și a reamintirii) semnificației acestora. O variație a abilității numite receptiv-pasiv este informația lingvistică prin acțiuni analitice. În acest caz, semnificația unui fenomen dat este derivată prin analiza structurii sale, a structurii cuvântului (analiza unui cuvânt pe elemente), a structurii fenomenelor morfologice (formate morfologice de caz, desinențe personale), a construcțiilor sintactice (componentele structurii propoziției) și stabilirea sensului într-un context dat.

Primul tip de abilități gramaticale se formează în procesul de citire constantă și sistematică a textelor care sunt ușor de limbaj și conținut, al doilea - ca urmare a citirii unor texte mai complexe. În acest caz, elementele de analiză a fenomenelor gramaticale pot fi folosite atât în ​​propoziții individuale, cât și în locuri individuale ale textului. 9 .

1.2. Caracteristicile lingvistice și psihologice ale predării gramaticii

Aceasta este una dintre cele mai întârziate domenii ale psihologiei predării limbilor străine. Din anii patruzeci, doar aproximativ trei duzini de lucrări au fost consacrate acestei probleme și nu există un singur studiu de generalizare. Mai mult, cercetarea psihologică în sine se ridică la unități 10 .

Prin urmare, în acest domeniu se pot găsi lucruri aproape incredibile în literatură. De exemplu, este evident pentru toată lumea că gramatica este o colecție de reguli de utilizare a cuvintelor și propozițiilor. Totuși, în 1965 se putea auzi următoarele: „În ceea ce privește predarea gramaticii, în acest sens, în școlile noastre a dominat multă vreme o tradiție metodologică extrem de nedorită. Profesorii au căutat în principal să se asigure că elevii au memorat aceste reguli cu fermitate. În acest scop, elevilor li s-au oferit un număr mare de exerciții, al căror scop era atât consolidarea regulilor gramaticale, cât și aplicarea conștientă a acestora la descifrarea și construirea propozițiilor în limbi străine.” 11 . Este ușor de imaginat ce s-ar întâmpla la școală dacă, să zicem, profesorii de chimie ar considera că este o tradiție proastă ca elevii să învețe regulile reacții chimiceși consolidarea acestor reguli prin rezolvarea problemelor chimice în laboratorul de chimie.

Și mai departe și mai clar: „Când preda elevilor gramatica, profesorul ar trebui să-și concentreze eforturile principale pe ceva complet diferit. În primul rând, în loc să încărcăm memoria elevilor cu cunoștințe gramaticale, trebuie să le dezvoltăm simțul gramatical; este necesar să se asigure că simțul limbajului îi îndeamnă întotdeauna la forma gramaticală corectă a propozițiilor în limbi străine” 12 .

Este ușor de imaginat ce s-ar întâmpla la școală dacă profesorii din toate sau chiar majoritatea disciplinelor ar urma această cale. Chimiștii ar face nenumărate experimente chimice și ar dezvolta simțul chimic al copiilor; istoricii ar înceta să complice memoria elevilor cu legi (reguli) istorice, dar ar dezvolta simțul istoric al copiilor. Chiar și la conservator predau teoria muzicii, dar nu dezvoltă fler muzical. Fără teoria muzicală este imposibil să se dezvolte gustul muzical.

Nu este sarcina noastră să criticăm extravaganțele metodologice și psihologice. Prezentăm aceste exemple pentru a arăta cum, în absența unei cercetări științifice precise, fantezia „științifică” înflorește în plină floare.

Deci, în găsirea fundamentelor psihologice ale predării gramaticii, este nevoie în primul rând de cercetări serioase. Aparent, în primul rând, ar trebui efectuate cercetări pentru a înțelege metodic corespondența și diferențele în structura gramaticală a limbilor străine materne și studiate. Un exemplu este partea sintactică a studiului fonetic experimental al intonației, studiul funcției sintactice a intonației unei limbi străine în comparație cu cea nativă. Ca urmare a acestor studii, fără vreun simț vag al limbajului și cu o intuiție și mai vagă, studenții, urmând toate regulile psihologiei moderne de predare a limbilor străine, vor învăța cu maximum de efect și cu efort minim să distingă și să construiască diverse tipuri și tipuri. de propoziții în procesul de comunicare activă prin limbaj, folosind tot timpul limba maternă mai degrabă ca ajutor decât ca un inamic de interferență.

Încă o dată, trebuie subliniat faptul că studenții vor fi instruiți folosind metode moderne bazate pe știința modernă, inclusiv lingvistica modernă și psihologia modernă.

Deoarece gramatica este știința de a construi propoziții din cuvinte, trebuie să se ocupe de propoziții, de membrii lor și de părțile de vorbire.

Se pune din nou întrebarea: este gramatica în întregime necesară pentru toți cei care studiază o limbă străină? L.O. Vyazemskaya a fost, probabil, primul din țara noastră care a declarat cu voce tare că, cel puțin în universitățile tehnice, nu este necesar să se predea gramatica, ci utilizarea textelor științifice și studiul gramaticii ar trebui să fie subordonate acestei sarcini, în special, studiați numai acele secțiuni de gramatică necesare în aceste scopuri 13 .

În timpul nostru, această tendință a dus la cerința de a preda elevilor nu întregul volum de gramatică și nu de dragul gramaticii în sine, ci microgramatica în funcție de sarcina și condițiile de învățare. Această cerință a căpătat din punct de vedere psihologic și metodologic caracterul unei mișcări ample pentru predarea model a gramaticii, în special a sintaxei. Această tendință este acum bine cunoscută și se extinde.

Din punct de vedere psihologic, aceasta înseamnă că gramatica unei limbi în sine, ca set de unități gramaticale și reguli de utilizare a acestora, este extrem de redundantă pentru fiecare sarcină specifică dată și chiar zonă de comunicare. Acțiunile verbale ale oamenilor nu sunt atât de diverse pe cât ar părea la prima vedere superficială. De fapt, există extrem de puține modele, tipuri, tipuri și chiar subtipuri ale acestor acțiuni. De exemplu, există doar patru tipuri de propoziții comunicative. Fiecare dintre aceste tipuri are aproximativ 6 7 specii și doar câteva subspecii acesta este primul lucru. În al doilea rând, pentru fiecare model comunicativ dat de comunicare prin limbaj, chiar și pentru setul lor limitat situațional, este nevoie de un număr foarte mic de tipuri și subtipuri de propoziții comunicative. În plus, în contextul comunicării, nuanțele subspecifice nu sunt deloc semnificative, deoarece sunt mascate de context 14 .

În acest fel, microsintaxa pentru o anumită sarcină de predare a unei limbi străine poate fi determinată strict statistic, precum și microcompoziția limbii studiate în raport cu formele sale verbale, tipurile de inflexiuni, alcătuirea prepozițiilor și conjuncțiilor etc. Nu acesta este motivul pentru care o persoană nu folosește limba în întregime, că acest lucru nu este în puterea activității sale nervoase superioare, ci pentru că este inutil din punct de vedere comunicativ.

Atunci când o microgramatică este astfel determinată pentru sarcini și condiții de comunicare date și analiza ei comparativă este efectuată cu gramatica limbii materne, atunci se vor crea condițiile necesare predării programate a gramaticii unei limbi străine.

Aceasta va fi o predare clară și simplă, care va elimina chiar și nevoia de opinii nefondate cu privire la predarea directă, intuitivă, bazată pe limbă a gramaticii sau a unei limbi străine în general.

Acestea sunt câteva dintre premisele psihologice pentru predarea gramaticii limbilor străine într-un rezumat foarte scurt.

1.3. Caracteristicile psihologice ale etapei medii de educație

15 . Și întrucât nucleul interesului îl constituie motivele interne (comunicativ-cognitive, emanate din însăși activitatea de stăpânire a unei limbi străine), interesul pentru subiect scade. Acest lucru sugerează că dorința de a învăța o limbă străină nu oferă în sine o motivație pozitivă. Acesta trebuie să fie susținut de interesul elevilor pentru finalizarea activităților educaționale. Prin urmare, una dintre sarcinile principale ale unui profesor de limbi străine este de a menține interesul elevilor pentru materie. Aici este necesar să ne întoarcem la caracteristicile psihologice și pedagogice ale școlarilor de această vârstă.

16 .

Această perioadă este marcată de dezvoltarea psihofiziologică rapidă și restructurarea activității sociale a copilului. Schimbările puternice care apar în toate domeniile vieții unui copil fac din această vârstă o „tranziție” de la copilărie la maturitate. Adolescența este bogată în experiențe dramatice, dificultăți și crize. În această perioadă, se formează și se formează forme stabile de comportament, trăsături de caracter și metode de răspuns emoțional, acesta este timpul realizărilor, creșterii rapide a cunoștințelor și abilităților, formării „Eului” și dobândirii unui; noua pozitie sociala. În același timp, aceasta este vârsta pierderii viziunii despre lume a unui copil, apariția sentimentelor de anxietate și disconfort psihologic.

Adolescența este adesea numită o perioadă a dezechilibrelor de dezvoltare. La această vârstă, atenția față de sine și caracteristicile fizice crește, reacția la opiniile celorlalți devine mai intensă, stima de sine și resentimentele cresc. Dizabilitățile fizice sunt adesea exagerate. Cel mai important moment în dezvoltarea psihofiziologică a unui adolescent este pubertatea și identificarea sexuală, care sunt două linii ale unui singur proces de dezvoltare psihosexuală. La nivel psihofiziologic, apariția conflictului intrapersonal la adolescenți se explică prin diverse motive:

Instabilitatea sferei emoționale;

Caracteristici ale activității nervoase superioare;

Nivel ridicat de anxietate situațională 17 .

Un conținut important al conștientizării de sine a unui adolescent este imaginea „eu” său fizic, ideea aspectului său corporal, compararea și evaluarea lui însuși din punctul de vedere al standardelor de „masculinitate” și „feminitate”.

Caracteristicile dezvoltării fizice pot determina scăderea stimei de sine și a stimei de sine la adolescenți, ducând la o teamă de evaluare proastă de către ceilalți. Defectele înfățișării (reale sau imaginare) pot fi trăite foarte dureros, până la neacceptarea completă a sinelui, un sentiment persistent de inferioritate, în urma căruia adolescentul intră în conflict cu el însuși.

Adolescenții încep mai des să se bazeze pe opiniile colegilor lor. Dacă la școlari mai mici apare o anxietate crescută la contactarea adulților necunoscuți, atunci la adolescenți tensiunea și anxietatea sunt mai mari în relațiile cu părinții și semenii. Dorința de a trăi conform idealurilor cuiva și dezvoltarea acestor modele de comportament pot duce la confruntări de opinii asupra vieții adolescenților și a părinților lor și pot crea situații conflictuale. Datorită dezvoltării biologice rapide și a dorinței de independență, adolescenții se confruntă și cu dificultăți în relațiile cu semenii.

Încăpățânarea, negativismul, sensibilitatea și agresivitatea adolescenților sunt cel mai adesea reacții emoționale la îndoiala de sine.

Mulți adolescenți experimentează accentuări de caracter - o anumită ascuțire a trăsăturilor individuale de caracter care creează o anumită vulnerabilitate a adolescentului (tulburări nevrotice, comportament deviant, alcoolism și dependență de droguri).

Apariția conflictelor intrapersonale și a tulburărilor psihice la adolescenți se explică, printre altele, prin instabilitatea sferei emoționale și caracteristicile activității nervoase superioare.

În timpul adolescenței, schimbările legate de creștere pot apărea într-un ritm excesiv. În acest caz, adolescentului îi este greu să facă față situației. În cel mai bun caz, el cheamă ajutor, apelând la adulți apropiați.

Mulți adolescenți, căzând sub influența unei stări fizice, încep să devină foarte nervoși și să se învinuiască pentru eșecul lor. Aceste senzații nu sunt adesea realizate, dar formează în mod latent o tensiune pe care un adolescent îi este greu să le facă față. Pe un astfel de fundal, orice dificultăți externe sunt percepute ca fiind deosebit de tragice.

Adolescența este o perioadă de încercări disperate de a „trece peste toate”. Răsfățul, încercarea diferitelor atribute ale „vieții adulte” poate duce la dependență psihologică, care se manifestă prin tensiune, anxietate și iritabilitate.

Adolescenții sunt foarte curioși de relațiile sexuale. Un grad ridicat de tensiune înainte și după primul act sexual este un test sever pentru psihic. Primele impresii sexuale pot avea un impact asupra vieții sexuale a unui adult. Mulți adolescenți dezvoltă nevroze din cauza experiențelor nefavorabile. Toate aceste forme de viață nouă pentru adolescenți pun o povară grea asupra psihicului. Tensiunea din incertitudinea vieții într-o nouă capacitate (fumător, partener sexual etc.) ca urmare a pierderii identității de sine împinge mulți adolescenți într-o stare de conflict intern acut.

Separat, ar trebui să subliniem criza adolescentului asociată cu creșterea spirituală și cu schimbările de stare mentală. Deși în această perioadă are loc o schimbare obiectivă a statutului social al adolescentului (apar noi relații cu cei dragi, semeni, profesori; domeniul de activitate se extinde etc.), cel mai important factor care influențează apariția conflictului intern este reflecția. asupra lumii interioare și nemulțumirea profundă față de sine. Pierderea identității cu sine, discrepanța dintre ideile anterioare despre sine și imaginea de astăzi - acesta este conținutul principal al experiențelor adolescenților. Nemulțumirea poate fi atât de puternică încât apar stări obsesive: gânduri deprimante irezistibile despre sine, îndoieli, temeri. În același timp, rămâne o atitudine critică față de aceste condiții, care agravează sentimentele dificile ale adolescentului.

În adolescență, emoțiile de moment provoacă acțiuni și acțiuni specifice. Iar comportamentul general, inclusiv comportamentul deviant, este determinat de stările emoționale. Ele pot fi definite ca o ședere prelungită la un anumit nivel emoțional, ca expunere la aceleași emoții. În stări, emoțiile par a fi în buclă, repetate la nesfârșit în diferite variații și formează complexe.

Concluzii la primul capitol

1. Principalele cerinţe pentru volumul de material gramatical de însuşit în liceu sunt: ​​suficienţa acestuia pentru utilizarea limbii ca mijloc de comunicare în limitele specificate de program şi realitatea pentru stăpânirea ei în condiţiile date.

2. Necesitatea limitării materialului gramatical se datorează imposibilității stăpânirii întregii structuri gramaticale a unei limbi într-un gimnaziu, din cauza cheltuirii unui timp semnificativ cu efectuarea exercițiilor de dezvoltare a abilităților gramaticale. Supraestimarea volumului de material gramatical are un impact negativ asupra calității competenței elevilor în acesta.

3. Principiile principale ale selecției în minimul gramatical activ sunt: ​​1) principiul prevalenței în vorbirea orală, 2) principiul exemplarității, 3) principiul excluderii fenomenelor sinonime. În conformitate cu aceste principii, minimul activ include doar acele fenomene care sunt absolut necesare pentru tipurile productive de activitate de vorbire.

4. Principiile principale ale selecției în minimul gramatical pasiv sunt: ​​1) principiul prevalenței în stilul de vorbire scris în carte, 2) principiul polisemiei. În conformitate cu aceste principii, cele mai frecvente fenomene ale stilului de vorbire livresc și scris, care au o serie de semnificații, sunt incluse în minimul pasiv.

5. Principiul organizării funcționale a materialului gramatical este extrem de important. Fenomenele gramaticale nu trebuie studiate izolat de materialul lexical.

Capitolul 2. Trăsături metodologice ale prezentării fenomenelor gramaticale la nivelul mediu al învățământului într-un gimnaziu bazat pe jocuri

2.1. Caracteristicile deprinderilor gramaticale

Abilitățile gramaticale sunt componente ale diferitelor tipuri de activități de vorbire și diferă unele de altele atât de mult cu cât aceste tipuri de comunicare verbală sunt diferite. Prin urmare, să definim mai întâi principalele tipuri de abilități gramaticale în vorbire și scris.

Abilitatea de a vorbi gramatical este înțeleasă ca utilizarea constantă corectă și automatizată, motivată din punct de vedere comunicativ, a fenomenelor gramaticale în vorbirea orală. O astfel de stăpânire a mijloacelor gramaticale ale limbajului se bazează pe stereotipuri dinamice ale vorbirii, în unitate cu sensul lor, „sunetul și sensul”. Principalele calități ale abilității de vorbire gramaticală sunt, așadar, automatizarea și integritatea în efectuarea operațiilor gramaticale, unitatea formei și sensului, condiționalitatea situațională și comunicativă a funcționării acesteia. 18 .

Abilitățile gramaticale care asigură formarea și utilizarea corectă și automată a cuvintelor în vorbirea orală într-o limbă dată pot fi numite aptitudini morfologice de vorbire. În engleză, acestea includ abilitățile de utilizare corectă a terminațiilor personale și a formelor verbale în vorbirea orală.

Abilitățile gramaticale de vorbire care asigură aranjarea corectă și automată a cuvintelor (ordinea cuvintelor) în toate tipurile de propoziții în limba engleză în vorbirea orală, în conformitate cu direcțiile lingvistice, pot fi definite ca abilități de vorbire sintactică, adică abilități de stăpânire a modelelor sintactice de bază (stereotipuri). ) propuneri.

Abilitățile de vorbire morfologică și sintactică ale vorbirii scrise cu o stăpânire perfectă a limbii au aceleași mecanisme ca și abilitățile de vorbire orală, cu adăugarea, totuși, care se datorează formei scrise a vorbirii, adică abilităților grafice și ortografice.

Aceste abilități diferă de abilitățile de vorbire orală în primul rând prin faptul că sunt mai discursive și analitice, datorită naturii specifice a formei scrise a vorbirii. Procesul de fixare a unei lucrări de vorbire în scris, spre deosebire de procesul de generare a vorbirii în formă orală, vă permite să reveniți la ceea ce este scris, să vă opriți asupra lui, să analizați, să corectați, să clarificați, folosind reguli gramaticale de ortografie, deoarece caracteristicile temporale a vorbirii scrise nu sunt la fel de rigid determinate ca subiectele vorbirii orale.

Abilitățile gramaticale receptive se referă la acțiuni automate de recunoaștere și înțelegere a informațiilor gramaticale (forme morfologice și structuri sintactice) în textul scris și vorbit. 19 . Deoarece recepția textului oral și scris poate avea loc atât cu cunoașterea activă, cât și pasivă a materialului lingvistic, abilitățile gramaticale receptive ar trebui clasificate în abilități gramaticale receptiv-active și receptiv-pasive de citire și ascultare. Din cele de mai sus rezultă că termenul de „abilități receptive” nu poate fi identificat doar cu termenul de „abilități pasive” ele pot fi și receptiv-active (la citirea și ascultarea unui text, al cărui material elevii îl stăpânesc activ).

Abilitățile de ascultare gramaticală receptiv-activă se bazează pe conexiuni automate de vorbire ale imaginilor auditiv-motorii de vorbire ale fenomenelor gramaticale și semnificațiile acestora. Abilitățile de lectură gramaticală receptiv-activă se bazează pe conexiuni dintre imaginile vizual-grafice și vorbirea-motorii ale acestor fenomene cu semnificațiile lor. Aceste conexiuni se manifestă în automatizarea procesului de percepție și netraducerea (imediatitatea) înțelegerii textului citit (ascultat) și a informațiilor gramaticale conținute în acesta, determinate de nivelul de dezvoltare a experienței individuale de vorbire la aceste tipuri receptive. a activității de vorbire, adică experiență în citire și ascultare.

Gradul de perfecțiune al experienței individuale de vorbire este exprimat în prezența unor imagini auditive-vorbit-motorii și vizuale puternice și dezvoltate, cu semnificația lor în memoria vorbirii pe termen lung a unei persoane.

Alături de abilitățile gramaticale de vorbire activ-receptivă, elevii trebuie să formuleze și abilități pasiv-receptive (în cadrul materialului gramatical dobândit pasiv). Aceste abilități includ:

1) abilități de recunoaștere și înțelegere a fenomenelor gramaticale dintr-un text pe baza imaginilor existente în memoria vizuală, create în procesul de formare și dezvoltare a experienței lecturii;

2) limbajul discursiv-operațional abilități gramaticale de analiză (decodare analitică) a informațiilor gramaticale ale textului 20 .

Primul tip de abilități gramaticale se formează în procesul de lectură ușoară extensivă, al doilea ca urmare a citirii unor texte sau pasaje de text dificile din punct de vedere gramatical și a utilizării elementelor de analiză a fenomenelor gramaticale.

Descrierea abilităților gramaticale ar fi incompletă fără a menționa abilitățile gramaticale lingvistice, care sunt înțelese ca abilități analitice discursive în operarea cu materialul gramatical (abilități de flexiune și aranjare a cuvintelor), formate și realizate pe baza cunoștințelor gramaticale în procesul de realizare a limbajului. exerciții.

La fel ca aceleași abilități gramaticale de vorbire cu același nume, ele pot fi receptive (la recunoașterea fenomenelor gramaticale în textul scris și oral), pot fi, de asemenea, productive și utilizate în principal în vorbirea scrisă, mai rar în vorbire, ca componentă de fundal.

O abilitate gramaticală a limbii este caracterizată prin caracter discursiv, non-comunicativ și funcționare non-situațională. Această abilitate poate fi atribuită abilităților care în literatura psihologică sunt numite „mentale”, „intelectuale” 21 .

Multă vreme, în literatura metodologică sovietică, abilitățile lingvistice au fost identificate cu abilitățile de vorbire. Termenul „abilitate de vorbire” a fost introdus pentru prima dată în utilizare pe scară largă de către B.V. Belyaev, care nu a folosit termenul „abilități lingvistice” 22 . Unii metodologi neagă utilitatea acestor abilități, chiar și valabilitatea denumirii abilităților.

Necesitatea dezvoltării competențelor lingvistice într-un mediu de școală secundară se explică printr-o serie de motive, printre care trebuie menționate următoarele. În primul rând, abilitățile lingvistice pot acționa ca abilități „de rezervă” în cazul eșecului unei abilități gramaticale de vorbire (datorită uitării, dezautomatizării, eșecurilor în vorbire exprimate în erori gramaticale) sau automatizării insuficiente a acesteia. De exemplu, unui elev îi este dificil să folosească o terminație personală dată (necesară) a unui verb și o „reconstruiește” folosind o acțiune lingvistică efectuată pe baza unei reguli. În al doilea rând, priceperea lingvistică face parte dintr-un mecanism care controlează executarea corectă a unei acțiuni de vorbire de către vorbitor însuși, iar dacă este executată incorect, asigură corectarea erorii. În al treilea rând, formele paralele de limbaj și abilități gramaticale de vorbire oferă o bază de orientare conștientă pentru crearea abilităților de vorbire.

Astfel, abilitățile gramaticale sunt componente ale diferitelor tipuri de activitate de vorbire și diferă unele de altele atât de mult cu cât aceste tipuri de comunicare verbală diferă unele de altele.

Abilitățile gramaticale de vorbire asigură utilizarea corectă și automată, motivată comunicativ, a fenomenelor gramaticale în vorbirea orală. Abilitățile morfologice ale vorbirii asigură formarea corectă și automată și utilizarea formei cuvintelor în vorbirea orală. Abilitățile de vorbire sintactică asigură aranjarea corectă și automată a cuvintelor în toate tipurile de propoziții.

2.2. Formarea deprinderilor gramaticale

Următoarele întrebări sunt asociate cu formarea abilităților gramaticale:

1) În primul rând, acesta este forientare functionalaprocesul de formare a deprinderii, care prescrie nu asimilarea secvențială a mai întâi a formei, apoi funcția fenomenelor gramaticale, ci asimilarea formei împreună cu funcția, pe baza acesteia.

2) În al doilea rând, este situațional (condițional sau real) ca o condiție prealabilă pentru formarea abilităților de vorbire transferabile.

3) În al treilea rând, aceasta exerciții de vorbire condiționatăca mijloc de gestionare a dezvoltării aptitudinilor.

4) În al patrulea rând, aceastacuantificarea regulilorca o modalitate de a gestiona dezvoltarea aptitudinilor.

5) În al cincilea rând, aceasta este o înregistrare sonoră dintr-o singură prezentare ca o întărire cuprinzătoare pentru dezvoltarea abilităților.

Să luăm în considerare și alte probleme legate de formarea abilităților gramaticale. În primul rând, ce este o abilitate gramaticală, deoarece fără a înțelege esența abilităților gramaticale, este dificil pentru un profesor să organizeze în mod competent procesul de formare a acestora.

Funcționarea laturii gramaticale a vorbirii are loc după cum urmează:

a) vorbitorul alege un model care este adecvat intenţiei sale de vorbire. Alegerea, desigur, are loc subconștient. Când trebuie să promitem ceva interlocutorului nostru, atunci, în funcție de situația și relația cu interlocutorul, vom spune: „O voi face”. Sau: „Bine, îți promit.” Acest lucru se va întâmpla numai dacă forma verbului la timpul viitor a fost dobândită împreună cu funcția „promisiune” și, prin urmare, marcată de aceasta în mintea umană. Aceasta este partea funcțională a aptitudinii sau operația de alegere;

b) vorbitorul formează unitățile de vorbire cu care se umple modelul. Operațiunea de înregistrare trebuie să se desfășoare conform normelor limbii și în anumite parametri de timp.

Multe greșeli nu interferează cu înțelegerea reciprocă dacă vorbirea are calitățile adecvate ca activitate, în primul rând sintagmaticitate și expresivitate, și ca produs, i.e. logica, continutul etc. Acest lucru nu înseamnă că nu ar trebui să vă pese de prevenirea erorilor; ceea ce s-a spus determină doar un accent sporit pe ceea ce este mai important, în detrimentul a ceea ce este mai puțin important pentru comunicare 23 .

Designul gramatical al unui enunț este strâns legat de cunoștințele de vocabular și depinde de nivelul de abilități lexicale. De aceea abilitățile gramaticale se pot forma doar pe baza unor unități lexicale pe care elevii le vorbesc destul de fluent.

Aici este oportun să facem o remarcă fundamental importantă. Poate părea (și asta este ceea ce se crede de obicei) că corelația cu situația este inerentă doar operațiunii de alegere. Dar nu este așa: este și inerentă operațiunii de formalizare, deși indirect, prin ceea ce lingviștii numesc sens gramatical. De exemplu, expresia „Există multă construcție în oraș” poate exprima atât confirmarea, cât și negarea gândurilor interlocutorului, dar în ambele cazuri folosirea unui pronume personal nedefinit în ea înseamnă aducerea în prim-plan a acțiunii în sine și nu producătorul său. Alegerea modelului depinde și de cât de bine și-a stăpânit vorbitorul sensul gramatical (în acest caz, incertitudinea caracterului). Și este tocmai strâns legată de proiectarea unui model dat, deoarece forma și sensul său sunt unite și inseparabile, cu alte cuvinte, sensul gramatical, pe de o parte, este legat de proiectarea modelului, pe de altă parte. , cu situația, de care depinde alegerea.

Înțelegerea și recunoașterea acestui lucru implică o respingere a formării secvențiale a mai întâi operațiunii de proiectare (în limbaj și exerciții similare), apoi operația de alegere (în exerciții de vorbire), deoarece în acest caz proiectul este forțat să se desprindă de situaționalul și, prin urmare, mecanismul de adăugare situațională nu este dezvoltat pentru proiectarea enunțului 24 .

Ca urmare a unei astfel de pregătiri, elevul, vorbind despre ziua lui, spune „Citesc o carte...” în loc de „citeam o carte”, fără a observa eroarea de utilizare non-situațională a formei de timp. Mecanismul numit este dezvoltat numai dacă forma și funcția sunt învățate în paralel, cu rolul principal al funcției, așa cum este cazul în exercițiile de vorbire convenționale.

Atât operațiunile de selecție, cât și de proiectare sunt sintetizate în deprinderea gramaticală într-o singură acțiune care are calitățile unei abilități de vorbire ca atare.

Să presupunem că avem de-a face cu un model gramatical al timpului viitor. Sensul său gramatical este expresia viitorului unei acțiuni; funcțiile de vorbire care pot fi exprimate cu ajutorul ei sunt cel puțin următoarele: promisiune, surpriză, mesaj, presupunere, cerere, încredere etc.

Fiecare sistem de mijloace de vorbire are un anumit număr limitat de abilități gramaticale care alcătuiesc partea gramaticală generală a vorbirii. Este necesar să le identificăm nomenclatura, apoi să le stabilim ierarhia în ceea ce privește necesitatea abilităților de vorbire. În plus, trebuie să cunoașteți funcționalitatea fiecărui model, adică. ce funcții de vorbire este capabil să îndeplinească fiecare dintre ei. Aceasta va servi drept bază pentru construirea întregului subsistem de predare a laturii gramaticale a vorbirii.

Aici, însă, nu ne interesează întregul subsistem, ci doar subetapa formării deprinderilor gramaticale din ciclul de lecții. În această etapă de formare, de regulă, o abilitate gramaticală sau două sau trei „variante” ale acesteia sunt stăpânite (de exemplu, persoana 1 și a 3-a a unui verb la timpul trecut). În acest scop, dacă este posibil, ar trebui alocate două lecții.

Să descriem cursul general al celor două lecții de „gramatică”.

În primul rând, „antetul” lecției. Arata cam asa:

Subiectul lecției:	„Timpul meu liber” (vacanță, vacanțe)
Scopul lecției:	Formarea abilităților gramaticale (A doua lecție poate avea ca scop „Îmbunătățirea abilităților gramaticale”)
Sarcina asociată:	Îmbunătățirea abilităților de pronunție stresul logic
Material de vorbire:	model nou de verbe de persoana I și a III-a la timpul viitor; pentru repetiție model sintactic cu verbe modale la timpul prezent și trecut
Echipament pentru lecție:	Casetofon, placă portabilă, imagini ilustrate
În timpul orelor:	Lucrările asupra abilităților gramaticale se desfășoară în funcție de etapele formării sale: 1) percepție, 2) imitație, 3) substituție, 4) transformare, 5) reproducere, 6) combinație

Care sunt specificul și sarcinile fiecărei etape?

1) Percepția . Se știe că prima încercare a unei persoane de a crea ceva este imposibilă dacă nu a perceput mai întâi în discursul altei persoane.

Rolul ascultării preliminare în formarea unui stereotip dinamic este extrem de mare. Percepând vorbirea unei limbi străine, o persoană „nu aude”, nu distinge compoziția sa, în special, nu înțelege forma gramaticală. Începe să audă doar dacă atenția îi este atrasă de o metodă de prezentare: intonație, pauză, accentuare în voce, accentuare. Dacă ascultarea preliminară este organizată corect și elevul percepe fraze de același tip, înțelegând ce funcție implementează aceste fraze, atunci aceasta contribuie la apariția unui stereotip dinamic al vorbirii ca bază a abilității gramaticale. Ascultarea este însoțită și de recitarea internă, care joacă un rol decisiv în întărirea stereotipului

2) Imitație, substituție, transformare, reproducere.Lucrarea în aceste etape a fost luată în considerare în cadrul exercițiilor de vorbire condiționată, așa că vom face doar câteva comentarii suplimentare.

În primul rând, despre succesiunea exercițiilor. În principiu, succesiunea etapelor nu ar trebui să se schimbe numai etapele individuale, ceea ce depinde de natura substituției sau transformării și de nevoile de antrenament, când, să zicem, primele două etape au fost deja stăpânite. Deci, de exemplu, în a doua lecție nu este nevoie să începeți din nou exercițiul cu exerciții de imitație sau chiar de substituție.

Al doilea punct se referă la raportul dintre exerciții. Este influențată de mulți factori. În prima lecție, relația dintre imitativ și substitutiv, pe de o parte, și transformativ și reproductiv, pe de altă parte, este importantă. Depinde de natura structurii gramaticale, dificultăți intralingvistice în dobândirea acesteia, interferență interlingvistică etc.

Există modele de vorbire care necesită mai multă imitație și există acelea care, după înregistrare, pot fi învățate prin substituție. Dar, de regulă, acest raport nu ar trebui să fie mai mic de 50:50, cu o predominanță a celei de-a doua componente.

Prima lecție se încheie cu o reproducere.

Ce contribuie aceste patru etape la formarea deprinderilor gramaticale?

Imitaţie pune bazele legăturii dintre imaginile auditive și motorii de vorbire de formă gramaticală. Conștientizarea părții funcționale a modelului este consolidată. Partea formală este reținută (pe baza concentrației de excitații în cortex).

Substituţie începe să formeze operaţiunea de înregistrare. Apare o conștientizare a generalității modelului. Capacitatea de a se reproduce pe baza analogiei crește.

În timpul transformării toate aceste procese se ridică la mai mult nivel inalt. Operațiunea de degajare este întărită. Începe diferențierea conexiunii temporale. Începe operația de autoapelare a modelului.

Reproducere modul în care utilizarea izolată direcționată sporește diferențierea conexiunii temporale. Stabilirea unei asocieri între laturile formale și funcționale ale modelului este finalizată. Formarea operațiunii de apel, precum și imaginea internă a modelului este finalizată.

Rețineți că în exercițiile din aceste etape timpul viitor este folosit în toate funcțiile sale pe care este capabil să le îndeplinească în vorbire.

3) Combinațiemerită o atenție specială. Dacă continuăm conversația despre mecanismele care se formează, atunci trebuie spus că combinația, în primul rând, întărește diferențierea conexiunii temporare și, în al doilea rând, îi dezvoltă stabilitatea. Ambele calități sunt în esență două fețe ale aceleiași monede.

În aceeași etapă se formează un mecanism de selecție, și anume alegerea unui model, și nu apelarea acestuia. Acestea sunt mecanisme diferite (poate niveluri diferite ale unui mecanism): provocarea apare în condițiile în care conștiința este îndreptată doar către posibilitatea utilizării modelului învățat, întrucât afirmația elevului rămâne la nivelul unei fraze și a întregii experiențe de replici în exercițiile anterioare provoacă în mod subconștient provocarea acestui model particular; alegerea are loc în astfel de condiții când enunțul este planificat să aibă două sau trei fraze 25 . Desigur, atenția vorbitorului este împrăștiată. Se trece de la un model automatizat la conținutul întregului enunț, la transmiterea sensului acestuia, la tactici de vorbire. În acest caz, trebuie să selectați modelul necesar dintr-un anumit material și în condiții mai complicate. Aici, apropo, începe să se formeze unul dintre cele mai importante mecanisme, fără de care vorbirea normală este imposibilă - anticiparea superfrazei.

Este recomandabil să numim această combinație de etape, deoarece în această etapă are loc o „coliziune” specială, intenționată, controlată a modelului învățat în etapele anterioare cu altele învățate chiar mai devreme. Vorbim în special despre combinație controlată: exercițiile din această etapă ar trebui organizate special, astfel încât modelul dobândit să fie combinat alternativ cu toate cele (principale) care sunt folosite cu el în vorbirea naturală. Fiecare fenomen gramatical, aparent, are propria „zonă structurală”, ca să spunem așa, adică. ansamblul acelor forme cu care coexistă cel mai adesea în enunţuri de vorbire. Această apropiere este cauzată de motive comunicative și funcționale. Același principiu ar trebui concretizat în exerciții, care vor contribui la dezvoltarea calității stabilității în abilitățile gramaticale.

Ceea ce ne referim la opoziții formale, ci la opoziții semantice, comunicative. Nu vorbim de forme contrastante ale unui caz cu altul, singular cu plural, timp prezent cu timpul trecut sau un timp trecut cu altul. Deși astfel de opoziții sunt importante, dacă, totuși, sunt orientate funcțional și justificate comunicativ.

Toate aceste întrebări necesită cercetări suplimentare, deoarece importanța lor pentru formarea deprinderilor gramaticale poate fi cu greu supraestimată ideea asimilării în comun a anumitor fenomene, de exemplu, timpurile verbale, propusă de V.N. Karaseva și P.B. Gurvich, care va juca un rol foarte important în crearea rapidă a comunicării naturale deja în stadiul inițial de educație 26 .

La etapa de combinare se folosesc aceleași exerciții de vorbire condiționată, în care decorul vizează elevul să combine diferite imagini de vorbire. De exemplu, nu: „Spune-mi dacă vrei să faci la fel”, ci: „Spune-mi dacă vrei să faci la fel și promite-mi că o fac”.

As vrea sa merg azi la cinema.

Aș vrea și mie. Cu siguranță voi merge astăzi la cinema.

Combinația se încadrează rar în prima dintre cele două „lecții de gramatică”. Dar în a doua lecție durează cel mai adesea jumătate din timp împreună cu transformarea și reproducerea. Astfel, în două lecții, raportul global dintre acțiunile imitative și de substituție, pe de o parte, și transformaționale, reproductive și combinante (mai creative, independente și, prin urmare, mai utile) pe de altă parte, este de aproximativ 1:3, așa cum se arată în următoarea diagramă:

Prima lectie		A doua lectie
Percepţie Record Imitaţie Substituţie		Transformare Reproducere
Transformare Reproducere		Combinaţie

Acest raport asigură productivitatea asimilării.

În legătură cu asimilarea laturii gramaticale a vorbirii, nu se poate să nu spună asta. Ceea ce ar trebui clasificat drept „gramatică” din punct de vedere al învățării comunicative. Acest lucru se datorează faptului că granițele dintre vocabular și gramatică stabilite în lingvistică și cele care apar la predarea vorbirii nu coincid. Este suficient să ne amintim, de exemplu, formele de timp trecut ale verbelor puternice din germană sau engleză, care pentru învățare sunt, desigur, vocabular, pentru că, după părerea mea, nu se formează în procesul vorbirii, ci sunt generate. ca cele gata făcute. Pe de altă parte, fenomene precum verbele de control în limba germană nu sunt vocabular, ci „gramatică”, deoarece dobândirea unor astfel de verbe doar ca unități lexicale nu este suficientă pentru utilizarea în vorbire.

2.3. Esența jocului ca fenomen psihologic

Joaca, împreună cu munca și studiul, este unul dintre principalele tipuri de activitate umană, un fenomen uimitor al existenței noastre.

Prin definiție, un joc este un tip de activitate în situații care vizează recrearea și asimilarea experienței sociale, în care se dezvoltă și se îmbunătățește autocontrolul comportamentului.

În practica umană, activitatea de joc îndeplinește următoarele funcții:

Divertisment (aceasta este funcția principală a jocului - de a distra, de a face plăcere, de a inspira, de a trezi interes);

Comunicativ: stăpânirea dialecticii comunicării;

Autorealizarea în joc ca teren de testare pentru practica umană;

Terapia prin joc: depășirea diferitelor dificultăți care apar în alte tipuri de activități de viață;

Diagnostic: identificarea abaterilor de la comportamentul normativ, autocunoașterea în timpul jocului;

Funcția de corectare: efectuarea de modificări pozitive în structura indicatorilor personali;

Comunicare interetnică: asimilarea valorilor socio-culturale comune tuturor oamenilor;

Socializarea: includerea în sistemul de relații sociale, asimilarea normelor societății umane.

Majoritatea jocurilor au patru caracteristici principale (conform S.A. Shmakov):

Activitate de dezvoltare liberă, întreprinsă numai la cererea copilului, de dragul plăcerii din procesul de activitate în sine, și nu doar din rezultat (plăcerea procesuală);

Caracterul creativ, în mare parte improvizațional, foarte activ al acestei activități („domeniul creativității”);

Exaltare emoțională de activitate, rivalitate, competitivitate, competiție, atracție etc. (natura senzuală a jocului, „tensiune emoțională”);

Prezența unor reguli directe sau indirecte care reflectă conținutul jocului, succesiunea logică și temporală a dezvoltării acestuia 27 .

Structura jocului ca activitate include în mod organic stabilirea scopurilor, planificarea, implementarea obiectivelor, precum și analiza rezultatelor în care individul se realizează pe deplin ca subiect. Motivația activității de gaming este asigurată de voluntariatatea acesteia, oportunitățile de alegere și elementele de competiție, satisfacând nevoia de autoafirmare și autorealizare.

Structura jocului ca proces include: a) rolurile asumate de jucători; b) acţiuni de joc ca mijloc de realizare a acestor roluri; c) utilizarea ludică a obiectelor, i.e. înlocuirea lucrurilor reale cu joc, cele condiționate; d) relaţii reale între jucători; e) parcelă (conținut) zonă a realității, reprodusă condiționat în joc.

Valoarea jocului nu poate fi epuizată și evaluată prin capacitățile sale de divertisment și recreere. Acesta este fenomenul său că, fiind divertisment și relaxare, se poate dezvolta în învățare, creativitate, terapie, un model al tipului de relații umane și manifestări în muncă.

Oamenii au folosit jocurile ca metodă de a învăța și de a transfera experiența generațiilor mai în vârstă către cele mai tinere încă din cele mai vechi timpuri. Jocul este utilizat pe scară largă în pedagogia populară, în instituțiile preșcolare și extrașcolare. ÎN scoala moderna, care se bazează pe activarea și intensificarea procesului educațional, activitățile de joc sunt utilizate în următoarele cazuri:

Ca tehnologii independente pentru stăpânirea unui concept, subiect sau chiar o secțiune dintr-o materie academică;

Ca elemente (uneori destul de semnificative) ale unei tehnologii mai mari;

Ca lecție (lecție) sau parte a acesteia (introducere, explicație, întărire, exercițiu, control);

Ca tehnologii pentru activități extracurriculare (jocuri precum „Zarnitsa”, „Vultur”, KTD etc.).

Conceptul de „tehnologii pedagogice de joc” include un grup destul de extins de metode și tehnici de organizare a procesului pedagogic sub forma diferitelor jocuri pedagogice.

Problema jocului, conform unui concept, a apărut ca o componentă a problemei timpului liber și a petrecerii timpului liber a oamenilor din cauza multor tendințe în dezvoltarea religioasă, socio-economică și culturală a societății. În lumea antică, jocurile erau în centrul atenției viata publica, li s-a dat semnificație religioasă și politică. Grecii antici credeau că zeii îi patronau pe jucători și, prin urmare, F. Schiller a susținut că jocurile antice erau divine și puteau servi drept un ideal pentru orice fel de petrecere a timpului liber uman ulterioară. În China antică, jocurile festive erau deschise de împărat și el însuși participa la ele.

În epoca sovietică, păstrarea și dezvoltarea tradițiilor culturii de joc a poporului, foarte deformate de regimul totalitar, a început odată cu practicarea taberelor de vară care depozitau bogăția de joc a societății.

În primul rând, trebuie luat în considerare faptul că jocul ca mijloc de comunicare, învățare și acumulare experienta de viata este un fenomen sociocultural complex.

Complexitatea este determinată de varietatea formelor de joc, de modurile în care partenerii pot participa la ele și de algoritmii de desfășurare a jocului. Natura socioculturală a jocului este evidentă, ceea ce îl face un element indispensabil al învățării. În timpul jocului:

Regulile de comportament și rolurile grupului social al clasei (mini-modelul societății) sunt stăpânite, apoi transferate la „viața mare”;

Sunt luate în considerare capacitățile grupurilor în sine, analogii colectivi ai întreprinderilor, firmelor, diferite tipuri de instituții economice și sociale în miniatură;

Se dobândesc abilități de activitate colectivă comună, se dezvoltă caracteristicile individuale ale elevilor necesare atingerii scopurilor acestora;

Tradițiile culturale sunt acumulate, aduse în joc de participanți, profesori și mijloace suplimentare - ajutoare vizuale, manuale, tehnologii informatice.

Psihologii și profesorii au descoperit că, în primul rând, jocul dezvoltă capacitatea de a imagina și gândi creativ. Acest lucru se întâmplă datorită faptului că în joc copilul se străduiește să recreeze zone largi ale realității înconjurătoare care depășesc granițele propriei activități practice și poate face acest lucru numai cu ajutorul acțiunilor condiționate. În primul rând, acestea sunt acțiuni cu jucării care înlocuiesc lucruri reale. Extinderea jocului (recrearea unor acțiuni și evenimente din ce în ce mai complexe din viața adulților, relațiile lor) și imposibilitatea realizării acestuia doar prin acțiuni obiective cu jucării atrage după sine o trecere la utilizarea acțiunilor vizuale, verbale și imaginare (realizate pe plan intern, "în minte") 28 .

În joc, copilul își dezvoltă capacitatea de a opera cu imagini ale realității, care, la rândul lor, creează baza pentru o tranziție ulterioară către forme complexe de activitate creativă. În plus, dezvoltarea imaginației este importantă în sine, deoarece fără ea nicio activitate umană, chiar și cea mai simplă, nu este posibilă.

Jocul are o mare influență asupra capacității copiilor de a interacționa cu alți oameni. Pe lângă faptul că copilul, reproducând interacțiunea și relațiile adulților în joc, stăpânește regulile și metodele acestei interacțiuni într-un joc comun cu semenii, el dobândește experiența înțelegerii reciproce, învață să-și explice acțiunile și intențiile și coordonează-le cu alți copii.

Nu este nevoie să explicăm modul în care toate aceste calități sunt necesare unui copil în viața ulterioară și, în primul rând, la școală, unde trebuie să fie inclus într-un grup mare de colegi, să se concentreze pe explicațiile profesorului în clasă și să controleze acțiunile lui când își face temele. 29 .

Prin urmare, putem concluziona că adulții trebuie să conștientizeze că jocul nu este deloc o activitate goală, nu numai că aduce maximă plăcere copilului, ci este și un mijloc puternic de dezvoltare a acestuia, un mijloc de formare a unei personalități cu drepturi depline.

Caracteristica generală a jocului este că este o activitate voluntară și liber aleasă, care dă plăcere și nu are scopuri utilitare și este o activitate neproductivă. În plus, acesta este un tip special de activitate de modelare care dezvăluie o conexiune cu lumea reală (recrearea activității reale sau a relațiilor în ea), explicită (joc de complot) sau ascuns (joc cu reguli).

Jocurile creative sau de rol sunt create chiar de copiii. Ele diferă în conținut (reflectare a vieții de zi cu zi, munca adulților, viața socială); după organizație, număr de participanți (individual, grup, colectiv); după tip (jocuri ale căror intrigi sunt inventate chiar de copii, jocuri de dramatizare cu basme și povești).

Jocurile cu reguli au conținut gata făcut și o secvență predeterminată de acțiuni; principalul lucru în ele este rezolvarea sarcinii în cauză, respectarea regulilor. În funcție de natura sarcinii de joc, acestea sunt împărțite în două grupuri mari: mobile și didactice. Cu toate acestea, această împărțire este în mare măsură arbitrară, deoarece multe jocuri în aer liber au valoare educațională (dezvoltă orientare spațială, necesită cunoștințe de poezie, cântece și capacitatea de a număra), iar unele jocuri didactice sunt asociate cu diverse mișcări.

Există multe în comun între jocurile cu reguli și cele creative: prezența unui scop de joc condiționat, nevoia de activitate independentă activă și munca imaginației. Multe jocuri cu reguli au o intriga și roluri sunt jucate în ele. Există și reguli în jocurile creative fără acestea, jocul nu poate fi jucat cu succes, dar copiii stabilesc singuri aceste reguli, în funcție de intriga.

Astfel, vedem că diferența dintre jocurile cu reguli și cele creative este următoarea: într-un joc creativ, activitatea copiilor vizează îndeplinirea planului, dezvoltarea intrigii; în jocurile cu reguli, principalul lucru este rezolvarea problemei, respectând regulile.

2.4. Utilizarea jocurilor în procesul de predare a unei limbi străine

În prezent, în literatura metodologică există un număr destul de mare de clasificări care sistematizează tipurile de jocuri educative în conformitate cu unul sau altul criteriu de clasificare. De exemplu, în funcție de:

Scopurile și obiectivele jocului educațional;

Forme de implementare;

Modul de organizare;

Grad de dificultate;

Compoziția cantitativă a participanților.

În funcție de scopurile și obiectivele predării, jocurile educaționale folosite la orele de limbi străine pot fi împărțite în jocuri de limbă și jocuri de vorbire. 30 .

Jocurile de limbaj, ajutând la stăpânirea diferitelor aspecte ale limbii (fonetică, vocabular, gramatică, sintaxă, stilistică), sunt împărțite corespunzător în fonetice, lexicale, gramaticale, sintactice, stilistice. Este important de subliniat că împărțirea propusă a jocurilor educaționale în „aspect” este destul de arbitrară, deoarece aspectele lingvistice sunt strâns legate între ele; totuși, unul sau altul joc are un scop practic dominant, în funcție de care se distinge unul sau altul tip de joc de limbaj.

Jocurile de vorbire au ca scop dezvoltarea abilităților într-un anumit tip de activitate de vorbire, de ex. antrenament de ascultare, antrenament de vorbire monolog, antrenament de vorbire dialogică, antrenament de citire, antrenament de scris.

Pe baza formei de joc, jocurile sunt împărțite în jocuri cu obiecte, jocuri de mișcare, jocuri intriga sau situaționale, jocuri de rol, jocuri de competiție, jocuri intelectuale (puzzle-uri, cuvinte încrucișate, șarade, chestionare) și jocuri de interacțiune (comunicative, interactive) .

După modul de organizare, jocurile pot fi computerizate și non-computer, scrise și orale, cu și fără suporturi, imitație-modelare și creative etc.

După gradul de complexitate al acțiunilor efectuate, toate jocurile educaționale sunt împărțite în „simple” (monosituaționale) și „complexe” (multi-situaționale), iar în funcție de durată sunt împărțite în lungi și scurte.

În funcție de numărul de participanți, jocurile sunt împărțite în individual, pereche, grup, echipă și colectiv. Mai mult, este evident că primele, adică jocurile individuale, sunt implementarea unei abordări individuale a elevilor și reprezintă „comunicarea” dintre elev și sursa de informare. Celelalte tipuri de jocuri enumerate implică parteneri care comunică între ei, ceea ce poate implica atât o abordare individuală, cât și o abordare diferențiată a procesului de predare a unei limbi străine.

O problemă importantă pentru știința metodologică este problema locului jocurilor educaționale în clasă. Este destul de evident că nu este posibil să se facă recomandări specifice în acest sens. Locul jocului în timpul lecției, precum și durata acestuia, depind de mulți factori care trebuie luați în considerare atunci când planificați o lecție. Factorii desemnați includ: nivelul de pregătire a elevilor, nivelul capacității lor de învățare, gradul de complexitate al materialului în limbă străină studiată sau controlată, precum și scopurile, obiectivele și condițiile specifice ale unei anumite lecții educaționale. 31 .

Activitățile de joc includ exerciții care dezvoltă capacitatea de a identifica principalele caracteristici ale obiectelor și de a compara; grupuri de jocuri de generalizare a obiectelor după anumite caracteristici; grupuri de jocuri în timpul cărora elevii dezvoltă autocontrolul, viteza de reacție la cuvinte și auzul fonemic. În același timp, intriga jocului se dezvoltă în paralel cu conținutul principal al antrenamentului și ajută la intensificarea procesului de învățare. Jocul promovează memorarea.

Jocul este un mijloc de a crea o situație de comunicare. Utilizarea situațiilor educaționale și de joc de vorbire îndeplinește pe deplin caracteristicile de vârstă ale copiilor și creează condiții pentru comunicarea firească a acestora. Jocurile educaționale și de vorbire folosite diferă de cele distractive prin faptul că au un scop secundar sau un scop metodologic restrâns. O situație educațională de joc de vorbire încurajează elevii să vorbească și să acționeze conform regulilor jocului în scopuri educaționale și metodologice. Este jocul care crește și menține interesul pentru comunicare. Se pot distinge următoarele tipuri de jocuri de vorbire educaționale:

1. Fonetică.

2. Ortografie.

3. Lexical.

4. Gramaticale.

5. Pentru a învăța să citești.

6. Pentru predarea ascultarii.

7. Pentru predarea vorbirii monolog.

8. Pentru predarea vorbirii dialogice.

9. Jocuri în aer liber.

În stadiul de mijloc al învățării unei limbi străine, atitudinea elevilor față de subiectul studiat se schimbă. După cum arată cercetările, structura motivației este determinată de factori externi. G.V. Rogova et al. identifică motive personale înguste (activități de dragul evaluării sau a altor câștiguri personale); motive negative asociate cu conștientizarea de către elev a necazurilor care îl așteaptă dacă nu își îndeplinește cu conștiință îndatoririle educaționale 32 . Și întrucât nucleul interesului îl constituie motivele interne (comunicativ-cognitive, emanate din însăși activitatea de stăpânire a unei limbi străine), interesul pentru subiect scade. Acest lucru sugerează că dorința de a învăța o limbă străină nu oferă în sine o motivație pozitivă. Acesta trebuie să fie susținut de interesul elevilor pentru finalizarea activităților educaționale. Prin urmare, una dintre sarcinile principale ale unui profesor de limbi străine este de a menține interesul elevilor pentru materie. Aici este necesar să ne întoarcem la caracteristicile psihologice și pedagogice ale școlarilor de această vârstă.

Tranziția către etapa adolescentă a dezvoltării personalității se caracterizează prin creștere rapidă fizică și spirituală, extinderea intereselor cognitive, dorința de respect de sine și activitate socială. 33 . În implementarea tuturor acestor procese, jocurile precum sportul, jocurile active, intelectuale și jocurile de rol își găsesc locul. Jocurile de rol creative, bazate pe intriga, sunt pe primul loc. Această creștere se explică prin importanța tot mai mare a comunicării în viața unui adolescent. Prin urmare, în opinia noastră, la etapa de mijloc a predării unei limbi străine, jocurile-concursuri, jocurile-concursuri sunt un mijloc de creștere a eficacității procesului educațional. 34 . Ele diferă de jocurile obișnuite prin faptul că trebuie să conțină un element de competiție și rivalitate. Pentru unii elevi care nu au niciun interes pentru subiect, jocurile competitive pot servi drept punct de plecare pentru dezvoltarea acestui interes. Prin urmare, utilizarea unor astfel de jocuri dă cel mai mare efect în clasele în care predomină elevii cu atenție instabilă și interes scăzut pentru materie.

Organizarea comunicării la etapa superioară a predării unei limbi străine folosind jocuri de rol și jocuri de afaceri ajută la creșterea eficienței procesului educațional.

Trebuie amintit că particularitatea jocului la vârsta de liceu este concentrarea pe autoafirmare, nuanțe umoristice, dorința de a face farse și concentrarea pe activitatea de vorbire. 35 . Potrivit lui I.S. Kohn, „singura modalitate de a evoca un răspuns de la un tânăr este să-l confrunți cu o problemă care îi este aproape, care îl obligă să gândească independent și să formeze o concluzie” 36 . În opinia noastră, organizarea comunicării la stadiul superior al învățării unei limbi străine poate avea loc folosind jocuri de rol și jocuri de afaceri. După cum notează metodologul N.I. Gez, „situația comunicării de rol este un stimul pentru dezvoltarea vorbirii spontane dacă are legătură cu rezolvarea anumitor probleme și sarcini comunicative. Scopul jocului de rol este de a concentra atenția participanților asupra utilizării comunicative a unităților de limbaj.” 37 .

Jocul educațional de afaceri este un exercițiu practic care simulează diverse aspecte activitate profesională stagiari. Ea creează condițiile pentru utilizarea cuprinzătoare a cunoștințelor existente ale studenților cu privire la subiectul activității profesionale și, de asemenea, contribuie la o stăpânire mai completă a unei limbi străine. După cum a remarcat N.I. Torunova, „introducerea unui joc de afaceri în procesul pedagogic contribuie la formarea dezvoltării profesionale a individului” 38 .

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol

Astfel, putem trage următoarele concluzii.

1. Abilitățile gramaticale ale limbii înseamnă abilități analitice discursive în operarea cu materialul gramatical. Formarea acestui tip de abilități este necesară atunci când predați o limbă străină, deoarece o abilitate lingvistică oferă o bază de orientare conștientă pentru formarea abilităților gramaticale de vorbire.

2. Abilitățile gramaticale receptiv-active asigură o corelare automată a imaginilor auditiv-vorbire (pentru ascultare) și vizual-grafice (pentru citire) cu semnificațiile lor. Abilitățile pasiv-receptive oferă recunoașterea și înțelegerea fenomenelor gramaticale din text și capacitatea de a decoda analitic informațiile gramaticale ale textului.

3. Utilizarea diverselor jocuri în lecțiile de limbi străine ajută la îmbunătățirea abilităților gramaticale ale elevilor. Prezentarea fenomenelor gramaticale bazate pe jocuri contribuie la o mai bună percepție a acestui material de către copii, întrucât la stadiul mediu de educație pentru elevi, jocul continuă să fie unul dintre principalele tipuri de activitate.

CONCLUZIE

Jocul determină schimbări importante și formarea de noi trăsături de personalitate; Prin joc copiii învață norme de comportament, jocul învață, schimbă și educă.

Copilul stăpânește jocul de rol până în al treilea an de viață, se familiarizează cu relațiile umane și descoperă prezența experiențelor. Copilul dezvoltă imaginația și funcția simbolică a conștiinței, care îi permit să transfere proprietățile unor lucruri către altele, apare o orientare în propriile sentimente și se formează abilitățile de exprimare culturală a acestora. 39 . Și asta îi permite copilului să fie implicat în activități colective și comunicare. Ca urmare a stăpânirii activităților de joacă la vârsta preșcolară, se formează pregătirea pentru învățare.

E.I. Passov identifică următoarele scopuri pentru utilizarea jocului în timpul procesului educațional: formarea anumitor abilități; dezvoltarea anumitor abilități de vorbire; formarea abilităților de comunicare; dezvoltarea abilităților și funcțiilor mentale necesare; memorarea materialului de vorbire.

Activitatea de joc afectează dezvoltarea atenției, a memoriei, a gândirii, a imaginației și a tuturor proceselor cognitive. De exemplu, valoarea pedagogică și didactică a unui joc de afaceri este că le permite participanților săi să se dezvăluie, să învețe să ia o poziție activă și să se testeze pentru adecvarea profesională.

Totodată, este important de remarcat faptul că eficacitatea jocului ca instrument didactic depinde de respectarea unei serii de cerințe, precum: prezența unei situații imaginare, un plan în care elevii vor acționa; conștientizarea obligatorie de către copii a rezultatului jocului și a regulilor jocului. Jocul nu este doar divertisment colectiv. Aceasta este modalitatea principală de a atinge toate obiectivele de învățare, de aceea este necesar: să știți exact ce aptitudini și abilități sunt necesare, ce nu a știut copilul să facă și ce a învățat în timpul jocului; jocul ar trebui să confrunte elevul cu nevoia de efort mental.

Deci, jocul este un instrument de predare care activează activitatea mentală a elevilor, face procesul de învățare mai atractiv și mai interesant, îi face să se îngrijoreze și să se îngrijoreze, ceea ce formează un stimulent puternic pentru a stăpâni limba.

Analiza ne permite să tragem următoarele concluzii:

Jocul ar trebui inclus într-o formă sau alta în fiecare lecție de limbi străine;

Utilizarea jocurilor în sala de clasă este un mijloc obligatoriu de creare a unei situații de comunicare pentru eficacitatea procesului educațional;

Eficacitatea jocului depinde de organizarea sa corectă;

Desfășurarea jocurilor la cursurile de limbi străine vă permite să realizați obiectivele educaționale ale învățării. Sarcina profesorului este de a preda cultura jocului și cultura comportamentului în general;

Dezvoltarea și implementarea jocurilor în procesul de învățare contribuie la rezolvarea cu mai mult succes a principalelor sarcini de predare a vorbirii orale în diferite etape ale învățării unei limbi străine.

LISTA REFERINȚELOR UTILIZATE

1. Andrievskaya V.V. Caracteristici legate de vârstă ale activității educaționale a elevilor de liceu la lecțiile de limbi străine // Limbi străine la școală. 1987. Nr 6. P. 18 24.
2. Artemov V.A. Psihologia predării limbilor străine. M., 1969. 280 p.
3. Belyaev B.V. Eseuri despre psihologia predării limbilor străine. M., 1965. 210 p.
4. Bim I.L. Teoria și practica predării unei limbi străine în liceu. M., 1988. 328 p.
5. Gazman O.S. Rolul jocurilor în formarea personalității unui școlar // Consiliul. pedagogie. 1982. Nr 9. P. 26 31.
6. Gez N.I. și altele. Metode de predare a limbilor străine în liceu. M., 1982. 285 p.
7. Zimnyaya I.A. Psihologia lingvistică a activității vorbirii. M., 1999. 294 p.
8. Zimnyaya I.A. Psihologia predării limbilor străine la școală. M., 1991. 382 p.
9. Kalaeva G.G. Intensificarea predării limbii franceze cu ajutorul jocurilor educaționale de limbă // Limbi străine la școală. 1995. Nr 6. P. 15 21.
10. Kon I.S. Sociologia personalitatii. M., 1967. 385 p.
11. Kuznetsova T.M. Etapele lucrului la un cuvânt (Din experiența lucrului la vocabular)// Limba străină la școală. 1991. Nr 5. P. 42 49.
12. Leontiev A.A. Limbă, vorbire, activitate de vorbire. M., 1969. 472 p.
13. Markova A.K. Psihologia dobândirii limbajului ca mijloc de comunicare. M., 1994. 247 p.
14. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. şi altele. Manual pentru un profesor de limbi străine. Minsk, 1999. 373 p.
15. Negnevitskaya E.I. Limba străină pentru cei mici: ieri, azi, mâine // Limbi străine la școală. 1987. Nr 6. P. 19 27.
16. Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Concurs de jocuri în limba engleză // Limbi străine la școală. 1980. Nr 6. P. 31 37.
17. Passov E.I. Metoda comunicativă de predare a unei limbi străine. M., 1985. 185 p.
18. Passov E.I. Lecție de limbă străină la liceu. M., 1989. 382 p.
19. Passov E.I., Tsarkov V.B. Concepte în învăţarea comunicativă. M., 1993. 285 p.
20. Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Predarea limbii engleze în ciclul primar în școala secundară. M., 1989. 174 p.
21. Rogova G.V., Nikitenko Z.N. Despre câteva motive pentru scăderea interesului pentru materie // Limbi străine la școală. 1982. Nr 2. P. 23 29.
22. Salanovici N.A. Abordarea studiilor lingvistice și regionale în exerciții de joc din lecțiile de franceză din clasa a VII-a a VIII-a. // Limbi străine la școală. 1994. Nr 1. P. 30 38.
23. Selevko G.K. Tehnologii educaționale moderne. M., 1998. 247 p.
24. Skatkin M.N. Școala și dezvoltarea cuprinzătoare a copiilor. M., 1980. 362 p.
25. Torunova N.I., Koktasheva G.I. Joc de afaceri // Limbi străine la școală. 2000. Nr 6. P. 28 36.
26. Chistyakova T.A., Chernushenko E.M., Solina G.I. Predarea limbilor străine în grădinițe. M., 1964. 362 p.
27. Shubin U.P. Comunicarea lingvistică și predarea limbilor străine. M., 1972. 237 p.
28. Elkonin D.B. Psihologia jocului. M., 1978. 382 p.

1 Skatkin M.N. Școala și dezvoltarea cuprinzătoare a copiilor. - M., 1980. P. 96.

2 Passov E.I. Lecție de limbă străină la liceu. - M., 1989. P. 83.

3 Elkonin D.B. Psihologia jocului. - M., 1978. S.

4 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. şi altele. Manual pentru un profesor de limbi străine. Minsk, 1999. P. 39.

5 Gez N.I. și altele. Metode de predare a limbilor străine în liceu. M., 1982. P. 59.

6 Zimnyaya I.A. Psihologia lingvistică a activității vorbirii. M., 1999. P. 122.

7 Shubin U.P. Comunicarea lingvistică și predarea limbilor străine. M., 1972. P. 23.

8 Passov E.I., Tsarkov V.B. Concepte în învăţarea comunicativă. M., 1993. P. 70.

9 Markova A.K. Psihologia dobândirii limbajului ca mijloc de comunicare. M., 1994. P. 94.

10 Artemov V.A. Psihologia predării limbilor străine. M., 1969. P. 243.

11 Belyaev B.V. Eseuri despre psihologia predării limbilor străine. M., 1965. P. 141.

12 Belyaev B.V. Eseuri despre psihologia predării limbilor străine. M., 1965. P. 146.

13 Artemov V.A. Psihologia predării limbilor străine. M., 1969. P. 250.

14 Markova A.K. Psihologia dobândirii limbajului ca mijloc de comunicare. M., 1994. P. 75.

17 Artemov V.A. Psihologia predării limbilor străine. M., 1969. P. 104.

18 Passov E.I. Metoda comunicativă de predare a unei limbi străine. M., 1985. P. 70.

19 Chistyakova T.A., Chernushenko E.M., Solina G.I. Predarea limbilor străine în grădinițe. M., 1964. P. 156.

20 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. şi altele. Manual pentru un profesor de limbi străine. Minsk, 1999. P. 74.

21 Artemov V.A. Psihologia predării limbilor străine. M., 1969. P. 93.

22 Belyaev B.V. Eseuri despre psihologia predării limbilor străine. M., 1965. P. 58.

23 Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Predarea limbii engleze în ciclul primar în școala secundară. M., 1989. P. 89.

24 Gez N.I. și altele. Metode de predare a limbilor străine în liceu. M., 1982. P. 134.

25 Shubin U.P. Comunicarea lingvistică și predarea limbilor străine. M., 1972. P. 132.

26 Zimnyaya I.A. Psihologia predării limbilor străine la școală. M., 1991. P. 47.

27 Skatkin M.N. Școala și dezvoltarea cuprinzătoare a copiilor. M., 1980. P. 28.

28 Gazman O.S. Rolul jocurilor în formarea personalității unui școlar // Consiliul. pedagogie. 1982. Nr 9. P. 28.

29 Kuznetsova T.M. Etape de lucru asupra unui cuvânt (Din experiența de lucru a vocabularului) // Limba străină la școală. 1991. Nr 5. P. 42.

30 Gazman O.S. Rolul jocurilor în formarea personalității unui școlar // Consiliul. pedagogie. 1982. Nr 9. P. 26.

31 Selevko G.K. Tehnologii educaționale moderne. M., 1998. P. 83.

32 Rogova G.V., Nikitenko Z.N. Despre câteva motive pentru scăderea interesului pentru materie // Limbi străine la școală. 1982. Nr 2. P. 23.

33 Gazman O.S. Rolul jocurilor în formarea personalității unui școlar // Consiliul. pedagogie. 1982. Nr 9. P. 28.

34 Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Concurs de jocuri în limba engleză // Limbi străine la școală. 1980. Nr 6. P. 31.

35 Selevko G.K. Tehnologii educaționale moderne. M., 1998. P. 122.

36 Kon I.S. Sociologia personalitatii. M., 1967. P. 62.

37 Gez N.I. și altele. Metode de predare a limbilor străine în liceu. M., 1982. P. 104.

38 Torunova N.I., Koktasheva G.I. Joc de afaceri // Limbi străine la școală. 2000. Nr 6. P. 28.

39 Selevko G.K. Tehnologii educaționale moderne. - M., 1998. P. 39.

Alte lucrări similare care vă pot interesa.vshm>
20667.		Tehnologia predării unei limbi străine într-un stadiu incipient	33,96 KB
	Din ce în ce mai des, în ziarele noastre apar reclame pentru cei care doresc să găsească un profesor, un tutore sau un tutore care cunoaște o limbă străină pentru copiii lor. Copiii au o memorie pe termen lung foarte puternică: au nevoie de prezentarea repetată a materialului pentru ca acesta să treacă în memoria pe termen lung. În același timp, lor atenție involuntară mult mai puțin limitat: copiii pot petrece ore întregi făcând ceva care este interesant și semnificativ pentru ei, cum ar fi un joc. Predarea timpurie a limbilor străine: -stimulează vorbirea și dezvoltarea generală a copiilor și modul în care...
6399.		Conținuturile predării unei limbi străine ca proces de comunicare interculturală	65,3 KB
	Scopurile și obiectivele organizării predării limbilor străine ca proces de comunicare interculturală. Istoria dezvoltării formării în comunicare interculturală. Scopurile și obiectivele predării unei limbi străine ca proces de comunicare interculturală. Formarea competenței interculturale la predarea unei limbi străine.
16056.		Caracteristici ale utilizării metodei proiectului în procesul pedagogic de predare a unei limbi străine	61,78 KB
	Desfășurarea procesului de învățământ într-o școală modernă arată că în predare există o cerere pentru metode care nu formează doar abilități, ci și competențe, adică abilități legate direct de activitățile practice.
13221.		Prezentări de material lexical bazat pe text citit la etapa de mijloc a predării limbii germane într-o școală secundară	34,86 KB
	Caracteristici metodologice ale prezentării materialului lexical pe baza textului citit. Scopul acestei lucrări este de a lua în considerare trăsăturile prezentării materialului lexical pe baza textului citit la etapa de mijloc a predării limbii germane într-o școală secundară. Caracteristicile lingvistice și psihologice ale textelor Percepția și înțelegerea înțelegerii textului unul dintre cele mai complexe tipuri de activitate de vorbire, reflectând nu numai competența lingvistică a subiectului, ci și caracteristicile psihologice alături de specificul individual...
11816.		Vocabular neechivalent în procesul de predare a unei limbi străine (pe baza realităților culturii tătare și engleză)	94,32 KB
	Studiați modalități de traducere a vocabularului neechivalent; luați în considerare clasificarea transformărilor lexicale și lexico-semantice atunci când traduceți vocabular neechivalent; luați în considerare clasificarea transformărilor gramaticale atunci când traduceți vocabular neechivalent.
14499.		Tipuri de abilități gramaticale. Principalele etape ale formării deprinderilor gramaticale. Formarea deprinderilor gramaticale productive și receptive	10,73 KB
	Tipuri de abilități gramaticale. Principalele etape ale formării deprinderilor gramaticale. Formarea deprinderilor gramaticale productive și receptive. Pe parcursul studiilor la școală, elevii trebuie să stăpânească: o abilități productive de proiectare gramaticală a textului generat atunci când vorbesc și scrie: formează forme și construcții gramaticale; alege și folosește structuri gramaticale în funcție de situația de comunicare; să poată varia formatul gramatical al unui enunț atunci când intenția comunicativă se schimbă; propriu...
17569.		Predarea vocabularului neechivalent în procesul de predare a unei limbi străine. Caracteristici de traducere a vocabularului neechivalent	77,57 KB
	Vocabular neechivalent ca subiect de cercetare lingvistică. Experimentul asociativ ca modalitate de identificare a vocabularului național sub aspect comparativ. Ele sunt vizibile în vocabular și frazeologie, deoarece mijloacele nominative ale limbajului sunt cele mai asociate cu realitatea extralingvistică. Vocabular neechivalent ca lexical...
1881.		Metode de predare a limbii ruse	450,85 KB
	Schimbarea standardelor de educație. Lecțiile predate de profesor trebuie să respecte standardele moderne de educație. Metodele de predare prin metode didactice sunt adesea înțelese ca un set de modalități de atingere a obiectivelor și de rezolvare a problemelor educaționale.
10345.		Prelegerea ca una dintre metodele de predare la treapta a treia a învățământului secundar general, metode de pregătire și citire a acestuia	15,58 KB
	Caracteristicile psihologice pedagogice ale prelegerii ca formă și metodă de predare. Pe lângă utilizarea capacităților diapozitivelor și proiectoarelor grafice, lectorul a adăugat capabilitățile echipamentelor audio și video, posibilitatea tehnologiilor informatice informatice, folosind, de exemplu, un program precum Microsoft Power Point, care extinde semnificativ posibilitățile de prezentarea materialului într-o prelegere, volumul, claritatea și dovezile acestuia pot crește interesul studenților pentru tema prelegerii. Dar indiferent câte tehnologii noi sunt folosite, definiția...
1636.		Rolul lecturii în procesul de predare a comunicării verbale în lecțiile de engleză din gimnaziu	189,01 KB
	Rolul lecturii în procesul de predare a comunicării verbale în lecțiile de engleză din gimnaziu.6 Rolul și locul lecturii în predarea limbilor străine. Tipuri de exerciții pentru stăpânirea abilităților de citire. Ei continuă să-și îmbunătățească tehnicile de citire și să se familiarizeze cu regulile de citire a anumitor combinații de litere er ou wow etc.

Caracteristicile deprinderilor gramaticale și etapele lor de formare

Dezvoltarea vorbirii presupune asimilarea mijloacelor lingvistice și, în special, gramaticale necesare. Scopul este ca elevii să poată folosi aceste instrumente automat în timpul vorbirii. Utilizarea automatizată a mijloacelor gramaticale în vorbire (oral și scris) presupune stăpânirea unui anumit număr de aptitudini.

Cea mai importantă condiție pentru crearea unei deprinderi gramaticale active este disponibilitatea unei cantități suficiente de material lexical pe care să se poată forma deprinderea. Acțiunea gramaticală se realizează numai în anumite limite de vocabular, pe un anumit material de vocabular. Dacă un elev poate, în situația potrivită, să formuleze rapid și corect o frază gramatical pe cont propriu, atunci el are deja un anumit grad de abilitate gramaticală. Abilitatea de a vorbi gramatical este înțeleasă ca utilizarea constantă corectă și automatizată, motivată din punct de vedere comunicativ, a fenomenelor gramaticale în vorbirea orală. Principalele calități ale abilităților gramaticale de vorbire sunt automatizarea și integritatea în efectuarea operațiilor gramaticale, unitatea formei și sensului, condiționalitatea situațională și comunicativă a funcționării acesteia.

Abilitățile morfologice ale vorbirii sunt abilități gramaticale care asigură formarea corectă și automată și utilizarea formală a cuvintelor în vorbirea orală. Acestea includ abilitățile de a folosi corect terminațiile de caz ale substantivelor în vorbirea orală etc.

Abilități de vorbire sintactică. Abilități gramaticale de vorbire care asigură aranjarea consecventă corectă și automată a cuvintelor (ordinea cuvintelor) în toate tipurile de propoziții în limbi analitice (engleză) și flexional-analitice (germană, franceză) în vorbirea orală, în conformitate cu instrucțiunile lingvistice.T. e. abilități în stăpânirea tiparelor sintactice de bază (stereotipuri) ale propozițiilor.

Abilitățile gramaticale receptive se referă la acțiuni automate de recunoaștere și înțelegere a informațiilor gramaticale (forme morfologice și structuri sintactice) în textul scris și vorbit.

Există abilități de ascultare gramaticală receptiv-activă, care se bazează pe conexiuni automate de vorbire ale imaginilor auditiv-vorbitoare ale fenomenelor gramaticale și semnificațiile acestora.

Abilitățile de lectură gramaticală receptiv-activă se bazează pe conexiuni dintre imaginile vizual-grafice și vorbirea-motorii ale acestor fenomene cu semnificațiile lor. Acest tip de abilități gramaticale se formează în procesul de lectură ușoară extensivă. Alături de abilitățile gramaticale de vorbire activ-receptivă, elevii au dezvoltat și abilități pasiv-receptive. Aceste abilități includ: abilități de recunoaștere și înțelegere a fenomenelor gramaticale dintr-un text pe baza imaginilor existente în memoria vizuală, create în procesul de formare și dezvoltare a experienței lecturii. Acest tip de abilități gramaticale s-au format ca urmare a citirii unor texte sau pasaje de text dificile din punct de vedere gramatical.

Procesul de predare a abilităților gramaticale active se caracterizează prin faptul că trece printr-o serie de etape, fiecare având propria sa sarcină particulară. Etapele învățării deprinderilor corespund fazelor psihologice ale formării deprinderilor.

Etapa pregătitoare. Familiarizarea cu fenomenele gramaticale. În această etapă, elevii sunt pregătiți din punct de vedere psihologic pentru a stăpâni un nou fenomen. Pentru a face acest lucru, li se oferă un obiectiv de la bun început. Profesorul încearcă să intereseze elevii, să le stârnească atenția și activitatea. Cu cât structura sintactică este mai complexă, cu atât este necesar mai mult suport vizual (exemplu de scriere pe tablă), ajutoare vizuale etc.

Etapa elementară. Include asimilarea acțiunilor individuale pentru a utiliza o structură gramaticală sau o formă de cuvânt. Conținutul etapei elementare include exerciții de utilizare a formelor de cuvinte gata făcute într-o structură dată și de formare a formelor după un model. La etapa elementară are loc înțelegerea și memorarea ulterioară a mostrelor cu forme gramaticale evidențiate și semnificațiile acestora. În etapa de combinare, consolidarea unei serii de acțiuni continuă în condiții de coordonare cu alte acțiuni. În această etapă, un nou dispozitiv gramatical este combinat sau intercalat cu alte mijloace. Exercițiile au mai multe elemente de creativitate, cu exerciții mecanice pe fundal.

Etapa de sistematizare a generalizării este necesară la stăpânirea generalizărilor din a doua etapă şi la sistematizarea celor învăţate prin exerciţii de analiză, comparaţii şi clasificări. Această etapă servește în egală măsură atât la consolidarea abilităților gramaticale active, cât și la predarea abilităților de înțelegere a mijloacelor gramaticale ale minimului activ la citire. Diagramele și tabelele au servit drept ajutoare vizuale. Ultima etapă este includerea abilităților gramaticale în activitatea de vorbire, utilizarea și repetarea lor în exerciții de vorbire.

Istoricul utilizării vizibilității, definiția acesteia, caracteristicile, principiile și clasificările. Caracteristicile psihologice ale vârstei de școală primară. Aspecte teoretice ale formării deprinderilor gramaticale și problemelor în învățarea limbii engleze.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http:// www. toate cele mai bune. ru/

GOU VPO „UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT KARELIAN”

FACULTATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR

DEPARTAMENTUL DE ENGLEZA CA A DOUA SPECIALITATE

LUCRARE DE CURS

P despre metodele de predare a limbii engleze

Pe tema:

„Utilizarea vizualizării în formarea abilităților gramaticale”

Petrozavodsk 2008

Introducere

1.1 Istoricul vizibilității

1.4 Principiul vizibilității

2.2 Problema predării abilităților gramaticale engleze

III Partea practică

Concluzie

Bibliografie

Introducere

În ultimii ani a redevenit problema reala claritate atunci când predați o limbă străină. Există multe motive pentru aceasta.

Domeniul de aplicare a vizualizării s-a extins semnificativ, iar inventarul său a devenit mai complex. Pe vremuri, vizualizarea în predarea unei limbi străine era exclusiv de natură obiectivă, de exemplu, la introducerea unui cuvânt nou, ei arătau obiectul pe care îl denotă sau imaginea acestuia. Apoi au început să ilustreze clar structura gramaticală a limbii, de exemplu, au prezentat elevilor imagini schematice ale cazurilor sau structuri sintactice ale unor propoziții realizate în diferite culori. În același timp, s-a schimbat și vizualizarea deosebit de teatrală: în fața întregii clase, un grup de elevi a prezentat structura sintactică a unei propoziții, iar unul dintre participanții la o astfel de vizualizare, ilustrând orice membru al propoziției, a fost primul în un loc sau altul din propoziție, în funcție de modificările tipului de comunicare și ale structurii sintactice.

Pe baza relevanței acestei probleme s-a determinat tema acestui studiu: utilizarea vizualizării în formarea deprinderilor gramaticale. Scopul studiului este de a studia utilizarea vizualizării în formarea deprinderilor gramaticale. Obiectul acestui studiu este utilizarea vizualizării în lecțiile de limbi străine.

Subiect de cercetare: utilizarea vizualizării în formarea deprinderilor gramaticale.

Obiectivele cercetării noastre:

1. dezvăluie esența conceptului de „vizibilitate”;

2. dezvăluie esenţa principiului didactic al vizibilităţii;

3. ia în considerare trăsăturile formării deprinderilor gramaticale;

4. dezvăluie principalele caracteristici psihologice ale vârstei de școală primară;

5. familiarizați-vă cu experiența cadrelor didactice în această problemă.

I. Fundamentele teoretice ale problemei vizibilităţii

vizibilitate abilitate gramaticală engleză

1.1 Istoricul vizibilității

Pentru prima dată în pedagogie, o justificare teoretică pentru principiul vizibilității a fost dată de Jan Amos Comenius în secolul al XVII-lea, deși nu a folosit termenul de „vizibilitate”. Marele profesor de cehă, folosindu-se de realizările pedagogiei populare, a găsit un mijloc de a face mai ușor pentru un copil să studieze materialul de carte. „Lumea lucrurilor sensibile perceptibile în imagini” - chiar titlul uneia dintre cărțile sale educaționale arată calea pe care ar trebui să o urmeze cunoștințele unui student. Un desen, o imagine - acestea sunt mijloacele care permit elevului să-și imagineze liber obiectele și fenomenele studiate în carte.

Educația a apărut cu multe mii de ani înainte de Comenius și nu se poate crede că un copil, când era învățat fără mijloace vizuale, nu și-a putut imagina în viață despre ce i-a spus mentorul, adultul, profesorul său. Dimpotrivă, în primele etape ale dezvoltării umane, când învățarea era direct legată de activitățile de muncă ale adulților, copiii nu au întâmpinat dificultăți semnificative în a-și imagina și înțelege ceea ce li se preda. Metodele de predare au fost adecvate naturii activităților cognitive și practice ale copilului și adultului.

Odată cu apariția scrisului și a cărților, învățarea a devenit mai complexă. Apare o contradicție între experiența personală a copilului și experiența socială reflectată în cărți.

Experiența unui copil este limitată; copiii nu pot înțelege întotdeauna ceea ce se spune în cărți. Pentru a înțelege o carte, un copil trebuie să coreleze conținutul ei cu ceea ce știe. Acest lucru nu are întotdeauna succes, iar copiii merg pe calea memorării și a înghesuirii.

Cartea complică activitatea cognitivă a copilului ea necesită forme și operații de gândire dezvoltate: generalizare și abstracție, deducție și inducție, analiză și sinteză. Relații complexe între senzorial și rațional apar atunci când studiem material nou.

E.N. Medynsky scrie: „Cărțile, atât scrise de mână, cât și tipărite, erau adesea furnizate cu desene, dar aceasta era, ca să spunem așa, o aplicare empirică a clarității fără justificarea ei teoretică, pe care Comenius a dat-o pentru prima dată. El a înțeles vizibilitatea în sens larg și corect, nu doar ca vizuală, ci și ca atragerea tuturor simțurilor către cea mai bună, mai clară, aprofundată și durabilă asimilare a lucrurilor și fenomenelor. Jan Amos Comenius oferă „regula de aur” a învățării: „Tot ceea ce este posibil ar trebui să fie prezentat simțurilor: ceea ce este vizibil simțurilor; audibil - prin auz; mirosuri - după miros; supus gustului - gust; accesibil prin atingere - prin atingere.” Dacă unele obiecte pot fi percepute de mai multe simțuri deodată, lăsați-le să fie cuprinse de mai multe simțuri deodată...

Vizibilitatea în înțelegerea lui Komensky devine un factor decisiv în stăpânirea materialului educațional. Vizibilitatea înseamnă cunoașterea senzorială, care este sursa cunoașterii. Prin urmare, cu cât mai multe vizualizări, cu atât există mai mult suport pentru cunoștințele senzoriale și, în consecință, cu atât mintea se dezvoltă mai bine.

Dezvoltând ideile lui J.A Komensky despre vizibilitatea în predare, I.G Pestalozzi a supraestimat vizibilitatea, considerând-o în mod eronat baza absolută a tuturor cunoștințelor.(3)

Konstantin Dmitrievich Ushinsky a subliniat că vizibilitatea corespunde caracteristicilor psihologice ale copiilor care gândesc în „forme, sunete, culori, senzații”. Ajutoarele vizuale sunt un mijloc de activare a activității mentale și de formare a unei imagini senzoriale. Imaginea senzorială formulată pe baza unui ajutor vizual este principalul lucru în predare, și nu ajutorul vizual în sine.

Ushinsky vede că principalul lucru în predare este să organizeze cu pricepere activitatea mentală a elevilor. Ajutoarele vizuale sunt unul dintre mijloacele de dezvoltare mentală ele ocupă un anumit loc în învățare și nu determină întregul curs al învățării.(17)

1.2 Definiția vizibilității și caracteristicile acesteia

Creșterea eficienței predării limbilor străine depinde în mare măsură de baza educațională și materială a școlii și de ce instrumente de predare are profesorul și de modul în care le folosește în procesul educațional. În procesul educațional, formarea și dezvoltarea abilităților și abilităților de limbă străină se realizează împreună în toate tipurile de activitate de vorbire. În același timp, vorbirea ocupă unul dintre locurile de frunte într-o lecție de limbi străine.

Vorbirea depinde direct de calitatea stăpânirii aspectelor sale lexicale și gramaticale, sau mai degrabă, de diverse acțiuni cu material lingvistic, conducând la formarea deprinderilor și abilităților de vorbire orală, mergând de la cele mai simple deprinderi și abilități până la dezvoltarea unor automatisme puternice și complexe. aptitudini creative. Unitățile lexicale și gramaticale ale unei limbi sunt materialul de construcție inițial și necesar cu ajutorul căruia se realizează vorbirea, prin urmare materialul lingvistic este una dintre componentele principale ale conținutului predării limbilor străine.

Mijloacele didactice sunt o condiție necesară pentru studiul cu succes a unui anumit subiect. Cu ajutorul lor se realizează legătura dintre predare și educație. O limbă străină este una dintre disciplinele pe care un student le stăpânește în procesul activității active de vorbire (vorbire, ascultare, citire, scris). De aceea mijloacele didactice vizuale pot oferi un nivel motivațional și stimulativ de comunicare, pot crea un mediu apropiat de condițiile reale în care apare de obicei nevoia oamenilor de a comunica între ei.

S.P. Baranov în manualul său „Principii ale predării” (3) spune că vizibilitatea în teoria și practica modernă a predării poate fi înțeleasă în două moduri. Fie prin vizualizare înțelegem procesul de reflecție senzorială în predare, fie putem vorbi despre studierea materialului educațional bazat pe mijloace vizuale.

În primul caz, folosind termenul „vizualitate”, ne putem imagina învățarea atât cu, cât și fără suport vizual. Putem vorbi, de exemplu, despre așa-numita claritate verbală.

În al doilea caz, este necesar să se includă utilizarea mijloacelor vizuale în predare. Dacă mijloacele vizuale nu sunt folosite în lecție, atunci putem vorbi despre oportunități neutilizate pentru formarea de imagini senzoriale bazate pe mijloace vizuale.

Ajutoarele vizuale sunt un mijloc de a atinge obiectivele de învățare. Ele contribuie la organizarea corectă a activității mentale a elevilor. (3)

Vizualizarea este o afișare atât de intenționată și special organizată a materialului educațional care îi îndeamnă pe elevi la legile fenomenului studiat, în acest caz limbajul - le permite să descopere creativ aceste legi sau să le verifice fiabilitatea. (10)

Vizibilitatea este un mijloc al proceselor cognitive atunci când, în timpul interacțiunii unui subiect cu sistemele de semne, în conștiința acestuia sunt generate imagini vizuale, adică. se formează o reprezentare vizuală a materialului prezentat. Modelul de antrenament, dacă este posibil, ar trebui să fie vizibil. În practică, pot exista diferite tipuri de ajutoare vizuale pentru același subiect de curs. (14)

Vizualizarea poate fi definită ca o afișare special organizată a materialului lingvistic și utilizarea acestuia în vorbire pentru a ajuta elevul în înțelegerea, asimilarea și utilizarea acestuia (16).

Vizualizarea în predarea limbilor străine are următoarele caracteristici:

1) servește drept punct de plecare, sursă și bază pentru dobândirea cunoștințelor;

2) este un instrument de învățare care asigură asimilarea optimă a materialului educațional și consolidarea acestuia în memorie;

3) formează fundamentul dezvoltării imaginației și gândirii creative;

4) este un criteriu de fiabilitate a cunoștințelor dobândite;

5) conține indicii pentru dezvăluirea legilor limbajului în timpul percepției sale senzoriale-vizuale;

6) servește ca mijloc de dezvoltare a observației lingvistice la elevi și de creștere a volumului cunoștințelor acestora în procesul de comparare a limbilor materne și străine;

7) se dovedește a fi o metodă de dezvoltare a memoriei, bazându-se pe diverse organe senzoriale și impresionabilitate;

8) corespunde tendinţei elevilor de a gândi în forme, culori, sunete, senzaţii în general;

9) promovează învățarea vorbirii orale și scrise în conformitate cu modele tipice de acte de vorbire și semnificații verbale;

10) are nu numai semnificație materială, ci și formală în predare;

11) oferă feedback de la o impresie senzorio-vizuală, o imagine de memorie și o imagine a imaginației creatoare;

12) dezvoltă limbajul figurat, care îi determină pe elevi să-și activeze imaginația creatoare, ale cărei imagini vizuale pot reprezenta legile limbajului;

13) există două moduri de a crea reprezentări vizuale:

a) prin senzaţie - percepţie;

b) prin vorbire artistică;

14) vizualizarea musculo-motorie se realizează sub formă de formule motorii care conţin elemente vizuale, motorii şi auditive;

15) vizibilitatea la predarea unei limbi străine include, pe lângă cele obișnuite, lingvistice și verbal-comportamentale.

Domeniul de aplicare a vizualizării în predarea unei limbi străine nu a fost încă definit cu precizie de nimeni. Practica arată că vizualizarea este folosită atât în ​​predarea complexă, cât și bazată pe aspecte a unei limbi străine, în continuă extindere și aprofundare. Vizualizarea este folosită mai ales intens și productiv atunci când predați compoziția sonoră și vocabularul unei limbi străine. Dar este extrem de dezirabil, dând rezultate bune atunci când predați sintaxa și trăsăturile stilistice ale unei limbi străine. Condițiile de utilizare a vizualizării în predare sunt contradictorii. Sarcina principală a vizibilității este de a baza dezvoltarea gândirii elevilor pe impresii senzoriale-vizuale, de a conecta școala cu viața. Și, în același timp, învățarea are loc nu în viața reală, ci în școală. Introducând cuvinte dintr-o limbă străină, este imposibil să introduci în școală toate acele obiecte care sunt numite prin aceste cuvinte. Un profesor nu trebuie doar să-și cunoască bine materia, ci și să fie capabil să o facă accesibilă elevilor săi. „Unii oameni știu multe”, a spus M.I. - Cunosc mulți oameni care au o stăpânire excelentă a materiei, dar dacă o astfel de persoană este numită ca profesor, nu își va putea prezenta bine materia. Nu numai că trebuie să-ți cunoști subiectul, ci și să îl poți prezenta în așa fel încât să fie bine primit de public.”

1.3 Clasificări diferite ale tipurilor de vizibilitate

După ce au început să studieze psihologia predării limbilor străine, oamenii de știință au introdus conceptul de vizibilitate lingvistică. Acest nume a fost dat unei astfel de prezentări special prelucrate a vorbirii orale sau scrise, în urma căreia, prin expresivitatea senzorio-vizuală a vorbirii, au început să strălucească acele legi ale limbajului, dar prin care a fost construit acest discurs. Vizibilitatea limbii include tot felul de afișări de vorbire orală și scrisă:

1. Vizibilitatea comunicativ-vorbită - o demonstrație clară a funcției comunicativ-semantice a unui fenomen lingvistic în vorbire (oral și scris).

2. Demonstrarea fenomenelor lingvistice sub formă izolată (foneme, morfeme, cuvinte, propoziții etc.) sub formă orală sau scrisă.

3. Vizualizarea schematică lingvistică (diagrame, tabele etc.)

II vizibilitate non-lingvistică.

Vizibilitatea nonlingvistică include toate metodele de prezentare a factorilor extralingvistici ai realității înconjurătoare: claritate naturală, picturală (tablouri, benzi de film, filme). În funcție de tipul de analizor, există

1) auditiv;

2) vizual;

3) motor-motor.

În practica predării unei limbi străine, există o combinație de diferite tipuri de vizualizare. În funcție de scopul utilizării vizualizării, putem vorbi despre următoarele funcții:

1) prezentarea materialului lingvistic (în vorbire coerentă sau în formă izolată);

2) clarificarea cunoașterii unui fenomen lingvistic;

3) crearea condițiilor pentru utilizarea firească a limbajului ca mijloc de predare, pentru utilizarea comunicativă a materialului lingvistic în vorbirea orală și scrisă. III vizibilitatea modelului situațional, i.e. vizibilitatea acțiunilor de vorbire.

Prin vizibilitatea actelor de vorbire înțelegem o astfel de reprezentare a fluxului vieții cotidiene în limba țintă, care ar duce la concretizarea regulilor limbajului în acte de comunicare verbală și, prin urmare, ar contribui nu numai la studiul vorbirii. în limba țintă, ceea ce ar duce nu numai la studiul vorbirii în limba țintă, ci și la asimilarea sistemului de reguli ale acesteia. Particularitatea psihologică și valoarea prezentării senzoriale-vizuale a materialului didactic constă și în faptul că mobilizează activitatea mentală a elevilor, și anume, trezește interesul pentru orele de limbă, transferă atenția voluntară către atenția postvoluntară, extinde volumul de asimilate. material, ameliorează oboseala, antrenează imaginația creativă, mobilizează voința, facilitează întregul proces de învățare. Ajutoarele sub formă de subiect includ două grupuri de ajutoare vizuale mijloace didactice- natural și în formă de volum.

Ajutoarele vizuale naturale sunt obiecte naturale, obiecte autentice, prelucrate special în scopul utilizării lor în procesul educațional. Acestea includ herbarii, preparate, colecții etc.

Ajutoarele vizuale tridimensionale transmit obiectele studiate nu sub forma lor naturală, ci sub forma unei imagini tridimensionale, fiind o imagine tridimensională a obiectului. Ajutoarele tridimensionale includ modele, machete, manechine etc.

Ajutoarele simbolice combină figurativ-simbolic și condiționat simbolic.

Ajutoarele de semne figurative sunt acelea în care obiectele studiate sunt transmise sub formă de imagini figurative bidimensionale folosind diferite semne sau sisteme de semne. Acest grup include picturi, desene, portrete, aplicații, fotografii, folii transparente, filme etc.

Ajutoarele simbolice transmit obiectele studiate folosind un semn într-o formă abstractă. Acestea includ hărți, diagrame etc.

Ajutoarele vizuale pot fi caracterizate după cum urmează:

* claritatea naturală este de obicei folosită atunci când îi prezintă ascultătorilor obiecte și fenomene necunoscute, concretizează concepte și servește ca mijloc de studiere a caracteristicilor externe ale unui obiect;

* vizibilitatea figurativ-simbolica este folosita in cazul in care este necesar sa se transmita proprietatile unui obiect ascunse perceptiei directe, sa se arate in forma spatiala diferitele sale caracteristici si conexiuni neobservabile; acționează ca mijloc de tranziție de la descrierea unui fenomen la înțelegerea esenței acestuia;

* vizualizarea volumetrică servește ca mijloc de înregistrare a cunoștințelor pentru prelucrare și stocare și prezintă informațiile într-o formă comprimată;

* claritatea simbolică convențională servește ca mijloc de structurare a materialului educațional.

Tipuri de tabele și subiectele acestora Dintre manualele tipărite, tabelele joacă un rol principal. În tabelele despre limbi străine, materialul lingvistic este combinat cu materialul vizual.

Tabelele nu numai că rezumă, sistematizează materialul gramatical, ilustrează formarea cuvintelor sau formarea formelor de timp, dar facilitează și utilizarea materialului specific în vorbire.

În prezent, în școli sunt utilizate următoarele tabele: tabele lexicale privind dezvoltarea vorbirii în lecțiile de limbi străine, tabele privind gramatica limbilor străine pentru etapele elementare, medii și superioare ale învățământului.

Tabelele lexicale îndeplinesc următoarele funcții didactice și servesc pentru: prezentarea materialului lexical, activarea acestuia în vorbirea elevilor; crearea de situații care să stimuleze activitatea de vorbire a elevilor; sistematizarea materialului lexical.

În tabelele lexicale, împreună cu materialul lingvistic, se utilizează o serie figurativă sub formă de desene realizate în formă umoristică. Desenele îndeplinesc funcții de comentariu și stimulare. Combinarea materialului lingvistic cu materialul vizual permite profesorului să efectueze diverse tipuri de sarcini: răspunsul la întrebările profesorului; întocmirea întrebărilor pentru desene de către elevii înșiși; compilarea propriilor exemple pe baza mostrelor date în tabel; alcătuirea de enunţuri mici la nivelul unităţii frazei şi super-frazelor, pe baza materialului lingvistic şi vizual al tabelului. Tabelele privind gramatica limbilor străine îndeplinesc următoarele funcții didactice: servesc ca un fel de suport pentru aplicarea regulilor; contribuie la dezvoltarea abilităților de utilizare a unui fenomen gramatical specific în vorbire; contribuie la generalizarea şi sistematizarea materialului studiat. Subiectele tabelelor privind gramatica limbilor străine corespund în principal programului. De exemplu, tabele gramaticale Limba germană ilustrează cele mai tipice cazuri de utilizare a fenomenelor gramaticale în vorbire. Tabelele folosesc pe scară largă imagini care ilustrează cazuri dificile de formare a unei forme gramaticale (de exemplu, formarea unei forme de întrebare).

Tabelele pentru compararea formelor amestecate similare sau contrastante fac posibilă atragerea atenției elevilor asupra trăsăturilor distinctive ale formării și utilizării materialelor gramaticale în vorbire și, prin urmare, previn unele dintre greșelile tipice pentru elevi. Pentru a face materialul de masă mai vizual, se folosește și culoarea. Astfel, verbele auxiliare sunt evidențiate cu roșu, iar verbele semnificative sunt evidențiate cu albastru. Pe lângă culoare, schemele servesc aceluiași scop. Schemele permit elevilor să-și concentreze atenția asupra principalului lucru din materialul studiat, îi conduc pe elevi să înțeleagă tiparul, dar nu oferă concluzii sau formulări gata făcute, necesită o anumită activitate conceptuală din partea elevilor și dezvoltă gândirea. Deosebit de reușită este sistematizarea materialului lingvistic în tabele privind gramatica limbii engleze, unde cele mai complexe fenomene gramaticale și structura sintactică a limbii engleze sunt explicate cu ajutorul diagramelor, simbolurilor și semnelor tipuri de propoziții din tabele, sunt folosite figuri geometrice, fiecare dintre ele corespunde unei anumite oferte de membru. De exemplu, - denotă subiectul, - predicatul, - conjunctivul verbului.

Simbolismul din tabele joacă un rol important, deoarece contribuie la o mai bună înțelegere a ordinii cuvintelor în propoziții de diferite tipuri La stăpânirea structurilor sintactice este recomandabilă următoarea ordine de lucru: de la simplu la complex după o anumită schemă logică. , care creează linii directoare unice pentru un enunț coerent (numele obiectului, calitățile acestuia, acțiunile etc.). Simbolurile ajută la diversificarea metodelor de lucru în lecție, folosiți exerciții cu elemente de joc. Lucrul cu un tabel gramatical este precedat prin practica orală a unui eșantion fără a se baza pe textul tipărit. Tabelul este folosit pentru a identifica orice tipar, precum și pentru a generaliza și sistematizarea materialului lingvistic. Numărul și natura întrebărilor depind de complexitatea subiectului, de conținutul tabelului lexical sau gramatical și de nivelul de pregătire al elevilor. O atenție deosebită trebuie acordată specificului formei tabelare, aranjamentului materialului și simbolurilor Atunci când lucrați cu un tabel de gramatică, este, de asemenea, recomandabil să folosiți întrebări de redactare pentru materialul vizual al tabelului, selectându-vă propriul. exemple, răspunsuri la întrebări despre conținutul imaginii, exerciții privind înlocuirea, înlocuirea, adăugarea și extinderea eșantionului Într-o clasă de limbi străine, un tabel de gramatică poate fi inclus în expoziție. De exemplu, este productiv să demonstrezi un tabel al verbului „A fi”, conceput pentru a memora acest verb. În acest caz, un astfel de tabel servește ca instrument de referință și facilitează memorarea materialului.

1.4 Principiul vizibilității

În procesul de cunoaștere a realității înconjurătoare (la fel și în procesul de învățare), toate simțurile umane sunt implicate. Prin urmare, principiul clarității exprimă nevoia de a forma idei și concepte la elevi pe baza tuturor percepțiilor senzoriale ale obiectelor și fenomenelor.

Principiul vizibilității este implementat prin următoarele reguli de predare:

1. Nu poți ignora nici măcar cele mai simple, imperfecte din punct de vedere tehnic, manuale învechite dacă dau un rezultat pozitiv. Acestea ar putea fi, de exemplu, manuale de casă realizate de profesor sau elevi. Astfel de manuale vechi uneori nu dau efectul dorit, nu pentru că sunt proaste în sine, ci pentru că sunt folosite incorect.

2. Ajutoarele vizuale ar trebui folosite nu pentru a „moderniza” procesul de învățare, ci ca mijlocul cel mai important de învățare cu succes.

3. Atunci când utilizați mijloace vizuale, trebuie respectat un anumit simț al proporției. Chiar dacă un profesor are un număr mare de ajutoare bune pentru un anumit material educațional, asta nu înseamnă că toate trebuie folosite în lecție. Acest lucru duce la disiparea atenției, iar asimilarea materialului va fi dificilă.

4. Ajutoarele vizuale trebuie demonstrate numai atunci când sunt necesare în cursul prezentării materialului educațional. Până la un anumit punct, este de dorit ca toate suporturile vizuale pregătite (dispozitive, hărți etc.) să fie cumva ascunse de viziunea elevilor. Ele trebuie demonstrate într-o anumită secvență și la momentul potrivit. Excepție fac ajutoarele vizuale, cum ar fi tabletele cu scrierea corectă a cuvintelor dificile, afișele oricăror formule fizice și matematice complexe, tabele de înmulțire, constantele matematice care trebuie reținute etc. Astfel de ajutoare vizuale ar trebui să fie constant în fața elevilor. ochi.

5. Pentru a concentra atenția elevilor este necesar să le ghidăm observațiile. Înainte de a demonstra un ajutor vizual, trebuie să explicați scopul și secvența observației și să avertizați despre orice parte, fenomene neimportante.

Ajutoarele vizuale în sine nu joacă un rol special în procesul de învățare, ele sunt eficiente doar în combinație cu cuvântul profesorului. De foarte multe ori, principiul vizibilității este perceput de profesori ca fiind nevoia elevilor de a observa direct anumite fenomene. Cu toate acestea, nu orice percepție nu este întotdeauna productivă, poate fi așa doar cu gândirea activă, atunci când apar întrebări și elevii se străduiesc să găsească răspunsuri la ele.

1.5 Caracteristici psihologice vârsta de școală primară

Vârsta școlară junior (de la 6-7 la 9-10 ani) este determinată de o circumstanță externă importantă a vieții copilului - intrarea la școală.

Gândirea imaginativă este principalul tip de gândire la această vârstă. Copilul își imaginează o situație reală și, parcă, acționează în ea în imaginația sa.

Gândirea în imagini este un proces mental complex de transformare a informațiilor senzoriale. Prezintă rezultatele percepției senzoriale directe a lumii reale, procesarea lor conceptuală și transformarea mentală. În timpul acestui proces, imaginile sunt actualizate în mod arbitrar pe baza unui material vizual dat, modificate sub influența diferitelor condiții, transformate în mod liber și sunt create altele noi care sunt semnificativ diferite de cele originale.

Un copil, în special de 7-8 ani, gândește de obicei în categorii specifice, bazându-se pe proprietățile și calitățile vizuale ale obiectelor și fenomenelor specifice, prin urmare, la vârsta școlii primare, gândirea vizual-eficientă și vizual-figurativă continuă să se dezvolte, ceea ce implică includerea activă a modelelor în predarea diferitelor tipuri (modele de materii, diagrame, tabele, grafice etc.)

Scolarii mai mici tind să înțeleagă sensul literal figurat al cuvintelor, umplându-le cu imagini specifice. Elevii rezolvă o anumită problemă mentală mai ușor dacă se bazează pe obiecte, idei sau acțiuni specifice. Ținând cont de gândirea figurativă, profesorul folosește un număr mare de ajutoare vizuale, dezvăluie conținutul conceptelor abstracte și sensul figurat al cuvintelor folosind o serie de exemple specifice. Și ceea ce își amintesc inițial elevii de școală primară nu este ceea ce este cel mai semnificativ din punctul de vedere al sarcinilor educaționale, ci ceea ce le-a făcut cea mai mare impresie: ceea ce este interesant, încărcat emoțional, neașteptat și nou.

Gândirea vizual-figurativă se manifestă foarte clar atunci când înțelegem, de exemplu, imagini și situații complexe. Înțelegerea unor astfel de situații complexe necesită activități de orientare complexe. A înțelege o imagine complexă înseamnă a înțelege sensul său interior. Înțelegerea sensului necesită o muncă analitică și sintetică complexă, evidențiind detaliile și comparându-le între ele. Vorbirea participă și la gândirea vizual-figurativă, care ajută la denumirea semnului și la compararea semnelor. Numai pe baza dezvoltării gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative începe să se formeze gândirea formal-logică la această vârstă. (16)

Deci, în partea teoretică s-a luat în considerare definiția vizibilității și istoria acesteia, s-a dat o caracteristică a vizibilității, s-au dat clasificări ale vizibilității date de diferiți autori și s-a relevat principiul didactic al vizibilității. Au fost indicate și caracteristicile psihologice ale vârstei de școală primară.

II. Aspecte teoretice ale formării deprinderilor gramaticale

2.1 Definirea deprinderii gramaticale și a caracteristicilor acesteia

Cea mai scurtă cale către crearea de abilități constă în conștientizarea operațiunilor care se efectuează cu material lingvistic, prin îmbunătățirea lor prin instruire și aducerea lor la automatism.

Exerciţii de antrenament care vizează automatizare de obicei, orice structură nu poate asigura dezvoltarea unei abilități, ci doar creează condițiile prealabile pentru formarea acesteia. Acest model poate fi considerat complet automatizat doar atunci când este folosit în mod liber în activități comunicative alături de alte modele, în combinație cu acestea, când nu face obiectul atenției voluntare a vorbitorului. Modelul automatizat trebuie inclus în activitatea de vorbire, abia atunci se va finaliza formarea abilității. O abilitate poate fi considerată pe deplin formată numai atunci când interferența este depășită.

Cea mai importantă condiție pentru formarea abilităților gramaticale este prezența unei cantități suficiente de material lexical, care este supus generalizării gramaticale. Automatizarea unei abilități necesită repetarea repetată a aceleiași acțiuni la schimbarea materialului lexical.

Formarea si perfectionarea operatiilor cu material gramatical, i.e. aptitudini gramaticale este cel mai important și mai dificil aspect al pregătirii vorbirii, și acesta este și scopul predării gramaticii în stadiul inițial de predare a limbii ruse studenților străini.

Abilități de gramatică- sunt operații automatizate efectuate cu materialul gramatical al unei limbi în procesul de activitate a vorbirii, când conștiința este îndreptată către conținutul enunțului.

Abilitatea gramaticală sintetizează acțiunea de a alege un model adecvat sarcinii de vorbire într-o situație dată și proiectarea corectă a unei unități de vorbire de orice nivel.

Abilitățile gramaticale se formează pe baza analogiei, ca urmare a repetății repetate a operațiilor cu mostre sau modele de vorbire selectate. Exercițiile de antrenament se bazează pe înlocuirea elementelor antrenate în acest model. În rusă, substituția este mult mai des asociată cu schimbarea formelor cuvintelor decât în ​​multe alte limbi, așa că o simplă analogie și reproducere bazată pe această analogie este complet insuficientă. Aveți nevoie de cunoașterea numeroaselor reguli care guvernează flexiunea și de abilitatea de a le aplica. Regulile sunt absolut necesare pentru a cunoaște limitele analogiei la substituire, pentru a nu amesteca formele cuvintelor.

Etape de formare abilitate:

1. Percepția unei structuri tipice.

2. Imitație.

3. Înlocuire.

4. Transformare.

5. Reproducerea.

6. Combinație.

Abilitatea trebuie să aibă următoarele calitate:

1. Execuție corectă.

2. Inconștiența (automatizare) - exprimarea gândirii în timp ce se concentrează asupra conținutului.

3. Ritmul de execuție.

4. Funcționare durabilă.

5. Transferabilitate, flexibilitate (extinderea materialului lexical nu ar trebui să distrugă deprinderea).

2.2 Problema predării deprinderilor gramaticale într-o limbă străină

În prezent, în legătură cu afirmarea poziţiei de conducere a gramaticii în formarea competenţei comunicative, problema dezvoltării deprinderilor gramaticale este una dintre cele mai presante. Abilitățile gramaticale sunt de natură eterogene și, prin urmare, necesită o abordare integrată care să afecteze toate aspectele sale principale.

a) caracteristicile deprinderii gramaticale. O abilitate gramaticală este o acțiune sintetizată realizată în cadrul parametrilor de competență și care asigură proiectarea morfologică și sintactică adecvată a unei unități de vorbire de orice nivel în vorbire. Într-o abilitate gramaticală, se pot distinge acțiunile sale constitutive mai specifice:

1) selectarea unei structuri adecvate intenției de vorbire a vorbitorului (într-o situație dată);

2) proiectarea unităților de vorbire cu care structura este umplută în conformitate cu normele unui anumit limbaj și un anumit parametru de timp;

3) evaluarea corectitudinii și adecvării acestor acțiuni

b) tipuri de aptitudini. Abilitățile gramaticale diferă una de cealaltă în măsura în care tipurile de comunicare verbală în sine (vorbire, citire, ascultare, scris) sunt diferite. Abilitățile gramaticale care asigură formarea și utilizarea corectă a formelor pot fi numite aptitudini morfologice de vorbire (de exemplu, formarea terminațiilor personale ale verbelor). Acele abilități care sunt responsabile pentru aranjarea corectă automată a cuvintelor în toate tipurile de propoziții sunt definite ca abilități de vorbire sintactică. Abilitățile de vorbire morfologică și sintactică ale vorbirii scrise sunt de natură mai analitică (discursivă) datorită specificului tipului scris de vorbire. Aici devine posibilă revenirea la ceea ce a fost deja scris, corectarea și modificarea textului deja creat. Abilitățile gramaticale receptive sunt acțiunile automate de indicare și descifrare a informațiilor gramaticale în text scris sau vorbit. Deoarece percepția și înțelegerea textului oral sau scris are loc atât cu cunoașterea activă, cât și cu cea pasivă a materialului lingvistic, abilitățile gramaticale receptive sunt împărțite în abilități de citire și ascultare receptiv-activ și receptiv-pasiv.

La determinarea rolului competențelor lingvistice în formarea abilităților de vorbire, se poate observa că primele creează o bază operațional-orientativă pentru stăpânirea acțiunilor gramaticale de vorbire; au un efect pozitiv asupra formării automatismului gramatical al vorbirii, deși nu garantează deloc crearea acestuia.

c) formarea deprinderilor gramaticale. Funcționarea laturii gramaticale a vorbirii are loc după cum urmează:

· vorbitorul alege un model care este adecvat intenţiei sale de vorbire. Alegerea are loc subconștient. Când trebuie să promiți ceva interlocutorului tău, atunci, în funcție de situația și relația cu interlocutorul, vom spune: „O voi face” sau „Bine, îți promit” etc. Acest lucru se va întâmpla numai dacă forma verbului la timpul viitor a fost dobândită împreună cu funcția „promisiune” și, prin urmare, marcată de aceasta în mintea umană. Aceasta este partea funcțională a aptitudinii sau operația de alegere;

· vorbitorul formează unitățile de vorbire cu care este umplut modelul. Pentru a clarifica semnificația metodologică, trebuie să consultați un exemplu. Dacă o persoană cere ceva, iar interlocutorul său vrea să refuze, atunci acest lucru poate fi exprimat în diferite moduri: „Nu aș dori să fac asta” sau „Nu voi face asta” etc. Aparent, structurile din conștiință sunt asociate cu anumite sarcini comunicative: pentru fiecare sarcină există un cuib funcțional de structuri. Faptul că vorbitorul alege o anumită structură depinde de condiții specifice: interlocutorul, relația cu el, starea de spirit, cultura etc. Alegerea structurii poate fi numită latura funcțională a abilității. Dar există și o latură formală - designul. De ea depind corectitudinea din punctul de vedere al limbajului dat și viteza de vorbire. Această latură (design) este strâns legată de ambele subcompetențe ale deprinderii lexicale - chemarea de cuvinte și combinația în plus, proiectarea structurii se bazează pe acestea și depinde de nivelul lor; De aceea, aptitudinile gramaticale se pot forma doar pe baza acelor unități lexicale pe care elevul le vorbește destul de fluent.

Operațiunea de înregistrare trebuie să se desfășoare conform normelor limbii și în anumite parametri de timp. Poate părea că corelarea cu situația este inerentă doar operațiunii de alegere. Dar nu este așa: este și inerentă operațiunii de formalizare, deși indirect, prin ceea ce lingviștii numesc sens gramatical. Sintagma „Ei construiesc multe în oraș” poate exprima atât confirmarea, cât și negarea gândurilor interlocutorului (adică funcții de vorbire complet opuse), dar în ambele cazuri folosirea unui pronume personal nedefinit în ea înseamnă aducerea în prim-plan a acțiunii. însuși, și nu producătorul său. Alegerea modelului depinde și de cât de bine și-a stăpânit vorbitorul sensul gramatical (în acest caz, incertitudinea caracterului). Și este strâns legat de designul acestui model, deoarece forma și sensul său sunt unite și inseparabile. Cu alte cuvinte, sensul gramatical, pe de o parte, este asociat cu designul modelului, pe de altă parte, cu situația de care depinde alegerea. Înțelegerea și recunoașterea acestui fapt implică refuzul de a forma secvenţial mai întâi operaţiunea de proiectare (în limbaj şi exerciţii similare), iar apoi operaţiunea de alegere (în exerciţii de vorbire), deoarece în acest caz designul este forţat să fie separat de situaţional. și, prin urmare, nu este dezvoltat un mecanism de monitorizare a situației. Mecanismul numit se dezvoltă numai dacă forma și funcția sunt dobândite în paralel, cu rolul principal al funcției, așa cum este cazul exercițiilor de vorbire condiționată. Ambele operațiuni - alegere și proiectare - sunt sintetizate în deprinderea gramaticală într-o singură acțiune care are calitățile unei abilități de vorbire ca atare.

Așadar, în al doilea capitol a fost dezvăluită definiția deprinderii gramaticale, stadiul formării și calitatea acesteia. A fost identificată și problema predării abilităților gramaticale.

III. Partea practică

Pentru a analiza natura utilizării clarității în formarea abilităților gramaticale, au fost selectate două manuale de limba engleză pentru școala primară: „Enjoy English - 3” de M.Z. Biboletova. și „Engleză” pentru clasa a IV-a de Vereshchagina I.N.

Analiza a arătat că în manualul „Enjoy English” toate materialele gramaticale noi sunt prezentate la rubrica „Descoperiri gramaticale”. Împreună cu o explicație a scopului, principalele cazuri de utilizare și formare a unui nou fenomen gramatical, de regulă, sunt trasate paralele cu fenomenele gramaticale ale limbii materne care sunt similare ca sens și scop.

Pentru a înțelege fenomenele gramaticale în compoziția eșantioanelor de vorbire, se folosesc modele gramaticale, constând din figuri geometrice care demonstrează clar trăsăturile structurale ale limbii engleze și creează un suport vizual bun pentru memorarea lor. În același scop sunt și tabelele gramaticale aflate în textul lecțiilor și în cartea de referință de gramatică de la sfârșitul manualului.

De asemenea, tabelele de substituție sunt larg reprezentate în manual și caiet de lucru.

Exemple de materiale gramaticale oferite:

Ш Întrebări-etichetă - pagina 26

Ш Timpul prezent continuu - pagina 51

Ш Am fost la... - pagina 79

Ш Pronume reflexive - pagina 154.

În manualul de engleză, materialul gramatical nou este prezentat în casete albastre în aproape fiecare lecție.

Regulile sunt prezentate sub formă de tabele cu opțiuni pozitive, negative și forme interogative.

Ш Am/is/are - pagina 7

Ш Am/nu am - pagina 15

Ш Poate/nu se poate - pagina 36

Expresiile setate și clișeele pentru memorare sunt date în cadre portocalii în secțiunea „Uită-te, citește, amintește-ți”. Aici sunt date în frazele în care sunt folosite în mod obișnuit.

Exemple de materiale gramaticale oferite:

Ш A ploua, a ninge - pagina 7

Ш Prepoziții: la, pe, în - pagina 49

Sh Să...? - pagina 57

La sfârșitul fiecărei părți a manualului există Dicționar englez-rus indicând cuvintele care se află în minimul lexical necesar pentru un anumit an de studiu.

De asemenea, în ambele părți ale manualului există o listă de verbe neregulate necesare.

La sfârșitul celei de-a doua părți există o carte de referință gramaticală (Reference Grammar), care conține material gramatical nou pentru anul de studiu corespunzător.

O analiză a două manuale de limba engleză pentru școala primară a arătat că în ambele manuale, la introducerea de material gramatical nou, domină claritatea schematică lingvistică, adică. tabele si diagrame. O astfel de vizibilitate are funcția de a prezenta material nou. Putem spune că o astfel de prezentare a materialului vizual nu este suficientă pentru a forma abilități gramaticale. Putem sugera că autorii folosesc o mai mare claritate a actelor de vorbire, ceea ce ar duce la concretizarea regulilor limbii și, prin aceasta, ar contribui nu numai la studiul vorbirii în limba țintă, ci și la asimilarea sistemului de reguli ale acesteia.

Concluzie

La finalizarea cursului, am încercat să scot în evidență cel mai important și semnificativ dintre toate materialele găsite.

Mi-am dat seama că problema utilizării vizualizării în formarea deprinderilor gramaticale este foarte relevantă în învățământul modern.

Vizualizarea a fost folosită în predare de foarte mult timp. Rolul său este deosebit de important atunci când predau școlari mai mici, deoarece Au încă o gândire vizual-figurativă foarte dezvoltată. Există destul de multe clasificări ale ajutoarelor vizuale.

Există și problema dezvoltării abilităților gramaticale atunci când predați limba engleză. Pentru a rezolva această problemă, se utilizează cu succes vizualizarea de diferite tipuri. Cu ajutorul acestuia, copiii devin conștienți de fenomenele gramaticale și fac conexiuni între gramatica unei limbi străine și cea maternă.

Bibliografie

1. Andreeva T.B. Din experiența de lucru cu complexul educațional „Happy English.ru”//English la școală. - 2006. - Nr. 4.

2. Artyomov V.A. Psihologia predării limbilor străine. - M., 1969.

3. Baranov S.P. Principii de învățare. Prelegeri de didactică. - M., 1975.

4. Belyaev B.V. Eseuri despre psihologia predării limbilor străine - M., 1965.

5. Belyaev B.V. Bazele psihologice ale stăpânirii vocabularului unei limbi străine - M., 1964.

6. Biboletova M.Z. Caracteristici ale noii ediții a complexului educațional „Enjoy English” pentru școala primară // English at school - 2006. - Nr. 2.

7. Galskova N.D. Metode moderne de predare a limbilor străine. Manualul profesorului. - M., 2000.

8. Galskova N.D., Nikitenko Z.N. Teoria și practica predării limbilor străine. Scoala elementara: Trusa de instrumente. - M., 2004.

9. Gracheva N.P. Despre utilizarea integrată a mijloacelor vizuale în stăpânirea laturii gramaticale a vorbirii orale // Limbi străine la școală - 1991. - Nr. 1.

10. Demyanenko M.Ya., Lazarenko K.A. Fundamentele metodelor generale de predare a limbilor străine. Curs teoretic. - Kiev, 1984.

11. Ivanova E.G. Învățarea colaborativă ca modalitate de îmbunătățire a activității educaționale și cognitive a școlarilor mai mici la lecțiile de limbi străine // Engleza la școală - 2004. - Nr. 1.

12. Zankov L.V. Vizualizarea și activarea elevilor în învățare. - M., 1960.

13. Kopytova T.I. Tehnici de joc de predare a gramaticii engleze la elevii juniori // Engleza la scoala - 2005. - Nr. 1.

14. Lang A.P. Despre conceptul de vizibilitate și rolul acestuia în procesul de cunoaștere și învățare. - Tallinn, 1974.

15. Minyar-Beloruchev R.K. Gramatica „primitivă” pentru cursanții de limbi străine // Limbi străine la școală - 2000. - Nr. 4.

16. Mukhina V.S. Psihologia dezvoltării: fenomenologia dezvoltării, copilăriei, adolescenței: Manual pentru elevi. universități, - M., 2000.

17. Rogova G.V. Pe principiile predării limbilor străine // Limbi străine la școală - 1974. - Nr. 6.

18. Sorokin N.A. Didactică. Manual manual pentru elevii pedagogici. Inst. - M., 1974.

19. Stepanova E.A. Jocul ca mijloc de dezvoltare a interesului pentru limba studiată // Limbi străine la școală - 2004. - Nr. 2.

20. Hagboldt P. Studierea limbilor străine. - M., 1963.

21. Shcherba L.V. Predarea limbilor străine la școală. - M., 2002.

Postat pe Allbest.ru

...

Documente similare

Caracteristicile psihologice ale vârstei de școală primară. Utilizarea jocurilor în formarea deprinderilor gramaticale la elevii din ciclul primar la lecțiile de engleză. Organizarea unui program special, testarea sa practică și analiza eficacității.

lucrare de curs, adăugată 27.10.2010


Fundamentele monitorizării învățării unei limbi străine de către școlari. Monitorizarea dezvoltării abilităților gramaticale. Testarea ca formă de control al abilităților gramaticale în limbi străine ale elevilor. Organizarea testării computerului, controlul competențelor.

teză, adăugată 02.05.2011


Caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară, metode de dezvoltare a abilităților lexicale în lecțiile de germană. Esența vizibilității în procesul pedagogic, trăsăturile și semnificația acesteia. Utilizarea imaginilor în lecții.

teză, adăugată 24.01.2009


Formarea abilităților de pronunție la copiii de vârstă școlară primară în timpul lecțiilor de engleză. Determinarea influenței poeziei și rimelor asupra formării abilităților de pronunție. Organizarea unei lecții cuprinzând poezii și rime, clasificarea acestora.

lucrare de curs, adăugată 27.10.2010


Caracteristicile conceptului de ansamblu și realizarea ansamblului într-un grup coral. Clasificarea tipurilor de ansamblu. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale vârstei de școală primară. Indicatori pentru a identifica nivelul de calitate al abilitatii selectate.

lucrare curs, adaugat 14.12.2013


Conceptul și capacitățile TIC. Rolul tehnologiilor informației și comunicațiilor în sistemul de învățământ. Conceptul de resurse Internet. Caracteristici ale utilizării resurselor TIC și Internet pentru dezvoltarea abilităților gramaticale în lecțiile de limbi străine.

lucru curs, adăugat 02.01.2015


Fundamentele psihofiziologice, neurofiziologice, psiholingvistice ale învățării deprinderilor de citire. Dobândirea abilităților de citire la copiii de vârstă școlară primară cu subdezvoltare generală a vorbirii. Evaluarea unui studiu experimental-practic al acestui grup de copii.

lucrare de curs, adăugată 24.01.2012


Particularități ale percepției în predarea copiilor de școală primară. Principiul vizibilității în predare. Clasificarea și utilizarea mijloacelor vizuale în matematică. Utilizarea ajutoarelor vizuale la lecțiile de matematică din clasa întâi atunci când se învață numerele primelor zece.

teză, adăugată 25.06.2009


Clasificarea materialelor vizuale, istoricul utilizării lor în procesul de învățare. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor de vârstă preșcolară (școală primară). Demonstrație și fișe, jocuri pentru lecțiile de limbi străine.

lucrare curs, adaugat 14.04.2015


Etapele formării abilităților de ortografie. Fundamentele psihologice ale procesului de scris la elevii din ciclul primar. Vigilență ortografică și abilitate de ortografie. Influența condițiilor de abilități de ortografie asupra dezvoltării vigilență ortografică elev de şcoală junior.