Një mësim në FL. Kërkesat për një mësim modern. Një mësim modern i gjuhës së huaj në shkollë. Tipologjia e mësimeve "Anglisht: gjuhësia dhe komunikimi ndërkulturor"

Mësimi është forma kryesore e organizimit të trajnimit, në të cilën mësuesi, për një kohë të caktuar, drejton në një vend të caktuar posaçërisht veprimtarinë kolektive njohëse të studentëve, që synojnë zbatimin e trajnimit, edukimin dhe zhvillimin e funksioneve të tyre.

Veçoritë kryesore të mësimit të gjuhës së huaj: Krijimi i një atmosfere komunikimi në gjuhë të huaj (ushtrime të të folurit, kush është në detyrë, si është moti sot). Ushtrimet e të folurit duhet të lidhen me temën e mësimit, duke përfshirë fjalorin, gramatikën në lidhje me temën e mësimit.

Gjuha e huaj si qëllim dhe si mjet mësimi (fjalimi i mësuesit duhet të jetë autentik, i mirëfilltë, përshtatës, të vijë në dërrasë të zezë).

Kompleksiteti i mësimit (të gjitha llojet e RD-ve ndërveprojnë me rolin drejtues të njërit prej tyre)

Mungesa e kontrollit në formën e tij më të pastër.

Një mësim është një hallkë në një zinxhir mësimesh. Është e nevojshme të planifikohet një mësim në lidhje me mësimet e mëparshme dhe të mëvonshme.

Përmbajtja metodologjike e mësimit të IL - një grup dispozitat shkencore, duke përcaktuar veçoritë, strukturën, logjikën, llojet dhe metodat e punës së tij.

Parimet e organizimit të procesit arsimor: parimi i individualizimit, veprimtaria e të menduarit të të folurit, funksionaliteti, situata, risia.

Logjika e orës së FL: qëllimshmëria (lidhja e të gjitha fazave të mësimit me qëllimin kryesor); integriteti (proporcionaliteti, vartësia e të gjitha fazave të mësimit); dinamika; lidhjes.

Tre lloje mësimesh:

1. formimi i aftësive parësore të të folurit (leksikore, gramatikore, prezantimi dhe konsolidimi i materialit, përdorimi i gjuhës dhe ushtrime të të folurit të kushtëzuar).

2. Përmirësimi i aftësive të të folurit (leksikore, gramatikore, leksikore dhe gramatikore).

3. zhvillimi i aftësive të të folurit (monolog, fjalim dialogues, ushtrime të të folurit)

Struktura e mësimit:

Fillimi i mësimit (3-5 minuta me ritëm të shpejtë) - përshëndetje mësuesi, momenti organizativ (raportimi i detyrave të mësimit dhe ushtrimet e të folurit).

Pjesa qendrore: shpjegimi i materialit të ri, formimi i njohurive, zhvillimi i aftësive,

Fundi i orës së mësimit: përmbledhja, vlerësimi i punës së nxënësve, detyrat e shtëpisë. Në të njëjtën kohë, fillimi dhe fundi i mësimit janë komponentë konstante, dhe pjesa qendrore është e ndryshueshme.

Teknologjia e mësimit: 1) mënyrat e punës (mësues-nxënës, mësues-klasë, shkencëtar-shkencëtar); 2) kontrolli (tradicional, programues, vetëkontroll, kontroll i ndërsjellë); 3) llojet e mbështetjeve (verbale: është shkruar një plan, një përmbledhje mbështetëse, një tekst i shëndoshë / mashtrim) dhe (jo verbal: qartësi (hartë, vizatim); 4) komunikim me peda (ushtrime të të folurit, korrigjimi i gabimeve, vlerësimi, komunikimi orientim).

13. Planifikimi i procesit arsimor në gjuhë të huaja në institucionet e arsimit të mesëm të përgjithshëm.

Plani parashikon një asimilim të njëpasnjëshëm, të shpërndarë në kohë, të materialit nga studentët, duke marrë parasysh ligjet bazë dialektike, psikologjike dhe metodologjike (parimet e aksesueshmërisë dhe realizueshmërisë, forcës, vetëdijes).

Llojet e planifikimit: 1. Orari - një plan i përafërt i punës së mësuesit në një lëndë për një vit, duke parashikuar numrin e orëve, përmbajtjen lëndore-tematike të komunikimit, sasinë e materialit gjuhësor, nivelin e përafërt të zhvillimit të aftësive të të folurit. dhe aftësitë. Qëllimi kryesor: përcaktimi i qëllimit, vëllimi i materialit, sekuenca e studimit të materialit gjuhësor gjatë kalimit të një teme të caktuar dhe mbi këtë bazë - formimi i aftësive dhe aftësive përkatëse të të folurit.

Plani tematik është një plan për një cikël mësimesh për një temë-problem, i cili përcakton qëllimin e çdo mësimi, sekuencën e formimit të aftësive dhe mësimeve, raportin optimal midis klasës dhe detyrave të shtëpisë, pajisjen e mësimit me mësim teknik dhe vizual. ndihmat.

Skica e mësimit - një plan që përcakton qëllimet dhe objektivat e një mësimi, përmbajtjen e tij, format organizative të punës, metodat e kontrollit dhe vetëkontrollit.

Një seri mësimesh të bashkuara nga një temë quhet sistem mësimor. Në lidhje me këto qëllime praktike, duhet të zgjidhen detyra të përgjithshme arsimore dhe edukative, gjithashtu merren parasysh faktorët e mëposhtëm:

ü natyrën e ushtrimeve dhe sekuencën e zbatimit të tyre,

üdop. materiali i përdorur në mësime individuale,

ü pajisje teknike.

Kur krijoni një sistem mësimesh për një temë, planifikohet:

ü qëllimi i përgjithshëm i një sërë mësimesh (edukimi, edukimi, komentet),

ü synime specifike private të çdo mësimi 6 kolona: 1) tema / nëntema, 2) detyra themelore edukative dhe komunikuese, 3) material i të folurit (situata, tekste), 4) material gjuhësor (lex., gr., sfond.), 5 ) mësimi i pajisjeve, 6) objektet kryesore të kontrollit;

Hapat e planifikimit të mësimit:

1) përcaktimi i detyrave të mësimit, përgatitja e materialit (titulli: etapat, detyrat e fazave, përmbajtja e fazave, veprimtaritë e mësuesit dhe nxënësve, koha, modeli pedagogjik, mjetet mësimore).

2) planifikimi i fillimit të mësimit: prania e një detyre komunikuese motivuese, njohja e studentëve me emrin e mësimit, temat dhe detyrat e tij;

3) planifikimi i pjesës qendrore të mësimit dhe përfundimi i tij: plani i mësimit pasqyron të gjitha aktivitetet dhe menaxhimin e klasës.

Diagrami i sekuencës së veprimeve të mësuesit gjatë hartimit të një plani mësimor: 1. Përcaktoni temën e mësimit. 2. Përcaktoni vendin e këtij mësimi në ciklin e mësimeve mbi temën. 3. Rishikoni metodologjinë e mësimdhënies së këtij mësimi nga Manuali i mësuesit dhe bëni rregullime në bazë të aftësive individuale të grupit. 4. Përcaktoni llojin dhe llojin e këtij mësimi, formuloni qartë qëllimin dhe objektivat. 5. Përcaktoni numrin e fazave të mësimit dhe detyrën e secilës prej tyre. 6. Mendoni për formën dhe përmbajtjen e fillimit të mësimit. 7. Zgjidhni materialin e të folurit dhe ushtrimet adekuate për detyrën e çdo faze të mësimit. 8. Përcaktoni mënyrën e ekzekutimit të çdo ushtrimi dhe mjetet gjuhësore për zbatimin e detyrës. 9. Përcaktoni mënyrat për të kontrolluar aftësitë dhe aftësitë e nxënësve në klasë. 10. Përgatitni materialet vizuale dhe fletushkat e nevojshme për arritjen e qëllimit të këtij mësimi, duke marrë parasysh karakteristikat individuale të secilit nxënës. 11. Ndani në mënyrë optimale kohën për fazat e mësimit. 12. Mendoni për formën e sqarimit të shtëpisë.Detyrë, duke marrë parasysh karakteristikat individuale të grupit.

14. Metodat e mësimit të shqiptimit të gjuhëve të huaja në institucionet e arsimit të mesëm të përgjithshëm.

Objektivat e mësimit në shkollën e mesme: nxënësit duhet të zotërojnë dëgjimore-shqiptim (aftësitë e shqiptimit të saktë dhe të kuptuarit e tingujve në të folurit gojor) dhe aftësitë ritmike-intonuese (aftësitë e dizajnit intonacional dhe ritmikisht korrekt të të folurit në gjuhë të huaj (stresi, ritmi, shpërndarja e pauza): aftësia për të dëgjuar dhe dëgjuar (dëgjimi fonemik është aftësia e një personi për të analizuar dhe sintetizuar tingujt e të folurit), aftësitë e shqiptimit, metodat e intonacionit, aftësitë e shqiptimit të brendshëm.

Faza e parë: ka një formim të bazës dëgjimore-shqiptare. Njohja me tingujt, trajnimi për formimin e një aftësie, zotërimi i 2 modeleve bazë të intonacionit, melodive për të shprehur dyshimin, habinë, aplikimi i aftësive të fituara në të folurit gojor dhe gjatë leximit me zë të lartë.

Faza e mesme dhe e lartë: në mungesë të një mjedisi gjuhësor, ka një humbje të aftësive të shqiptimit. Detyra kryesore: ruajtja dhe përmirësimi i tyre.

Kërkesat për shqiptimin e gjuhës së huaj: 1. Përafrimi (afër artikulimit korrekt, i cili nuk ndikon ndjeshëm në procesin e të kuptuarit), 2. Rrjedhshmëria, 3. Fonemiciteti (të kuptuarit e asaj që thuhet).

Ndërhyrja është ndërveprimi i dy proceseve, në të cilat ka një shkelje / shtypje të njërit prej tyre, në këtë rast - asimilimi i tingujve dhe toneve të dëgjueshme dhe të theksuara të IL me tingujt dhe tonet e gjuhës amtare.

Qasjet: Artikuluese(sipas tij dallohen 3 grupe fonemash: perputhen ne te dyja gjuhet, jo perputhshme dhe pjeserisht perputhen. Dispozitat kryesore te perqasjes: 1. per te filluar te mesuarit e FL duhet te jete me vendosjen e tingujve, nje hyrje-korrektuese. kërkohet kurs 2. çdo tingull duhet punuar me kujdes 3. Për të siguruar pastërtinë e shqiptimit është e nevojshme të studiohet puna e organeve të artikulimit 4. Formimi i aftësive dëgjimore dhe të shqiptimit kryhet veçmas. Qasja akustike: Asimilimi i tingujve ndodh në rrjedhën e të folurit, në strukturat dhe modelet e të folurit, ushtrimet bazohen në imitim. Qasje e diferencuar: aftësia fonemike formohet nëpërmjet përdorimit të analizuesve të ndryshëm.

Skema e sekuencës metodologjike të veprimeve të mësuesit në mësim për të formuar dhe përmirësuar aftësitë e shqiptimit të nxënësve.

1. Perceptimi i një tingulli të ri në fraza, fjalë, në izolim (Një mace e zezë u ul në një rrogoz dhe hëngri një mi të trashë. Dëgjoni si e shqiptoj).

2. Zgjedhja nga një numër fjalësh të dëgjuara ato që përmbajnë një tingull të ri (duke ngritur një kartë sinjali ose dore) (Kur dëgjoni që them tingullin [æ], ngrini krahun e majtë, kur dëgjoni tingullin [e] Ngrini krahun e djathtë.)

3.shpjegimi i artikulimit të tingullit hyrës (krahasimi me gjuhën amtare, tingujt e tjerë të një gjuhe të huaj)

4. kryerja e ushtrimeve për gjimnastikë artikuluese

5. Shqiptimi pas mësuesit të tingullit, fjalëve, frazave me një tingull të ri (Përsëriteni pas meje)

6. përsëritje pas mësuesit ose folësit të një tingulli të dhënë në kundërvënie.

7. Përsëritja pas folësit duke u bërë gradualisht modele më komplekse të të folurit

8.shqiptimi i pavarur i këtij tingulli nga nxënësit

9. Përmirësimi i aftësive të shqiptimit dhe aftësive të intonacionit në procesin e të mësuarit të poezisë, vjershave, kthesave të gjuhës, dialogëve dhe përdorimit të lojërave fonetike (Mësoni një poezi dhe tregojani miqve tuaj.)

15. Metodat e mësimdhënies së fjalorit të gjuhës së huaj në institucionet e arsimit të mesëm të përgjithshëm.

Gjatë mësimdhënies, ata flasin për fjalorin aktiv dhe pasiv. Nga minimumi leksikor aktiv kupton njësitë leksikore që duhet të përdorin nxënësit në procesin e të folurit dhe të shkruarit.

Minimumi leksikor pranues përbëhet nga njësi leksikore që nxënësit duhet t'i kuptojnë në WFD receptive (dëgjim, lexim).

Ka 3 lloje fjalori: 1) aktiv. Njësitë leksikore që duhet të përdorin nxënësit në të folur dhe në të shkruar. Produktiv.

2) pasive. Minimumi leksikor që duhet të kuptojnë nxënësit në lexim dhe dëgjim. Pranuese.

3) potencial. Fjalë që nuk ishin në përvojën e të folurit të studentëve, por që mund të kuptohen prej tyre në bazë të hamendjes gjuhësore. Individual.

Detyra e mësimdhënies së fjalorit është formimi i: 1) aftësive leksikore produktive: aftësia për të zotëruar kuptimin e fjalëve, për t'i kombinuar ato me njëra-tjetrën, për të formuar saktë fjalë, për të zëvendësuar me fjalë të tjera ekuivalente;

2) aftësi leksikore receptive: aftësia për të lidhur imazhin e perceptuar të një fjale me kuptimin, dallimin midis atyre të ngjashme në tingull, përdorimin e fjalëformimit dhe supozimit kontekstual.

Parimet e zgjedhjes së minimumit leksikor aktiv dhe pasiv: 1. Statistikore: 1) parimi i shpeshtësisë (numri i përgjithshëm i fjalëve të përdorura, por jep tregues të besueshëm brenda mijëshes së parë të fjalëve më të shpeshta); 2) parimi i përhapjes (numri i burimeve në të cilat është gjetur kjo fjalë; gjithashtu ka aftësi të kufizuara matëse, pasi tregon rregullsinë e paraqitjes së fjalës, dhe jo peshën e saj specifike në burime); 3) parimi i përdorimit.

2. Metodologjike: 1) parimi i korrelacionit tematik (përkatësia e fjalëve në temat e fiksuara në program); 2) parimi semantik (nevoja për të përfshirë të paktën fjalë që jo vetëm që korrespondojnë me temën në studim, por edhe pasqyrojnë konceptet e saj më të rëndësishme). 3. Gjuhësor: 1) parimi i përputhshmërisë; 2) parimi i vlerës fjalëformuese (aftësia e fjalëve për të formuar njësi të prejardhura dhe për të krijuar parakushte për hamendje leksikore dhe semantizim të pavarur); 3) parimi i paqartësisë; 4) parimi i pakufizimit stilistik; 5) parimi i aftësisë luftarake.

Organizimi metodik. Këtu duhet thënë për tipologjinë metodologjike të fjalorit, d.m.th. klasifikimi i fjalorit për sa i përket asimilimit të tij. Ekzistojnë 8 grupe LU: (nga e thjeshta në komplekse) 1) fjalë ndërkombëtare (spital); 2) derivatet, fjalët e përbëra; kombinime fjalësh, përbërësit e të cilave janë të njohur për nxënësit (djalë shkollor); 3) vlera në të dy gjuhët është e njëjtë (tabela); 4) janë specifike në përmbajtjen e tyre për gjuhën e synuar (drekë); 5) një rrënjë e përbashkët me OC, por ndryshon në përmbajtje (personazh, artist); 6) frazat dhe fjalët e përbëra, pjesë përbërëse të të cilave janë idiomatike dhe të panjohura për nxënësit (hotdog); 7) kuptimi i fjalës është më i gjerë se në РЯ (të vraposh - të çosh, të rrjedhësh); 8) vlera është më e ngushtë se në РЯ (dora, krahu).

Mënyrat e semantizimit të LE: (forma - kuptimi - shprehje) 1. E pa përkthyeshme: 1) gjuhësore: * konteksti, situata e të folurit, historia e mësuesit; * analiza fjalëformuese; * sinonime, antonime; * përkufizimi; * transfertat; 2) jashtëgjuhësore: * vizualizimi i lëndës; * vizualizimi imagjinar (gjeste, shprehje të fytyrës); * qartësi pikture. 2. Përkthyer: 1) përkthim në OC; 2) interpretimi.

Mënyrat e zgjerimit të fjalorit të mundshëm: 1) zhvillimi i një hamendjeje gjuhësore bazuar në: - ngjashmërinë me fjalët e RL; - elemente fjalëformuese; - kontekst. 2) memorizimi i pavullnetshëm në procesin e komunikimit me gojë dhe me shkrim.

Formimi i aftësive leksikore receptive: 1. Njohja me një LE të re: 1) prezantimi i LE me vesh ose në një kontekst të shkruar; 2) mesazhi i një rregulli-udhëzim për njohjen e fjalëve të prejardhura; 3) përcaktimi i kuptimit të LE me vesh, vizualisht nga një tipar formal, vizualisht nga një tipar semantik. 2. Trajnimi: 1) riprodhimi i LE në izolim dhe në kontekst; 2) zbatimi i NU dhe URU; 3) zotërimi i aftësisë për të zgjedhur kuptimin e dëshiruar të fjalës në fjalor. 3. Aktivizimi i LE në lexim dhe dëgjim: 1) lexim; 2) të dëgjuarit.

Qasje në mësimdhënien e fjalorit të gjuhëve të huaja: 1. Qasje intuitive. Faza e hyrjes është vendosja e një lidhjeje të drejtpërdrejtë midis fjalëve dhe kuptimit të tyre. - mungesa e mbështetjes në OC; - rrugë jo ujore; - rishikim i shumëfishtë; - imitimi i kushteve të zotërimit natyror të OC.

2. Qasje krahasuese me vetëdije. Zbulimi i kuptimit dhe formës së LE, dhe jo veçorive të përdorimit, krahasimi i LE me RYa. - përdorimi i përkthimit dhe interpretimi i përkthimit; - përkthimi; - krahasimi me OC; - përgjigje për pyetjet; - ushtrime gjuhësore; - deklaratat e pavarura kufizohen në një detyrë edukative.

3. Qasja funksionale. Zbulimi i funksioneve dhe kuptimeve leksikore të LU. Futja e LU në një kontekst koherent. Puna trajnuese me URU. - lojëra me role - situata problemore; - diskutim.

4. Qasje intensive. Një numër më i madh i NJ-ve në një kontekst, në një polilog, në unitetin e formës, kuptimit dhe funksionit. - prezantimi i shumëfishtë i LE me metodë transferuese dhe jotransferuese; - trajnim në kushtet e komunikimit të kontrolluar; - luajtja e skicave, improvizimi.

Ushtrime: diferencimi, identifikimi (Guess, Gjeni në lojën me figura); përcaktimi me vesh se çfarë është e rëndësishme për një temë të caktuar; çfarë mund të kombinohet me një fjalë?; - FTS (detyrë, modele propozimesh, LU). Mbështetje për studentët për të shprehur mendimet e tyre.

16. Metodat e mësimdhënies së gramatikës së gjuhëve të huaja në institucionet e arsimit të mesëm të përgjithshëm.

Gramatika -1) një nga seksionet e shkencës së gjuhës, teorisë së gjuhës ose gjuhësisë (një grup rregullash se si të kombinohen fjalët dhe fjalët në një fjali); 2) struktura gramatikore e gjuhës (veçoritë e kombinimit aktual të fjalëve dhe kombinimit të fjalëve). Gramatika duhet të mësohet me konsolidimin praktik të disa veçorive gramatikore të gjuhës. 18-19 shekuj - kishte metoda gramatikore-përkthimore; gramatika luajti një rol parësor si teori e gjuhës; standardi ishte gjuha latine. Mësimet e gjuhës u zëvendësuan me mësimet e gjuhës. Nxënësit mësuan përmendësh rregullat. Metoda e drejtpërdrejtë - nxënësit përvetësuan FL-në përmes koncepteve. Procesi mësimor u reduktua në memorizimin mekanik (min informacion gramatikor). Aktualisht, mësimi i gramatikës nënkupton formimin e H-së gramatikore të studentëve për të formuar njëkohësisht Z-në e caktuar gramatikore. Detyra e SS në gramatikë është formimi i grupeve të të folurit të H-së te nxënësit me natyrë prodhuese dhe marrëse. Fjalimi gr N është aftësia për të kryer automatikisht veprime për zgjedhjen e saktë dhe dizajnimin morfologjik e sintaksor në përputhje me situatat e komunikimit.

Në mekanizmin gr ka 2 plane: 1) motorike (përvetësim automatik, i pavetëdijshëm i strukturës gr); 2) gramatikore (mekanizmi i ndërtimit, zëvendësimi në skemë).

Psikolinguistët kanë vërtetuar se pavarësisht nëse mendojmë se si të ndërtojmë një frazë, aparati ynë i të menduarit është aktiv. Programi zgjodhi minimumin aktiv (prodhues) dhe pasiv (riprodhues). gr min aktive janë ato gr dukuri që nxënësit duhet të përdorin në procesin e të folurit dhe PR. Gr min pasiv është diçka që nxënësit duhet ta kuptojnë me vesh dhe kur lexojnë. Për zgjedhjen e gr min aktive dhe pasive shkollore janë zhvilluar parime të veçanta: 1. gr aktive min: 1) frekuencë; 2) prevalenca; 3) shembulloriteti; 4) parimi i përjashtimit të ndërtimeve sinonimike. 2. gr pasive min: 1) frekuenca; 2) prevalenca (libri PR); 3) polisemi. Në metodologji ka 4 mënyra kryesore të organizimit të grupit të materialit: 1. Një studim i izoluar i strukturës së grupit (grupet e grupeve homogjene të fenomeneve kombinohen në grupin e rregullave). Strukturat dhe modelet GR përdoren si njësi mësimore. Struktura Gr është një emërtim i përgjithësuar invariant i një dukurie gr që mund të specifikohet. P.sh. Ka një libër në tryezë. (vendi) Libri është i imi. (përkatësia). Një model gr është një paraqitje simbolike e një strukture të caktuar. Modeli përshkruan një fjali në mënyrë abstrakte, duke përdorur shenja dhe simbole konvencionale. V + N Kur grupi str-ra përfshihet në përkufizim. situatë => modeli i të folurit. 2. Qasja opozitare për organizimin e një grupi materiali: prezantimi dhe përpunimi i njëkohshëm i dy grupeve të dukurive që kanë dallime, por që përkojnë në kuptimin e përgjithshëm (e tashme / e shkuar e vazhdueshme).

Analiza opozitare ndihmon për të kryer një studim të hollësishëm të grupeve të kundërta të fenomeneve. Pritja e kundërshtimit të ndërprerë (hyni veçmas, stërvituni në izolim). 3. Qasja koncentrike - metoda intensive të mësimdhënies, prezantimi i disa grupeve të dukurive, p.sh. futja e foljeve që tregojnë proceduralitetin. 4. Një qasje sistematike - ju lejon të sillni grupe të ndryshme fenomenesh në një sistem. Prezantimi i kategorisë c të kohës (të gjitha kohët).

Qasjet metodologjike për mësimin e anës së të folurit: 1) Strukturore (Frieze, Lade). Zotërimi i FL është zotërimi i strukturave dhe bazohet në faktin se e gjithë larmia e grupeve të fenomeneve mund të reduktohet në studimin e një numri të caktuar strukturash, disa lloje fjalish komunikuese. Kufizoni rregullin në min gr.

Fazat e përvetësimit të strukturave g: 1. Të mësuarit me imitim (përvetësimi i strukturave origjinale). 2. Zgjedhja e ndërgjegjshme e një modeli të ri duke e krahasuar me një të njohur tashmë (mbushja e strukturave me fjalor të ri, zgjerimi i strukturave, kombinimi dhe përdorimi i lirë i strukturave). Të gjitha ushtrimet janë të një natyre stërvitore dhe kanë për qëllim memorizimin mekanik të strukturave.

Përparësitë e qasjes strukturore: 3 aspekte janë të ndërlidhura në strukturën dhe modelin e të folurit: fonetik, gr dhe leksikor; struktura është përpunuar deri në automatizëm; veprimi i parimit me analogji.

+: * kursim kohe; * strukturat e të njëjtit lloj absorbohen më shpejt; * numri i rregullave është zvogëluar. -: * fjalori luan rol dytësor; * përjashtimet nuk përshtaten në strukturën gr; * strukturat janë përzgjedhur pa marrë parasysh situatën e komunikimit; * Mungesa e një detyre komunikuese.

2) Funksionale - zotërimi i fenomenit në varësi të sferës dhe situatës së komunikimit. Alokoni funksione të ndryshme komunikuese të strukturës gr.

3) Strukturore-funksionale - një lloj funksional, supozon 3P (prezantim, praktikë, prodhim). Në bazë të modeleve të të folurit të të njëjtit lloj, krijimi i një situate të të folurit në të cilën nxënësit duhet të hamendësojnë se çfarë nënkuptojnë këto dukuri të ndryshme dhe si shprehen ato. Është e nevojshme të zbulohet kuptimi i fenomenit, shembuj të modeleve të të folurit. Përdorimi: dukshmëria, veprimi, situata.

Faza e trajnimit: Ushtrime për riprodhimin e shumëfishtë të strukturave gr: 1) imitim; 2) zëvendësim; 3) transformimi; 4) aplikimi; 5) struktura e zotëruar përdoret nga studentët në propozimet e tyre. Me qasje funksionale ose strukturore-funksionale: asimilimi i strukturës gr në unitet me funksionin e saj.

4) Komunikuese. Vetëm me një qasje komunikuese sigurohet përdorimi i materialit gr në fazën fillestare të punës në një situatë të natyrshme të ndërveprimit të të folurit.

Mjeshtëria e strukturës gr është e fshehur. Prania e një detyre të të folurit, ndërgjegjësimi i situatës. Materiali gjuhësor përzgjidhet dhe u prezantohet studentëve në bazë të fushave, problemeve dhe situatave të komunikimit. Faza kryesore në formimin e gr N mbi baza komunikuese është perceptimi, transformimi, zëvendësimi, kombinimi.

5) Leksikore. Nëse një fenomen nuk i përshtatet rregullit të përgjithshëm, ai studiohet si fjalor.

2 mënyra të prezantimit të materialit gr: 1) deduktive (nga rregulli në veprim); 2) induktiv (nga uniteti në përgjithësi; vetë nxënësit formulojnë rregullin dhe përmes kontekstit është e nevojshme të kuptohet fenomeni).

17. Metodat e mësimit të perceptimit dhe të kuptuarit të të folurit në gjuhë të huaj me vesh në institucionet e arsimit të mesëm të përgjithshëm.

Dëgjimi është një lloj receptiv i RD-së, përmbajtja dhe qëllimi i së cilës është të kuptuarit dëgjimor në momentin e krijimit të tij. Dëgjimi perceptohet edhe si qëllim edhe si mjet mësimi.

Dëgjimi si mjet mësimor i ofron nxënësve njohjen me aftësitë e gjuhës, materialin e të folurit, formimin e aftësive dhe zhvillimin e aftësive në lexim, të folur dhe të shkruar.

Objektivat e mësimdhënies së të dëgjuarit: të kuptuarit e thënieve të bashkëbiseduesit në situata të ndryshme komunikimi, përfshirë. në prani të mjeteve gjuhësore të panjohura, kuptimi i teksteve edukative dhe autentike me shkallë dhe thellësi të ndryshme depërtimi në përmbajtjen e tyre.

Baza psikologjike e të kuptuarit janë proceset e perceptimit, njohja e imazheve gjuhësore, të kuptuarit e kuptimeve të tyre, proceset e parashikimit (hamendjes) dhe të kuptuarit të informacionit, proceset e grupimit të informacionit, përgjithësimi i tyre, mbajtja e informacionit në kujtesë, proceset e konkluzionit.

3 faza të dëgjimit: 1. Qëndrimi motivues-stimulues - dëgjimor duke përdorur një detyrë komunikuese, 2. Pjesa analitike dhe sintetike, duke përfshirë mekanizmat psiko-fiziologjikë të të dëgjuarit, 3. Kontrolluese.

Vështirësitë në dëgjim:
1. Gjuhësor: përdorimi i një sasie të madhe fjalori (i panjohur), mospërputhja në drejtshkrim dhe shqiptim, ndërhyjnë fjalët me saktësi të lartë (numrat, datat, emrat gjeografikë, emrat e përveçëm); 2. Semantike: logjika e paraqitjes (konfuzioni, ngacmimi), moskuptimi i përmbajtjes së lëndës (sfera e panjohur), motivi i përgjithshëm i folësit; 3. Kushtet e prezantimit: zhurmë, interferencë, akustikë e dobët; prezantim i vetëm, defekt i të folurit të folësit, stili i paraqitjes së informacionit, dialektet; 4. Burimet e informacionit: fjalimi i mësuesit, video, radio, kasetë.

Kuptimi i niveleve:

1. në nivel kuptimor (të kuptuarit e mesazheve kryesore të gjuhës së huaj, aftësia për t'iu përgjigjur pyetjeve Kush, ku, kur?);

Llojet e dëgjimit:

1) Sipas qëllimit të dëgjimit: - shpjegues, - njohës, - veprimtari.

2) Nga funksionet dëgjimore: - dëgjimi në procesin e komunikimit të drejtpërdrejtë dialogu (mësues-nxënës), - dëgjimi i teksteve të lidhura në komunikimin indirekt.

Fazat e mësimdhënies së të dëgjuarit.

1. përgatitore. - heqja e vështirësive gjuhësore dhe psikologjike, - motivimi i nxënësve, mobilizimi i përvojës së të folurit dhe të shkruarit. Detyrat: 1) emërtoni llojin e tekstit, idenë kryesore; 2) ndërtoni një asociagram; 3) shpjegoni fjalë të panjohura; 4) fotografi, vizatime; 5) një listë frazash kyçe.

2. faza e dëgjimit. Është e nevojshme të jepet një instalim, të formulohet një detyrë komunikuese, të paraqiten detyra. Detyrat: 1) të identifikojë llojin e tekstit; 2) identifikoni temën dhe idenë e tekstit; 3) përgjigjuni pyetjeve; 4) përshtatni fotografitë me tekstin; 5) plotësoni tabelën; 6) shkruani frazat kryesore dhe elementet e rëndësishme të debatit.

3. stadi pas tekstit. - synon zhvillimin e aftësive për të interpretuar, komentuar dhe analizuar informacionin e dëgjuar

Detyrat: 1) ritregoni tekstin në zinxhir; 2) vazhdoni tekstin; 3) emërtoni titullin e tekstit.

4. Diskutimi i detyrave të dëgjuara: 1) të bëjë një lojë me role; 2) dramatizimi.

Shembuj të leximit: Dëgjoni dhe lexoni tekstin, përcaktoni nëse pohimi i mëposhtëm është i vërtetë apo jo. Të folurit: Dëgjoni raportin televiziv, më tregoni çfarë keni mësuar. Shkruani nëse jeni dakord me gazetarin apo jo. Dëgjoni tregimin dhe përgjigjuni pyetjeve me shkrim. Leximi: Lexoni tekstin, kushtojini vëmendje tingullit dhe intonacionit të fjalëve, dëgjoni tekstin, identifikoni nëse pohimi i mëposhtëm është i vërtetë apo jo.

18. Metodologjia e mësimdhënies dia Metodologjia e mësimdhënies së të folurit dialogues në gjuhë të huaj në institucionet e arsimit të mesëm të përgjithshëm. të folurit logjik si një lloj RD në shkollën e mesme.

Fjalimi dialogues si një formë e komunikimit gojor është një kombinim i deklaratave gojore të krijuara vazhdimisht nga dy ose më shumë bashkëbisedues në një akt të drejtpërdrejtë komunikimi, i cili karakterizohet nga e përbashkëta e situatës dhe synimeve të të folurit të folësve.
Dialogu është një komunikim i drejtpërdrejtë midis dy ose më shumë partnerëve, i kushtëzuar nga situata dhe qëllimi i të folurit të partnerëve.

Replika - një deklaratë e veçantë e njërit prej bashkëbiseduesve, ndërlidhës. me te tjeret. në strukturën e dialogut.

Uniteti dialogjik është një kombinim i kopjeve që u përkasin bashkëbiseduesve të ndryshëm, i karakterizuar nga plotësia strukturore, intonacioni dhe përmbajtja.

Polilogu si formë e komunikimit oral është një ndërveprim në grup, verbal i pjesëmarrësve të komunikimit në procesin e komunikimit. detyrat.

Dialog-momple - një dialog, i cili është një model i ndërveprimit verbal të bashkëbiseduesve në objektiv. situatat e komunikimit.

Loja me role është një teknikë metodologjike që parashikon krijimin e një situate komunikimi, një mace. inkurajon nxënësit të improvizojnë sjellje verbale dhe joverbale në përputhje me natyrën e rolit të marrë, ndërrole dhe ndërpersonale. att.
Qëllimi: 1. formimi dhe zhvillimi i aftësive dialoguese: 2. kërkesa për informacion (aftësia për të bërë pyetje) 4. plotësimi i kërkesës për informacion; 5. të raportojë informacionin për qëllime të diskutimit të tij të mëvonshëm; 6.vyr-e aftësitë vlerësuese për marrjen. informacion.

Bazat psikofiziologjike të DR janë: sinteza anticipative, zgjedhja, riprodhimi, dizajni.

Karakteristikat psikologjike: 1) e pamundur të planifikohet dhe programohet, 2) situata, 3) apeli, 4) fokusi, 5) elipticiteti i kopjeve, 6) me ngjyra emocionale, të paparashikueshme; 2. Karakteristikat gjuhësore: 1) replika jo të plota, 2) Prania e klisheve, klisheve, formave bisedore, 3) Elipticiteti.

Rrugët e të mësuarit: 1. të nxënit me ndihmën e një dialogu mostër 2. mjeshtëri hap pas hapi: a) punë mbi lloje të ndryshme replikash (fjalimi. ngarkim) b) unitet dialogu (një çift replikash, të lidhura në mënyrë strukturore, intonative dhe kuptimore.). 3. duke krijuar një situatë komunikimi (loja me role) - (përvetësimi i aftësive dhe aftësive të nevojshme për të zbatuar situatën e komunikimit në përputhje me detyrat komunikuese të komunikuesve, duke marrë parasysh kushtet specifike të komunikimit.

Diagrami i sekuencës së veprimeve bazuar në zotërimin hap pas hapi të unitetit dialogues:

1. Përvetësimi nga studentët e vërejtjeve individuale (miratim, ripyetje, kërkesë)

2. Studentët që zotërojnë aftësinë për të ndërlidhur vërejtjet individuale me njëra-tjetrën (pyetje-përgjigje, ftesë-pëlqim)

3. Përvetësimi i llojeve të dialogëve (dialog - pyetje, dialog - shkëmbim mendimesh)

4. Zotërimi i aftësive për të zhvilluar një dialog të detajuar.

5. Hartim i pavarur i dialogëve sipas situatës së dhënë nga mësuesi (bazuar në temën / foto / tekst / film).

Diagrami i sekuencës bazuar në dialogun e mostrës:

1. Dëgjimi i dialogut të mostrës dhe monitorimi i të kuptuarit të përmbajtjes së tij (pyetje, pohime të vërteta dhe të rreme).

2. Përsëritja e rreshtave individuale për mësuesin ose folësin.

3. Leximi i dialogut sipas rolit dhe memorizimi i kopjeve.

4.Luajtja e dialogut të mostrës.

5. Zëvendësimi i komponentëve individualë të kopjeve, zgjerimi i dialogëve tuaj në situata të reja.

Diagrami i sekuencës së lojës me role:

Faza përgatitore:

1.Përkufizimi i situatës komunikuese. 2. Përcaktimi i vëllimit dhe i natyrës së LE dhe dukurive gramatikore të aktivizuara në RI. 3. Zgjedhja e llojit dhe llojit të lojës (etiketa RI, përrallë, e përditshme, përmbajtje njohëse, lojë biznesi). 4. Shpërndarja e roleve. 5. Përgatitja e rekuizitave dhe kartave me role.

Faza e lojës:

1. Bisedë hyrëse e mësuesit. 2. Nxënësit studiojnë detyra me role. 3. Luajtja e situatave me role (në dyshe, grupe të vogla, kolektive).

Faza pas lojës:

1. Përmbledhje. 2. Analiza e gabimeve tipike gjuhësore.

Shembull ushtrim: Ann po flet me nënën e saj në telefon. Ja çfarë thotë ajo. Cilat mendoni se janë pyetjet e nënës së saj?

Prezantojeni këtë student me pjesën tjetër të klasës.

Rikthe dialogun nga pyetjet dhe përgjigjet e dhëna.

Luan rol. Ju jeni në dyqanin e kafshëve shtëpiake. Ju dëshironi të blini një kafshë shtëpiake, por nuk jeni të sigurt nëse zgjedhja juaj është e drejtë. Kryeni një bisedë me shitësin.

19. Metodat e mësimdhënies së të folurit monolog të gjuhës së huaj në institucionet e arsimit të mesëm të përgjithshëm.

Fjalimi monolog- Ky është fjalimi i një personi, i përbërë nga një numër fjalish të ndërlidhura logjikisht të qëndrueshme, të dizajnuara dhe të bashkuara në mënyrë intonacionale nga një përmbajtje dhe qëllim i vetëm i deklaratës.
Objektivat: të mësojë se si të ndërtohet saktë një deklaratë gojore e lidhur në situata të ndryshme komunikimi; nxënësit duhet të jenë në gjendje të flasin për veten dhe botën përreth tyre, për ato që kanë lexuar dhe dëgjuar, duke shprehur qëndrimin e tyre ndaj temës së deklaratës ose ndaj informacionit të marrë.
Detyrat: - të mësojë të flasë drejtuar një personi të caktuar; - të mësojë të shprehë një mendim të plotë;
- të mësojë të shprehet në mënyrë logjike dhe koherente; - të mësojë të flasë me shpejtësi të mjaftueshme.

Mekanizmat psikofiziologjikë të MR: sinteza anticipative, mekanizmi i zgjedhjes, kombinimi, riprodhimi, ndërtimi, diskursiviteti.
Karakteristikat psikologjike: 1. Motivimi; 2. Situativiteti; 3. Adresueshmëria; 4. Ngjyrosja emocionale; 5. Natyra e vazhdueshme; 6. Lidhshmëria semantike; 7. Zgjerimi i prezantimit; 8. Organizimi (folësi planifikon paraprakisht një monolog).

Veçoritë gjuhësore: 1. Fjalitë e shumëfishta në dallim nga elipticiteti në DR; 2. Shumëllojshmëria e fjalive; 3. Lidhshmëria gjuhësore.

Mbështet: 1. Përmbajtja: a) verbale: teksti (vizualisht), teksti (në mënyrë dëgjimore), mikroteksti (vizualisht), mikroteksti (dëgjueshëm), plani; b) vizuale: film, shirit filmik, pikturë, seri vizatimesh, fotografi.
2. Semantike: a) verbale: një skemë logjiko-sintaksore (një diagram strukturor i një programi të të folurit), një hartë logjiko-semantike e një problemi (një mbështetje për një thënie, e cila pasqyron një sërë pikëpamjesh për një problem), fjalët si momente historike semantike, një slogan, aforizëm, një thënie, një nënshkrim;
b) pikture: një diagram, një diagram, një tabelë, numra, data, simbole, një poster, një karikaturë.

Ekzistojnë lloje të tjera mbështetëse: FST (tabela semantike funksionale - nxit funksionin dhe kuptimin, është i përbërë në atë mënyrë që studenti të gjejë lehtësisht fjalën që i nevojitet, si të shprehë qëndrimin e tij ndaj problemit), LSS (logjike -sintaksore diagram - diagram programi i shqiptimit të të folurit, ai përcakton sekuencën logjike të frazave), LSCP (harta logjike-semantike e problemit - mbështetje verbale për thëniet, e cila pasqyron tërësinë e pikëpamjeve për problemin.)

Në përputhje me nivelet e MR, ekzistojnë dy faza të trajnimit MR:

I. faza e trajnimit në nivel SFU

Ushtrime: A) përgatitore

1.punë me LSS; 2. ushtrime për zgjerimin e pohimit; 3. ushtrime për zgjerimin e pohimit;

4. punë me një tekst mostër; 5. loja “Topa bore”; 6. planifikimi për deklaratat e ardhshme;

7. shkrimi i fjalëve kyçe për thëniet e ardhshme për këto situata.

B) ushtrime të të folurit

1.përshkrimi i figurës-diagramit (foto me situatë të pazhvilluar); 2. një deklaratë në lidhje me një situatë problemore, një fjalë e urtë, një thënie; 3. hartimi i mini deklaratave për korniza të veçanta të shiritit të filmit.

II. faza e mësimdhënies MR NIVELI TEKST

A) përgatitore

1.punë me tekste mostër të thënieve monologjike të llojeve të ndryshme (rrëfim, përshkrim, arsyetim) - ndaje tekstin në pjesë semantike dhe kryen ato; - thyejnë pikat e planit të dhëna në tabelë në përputhje me logjikën e paraqitjes së mendimeve në tekst; - formuloni idenë kryesore të tekstit; - zgjidhni fjalë kyçe dhe fjalë lidhëse për çdo artikull të planit tuaj të tekstit.

2.Llojet e ndryshme të ritregimit të tekstit (i shkurtër, selektiv, ritregues me shtrirje)

Trego vetëm atë që do të mbështesë mendimin e ardhshëm;

Planifikoni mesazhin tuaj duke përdorur 3 tekstet që lexoni.

B) të folurit

1. kompozim tregimesh, - imitoj tregimin (me gjeste dhe veprime imagjinare);

Një histori e bazuar në një seri fotografish.

2.zgjidhja e detyrave problematike me argumentim, vërtetim i mendimit

Pjesëmarrja në diskutim, lojë me role, debat.

20. Metodat e mësimdhënies së leximit në gjuhë të huaj në fazën e parë të institucioneve të arsimit të mesëm të përgjithshëm.

Leximi si një WFD pranues është procesi i perceptimit vizual të tekstit të printuar dhe të kuptuarit të tij me shkallë të ndryshme të plotësisë, saktësisë dhe thellësisë. Teknika e leximit - zotërimi i korrespondencave shkronja-tinguj, aftësia për të kombinuar materialin e perceptuar në grupe semantike dhe për t'i formuar saktë ato në mënyrë intonacionale.

Bazat psikofiziologjike të leximit: mekanizmat e perceptimit, vendosja e korrespodencës së shkronjave zanore, parashikimi (parashikimi), shqiptimi i brendshëm, nxjerrja në pah e piketa semantike, të kuptuarit dhe të kuptuarit.

Faktorët që e bëjnë më të lehtë leximin: forma e shenjës pasqyrohet më qartë, kur lexohet çdo fjalë në kontekst, nuk kërkohen forma të qarta fjalësh për njohje.

Faktorët që e vështirësojnë leximin: gjerësia e mbulimit, mosnjohja e realiteteve dhe rrethanave të përshkruara, prezantimi i rremë i materialit, mungesa e pauzave, intonacionet.

Format e leximit: me zë (lexim i jashtëm), për veten (të brendshëm).

Kuptimi i niveleve:

1.niveli i kuptimit (të kuptuarit e historisë kryesore, zinxhiri faktik, kuptimi jo i plotë, i cekët);

2.niveli i kuptimit (të kuptuarit ideja kryesore dhe idetë).

Mësimi i të lexuarit fillon me 1. zotërimi i shkronjave të alfabetit: nxënësit të jenë në gjendje të emërtojnë shkronjën dhe tingullin që përcjell; 2. kombinimet e shkronjave; 3. fjalët: nxënësit përvetësojnë teknikën e leximit duke shprehur në zë një imazh grafik të një fjale sipas rregullave të leximit ose duke mësuar përmendësh dhe më pas e lidhin atë me kuptimin; 4. fraza (leximi i frazave u mëson fëmijëve jo vetëm si të tingëllojnë një fjalë, por edhe vendosjen e stresit në fjalë në përputhje me rregullat normative të gjuhës angleze); 5. fjalitë, me ndihmën e fjalive mësohet dizajni intonacional i të lexuarit; 6. teksti.

Ushtrime të teknikës së leximit:

1. në nivel fjalësh (punoni me alfabete të ndarë; gjeni në një sërë fjalësh atë që nuk lexohet sipas rregullave; përsëritje nga një prezantim i vetëm)

2. Në nivelin e frazave (përsëritje në një pauzë pas folësit; ushtrime për të zgjeruar sintagmën, ushtrime për të zgjeruar fushën dhe për të rritur shpejtësinë e leximit, për shembull, një kartë prezantimi i menjëhershëm)

3.në nivel mikroteksti (SFU) (thënie të vërteta dhe të rreme, pyetje për tekstin)

4. në nivel teksti koherent

Diagrami i sekuencës për mësimin e leximit në fazën fillestare kur punoni në një tekst:

1. Asimilimi i materialit leksikor dhe gramatikor në ushtrimet gojore dhe të të folurit.

2. Analiza e tekstit nga mësuesi dhe përcaktimi i grafemave në të që shkaktojnë vështirësi te nxënësit.

3. Qëndrimi komunikues ndaj veprimtarisë.

4. Kryerja e ushtrimeve për formimin e aftësisë së dallimit të grafemave.

5. Nxjerrja e fjalëve, frazave nga teksti, përfshirë këto grafema, dhe shqiptimi i tyre nga nxënësit.

6. Lexim nga nxënësit e fjalive individuale, njësive superfraznike me qëllim ndarjen e saktë sintagmatike.

7. Dëgjimi nga nxënësit i një mostre të leximit të një fragmenti teksti, shënimi fonetik i tij, kontrolli i të kuptuarit të përmbajtjes së tekstit.

8. Ndarja sintagmatike e tekstit që ndjek folësin/mësuesin.

9. Leximi pa folës.

10. Korrigjimi i gabimeve në teknikën e leximit të bëra nga nxënësit.

"Mësimi i gjuhës së huaj: struktura, veçoritë, llojet" Përmbajtja 1. Hyrje …………………………………………………………………………………… 3 2. Tipologjia e mësimeve ………… …………………………………………………………… .4 3. Struktura e mësimit të gjuhës së huaj ……………………………………………… .7 4. Veçoritë e një mësim gjuhë të huaj ...... ................................. 13 5. Struktura e mësimit sipas standard Arsimor shtetit federal ...................................................... ..14 Përfundim ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………… 18

Hyrje Mësimi, si formë e organizimit të punës edukative, ekziston që nga shekulli i shtatëmbëdhjetë, pra më shumë se 350 vjet. Kjo shpikje pedagogjike doli të ishte aq e zbatueshme sa që sot mësimi mbetet forma organizative më e përhapur e procesit arsimor në shkollë. Dispozitat kryesore që karakterizojnë mësimin u përcaktuan në shekujt 17-19 në veprat e Ya.A. Komensky, I.F. Herbart, A. Disterweg, K.D. Ushinsky. Sistemi i klasës u zhvillua dhe u përshkrua nga Jan Amos Comenius në librin e tij Didaktika e Madhe. 2

Në ditët e sotme, specialistë të fushës së didaktikës, pedagogjisë, psikologjisë dhe metodologjisë nisin të eksplorojnë mësimin "të ri", duke krijuar njëkohësisht teorinë dhe praktikën e një mësimi modern. Mësimi i një gjuhe të huaj ka marrë një rëndësi parësore si mjet komunikimi dhe njohjeje me trashëgiminë shpirtërore të vendeve dhe popujve të studiuar. Sot, sistemi i klasës është ende në krye të procesit të mësimdhënies së lëndëve në shkollat ​​e mesme. Mësimi i gjuhës së huaj është pjesë përbërëse e procesit arsimor në shkollë. Shumë mësues dhe metodologë, në veçanti N.I. Gez, E.I. Passov, V.L. Skalkin, I.A. Winter dhe shkencëtarë të tjerë që merren me problemin e mësimdhënies së gjuhëve të huaja. Megjithatë, moderniteti shtron gjithnjë e më shumë kërkesa për organizimin dhe zhvillimin e mësimeve në gjuhë të huaja, gjë që kërkon zhvillimin e formave dhe llojeve të reja të tyre, studimin e mundësisë së përdorimit të teknologjive më moderne në klasë. Kështu, qëllimi i punës është të studiojë llojet ekzistuese të mësimeve të gjuhëve të huaja, si dhe llojet e reja të mësimeve që mund të përdoren në mënyrë efektive në procesin e mësimdhënies së gjuhëve të huaja në një shkollë moderne. 2. Tipologjia e mësimeve Tipologjia e mësimeve është një klasifikim i mësimeve në varësi të fazës së formimit të aftësive të të folurit dhe llojit drejtues të veprimtarisë së të folurit. 3

Sipas I.L. Kolesnikova dhe O.A. Dolgina "Lloji i mësimit, modeli i ndërtimit të një mësimi të gjuhës së huaj është një grup i caktuar dhe sekuencë tipike e veprimeve mësimore të një mësuesi dhe veprimeve edukative të studentëve në një mësim në procesin e zotërimit të aftësive dhe aftësive të gjuhës së huaj". Në metodologji, tipologjia e mësimeve të E.I. Passov, i propozuar prej tij në veprën e tij "Mësimi i gjuhës së huaj" (Moskë, 2010). E.I. Passov jep përkufizimin e mëposhtëm: "një tipologji e mësimeve është një grup dinamike, fleksibël, d.m.th. format, të cilat ndryshojnë në varësi të kushteve, në të cilat janë "hedhur", mishërohen në material dispozitat kryesore të një koncepti të caktuar të mësimdhënies". Në procesin e mësimdhënies së veprimtarisë së të folurit në gjuhë të huaj, materiali asimilohet gjithmonë në doza të caktuara. Zotërimi i secilës dozë të tillë duhet të sillet në nivelin e aftësisë. Për të arritur këtë nivel, duhet të kaloni disa faza të zotërimit të materialit. Procesi i zotërimit nuk mund të futet në një orë mësimi, si rregull, merr të paktën 3 5 mësime, d.m.th. të gjithë ciklin. Rrjedhimisht, në secilën prej mësimeve ekziston një ose një fazë tjetër. Meqenëse ciklet e zotërimit të dozës së materialit përsëriten periodikisht, përsëriten edhe fazat. Duke pasur parasysh se çdo fazë është specifike për nga qëllimi i saj, qëllimi i kësaj faze në formimin e aftësive të të folurit mund të konsiderohet si kriter për identifikimin e llojeve të mësimeve. 3. Struktura e orës së mësimit të gjuhës së huaj Struktura e një ore mësimi kuptohet si një rregullim dhe lidhje logjike e ndërsjellë e elementeve të saj, duke siguruar integritetin e orës së mësimit. 4

Para së gjithash, duhet të kuptoni se cilat lloje të mësimeve moderne mbi Standardin Arsimor Federal të Shtetit ekzistojnë për momentin. Ende nuk ka një përcaktim të qartë se sa lloje mësimesh dhe si do të emërtohen saktësisht. M.A. didaktike shtëpiake. Danilov tha se "... në një rrjedhë të pafund të shumë mësimeve, mund të vërehet një përsëritje e caktuar dhe të çaktivizohen strukturat e mësimeve që janë më të zakonshme se të tjerët". Sipas qëllimit kryesor didaktik, dallohen lloje të tilla mësimesh (vendi i mësimeve në sistemin e tyre të përgjithshëm, i propozuar në disa modifikime nga B.P. Esipov, N.I. Boldyrev, G.I.Shchukina, V.A. me material të ri; një mësim për të konsoliduar atë që është mësuar; një mësim për zbatimin e njohurive dhe aftësive; një mësim për përgjithësimin dhe sistemimin e njohurive; një mësim për kontrollimin dhe korrigjimin e njohurive dhe aftësive; mësim i kombinuar. Struktura e mësimit njohja me materialin e ri Prezantimi i llojit të mësimit me materialin e ri është i rrallë në praktikën e mësuesve, por megjithatë ekziston. Mësime të tilla ndodhin, për shembull, kur fëmijët vijnë nga pushimet verore. Ne nuk u kërkojmë detyra shtëpie, kalojmë në një temë të re. Qëllimi kryesor didaktik i orës së mësimit është njohja me materialin e ri Studimi dhe ndërgjegjësimi parësor për materialin e ri edukativo-arsimor, kuptimi i lidhjeve dhe marrëdhënieve në objektet e studimit. Lloji i trajnimit Ligjërata, ekskursioni, puna laboratorike kërkimore, praktika arsimore dhe e punës. Fazat e njohjes së mësimit me materialin e ri mbi Standardin Arsimor Federal të Shtetit Faza e parë. Faza organizative 5

Faza organizative, e cila është shumë e shkurtër, përcakton të gjithë gjendjen psikologjike të mësimit. Qëndrimi psikologjik realizohet për të krijuar një mjedis të favorshëm pune në klasë, në mënyrë që nxënësit të kuptojnë se janë të mirëpritur, të pritshëm. Faza e dytë. Deklarata e qëllimit dhe objektivave të orës së mësimit. Motivimi i aktiviteteve edukative të studentëve Kjo është një fazë e detyrueshme e mësimit në Standardin Federal të Arsimit të Shtetit. Në këtë fazë, mësuesi duhet të krijojë një situatë problemore në mënyrë që vetë nxënësit të emërtojnë qëllimin e mësimit, si dhe vetë temën. Efektiviteti i procesit arsimor, gjendja e veprimtarisë njohëse varen nga vetëdija e studentit për qëllimin e veprimtarisë. Siç vuri në dukje D.G. Leites, ky qëllim nuk mund të lindë tek një nxënës automatikisht, pasi bie zilja, ai duhet të kultivohet dhe realizohet nga nxënësi me ndihmën e mësuesit. Në këtë rast, veprimtaria e mësuesit duhet të synojë krijimin e kushteve për formimin e përcaktimit aktiv të qëllimeve në mësim. Teknika praktike: skema mbështetëse, dialog, stuhi mendimesh, stuhi mendimesh, shtrimi i pyetjeve problematike, luajtja e momenteve, zbulimi i rëndësisë praktike të një teme, përdorimi i muzikës dhe mjeteve të tjera estetike. Faza e tretë. Po përditësohet. Asimilimi parësor i njohurive të reja "Aktualizimi nuk është vetëm riprodhimi i njohurive të fituara më parë, por edhe zbatimi i tyre shpesh në një situatë të re dhe stimulimi i veprimtarisë njohëse, kontrolli i studentëve dhe mësuesve", shkruante teoricieni pedagogjik M.I. Makhmutov. Në këtë fazë të mësimit, është e nevojshme të përditësohen njohuritë e studentëve të nevojshme për të studiuar një temë të re, domethënë të krijohen kushte për të kuptuar bllokun e informacionit të ri arsimor. Detyrat e skenës janë t'u japë studentëve ide konkrete për temën kryesore të materialit të studiuar dhe të sigurojë organizimin e saktë të perceptimit, të kuptuarit dhe riprodhimit të tekstit. 6

Metodat e punës: lexim i pavarur, dëgjim, bisedë pas dëgjimit ose leximit, identifikimi i perceptimit primar. Faza e katërt. Testi parësor i të kuptuarit Qëllimi i fazës: asimilimi nga nxënësit i njohurive dhe metodave të reja të veprimit. Objektivat e fazës: - të mësojë të kuptojë dhe të kuptojë faktet dhe idetë themelore të materialit të studiuar; - të mësojë të zotërojë metodat e kërkimit të materialit të studiuar; - të mësojë të sistemojë njohuritë dhe aftësitë e nxënësve dhe t'i zbatojë ato në praktikë; - të zotërojë teknikën e riprodhimit të njohurive të marra. Teknikat: kërkimore, heuristike, dialoguese, algoritmike, stimuluese, nxitëse, kërkimore. Metoda e testimit të të kuptuarit të njohurive fillon me riprodhimin dhe ndërgjegjësimin e një fakti, dukurie, ngjarjeje ose rregulli. Pastaj operacionet logjike të krahasimit, krahasimit, analogjisë, shpjegimit çojnë në kuptimin dhe kuptimin e thelbit të njohurive të reja. Përgjithësimi i vetive, shenjave, tipareve individuale bën të mundur sistemimin e njohurive. Faza e pestë. Konsolidimi parësor Qëllimi i skenës: formimi i aftësive për të kuptuar, rikrijuar, riprodhuar etj. etj. Objektivat e fazës: - të konsolidojë në kujtesën e nxënësve njohuritë dhe aftësitë që u nevojiten për punë të pavarur; - të punojnë në zhvillimin e kreativitetit dhe aftësive kërkimore; - të krijojë kushte për edukimin e vetëbesimit te nxënësit, të zgjojë imagjinatën tek ai, të forcojë lirinë krijuese. 7

Faza e gjashtë. Informacion rreth detyrave të shtëpisë, udhëzime për plotësimin e tyre Qëllimi i skenës: zgjerimi dhe thellimi i njohurive dhe aftësive të marra në mësim. Objektivat e fazës: - t'u shpjegojë nxënësve mënyrën e zbatimit detyre shtepie; - të përgjithësojë dhe të sistemojë njohuritë; - të nxisë zbatimin e njohurive, aftësive, shkathtësive në kushte të ndryshme; - aplikoni një qasje të diferencuar. Detyrat e shtëpisë mund të jenë: me gojë ose me shkrim; konvencionale ose e programuar; afatgjatë ose afatshkurtër; kërkojnë nga nxënësit përpjekje të ndryshme mendimi (riprodhuese, konstruktive, krijuese). Faza e shtatë. Reflektimi (përmbledhja e rezultateve të orës së mësimit) Reflektimi - introspeksioni dhe vetëvlerësimi i aktiviteteve të dikujt. Nëse flasim për reflektimin si një fazë mësimi, atëherë ky është një vlerësim i gjendjes, emocioneve dhe rezultateve të veprimtarisë së dikujt në klasë. Format e punës: individuale, grupore, kolektive. Struktura e orës së mësimit në zbatimin kompleks të njohurive dhe aftësive (orë konsolidimi) Shënim: Më shumë detaje rreth strukturës së orës në zbatimin kompleks të njohurive dhe aftësive (mësim konsolidimi) gjeni këtu. Mësimi në zbatimin kompleks të njohurive dhe aftësive (mësim konsolidimi) përfshin zbatimin e detyrave komplekse komplekse nga studentët që mbulojnë materialin e disa seksioneve ose temave të kurrikulës. Qëllimi kryesor didaktik i orës së mësimit Zbatimi i koncepteve dhe teorive të mësuara në veprimtaritë intelektuale ose praktike të nxënësve. Lloji i trajnimit Lojë me role dhe lojëra biznesi, punëtori, mësime për mbrojtjen e projektit, udhëtim, ekspeditë, mosmarrëveshje, lojë (KVN, Rasti i lumtur, Poli i mrekullive, konkurrenca, 8

kuiz), orë teatrale (uroxud), mësim përmirësimi, konferencë përfundimtare, ekskursion final, konsultim mësimor, analizë mësimore të testeve. Fazat e mësimit në aplikimin e integruar të njohurive dhe aftësive (mësim konsolidimi) sipas Standardit Federal të Arsimit Shtetëror Faza e parë. Faza organizative Faza organizative, e cila është shumë e shkurtër, përcakton të gjithë qëndrimin psikologjik të orës së mësimit. Qëndrimi psikologjik realizohet për të krijuar një mjedis të favorshëm pune në klasë, në mënyrë që nxënësit të kuptojnë se janë të mirëpritur, të pritshëm. Faza e dytë. Kontrollimi i detyrave të shtëpisë, riprodhimi dhe korrigjimi i njohurive bazë të nxënësve Të identifikohen boshllëqet në njohuritë dhe mënyrat e veprimtarisë së nxënësve. Faza e tretë. Deklarata e qëllimit dhe objektivave të orës së mësimit. Motivimi i aktiviteteve edukative të studentëve Kjo është një fazë e detyrueshme e mësimit në Standardin Federal të Arsimit të Shtetit. Në këtë fazë, mësuesi duhet të krijojë një situatë problemore në mënyrë që vetë nxënësit të emërtojnë qëllimin e mësimit, si dhe vetë temën. Efektiviteti i procesit arsimor, gjendja e veprimtarisë njohëse varen nga vetëdija e studentit për qëllimin e veprimtarisë. Siç vuri në dukje D.G. Leites, ky qëllim nuk mund të lindë tek një nxënës automatikisht, pasi bie zilja, ai duhet të kultivohet dhe realizohet nga nxënësi me ndihmën e mësuesit. Në këtë rast, veprimtaria e mësuesit duhet të synojë krijimin e kushteve për formimin e përcaktimit aktiv të qëllimeve në mësim. Teknika praktike: skema mbështetëse, dialog, stuhi mendimesh, stuhi mendimesh, shtrimi i pyetjeve problematike, luajtja e momenteve, zbulimi i rëndësisë praktike të një teme, përdorimi i muzikës dhe mjeteve të tjera estetike. Faza e katërt. Ankorimi fillestar në një situatë të njohur 9

Faza e pestë. Aplikimi kreativ dhe përvetësimi i njohurive në një situatë të re (detyra problematike) Faza e gjashtë. Informacion rreth detyrave të shtëpisë, udhëzime për plotësimin e tyre Qëllimi i skenës: zgjerimi dhe thellimi i njohurive dhe aftësive të marra në mësim. Objektivat e fazës: - t'u shpjegojë nxënësve mënyrën e kryerjes së detyrave; - të përgjithësojë dhe të sistemojë njohuritë; - të nxisë zbatimin e njohurive, aftësive, shkathtësive në kushte të ndryshme; - aplikoni një qasje të diferencuar. Detyrat e shtëpisë mund të jenë: me gojë ose me shkrim; konvencionale ose e programuar; afatgjatë ose afatshkurtër; kërkojnë nga nxënësit përpjekje të ndryshme mendimi (riprodhuese, konstruktive, krijuese). Faza e shtatë. Reflektimi (përmbledhja e rezultateve të orës së mësimit) Reflektimi - introspeksioni dhe vetëvlerësimi i aktiviteteve të dikujt. Nëse flasim për reflektimin si një fazë mësimi, atëherë ky është një vlerësim i gjendjes, emocioneve dhe rezultateve të veprimtarisë së dikujt në klasë. Struktura e mësimit për sistemimin dhe përgjithësimin e njohurive dhe aftësive Sistematizimi dhe përgjithësimi i njohurive është një nga vektorët më të rëndësishëm për zhvillimin e vetë-edukimit. Në kuadër të GEF, propozohet të zhvillohen mësime të veçanta kushtuar sistemimit dhe sintezës së njohurive të reja mbi këtë temë. Shpesh mësuesit i japin këto mësime duke përdorur teknika dhe teknologji të vjetra. Por është e rëndësishme të mësojmë një gjë këtu: Standardi Federal Arsimor Shtetëror propozon të largohemi nga skema e zakonshme e të kuptuarit të njohurive "Kam dëgjuar - kujtova - ritregova" në një algoritëm thelbësisht të ri në të cilin roli kryesor u caktohet studentëve. Kjo do të thotë, tani sistematizimi i njohurive duhet të kryhet sipas skemës: "në mënyrë të pavarur (ose së bashku me një mësues, shokët e klasës) gjeti - kuptoi - kujtoi - zyrtarizoi mendimin e tij - zbatoi njohuritë në praktikë". dhjetë

Në ndryshim nga mësimet tradicionale të përgjithësimit dhe konsolidimit, mësimet e sistemimit dhe përgjithësimit të njohurive (nganjëherë quhen edhe mësime të orientimit të përgjithshëm metodologjik) nuk ndërtohen mbi bazën e një forme informacioni-shpjeguese të mësimdhënies, por mbi parimet. të të mësuarit zhvillimor të bazuar në veprimtari. Prandaj bollëku i formave, metodave dhe teknikave të reja që rekomandohen për përdorim në mësime të këtij lloji. 1) Faza organizative. 2) Deklarata e qëllimit dhe objektivave të orës së mësimit. Motivimi i veprimtarive mësimore të nxënësve. 3) Përgjithësimi dhe sistemimi i njohurive. Përgatitja e nxënësve për veprimtari të përgjithësuara Riprodhimi në një nivel të ri (pyetje të riformuluara). 4) Zbatimi i njohurive dhe aftësive në një situatë të re. 5) Kontrolli i asimilimit, diskutimi i gabimeve të bëra dhe korrigjimi i tyre. 6) Reflektim (përmbledhja e rezultateve të mësimit). Analiza dhe përmbajtja e rezultateve të punës, formimi i përfundimeve bazuar në materialin e studiuar. Struktura e orës së mësimit në kontrollin e njohurive dhe aftësive Mësimet në kontroll dhe vlerësim i mundësojnë mësuesit t'i qaset në mënyrë më objektive vlerësimit të rezultateve të veprimtarive edukative të nxënësve më të vegjël. Detyra kryesore e mësimeve të kontrollit dhe vlerësimit: identifikimi i nivelit të korrektësisë, vëllimit, thellësisë dhe realitetit të njohurive të marra nga studentët, marrja e informacionit për natyrën e veprimtarisë njohëse, për nivelin e pavarësisë dhe veprimtarisë së studentëve në arsim. proces, duke zhvilluar aftësitë e nxënësve për të vlerësuar rezultatet e tyre, për t'i krahasuar ato me ato të referencës, për të parë arritjet dhe gabimet tuaja, për të planifikuar mënyra të mundshme për t'i përmirësuar dhe kapërcyer ato. përcaktimi i efektivitetit të metodave të përdorura, formave dhe metodave të veprimtarive edukative. njëmbëdhjetë

Mësimet e kontrollit mund të jenë mësime kontrolli me shkrim, mësime në kombinim të kontrollit me gojë dhe me shkrim. Në varësi të llojit të kontrollit, formohet struktura përfundimtare e tij. Struktura e orës së mësimit për korrigjimin e njohurive, aftësive dhe aftësive Kontrolli dhe korrigjimi kryhen në çdo orë mësimi, megjithatë, pas studimit të pjesëve të mëdha të programit, mësuesi zhvillon mësime të veçanta kontrolli dhe korrigjimi për të identifikuar nivelin e zotërimi i materialit nga nxënësit. 1) Faza organizative. 2) Deklarata e qëllimit dhe objektivave të orës së mësimit. Motivimi i veprimtarive mësimore të nxënësve. 3) Rezultatet e kontrollit të njohurive, aftësive dhe aftësive. Identifikimi i gabimeve tipike dhe boshllëqeve në njohuri dhe aftësi, mënyra për t'i eliminuar ato dhe për të përmirësuar njohuritë dhe aftësitë. Në varësi të rezultateve të kontrollit, mësuesi planifikon metoda mësimore kolektive, grupore dhe individuale. 4) Informacion rreth detyrave të shtëpisë, udhëzime se si t'i plotësoni ato. një mundësi për të arritur qëllime të ndryshme arsimore dhe edukative Për më tepër, fazat e mësimit të kombinuar në përputhje me ligjet e procesit mësimor, dinamikën e performancës mendore të studentëve. Në praktikën shkollore, pjesa e klasave të tilla është afërsisht 80% e numrit të përgjithshëm të mësimeve. Por në kushtet e një mësimi të kombinuar, mësuesi nuk ka kohë të mjaftueshme jo vetëm për të organizuar asimilimin e njohurive të reja, por edhe për të gjitha llojet e tjera të veprimtarisë njohëse. Një orë e kombinuar si një kombinim i elementeve strukturore të llojeve të ndryshme të mësimeve presupozon arritjen e dy ose më shumë qëllimeve didaktike. 12

Për shembull, një mësim i kombinuar që kombinon kontrollimin e materialit të mësuar më parë dhe zotërimin e njohurive të reja (dy qëllime didaktike). 1) Faza organizative. 2) Deklarata e qëllimit dhe objektivave të orës së mësimit. Motivimi i veprimtarive mësimore të nxënësve. 3) Asimilimi parësor i njohurive të reja. 4) Kontrolli parësor i të kuptuarit 5) Përforcimi parësor 6) Kontrolli i asimilimit, diskutimi i gabimeve të bëra dhe korrigjimi i tyre. 7) Informacion rreth detyrave të shtëpisë, udhëzime për mënyrën e plotësimit të tyre 8) Reflektim (përmbledhje e rezultateve të mësimit) 4. Veçoritë e mësimit të gjuhës së huaj Mësimi i gjuhës së huaj zhvillon aftësi të ndryshme njohëse dhe mendore të nxënësve, të cilët, nga ana tjetër, zotërojnë aftësi, ligje, metoda të ndryshme, gjë që kontribuon në zhvillimin e tyre mendor. Duke studiuar një sasi të madhe letërsie, mund të arrihet në përfundimin se një mësim i gjuhës së huaj ka një specifikë të veçantë, të cilën një mësues i gjuhës së huaj nuk mund të mos e marrë parasysh, pasi komunikimi në gjuhë të huaj bazohet në teorinë e veprimtarisë së të folurit. Prandaj, mësimi komunikues i një gjuhe të huaj është i një natyre aktiviteti, pasi komunikimi verbal kryhet përmes "veprimtarisë së të folurit", i cili, nga ana tjetër, 13.

shërben për zgjidhjen e problemeve të veprimtarisë produktive njerëzore në kushtet e "ndërveprimit shoqëror" të njerëzve komunikues. Përvetësimi i gjuhës kryhet kryesisht në klasë. Një mësim modern i gjuhës së huaj është një edukim kompleks. Përgatitja dhe drejtimi i tij kërkon shumë përpjekje krijuese nga mësuesi. Fazat e orës së mësimit Motivimi për veprimtari edukative Aktualizimi i njohurive Vendosja e qëllimeve, deklarimi i problemit Gjetja e mënyrave për zgjidhjen e problemit Zgjidhja e problemit 5. Struktura e mësimit sipas Standardit Arsimor të Shtetit Federal Përmbledhje, veprimet e nxënësve Krijimi i një atmosfere dashamirëse të mësimi, fokusi te puna Përsëritja e së shkuarës, kryerja e detyrave. Provimi i ndërsjellë dhe vlerësimi i ndërsjellë Më pas nxënësit marrin një detyrë për të cilën nuk mjaftojnë aftësitë në dispozicion.Në punën e përbashkët identifikohen shkaqet e vështirësisë, sqarohet problemi. Nxënësit formulojnë në mënyrë të pavarur temën dhe qëllimin.Planifikimi i mënyrave për arritjen e qëllimit të synuar. Zbatimi i aktiviteteve trajnuese sipas planit. Punë individuale ose në grup për zgjidhjen e problemeve praktike Plotësoni detyrën, 14 Veprimet e mësuesit Ngritni nxënësit për punë të suksesshme Konsultime I çon nxënësit në përcaktimin e kufijve të njohurive dhe të paditurisë, ndërgjegjësimin për temën, qëllimet dhe objektivat e orës së mësimit. Konsultime Konsultime

Korrigjimi Punë e pavarur duke përdorur njohuritë e marra Sistematizimi i njohurive Shpjegimi i detyrave të shtëpisë Vlerësimi Reflektimi i veprimtarisë edukative Ndihmon, këshillon, konsulton Konsulton, udhëzon që në fillim rezultoi i pamundur për zgjidhje Kontrolloni zgjidhjen, identifikoni nëse të gjithë e përballuan detyrën, formuloni vështirësi. Kryerja e ushtrimeve për një temë të re, vetëkontroll sipas standardit Konsulto Puna për identifikimin e lidhjes ndërmjet temës së studiuar në mësim dhe materialit të studiuar më parë, lidhjes me jetën.Nxënësit duhet të jenë në gjendje të zgjedhin detyrat e shtëpisë në përputhje me preferencat e tyre . Është e nevojshme të ketë detyra të niveleve të ndryshme të kompleksitetit.Nxënësit vlerësojnë në mënyrë të pavarur punën mbi (vetëvlerësim, vlerësim reciprok i rezultateve të punës së shokëve të klasës) Nxënësit emërtojnë temën e mësimit, fazat e saj, listojnë llojet e aktivitetet në çdo fazë dhe përcaktoni përmbajtjen e lëndës. Ndani mendimin e tyre për punën e tyre në mësim Shpjegon, sugjeron detyra për të zgjedhur nga Konsultohet, justifikon notat Faleminderit nxënësit për mësimin Përfundimi 15

Shqyrtimi i strukturës së mësimeve të llojeve të ndryshme tregon se, në lidhje të ngushtë me vendosjen e qëllimit kryesor didaktik, krijohet një strukturë mësimi. Është gjithmonë e përshtatshme, nuk mund dhe nuk duhet të jetë konstante, duke u kthyer në një shabllon. Nga sa më sipër, mund të konkludojmë se mësimi i gjuhës së huaj luan një rol të rëndësishëm në procesin arsimor të shkollës fillore. Në këtë zhvillim, dëshmohet se është shumë e rëndësishme të interesohen studentët në të gjitha fazat e mësimdhënies së një gjuhe të huaj, për t'i bërë aktivitetet e tyre mësimore interesante dhe argëtuese. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të zhvillohen sa më shumë që të jetë e mundur mësime të kombinuara, të përsëritura, përgjithësuese, jo standarde, në të cilat është e nevojshme të aplikohen lloje të ndryshme lojërash dhe situata lojërash, gjatë të cilave është e rëndësishme t'i shpjegohet materiali i ri. nxënësi, kontrolloni njohuritë e marra, aftësitë dhe aftësitë e formuara. 16

Referencat 1. EI Passov, NE Kuzovleva. Mësimi i gjuhës së huaj. - M., 2010 .-- 640 f. 2. Konarzhevsky Yu.A. Analiza e mësimit / Yu.A. Konarzhevsky. - Shtëpia botuese "Qendra" Kërkim Pedagogjik ", 2013. - 240 f. 3. Leites NS Aftësia dhe dhuntia në fëmijëri. - M., 1984. Përvoja e mësuesve GBOU SOSH №1056. 4. Svetacheva AM, Mësimi i gjuhës së huaj moderne. - M., 2008. 5. Skalkin V.L. Pluralizmi i opinioneve dhe problemi i zhvillimit të një koncepti të unifikuar të lëndës akademike "Gjuhë e huaj" // Inostr. gjuha. në shkollë, 2003. Nr. 4. 6. Çurakova R.G. Analiza e mësimit në shkollën fillore / R.G. Çurakova. - Botimi i 2-të. - M .: Akademkniga / Teksti mësimor, 2013 .-- 120 f. 17

Plani:

1. Potenciali edukativ i mësimit të gjuhës së huaj.

2. Përmbajtja metodologjike e mësimit të gjuhës së huaj.

3. Logjika e mësimit të gjuhës së huaj.

4. Llojet dhe llojet e mësimeve të gjuhëve të huaja.

1. Potenciali edukativ i mësimit të gjuhës së huaj

Mësimi i gjuhës së huaj- Ky është një segment i përfunduar i punës edukativo-arsimore, gjatë të cilit arrihet arritja e qëllimeve specifike praktike, edukative, zhvillimore dhe edukative duke kryer ushtrime të paraplanifikuara të natyrës individuale dhe individuale-grupore bazuar në përdorimin e mjeteve dhe teknikave mësimore nga mësuesi. .

Sot në lidhje me mësimin e lëndës “gjuhë e huaj” në vend të termit"Mësimi i gjuhës" termi përdoret gjithnjë e më aktivisht“Arsimi në gjuhë të huaj”.Një gjuhë e huaj shihet si një komponent integral i kulturës, akumulues, bartës dhe eksponent i saj.

Potenciali edukativ i një ore mësimore në gjuhë të huaj përfshin disa aspekte: njohës, zhvillimor, edukativ, edukativ.

Aspekti njohësmanifestohet nëpërmjet krijimit të një atmosfere komunikimi në gjuhë të huaj në mësim. Është e nevojshme,sepse në mësim ka një njohje të kulturës së njerëzve përmes njohurive për sistemin, për modelet e zhvillimit dhe funksionet e gjuhës si mjet komunikimi, përmes njohjes së normave të etikës së të folurit të vendit të gjuhës së synuar. (verbale dhe joverbale), ndërgjegjësimi për statusin dhe rolin e gjuhës angleze në botë. Aspekti njohës realizohet në mësimin e gjuhës së huaj, para së gjithash, nëpërmjet komunikimit të nxënësve me mësuesin si përsëritës dhe interpretues i kulturës së një populli tjetër. Përveç kësaj, supozohet të përdoret:

- tekste autentike edukative që demonstrojnë dhe ndihmojnë për të kuptuar mentalitetin e njerëzve të vendit të gjuhës së synuar;

- literaturë referuese dhe enciklopedike dhe shkencore;

- komenton faktet e kulturës;

- objektet e realitetit të përdorura në vendin e gjuhës së synuar (foto, sllajde, programe televizive, etiketa të produkteve, postera, piktura, simbole, udhërrëfyes udhëtimi, etj.);

- trillimi si burim informacioni kulturor për traditat, zakonet, mënyrën e jetesës së njerëzve;

- mjetet e komunikimit masiv (tele- dhe transmetimet në radio, gazetat, revistat) si burim informacioni të përditësuar operacional.

Aspekti zhvillimormanifestohet në faktin se mësimi po zhvillon aftësinë për të zotëruar dhe zbatuar veprimtarinë e të folurit, komunikimin, edukimin dhe llojet e tjera të veprimtarisë njerëzore.Megjithatë, potenciali zhvillimor i një mësimi të FL mund të realizohet vetëm kur studenti shehkuptimi personal në zotërimin e një gjuhe të huaj... Që kjo të ndodhë, duhet të plotësohen një sërë kushtesh. Së pari, mësuesi dhe nxënësi duhet të bëhenpartnerët e të folurit; së dyti, kur planifikon një orë mësimi, mësuesi duhetmarrin parasysh karakteristikat individuale të nxënësvekjo klasë; së treti, studentët duhet të kenë motivi për studimin e gjuhëve të huaja dhe kulturën e gjuhëve të huaja, interesi për zbulimin e vlerave të reja kulturore, qasje e drejtpërdrejtë në të cilat jep studimi i gjuhëve të huaja; së katërti, hyrja në botën e kulturës së huaj kontribuon nëzhvillimi i personalitetit të studentit si lëndë e kulturës amtare,meqenëse formimi i një personi shpirtëror bëhet në dialogun e kulturave. Përveç kësaj, në procesin e studimit të IL,të menduarit, kujtesa, vëmendja, funksionet mendore.Detyrat e nxënësve kontribuojnë nënjë kulturë e punës mendore,zhvillojnë aftësi të tilla specifike si aftësia për të punuar me fjalorë dhe literaturë referuese, fonogram dhe program kompjuterik. Nxënësit fitojnë aftësipunë e pavarur, gjë që krijon parakushtet për zhvillimin e nevojës për vetë-edukim.

arsimore potenciali i mësimit të FL vështirë se mund të mbivlerësohet, pasinë procesin e të kuptuarit të një kulture të gjuhës së huaj, ndodh formimi i cilësive moralenjeri shpirtëror, si humanizmi, internacionalizmi, patriotizmi, kultura morale dhe estetike. Siç dihet,veprimtaria mësimore është marrëdhënia e veprimtarive të mësuesit(mësimdhënies) dhe veprimtaritë e nxënësve (mësimdhënies).Gjatë zhvillimit të mësimeve të FL, faktori vendimtar është sigurimi i ndërveprimit të këtyre aktiviteteve. Për shfaqjen e tij janë të nevojshme disa kushte. Ato lidhen kryesisht me cilësitë profesionale dhe personale të mësuesit. mos harroni sepersonaliteti mund të sjellë vetëm personalitet.

L.N. Tolstoi shkroi: “Nëse një mësues ka dashuri vetëm për një nxënës, si një nënë, një baba, ai do të jetë më i mirë se mësuesi që ka lexuar të gjithë librat, por nuk ka dashuri as për punën, as për studentët. Nëse një mësues kombinon dashurinë për punën dhe për nxënësit, ai është një mësues i përsosur."[ 9, 42 ] ... Baza e aftësisë pedagogjike të mësuesit nuk është vetëm aftësimi i tij profesional, por edhe një kërkim i vazhdueshëm krijues që synon përmirësimin e mësimdhënies së gjuhëve të huaja, studimin e veprave të reja në metodologji dhe shkenca të ngjashme. Vëzhgimet dhe gjetjet e pavarura nxisin dëshirën e mësuesit për të informuar nxënësit diçka të re, për të testuar efektivitetin e teknikave dhe metodave moderne të mësimdhënies. Aspirata të tilla krijuese të mësuesit gjithmonë ngjallin një interes reciprok midis studentëve, rrisin ndjeshëm cilësinë e asimilimit të të gjithë materialit që studiohet. Ana e dytë e procesit arsimor është veprimtaria e nxënësve. Kërkesa kryesore për një mësim të suksesshëm është që studentët të tregojnë interes për lëndën që studiohet, të përpiqen të zotërojnë FL si mjet komunikimi.

Kështu që, thelbi i mësimit është të organizojë ndërveprimin e aktiviteteve të mësuesit dhe studentëve për të zgjidhur problemet arsimore mësim ... Me fjalë të tjera, "në mësim,komunikimi pedagogjik " [ 2, 21 ] . Forma specifike e manifestimit të kësaj esence janë veprimet edukative, d.m.th.... ushtrime. Çdo ushtrim është një unitet i qëllimit dhe veprimeve imediate (mësues dhe nxënës) për t'i arritur ato. Është në sistemin e ushtrimeve që thelbi i mësimit shfaqet në formën e tij reale.

Aspekti edukativ supozon zotërimin e aftësive të RD (të folurit, të lexuarit, të dëgjuarit, të shkruarit) në një mësim të gjuhës së huaj sinjë mjet komunikimi, si dhe vetë aftësia për të komunikuar. Përveç kësaj, një grup tjetër aftësish përfshihet në aspektin arsimor - aftësia për të mësuar. Mësuesi duhet të furnizojë nxënësit memo si një mjet për të zhvilluar aftësinë për të mësuar.

2. Përmbajtja metodologjike e mësimit të gjuhës së huaj

"Përmbajtja metodologjike e mësimit në gjuhë të huaj -është një grup dispozitash shkencore që përcaktojnë veçoritë, strukturën, logjikën, llojet dhe metodat e punës së tij. [ 6, 51 ] .

Mësimi i gjuhës së huaj si njësi e procesit arsimor duhet të ketë vetitë themelore të këtij procesi, në rastin tonë procesiedukim komunikues në gjuhë të huaj,pra bazuar në të njëjtat parime. Ekzistojnë gjashtë parime të tilla. Le t'i shqyrtojmë ato në më shumë detaje.

1. Parimi i komunikimitsupozon organizimin e procesit arsimor si model i procesit të komunikimit.

Së pari, mësimi duhet të organizohetkomunikimi pedagogjik.Mësuesi dhe nxënësi duhet të bëhenpartnerët e të folurit.Iniciativa këtu i takon, natyrisht, mësuesit, i cili sipas G.A.

c) një model i normave morale dhe etike të sjelljes, d) një model i veprimtarisë së ardhshme të të folurit, e) një organizator i klimës psikologjike,

f) kreu i marrëdhënieve ndërpersonale "[ 3, 34 ] ... Për të qenë një partner në të folur, një mësues ka nevojë për disakomunikues aftësitë.

Aftësitë perceptuese të komunikimit:

1) të identifikojë dhe kuptojë gjendjen mendore të nxënësit;

2) identifikoni dhe kuptoni gjendjen shpirtërore të klasës (grupit);

3) shikoni të gjithë në të njëjtën kohë dhe secili veç e veç;

4) të shpërndajë vëmendjen ndërmjet komponentëve të ndryshëm të procesit mësimor;

5) shikoni se çfarë lloj ndihme ka nevojë një student;

6) parashikoni sjelljen e studentit si partner i të folurit;

7) dëgjoni dhe shihni gabimet në sjelljen komunikuese të studentit:

8) vlerësoni menjëherë situatën e komunikimit;

9) përcaktoni nivelin e përafërt të aftësive në aftësitë e të folurit pa teste speciale.

Aftësitë e komunikimit produktiv:

1) krijoni një mjedis komunikues;

2) vendos kontakt të të folurit me studentin (studentët);

3) kontakt i plotë zanor;

4) të krijojë dhe të mbajë një atmosferë komunikimi në klasë;

5) të rregullojë sjelljen e studentit si partner i të folurit;

6) ndryshimi i gjendjes funksionale të studentëve në drejtimin e duhur;

7) të jetë adekuat në çdo situatë komunikimi;

8) mjetet e komunikimit paralinguistik;

9) mjetet e veta të komunikimit jashtëgjuhësor;

10) mjetet e komunikimit kinezik;

11) posedojnë mjete komunikimi proksemike;

12) zotëroni nuancat e marrëdhënieve emocionale dhe vlerësuese;

13) zbatoni qëllimisht efektin e magjepsjes;

14) është adekuate që të gjitha nivelet e të mësuarit t'i "shërbyen" të gjitha llojeve të punës në aspektin e të folurit, d.m.th.e) të jetë në gjendje të japë një mësim në një gjuhë të huaj në mënyrë që ajo të jetë, nga njëra anë, një gjuhë vërtet autentike dhe nga ana tjetër.– të kuptueshme për studentët.

Së dyti, fillimi i mësimit duhet të përmbushë funksionin e tij kryesor: t'i njohë studentët meatmosfera e komunikimit në gjuhë të huaj.Lloji i punës që përdoret për këtë quhetngarkimi i të folurit.

Së treti, përdorimi i mësuesit gjatë orës së mësimitqëndrimet dhe udhëzimet komunikuese,nxitja e nxënësve për të përfunduar veprimtaritë mësimore. Në fazën fillestare, udhëzimet duhet të mbështeten pa dështuar.mostra (modele)ekzekutimi, në një fazë të avancuar, pjesa e tyre zvogëlohet.

Së katërti, jepet parimi i komunikimitfjalimi shembullor i mësuesit, që nënkupton jo vetëm korrektësinë e pakushtëzuar gjuhësore, por edhe ekspresivitetin, emocionalitetin, aksesueshmërinë.

2. Parimi i individualizimitduhet kuptuar si korrelacion i metodave të mësimdhënies mevetitë personale, subjektive dhe individuale të çdo studenti.

Natyra e individualitetit përbëhet nga temperamenti, prirjet dhe nevojat organike të një personi. Kur zotëroni një veprimtari të të folurit në gjuhë të huaj, roli i prirjeve manifestohet në faktin se disa studentë rezultojnë të jenë më të aftë për të kryer disa veprime, ndërsa të tjerët - të tjerë. Mësuesi duhet të jetë në gjendjematni, merrni parasysh dhe zhvilloni këto aftësi.

Karakteristikat lëndore të studentëve kuptohen si metoda të veprimtarisë arsimore, metoda të zotërimit të njohurive dhe strategji individuale arsimore. Detyra e mësuesit- t'u tregojë nxënësve teknikat dhe metodat më të mira të mësimdhënies.

Vetitë personale përfshihen në individualitetin e një personi si përbërësi më i rëndësishëm dhe përbëjnë thelbin e tij.Individualizimi personal merr parasysh:

a) kontekstin e veprimtarisë së nxënësit;

b) përvoja jetësore e studentëve (përvoja e tyre si lexues, sportistë, udhëtarë etj.);

c) sferën e interesave, dëshirave, prirjeve, nevojave shpirtërore;

d) botëkuptimi (pikëpamja për jetën);

e) sferën emocionale dhe shqisore (kur “provokoni” studentët të flasin në mbrojtje të ekipit, aktorit, librit, profesionit të tyre të preferuar);

f) statusi i individit në ekip: popullariteti i studentit midis shokëve të tij, simpatia e ndërsjellë për gjetjen e partnerëve të të folurit, emërimi i një drejtuesi në grupet e të folurit, etj.

Për të zbatuar parimin e individualizimit në klasë, mund të propozohen metodat e mëposhtme organizative të punës së mësuesit.

1. Ndihmë e synuar në "pikat kritike" të mësimit, në varësi të pranisë ose nivelit të një aftësie të caktuar.Për shembull: a) gjatë ushtrimeve fonetike, të gjithë nxënësit punojnë kolektivisht (dhe në kor), por mësuesi kryen punë individuale vetëm me një grup të atyre që kanë aftësi të zhvilluara dobët për perceptim dhe imitim; b) kur paraqitet një material i ri gramatikor, rregulli i formësimit dhe përdorimit të kësaj strukture para së gjithash (sigurisht, nën drejtimin e një mësuesi) nxirret nga nxënësit me aftësi të dobëta për të përgjithësuar veçoritë formale dhe funksionale të një dukurie gramatikore.

2. Përdorimi i qëllimshëm i mbështetësve të llojeve të ndryshme: semantike dhe kuptimore, verbale, ilustruese dhe skematike.Mbështetja e përzgjedhur në mënyrë korrekte do të ndihmojë një student me një nivel të ulët të perceptimit funksionalisht adekuat të strukturave gramatikore për të kuptuar qëllimin e tyre më shpejt dhe më saktë, kur zotërojnë fjalët do t'i ndihmojnë studentët me një aftësi të dobët hamendësuese, ndërsa zhvillojnë aftësinë për t'u shprehur - ndihmë për ata që kanë një aftësi të ulët për të theksuar temën e të folurit, për një paraqitje logjike dhe të qëndrueshme të mendimeve.

3. Rendi i sondazhit.Nxënësit e dobët fitojnë kur marrin një mostër– përgjigje e saktë për nxënësit e fortë dhe mesatarë. Megjithatë, sekuenca "e fortë- e mesme - i dobët ”nuk jepet një herë e përgjithmonë. P.sh., në orën e formimit të aftësive leksikore, të dobëtit marrin karta me mikrotekst të gatshëm, ku nënvizohet togfjalëshi kryesor; kur kontrolloni të kuptuarit e mikrotekstit të dëgjuar (përpara se ta regjistroni), mund t'u drejtoheni fillimisht atyre, dhe më pas një studenti të fortë: "Çfarë mendoni?"

4. Ndryshimi i kohës për të përgatitur një përgjigje.Të dobëtit zakonisht marrin një pjesë të trefishtë të kohës: ata arrijnë të zgjidhin fletushkën e individualizuar që u jepet, mendojnë për përgjigjen, flasin (lexojnë) atë që nevojitet. Megjithatë, nuk mund t'i "përkëdheli" gjatë gjithë kohës.

5. Përdorimi i detyrave drejtuese të individualizuara.Për shembull, në një mësim mbi zhvillimin e të folurit monolog, një student me një nivel të dobët përgatitjeje dhe mungesë të disa aftësive për 4 – 6 minuta nuk do të jetë në gjendje të përgatisë një deklaratë koherente për një shkrimtar, aktor, film etj. Prandaj, atij i ofrohet paraprakisht një kartë e veçantë, sipas së cilës ai rifreskon vetëm atë që ka përgatitur në mësim.

6. Përdorimi i detyrave të niveleve të ndryshme të vështirësisë. Ata janë n përdoret kryesisht për detyrat e shtëpisë. Për shembull, pas një mësimi për përmirësimin e aftësive, nxënësit e dobët duhet të kryejnë një detyrë të bazuar në tekstin e folur, nxënësit e mesëm bazuar në përvojën, por me mbështetje, dhe nxënës të fortë- pa mbështetëse.

7. Përdorimi i materialit argëtues shtesë jashtëshkollor(për të fortët).

8. Ndihma e të dobëtit nga i forti.

9. Intervistat më të shpeshta me nxënës me aftësi të reduktuara.Kjo i aktivizon nxënësit, zhvillon aftësitë e tyre, i mëson ata të punojnë të gjithë mësimin.

10. Përfundimi i ushtrimeve shtesë nga nxënës me nivel të ulët zhvillimi të aftësive të caktuara.Në përgjithësi besohet se të ashtuquajturit "të dobët" duhet (sepse munden) të bëjnë më pak. Por kjo nuk është e vërtetë. Aftësitë zhvillohen dhe suksesi vjen vetëm në aktivitet. Nëse studenti sheh përfitimet e ushtrimeve që i keni dhënë shtesë, ai do të punojë pa ankesa. Ushtrimet për këtë qëllim duhet të zgjidhen jo përgjithësisht të mira, por ato që ndihmojnë drejtpërdrejt studentin të përgatitet më mirë për mësimin e ardhshëm dhe të jetë "jo më keq se të tjerët". Dhe kjo është ajo që të gjithë duan.

3. Parimi veprimtaria e të menduarit të të folurit.

Specifikimi i lëndës së FL është se veprimtaria e të folurit në gjuhë të huaj nuk mund të mësohet, vetëm mund të mësohet. Prandaj, një orë mësimi në gjuhë të huaj duhet të karakterizohet nga një aktivitet vazhdimisht i lartë i të gjithë nxënësve. Stimuluesi kryesor i veprimtarisë së të folurit dhe të të menduarit ështëdetyrë e të menduarit të të folurit,dhe motori kryesor është interesi kognitiv. Është e nevojshme të evokoni vazhdimisht veprimtarinë e të menduarit të të folurit (të jashtëm dhe të brendshëm) të studentëve me ndihmën e detyrave komunikuese të komunikimit verbal.“Praktika e refuzon plotësisht argumentin se truri i një studenti mund të mbingarkohet. Ai mund të jetë vetëm i mbingarkuar. Dhe ju mund të mbingarkoni dhe të nënngarkoni. Përtacia është gjithashtu një burim i punës së tepërt." Ju mund të shtoni - dhe "pamendim" gjithashtu. Jo rastësisht

K. D. Ushinsky tha se mësimdhënia ka qenë dhe mbetet gjithmonë punë, porpunë plot mendime."Mësimi i vërtetë nuk fillon me një zile, por nga momenti kur mendimi i një fëmije ndizet."[11, 215 - 216] ... Prandaj është e rëndësishme që mësimet të planifikohen në atë mënyrë që nxënësi të jetë aktiv, të veprojë i pavarur dhe të tregojë kreativitetin e tij.

Cili është manifestimi i veprimtarisë së të menduarit të të folurit në orën e gjuhës së huaj?

Së pari, në konstantepraktikë e të folurit.Fjalimi (komunikimi) është mjeti dhe qëllimi i të mësuarit. Së dyti, të gjitha ushtrimet duhet të jenë"I arratisur". Së treti, në vlera e të folurit (komunikuese) e materialit.Për ta bërë materialin e të folurit të vlefshëm komunikativ, duhet ta bëni atë problematik.

Ajo që është thënë për veprimtarinë e të menduarit të të folurit na lejon të formulojmë dispozitat e mëposhtme, të cilat duhet të udhëhiqen nga mësuesi:

– Praktika e vazhdueshme e të folurit e studentëve në komunikim duhet të njihet si një mjet absolut i formimit dhe zhvillimit të aftësisë për të komunikuar;

– të gjitha ushtrimet në mësim duhet të jenë të folur në një shkallë ose në një tjetër;

– e gjithë puna e nxënësit në mësim duhet të lidhet me qëllimin që nxënësi e kuptoi dhe e pranoi si synim të tij;

– çdo veprim i të folurit i nxënësit në mësim duhet të jetë i qëllimshëm në drejtim të ndikimit te bashkëbiseduesi;

– çdo veprim i të folurit i studentit duhet të jetë i motivuar;

– përdorimi i një fraze të caktuar nuk mund të justifikohet me ndonjë konsideratë nëse ato nuk kanë vlerë komunikuese;

– çdo mësim duhet të jetë fjalim si në dizajn ashtu edhe në organizim dhe ekzekutim.

4. Parimi i funksionalitetitsi përbërës i përmbajtjes metodologjike të një ore mësimi, FL mund të formulohet si më poshtë: "... zotëroni çfarë funksionon në komunikimin me gojë dhe me shkrim dhe zotëroni mënyrën e funksionimit të tij"[ 8, 23 ] .

Funksionaliteti presupozon nxjerrjen në pah të funksionit të njësisë së të folurit dhe ky funksion nuk është i ndarë nga ana gjuhësore, por është kryesuesi; Pikërisht në funksion drejtohet vetëdija e nxënësit, kryesisht, ndërsa forma asimilohet kryesisht në mënyrë të pavullnetshme.Mësimet e bazuara vetëm në material mund të jenë gramatikore ose ileksike, por në frymë ato duhet të jenë verbale.

Për të siguruar funksionalitetin, të gjitha ato detyra të të folurit që përdoren në komunikim duhet të përdoren në cilësimet e ushtrimeve. Cilat janë këto detyra?

1) informoj (njoftoj, raportoj, njoftoj, raportoj, njoftoj, informoj);

2) shpjegojë (sqarojë, konkretizojë, karakterizojë, tregojë, nxjerrë në pah, mpreh vëmendjen);

O gjykoj (kritikoj, hedh poshtë, kundërshtoj, mohoj, akuzoj, protestoj);

Kanë fatkeqësi (provoj, vërtetoj, siguroj, nxit, frymëzoj, bind, frymëzoj, këmbëngul, bind, etj.).

5. Parimi i situatës

"Situata është një sistem kaq dinamik i ndërlidhjeve të komunikuesve, i cili, falë reflektimit të tij në mendje, gjeneron një nevojë personale për aktivitet të qëllimshëm dhe ushqen këtë aktivitet".[ 6, 130 ] .

Situata ështëbazën e procesit arsimor sipas IYa. Në psikologji Ekzistojnë 4 lloje marrëdhëniesh: statusi, roli, aktiviteti, morali. Për rrjedhojë, situatat e komunikimit verbal në mësim do të jenë 4 llojesh.

1. Situatat e marrëdhënieve të statusit shoqëror.

Gjuhët e huaja luajnë një rol të rëndësishëm në jetën tonë. Megjithatë, jo të gjithë e kuptojnë këtë. Për shembull, një nga maturantët e shkollës sonë tha: “Pse më duhet një gjuhë e huaj. Unë nuk do të jem përkthyes.

Unë do të jem inxhinier”. Si ndiheni për fjalët e tij?

2. Situatat e marrëdhënieve të roleve.Këtu është një shembull i një konfigurimi për një situatë të tillë:

Miku juaj është një fashionista. Ajo i kushton gjithë kohën e saj leximit të revistave të modës, duke folur për grimin, veshjet etj. Bindeni se pamja nuk është gjëja më e rëndësishme në jetë.

3. Situatat e marrëdhënieve të veprimtarive të përbashkëta.Një instalim i tillë është i mundur.

Miku juaj di të bëjë gjithçka rreth shtëpisë, sepse nëna e saj është e zënë në punë. Ju vendosët të ndiqni shembullin e saj. Telefononi për këshilla se çfarë të gatuaj për drekë.

4. Situatat e marrëdhënieve morale. Për shembull,

Ata thonë se e vërteta është më e mirë se gënjeshtra. A është gjithmonë e vërtetë kjo thënie? Po sikur një person të vdesë?

Parimi i situatës ka manifestime të ndryshme.

Situata ështëbaza për përzgjedhjen dhe organizimin e materialit të të folurit.

Situata përdoret në mësim simënyra e paraqitjes së materialit.

Situata shërben kusht për formimin e aftësive dhe zhvillimin e aftësive.

6. Parimi i risisë.

D për të zhvilluar interes nxënësit për të zotëruar aftësitë e të folurit, është e nevojshme të futni vazhdimisht risi në të gjithë elementët e procesit arsimor.“Njohuria, e asimiluar pa interes, e pa ngjyrosur nga qëndrimet e veta pozitive, nuk bëhet pronë aktive e njeriut”.[ 1, 6 ] .

Pra, çfarë duhet të kujtojë mësuesi në lidhje me risinë si një karakteristikë e detyrueshme e përmbajtjes metodologjike të mësimit:

– me zhvillimin e aftësive të të folurit, është i nevojshëm një ndryshim i vazhdueshëm i situatave të të folurit, i lidhur me veprimtarinë e të menduarit të të folurit të studentëve;

– materiali i të folurit duhet të mësohet përmendësh në mënyrë të pavullnetshme, në procesin e kryerjes së detyrave të të menduarit të të folurit;

– përsëritja e materialit të të folurit kryhet për shkak të përfshirjes së tij të vazhdueshme në indin e mësimit;

– ushtrimet duhet të sigurojnë kombinim të vazhdueshëm, transformim dhe riformulim të materialit të të folurit;

– përmbajtja e materialeve arsimore duhet të ngjall interesin e studentëve kryesisht nga përmbajtja e tij e informacionit;

– kërkon risi të vazhdueshme të të gjithë elementëve të procesit arsimor:

1) para së gjithash është risia e përmbajtjes së materialit, ndryshimi i vazhdueshëm i problemeve të diskutimit, objekteve, pikëpamjeve etj.;

2) risia e formës së mësimeve: përdorimi i mësimeve-diskutimeve, mësimeve-konferencave për shtyp, mësimeve-ekskursioneve, etj .; shmangia e standardeve në format e zakonshme të mësimit;

3) risia e llojeve të punës. Këtu ka dy plane: një ndryshim i arsyeshëm i llojeve të punës tashmë të njohura dhe futja e të rejave;

4) risia e metodave të punës (ushtrimeve);

5) risia e partnerëve të të folurit: shkëmbimi i nxënësve nga klasa të ndryshme, ndërrimi i partnerëve brenda klasës (përzierja e çifteve, formimi i grupeve të reja);

6) risia e formave të punës: jashtëshkollore, rrethore, me dëshirë;

7) risia e mjeteve teknike dhe qartësia ilustruese.

Tek veçoritë e një mësimi modern të gjuhës së huajmund t'i atribuohet edhe faktit se çdo mësim i FIL ështënjë lidhje në ciklin metodologjik të mësimeve,megjithatë, ajo ka objektivat e veta specifike.

Mësimi i FL karakterizohet nga kompleksiteti ... Kompleksiteti do të thotë që çdo dozë e materialit të të folurit “kalohet nëpër 4 lloje kryesore të RD, d.m.th. nxënësit perceptojnë të njëjtin material të të folurit me vesh, lexojnë, përdorin në të folur dhe shkruajnë "[ 6, 174 ] .

Në mësimin e FL përdoren forma të ndryshme kontrolli. Për më tepër, "kontrolli i asimilimit të materialit gjuhësor nga studentët në një mësim të gjuhës së huaj duhet të kryhet nga mësuesi në procesin e ushtrimeve trajnuese pa caktuar kohë të veçantë për këtë"[ 12, 38 ] .

Intensifikimi i orës së mësimit ndodh për shkak të përdorimit të TCO-së, ritmit të shpejtë të mësimit, kombinimit të formave të punës ballore, individuale, në çift dhe në grup.

Nën struktura e mësimitkuptohet raporti i pjesëve (përbërësve) të ndryshëm të sesioneve stërvitore në sekuencën dhe ndërlidhjen e tyre strikte.

Përbërësit kryesorë të strukturës së mësimit janë: fillimi i orës së mësimit (momenti organizativ); ngarkimi fonetik / i të folurit; kontrollimi i detyrave të shtëpisë; shpjegimi i materialit të ri; formimi i aftësive gjuhësore dhe të të folurit, zhvillimi i aftësive të të folurit, pauza e stërvitjes fizike; detyrë shtëpie; fundi i mësimit. Disa nga këta komponentë janë konstante, të tjerët janë të ndryshueshëm. Fazat konstante të çdo mësimi janë: fillimi i mësimit, përfundimi i tij dhe detyra e shtëpisë. Pjesa tjetër e mësimit ndryshon në varësi të lloji i mësimit.

Çdo element (fazë) i orës së mësimit është një njësi përbërëse e mësimit, përmbajtja e së cilës përbëhet nga ushtrime etj. modele pedagogjike ose menaxheriale.

Sa i përket ushtrimeve, duhet theksuar se ushtrimet jo të transferueshme, por të pandërprera (njëgjuhëshe) janë në qendër të mësimit të gjuhëve të huaja në shkollat ​​e mesme.

Sa i përket modeleve pedagogjike, zgjedhja e tyre e saktë, numri i përgjithshëm dhe kombinimi i tyre në faza të ndryshme të asimilimit çon në racionalizimin e mësimit, duke rritur efikasitetin dhe cilësinë e tij. Modelet mund të jenë: T - Cl, T - Gr, T - P, P - Cl, P 1 - P 2, P 2 - P 1, etj.

Logjika e mësimit të gjuhës së huaj

Logjika e mësimit të gjuhës së huaj make up:

1) qëllimshmëria -korrelacioni i të gjithë përbërësve të mësimit me qëllimin kryesor;

2) integriteti - proporcionaliteti i të gjithë përbërësve të mësimit, vartësia e tyre ndaj njëri-tjetrit;

3) dinamika - sekuenca e ushtrimeve në përputhje me fazat e zotërimit të materialit të të folurit;

4) lidhje - uniteti dhe konsistenca thelbësore e materialit.

Le të shqyrtojmë çdo aspekt në më shumë detaje.

Qartësia dhe qartësia e qëllimit, monokarakteri i tij është parakushti kryesorqëllimshmërinë mësim.

H Për të vlerësuar një mësim nga pikëpamja e qëllimshmërisë së tij, është e nevojshme të përcaktohet:

- në kuadrin e cilit lloj aktiviteti të të folurit (të folurit, të lexuarit, të dëgjuarit, të shkruarit) kryhet mësimi (për të përcaktuar qëllimin edukativ të mësimit);

- cila është natyra e veprimtarisë së nxënësve dhe nëse është adekuate me qëllimin e caktuar;

- nëse të gjitha ushtrimet dhe llojet e punës në mësim funksionojnë për qëllimin e caktuar (drejtpërsëdrejti ose tërthorazi);

- sa kohë është planifikuar për të zbatuar qëllimin e orës së mësimit.

Njësia strukturore ose një ushtrim duhet të konsiderohet si komponent mësimi. Integriteti mësimi ekziston një raport i tillë, një proporcionalitet i tillë i përbërësve të tij (ushtrimeve), i cili është optimal për arritjen e qëllimeve të mësimit.

Këtu është një listë pyetjesh për të ndihmuar mësuesin të vlerësojë mësimin e planifikuar për sa i përket integritetit të tij:

- Cilat blloqe ushtrimesh paraqiten në mësim? A lidhen ato me fazat e zotërimit të materialit të nevojshëm për një lloj (lloj) të caktuar mësimi?

- A ka mjaft ushtrime në çdo bllok? A i shërbejnë ushtrimet e përfshira në një bllok për zbatimin e një detyre të vetme (a janë veprimet e të njëjtit lloj që kërkohet të kryhen nga nxënësit në këto ushtrime)?

- A kontribuon sekuenca e blloqeve të ushtrimeve në zotërimin e materialit në një nivel gjithnjë e më të lartë?

- Cili është proporcionaliteti në mësim: të pandryshueshmet e mësimit, blloqet e ushtrimeve, veprimet bazë dhe ndihmëse, ushtrimet në lloje të ndryshme të veprimtarisë së të folurit, koha e kaluar për zbatimin e detyrave të mësimit?

Dinamika e mësimit varet, kryesisht, nga radha e saktë e përbërësve (ushtrimeve). Por në të njëjtën kohë, është e rëndësishme të merren parasysh dy pika: së pari, korrespondenca e ushtrimeve me fazat e procesit të formimit të aftësive dhe zhvillimit të aftësive, dhe së dyti, korrespondenca e ushtrimeve në nivelin e nxënësit

ME ka të kushtëzuarafazat e formimit të aftësive dhe fazat e zhvillimit të aftësive.Këto faza nuk do të jenë të njëjta për aftësi dhe aftësi të ndryshme.

Pra, nga fazat e formimitaftësitë gramatikore janë:

1. Perceptimi i nxënësve për segmentet e të folurit që paraqesin formën dhe funksionin e fenomenit të mësuar (prezantim).

2. Imitim, ose përdorim imitues i frazave që përmbajnë një fenomen të asimiluar.

3. Zëvendësimi, ose zëvendësimi i pjesshëm nga nxënësi i ndonjë elementi të fenomenit të mësuar.

4. Transformimi, ose ndryshimi i formës së perceptuar në atë që asimilohet.

5. Vetë riprodhimi, ose riprodhimi i pavarur i izoluar i një fenomeni të asimiluar për shprehjen e një lloj detyre të të folurit.

6. Kombinim, ose përplasje e të asimiluarvedukuri me ato me të cilat ndërhyn ose përdoret shpesh në të folur.

Aftësitë leksikorezakonisht kalon nëpër fazat e mëposhtme:

1. Perceptimi i fjalës në kontekst.

2. Vetëdija për kuptimin e fjalës.

3. Përdorimi imitues i një fjale në një frazë.

4. Përcaktimi ose përdorimi i pavarur i një fjale në një kontekst të kufizuar për të emërtuar (caktuar) një objekt.

5. Kombinimi ose përdorimi i një fjale të caktuar v kombinime me të tjerët.

6. Përdorni në një kontekst të pakufizuar.

Për aftësitë e shqiptimitdomethënëse kryesisht katër faza:

Perceptimi i tingullit në fjalë, fraza dhe i izoluar për të krijuar një imazh të shëndoshë.

Imitim.

Diferencimi, ose ndërgjegjësimi i veçorive të tingullit dhe dallimeve të tij nga të tjerët.

Riprodhimi aktual ose përdorimi i pavarur i tingullit në një frazë.

Situata është më e ndërlikuar me përkufiziminfazat e zhvillimit të aftësive.Ekzistojnë tre faza të tilla:

Në fazën e parë, të folurit e studentëve është i kufizuar në përmbajtje nga teksti, i përgatitur nga natyra, pavarësia e tij nuk është e madhe: përdoren mbështetje verbale.

Në fazën e dytë, natyra e të folurit ndryshon: nuk përgatitet, nuk ka mbështetje të drejtpërdrejtë në tekst, përmbajtja zgjerohet për shkak të përfshirjes së materialit të mësuar në tema të tjera, rritet pavarësia e studentëve: mbështetja është vetëm ilustruese.

Në fazën e tretë, zhvillohet një fjalim i papërgatitur, ndërtematik, i pavarur (pa asnjë mbështetje).

Dinamika e mësimit (siç u përmend më lart)Varet gjithashtu nga aftësia për të zgjedhur ushtrime për një fazë të caktuar që korrespondojnë me aftësitë e klasës, nga aftësia për të kapur momentin e kalimit nga një komponent i mësimit në tjetrin. Kjo aftësi, e cila përcaktohet nga aftësia për të mos shtrënguar asnjë ushtrim, për të mos lejuar përsëritje, i vjen mësuesit me përvojë. Këtu është vetëm e rëndësishme të theksohet se është pikërisht për shkak të dinamikës (si dhe logjikës së mësimit në tërësi) që nxënësit ndonjëherë nuk e vërejnë kohën, mësimi zhvillohet si me një frymë.

Dhe ky është një faktor i rëndësishëm në motivimin e të mësuarit.

Si të krijoni ka lidhje mësim? Ka disa mjete të tilla:

Materiali i të folurit. Kohezioni i ofruar nga materiali i të folurit është veçanërisht karakteristik për mësimet e ndërtimit të aftësive. Shfaqet në faktin se në të gjitha ushtrimet pa përjashtim gjenden njësi të reja leksikore ose një dukuri e re gramatikore. Kështu komunikojnë me njëri-tjetrin përbërësit e mësimit. Nxënësi mund të mos jetë i vetëdijshëm, por në mënyrë intuitive ndjen lidhjen logjike të elementeve dhe kjo e përfshin në procesin e asimilimit të materialit. Një koherencë e tillë e mësimit, me sa duket, mund të quhetlidhshmëria gjuhësore.

Përmbajtja lëndore e mësimit.Lidhja që lind mbi këtë bazë është e natyrshme, kryesisht, mësime për të përmirësuar aftësitë (këto bazohen pothuajse gjithmonë në tekstin e folur); ose mësime për të zhvilluar aftësitë e leximit. Në këto raste, përmbajtja e diskutimit (qëllimi i nxjerrjes së informacionit) do të jetë një temë: një ngjarje, një akt i heroit, etj.n. Një lidhje e tillë mund të quhetlidhje me kuptim lëndor.Zbatimi i tij kërkon plotësimin me të njëjtën përmbajtje (aspektet e tij të ndryshme) të të gjithë përbërësve të mësimit, deri në ngarkimin e të folurit.

Një lloj lidhjeje lënde-përmbajtje është lidhja tematike, kur të gjitha ushtrimet bashkohen nga një temë, por këndvështrimi i shqyrtimit të tij në ushtrime është çdo herë i ndryshëm. Kjo është tipike për mësimet në zhvillimin e aftësive të të folurit.

3. Koncepti i përgjithshëm. Mund të lidhet, së pari, me formën e jashtme të mësimit.(formale lidhjes), për shembull, një mësim udhëtimi në terren, një mësim në konferencë për shtyp, etj.dhe, së dyti, përmbajtja e brendshme e mësimit, thelbi i një plani thjesht psikologjik.

Në rastin e dytë, bëhet fjalë për të ashtuquajturin "hark psikologjik" të orës së mësimit, me të cilin nënkuptojmë dinamikën e ndryshimeve në stresin psiko-emocional të krijuar nga materiali, forma e mësimit, natyra e aktiviteteve. të kryera në mësim etj.e. Dinamika psiko-emocionale mund të marrë forma të ndryshme, në varësi të rrjedhës së zgjidhjes së problemit të orës së mësimit.E kryer kështupsikologjike koherenca e mësimit

4. Ligamentet verbale (verbale). Do të thotë ato pohime të mësuesit që shërbejnë si “ura” lidhëse midis ushtrimeve, blloqeve ushtrimesh dhe lidhen drejtpërdrejt me përmbajtjen lëndore (problemin e orës së mësimit dhe lëndët e diskutimit) dhe formën e orës së mësimit.

Për shembull, nëse në një nga ushtrimet kishte të bënte me atë (çfarë librash dhe revistash) djemtë pëlqejnë të lexojnë, atëherë si lidhje mund të përdorni frazën: "Tani e di për shijet tuaja të leximit. Dhe, pyes veten se çfarë u pëlqen të lexojnë prindërit tuaj dhe cila është arsyeja e zgjedhjes së tyre? Kjo lidhje shërben jo vetëm si një lloj përmbledhjeje e asaj që u diskutua, por edhe i çon logjikisht nxënësit në ushtrimin e radhës.

Kështu, ne kemi shqyrtuar katër aspekte të logjikës së një mësimi të gjuhës së huaj. Si përfundim, ju duhet b Ashirë sa vijon: asnjë nga aspektet– qëllimshmëria, integriteti, dinamika, koherenca - i veçuar nga të tjerët nuk ofron logjikën reale të mësimit. Vetëm prania e të katër aspekteve e bën mësimin logjik. Dhe logjika– jo shuma e aspekteve të shqyrtuara, por një cilësi kaq e re e mësimit, e cila lind mbi bazën e integrimit të qëllimshmërisë, integritetit, dinamikës dhe koherencës.

Tipologjia e mësimit të gjuhëve të huaja

Tipologjia e mësimit- klasifikimi i mësimeve në varësi të fazës së formimit të aftësive të të folurit dhe llojit kryesor të veprimtarisë së të folurit.

Lloji i mësimit - një seri mësimesh me një numër karakteristikash të qëndrueshme që korrespondojnë me qëllimin e një faze specifike në zhvillimin e aftësive të të folurit.

Çdo mësim është një hap drejt majës që duhet pushtuar. Rrjedhimisht, çdo mësim ka të vetin, vetëm një qëllim të natyrshëm në të. "Çdo mësim" nuk do të thotë fjalë për fjalë çdo një nga, të themi, 140 mësime në klasën 5, por secili lloji i mësimit ... Në intervale të caktuara, çdo lloj mësimi përsëritet, më shpesh në të njëjtën formë, ndonjëherë në një formë pak të modifikuar, që varet nga materiali gjuhësor. Kjo krijon një cikël mësimesh. Në shkollë, një cikël i tillë bashkohet nga një temë bisedore.

Cilat janë kriteret për përkufizimin dhe modelet e ndërtimit të çdo lloj mësimi? Kjo është ajo që ne duhet të përcaktojmë.

Le të deshifrojmë shprehjen “një qëllim”. "Një" nuk duhet kuptuar si "i vetmi", sepse në mësimet e llojeve të caktuara do të ketë disa detyra anësore, shoqëruese.

Për të përcaktuar llojet e mësimeve, duhet të merrni parasysh fazat e punës në material dhe të përcaktoni kriteret për zgjedhjen e qëllimeve të mësimit.

Ekzistojnë katër faza kryesore në zhvillimin e materialit.

Faza e preteksit... Detyrat e tij përfshijnë formimin e aftësive leksikore, gramatikore dhe të shqiptimit përpara prezantimit të tekstit. Kjo ndodh kryesisht gojarisht, mbi bazën e ushtrimeve, mikroteksteve, situatave të ndryshme në përmbajtje nga teksti (parimi i risisë).

Faza e tekstit ... Detyra e tij është të mësojë kombinimin e materialit, riprodhimin e tij.

Faza pas tekstit... Përdorimi produktiv i materialit të studiuar të kësaj teme (paragrafi) në situata të reja.

Faza krijuese ... Ajo zhvillohet pas dy ose tre temave. Detyra e tij është të zhvillojë fjalim të papërgatitur, i cili përdor materiale nga temat e studiuara më parë.

Siç e dini, qëllimi i mësimit të gjuhës së huaj në shkollat ​​e mesme është zhvillimi i aftësive të ndryshme të të folurit (të folurit, të lexuarit, të dëgjuarit, të shkruarit). Secila prej këtyre aftësive komplekse është e bazuar në aftësi, e automatizuar. Për shembull, aftësitë e të folurit bazohen në një sërë aftësish leksikore, gramatikore dhe të shqiptimit. Në çdo mësim, duke përdorur materiale të një vëllimi të caktuar (nga disa fjalë në disa struktura), arrihet një qëllim i veçantë, për shembull, formimi i aftësive leksikore, formimi i aftësive gramatikore, zhvillimi i aftësive të të folurit, zhvillimi i aftësitë e të lexuarit, etj. Për të përcaktuar saktë qëllimin e çdo mësimi, është e nevojshme të bëhet dallimi i qartë midis koncepteve "aftësi" dhe "aftësi" dhe llojet e tyre.

Llojet kryesore të mësimeve janë:

1. Mësimi për formimin e aftësive(leksikore ose gramatikore, dhe njëra prej tyre mund të mungojë).

2. Mësim për përmirësimin e aftësive(bazohet në një tekst të folur, punohet në një fjalim të përgatitur monolog).

3. Një mësim në zhvillimin e aftësive të të folurit dialogues dhe monolog(fjalë e papërgatitur).

Lloji i mësimit - një mësim që bie në sy brenda një lloji në përputhje me aspektin e gjuhës dhe me llojet e veprimtarive të të folurit që duhen mësuar në këtë rast të veçantë. Dallohen llojet e mëposhtme të mësimeve:

një mësim në formimin e aftësive leksikore / gramatikore;

një mësim për përmirësimin e aftësive të të folurit;

një mësim në zhvillimin e aftësive në fjalimin monolog dhe dialogues;

një mësim në zhvillimin e aftësive të të folurit dialogues;

mësimi i aftësive të të lexuarit;

Në metodologjinë moderne dallohen mësimet standarde dhe jo standarde (tradicionale dhe jotradicionale).

Një mësim standard është një mësim i rregullt model që ndjek një model specifik. Një mësim jo standard është zakonisht një mësim përfundimtar jo standard: një mësim projekti, një mësim diskutimi, një mësim diskutimi, lojëra me role dhe mësime të tjera skenari.

Disa fjalë për mësimet IV lloji (në klasifikimin modern - mësime jo standarde). Ata duhet të kryejnë detyrën e zhvillimit të një fjalimi të papërgatitur, krijues mbi materialin e disa temave. Këto mësime mund të marrin formën e një mësimi filmi, një mësimi për udhëtim në terren (real ose i imagjinuar), një mësim në konferencë për shtyp, një mësim diskutimi, etj. Qëllimi kryesor i mësimit të ekskursionit dhe mësimit të filmit është të zhvillojë aftësinë për të kuptuar fjalimin me vesh, dhe detyra shoqëruese është të mësojë fjalimin dialogues dhe monolog. Ndërtimi i mësimeve të zhvillimit të të folurit të papërgatitur është jashtëzakonisht i larmishëm. Prandaj, është e pamundur të jepet një plan i gatshëm për një mësim të tillë. Gjëja kryesore është të kuptojmë se një mësim krijues kërkon përgatitje të kujdesshme.

Ju duhet të filloni me zgjedhjen e materialit gjuhësor - fjalë, fraza, shprehje, klishe të të folurit, fraza, modele të të folurit - gjithçka që ju duket e nevojshme për të qenë në gjendje të shprehni disa mendime për një temë. Mos harroni se kjo duhet të përfshijë minimumin e thjeshtë. Pra, ju do të përcaktoni mjetet që duhet të aktivizohen, t'i përsëriten studentit, dhe janë këto LU dhe strukturat gramatikore do të përfshihen në ushtrime dhe tekste.

Më pas, këshillohet që të hartoni (për veten tuaj, jo për studentët) deklarata ose situata shembullore mbi temën, në mënyrë që të imagjinoni atë që dëshironi të dëgjoni nga studentët si rezultat i punës me ta.

Pas kësaj, filloni të përgatisni një grup ushtrimesh dhe t'i shpërndani ato midis mësimeve.

Një pikë shumë e rëndësishme është zgjedhja e formës së zhvillimit të një mësimi jo standard. Alternimi i mësimeve të formave të ndryshme është i rëndësishëm jo vetëm sepse ndryshimi i formave e diversifikon punën, por edhe sepse një formë është më e përshtatshme për zhvillimin e një monologu (për shembull, një mësim-ekskursion, një mësim filmi) dhe tjetër - për zhvillimin e të folurit dialogues (mësim -konferencë për shtyp, mësim-bisedë).

Duhet të zgjidhet material shtesë, për shembull, për të zhvilluar aftësinë për të kuptuar të folurin me vesh për temën në studim. Është e nevojshme të zgjidhni materialin ilustrues: film, piktura, kartolina, etj.

Kontrolloni pyetjet dhe detyrat:

1. Cilat aspekte përfshihen në potencialin arsimor të një ore mësimore në gjuhë të huaj?

2. Emërtoni 6 parime të përmbajtjes metodologjike të mësimit të gjuhës së huaj.

3. Cilët janë përbërësit që përbëjnë strukturën e mësimit?

4. Emërtoni veçoritë e mësimit të gjuhës së huaj moderne.

5. Cilët janë komponentët që përbëjnë logjikën e orës së FL?

6. Cilat janë llojet dhe llojet e mësimeve? Cilat janë llojet dhe llojet kryesore të mësimeve.

7. Si lidhet zgjedhja e llojit dhe llojit të orës së mësimit me procesin e përvetësimit të materialit të të folurit?

8. Cilat mësime quhen jotradicionale? Cilat janë veçoritë e përgatitjes dhe sjelljes së tyre?

1. Bondarenko, S. M. Mësimi - puna e mësuesit / S. M. Bondarenko. - M .: Arsimi, 1974 .-- 148 f.

2. Zankov, L. V. Biseda me mësues / L. V. Zankov. - M .: Arsimi, 1970 .-- 187 f.

3. Kitaygorodskaya, GA Metodat e mësimit intensiv të gjuhëve të huaja / GA Kitaygorodskaya. - M .: Arsimi, 1982 .-- 208 f.

4. Kumanev, A. A. Duke menduar për të ardhmen / A. A. Kumanev. - M., 1981 .-- 197 f.

5. Leont'ev, AA Komunikimi Pedagogjik / AA Leont'ev. - Moskë .: Arsimi, 1980 .-- 197 f.

6. Passov, E. I. Edukimi komunikues në gjuhë të huaj: përgatitja për një dialog kulturash: NS speciale për mësuesit e institucioneve që ofrojnë arsim të mesëm të përgjithshëm / E. I. Passov. - Minsk: Leksis, 2003 .-- 184 f.

7. Passov, EI Mësim i gjuhës së huaj / EI Passov, NE Kuzovleva. - Rostov n / a: Phoenix; M .: Glossa-Press, 2010 .-- 640 f.

8. Starkov, A. P. Mësimdhënia e anglishtes në shkollën e mesme /

A.P. Starkov. - M .: Pedagogjika, 1998 .-- 387 f.

9. Tolstoi, LN Vërejtje të përgjithshme për mësuesin / LN Tolstoy. - M .: Arsimi, 1948 .-- 174 f.

10. Shukina, GI Çështje aktuale të formimit të interesit për të mësuar / GI Shchukina. - M .: Pedagogjika, 1984 .-- 213 f.

11. Ushinsky, K. D. Sobr. cit .: në 11 vëllime / K. D. Ushinsky. - M .: Arsimi, 1948 .-- T. 2., S. 73.

12. Yakushina, LZ Metodat për ndërtimin e një mësimi të gjuhës së huaj / LZ Yakushina. - M .: Pedagogji, 1974 .-- 159 f.

Mësimi dhe planifikimi i gjuhës së huaj.

Mësimi është forma kryesore e organizimit të EPO në shkollë.

Mësimi është seksioni kryesor i EPA, ku mësuesi kryen çdo ditë edukimin, edukimin dhe zhvillimin e gjithanshëm të studentëve (Sukhomlinsky).

Mësimi i gjuhës së huaj është forma kryesore organizative e zotërimit të kompetencës komunikuese të gjuhës së synuar.

Parimet e ndërtimit të një mësimi:

Didaktika e përgjithshme: ndërgjegjja, natyra shkencore, veprimtaria, dukshmëria, aksesueshmëria dhe realizueshmëria, forca, individualizimi dhe parimi i edukimit edukativ.

Specifike: parimi i orientimit komunikativ të arsimit, parimi i diferencimit dhe integrimit dhe parimi i marrjes parasysh të gjuhës amtare.

Karakteristikat e një mësimi modern të gjuhës së huaj:

* I orientuar nga personaliteti (zhvillimi i aftësive gjuhësore).

* Zhvillimi i kujtesës, të folurit, vëmendjes, të menduarit, dëgjimit fonemik.

* Ngritja e tolerancës, simpatisë, ndjeshmërisë.

* Komunikues - (Mësim Kinë-Qytet-komunikim) aftësia për të komunikuar në një gjuhë.

* Kompleksi - të gjitha llojet e aktiviteteve të të folurit, të gjitha aspektet e gjuhës.

* Problematike - identifikimi i problemeve që po diskutohen.

* Informative - diçka e re (çdo mësim).

* Logjike - pjesët e mësimit duhet të lidhen me njëra-tjetrën (nga e thjeshta në më e vështira).

* Dinamik - ritmi i mësimit, ndryshimi i aktiviteteve në mësim.

* I përshtatshëm për qëllimet e deklaruara (përputhja me qëllimet e deklaruara).

* Bashkëpunim - shumë teknologji (punë në grupe, kolazhe, çifte). Teknologji të ndryshme. Është e rëndësishme që të merret një vendim i përgjithshëm. Varet nga format e ndryshme të ndërveprimit nxënës-mësues, mësues-nxënës.

* Mësim i bazuar në teknologjitë moderne të mësimdhënies

Objektivat e mësimit:

Praktike (edukative) - formimi i kompetencës komunikuese në të gjithë përbërësit e saj (gjuhësor, të të folurit, socio-kulturor), kompensues, edukativ dhe njohës.

Zhvillimi - zhvillimi i aftësive të të folurit, kujtesës, të menduarit, imagjinatës.

Edukative - formimi i një pamjeje holistike të botës, njohja me kulturat, traditat, realitetet e tjera, krahasimi i kulturave të veta dhe fqinjëve.

Edukim - edukimi i personalitetit të studentit mbi bazën e vlerave universale njerëzore, bindjes ideologjike, formimit të ndjenjës së përgjegjësisë qytetare dhe identitetit ligjor, iniciativës, respektit për të tjerët, tolerancës ndaj kulturave, aftësisë për vetë-realizim të suksesshëm te nxënësit e shkollës.

1. Komponenti komunikues:

* ana lëndore e fjalës: sfera e komunikimit, tema, situata e komunikimit (në kinema, në dyqan, në kafene)

* llojet e veprimtarive të të folurit

* aspekte të gjuhës

* aspekti sociokulturor

2. Komponenti psikologjik dhe pedagogjik

* Detyrat e të menduarit të të folurit

*motivimi

3. Komponenti metodik

Pranimi i trajnimit

Teknologjitë e të mësuarit (pyete Petya ... kush është më i shpejtë ... Momentet e lojës - me mend, përgjigje, etj.)

Dispozitat që rregullojnë sekuencën dhe strukturën e mësimit.

TRAJNIMI duhet të ndërtohet në faza dhe duke marrë parasysh formimin e njohurive, aftësive, aftësive në çdo fazë.

Kaloni nga praktikimi i veprimeve individuale në aktivitete holistike.

Kaloni nga zbatimi i veprimeve sipas modelit në veprim pa mbështetje.

Struktura e mësimit

1. Hyrje (fillimi) - përshëndetje, moment organizativ, ushtrime të të folurit)
2. Pjesa kryesore është kontrollimi i detyrave të shtëpisë, shpjegimi i materialit të ri, kontrolli, praktika e komunikimit
3. Përfundim (fundi i mësimit) - vlerësimi, d / z, përmbledhja e mësimit. Çfarë kemi mësuar në mësim? A është arritur qëllimi?

Llojet e mësimeve:

1. Kriteri strukturor

* prezantimi mësimor i materialit edukativ

* konsolidimi i mësimit

* fjalim, përgjithësues

2 . Kriteri - kontrolli i gjuhës

*gjuhe

Kriteri - llojet e veprimtarisë së të folurit

* të folurit

*të kombinuara

Kriteret: forma

prezantime, mësim bisede, debat, KVN, ekskursion, tryezë e rrumbullakët, konferencë, lojë, dramatizim, telekonferencë, mësime në internet, mësim-konkurs

Mësimi i modelimit

Kur modeloni një mësim, merret parasysh

Fjalimi dominues (të folurit, të shkruarit, të lexuarit, të dëgjuarit)

Gjuha mbizotëruese (fonetika, fjalori, gramatika, drejtshkrimi)

Dominante didaktike (hyrje, shpjegim, konsolidim, trajnim të të folurit, praktikë komunikimi, kontroll)

Dominante metodike (teknika metodike, teknologji)

Dominante strukturore (përbërja dhe sekuenca e fazave)

Dominante instrumentale (Spanjisht UMK)

Aspekti edukativ dhe edukativ (aspekti sociokulturor, ndërdisiplinor)

Planifikimi i një procesi arsimor në një gjuhë të huaj në institucionet arsimore të përgjithshme. Vidyplanov. Karakteristikat e planifikimit të mësimeve të gjuhëve të huaja në nivele të ndryshme arsimore.

Falë planifikimit arrihet organizimi i saktë racional i procesit arsimor, bëhet i mundur përdorimi racional i teksteve dhe mjeteve mësimore; duke marrë parasysh kërkesat e programeve; autoriteti i mësuesit po rritet.
Nëpërmjet planifikimit bëhet e mundur përfshirja e të gjithë nxënësve në procesin mësimor; ekziston një mundësi për të parashikuar dhe marrë parasysh rezultatet e punës. Plani parashikon qartë një grup aftësish dhe aftësish në sekuencën dhe zhvillimin e tyre. Planifikimi ju lejon të dozoni materialin edukativ dhe ta shpërndani atë në kronologji.
Është mirë të flisni me mësuesin tuaj të mëparshëm përpara se të filloni planifikimin. Planifikimi fillon në gusht: nga 15.08. deri me 25.08. Përmblidhni vitin e kaluar.
Llojet e planeve:
Ø gjysmëvjetore;
Ø tremujori;
Ø mësim.

Një plan vjetor kërkohet rrallë. Kjo ju lejon të përcaktoni përmbajtjen gjuhësore të procesit arsimor.
Kur bëjnë plane, mësuesit marrin parasysh:
Ø program i gjuhës së huaj për gjimnaz dhe programin për vitin e caktuar të studimit;
Ø kompleks arsimor në gjuhë të huaj për një vit të caktuar studimi;
Ø përgatitja e studentëve në një gjuhë të huaj, si dhe niveli i përgjithshëm i njohurive të tyre;
Ø perspektivat e punës në mësimin e ardhshëm dhe në tremujorin e ardhshëm dhe vitin e ardhshëm;
Ø niveli i arsimimit dhe karakteristikat moshore të nxënësve.

Orari i punës për tremujorët hartohet kryesisht nga institutet e mësuesve dhe nga shoqatat e metodave të shkollës. Një mësues i gjuhës së huaj e merr të gatshme. E veçanta dhe komoditeti i këtij plani është se ai tregon sasinë e punës jo vetëm për çdo tremujor, por edhe për çdo javë të një viti të caktuar studimi (Tabela 1).
Tabela 1
Plani i përafërt kalendar

data, emri jave i tekstit tema e te folurit gojor fjalori i ri gramatikore fonetike ushtrime lexim i pavarur numri total i orëve shënojë performancën
përsëritje e re klasë e re përsëritje në shtëpi

Njohuri, aftesi, aftesi
(lacase) Tremujori I II tremujori III tremujori IV kërkesat e tremujorit final deri në kohën e kalimit në një klasë tjetër
1) fjalor
2) gramatikë
3) fonetika
4) lexim
5) të folurit
6) të folurit me shkrim

Numri i përgjithshëm i njësive leksikore dhe koncepteve leksikore që do të mësohen. Të gjitha kolonat tregojnë material të ri;
4) Tregoni § për lexim sintetik dhe analitik;
5) Tregohen llojet kryesore të punës për zotërimin e aftësive dhe aftësive.
Ju nuk mund të vazhdoni me hartimin e planeve mësimore vetëm në bazë të një plani kalendar. Librat e mësuesve përmbajnë plane tematike të shkurtra, ku tregohet materiali i përzgjedhur për këtë pjesë dhe numri i mësimeve për temë. Planifikimi material është thelbësor, për më tepër i detyrueshëm për të gjithë mësuesit, të rinj dhe me përvojë.
Plani tematik.
Përfshin një sërë mësimesh. Plani tematik është krijuar sipas origjinës së një teme. Detyra kryesore është përcaktimi i qëllimeve përfundimtare si rezultat i punës në një temë. Prezanton për të përfaqësuar rolin dhe vendin e çdo mësimi individual në origjinën e temës, ju lejon të përcaktoni detyrat specifike të një mësimi individual dhe të gjithë temës.
Çfarë? Ku? Kur?
Është e domosdoshme të tregohet se sa orë janë caktuar për të punuar në këtë temë. Plani tematik për tekstin shkollor (autori, faqe, titulli i temës) (Tabela 2).
tabela 2
Plani tematik

Numri i mësimit objektivat e mësimit material gjuhësor llojet e veprimtarive të të folurit
përsëritje e re dëgjim të folurit lexim shkrim

Planifikimi i mësimit
Skica e mësimit.
Titulli: numri, klasa, numri i orës së mësimit, tema, pajisjet (teksti mësimor, video, audio) Objektivat e orës së mësimit: edukativ, edukativ i përgjithshëm, zhvillimor (tabela 3).
Tabela 3
Plani përvijues

Fazat e mësimit mësues nxënësi i klasës bordi d/z
8:00 - 8:05 fjalimi i mësuesit dhe çfarë pret mësuesi nga nxënësi çfarë bën klasa çfarë do të shkruhet në dërrasën e zezë, fletushkat
Mësimi i gjuhës së huaj
Mësimi i gjuhës së huaj është një segment i plotë i punës mësimore, gjatë të cilit arrihen qëllime të caktuara praktike, të përgjithshme arsimore dhe arsimore. Arritja e këtyre qëllimeve realizohet duke kryer detyra të paraplanifikuara individuale dhe individuale-grupore bazuar në mjetet dhe metodat e mësimdhënies që përdor mësuesi. Thelbi i mësimit qëndron në orientimin e tij të të folurit.
Suksesi i mësimit varet kryesisht nga organizimi i mësimit. Për të organizuar një mësim në përputhje me kërkesat e programit, duhet të respektohen një sërë kushtesh:
Ø zbatimi i orientimit komunikues të trajnimit, d.m.th. organizimi i një trajnimi të tillë, i cili do t'i përgatisë studentët për procesin real të të mësuarit.
Ø sigurimin e aktivitetit të çdo nxënësi.
Ø mungesë uniformiteti në organizimin e orës së mësimit.
Ø lidhja e materialit të ri me tashmë të kaluar dhe zhvillimin e vazhdueshëm të aftësive dhe aftësive të të folurit, të dëgjuarit dhe të lexuarit.
Ø qëndrim i qetë, i vëmendshëm dhe dashamirës ndaj nxënësve nga ana e mësuesit.
Ø përdorimi i mjeteve të vizualizimit, përfshirë. teknike.

Karakteristikat e mësimit të gjuhës së huaj:
1. Mësimi mund të jetë vetëm kompleks, ai ndërthur aspekte të ndryshme të gjuhës, lloje të ndryshme pune.
2. Veprimtaria e të folurit e nxënësve.
3. Mbështetja në OC, d.m.th. në fr. gjuha i transmeton ato njohuri dhe aftësi që mund të transferohen në OC. Kjo kursen kohë për trajnimin e të folurit. Paralelisht me transferimin e njohurive, kryhen edhe kundërshtime nga OK në IL.
4. Mbizotërimi i trajnimit në përdorimin e materialit gjuhësor mbi zotërimin e të rejave.
Sistemi i mësimit:
I. Mësimi në zhvillimin e aftësive parësore.
II. Mësimi për zhvillimin e aftësive dhe aftësive para të folurit.
III. Mësimi për zhvillimin e aftësive të të folurit.
Mësimi i të folurit.
Mësimi për rishikimin e materialit të mbuluar.
Rishikimi i mësimit.
Mësimi provues.
etj.
Një sistem mësimesh është një koleksion mësimesh të llojeve të ndryshme, të vendosura në një hierarki të caktuar dhe në varësi të një qëllimi të përbashkët përfundimtar.
Në sistemin e mësimeve, vërehet një sekuencë e caktuar e punës në një material të caktuar gjuhësor, duke filluar me prezantimin e tij dhe duke përfunduar me përdorimin e tij në të folur. Sistemi i mësimeve mund të lidhet me një paragraf në një tekst shkollor, me një temë bisedore.
Në kuadër të orëve të zhvillimit të aftësive parësore, mundësohet përsëritja e materialit të ri, shpjegimi i materialit të ri, ushtrimet për njohjen dhe riprodhimin e materialit gjuhësor. Numri i mësimeve të këtij lloji varet nga kompleksiteti i materialit dhe nga faza e studimit.
Në kuadër të mësimeve të tipit II vazhdon puna e nisur më herët dhe vëmendja kryesore i kushtohet automatizimit të aftësive parësore të transformuara më parë. Qëllimi është që aftësitë parësore të kthehen në njohuri të automatizuara.
Lloji III i mësimeve - mbizotërimi i ushtrimeve të të folurit të një natyre pranuese dhe produktive: lexim sintetik, dialogë, mesazhe, ritregime, etj.
Raporti i llojeve të aktiviteteve edukative në mësim, si dhe kohëzgjatja kohore, ndryshon në varësi të fazës së trajnimit. Çdo mësim duhet të ketë një strukturë specifike. Struktura kuptohet si raporti i pjesëve të ndryshme të saj në sekuencën dhe ndërlidhjen e tyre strikte.
Struktura e mësimit:
I. Faza fillestare ose organizative, nga e cila varet rrjedha kryesore e mësimit. Kjo fazë e akordimit të gjuhës ose e ngarkimit fonetik (përsëritje e tingujve, rrokjeve, këngëve, numërimit të vimeve).
~ 2-3 minuta.
II. Faza e njohjes me materialin e ri.
~ 3-10 minuta.
Është e nevojshme të vendosni një qëllim për studentët dhe sigurohuni që ta përmbledhni në fund.
III. Faza e trajnimit dhe asimilimit të materialit të ri. Duhet të ketë kontroll të mirëkuptimit.
IV. Faza e kontrollit të detyrave të shtëpisë.
V. Faza përfundimtare... Ai jepet për f / s, të cilin gjithmonë duhet ta shkruani në tabelë, zakonisht në këndin e poshtëm të djathtë. Nëse d / z përmban ushtrime, është e nevojshme të tregohet se ku është dhe si bëhet.
Përfundim për kapitullin 1:
Mësimi i gjuhës së huaj ka specifikat e veta, të cilat përcaktohet nga vetë përmbajtja e lëndës, nga orientimi praktik i mësimdhënies dhe nga fakti që një gjuhë e huaj nuk vepron vetëm si qëllim, por edhe si mjet mësimdhënieje.
Baza për ndërtimin e një mësimi është një grup dispozitash shkencore që përcaktojnë veçoritë, strukturën, logjikën dhe metodat e punës së tij. Ky grup quhet përmbajtja metodologjike e mësimit.
Çdo orë mësimi duhet të sigurojë arritjen e qëllimeve praktike, edukative, edukative dhe zhvillimore nëpërmjet zgjidhjes së problemeve specifike. Prandaj, gjëja e parë me të cilën duhet të fillojë një mësues është përcaktimi dhe formulimi i objektivave të orës së mësimit, bazuar në librin e mësuesit.
Mësimi si njësi organizative mësimore zgjat 40 - 45 minuta. Struktura e saj duhet të jetë fleksibël. Përcaktohet nga faza e trajnimit, vendi i mësimit në një seri mësimesh, natyra e detyrave. Struktura e mësimit duhet të jetë e pandryshueshme, d.m.th. momente të qëndrueshme dhe të ndryshueshme. Struktura e çdo mësimi të gjuhës së huaj përfshin: fillimin, pjesën qendrore dhe fundin.
Planifikimi është një pjesë thelbësore e punës. Në fushën e mësimdhënies së një gjuhe të huaj, objektivat e programit mund të arrihen vetëm me punë të rregullt sipas një plani rreptësisht të planifikuar dhe të mirëmenduar.
Falë planifikimit arrihet organizimi i saktë racional i procesit arsimor, bëhet i mundur përdorimi racional i teksteve dhe mjeteve mësimore; duke marrë parasysh kërkesat e programeve; autoriteti i mësuesit po rritet.
Falë planifikimit, bëhet e mundur përfshirja e të gjithë nxënësve në procesin arsimor; ekziston një mundësi për të parashikuar dhe marrë parasysh rezultatet e punës. Plani parashikon qartë një grup aftësish dhe aftësish në sekuencën dhe zhvillimin e tyre. Planifikimi ju lejon të dozoni materialin edukativ dhe ta shpërndani atë në kronologji.
Llojet e planeve:
Ø vjetore (kalendarike). Gama më e përafërt e materialit edukativ;
Ø gjysmëvjetore;
Ø tremujori;
Ø tematike (plani për një sërë mësimesh për një paragraf ose temë të caktuar);
Ø mësim.

Kapitulli II. Planifikimi i një mësimi në gjuhë të huaj është një kusht i rëndësishëm për një mësim efektiv

Planifikimi i mësimit ka tre hapa kryesorë:
1. Përcaktimi i objektivave të orës së mësimit dhe përgatitja e materialit.
2. Planifikimi i fillimit të orës së mësimit.
3. Planifikimi i pjesës kryesore të orës së mësimit dhe përfundimi i saj.
Hapi i parë në planifikimin e mësimit përfshin një procedurë me gjashtë pika që korrespondon me pikat në të ashtuquajturën "titull" të planit të mësimit.
Pika e parë në këtë pjesë të orës së mësimit është përcaktimi i titullit të mësimit, i cili dallon një mësim nga tjetri. Emri shoqërohet me materialin e mësimit, përmbajtjen e tij. Titulli i mësimit mund të jetë: një përshkrim i shkurtër i komplotit ose situatës, një rresht nga dialogu, tërheqja e karakterit të mësimit për studentët, etj. Fëmijëve u pëlqejnë titujt e pazakontë, për shembull, "Përshëndetje! Unë jam Starkid "ABC Party", "Le të shkojmë në treg". Në fund të mësimit, ndonjëherë mund t'u kërkoni fëmijëve të japin emrin e mësimit.
Pika e dytë në "kreun" e planit të mësimit është tema: tregohen të gjitha temat që diskutohen në komunikim në mësim. Në metodologjinë komunikuese, zhvillimi i temave kryhet në mënyrë ciklike ose spirale, domethënë e njëjta temë diskutohet në një pikë të caktuar gjatë gjithë kursit të studimit, çdo herë më në thellësi.

Kontrolli i nivelit të formimit të kompetencës gjuhësore dhe të të folurit të studentëve. Funksionet, objektet, llojet dhe format e kontrollit. Kërkesat për kontrollin e njohurive, aftësive dhe aftësive në një gjuhë të huaj në institucionet arsimore të përgjithshme.

Kontrolli në mësimet e gjuhëve të huaja mund të ndjekë qëllime të ndryshme, por në të gjitha rastet nuk është qëllim në vetvete dhe është i natyrës mësimore: ju lejon të përmirësoni procesin mësimor, të zëvendësoni teknikat dhe metodat joefektive të mësimdhënies me ato më efektive, të krijoni kushte më të favorshme për përmirësimin e zotërimit praktik të gjuhës, për edukimin e studentëve me anë të një gjuhe të huaj.

Në përputhje me këtë, funksionet e mëposhtme të verifikimit quhen në literaturën pedagogjike:

1) Kontrolli dhe korrigjimi;

2) kontrolli dhe parandalimi;

3) kontrolli dhe stimulimi;

4) kontrolli dhe trajnimi;

5) kontrolli dhe diagnostikimi;

6) kontrolli dhe arsimor dhe zhvillimor;

7) kontrolli dhe përgjithësimi.

Le të hedhim një vështrim më të afërt në disa nga këto funksione.

Funksioni kontrollues dhe korrigjues konsiston në identifikimin e shkallës së zotërimit të grupeve të caktuara të nxënësve (të fortë, të mesëm, të dobët) me materialin, njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e reja për të përmirësuar këtë aftësi në përmirësimin e metodës së korrigjimit, d.m.th. duke bërë ndryshime në të në përputhje me karakteristikat e kësaj klase, nivelin e trajnimit në lloje specifike të veprimtarisë së të folurit në përputhje me të dhënat e reja të teorisë metodologjike dhe përvojës së përparuar.

Testimi parandalues ​​bën të mundur tërheqjen e vëmendjes së studentëve për atë material, cilat aftësi dhe aftësi i nënshtrohen testimit, cilat kërkesa janë paraqitur nga mësuesi, për të përcaktuar shkallën e gatishmërisë së studentëve për testim, nivelin e aftësisë në material. . Kjo ju lejon të identifikoni boshllëqet në asimilimin e materialit, fenomeneve individuale gjuhësore dhe t'i eliminoni ato në kohën e duhur.

Funksioni i kontrollit dhe përgjithësimit konsiston në identifikimin e shkallës së aftësive dhe aftësive për sa i përket kursit të studimit (në fund të temës, tremujor, gjysmë viti, vit). Ky kontroll është i një natyre të përgjithshme, gjithëpërfshirëse.

Kontrolli i aftësive dhe aftësive i nënshtrohet disa kërkesave të përgjithshme pedagogjike, të cilat përfshijnë si më poshtë:

Kontrolloni rregullisht çdo student dhe monitoroni përparimin e tij gjatë gjithë vitit. Monitorimi i rregullt është i rëndësishëm për edukimin e studentëve për nevojën për punë sistematike në gjuhën, pa të cilën formimi i aftësive dhe aftësive praktike është i pamundur. Kjo i lejon mësuesit të shmangë rastësinë në zgjedhjen e objektit të kontrollit, siguron uniformitetin e kontrollit.

Gjithëpërfshirja e testit, që përfshin kontrollin e nivelit të aftësisë së secilit student në të gjitha llojet e veprimtarisë së të folurit. Kontrolli gjithëpërfshirës është i mundur vetëm me një kontroll të rregullt të të gjithë nxënësve të klasës, gjatë të cilit mësuesi mban gjurmët e progresit.

Një qasje e diferencuar ndaj kontrollit, e cila manifestohet duke marrë parasysh vështirësitë e asimilimit ose zotërimit të materialit për një kategori të caktuar studentësh ose një studenti individual, zgjedhjen e metodave dhe formave të kontrollit që janë të përshtatshme për objektin e tij.

Objektiviteti i kontrollit, i cili presupozon ekzistencën e kritereve të vlerësimit të vendosura dhe të njohura për nxënësit, respektimin rigoroz të këtyre kritereve nga mësuesi dhe minimizimin e subjektivitetit sipas mendimit të nxënësit. Përpikëria e lartë e mësuesit duhet të kombinohet me një qëndrim të vëmendshëm ndaj secilit student, me nevojën për të inkurajuar sukseset e tij të para, për të forcuar besimin e tij në forcën e tij, në aftësinë për të kapërcyer vështirësitë.

Pajtueshmëria me ndikimin edukativ të vlerësimit. Vlerësimi i njohurive, aftësive dhe aftësive të studentëve në pikë është një mjet për edukimin e studentëve, duke ndikuar në faktorët motivues dhe nxitës të veprimtarive të tyre mësimore, sepse është një shprehje e njohjes së suksesit të tyre (ose ngecjes), shkallës së përputhshmërisë. të njohurive, aftësive dhe aftësive me kërkesat e programit për një fond të caktuar.

Objekti i kontrollit në një orë mësimi të gjuhës së huaj janë aftësitë e të folurit, d.m.th. shkalla e aftësisë në lloje të ndryshme të veprimtarisë së të folurit. Për shembull, në të folur - niveli i zhvillimit të aftësive dialoguese dhe monologjike, në dëgjim - vëllimi, kohëzgjatja e tingullit, plotësia dhe saktësia e të kuptuarit të fjalimit monolog dhe dialogues me një perceptim të njëhershëm në regjistrimin mekanik dhe në komunikimin e drejtpërdrejtë, ndërsa lexim - aftësia për të nxjerrë informacionin e nevojshëm të një teksti të lexuar të një natyre të caktuar në një kohë të caktuar.

Në literaturën metodologjike, theksohen kriteret kryesore dhe shtesë për vlerësimin e njohurive praktike të llojeve të ndryshme të veprimtarisë së të folurit. Kriteret kryesore të dhëna më poshtë ju lejojnë të përcaktoni nivelin minimal të aftësisë në këtë aktivitet, tregues shtesë shërbejnë për të përcaktuar një nivel më të lartë cilësie.

Treguesit cilësorë të të folurit: shkalla e korrespondencës së deklaratave të studentëve me temën dhe plotësia e zbulimit të saj; niveli i krijimtarisë së të folurit dhe, së fundi, natyra e përdorimit të drejtë të materialit gjuhësor, d.m.th. korrespondencë (ose mospërputhje) me modelet gramatikore, fonetike dhe leksikore të gjuhës së synuar.

Treguesi sasior i të folurit është vëllimi i të folurit, d.m.th. numri i njësive të të folurit të përdorura në të folur.

Kërkesat e mëposhtme vendosen në fjalimin dialogues:

Treguesit cilësorë: aftësia për të marrë pjesë në bisedë, duke kombinuar shkëmbimin e vërejtjeve të shkurtra me deklarata më të detajuara.

Treguesit sasiorë: vëllimi i kopjeve të sakta gramatikore të secilit bashkëbisedues dhe numri i tyre duhet të rritet nga klasa në klasë.

Kërkesat për fjalimin monolog: aftësia për të formuluar në mënyrë të pavarur një deklaratë në përputhje me situatën pa përgatitje paraprake, për të përdorur një sërë strukturash leksiko-semantike dhe sintaksore, si dhe për të vlerësuar aftësinë për të shprehur mendimin e dikujt për deklaratën. Nga klasa 10, numri i fjalive të sakta gramatikore = 10-15.

Treguesit cilësorë të dëgjimit: 1) natyra e të folurit të perceptuar (të folurit në regjistrimin mekanik ose të folurit të drejtpërdrejtë të bashkëbiseduesit), 2) shkalla e të kuptuarit: prezantimi i përgjithshëm, kuptimi i plotë, kuptimi i saktë (dmth të kuptuarit e të gjitha detajeve të teksti i audituar).

Treguesit sasiorë të dëgjimit: vëllimi i të folurit të perceptuar nga veshi (koha e lojës, shpejtësia e të folurit).

Treguesit cilësorë të leximit: 1) natyra e të kuptuarit (paraqitja e përgjithshme, kuptimi i plotë i përmbajtjes së të gjithë tekstit, përkthyeshmëria ose vazhdimësia e të kuptuarit); 2) natyra e materialit gjuhësor të tekstit (që përmban vetëm material gjuhësor të njohur, një sasi të caktuar të materialit leksikor të panjohur), shkalla e përshtatjes (origjinalitetit) të tekstit.

Treguesit sasiorë të leximit: shpejtësia, vëllimi i tekstit.

Llojet e kontrollit. Në praktikën pedagogjike, përdoren llojet e mëposhtme të kontrollit:

a) rryma (ndjekja) - lloji më i zakonshëm dhe më efektiv i kontrollit kur bëhet fjalë për kontrollin sistematik dhe funksionin korrigjues të verifikimit.

b) kontrolli tematik. Për shkak të faktit se parimi kryesor i organizimit të materialit në një gjuhë të huaj është tematik, ky lloj kontrolli zë një vend të spikatur. Planet tematike parashikojnë kontrollin e asimilimit dhe zotërimit nga nxënësit të aftësive, aftësive përkatëse si rezultat i studimit të temës në mësimet përfundimtare, ndonjëherë të ofruara nga autorët e teksteve shkollore.

c) kontrolli periodik kryhet, si rregull, për të kontrolluar zotërimin e një vëllimi të madh materiali, për shembull, të studiuar në një tremujor akademik ose në gjysmë viti. Ky lloj vlerësimi mund të zbulojë performancën e përgjithshme të nxënësve në një klasë.

d) kontrolli përfundimtar i aftësive dhe aftësive kryhet në fund të çdo viti studimi. Në klasën e 11-të zhvillohet provimi përfundimtar i gjuhës së huaj.

Format e kontrollit.

Kërkesa kryesore për zgjedhjen e formave të kontrollit është që ato të jenë adekuate për ato lloje të aktivitetit të të folurit që po testohen.

Në literaturën metodologjike njihen këto forma të kontrollit: a) individuale dhe ballore, b) me gojë dhe me shkrim, c) njëgjuhëshe dhe dygjuhëshe.

duke folur. Forma më adekuate e kontrollit të aftësive të të folurit është forma gojore, pasi ju lejon të identifikoni cilësitë më të rëndësishme për një lloj të caktuar të veprimtarisë së të folurit: reagimi i të folurit, automatizmat e të folurit, natyra e ndalesave, natyra e situatës së të folurit. Sa i përket përmbajtjes së fjalimit dhe korrektësisë së tij, atëherë këto anë mund të kontrollohen duke përdorur formën e shkruar të verifikimit.

Në formën gojore të verifikimit, mund të lindin disa vështirësi në rregullimin e vëllimit të fjalës dhe gabime, të cilat mund të jenë të rastësishme për shkak të spontanitetit të të folurit. Prandaj, këshillohet përdorimi i mediave të regjistrimit të zërit.

Kontrolli gojor i aftësive dhe aftësive të të folurit mund të jetë frontal, individual dhe grupor. Ekzaminimi me gojë ballor është më i përshtatshëm për kontrollin aktual dhe për identifikimin e shkallës së asimilimit ose automatizimit të materialit, për identifikimin e pamjes së përgjithshme të përparimit. Ky test është i qëllimshëm, kryhet nën drejtimin e një mësuesi dhe kryhet në formën e një ushtrimi pyetje-përgjigje në të cilin mësuesi luan një rol drejtues, me përjashtim të rasteve kur aftësitë dialoguese të fillimit dhe mbajtjes së një Dialogu testohet. Kontrolli i grupit përfshin një grup studentësh në bisedë.

Për të identifikuar nivelin e aftësisë në fjalimin monolog nga studentët individualë, përdoren lloje individuale të kontrollit, për shembull: 1) përgjigjet e pyetjeve komunikuese mbi mbështetëse, sipas tekstit; 2) një deklaratë monologe mbi të njëjtën bazë. Format individuale të kontrollit janë të vetmet e mundshme gjatë testimit të aftësive monologjike, ndërsa është e nevojshme, megjithatë, të kombinohen format individuale të testimit me ato ballore për të shmangur pasivitetin e klasës gjatë pyetjeve të zgjatura të nxënësve individualë.

Veprat e shkruara të natyrës së të folurit mund të shërbejnë edhe si objekt i kontrollit të të folurit. Megjithatë, duhet pasur parasysh se format e testimit me shkrim për studentët janë më të vështira se ato me gojë. Për më tepër, këto forma nuk lejojnë regjistrimin e cilësive kaq të rëndësishme të të folurit gojor si shkalla e spontanitetit, reagimi i të folurit dhe ritmi i të folurit.

Të gjitha këto forma kontrolli janë njëgjuhëshe.

Duke dëgjuar. Llojet dhe format e kontrollit të dëgjimit ndahen sipas pjesëmarrjes së gjuhës amtare në një dhe dygjuhëshe, sipas formës - në gojore dhe të shkruara, sipas funksioneve - në konstatuese, mësimore, stimuluese; me përdorimin e TCO dhe pa to.

Nëse po flasim për një kuptim të saktë të një teksti me vëllim të madh, materiali gjuhësor i të cilit është i vështirë për përdorim aktiv të mëvonshëm dhe prezantimi me fjalët tuaja rezulton të jetë shumë i vështirë për një student të kësaj klase, ai këshillohet të kontrolloni me ndihmën e gjuhës tuaj amtare. Në të gjitha rastet e tjera, kontrolli është njëgjuhësh.

Format njëgjuhëshe të kontrollit janë përgjigjet e nxënësve ndaj pyetjeve të mësuesit në lidhje me tekstin që kanë dëgjuar, drejtuar klasës (forma ballore e verifikimit) ose nxënësve individualë (forma individuale), si dhe ritregimi afër tekstit ose në formën e tyre. fjalët. Është gjithashtu e mundur të përdoren artikuj testues për të ndihmuar në identifikimin e shkallës së zotërimit të aftësive pritëse.

Kontrollimi i të kuptuarit të të folurit (dialogjik dhe monolog) në një regjistrim mekanik është i mundur vetëm me përdorimin e mjeteve teknike dëgjimore. Verifikimi frontal me shkrim i të kuptuarit është i mundur (në gjuha amtare), i cili mbi të gjitha përmbush detyrat e kontrollit periodik ose përfundimtar.

Të lexuarit dhe të shkruarit: a) të folurit njëgjuhësh - gojor (monologu dhe dialogu) dhe lexim me zë, si dhe ndonjëherë vizualizimi; b) dygjuhësh - përkthim.

Përdorimi i fjalës gojore, pavarësisht nga lloji i tij, si mjet kontrolli, presupozon një zotërim aktiv të materialit në atë masë dhe në atë masë që ai të përcjellë plotësisht dhe saktë përmbajtjen e tekstit të lexuar. Ky lloj kontrolli mund të jetë frontal dhe individual, në varësi të qëllimit dhe kushteve të kontrollit. Leximi shprehës me zë mund të jetë gjithashtu një formë verbale e kontrollit.

Në praktikë përdoren edhe format e shkruara të kontrollit të leximit ballor, më së shpeshti në gjuhën amtare. Në fazën fillestare, forma më e pranueshme janë format ballore gojore njëgjuhëshe të verifikimit; në fazën e mesme, ndonjëherë është e mundur dhe e këshillueshme që të përkthehen ato vende në tekste që mësuesi dyshon në saktësinë e të kuptuarit nga studentët. Në fazën e lartë, mund të përdoret interpretimi selektiv, i lidhur me analizën e vendeve të vështira; përkthimi me shkrim i pjesëve individuale të tekstit, si dhe përgjigjet e pyetjeve dhe parashtrimi i pyetjeve; ritregimi i përmbajtjes.

Kontrolli i shkrimit kryhet vetëm me shkrim duke kryer lloje të ndryshme të punës së të folurit me shkrim (diktime, ushtrime, mashtrime, kontroll të aftësive drejtshkrimore).

Si rregull, gjatë kontrollit të të folurit të shkruar dhe ushtrimeve të të folurit të kushtëzuar, para së gjithash, merret parasysh përmbajtja, si dhe korrektësia leksikore dhe gramatikore, pasi shkrimi është vetëm një mjet, dhe jo qëllimi i mësimit të një gjuhe të huaj në gjimnaz.

22. Testimi si metodë efektive e kontrollit në mësimin e gjuhëve të huaja. Konceptet e "testit" dhe "detyrës së testit", struktura e testit. Llojet dhe llojet e testeve dhe metodat e përdorimit të tyre.

Kontrolli është një nënsistem brenda sistemit të të mësuarit në tërësi, duke realizuar funksionet e tij të qenësishme, duke pasur objektin e tij, metodat e veta.

Një nga mjetet më efektive të kontrollit në mësimin e një gjuhe të huaj është një test. Në literaturën e huaj mbi testimin, një test pedagogjik ose psikologjik shpesh kuptohet si një procedurë e krijuar për të identifikuar një model specifik të sjelljes (në rastin tonë, të folurit), nga i cili mund të nxirren përfundime për karakteristika të caktuara të personalitetit.

Një test (nga testi i anglishtes - test, hulumtim) është një sistem detyrash, zbatimi i të cilit ju lejon të karakterizoni nivelin e aftësisë gjuhësore duke përdorur një shkallë të veçantë rezultatesh. Testet përdoren gjithashtu gjerësisht për të matur aftësitë, zhvillimin mendor dhe karakteristikat e tjera të personalitetit.

Testet janë një pjesë integrale e testimit - një metodë kërkimore që përfshin subjektin që kryen detyra të veçanta. Detyra të tilla quhen detyra testuese. Ato ofrohen ose në formë të hapur (subjekti duhet të plotësojë tekstin kryesor për të marrë një deklaratë të vërtetë), ose në formë të mbyllur (subjekti duhet të zgjedhë përgjigjen e dëshiruar nga disa opsione, njëra prej të cilave është e saktë, dhe pushimi nuk është).

Dallimi kryesor midis artikujve tradicionalë të kontrollit dhe artikujve të testimit është se këto të fundit gjithmonë përfshijnë matje duke përdorur një shkallë të veçantë (matricë). Prandaj, nota e dhënë në bazë të testimit është më shumë objektivitet dhe pavarësi nga subjektiviteti i mundshëm i mësuesit. Në të njëjtën kohë, forma standarde e detyrave siguron efikasitet në punë dhe lehtësi në llogaritjen e rezultateve.

Llojet e testeve

(nga mënyra e përfundimit të detyrave):

Sipas teorisë, detyrat në formën e testit mund të ndahen në dy grupe:

për trajnim;

për kontroll.

Në këtë drejtim, ekzistojnë 5 lloje të artikujve testues:

1) detyra me zgjedhjen e përgjigjes së saktë;

2) detyra të një forme të hapur (përgjigja duhet të shkruhet në mënyrë të pavarur);

3) detyra për të vendosur korrespondencën e saktë (elementet e një grupi të caktuar duhet të shoqërohen me elementë të një grupi tjetër);

4) detyra për të vendosur sekuencën e saktë (është e nevojshme të përcaktohet sekuenca e saktë e veprimeve, operacioneve);

5) test me shumë nivele.

Testimi në shumë nivele.

Qëllimi kryesor i kësaj metode është të testojë jo vetëm njohuritë e studentëve, por edhe të rrënjos tek ata aftësitë e introspeksionit, vetëvlerësimit, ndërgjegjësimit për nivelin e trajnimit të tyre.

Një sistem pyetjesh në shumë nivele është hartuar për temën ose seksionin e kursit dhe çdo pyetje vlerësohet me pikë.

Nxënësit u përgjigjen këtyre pyetjeve për një kohë të caktuar (një kopje e përgjigjes së studentit i dërgohet mësuesit).

Mësuesi së bashku me nxënësit përcakton saktësinë e përgjigjeve, secili nxënës llogarit numrin e pikëve të fituara.

Përcaktimi i nivelit mesatar në pikët e një grupi të caktuar nxënësish, përcaktohet shtrirja në një drejtim dhe në tjetrin, ndërtohet një shkallë dhe diskutohet për rezultatin e orës.

Ndërtohet shkalla e kërkesave të programit (standardeve) ndaj njohurive të studentëve. Niveli mesatar këtu merret si niveli 65% - kjo korrespondon me "tre", 80% - "katër" dhe 95% - "pesë".

Nxënësit kryejnë vetëprovim dhe përcaktojnë shkallën e përgatitjes së tyre për një temë të caktuar në klasë sipas kërkesave të programit dhe universiteteve.

Zhvillimi i kontrollit të testit përfshin hapat e mëposhtëm

1. përcaktimi i objektivave të testit(parashikues - i lidhur me orientimin e profilit të studentëve, diagnostikues - i lidhur me diferencimin e nivelit të të nxënit, i fokusuar në reagime);

2. përzgjedhja dhe renditja e detyrave;

3. renditja e testeve në blloqe;

5. Kryerja e testeve testuese.

Prandaj, në teste vendosen disa kërkesa: vlefshmëria, siguria, besueshmëria, praktike, lehtësia e përdorimit, vlera parashikuese. Gjatë zgjedhjes së kritereve për vlerësimin e testeve, merren parasysh edhe aftësitë e të menduarit që duhet të fitojnë nxënësit në procesin mësimor:

aftësitë informative (mëson, kujton);

të kuptuarit (shpjegon, tregon);

aplikimi (demonstron);

analiza (përsiat, arsyetimi);

sinteza (kombinon, modelon);

vlerësim krahasues (krahason sipas parametrave).

Kjo ju lejon të përcaktoni nivelin e vështirësisë së testit.

Shkallët e vlerësimit

Sasiore: absolute dhe relative.

Avantazhi i shkallëve sasiore është thjeshtësia dhe siguria e tyre. Gjatë testimit, më shpesh përdoren shkallët relative dhe vlerësimi.

Gjatë hartimit të testeve, duhet të merren parasysh kërkesat e mëposhtme:

1.përputhje rigoroze me burimet e informacionit të përdorura nga studentët;

2.thjeshtësia - çdo detyrë duhet të konsistojë në kërkesën e subjektit që t'i përgjigjet vetëm një pyetjeje,

3. paqartësia - formulimi i detyrës duhet të shpjegojë në mënyrë gjithëpërfshirëse detyrën e vendosur para subjektit të testimit, dhe gjuha dhe termat e përcaktimeve, imazhet grafike dhe ilustrimet e detyrës dhe përgjigjet për të, natyrisht, duhet të jenë të kuptueshme për studentët pa mëdyshje.

Teknologjitë moderne të mësimdhënies së gjuhëve të huaja në institucionet arsimore të përgjithshme. Metodologjia e projektit për mësimin e të folurit në gjuhë të huaj. Tipologjia e projekteve, veçoritë metodologjike të tyre, fazat e zbatimit; projekti si një lloj efektiv i punës jashtëshkollore në shkollën kryesore.

Në literaturën pedagogjike dhe psikologjike ndeshet shpesh koncepti "teknologji", i cili na erdhi bashkë me zhvillimin e teknologjisë kompjuterike dhe futjen e teknologjive të reja kompjuterike. Një drejtim i veçantë është shfaqur në shkencën pedagogjike - teknologjia pedagogjike. Ky trend e ka origjinën në vitet 60 të shekullit të kaluar në SHBA, Angli dhe tashmë është përhapur pothuajse në të gjitha vendet e botës. Shfaqja e këtij termi dhe drejtimi i kërkimit në pedagogji nuk është i rastësishëm.

Koncepti i "teknologjisë pedagogjike" mund të konsiderohet në tre aspekte:

· Shkencor - si pjesë e shkencës pedagogjike, e cila studion dhe zhvillon qëllimet, përmbajtjen dhe metodat e mësimdhënies dhe harton proceset pedagogjike;

· Procedurale - si përshkrim (algoritëm) i procesit, një grup qëllimesh, përmbajtjesh, metodash dhe mjetesh për arritjen e rezultateve të planifikuara të të nxënit;

· Bazuar në veprimtari - zbatimi i procesit teknologjik (pedagogjik), funksionimi i të gjitha mjeteve pedagogjike personale, instrumentale dhe metodologjike.

Si çdo teknologji, teknologjia pedagogjike është një proces në të cilin ka një ndryshim cilësor në ndikimin tek studenti. Teknologjia pedagogjike mund të përfaqësohet me formulën e mëposhtme:

PT = qëllimet + objektivat + përmbajtja + metodat (teknikat, mjetet) + format e trajnimit

Krahasuar me mësimdhënien e bazuar në një metodologji, teknologjia e mësimdhënies ka përparësi të konsiderueshme.

· Teknologjia bazohet në një përcaktim të qartë të qëllimit përfundimtar. Në pedagogjinë tradicionale, problemi i qëllimeve nuk është ai kryesor, shkalla e arritjes përcaktohet në mënyrë të pasaktë, "me sy". Në teknologji, qëllimi shihet si një komponent qendror, i cili ju lejon të përcaktoni më saktë shkallën e arritjes së tij.

· Teknologjia, në të cilën qëllimi (përfundimtar dhe i ndërmjetëm) përcaktohet shumë saktë (diagnostikisht), ju lejon të zhvilloni metoda objektive të monitorimit të arritjes së tij.

· Teknologjia bën të mundur minimizimin e situatës kur mësuesi përballet me një zgjedhje dhe detyrohet të kalojë në impromis pedagogjike në kërkim të një opsioni të pranueshëm.

Ndryshe nga zhvillimet metodologjike të mësimit të përdorura më parë, të përqendruara te mësuesi dhe llojet e veprimtarive të tij, teknologjia ofron një projekt të procesit arsimor që përcakton strukturën dhe përmbajtjen e veprimtarive edukative dhe njohëse të studentëve. Zhvillimi metodik i mësimit perceptohet nga secili mësues në mënyra të ndryshme, prandaj edhe veprimtaritë e nxënësve organizohen ndryshe. Hartimi i aktiviteteve edukative të studentëve çon në një stabilitet më të lartë të suksesit të pothuajse çdo numri studentësh.

Arsimi në zhvillim, drejtimi kryesor në zhvillimin e pedagogjisë botërore, nuk mund të mos gjente reflektimin e tij në zhvillimin e sistemit arsimor vendas. Në këtë drejtim, qëllimet e arsimit po ndryshojnë gjithashtu: rendi shoqëror i shoqërisë moderne shprehet në zhvillimin intelektual të një personi.

Karakteristikat kryesore të edukimit zhvillimor janë:

· Shndërrimi i nxënësit në lëndë të veprimtarisë njohëse nëpërmjet formimit të mekanizmave të të menduarit, dhe jo shfrytëzimit të kujtesës;

· Prioriteti i mënyrës deduktive të njohjes;

· Dominimi i veprimtarisë së pavarur të nxënësve në procesin mësimor.

Në shekullin e 20-të, zhvillimi i konceptit të të mësuarit me probleme lidhet, para së gjithash, me psikologun dhe edukatorin amerikan J. Dewey (1859-1952). Teoria e tij pedagogjike quhej pedagogji instrumentale ose “të mësuarit duke bërë” dhe ishte se fëmija duhet të fitonte përvojë dhe njohuri në procesin e kërkimit të pavarur, duke bërë modele dhe skema të ndryshme, duke bërë eksperimente, duke gjetur përgjigje për pyetjet e diskutueshme etj. Dewey besonte se aktiviteti fillestar njohës dhe kurioziteti i fëmijës (duke supozuar se ishte i mjaftueshëm për njerëzimin) është mjaft i mjaftueshëm për zhvillimin dhe edukimin intelektual të plotë, prandaj, në procesin e të mësuarit, mësuesi duhet ta ndihmojë fëmijën vetëm në të mësuarit. çfarë kërkon vetë fëmija. Për shkak të këtij radikalizmi, teoria e Dewey nuk zuri rrënjë për një kohë të gjatë, madje edhe në vetë pedagogjinë amerikane. Megjithatë, shumë ide të tjera, më të balancuara, të tij njihen si të drejta dhe të rëndësishme edhe sot e kësaj dite. Kështu, J. Dewey deklaroi rëndësinë e përdorimit të metodave të lojës dhe problemit në procesin pedagogjik, zhvilloi parimet dhe metodologjinë për formimin e të menduarit kritik, duke kontribuar në asimilimin aktiv dhe të vetëdijshëm të materialit arsimor, si dhe zhvilloi rregullat themelore të një metodë e re specifike e mësimdhënies, e quajtur kërkimi, në të cilën mësimdhënia riprodhon kursin ngjarje reale që kanë ndodhur në shkencë dhe teknologji.

Në vendin tonë kërkimet në fushën e të nxënit problematik nisën në masë të plotë në vitet 60 të shekullit të 20-të si një alternativë ndaj të mësuarit masiv normativ, gjë që shpjegohet me një farë dobësimi të presionit ideologjik gjatë asaj periudhe. Koncepti i të nxënit të bazuar në problem, por edhe ai zhvillimor, fillimisht bazohej në tendencën për të rritur rolin e nxënësit në arsim, në kuptimin e nevojës për zhvillim personal të nxënësve. Që nga ajo kohë, shumë shkencëtarë dhe praktikues janë angazhuar në zhvillimin e disa aspekteve të të mësuarit me probleme dhe të të mësuarit me probleme si koncept në përgjithësi: M. N. Skatkin, I. Ya. Lerner, V. Okon, N. A. Menchinskaya, M. AA Danilov, Yu. K. Babansky, MI Makhmutov, AM Matyushkin, AV Khutorskoy, EV Makhmutov Kovalevskaya, V.F. Aitov dhe shumë të tjerë. dr.

Mësimi i bazuar në problem është një proces mësimor i përcaktuar nga një sistem situatash problemore, i cili bazohet në një lloj të veçantë ndërveprimi midis mësuesit dhe studentëve, i karakterizuar nga aktivitete sistematike të pavarura arsimore dhe njohëse të studentëve për të asimiluar njohuritë dhe metodat e reja të veprimit. zgjidhjen e problemeve arsimore(M.I.Makhmutov).

Lloji problemor i mësimdhënies siguron jo vetëm arritjen e një rezultati (asimilimin e sistemit të njohurive), por edhe zotërimin nga studentët e procesit të marrjes së këtij rezultati (asimilimi i metodave të veprimtarisë për të marrë njohuri).

Duke pasur parasysh shumëllojshmërinë e gjerë të teknologjive dhe koncepteve arsimore, ekzistojnë klasifikime të ndryshme të tyre sipas një ose një tipari tjetër karakteristik. Për përcaktimin thelbi i të mësuarit me probleme dhe vendosja e veçorive të tij karakteristike, ne do të shqyrtojmë disa nga qasjet më të zakonshme për klasifikimin e teknologjive pedagogjike dhe do të përcaktojmë vendin e të mësuarit problematik në to.

Pra, aktualisht ekzistojnë disa koncepte themelore shkencore të procesit të të mësuarit, që përfaqësojnë teoritë e ndërtimit të një sistemi të veprimtarisë mendore, në veçanti procesin e memorizimit dhe riprodhimit të informacionit, formimin e aftësive: shoqëruese-refleks, sjellje, teknologji gestalt, interierizimi. , si dhe teknologjitë më pak të zakonshme të programimit neurolinguistik dhe sugjerime. Ato bazohen në veçori të ndryshme të të menduarit dhe psikikës, për shembull, sipas konceptit asociativ-refleks (IMSechenov, IP Pavlov, Yu.A. Samarin, etj.), Njohuritë fitohen si rezultat i formimit të shoqatave të një natyrë tjetër në mendjen e studentit, sipas sugjerimeve topedike (VN Myasishchev, GK Lozanov, etj.) - si rezultat i sugjerimit emocional, sipas teknologjisë gestalt (M. Wertheimer, G. Müller, K. Koffka, etj. ) - si rezultat i ngulitjes së strukturës dhe ndjenjës së blloqeve të informacionit-gestalt. Koncepti i të mësuarit të bazuar në problem bazohet në sfondin e zhvillimit, jo në asimilimin e njohurive, në të njëjtën kohë, ai përmban idenë e fuqisë më të madhe të njohurive kur studentët e arrijnë atë në mënyrë të pavarur.

Sipas orientimit të synuar, teknologjitë pedagogjike ndahen në disa grupe: që synojnë formimin e njohurive, aftësive dhe aftësive, në formimin e metodave të veprimeve mendore, në formimin e marrëdhënieve estetike dhe morale, në formimin e personalitetit vetëqeverisës. mekanizmat (teknologjitë e vetë-zhvillimit), në formimin e një sfere efektive-praktike dhe në zhvillimin e krijimtarisë. Domosdoshmëria e secilit prej këtyre qëllimeve njihet, si rregull, nga çdo teknologji pedagogjike. Në të njëjtën kohë, çdo teknologji pedagogjike në mënyrën e vet e vë theksin në hierarkinë e qëllimeve të të nxënit, qoftë formimi i njohurive, aftësive dhe aftësive, zhvillimi personal i studentëve, etj. Pra, në qasjen tradicionale të mësimdhënies, prioritet i jepet transferimit të studentëve të sasisë maksimale të njohurive, aftësive dhe aftësive, të cilat në fund të fundit duhet të çojnë në zhvillimin personal dhe formimin e një baze për vetë-zhvillim. Përparësi njohurive, aftësive dhe aftësive u japin edhe shumë koncepte pedagogjike pak a shumë moderne, si mësimdhënia e programuar (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina etj.), teknologjia e zgjerimit të njësive didaktike (P.M. Erdniev, B. Erdniev. ), etj., që përfaqësojnë përmirësimin e metodave të mësimdhënies dhe të strukturës së materialit edukativ. Teknologjitë e të mësuarit zhvillimor nënkuptojnë gjithashtu transferimin e një sasie të konsiderueshme njohurish, aftësish dhe aftësish te studentët, por në të njëjtën kohë ato kanë zhvendosur theksin arsimor: dija nuk është qëllim në vetvete, por një mjet për zhvillimin e të menduarit teorik (VV Davydov, DB Elkonin, etj.), ose zhvillimi i gjithanshëm i një studenti (L.V. Zankov dhe të tjerët). Edukimi problematik aktualisht ka disa varietete, varësisht se cili synim theksohet nga mësuesi si kryesor. Pra, ky mund të jetë asimilimi i njohurive, aftësive dhe aftësive nga nxënësit, më pas mësuesi drejton dhe drejton procesin e zgjidhjes së situatave problemore dhe duke rritur pavarësinë dhe personalizimin e njohurive të marra, ato asimilohen më shumë nga nxënësit se sa me shpjegime. -metodat ilustruese dhe riprodhuese, dhe procesi edukativo-arsimor aktivizohet për shkak të interesimit më të madh nga ana e nxënësve - të nxënit me bazë problemore kthehet në përmirësim të metodave të mësimdhënies dhe strukturës së materialit edukativ. Qëllimi kryesor mund të jetë zhvillimi krijues i nxënësve, atëherë mësuesi përdor kryesisht situata problemore që fillimisht nuk kanë një përgjigje të qartë, inkurajon kreativitetin tek studentët, u jep atyre iniciativën edukative - të mësuarit me probleme kthehet në një lloj mësimi krejtësisht tjetër. A.V. Khutorskoy e dallon këtë qasje si konceptin e të mësuarit heuristik. Mësimi i bazuar në problem mund të jetë afër mësimit zhvillimor nëse detyra e tij është të zhvillojë inteligjencën e studentëve - duke rritur pavarësinë e studentëve gjatë zgjidhjes së situatave problemore, formohet aktiviteti aktiv njohës, liria dhe organikiteti në përdorimin e metodave të veprimeve mendore është. arritur. Në teori, të gjitha këto qëllime njihen në të nxënit me probleme, por në praktikë, mësuesi ndërton në mënyrë të pavarur një ose një tjetër hierarki kur strukturon materialin arsimor, zhvillon një metodologji dhe zbaton procesin arsimor. .

Një tjetër klasifikim i rëndësishëm i teknologjive pedagogjike është aktualisht ndarja e tyre sipas qasjes ndaj studentit, sipas përcaktimit të vendit të tij në sistemin arsimor. Një ndarje e tillë e teknologjive në masën e lirisë së zgjedhjes subjektive të studentit dhe vëllimit të veprimeve të kontrollit në teorinë e pedagogjisë ka luajtur një rol të rëndësishëm për shumë shekuj. Detyra në këtë rast është shmangia e ekstremeve të dëmshme dhe zgjedhja e mesatares së artë, raporti më adekuat i pavarësisë së nxënësit dhe ndikimit të mësuesit. Duke i dhënë fëmijës liri të plotë veprimi dhe duke ndryshuar në mënyrë arbitrare përmbajtjen e veprimtarive të tij mësimore, rrezikojmë ta kthejmë nxënësin në një të varur intelektual, të paaftë për punë intelektuale intensive dhe produktive. Në kuadrin e këtij klasifikimi, dallohen tre grupe kryesore: teknologjitë autoritare (që nënkupton nënshtrimin e pakushtëzuar të nxënësit ndaj mësuesit, kontrollin e plotë nga ky i fundit i procesit arsimor, shtypjen e iniciativës dhe pavarësisë), teknologjitë didaktocentrike ose teknokratike (duke supozuar se prioriteti i mësimdhënies ndaj arsimit, mjetet didaktike njihen si faktori kryesor në formimin e personalitetit) dhe teknologjitë e orientuara nga personaliteti. Këta të fundit po fitojnë gjithnjë e më shumë pozicione solide: në pedagogjinë moderne, studenti është në plan të parë si lëndë e veprimtarisë, dhe përpjekjet kryesore pedagogjike i drejtohen zhvillimit të tij njohës dhe personal. Ashtu si në rastin e mëparshëm, klasifikimi i të nxënit me probleme varet nga kuptimi që është ngulitur në këtë koncept, nga qëllimet kryesore të vendosura nga mësuesi. Nëse qëllimi është diversifikimi dhe përmirësimi i procesit arsimor duke aktivizuar nxënësit, atëherë të nxënit me probleme mund t'i atribuohet koncepteve didaktocentrike. Nëse metodat e të mësuarit me probleme përdoren në mënyrë që nxënësit të zhvillojnë të menduarit krijues dhe inteligjencën, atëherë të mësuarit me probleme mund t'i atribuohet koncepteve të orientuara nga personaliteti. Mësimi i bazuar në problem ka gjithashtu ngjashmëri të caktuara me nëntipet e teknologjive të orientuara nga personaliteti: teknologjitë e edukimit falas (zhvillimi i pavarësisë, edukimi i vetë-motivimit të studentëve), teknologjitë njerëzore dhe personale (respekti për fëmijën, besimi optimist në potencialin e tij, mbështetje gjithëpërfshirëse për zhvillimin e personalitetit), teknologjitë e bashkëpunimit (partneriteti, barazia, bashkëpunimi dhe bashkëkrijimi i një mësuesi dhe një studenti në krijimin e situatave problemore të nivelit të lartë).

Kështu, për momentin, të mësuarit me probleme nuk është aq një teknologji pedagogjike sa një metodologji apo edhe një qasje ndaj të mësuarit, dhe në varësi të nivelit të njërit ose tjetrit përbërës të tij, ai mund të shërbejë për qëllime të ndryshme dhe të zbatohet organikisht në të ndryshme pedagogjike ekzistuese. teknologjive.

Mësimi i bazuar në problem ofron mundësi për pjesëmarrjen krijuese të studentëve në procesin e zotërimit të njohurive të reja, formimin e interesave njohëse dhe të menduarit krijues, një shkallë të lartë të asimilimit organik të njohurive dhe motivimit të studentëve.

Në fakt, baza për këtë është modelimi i një procesi të vërtetë krijues duke krijuar një situatë problemore dhe duke menaxhuar kërkimin për një zgjidhje për problemin. Në të njëjtën kohë, ndërgjegjësimi, pranimi dhe zgjidhja e këtyre situatave problemore ndodh me pavarësinë optimale të nxënësve, por nën drejtimin e përgjithshëm udhëzues të mësuesit në rrjedhën e ndërveprimit të përbashkët.

Aspekti i fundit është jashtëzakonisht i rëndësishëm, pasi është, në fakt, ndryshimi kryesor midis të mësuarit problematik dhe heuristik, i cili presupozon që të mësuarit ndodh kur jo vetëm nxënësi, por edhe mësuesi është "injorant".

Kryesor qëllimet të mësuarit me probleme:

· Asimilimi kuptimplotë nga studentët i sistemit të njohurive dhe metodave të veprimtarisë mendore dhe praktike;

· Zhvillimi i pavarësisë njohëse dhe aftësive krijuese të nxënësve;

· Formimi i një botëkuptimi shkencor të bazuar në dëshmi të verifikuara në mënyrë të pavarur të koncepteve dhe dispozitave shkencore.

Procesi i të nxënit problematik ndahet në fazat, sekuenca e të cilave është e paracaktuar nga veçoritë e procesit të të menduarit, pikënisja e të cilit është situata problemore.

Në lidhje me teorinë e të mësuarit, mund të themi se situatë problemoreështë një lloj i veçantë ndërveprimi ndërmjet një subjekti dhe një objekti, në të cilin ekziston një vështirësi e qartë ose e paqartë e vetëdijshme, mënyrat e tejkalimit të të cilave kërkojnë kërkimin e njohurive dhe metodave të reja të veprimit. Pikërisht në këto lloj situatash problematike fillon procesi i të menduarit. Fillon me një analizë të kësaj situate problematike. Si rezultat i analizës së tij, lind një problem dhe formulohet. Problem- ky është elementi i situatës problemore që shkaktoi vështirësinë, me fjalë të tjera, kjo është vështirësia e pranuar nga subjekti për zgjidhje. Kështu, çdo problem përmban një situatë problemore, por jo çdo situatë problemore është problem.

Pavarësisht nga zgjedhja e mënyrës së paraqitjes së materialit dhe organizimi i procesit edukativo-arsimor, mësimi i bazuar në problem bazohet në krijimin e qëndrueshëm dhe të qëllimshëm të situatave problemore që mobilizojnë vëmendjen dhe veprimtarinë e nxënësve. Forma e paraqitjes së situatave problemore është e ngjashme me atë që përdoret në mësimdhënien tradicionale: këto janë detyra dhe pyetje edukative. Në të njëjtën kohë, nëse në mësimdhënien tradicionale këto mjete përdoren për të konsoliduar materialin edukativ dhe për të fituar aftësi, atëherë në të nxënit me probleme ato shërbejnë si parakusht për njohjen.

Në këtë drejtim, e njëjta detyrë mund të jetë ose jo problematike, në varësi, para së gjithash, nga niveli i zhvillimit të studentëve. Detyra bëhet problematike nëse është e një natyre stërvitore njohëse dhe jo përforcuese. E gjithë kjo përcakton natyrën e të mësuarit me probleme si zhvillim. Për të përdorur terminologjinë e L.S. Vygotsky, atëherë situata problematike mund të jetë në "zonën e zhvillimit proksimal", kur një student mund ta zgjidhë atë vetëm në kufirin e aftësive të tij, me aktivizimin maksimal të potencialit të tij intelektual, krijues dhe motivues.

M.I. Makhmutov e përkufizon një situatë problematike si një vështirësi intelektuale e një personi që lind kur ai nuk di të shpjegojë një fenomen që ka lindur, një fakt, një proces realiteti, nuk mund të arrijë qëllimin në një mënyrë të njohur për të, gjë që nxit një person për të kërkuar rruge e re shpjegimi ose mënyra e veprimit.

Prandaj, një problem mund të quhet situata kur një student nuk mund të shpjegojë për vete një kontradiktë që lind objektivisht, nuk mund t'u përgjigjet pyetjeve që lindin në mënyrë objektive, pasi as njohuritë e disponueshme dhe as informacionet e përfshira në situatën e problemit nuk përmbajnë përgjigje për to dhe nuk përmbajnë metodat për gjetjen e tyre. Nga pikëpamja e psikologjisë, kjo shërben si një parakusht për shfaqjen e aktivitetit mendor për të identifikuar dhe zgjidhur problemet. Në të njëjtën kohë, siç u përmend tashmë, situata problematike do të ketë natyrë didaktike vetëm nëse është në zonën e zhvillimit proksimal, domethënë, duke krijuar vështirësi të konsiderueshme, ajo ende mund të zgjidhet objektivisht nga studentët.

Situatat problemore zakonisht klasifikohen sipas kritereve të ndryshme: duke u fokusuar në kërkimin e njohurive të reja ose metodave të veprimit, në identifikimin e mundësisë së aplikimit të njohurive dhe metodave të njohura në kushte të reja, etj.; nga niveli i problematikës, varësisht nga sa ashpër janë shprehur kontradiktat; për disiplinat dhe lëndët në të cilat lejohet përdorimi i situatave të caktuara problemore etj.

Klasifikimi më funksional dhe më i përhapur është ndarja e situatave problemore nga natyra e anës së përmbajtjes së kontradiktave në katër lloje, të cilat, sipas M.I. Makhmutova, janë të përbashkëta për të gjitha lëndët akademike:

1. Mungesa e njohurive të mëparshme të nxënësve për të shpjeguar një fakt të ri, aftësi të vjetra për të zgjidhur një problem të ri;

2. Nevoja për të përdorur njohuritë dhe (ose) aftësitë, aftësitë e fituara më parë në kushte praktike thelbësisht të reja;

3. Prania e një kontradikte ndërmjet mënyrës teorikisht të mundshme të zgjidhjes së problemit dhe praktikueshmërisë praktike të metodës së zgjedhur;

4. Prania e një kontradikte midis rezultatit të arritur praktikisht të kryerjes së detyrës arsimore dhe mungesës së njohurive te nxënësit për vërtetimin teorik të saj.

John Dewey, i konsideruar si themeluesi i pedagogjisë amerikane dhe një nga ideologët e popullarizimit të të nxënit problematik, propozoi mënyra të ndryshme për të krijuar situata problemore: t'i çonte fëmijët në një kontradiktë dhe t'u kërkonte ta gjenin vetë një zgjidhje; përplasja e kontradiktave në aktivitetet praktike; prezantimi i këndvështrimeve të ndryshme për të njëjtën çështje; një propozim për të shqyrtuar fenomenin nga pozicione të ndryshme; motivimi për të bërë krahasime, përgjithësime, përfundime.

Në teorinë moderne të të nxënit problematik, ekzistojnë dhjetë mënyra didaktike për krijimin e situatave problemore që mësuesi mund të marrë si bazë për krijimin e një programi të të mësuarit me probleme të ndryshueshme:

1. Inkurajimi i nxënësve për një shpjegim teorik të dukurive, fakteve, mospërputhjeve të jashtme ndërmjet tyre.

2. Përdorimi i situatave që lindin kur nxënësit kryejnë detyra edukative, si dhe në rrjedhën e jetës së tyre normale, pra të atyre situatave problematike që lindin në praktikë.

3. Kërkimi i mënyrave të reja të zbatimit praktik nga nxënësit e një apo një tjetri fenomeni, fakti, elementi njohurie, shkathtësie ose aftësie të studiuar.

4. Inkurajimi i nxënësve për të analizuar faktet dhe dukuritë e realitetit që gjenerojnë kontradikta midis ideve të përditshme (të përditshme) dhe koncepteve shkencore rreth tyre.

5. Bërja e supozimeve (hipotezave), formulimi i përfundimeve dhe testimi i tyre në mënyrë eksperimentale.

6. Nxitja e nxënësve për të krahasuar, kontrastuar dhe kundërvënë fakte, fenomene, teori që gjenerojnë situata problemore.

7. Inkurajimi i nxënësve për të përgjithësuar paraprakisht fakte të reja mbi bazën e njohurive ekzistuese, gjë që ndihmon në ilustrimin e pamjaftueshmërisë së këtyre të fundit për të shpjeguar të gjitha tiparet e fakteve të përgjithësuara.

Një mësim në FL. Kërkesat për një mësim modern.

Mësimi dhe planifikimi i gjuhës së huaj.

Mësimi është forma kryesore e organizimit të EPO në shkollë.

Mësimi është seksioni kryesor i EPA, ku mësuesi kryen çdo ditë edukimin, edukimin dhe zhvillimin e gjithanshëm të studentëve (Sukhomlinsky).

Mësimi i gjuhës së huaj është forma kryesore organizative e zotërimit të kompetencës komunikuese të gjuhës së synuar.

Parimet e ndërtimit të një mësimi:

Didaktika e përgjithshme: ndërgjegjja, natyra shkencore, veprimtaria, dukshmëria, aksesueshmëria dhe realizueshmëria, forca, individualizimi dhe parimi i edukimit edukativ.

Specifike: parimi i orientimit komunikativ të arsimit, parimi i diferencimit dhe integrimit dhe parimi i marrjes parasysh të gjuhës amtare.

Karakteristikat e një mësimi modern të gjuhës së huaj:

* I orientuar nga personaliteti (zhvillimi i aftësive gjuhësore).

* Zhvillimi i kujtesës, të folurit, vëmendjes, të menduarit, dëgjimit fonemik.

* Ngritja e tolerancës, simpatisë, ndjeshmërisë.

* Komunikues - (Mësim Kinë-Qytet-komunikim) aftësia për të komunikuar në një gjuhë.

* Kompleksi - të gjitha llojet e aktiviteteve të të folurit, të gjitha aspektet e gjuhës.

* Problematike - identifikimi i problemeve që po diskutohen.

* Informative - diçka e re (çdo mësim).

* Logjike - pjesët e mësimit duhet të lidhen me njëra-tjetrën (nga e thjeshta në më e vështira).

* Dinamik - ritmi i mësimit, ndryshimi i aktiviteteve në mësim.

* I përshtatshëm për qëllimet e deklaruara (përputhja me qëllimet e deklaruara).

* Bashkëpunim - shumë teknologji (punë në grupe, kolazhe, çifte). Teknologji të ndryshme. Është e rëndësishme që të merret një vendim i përgjithshëm. Varet nga format e ndryshme të ndërveprimit nxënës-mësues, mësues-nxënës.

* Mësim i bazuar në teknologjitë moderne të mësimdhënies

Objektivat e mësimit:

Praktike (edukative) - formimi i kompetencës komunikuese në të gjithë përbërësit e saj (gjuhësor, të të folurit, socio-kulturor), kompensues, edukativ dhe njohës.

Zhvillimi - zhvillimi i aftësive të të folurit, kujtesës, të menduarit, imagjinatës.

Edukative - formimi i një pamjeje holistike të botës, njohja me kulturat, traditat, realitetet e tjera, krahasimi i kulturave të veta dhe fqinjëve.

Edukim - edukimi i personalitetit të studentit mbi bazën e vlerave universale njerëzore, bindjes ideologjike, formimit të ndjenjës së përgjegjësisë qytetare dhe identitetit ligjor, iniciativës, respektit për të tjerët, tolerancës ndaj kulturave, aftësisë për vetë-realizim të suksesshëm te nxënësit e shkollës.

1 . Komponenti komunikues:

* ana lëndore e fjalës: sfera e komunikimit, tema, situata e komunikimit (në kinema, në dyqan, në kafene)

* llojet e veprimtarive të të folurit

* aspekte të gjuhës

* aspekti sociokulturor

2. Komponenti psikologjik dhe pedagogjik

* Detyrat e të menduarit të të folurit

*motivimi

3. Komponenti metodik

Pranimi i trajnimit

Teknologjitë e të mësuarit (pyete Petya ... kush është më i shpejtë ... Momentet e lojës - me mend, përgjigje, etj.)

Dispozitat që rregullojnë sekuencën dhe strukturën e mësimit.

TRAJNIMI duhet të ndërtohet në faza dhe duke marrë parasysh formimin e njohurive, aftësive, aftësive në çdo fazë.

Kaloni nga praktikimi i veprimeve individuale në aktivitete holistike.

Kaloni nga zbatimi i veprimeve sipas modelit në veprim pa mbështetje.

Struktura e mësimit

1. Hyrje (fillimi) - përshëndetje, moment organizativ, ushtrime të të folurit)
2. Pjesa kryesore është kontrollimi i detyrave të shtëpisë, shpjegimi i materialit të ri, kontrolli, praktika e komunikimit
3. Përfundim (fundi i mësimit) - vlerësimi, d / z, përmbledhja e mësimit. Çfarë kemi mësuar në mësim? A është arritur qëllimi?

Llojet e mësimeve:

1. Kriteri strukturor

* prezantimi mësimor i materialit edukativ

* konsolidimi i mësimit

* fjalim, përgjithësues

2 . Kriteri - kontrolli i gjuhës

*gjuhe

*fjalim

3. Kriteri - llojet e veprimtarisë së të folurit

* të folurit

*të kombinuara

4. Kriteret: forma

Prezantime, mësim bisede, debat, KVN, ekskursion, tryezë e rrumbullakët, konferencë, lojë, dramatizim, telekonferencë, mësime në internet, mësim-konkurs

Mësimi i modelimit

Kur modeloni një mësim, merret parasysh

Fjalimi dominues (të folurit, të shkruarit, të lexuarit, të dëgjuarit)

Gjuha mbizotëruese (fonetika, fjalori, gramatika, drejtshkrimi)

Dominante didaktike (hyrje, shpjegim, konsolidim, trajnim të të folurit, praktikë komunikimi, kontroll)

Dominante metodike (teknika metodike, teknologji)

Dominante strukturore (përbërja dhe sekuenca e fazave)

Dominante instrumentale (Spanjisht UMK)

Aspekti edukativ dhe edukativ (aspekti sociokulturor, ndërdisiplinor)