obrti

Starostne značilnosti osnovnošolske starosti. Povzetek: Starostne značilnosti osnovnošolske starosti Značilnosti šolarjev različnih starosti

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študentje, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki uporabljajo bazo znanja pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

SODOBNA HUMANITARNA AKADEMIJA

Zaključno kvalifikacijsko delo

Tema: Starostne značilnosti otrok osnovnošolske starosti

Čita 2011

UVOD

POGLAVJE 1. Značilnosti starostnih značilnosti otrok osnovnošolske starosti

1.2 Pripravljenost na šolo

POGLAVJE 3. Značilnosti psihodiagnostike otrok osnovnošolske starosti

3.1 Diagnoza oblikovanja samoregulacije

3.2 Diagnoza oblikovanja prostovoljne pozornosti

3.3 Diagnostika motivacijske sfere

ZAKLJUČEK

BIBLIOGRAFIJA

APLIKACIJE

UVOD

Začetek šolanja pomeni spremembo v celotnem sistemu otrokovega življenja. To je bistveno nova družbena situacija v razvoju posameznika.

Prvič, otrok začne opravljati družbeno pomembne dejavnosti – študira se, pomen te dejavnosti pa ustrezno ocenjujejo tudi drugi, če bi starši lahko v vsakem trenutku prekinili otrokovo igro, saj menijo, da je čas za jesti. In da se je otrok že dovolj igral - to je dovolj, potem odrasli s spoštovanjem obravnavajo takšno stvar, kot je "delanje domačih nalog".

Vzgojna dejavnost kot dejavnost z izrazitim družbenim pomenom otroka objektivno postavlja v nov položaj v odnosu do odraslih in vrstnikov, spreminja njegovo samopodobo in na določen način obnavlja odnose v družini. Sovjetski psiholog D. Elkonin ugotavlja, da je »prav zato, ker je izobraževalna dejavnost po svoji vsebini družbena (vključuje asimilacijo vsega bogastva kulture in znanosti, ki jo je nabralo človeštvo), socialna v svojem izvajanju (izvaja se v skladu z družbeno razvitim norme), je vodilni v osnovnošolski dobi, torej v obdobju svojega oblikovanja.

Drugič, šolsko življenje zahteva sistematično in obvezno izvajanje številnih pravil, za vsa obvezna, ki jim je podrejeno otrokovo vedenje v šoli. Njegov odnos z vzgojiteljico je malo podoben iskrenemu intimnemu stiku s starši in vzgojiteljicami v vrtcu. Odnos med učiteljem in otrokom je močno urejen s potrebo po njuni skupni deljeni dejavnosti in organizaciji šolskega življenja. Podrejanje tem pravilom zahteva, da je otrok sposoben uravnavati svoje vedenje, postavlja pomembne zahteve za samovoljnost dejavnosti, sposobnost, da jo podredi zavestno postavljenim ciljem.

Končno, in tretjič, sistematično šolanje je povezano z nalogo obvladovanja osnov znanosti, znanstvenega načina razmišljanja, njene posebne logike, ki je drugačna od vsote posvetnih idej, ki jih otrok oblikuje do sedmega leta. Znanstveni koncepti, ki se jih otrok uči v šoli, se od vsakdanjih predstav razlikujejo predvsem po tem, da dajejo znanstveno sliko sveta z objektivne družbene pozicije. To, kar je otrok prej zaznaval predvsem čutno in je v svojem razmišljanju fiksiran zgolj empirično – kot stvar z znanim naborom lastnosti, bi moralo zdaj dobiti znanstveno razumevanje, torej si predstavljati, kaj je dani predmet ali pojav objektivno za človeško spoznanje.

V specifični situaciji študija v šoli se praviloma pojavljajo številne težave (težave pri vzpostavljanju odnosov z učitelji in vrstniki, privajanju na disciplinski režim, vadbo ocen, možna izguba zanimanja za učenje itd.), ki jih tukaj ne upoštevajte posebej. Za nas je pomembno, da v najbolj splošni obliki določimo mesto osnovnošolske starosti v procesu osebnostnega razvoja, zato ne bomo podrobneje obravnavali narave otrokovega življenja v šoli, ampak, nasprotno, bomo še enkrat se vrnite k razjasnitvi glavne linije osebnega razvoja.

Osnovnošolska starost (7-11 let) je posebna stopnja v ločitvi osebe v osebo. Duhovni svet predšolskega otroka temelji na znanju; duhovni svet mlajšega šolarja pomeni začetek »vzpona k pojmu«. Naslednja stopnja njegove izolacije - izolacija posameznika kot mislečega bitja - gibanje k subjektivnosti misleča oseba izražanje objektivnega znanstvenega pogleda na svet. Od tod glavni pomen doktrine - prehod od čutne kontemplacije do abstraktnega mišljenja.

Z obvladovanjem abstrakcije - tega najmočnejšega orodja človeškega spoznanja - je otrok sposoben obvladati široko paleto znanstvenih spoznanj, razširiti svoje ideje o svetu in se s tem pripraviti na prihodnje delovanje v svetu človeških predmetov in odnosov.

Pomembnost obvladovanja metod učne dejavnosti je tudi v tem, da bo v kasnejših fazah njegovega razvoja, ko so v ospredju druge potrebe in interesi, potreboval sposobnost učenja. Otrok se je torej naučil učiti. V šoli je bil že tri ali štiri leta. Ni je več dojemala kot nekaj novega. In nova tema se ne zdi več nekaj novega, ampak le še ena. Otrok se je navadil na šolo, izboljšali so se njegovi odnosi z učitelji in vrstniki. Razvoj zakladnice človeškega znanja je v polnem teku. Zdi se, da vse v tem našem idealnem modelu diha dobro počutje. A vemo, da je zatišje pred nevihto. Konec koncev se otroštvo konča, prihaja prehodno obdobje v razvoju osebnosti - adolescenca s svojimi težavami pri rasti.

Namen študije: ugotoviti potrebo po osebnostni rasti pri osnovnošolskih otrocih.

Predmet preučevanja: psihološke značilnosti osnovnošolske starosti na razvoj otrok.

Tema: osebnostna rast mlajšega dijaka.

Cilji raziskave: 1. Analizirati literaturo o proučevanem problemu, da bi ugotovili stopnjo razvoja potrebe po osebnostni rasti pri mlajšem dijaku. 2. Potreba po metodologiji za prepoznavanje duševnih lastnosti mlajšega dijaka. 3. Ugotovite razmerje med duševnimi lastnostmi mlajšega dijaka z osebnostno rastjo. Hipoteza: če je stopnja duševnega razvoja mlajšega študenta povprečna ali visoka, potem to prispeva k osebni rasti študentov.

Raziskovalna baza: šola št. 6 KSK, učenci 4. razreda, stari 9-10 let.

POGLAVJE 1. Značilnosti starostnih značilnosti otrok osnovnošolske starosti

1.1 Značilnosti telesnega in psihičnega razvoja

Otrok pri 7 letih hodi v šolo, kar korenito spremeni socialno situacijo njegovega razvoja. Šola postane središče njegovega življenja, učitelj pa eden izmed njih ključne številke, ki v veliki meri nadomešča starše. Po konceptu E. Ericksona se v tem obdobju oblikuje pomembna osebnostna izobrazba - občutek socialne in psihološke kompetence (v neugodnih razvojnih razmerah - socialna in psihološka manjvrednost), pa tudi sposobnost razlikovanja svojih zmožnosti. Za kritično velja tudi starost sedmih let. Prvošolec lahko pokaže lastnosti, ki niso značilne zanj v običajnem življenju. Kompleksnost izobraževalne dejavnosti in nenavadnost izkušenj lahko povzročijo zaviralne reakcije pri gibljivih in razburljivih otrocih in, nasprotno, naredijo umirjene in uravnotežene otroke vznemirljive. Uspeh ali neuspeh v šolskem življenju določa notranje duševno življenje otroka.

Učitelj ima v življenju prvošolca posebno vlogo. Od njega je v veliki meri odvisno čustveno počutje otroka. Ocenjevanje učitelja je zanj glavni motiv in merilo njegovega truda, stremljenja k uspehu. Samoocena mlajšega dijaka je specifična, situacijska, nagnjena k precenjevanju doseženih rezultatov in priložnosti in je v veliki meri odvisna od ocen učitelja. Prevladovanje neuspeha nad uspehom v učnih dejavnostih med zaostanki, ki ga nenehno krepijo nizke ocene učitelja, vodi v povečanje dvoma vase in občutka manjvrednosti pri šolarjih.

Za oblikovanje pozitivnega odnosa do sošolcev je pomembna poštena in upravičena ocena učitelja učencu.

Po opažanjih V. A. Sukhomlinskega napake v vedenju učiteljev vodijo do odstopanj v vedenju učencev. Za nekatere pridobijo »značaj vznemirjenosti, za druge je to manija nepoštenih žalitev in preganjanja, za tretje je zagrenjenost, za četrte pretirana brezbrižnost, za pete brezbrižnost, za šeste strah pred kaznijo, za pete je to brezbrižnost. za sedmine so norčije in klovna.

So pa učenci, ki tudi pod vplivom pedagoških napak ne razvijejo odstopanj v vedenju. jamstvo za stabilnost stanja takšnih otrok je odnos staršev do otroka. Če se otrok v zgodnjem otroštvu počuti varnega, razvije »imunost« na socialne strese zunaj družine. V praksi je ravno nasprotno. Komunikacija s šolarjem v družini ne le, da ne nadomesti težav, ki jih ima otrok v šoli, ampak jih tudi poslabša. Starši se lahko pred šolo počutijo negotove, lahko aktualizirajo strahove, povezane z lastno učno izkušnjo. Poleg tega ni nič nenavadnega pričakovati visoke rezultate in aktivno izkazovati svoje nezadovoljstvo, če niso doseženi. Usmerjenost v produktivno, ne pa na postopkovno plat izobraževalne dejavnosti vodi k temu, da otrok na vso moč poskuša biti odličen učenec v škodo psihičnega zdravja.

A.L. Wengor je opredelil pet glavnih vrst neugodnega razvoja mlajših šolarjev:

1. "Kronična odpoved." Kršitve aktivnosti vodijo v neuspeh, kar povzroča tesnobo. Anksioznost dezorganizira otrokovo dejavnost in prispeva k utrjevanju neuspehov. Najpogostejši primeri "kroničnega neuspeha": nezadostna pripravljenost otroka na šolo; negativni "jaz-koncept" otroka kot posledica družinske vzgoje; napačna dejanja učitelja; neustrezen odziv staršev na naravne težave otroka pri razvoju izobraževalnih dejavnosti.

2. "Umik iz dejavnosti." Otrok je potopljen v svoj domišljijski svet, gre v svoje življenje, malo povezan z nalogami, s katerimi se sooča osnovnošolec. Vzroki: povečana potreba po pozornosti, ki ni zadovoljena; infantilizacija kot manifestacija nezrelosti; bogata domišljija, ki ne najde svojega izraza v študijah.

3. "Negativistična demonstrativnost." Otrok krši pravila vedenja, išče pozornost. Kazen zanj je prikrajšanje pozornosti. Vzroki: poudarki značaja, povečana potreba po pozornosti drugih.

4. "Besedilo". Otroke, ki se razvijajo po tej vrsti, odlikuje visoka stopnja razvoja govora, vendar zamuda pri razvoju mišljenja. Kaže se v demonstrativnosti, ki je povezana z naravnanostjo k dosežkom, in v infantilnosti motivov komunikacije. Razlogi: "verbalizem" je združen s povečano samozavestjo otroka in s precenjevanjem otrokovih sposobnosti s strani staršev.

5. "Intelektualizem". Ta vrsta razvoja je povezana s posebnostmi kognitivnih procesov. Logično razmišljanje je dobro razvito, govor je slabo razvit, figurativno razmišljanje je slabo razvito. Razlog: starši podcenjujejo pomen dejavnosti samih otrok. Razloge za najpogostejše prošnje staršev k psihologu ter prošnje in psihologov učiteljev je mogoče opredeliti na naslednji način:

Primeri, ki so združeni okoli motečih individualnih značilnosti otroka odraslih: počasen, neorganiziran, trmast, neobvladljiv, nekomunikativen, sebičen, prepričljiv in agresiven, cviljenje, negotov vase, goljufiv, strah vsega itd .;

Primeri so združeni okoli posebnosti medosebnih odnosov z vrstniki: nedružaben, umaknjen, brez prijateljev, ne zna se obnašati z drugimi otroki, slabi odnosi z bratom (sestro), ne hodi na sprehod, ker nista prijatelji njega itd.

Naloga šolskega psihologa je skupaj z učiteljem zagotoviti ugoden vstop otroka v šolsko življenje, mu pomagati obvladati položaj učenca, spodbujati oblikovanje pozitivnih odnosov v razredni ekipi.

Začetno obdobje šolskega življenja zavzema starostni razpon od 6-7 do 10-11 let (I-IV razredi šole). Kronološko se socialno-psihološke meje te starosti v otrokovem življenju ne morejo šteti za nespremenjene. Odvisne so od pripravljenosti otroka za študij v šoli, pa tudi od tega, kdaj se izobraževanje začne in kako poteka v ustrezni starosti. Če se začne pri 6. letu, kot se to dogaja zdaj v večini primerov, potem se starostne psihološke meje običajno premaknejo nazaj, t.j. pokrivajo starost od 6 do približno 10 let, če se veščina začne pri sedmih letih, potem se meje te psihološke starosti premikajo približno eno leto naprej in zasedajo razpon od 7 do 11 let. Meje te starosti se lahko tudi zožijo in razširijo glede na uporabljene učne metode: naprednejše metode poučevanja pospešujejo razvoj, manj popolne pa ga upočasnjujejo.

Hkrati pa na splošno neka variabilnost meja te starosti ne vpliva posebej na nadaljnje uspehe otroka.

V osnovnošolski starosti imajo otroci pomembne razvojne rezerve. Njihovo prepoznavanje in učinkovita uporaba je ena glavnih nalog razvojne in vzgojne psihologije. Pred uporabo razpoložljivih rezerv pa je treba otroke dvigniti na nižjo stopnjo pripravljenosti za učenje.

Z vstopom otroka v šolo se pod vplivom začne učenje

prestrukturiranje vseh njegovih kognitivnih procesov, njihovo pridobivanje lastnosti, značilnih za odrasle. To je posledica dejstva, da so otroci vključeni v nove vrste dejavnosti zanje in sisteme medosebnih odnosov, ki od njih zahtevajo nove psihološke lastnosti. Splošna značilnost vseh otrokovih kognitivnih procesov mora biti njihova zmogljivost, produktivnost in stabilnost. V razredu, na primer, mora otrok že od prvih dni usposabljanja dolgo časa vzdrževati povečano pozornost, biti dovolj priden, zaznati in si dobro zapomniti vse, kar pove učitelj.

Psihologi so dokazali, da so navadni otroci v nižjih razredih šole precej sposobni, če so le pravilno poučeni, asimilirati in bolj zapleteno snov, kot je podana v trenutnem učnem načrtu. Za spretno uporabo otrokovih rezerv pa je treba najprej rešiti dve pomembni nalogi. Prva od teh je, da otroke čim hitreje prilagodimo delu v šoli in doma, da jih naučimo učiti brez nepotrebnega fizičnega napora, da so pozorni in pridni. V zvezi s tem bi moral biti učni načrt oblikovan tako, da vzbuja in ohranja stalno zanimanje študentov.

Druga težava nastane zaradi dejstva, da veliko otrok prihaja v šolo ne le nepripravljenih na novo zanje socialno-psihološko vlogo, temveč tudi s pomembnimi individualnimi razlikami v motivaciji, znanju, veščinah in sposobnostih, zaradi česar je učenje nekaterim prelahko, nezanimiv posel, za druge izredno težaven (in zato tudi nezanimiv), in le za tretje, ki po svojih zmožnostih niso vedno v večini. Potreba po psihološki uskladitvi otrok glede njihove pripravljenosti za učenje tako, da zaostajajoče povlečemo na tiste, ki jim gre dobro.

Težava je tudi v tem, da poglobljeno in produktivno umsko delo zahteva od otrok vztrajnost, zadrževanje čustev in uravnavanje naravne gibalne aktivnosti, osredotočanje in ohranjanje pozornosti pri vzgojnih nalogah, tega pa v osnovni šoli ne zmorejo vsi otroci. Mnogi se hitro utrudijo, utrudijo.

Samoregulacija vedenja je posebna težava za otroke, stare 6-7 let, ki se začnejo učiti v šoli.

Otrok mora med poukom mirno sedeti, ne sme govoriti, ne hoditi po učilnici, ne tekati po šoli med odmori. V drugih situacijah, nasprotno, od njega zahtevajo nenavadno, precej zapleteno in subtilno motorično aktivnost, kot je na primer pri učenju risanja in pisanja. Mnogim prvošolcem očitno primanjkuje volje, da bi se nenehno obdržali v določenem stanju, da bi se dalj časa obvladovali.

V razredu učitelj otrokom zastavlja vprašanja, jih spodbuja k razmišljanju, doma pa starši to zahtevajo od otroka pri domači nalogi. Intenzivno umsko delo na začetku šolanja otrok jih utrudi, vendar se to pogosto ne zgodi zato, ker se otrok utrudi ravno zaradi umskega dela, temveč zaradi nezmožnosti telesne samoregulacije.

1.2 Pripravljenost na šolo

Problem psihološke pripravljenosti na šolo Psihološka pripravljenost na šolo je nujna in zadostna stopnja otrokovega duševnega razvoja za obvladovanje šolskega kurikuluma v pogojih učenja v skupini vrstnikov. je v zadnjem času zelo priljubljena med raziskovalci različnih specialnosti. Psihologi, učitelji, fiziologi preučujejo in utemeljujejo merila za pripravljenost za šolanje, se prepirajo o starosti, pri kateri je najbolj smotrno začeti poučevati otroke v šoli. Zanimanje za ta problem je razloženo z dejstvom, da lahko psihološko pripravljenost na šolanje figurativno primerjamo s temeljem stavbe: dobra močna podlaga je zagotovilo zanesljivosti in kakovosti bodoče stavbe.

Pri nas sta skoraj 20 let obstajali dve vrsti osnovnošolskega izobraževanja: od G letnika po programu 1-4 in od 7 letnika po programu 1-3. Začetni načrt hitrega prehoda na splošno izobraževanje od 6. leta starosti ni uspel, ne le zato, ker vse šole niso mogle ustvariti higienskih pogojev, potrebnih za učence te starosti, temveč tudi zato, ker vseh otrok ni mogoče poučevati v šoli od 6 . Zagovorniki prejšnjega izobraževanja se sklicujejo na izkušnje tujih držav, kjer se začnejo šolati od 5. do 6. leta. A hkrati se zdi, da pozabljajo, da se otroci te starosti tam učijo v okviru pripravljalne faze, kjer učitelji z otroki ne gredo skozi določene predmete, ampak se z njimi ukvarjajo z različnimi dejavnostmi, ki so primerne tej starosti ( igrati, risati, kipariti, cviliti, brati knjige, naučiti se osnov štetja in naučiti brati). Hkrati pouk poteka na svoboden način komunikacije, ki omogoča neposredno vedenje otroka, ki ustreza psihološkim značilnostim njegove starosti. Pravzaprav so pripravljalni razredi zelo podobni pripravljalnim skupinam, ki so obstajale pri nas v vrtcih, v katerih so se otroci od 6 do 7 let učili osnov štetja in branja, kiparili, risali, vadili glasbo, petje, ritem, telesno vadbo. izobraževanje - In vse to v načinu vrtca, ne šole. Program za pripravljalno skupino vrtca je bil izdelan ob upoštevanju zahtev za učence prvega razreda. Zakaj so se torej na prvi pogled odločili za zamenjavo utečenega sistema nemotenega prehoda iz vrtca in šole v izobraževanje in šolo od 6. leta naprej?

Pri odgovoru na to vprašanje je mogoče poudariti dve točki. Prvič, priprava na šolo v vrtcu je bila dobro razvita v programih, torej teoretično, v veliki večini vrtcev pa je bila v praksi slabo izvedena (niso bili le usposobljeni učitelji, ampak tudi samo vzgojitelji). Na drugo točko je opozoril D. B. Elkonin (1989), ko je analiziral stanje v osnovni šoli po njeni preoblikovanju iz štiriletne v triletno, kar je povzročilo zapletanje srednješolskih programov, ki so zahtevali še eno leto študija, kar je je bilo vzeto iz osnovne šole.stopi. Konec 60-ih let se je osnovna šola učila 3 leta, srednja 5 let in višja šola 2 leti. Ob tem se je pojavilo vprašanje o preveliki preobremenjenosti učencev v vseh delih šole. Programi srednjih razredov so se začeli poenostavljati, in ker je bil osnovnošolski kurikulum povsem poenostavljen (rezultati izobraževanja v nižjih razredih tako ali tako niso ustrezali zahtevam, ki so jih postavljali dijakom v srednji šoli), je bilo odločeno, da se ponovno podaljšali obdobje izobraževanja v osnovni šoli na 4 leta, vendar zdaj zaradi zgodnejšega začetka šolanja. Ob tem so bili prezrti podatki otroške psihologije o starostnih značilnostih šestletnih otrok, ki jim ne omogočajo vklopa v obstoječi šolski sistem pri nas. Posledično se pojavljajo številne težave, povezane z izobraževanjem šestletnikov (štiriletni program 1-4). Po drugi strani pa so otroci, stari sedem let, ki so študirali po triletnem programu 1-3, običajno pridobili potrebno količino znanja, če so bili pripravljeni na šolanje. Tako tudi dodaten letnik študija od 6. do 7. študenta malo naredi, če ni pripravljen na šolo. To pomeni, da smisel ni v tem, da mehansko raztegnemo obseg snovi, ki se poučuje, ampak da zagotovimo, da lahko študent učinkovito asimilira ponujeno znanje.

V letih 2002-2003 osnovna šola spet prehaja na štiriletni kurikulum, vendar zdaj ne glede na starost otroka. Hkrati je v regulativnih dokumentih za sprejem otrok v prvi razred navedeno, da lahko otroci, ki so bili od 1. septembra stari 6 let in 6 mesecev, začnejo študirati v šoli. Teoretično to pomeni, da otroci od 6 let 6 mesecev do 7 let 6 mesecev spadajo v en razred, v praksi pa se izkaže, da se učenci od 6 let do 8 let srečujejo v istem prvem razredu. In tu se v polni rasti pojavi problem psihološke pripravljenosti za šolo. Za psihologijo ta problem ni nov.

Tradicionalno obstajajo trije vidiki šolske zrelosti:

intelektualni;

čustveno;

socialno.

Intelektualno zrelost se ocenjuje po naslednjih značilnostih:

Diferencirana percepcija (zaznavna zrelost), vključno z izbiro figure iz ozadja;

Koncentracija pozornosti;

Analitično mišljenje, ki se izraža v sposobnosti razumevanja glavnih povezav med pojavi;

Logično pomnjenje;

senzomotorična koordinacija;

Sposobnost reprodukcije vzorca;

Razvoj finih gibov rok.

Lahko rečemo, da tako razumljena intelektualna zrelost v veliki meri odraža funkcionalno zorenje možganskih struktur.

Čustvena zrelost je:

Zmanjšanje impulzivnih reakcij;

Sposobnost dolgotrajnega nastopanja ni zelo privlačna

Družbeno zrelost dokazuje:

Otrokova potreba po komunikaciji z vrstniki in sposobnost podrejanja

njihovo vedenje po zakonih otroških skupin;

Sposobnost igranja vloge učenca v šolski situaciji.

Ko razpravlja o problemu psihološke pripravljenosti za šolo, L. I. Bozhovich (1968) obravnava dva njena vidika: osebno in intelektualno pripravljenost. Hkrati je izpostavljenih več parametrov otrokovega duševnega razvoja, ki najbolj vplivajo na uspešnost šolanja:

1) določena stopnja motivacijskega razvoja otroka, vključno s kognitivnimi in socialnimi motivi za učenje;

2) zadosten razvoj prostovoljnega vedenja;

3) določena stopnja razvoja intelektualne sfere.

Glavno merilo psihološke pripravljenosti na šolo v delih L. I. Bozhovicha je neoformacija "notranji položaj šolarja", ki je nov odnos otroka do okolja, ki nastane kot posledica zlitja kognitivnih potreb in potrebujejo komunikacijo z odraslimi na novi ravni

D. B. Elkonin, ki je razpravljal o problemu pripravljenosti za šolo, je na prvo mesto postavil oblikovanje psiholoških predpogojev za obvladovanje izobraževalnih dejavnosti. Najpomembnejše predpogoje je navedel kot:

Otrokova sposobnost, da svoja dejanja zavestno podredi pravilu, ki na splošno določa način delovanja;

Sposobnost otroka za krmarjenje po sistemu pravil in dela;

Sposobnost poslušati in slediti navodilom odraslih;

Sposobnost sledenja vzorcu.

Vsi ti predpogoji izhajajo iz posebnosti duševnega razvoja otrok v prehodnem obdobju iz predšolske v osnovnošolsko starost, in sicer: izguba spontanosti v družbenih odnosih; povzemanje izkušenj, povezanih z evalvacijo; značilnosti samokontrole

V učnem procesu pod vplivom izobraževalnih dejavnosti pride do bistvenih sprememb začetne pripravljenosti, ki vodijo v nastanek sekundarne pripravljenosti za šolanje, od katere je nato odvisna nadaljnja učna uspešnost otroka. Avtorji ugotavljajo, da že ob koncu prvega razreda uspeh usposabljanja ni veliko odvisen od začetne pripravljenosti, saj se v procesu usvajanja znanja oblikujejo nove izobraževalno pomembne lastnosti, ki jih v začetni pripravljenosti ni bilo.

V vseh študijah se kljub različnim pristopom priznava dejstvo, da bo šolanje afektivno le, če ima prvošolec potrebne in zadostne kvalitete za začetno stopnjo izobraževanja; ki se nato v izobraževalnem procesu razvijajo in izpopolnjujejo. Na podlagi tega določila lahko oblikujemo definicijo psihološke pripravljenosti za šolo.

Lahko rečemo, da se kot osnova za šolsko pripravljenost vzame določena razvojna osnova, brez katere otrok ne more uspešno študirati v šoli. Delo na področju psihološke pripravljenosti za šolo pravzaprav temelji na stališču, da učenje sledi razvoju, saj se priznava, da se v šoli ni mogoče začeti učiti, če ni določene stopnje duševnega razvoja. Toda hkrati dela L. I. Bozhovicha, D. B. Elkonina in drugih predstavnikov šole L. S. Vygotskega kažejo, da učenje spodbuja razvoj, torej se potrjuje ideja L. S. Vygotskega, da učenje poteka pred razvojem in ga vodi. za seboj, medtem ko med usposabljanjem in razvojem ni nedvoumne korespondence – »en korak v usposabljanju lahko pomeni sto korakov v razvoju«, »usposabljanje ... lahko v razvoju da več, kot je vsebovano v njegovih neposrednih rezultatih.

Izkaže se nekaj protislovja: če usposabljanje spodbuja razvoj, zakaj se potem šolanje ne more začeti brez določene začetne stopnje duševnega razvoja, zakaj te ravni ni mogoče doseči neposredno v učnem procesu? Navsezadnje so študije, izvedene pod vodstvom L. S. Vygotskega, pokazale, da otroci, ki se uspešno učijo v šoli, do začetka šolanja, torej ob vstopu v šolo, niso pokazali niti najmanjših znakov zrelosti tistih psihološke predpogoje, ki bi morali biti pred začetkom izobraževanja.po teoriji, da je učenje možno le na podlagi dozorevanja ustreznih duševnih funkcij.

Nadalje Vygotsky pokaže, da otrok, ki se začne učiti pisati, še nima motivov, ki bi ga spodbudili, da bi se obrnil na pisni jezik, in ravno motivacija je močan vzvod za razvoj katere koli dejavnosti. Druga težava, ki se pojavi pri obvladovanju pisanja, je ta, da pisni govor predpostavlja razvito samovoljnost. V pisnem govoru se mora otrok zavedati zvočne zgradbe besede in jo poljubno poustvarjati v pisnih znakih. Enako velja za gradnjo besednih zvez pri pisanju, tudi tukaj je potrebna samovolja. Toda do začetka šolanja je prostovoljnost pri večini otrok v povojih, prostovoljnost in zavedanje sta psihološki novotvorbi osnovnošolske starosti (L. S. Vygotsky, 1982). Po preučevanju procesa poučevanja otrok v osnovni šoli L. S. Vygotsky pride do zaključka: »Do začetka poučevanja pisnega govora vse osnovne duševne funkcije, ki so na njem, še niso dokončane in niso niti začele pravega procesa svojega razvoja; učenje temelji na nezrelih miselnih procesih, ki šele začenjajo prvi in glavni cikli razvoja.

Z razkrivanjem mehanizma, na katerem temelji takšno učenje, L. S. Vygotsky postavlja stališče o "območju proksimalnega razvoja" - otroku, ki je opredeljeno kot "razdalja med stopnjo njegovega dejanskega razvoja, določeno s pomočjo samostojno rešenih nalog, in stopnja možnega razvoja, opredeljena z nalogami, ki jih vodijo odrasli v sodelovanju s pametnejšimi vrstniki

Območje proksimalnega razvoja veliko pomembneje določa otrokove sposobnosti kot raven njegovega dejanskega razvoja. Dva otroka z enako stopnjo dejanskega razvoja, a drugačno cono proksimalnega razvoja, se bosta med treningom razlikovala v dinamiki duševnega razvoja. Razlika v conah proksimalnega razvoja na enaki stopnji dejanskega razvoja je lahko povezana z individualnimi psihofiziološkimi razlikami pri otrocih, pa tudi z dednimi dejavniki, ki določajo hitrost razvojnih procesov pod vplivom učenja. Tako bo »cona« za nekatere otroke »širša in globlja« kot za druge, zato bodo dosegli enako višjo stopnjo dejanskega razvoja ob različnih časih z različno hitrostjo. Kar je danes območje najbližjega razvoja za otroka, bo jutri postalo raven njegovega dejanskega razvoja. V zvezi s tem je L. S. Vygotsky opozoril na nezadostno določanje stopnje dejanskega razvoja otrok, da bi ugotovili stopnjo njihovega razvoja. Poudaril je, da razvojnega stanja nikoli ne določa le njegov zreli del, treba je upoštevati dozorevajoče funkcije, ne le trenutni nivo, ampak tudi cono proksimalne razvitosti, slednji pa je pripisana vodilna vloga pri učni proces. Po Vygotskem je mogoče in potrebno poučevati le tisto, kar leži v območju proksimalnega razvoja. To je otrok sposoben zaznati in to bo vplivalo na njegovo psiho.

Prav ta pripomba omogoča razumevanje nasprotij, ki obstajajo med eksperimentalnimi deli, ki potrjujejo načelo razvojne vzgoje, in teorijami psihološke pripravljenosti na šolo.

Stvar je v tem, da učenje, ki ustreza coni proksimalnega razvoja, še vedno temelji na določeni stopnji dejanskega razvoja, ki bo za novo stopnjo učenja nižji učni prag, potem pa je že mogoče določiti najvišji učni prag, ali območje proksimalnega razvoja. Med temi pragovi bo učenje plodno. Šolski učni načrti so zasnovani tako, da temeljijo na določeni povprečni stopnji dejanskega razvoja, ki jo normalno razvijajoči se otrok doseže do konca predšolske starosti. Iz tega je razvidno, da ti programi ne temeljijo na duševnih funkcijah, ki so novotvorbe osnovnošolske starosti in ki so v delih L. S. Vygotskega tudi nastopale kot nezrele, kar pa učencem ni preprečilo učenja pisanja, računanja itd. nezrele funkcije niso spodnji prag, na katerega se zanašajo šolskih programov in zato njihova nezrelost ne moti učenja otrok.

Dela L. I. Bozhovicha in D. B. Elkonina so bila prav posvečena ugotavljanju tiste stopnje dejanskega razvoja prvošolca, brez katere uspešno šolanje ni mogoče. Zdi se, da je tu spet v nasprotju s teorijo cone proksimalnega razvoja. Toda to protislovje je odpravljeno, če se spomnimo, da ne govorimo le o pripravljenosti za učenje (ko odrasla oseba dela individualno z otrokom), temveč o pripravljenosti na šolanje, torej o poučevanju 20-30 ljudi v razredu hkrati po en program. Če je stopnja dejanskega razvoja več otrok nižja od tiste, ki jo predvideva program, potem učenje ne sodi v njihovo območje proksimalnega razvoja in takoj zaostajajo.

1.3 Razvoj funkcionalnih procesov mlajših dijakov

Percepcija. Hiter senzorični razvoj otroka vodi v dejstvo, da ima mlajši učenec zadostno stopnjo razvoja zaznave: ima visoko stopnjo ostrine vida, sluha, orientacije na obliko in barvo predmeta.

Učni proces postavlja nove zahteve do njegovega dojemanja. V procesu zaznavanja izobraževalnih informacij je potrebna samovoljnost in smiselnost dejavnosti študentov, zaznavajo različne vzorce (standarde), v skladu s katerimi morajo delovati. Samovoljnost in smiselnost dejanj sta tesno povezana in se razvijata hkrati. Sprva otroka privlači sam predmet, najprej pa njegovi zunanji svetli znaki. Otroci se še vedno ne morejo osredotočiti in skrbno pretehtati vse značilnosti predmeta in v njem izpostaviti glavno, bistveno. Ta lastnost se kaže tudi v procesu izobraževalne dejavnosti.

Pri študiju matematike študenti ne morejo analizirati in pravilno zaznati številk 6 in 9, v ruski abecedi - črk E in Z itd. Učenec je že ob koncu 1. razreda sposoben zaznavati predmete v skladu s potrebami in interesi, ki se porajajo v učnem procesu, ter svojimi preteklimi izkušnjami.

Vse to spodbuja nadaljnji razvoj zaznave, opazovanje se pojavlja kot posebna dejavnost, opazovanje se razvija kot značajska lastnost.

Spomin mlajšega dijaka je primarna psihološka komponenta izobraževalne kognitivne dejavnosti. Poleg tega lahko spomin obravnavamo kot samostojno mnemonično dejavnost, ki je posebej namenjena pomnjenju. V šoli si učenci sistematično zapomnijo veliko količino snovi in jo nato reproducirajo.

Mnemotehnična dejavnost mlajšega dijaka, pa tudi njegovo poučevanje nasploh, postaja vse bolj poljubna in smiselna. Kazalnik smiselnosti pomnjenja je učenčevo obvladovanje tehnik, metod pomnjenja.

Najpomembnejša tehnika pomnjenja je razdelitev besedila na pomenske dele, izdelava načrta. Številne psihološke študije poudarjajo, da pri pomnjenju učenci 1. in 2. razreda težko razbijejo besedilo na pomenske dele, ne morejo ločiti bistvenega, glavnega v vsakem odlomku, in če se zatečejo k delitvi, le mehansko razčlenijo besedilo. naučeno gradivo za namen lažjega pomnjenja manjših kosov besedila. Opozoriti je treba tudi, da mlajši učenec brez posebnega usposabljanja ne more uporabljati racionalnih metod pomnjenja, saj vse zahtevajo uporabo zapletenih miselnih operacij (analiza, sinteza, primerjava), ki jih postopoma obvlada v učnem procesu. Za obvladovanje tehnike razmnoževanja pri mlajših šolarjih so značilne lastne značilnosti.

Pozor. Proces osvajanja znanj, spretnosti in sposobnosti zahteva stalno in učinkovito samokontrolo otrok, kar je mogoče le z oblikovanjem dovolj visoke ravni prostovoljne pozornosti.

Torej je količina pozornosti mlajšega učenca manjša kot pri odraslem, njegova sposobnost porazdelitve pozornosti pa je manj razvita. Nezmožnost porazdelitve pozornosti je še posebej izrazita pri pisanju narekov, ko morate hkrati poslušati, si zapomniti pravila, jih uporabljati in pisati. Toda že v 2. razredu otroci kažejo opazne premike v izboljšanju te lastnosti, če učitelj organizira vzgojno delo učencev doma, v razredu in njihove družbene zadeve tako, da se naučijo nadzorovati svoje dejavnosti in hkrati spremljati izvajanje več akcij. Na začetku treninga se kaže tudi velika nestabilnost pozornosti. Pri razvijanju stabilnosti pozornosti pri mlajših učencih se mora učitelj spomniti, da je v 1. in 2. razredu stabilnost pozornosti višja pri zunanjih dejanjih in nižja pri miselnih. Zato metodologi priporočajo izmenjavo miselnih dejavnosti in ur pri risanju diagramov, risb in risb.

Nepopolna pri mlajših učencih in tako pomembna lastnost pozornosti, kot je preklapljanje. Torej je razvoj pozornosti učencev povezan z njihovim obvladovanjem izobraževalnih dejavnosti in razvojem njihove osebnosti.

Domišljija. V procesu izobraževalne dejavnosti učenec prejme veliko opisnih informacij, kar od njega zahteva nenehno poustvarjanje podob, brez katerih je nemogoče razumeti učno gradivo in ga asimilirati, t.j. poustvarjanje domišljije mlajšega šolarja je že od samega začetka izobraževanja vključeno v namensko dejavnost, ki prispeva k njegovemu duševnemu razvoju.

Razvijati domišljijo mlajših učencev velik pomen imajo svoje ideje. Zato je pomembno veliko delo učitelja pri pouku pri kopičenju sistema tematskih predstavitev otrok. Zaradi nenehnega prizadevanja učitelja v tej smeri se v razvoju domišljije mlajšega učenca pojavljajo spremembe: sprva so podobe domišljije pri otrocih nejasne, nejasne, nato pa postanejo natančnejše in določneje. ; sprva je na sliki prikazanih le nekaj znakov, med njimi pa prevladujejo nepomembni, do razreda II-III pa se število prikazanih znakov močno poveča in med njimi prevladujejo bistveni; obdelava slik nakopičenih idej je sprva nepomembna, a do III. razreda, ko učenec pridobi veliko več znanja, postanejo slike bolj posplošene in svetlejše; otroci že lahko spremenijo zgodbo zgodbe, precej smiselno uvedejo konvencijo; na začetku učenja je za pojav slike potreben določen predmet (pri branju in pripovedovanju, na primer, zanašanje na sliko), nato pa se razvije zanašanje na besedo, saj otroku omogoča miselno ustvarite novo podobo (napišite esej na podlagi zgodbe učitelja ali preberite v knjigi)

To znanje je osnova za razvoj ustvarjalne domišljije in ustvarjalnega procesa v naslednjih starostnih obdobjih življenja.

Razmišljanje. Posebnosti miselne dejavnosti mlajšega šolarja v prvih dveh letih študija so v mnogih pogledih podobne posebnostim razmišljanja predšolskega otroka. Mlajši učenec ima jasno izraženo specifično

figurativna narava mišljenja. Torej se otroci pri reševanju duševnih težav zanašajo na resnične predmete ali njihovo podobo. Zaključki, posploševanja so narejeni na podlagi določenih dejstev. Vse to se kaže v asimilaciji izobraževalnega gradiva. Učni proces spodbuja hiter razvoj abstraktnega mišljenja, zlasti pri pouku matematike, kjer učenec preide od dejanja s specifičnimi predmeti k miselnim operacijam s številko, enako se dogaja pri pouku ruskega jezika pri obvladovanju besede, ki je sprva ga ne loči od določenega predmeta, ampak postopoma postane predmet posebnega preučevanja.

Kot rezultat številnih študij se je pokazalo, da so duševne sposobnosti otroka širše, kot se je prej mislilo, in ko so ustvarjeni ustrezni pogoji, tj. s posebno metodološko organizacijo izobraževanja se mlajši dijak lahko nauči abstraktnega teoretičnega gradiva. Galperin P.Ya., Elkonin D.B. K analizi teorije J.Plagea o razvoju otroškega mišljenja // Pogovor knjigi: J.H. Flavell. Genetska psihologija Jeana Plageta. - M., 1967. - str.616.

POGLAVJE 2. Oblikovanje osebnosti v osnovnošolski starosti

2.1 Razvoj motivacije za uspeh

Vstop otroka v šolo pomeni ne le začetek prehoda kognitivnih procesov na novo raven razvoja, temveč tudi nastanek novih pogojev za osebnostno rast človeka. Psihologi so večkrat ugotovili, da v tem obdobju vzgojna dejavnost postane vodilna za otroka. To je res, vendar zahtevata dve pojasnili v zvezi z razvojem dejavnosti. Prvi od njih se nanaša na dejstvo, da ne samo izobraževalne, temveč tudi druge vrste dejavnosti, v katere je otrok te starosti vključen - igra, komunikacija in delo, vplivajo na njegov osebni razvoj. Drugi je posledica dejstva, da se pri poučevanju in drugih dejavnostih v tem času oblikujejo številne poslovne lastnosti otroka, ki se jasno kažejo že v adolescenci. To je najprej kompleks posebnih osebnih lastnosti, od katerih je odvisna motivacija za doseganje uspeha.

V osnovnošolski starosti se ustrezen motiv fiksira, postane stabilna osebnostna lastnost. Vendar se to ne zgodi takoj, ampak šele proti koncu osnovnošolske starosti, približno do III-IV razreda. Na začetku treninga se dokončno oblikujejo preostale osebne lastnosti, potrebne za uresničitev tega motiva. Upoštevajmo jih.

Značilnost osnovnošolskih otrok, ki jih povezuje s predšolskimi otroki, še bolj pa se stopnjuje z vstopom v šolo, je brezmejno zaupanje v odrasle, predvsem učitelje, njihovo podrejanje in posnemanje. Otroci te starosti v celoti priznavajo avtoriteto odrasle osebe, skoraj brezpogojno sprejemajo njegove ocene. Tudi če se označuje kot oseba, mlajši šolar v bistvu samo ponavlja, kar o njem pove odrasel.

To je neposredno povezano s tako pomembno osebno izobrazbo, ki je določena v tej starosti, kot je samospoštovanje. Neposredno je odvisno od narave ocen odraslega otroka in njegove uspešnosti pri različnih dejavnostih. Pri mlajših šolarjih za razliko od predšolskih otrok že obstajajo različne vrste samoocenjevanja: ustrezne, precenjene in podcenjene.

Zaupanje in odprtost do zunanjih vplivov, poslušnost in marljivost ustvarjajo dobre pogoje za vzgojo otroka kot osebe, vendar zahtevajo veliko odgovornost odraslih in učiteljev, skrben moralni nadzor nad njihovimi dejanji in sodbami.

Pomembna točka je tudi zavestno postavljanje s strani mnogih otrok cilja doseganja uspeha in voljna regulacija vedenja, ki otroku omogoča, da ga doseže. Otrokov zavestni nadzor nad lastnimi dejanji v osnovnošolski starosti doseže raven, ko lahko otroci že obvladujejo svoje vedenje na podlagi odločitve, namena in dolgoročnega cilja. To je še posebej izrazito v primerih, ko se otroci igrajo ali nekaj naredijo z lastnimi rokami. Potem, ko se zanesejo, lahko ure in ure delajo zanimive in najljubše stvari. V teh dejanjih in dejstvih je tudi jasno vidna težnja po podrejenosti motivov dejavnosti: sprejeti cilj ali nastali namen nadzira vedenje, ne dopušča, da bi otrokova pozornost odvrnila od tujih stvari.

Nič manj presenetljivih razlik ni opaziti na področju kognitivnih interesov. Globoko zanimanje za učenje katerega koli predmeta v osnovnih razredih je redko, običajno v kombinaciji z zgodnjim razvojem posebnih sposobnosti. Takih otrok, ki veljajo za nadarjene, je le nekaj. Večina mlajših dijakov ima kognitivne interese na ne previsoki ravni. Toda dobro uspešne otroke privlačijo različni, tudi najtežji predmeti. Situacijsko, na različnih poukah, pri preučevanju različnih učnih gradiv, povzročajo izbruhe zanimanja, vzpone intelektualne dejavnosti. Motivacija za doseganje uspeha je želja, da bi naloge opravili dobro, pravilno, da bi dosegli želeni rezultat. In čeprav je običajno združen z motivom za visoko oceno svojega dela (ocene in odobritev odraslih), otroka še vedno usmerja v kakovost in učinkovitost učnih dejavnosti, ne glede na to zunanjo ocenjevanje, s čimer prispeva k oblikovanju samoregulacije. Motivacija za uspeh je poleg kognitivnih interesov najdragocenejši motiv, ločiti ga je treba od motivacije prestiža.

2.2 Obvladovanje norm in pravil komunikacije

Ko otrok vstopi v šolo, se v njegovih odnosih z drugimi ljudmi pojavijo spremembe, in to precej pomembne. Prvič, čas, namenjen komunikaciji, se znatno poveča. Zdaj otroci večino dneva preživijo v stiku z ljudmi okoli sebe: starši, učitelji, drugi otroci. Vsebina komunikacije se spreminja, vključuje teme, ki niso povezane z igro, tj. izstopa kot posebna poslovna komunikacija z odraslimi.

Približno 30 let po tem, ko je J. Plaget objavil svoja prva dela o razvoju moralnih sodb pri otrocih, je L. Kohlberg, katerega koncept moralnega razvoja otrok smo že srečali, razširil, konkretiziral in poglobil Plagetove zamisli. Ugotovil je, da otroci na predkonvencionalni ravni razvoja morale resda bolj verjetno vedenje ocenjujejo le na podlagi njegovih posledic, ne pa na podlagi analize motivov in vsebine človekovih dejanj. Moralni realisti običajno novačijo množice ljudi, ki podpirajo uradno oblast pod despotskimi režimi.

obnašanje, komunikacija. Za fante je značilna večja ohlapnost, "pometanje" vedenja, večja gibljivost in nemirnost v primerjavi z vrstniki. V razredu so bolj raztreseni in njihove misli pogosto odhajajo daleč od tega, kar bi morali početi. Dekleta so bolj urejena, bolj pridna, bolj vestna, učinkovitejša. Tudi če na splošno fant ne misli slabše, ampak bolje kot dekle, ga je težje prisiliti k razmišljanju, razmišljati v lekciji kot dekle. Nemirnost fantov, njihova manjša sposobnost prenašanja statične obremenitve se kaže v bolj hrupnem vedenju med odmori. Manj pozornosti do sebe in vsakodnevnih dejavnosti se izraža v tem, da ga je fant veliko težje naučiti vzdrževati red na svojem delovnem mestu, in ko pride z ulice, lepo zložiti oblačila in postaviti čevlje na svoje mesto.

Fantje svojim oblačilom posvečajo veliko manj pozornosti kot dekleta, razen kadar značilnosti ponujenih oblačil nekako vplivajo na njihovo predstavo o tem, kako naj se fant (v nasprotju s punčko) obleče, kar vzbuja močan protest. In dejstvo, da so njihova oblačila umazana ali strgana, vpliva nanje manj kot na dekleta.

Za komunikacijo v osnovnih razredih je značilno zavedanje le nekaterih znakov, saj pouk še ne more prodreti v bistvo predmeta.

Na podlagi razvoja miselnih operacij se razvijajo tudi oblike mišljenja. Sprva se študent, ki analizira posamezne primere ali rešuje nekatere probleme, ne dvigne na pot indukcije k posploševanju, sistem abstraktnih sklepov mu še ni podarjen. Poleg tega lahko mlajši učenec, ko deluje s predmetom, kot rezultat osebno nabranih izkušenj, naredi pravilne induktivne zaključke, vendar jih še ne more prenesti na podobna dejstva. In končno, sklep naredi na podlagi poznavanja splošnih teoretičnih konceptov.

Deduktivno sklepanje je za mlajšega učenca težje kot induktivno sklepanje. V razvoju sposobnosti deduktivnega zaključka je več stopenj.

V osnovnošolski dobi se otroci zavedajo lastnih miselnih operacij, kar jim pomaga pri izvajanju samokontrole v procesu spoznavanja. V procesu učenja se razvijajo tudi lastnosti uma: samostojnost, prilagodljivost, kritičnost itd.

2.3 Predšolska vzgoja

Oblikovanje značaja predšolskega otroka se pojavlja v igrah; v medosebna komunikacija in pri gospodinjskem delu ter z začetkom šolanja se tem dejavnostim doda še poučevanje. Težave vsebinske narave lahko pogojno imenujemo "odpor materiala". Pojavi se, ko se otrok loti neke naloge in mu iz nekega razloga ne uspe. Predšolski otrok se je na primer odločil narediti nekaj z lastnimi rokami: zgraditi, oblikovati, risati, oblikovati itd., Vendar ni uspel. Brez obupa se vedno znova loti posla in na koncu doseže svoj cilj. V tem primeru govorimo o tem, da ima ta otrok značaj.

Tako v regiji kot na področju izobraževanja so pedagoško zanemarjeni otroci, ki zahtevajo aktivno psihokorekcijsko delo. To velja tudi za naravo otroka. Z otrokom, ki je pedagoško zapostavljen z vidika značajskega razvoja, je treba delati enako kot z otrokom, ki je pedagoško zapostavljen na področju kognitivnega razvoja, t.j. vrnitev na prejšnjo stopnjo razvoja, dohitevanje in odpravljanje izgubljenega. To pomeni potrebo po organiziranju in izvajanju posebnega dela z otroki za razvijanje značaja v razmeroma preprostih dejavnostih in medosebni komunikaciji.

1. Pri izbiri vrste dejavnosti za otroka je treba postopoma preiti od bolj k manj takoj privlačnemu. Hkrati pa bi se pomen – zaznana vrednost te vrste dejavnosti za otrokov lastni psihološki razvoj –, nasprotno, moral postopoma povečevati.

2. Tudi stopnja zahtevnosti dejavnosti naj se postopoma povečuje. Sprva je to lahko razmeroma lahko delo, ki otroku zagotavlja uspeh brez velikega napora, na koncu pa je lahko težka dejavnost, ki zagotavlja uspeh le z vztrajnostjo in izraženo prizadevnostjo.

3. Najprej naj otroku dejavnost ponudi odrasla oseba, nato pa naj sam preide na samostojno in svobodno izbiro dejavnosti.

Izobraževanje doma. Pomembno za vzgojo otrok predšolske in osnovnošolske starosti je njihovo sodelovanje pri domačem delu. Od četrtega do petega leta starosti naj bi imel otrok stalne gospodinjske obveznosti in to je treba šteti za normo, samoumevno, nepogrešljivo za otrokov osebni razvoj. Pri domačem delu se vzgajajo natančnost, odgovornost, marljivost in številne druge uporabne lastnosti. Potreben je ne le za pomoč staršem po hiši, ampak tudi za uspešno poučevanje v prihodnosti. Aktivno sodelovanje otroka predšolske in osnovnošolske starosti pri domačih nalogah je dobra šola splošne psihološke priprave na samostojno prihodnje življenje. Predšolski otroci morajo sami sodelovati pri opremljanju svojega prostora za igro, sprostitev, tudi osnovnošolski otroci pa morajo imeti prostore za vadbo. Vsak otrok v hiši bi moral imeti svoj, vsaj majhen delovni prostor.

Prehodi med igro in delovnimi aktivnostmi v predšolski in osnovnošolski dobi so zelo poljubni, saj lahko ena vrsta dejavnosti pri otroku neopazno preide v drugo in obratno. Če vzgojitelj opazi, da otroku pri učenju, komunikaciji ali delu manjkajo določene osebnostne lastnosti, potem morate najprej poskrbeti za organizacijo tovrstnih iger, kjer otrok dobro najde ustrezne osebnostne lastnosti pri učenju, komunikaciji in delu, nato pa naprej. na podlagi teh lastnosti lahko gradite, ustvarjate nove, bolj zapletene igralne situacije, ki pomikajo njen razvoj naprej. Ni naključje, da učitelji in psihologi priporočajo izvajanje pouka z otroki, starimi 5-7 let, v starejših skupinah vrtca in v osnovnih razredih šole v pol-igri, v obliki poučevanja. didaktične igre. Asnin V.I. V pogojih zanesljivosti psihološkega eksperimenta // Bralec o starostni in pedagoški psihologiji - 4.1. - M., 1980.

Za to stopnjo psihološkega razvoja mora otrok razumeti, da je treba ljudi ocenjevati in hvaliti ne toliko za njihove sposobnosti, temveč za njihov trud, da obstajajo komplementarni, kompenzacijski odnosi med napori in sposobnostmi. Z nizkimi sposobnostmi je visok rezultat mogoče doseči s prizadevnostjo, v odsotnosti skrbnosti pa z visoko razvitimi sposobnostmi. Spoznanje tega dejstva, ki se običajno pojavi na začetku adolescence, postane močna spodbuda za samoizpopolnjevanje in zanesljiva zavestna motivacijska podlaga za samoizobraževanje.

Podobni dokumenti

Psihološka značilnost osnovnošolska starost. Koncept SPD in vzroki za njegov nastanek. Značilnosti duševnih procesov in osebne sfere pri duševni zaostalosti. Empirična študija razvojnih značilnosti otrok z duševno zaostalostjo osnovnošolske starosti.

diplomsko delo, dodano 19.05.2011

Psihološke in pedagoške značilnosti osnovnošolskih otrok. Domači sistem organizacije zdravstvene oskrbe. Osebnostne spremembe pri kroničnih somatskih boleznih. Prilagajanje osnovnošolskih otrok na učenje v šoli.

seminarska naloga, dodana 22.10.2012

Vloga družinske vzgoje pri psihološkem razvoju in komuniciranju osnovnošolskih otrok. Študija značilnosti komunikacije med osnovnošolskimi otroki, iz uspešnih in disfunkcionalnih družin, z odraslimi in njihovimi vrstniki.

diplomsko delo, dodano 09.07.2009

Koncept in bistvo sposobnosti kot manifestacije posameznika v razvoju osebnosti, značilnosti njihovega oblikovanja pri otrocih starejše predšolske in osnovnošolske starosti. Analiza stopnje razvoja splošnih sposobnosti osnovnošolskih otrok.

seminarska naloga, dodana 06.05.2010

Razmislek o težavah pri komuniciranju pri osnovnošolskih otrocih v psihološki in pedagoški literaturi. Diagnostična študija otrok osnovnošolske starosti s komunikacijskimi težavami. Sestava serije lekcij za odpravo te težave.

diplomsko delo, dodano 21.05.2015

Igra in starostne značilnosti otrok osnovnošolske starosti. Izbira in organizacija iger na prostem za otroke predšolske in osnovnošolske starosti. Načini izvajanja iger, njihov pomen in značilnosti. Psihološke značilnosti iger na prostem.

diplomsko delo, dodano 03.01.2009

Psihološko bistvo in pomen čustev. Značilnosti čustvenega razvoja otrok predšolske in osnovnošolske starosti. Čustvene motnje pri osnovnošolskih otrocih. Metode in metode psihodiagnostike čustvenih motenj.

diplomsko delo, dodano 18.07.2011

Psihološke značilnosti osnovnošolskih učencev. Geneza odnosov med osnovnošolskimi otroki in vrstniki. Osnovnošolski otrok v sistemu družbenih odnosov. Značilnosti in struktura študijske skupine.

diplomsko delo, dodano 12.02.2009

Figurativni spomin kot psihološka kategorija. Značilnosti spomina osnovnošolskih otrok. Vaje in igre za razvoj figurativnega spomina kot sredstva za naravno in harmonično zaznavanje informacij pri osnovnošolskem otroku.

diplomsko delo, dodano 21.10.2003

Značilnosti telesnega razvoja otrok. Odvisnost telesnega razvoja otrok od aktivnosti endokrinih žlez. Psihološke značilnosti osnovnošolskih otrok. Metodologija za ugotavljanje značilnosti duševnega razvoja otrok.

Starostne značilnosti osnovnošolskih otrok

Poznavanje in upoštevanje starostnih značilnosti osnovnošolskih otrok omogoča pravilno izgradnjo vzgojno-izobraževalnega dela v razredu. Vsak učitelj bi moral te lastnosti poznati in jih upoštevati pri delu z osnovnošolci.

Nižja šolska starost je starost otrok od 6 do 11 let, ki se učijo v 1. do 3. (4.) razredu osnovne šole.

To je doba razmeroma umirjenega in enakomernega telesnega razvoja. Povečanje višine in teže, vzdržljivosti, vitalne zmogljivosti pljuč je precej enakomerno in sorazmerno. Skeletni sistem mlajšega šolarja je še v fazi oblikovanja. Proces okostenitve roke in prstov v osnovnošolski dobi prav tako še ni povsem zaključen, zato so majhni in natančni gibi prstov in roke težki in utrujajoči. Obstaja funkcionalno izboljšanje možganov - razvija se analitično-sistemska funkcija skorje; razmerje med procesi vzbujanja in zaviranja se postopoma spreminja: proces inhibicije postaja vse močnejši, čeprav proces vzbujanja še vedno prevladuje, mlajši učenci pa so zelo razdražljivi in impulzivni.

Začetek šolanja pomeni prehod iz igralne dejavnosti v učenje kot vodilno dejavnost osnovnošolske starosti. Obisk v šoli pomeni veliko spremembo v otrokovem življenju. Celoten način njegovega življenja, njegov družbeni položaj v ekipi, družina se dramatično spremeni. Poučevanje postane glavna, vodilna dejavnost, najpomembnejša dolžnost je dolžnost učenja, pridobivanja znanja. In poučevanje je resno delo, ki od otroka zahteva organiziranost, disciplino, močne volje.

Dolgo traja, da si mlajši učenci oblikujejo pravi odnos do učenja. Še ne razumejo, zakaj se morajo učiti. Toda kmalu se izkaže, da je poučevanje delo, ki zahteva močna prizadevanja, mobilizacijo pozornosti, intelektualno dejavnost in samoomejevanje. Če otrok tega ni vajen, potem postane razočaran, pojavi se negativen odnos do učenja. Da se to ne bi zgodilo, je treba otroku privzgojiti idejo, da učenje ni počitnice, ne igra, ampak resno, trdo delo, a zelo zanimivo, saj se bo tako naučil veliko novega. , zabavne, pomembne, potrebne stvari.

Sprva se osnovnošolci dobro učijo, vodijo jih odnosi v družini, včasih se otrok dobro uči na podlagi odnosov z ekipo. Pomembno vlogo igra tudi osebni motiv: želja po dobri oceni, odobravanje učiteljev in staršev.

Sprva razvije zanimanje za sam proces učne dejavnosti, ne da bi se zavedal njegovega pomena. Šele po nastanku zanimanja za rezultate njihovega vzgojno-izobraževalnega dela se oblikuje zanimanje za vsebino izobraževalnih dejavnosti, za pridobivanje znanja. Prav ta osnova je plodna tla za oblikovanje motivov za poučevanje visoke družbene ureditve pri mlajših šolarjih, povezanih z odgovornim odnosom do študija.

Oblikovanje zanimanja za vsebino izobraževalnih dejavnosti, pridobivanje znanja je povezano z doživljanjem občutka zadovoljstva šolarjev s svojimi dosežki. In ta občutek se okrepi z odobravanjem, pohvalo učitelja, ki poudari vsak, tudi najmanjši uspeh, najmanjši napredek naprej. Mlajši učenci občutijo ponos, poseben vzpon moči, ko jih učitelj pohvali.

Izobraževalna dejavnost v osnovnih razredih spodbuja predvsem razvoj miselnih procesov neposrednega spoznavanja okoliškega sveta - občutkov in zaznav. Mlajše dijake odlikuje ostrina in svežina zaznavanja, nekakšna kontemplativna radovednost. Mlajši učenec dojema okolje z živo radovednostjo.

Na začetku osnovnošolske starosti zaznavanje ni dovolj diferencirano. Zaradi tega otrok »včasih zamenjuje črke in številke, ki so si podobne po črkovanju (na primer 9 in 6 ali črki I in R). Čeprav zna namenoma pregledovati predmete in risbe, izstopa, tako kot v predšolski starosti. , najsvetlejše, "vidne" lastnosti - predvsem barva, oblika in velikost. Če je bila za predšolske otroke značilna analiza zaznave, potem se do konca osnovnošolske starosti z ustreznim usposabljanjem pojavi sintetizirajoče zaznavanje. Razvijajoči se intelekt ustvarja sposobnost vzpostavitve povezave med elementi zaznanega, kar je enostavno zaslediti, ko otroci opišejo sliko. Starostne faze zaznavanja:

2-5 let - faza navajanja predmetov na sliki;
6-9 let - opis slike;
po 9 letih - interpretacija tega, kar je videl.

Naslednja značilnost dojemanja učencev na začetku osnovnošolske starosti je tesna povezanost z dejanji učenca. Zaznavanje na tej stopnji razvoja je povezano s praktično dejavnostjo otroka. Zaznati predmet za otroka pomeni nekaj narediti z njim, nekaj spremeniti v njem, izvesti neko dejanje, ga vzeti, se ga dotakniti. Značilna lastnost učencev je izrazita čustvenost zaznavanja.

V procesu učenja se zaznavanje poglobi, postane bolj analizirajoče, diferencirajoče in prevzame značaj organiziranega opazovanja.

V zgodnjih šolskih letih se razvija Pozor. Brez oblikovanja te duševne funkcije je učni proces nemogoč. Mlajši učenec se lahko osredotoči na eno stvar 10-20 minut.

Nekatere starostne značilnosti so značilne za pozornost osnovnošolcev. Glavna je slabost prostovoljne pozornosti. Če starejši učenci ohranjajo prostovoljno pozornost tudi ob oddaljeni motivaciji (lahko se prisilijo, da se osredotočijo na nezanimivo in težko delo zaradi rezultata, ki ga pričakujejo v prihodnosti), se lahko mlajši učenec navadno prisili k delu z koncentracija le, če obstaja tesna motivacija (možnost dobiti odlično oceno, zaslužiti pohvalo učitelja, opraviti najboljše delo itd.).

Bistveno bolje razvit v osnovnošolski dobi neprostovoljno pozornost. Vse novo, nepričakovano, svetlo, zanimivo samo po sebi pritegne pozornost študentov, brez njihovega truda.

Na naravo pozornosti vplivajo individualne značilnosti osebnosti mlajših šolarjev. Na primer, pri otrocih sangviničnega temperamenta se navidezna nepazljivost kaže v pretirani aktivnosti. Sangvinik je gibljiv, nemiren, govori, vendar njegovi odgovori pri pouku kažejo, da dela z razredom. Flegmatik in melanholija sta pasivna, letargična, zdi se nepozorna. V resnici pa so osredotočeni na predmet, ki ga preučujejo, kar dokazujejo njihovi odgovori na učiteljeva vprašanja. Nekateri otroci so nepazljivi. Razlogi za to so različni: nekateri imajo lenobo misli, drugi imajo pomanjkanje resnega odnosa do učenja, tretji imajo povečano razdražljivost centralnega živčnega sistema itd.

Starostne značilnosti spomina v osnovnošolski dobi se razvijajo pod vplivom učenja. Osnovnošolci imajo bolj razvit vizualno-figurativni spomin kot verbalno-logični. Bolje, hitreje si zapomnijo in trdneje zadržijo v spominu določene informacije, dogodke, osebe, predmete, dejstva kot definicije, opise, razlage. Mlajši učenci so nagnjeni k pomnjenju na pamet, ne da bi se zavedali pomenskih povezav znotraj naučenega gradiva.

Tehnike pomnjenja služijo kot indikator samovolje. Najprej je to večkratno branje gradiva, nato menjava branja in pripovedovanja. Za pomnjenje gradiva je zelo pomembno, da se zanašamo na vizualno gradivo (priročniki, modeli, slike).

Ponovitve naj bodo raznolike, pred učenci naj bo kakšna nova vzgojna naloga. Tudi pravil, zakonov, definicij pojmov, ki se jih je treba naučiti dobesedno, si ni mogoče samo zapomniti. Za zapomnitev takega gradiva mora mlajši učenec vedeti, zakaj ga potrebuje. Ugotovljeno je bilo, da si otroci veliko bolje zapomnijo besede, če so vključene v igro ali kakšno delovno dejavnost. Za boljše pomnjenje lahko uporabite trenutek prijateljskega tekmovanja, željo po pohvali učitelja, zvezdico v zvezku, dobro oceno. Produktivnost pomnjenja poveča tudi razumevanje naučenega gradiva. Načini razumevanja snovi so različni. Na primer, ohraniti v spominu kakšno besedilo, zgodbo, pravljico, izdelava načrta je zelo pomembna.

Za najmanjše je dostopno in uporabno sestaviti načrt v obliki zaporedne serije slik. Če ni ilustracij, lahko imenujete, katero sliko naj narišemo na začetku zgodbe, katero kasneje. Nato je treba slike zamenjati s seznamom glavnih misli: "Kaj je povedano na začetku zgodbe? Na katere dele lahko razdelimo celotno zgodbo? Kako se imenuje prvi del? Kaj je glavno? Tako , se naučijo spominjati ne le posameznih dejstev, dogodkov, temveč tudi povezav med njimi.

Med šolarji so pogosto otroci, ki si morajo za zapomnitev snovi le enkrat prebrati del učbenika ali pa pozorno poslušati učiteljevo razlago. Ti otroci se ne samo hitro zapomnijo, ampak tudi dolgo časa ohranijo naučeno in ga zlahka reproducirajo. Obstajajo tudi otroci, ki si hitro zapomnijo učno snov, a tudi hitro pozabijo naučeno. Pri takih otrocih je treba najprej oblikovati odnos do dolgotrajnega pomnjenja, jih naučiti nadzorovati sebe. Najtežji primer je počasno pomnjenje in hitro pozabljanje učnega gradiva. Te otroke je treba potrpežljivo učiti tehnik racionalnega pomnjenja. Včasih je slabo pomnjenje povezano s prekomernim delom, zato je potreben poseben režim, razumen odmerek treningov. Zelo pogosto slabi rezultati spomina niso odvisni od nizke ravni spomina, ampak od slabe pozornosti.

Glavni trend razvoja domišljije v osnovnošolski dobi je izboljšanje rekreativne domišljije. Povezan je s predstavitvijo predhodno zaznanega ali ustvarjanjem podob v skladu z danim opisom, diagramom, risbo itd. Poustvarjalna domišljija se izboljšuje zaradi vse bolj pravilnega in popolnega odseva realnosti. Razvija se tudi ustvarjalna domišljija kot ustvarjanje novih podob, povezanih s preoblikovanjem, obdelavo vtisov preteklih izkušenj, njihovim združevanjem v nove kombinacije, kombinacije.

Prevladujoča funkcija v osnovnošolski dobi postane razmišljanje.Šolsko izobraževanje je strukturirano tako, da verbalno-logično razmišljanje dobi prednostni razvoj. Če otroci v prvih dveh letih izobraževanja veliko delajo z vizualnimi vzorci, se v naslednjih razredih obseg takšnih dejavnosti zmanjša. Figurativno razmišljanje postaja v izobraževalnih dejavnostih vse manj potrebno.

Razmišljanje začne odražati bistvene lastnosti in značilnosti predmetov in pojavov, kar omogoča prve posplošitve, prve sklepe, izvedbo prvih analogij in gradnjo elementarnih zaključkov. Na tej podlagi otrok postopoma začne oblikovati osnovne znanstvene koncepte.

Motivi za učenje

Med različnimi družbenimi motivi za učenje zavzema glavno mesto med mlajšimi učenci motiv visoke ocene. Visoke ocene za majhnega učenca so vir drugih nagrad, zagotovilo njegovega čustvenega počutja, vir ponosa.

Poleg tega obstajajo še drugi motivi:

Notranji motivi:

1) Kognitivni motivi- tisti motivi, ki so povezani z vsebino ali strukturnimi značilnostmi same vzgojne dejavnosti: želja po pridobivanju znanja; želja po obvladovanju načinov samopridobitve znanja; 2) Socialni motivi- motivi, ki so povezani z dejavniki, ki vplivajo na motive učenja, vendar niso povezani z izobraževalnimi dejavnostmi: želja biti pismen človek, biti koristen družbi; želja po odobritvi starejših tovarišev, doseganju uspeha, prestiža; želja po obvladovanju načinov interakcije z drugimi ljudmi, sošolci. Motivacija za dosežke v osnovni šoli pogosto postane prevladujoča. Otroci z visoko akademsko uspešnostjo imajo izrazito motivacijo za uspeh - željo, da nalogo opravijo dobro, pravilno, da dobijo želeni rezultat. Motivacija za izogibanje neuspehu. Otroci se skušajo izogniti »dvojki« in posledicam, ki jih prinaša nizka ocena – nezadovoljstvu učiteljev, sankcijam staršev (zmerjali bodo, prepovedali hojo, gledanje televizije ipd.).

Zunanji motivi- študij za dobre ocene, za materialno nagrado, t.j. Glavna stvar ni pridobivanje znanja, ampak nekakšna nagrada.

Razvoj učne motivacije je odvisen od ocenjevanja, prav na tej podlagi v nekaterih primerih prihaja do težkih izkušenj in šolske neprilagojenosti. Šolsko ocenjevanje neposredno vpliva na formacijo Samopodoba. Otroci, ki jih vodi ocena učitelja, sebe in svoje vrstnike obravnavajo kot odlične učence, "poražence" in "trojke", dobre in povprečne učence, ki predstavnikom vsake skupine dajejo nabor ustreznih lastnosti. Ocenjevanje napredka na začetku šolanja je v bistvu ocena osebnosti kot celote in določa socialni status otroka. Visoko uspešni in nekateri dobro uspešni otroci razvijejo napihnjeno samozavest. Neuspešnim in izjemno šibkim učencem sistematični neuspehi in nizke ocene zmanjšujejo samozavest, v svoje sposobnosti. Izobraževalna dejavnost je za mlajšega učenca glavna dejavnost in če se otrok v njej ne počuti kompetentnega, je njegov osebnostni razvoj izkrivljen.

Posebna pozornost je vedno potrebna za hiperaktivne otroke z motnjo pozornosti.

Treba je oblikovati prostovoljno pozornost. Treningi morajo biti zgrajeni po strogem urniku. Ignorirajte kljubovalna dejanja in bodite pozorni na dobra dela. Zagotovite praznjenje motorja.

Levičarji, ki imajo zmanjšano sposobnost vizualno-motorične koordinacije. Otroci slabo rišejo slike, imajo slab rokopis in ne znajo držati črte. Popačenje oblike, zrcalno pisanje. Preskakovanje in prerazporeditev črk pri pisanju. Napake pri določanju "desno" in "levo". Posebna strategija obdelave informacij. Čustvena nestabilnost, zamere, tesnoba, zmanjšana zmogljivost. Za prilagoditev so potrebni posebni pogoji: desna roka se razprostira v zvezku, ne zahteva neprekinjene črke, priporočljivo je saditi ob oknu, levo pri mizi.

Otroci z motnjami čustveno-voljne sfere. To so agresivni otroci, čustveno dezinhibirani, sramežljivi, tesnobni, ranljivi.

Vsega tega mora upoštevati ne le učitelj v razredu, ampak najprej doma, otroku najbližji ljudje, od katerih je v veliki meri odvisno, kako se bo otrok odzval na morebitne šolske neuspehe in kakšne lekcije bo imel. se bodo učili od njih.

Osnovnošolska starost je obdobje dokaj opaznega oblikovanja osebnosti. V osnovnošolski dobi se postavi temelj moralnega vedenja, pride do asimilacije moralnih norm in pravil vedenja ter se začne oblikovati družbena usmerjenost posameznika.

Narava mlajših dijakov se po nekaterih značilnostih razlikuje. Najprej so impulzivni - ponavadi delujejo takoj pod vplivom neposrednih impulzov, motivov, brez razmišljanja in tehtanja vseh okoliščin, iz naključnih razlogov. Razlog je potreba po aktivnem zunanjem praznjenju s starostno šibkostjo voljne regulacije vedenja.

Starostna značilnost je tudi splošno pomanjkanje volje: mlajši učenec še nima veliko izkušenj v dolgem boju za zastavljeni cilj, premagovanju težav in ovir. Lahko obupa v primeru neuspeha, izgubi vero v svoje moči in nezmožnosti. Pogosto je prisotna muhavost, trma. Običajni razlog zanje so pomanjkljivosti družinske vzgoje. Otrok je navajen, da so vse njegove želje in zahteve izpolnjene, v ničemer ni videl zavrnitve. Kapricioznost in trma sta svojevrstna oblika otrokovega protesta proti trdnim zahtevam, ki mu jih postavlja šola, proti potrebi po žrtvovanju tega, kar hoče, zaradi tega, kar potrebuje.

Mlajši učenci so zelo čustveni. Vse, kar otroci opazujejo, o čem razmišljajo, kaj počnejo, v njih vzbuja čustveno obarvan odnos. Drugič, mlajši učenci ne znajo obvladati svojih čustev, nadzorovati njihovo zunanjo manifestacijo, so zelo neposredni in odkriti pri izražanju veselja, žalosti, žalosti, strahu, zadovoljstva ali nezadovoljstva. Tretjič, čustvenost se izraža v njihovi veliki čustveni nestabilnosti, pogostih spremembah razpoloženja. Z leti se vedno bolj razvija sposobnost uravnavanja svojih občutkov, zadrževanja njihovih nezaželenih manifestacij.

Velike možnosti za vzgojo kolektivističnih odnosov ponuja osnovnošolska doba. Mlajši šolar si že več let z ustrezno izobrazbo nabira izkušnje kolektivne dejavnosti, ki so pomembne za njegov nadaljnji razvoj - aktivnost v timu in za tim. Vzgoji kolektivizma pomaga sodelovanje otrok v javnih, kolektivnih zadevah. Tu otrok pridobi osnovno izkušnjo kolektivne družbene dejavnosti.

Predšolsko obdobje v otrokovem življenju je odličen čas, ko obstaja želja in možnosti za kopičenje duševne in telesne moči. Za pravilno vzgojo otrok je treba poznati in upoštevati psihološke in starostne značilnosti otrok predšolske in šolske starosti. Konec koncev je razvoj neposredno odvisen od zmožnosti predšolskega otroka.

Predšolska starost je obdobje življenja od treh do sedmih let. To obdobje je zaznamovala hitra rast telesa, aktiven razvoj možganov in zaplet procesov v osrednjem živčni sistem. Intelektualno vedenje otroka se izboljša. To se kaže v razvoju moralnih konceptov in dolžnosti.

Starost in individualne značilnosti predšolskih otrok

Glavna potreba in dejavnost otroka v tej starosti je igra. Na podlagi igre se oblikuje osebni razvoj otroka. Igra razvija domišljijo in prispeva k nastanku občutka za kolektivizem. Skozi igro poteka spoznavanje sveta, ljudi, njihovega mesta in vloge v družbi.

V igri se prenašajo tudi družbene in moralne norme. Zato je nujen pogoj za to obdobje vzpostavitev igranja. Poleg potrebe po igri je ta čas značilna potreba po neodvisnosti, komunikaciji in spoštovanju.

Psihološke značilnosti razvoja predšolskih otrok se izražajo v naslednjem:

nagnjenost k posnemanju;
impulzivnost;
nezmožnost samokontrole;
prevlada čustev nad razumom;
brezmejna želja po neodvisnosti;
aktivno poznavanje novega.

Starostne značilnosti otrok primarne predšolske starosti temeljijo na percepciji. Otroške igre so po naravi igranje vlog. Ta čas je okviren:

Razvoj domišljije. To naredi tako, da en predmet nadomesti z drugim.
Pridobitev pomena. Otroška zavest pridobi pomensko strukturo.
Izvajanje miselnih operacij. Otrok lahko analizira, sintetizira, posploši in primerja.
Sposobnost narediti enako. Postopna razlaga otroku daje osupljiv rezultat.
Občutljivost in pozornost do drugih ljudi. To se izraža občasno.
Manifestacija značaja, trme in samovolje.
Starostne značilnosti otrok srednje predšolske starosti temeljijo na potrebi po komunikaciji in kognitivni dejavnosti. Potek tega obdobja spremljajo zapletne igre vlog s prevlado vizualno-figurativnega mišljenja.

Značilnosti te starosti so:

Zaplet voljnih manifestacij.
Pojav sposobnosti refleksije. To se zgodi z reakcijo drugega otroka na njihova dejanja.
Kompleksnost igre vlog.
Rodi se zavedanje o izvedenih dejanjih.
Komunikacija z vrstniki gre na višjo raven. Obstaja sposobnost sodelovanja. Upoštevajo se predvsem pravila prednosti.
Sposobnost empatije in skrbi za bližnjega ali žival.
Starostne značilnosti starejših predšolskih otrok so v nujni potrebi po komunikaciji, kjer je domišljija vodilna funkcija. Otroci v tej starosti imajo naslednje značilnosti:
Brezpogojno zaupanje v odraslo osebo.
posebna občutljivost.
Prevlada vizualno-figurativnega mišljenja.
Oblikovanje mnenja o sebi preko drugih, t.j. oblikovanje samozavesti.
Od drugih pričakujejo oceno svojih dejanj.
Zavedanje lastnih izkušenj.
Pojav učnega motiva.

Starost in individualne značilnosti mlajših dijakov

Osnovnošolska starost je obdobje, ko se začne namensko učenje. Izobraževanje je zdaj glavna dejavnost. Igra je še vedno pomembna in nujna, vendar njena vloga opazno slabi. Nadaljnje oblikovanje in razvoj duševnih lastnosti in človeških lastnosti temelji na študiju. Izobraževalna dejavnost ima zapleteno strukturo, zato je pot njenega oblikovanja precej dolga.

Psihološke značilnosti osnovnošolskih otrok je težko na kratko opisati. Sprva so posledica oblikovanja primarnega integralnega pogleda na svet. Obstajajo tudi naslednje spremembe:

Pojav etičnih standardov.
Prevlada razuma nad občutki. V večini primerov prevladujejo premišljena dejanja.
Pojav želje po nadzoru lastnih dejanj.
Oblikovanje osebne zavesti, samozavesti.
Razvoj inteligence kot rezultat izobraževalnih dejavnosti.

Starostne značilnosti osnovnošolske in srednješolske starosti lahko na kratko določimo z aktivnim razvojem centralnega živčnega sistema. Občutljivost živčnega sistema v tem obdobju zagotavlja obvladovanje gibov, ki so zapleteni v koordinaciji. Režim otroka mora biti napolnjen z obveznimi telesnimi vajami. Redna telesna aktivnost v tej starosti je predmet hitrega okrevanja.

Tema: " splošne značilnosti razvoj

Mlajši šolar in najstnik

1. Splošne značilnosti osnovnošolske starosti.

2. Splošne značilnosti adolescence.

Splošne značilnosti osnovnošolske starosti

Osnovnošolska starost zajema starostno obdobje od 6-7 do 10-11 let in zavzema začetno obdobje šolskega življenja (I-IV razredi šole).

Osnovnošolsko obdobje imenujemo vrhunec otroštva. Otrok ohrani številne otroške lastnosti: lahkomiselnost, naivnost, pogled na odraslega od spodaj navzgor. A že začenja izgubljati otroško spontanost v vedenju, ima drugačno logiko razmišljanja. Poučevanje je zanj smiselna dejavnost. V šoli ne pridobi le novih znanj in veščin, temveč tudi določen družbeni status. Spreminjajo se interesi, vrednote otroka, celoten način njegovega življenja. S sprejemom v šolo se položaj otroka v družini spremeni, doma imajo prve resnejše obveznosti, povezane z učenjem in delom. Odrasli mu začnejo postavljati vse večje zahteve. Vse to skupaj tvori probleme, ki jih mora otrok reševati s pomočjo odraslih v začetni fazi šolanja.

KRIZA 7 LET

Na meji predšolske in osnovnošolske starosti gre otrok skozi novo starostno krizo. Ta zlom se lahko začne pri 7 letih ali pa se premakne na 6 ali 8 let.

Vzroki za krizo 7 let. Razlog za krizo je otrok prerasel ta sistem odnosov v katerega je vključen.

Kriza 3 let je bila povezana z zavedanjem sebe kot aktivnega subjekta v svetu predmetov. Z izgovarjanjem "jaz sam" je otrok skušal delovati v tem svetu, ga spremeniti. Zdaj spozna svoje mesta v svetu odnosov z javnostmi. Sam odkriva pomen novega družbenega položaja - položaja šolarja, ki je povezan z opravljanjem vzgojno-izobraževalnega dela, ki ga odrasli zelo cenijo.

Oblikovanje ustreznega notranjega položaja korenito spremeni otrokovo samozavedanje. Po mnenju L.I. Božović, kriza 7 let je obdobje rojstva socialni "jaz" otrok.

Sprememba samozavedanja vodi do prevrednotenje vrednot. Kar je bilo prej pomembno, postane drugotnega pomena. Stari interesi, motivi izgubijo svojo gibalno moč, nadomestijo jih novi. Vse, kar je povezano z učnimi dejavnostmi (najprej ocene), se izkaže za dragoceno, vse, kar je povezano z igro, je manj pomembno. Majhen šolar se igra z navdušenjem, a igra preneha biti glavna vsebina njegovega življenja.

Med krizo so globoke čustvene spremembe otroka, ki ga pripravlja celoten potek osebnostnega razvoja v predšolski dobi.

Ločena čustva in občutki, ki jih je doživljal štiriletni otrok, so bili minljivi, situacijski in niso pustili opazne sledi v njegovem spominu. Dejstvo, da je občasno naletel na neuspehe v nekaterih svojih zadevah ali včasih prejel neprijetne ocene o svojem videzu in doživljal žalost zaradi tega, ni vplivalo na oblikovanje njegove osebnosti.

Med krizo 7 let se pokaže, da je L.S. Vygotsky kliče povzemanje izkušenj. Veriga neuspehov ali uspehov (v študiju, v komunikaciji), ki jih otrok vsakič približno enako doživi, vodi do oblikovanja stabilen afektivni kompleks – občutek manjvrednosti, ponižanja, užaljenega ponosa ali občutka lastne vrednosti, kompetence, ekskluzivnosti. Seveda se lahko v prihodnosti te afektivne formacije spremenijo, celo izginejo, saj se nabirajo izkušnje drugačne vrste. Toda nekateri od njih, podprti z ustreznimi dogodki in ocenami, se bodo učvrstili v osebnostni strukturi in vplivali na razvoj otrokove samozavesti, njegove ravni želja.

Zaplet čustvene in motivacijske sfere vodi v nastanek notranje življenje otrok. To ni zasedba iz njegovega zunanjega življenja. Čeprav zunanji dogodki sestavljajo vsebino izkušenj, se v zavesti lomijo na svojstven način.

Pomemben del notranjega življenja je pomensko usmerjenost v lastnih dejanjih. To je intelektualni člen v verigi otrokovih dejanj, ki mu omogoča, da ustrezno oceni prihodnje dejanje glede na njegove rezultate in bolj oddaljene posledice. Odpravlja impulzivnost in neposrednost otrokovega vedenja. Zahvaljujoč temu mehanizmu otroška nedolžnost je izgubljena: otrok premisli, preden ukrepa, začne skrivati svoja čustva in obotavljanja, poskuša drugim ne pokazati, da je bolan. Otrok navzven ni več enak kot "notranje", čeprav se bo v osnovnošolski dobi še vedno v veliki meri ohranila odprtost, želja, da bi otrokom in bližnjim odraslim izvrgli vsa čustva, da bi počeli, kar si resnično želite.

AKTIVNOSTI MLAJŠIH ŠT

Z vstopom otroka v šolo njegov razvoj začenjajo določati vzgojne dejavnosti, ki postanejo vodilne. Ta dejavnost določa naravo drugih dejavnosti: igra, delo in komunikacijo.

Vsaka od štirih imenovanih dejavnosti ima v osnovnošolski dobi svoje značilnosti.

Izobraževalna dejavnost. doktrina v osnovnošolski dobi se šele začenja, zato je treba o njej govoriti kot o razvijajoči se vrsti dejavnosti. Izobraževalna dejavnost ima dolgo pot oblikovanja.

Razvoj učnih dejavnosti se bo nadaljeval skozi vsa leta šolskega življenja, vendar so temelji postavljeni v prvih letih študija. Glavno breme pri oblikovanju izobraževalnih dejavnosti pade na osnovnošolsko starost, saj je v tej starosti glavna sestavine izobraževalne dejavnosti: učne dejavnosti, nadzor in samoregulacija.

Sestavine izobraževalne dejavnosti. Izobraževalna dejavnost ima določeno strukturo. Oglejmo si na kratko sestavine izobraževalne dejavnosti v skladu z zamislimi D.B. Elkonin.

Prva komponenta je motivacija. V središču izobraževalnih in spoznavnih motivov so kognitivne potrebe in potrebo po samorazvoju. To je zanimanje za vsebinsko plat izobraževalne dejavnosti, za to, kar se preučuje, in zanimanje za proces vzgojno-izobraževalnega delovanja – kako, na kakšne načine se rešujejo vzgojne naloge. Je tudi motiv za lastno rast, samoizpopolnjevanje, razvoj svojih sposobnosti.

Druga komponenta je učna naloga, tiste. sistem nalog, pri katerem otrok obvlada najpogostejše metode delovanja. Učno nalogo je treba ločiti od posameznih nalog. Običajno otroci pri reševanju večspecifičnih problemov sami spontano odkrijejo splošen način njihovega reševanja.

Tretja komponenta je operacije usposabljanja, so del potek ukrepanja. Operacije in učna naloga veljajo za glavni člen v strukturi učnih dejavnosti. Vsebina operaterja bodo tista posebna dejanja, ki jih otrok izvaja pri reševanju določenih problemov.

Četrta komponenta je nadzor. Sprva vzgojiteljica nadzira vzgojno-izobraževalno delo otrok. Toda postopoma ga začnejo sami nadzorovati, tega se učijo deloma spontano, deloma pod vodstvom učitelja. Brez samonadzora je popolna razporeditev izobraževalnih dejavnosti nemogoča, zato je nadzor poučevanja pomembna in zapletena pedagoška naloga.

Peta komponenta strukture izobraževalne dejavnosti je razred. Otrok, ki nadzoruje svoje delo, se ga mora naučiti in ustrezno ovrednotiti. Hkrati pa splošna ocena ni dovolj – kako pravilno in učinkovito je bila naloga opravljena; potrebujete oceno svojih dejanj - ali je bila metoda za reševanje problemov obvladana ali ne, katere operacije še niso bile izdelane. Učitelj, ki ocenjuje delo učencev, ni omejen le na oceno. Za razvoj otroške samoregulacije ni pomembna oznaka kot taka, ampak smiselna ocena - pojasnilo, zakaj je ta oznaka postavljena, kakšne so prednosti in slabosti odgovora ali pisnega dela.

Delovna dejavnost. S sprejemom v šolo se otrok reorganizira v nov delovni sistem odnosov. Pomembno je, da se znanja in veščine, ki jih pridobi v šoli, odražajo in uporabljajo pri domačih nalogah mlajšega učenca.

Igralna dejavnost. Igra v tej starosti zaseda drugo mesto po izobraževalni dejavnosti kot vodilna in pomembno vpliva na razvoj otrok. Oblikovanje izobraževalnih motivov vpliva na razvoj igralnih dejavnosti. Otroci, stari 3-5 let, uživajo v procesu igranja, pri 5-6 letih pa ne le v procesu, ampak tudi v rezultatu, tj. zmaga. Pri motivaciji igre se poudarek premakne s procesa na rezultat; poleg tega razvijajo motivacija za dosežke.

V igrah po pravilih, značilnih za starejšo predšolsko in osnovnošolsko starost, zmaga tisti, ki igro bolje obvlada. Igre pridobijo popolnejše oblike, se spremenijo v razvijajoče se. Pridobivanje posameznih predmetnih iger konstruktivni značaj, široko uporabljajo nova znanja. V tej starosti je pomembno, da je mlajši učenec opremljen z zadostnim številom izobraževalnih iger in ima čas za njihovo vadbo.

Sam potek razvoja otroške igre vodi k dejstvu, da motivacija igre postopoma odstopa od izobraževalne motivacije, v kateri se dejanja izvajajo zaradi posebnih znanj in veščin, kar posledično omogoča pridobitev odobritve, priznanja. od odraslih in vrstnikov ter poseben status.

Komunikacija. Obseg in vsebina otrokovega komuniciranja z drugimi ljudmi, predvsem z odraslimi, ki so učitelji mlajšim učencem, služijo kot vzorniki in glavni vir različnih znanj.

KOGNITIVNI RAZVOJ

V osnovnošolski dobi se razvijajo osnovni kognitivni procesi.

Domišljija.

Do sedmega leta starosti je mogoče najti le otroke reprodukcijske podobe-predstavitve o znanih predmetih ali dogodkih, ki jih v določenem trenutku ne zaznamo, in te podobe so večinoma statične. Predšolski otroci si na primer težko predstavljajo vmesne položaje padajoče palice med njenim navpičnim in vodoravnim položajem.

Produktivne slike-predstavitve saj se pri otrocih po 7-8 letih pojavlja nova kombinacija znanih elementov, razvoj teh podob pa je verjetno povezan z začetkom šolanja.

Percepcija.

Na začetku osnovnošolske starosti zaznavanje ni dovolj diferencirano. Zaradi tega otrok včasih zmede črke in številke, ki so si podobne po črkovanju (na primer 9 in 6). Otrok lahko namensko pregleduje predmete in risbe, hkrati pa jih, tako kot v predšolski dobi, odlikujejo najbolj presenetljive, "vidne" lastnosti - predvsem barva, oblika in velikost. Da bi učenec bolj subtilno analiziral lastnosti predmetov, mora učitelj opraviti posebno delo, poučevanje opazovanja.

Če je bila za predšolske otroke značilna analiza zaznave, potem se ob koncu osnovnošolske starosti ob ustreznem usposabljanju pojavi sintetiziranje zaznave. Razvijanje inteligence omogoča ugotavljanje povezave med elementi zaznanega.

A. Binet in V. Stern sta imenovala stopnjo zaznave risbe v starosti 2-5 let stopnja štetja in pri 6-9 letih - faza opisa. Kasneje, po 9-10 letih, se celosten opis slike dopolni z logično razlago pojavov in dogodkov, ki so upodobljeni na njej ( faza interpretacije).

Spomin.

Spomin se v osnovnošolski dobi razvija v dveh smereh - samovoljnost in razumljivost.

Otroci si nehote zapomnijo izobraževalno gradivo, ki vzbuja njihovo zanimanje, predstavljeno na igriv način, povezano z živimi vizualnimi pripomočki ali spominskimi podobami itd. Toda za razliko od predšolskih otrok so sposobni namensko, samovoljno zapomniti material, ki jim ni zanimiv. Vsako leto je vedno več usposabljanja, ki temelji na poljuben spomin.

Spomin osnovnošolskih otrok je dober, kar zadeva predvsem mehanski pomnilnik, ki v prvih treh ali štirih letih poučevanja v šoli precej hitro napreduje. Nekoliko zaostaja v razvoju posredni, logični spomin(ali pomenski spomin), saj se otrok v večini primerov, zaposlen z učenjem, delom, igro in komunikacijo, popolnoma obvlada z mehanskim spominom.

Izboljšanje pomenskega spomina v tej starosti poteka skozi razumevanje učnega gradiva. Ko otrok učno gradivo razume, razume, si ga hkrati zapomni. Tako je intelektualno delo hkrati mnemonična dejavnost, mišljenje in pomenski spomin sta neločljivo povezana.

Pozor.

V zgodnjem šolskem obdobju se razvija pozornost. Brez zadostne izoblikovanja te duševne funkcije je učni proces nemogoč.

V primerjavi s predšolskimi otroki so mlajši učenci veliko bolj pozorni. So že sposobni osredotočiti na nezanimivih dejanjih, v izobraževalnih dejavnostih se razvija prostovoljna pozornost otrok.

Še vedno pa prevladujejo mlajši učenci neprostovoljno pozornost. Zunanji vtisi so zanje močna motnja, težko se osredotočijo na nerazumljivo kompleksno gradivo.

Pozornost mlajših dijakov je drugačna majhna prostornina, nizka stabilnost - lahko se osredotočijo na eno stvar 10-20 minut (medtem ko najstniki - 40-45 minut, srednješolci - do 45-50 minut). Težavnost porazdelitev pozornosti in njegov preklapljanje od ene učne naloge do druge.

Do četrtega razreda šole so obseg, stabilnost in koncentracija prostovoljne pozornosti pri mlajših šolarjih skoraj enaki kot pri odraslem. Kar zadeva preklopnost, je pri tej starosti še višja od povprečja odraslih. To je posledica mladosti telesa in mobilnosti procesov v centralnem živčnem sistemu otroka.

Razmišljanje.

V osnovnošolski dobi razmišljanje postane prevladujoča funkcija. Razvoj drugih duševnih funkcij je odvisen od intelekta.

V prvih treh ali štirih letih šolanja je napredek v duševnem razvoju otrok lahko precej opazen. Od prevlade vizualno učinkovit in osnovno figurativno razmišljanje, od predkonceptualno misleč šolar vstane besedno-logično razmišljanje na ravni specifičnih konceptov.

Po terminologiji J. Piageta je začetek te dobe povezan s prevlado predoperativnega mišljenja, konec pa s prevlado operativnega mišljenja v konceptih.

V procesu učenja od mlajših dijakov se oblikujejo znanstveni koncepti. Obvladovanje sistema znanstvenih pojmov omogoča govoriti o razvoju osnov konceptualnega oz teoretično razmišljanje. Teoretično razmišljanje omogoča študentu reševanje problemov, pri čemer se ne osredotoča na zunanje, vizualne znake in povezave predmetov, temveč na notranje, bistvene lastnosti in odnose. Razvoj teoretičnega mišljenja je odvisen od tega, kako in kaj se otrok uči, t.j. o vrsti usposabljanja.

Ob koncu osnovnošolske starosti (in kasneje) se pojavijo individualne razlike: med otroki psihologi razlikujejo skupine "teoretiki" ki zlahka rešujejo učne probleme verbalno, "praktiki" ki potrebujejo zanašanje na prepoznavnost in ukrepanje, in "umetniki" z živo domišljijo. Pri večini otrok obstaja relativno ravnovesje med različnimi vrstami mišljenja. V isti starosti je splošna in posebne sposobnosti otrok.

OSEBNI RAZVOJ

Prihod otroka v šolo ustvarja nove pogoje za osebnostno rast osebe. V tem času postane učna dejavnost za otroka vodilna. Pri poučevanju in drugih dejavnostih se v tem času oblikujejo številne osebne lastnosti otroka.

Osnovnošolska starost je občutljiva za razvoj takih osebnih lastnosti otroka, kot sta delavnost in neodvisnost.

delavnost nastane kot posledica večkrat ponavljajočega se uspeha z zadostnim naporom. Ugodno pogoje za razvoj delavnosti Za šolarje ga ustvarja dejstvo, da jim vzgojna dejavnost sprva predstavlja velike težave, ki jih morajo premagati. To vključuje prilagajanje novim življenjskim razmeram (dnevna rutina, dolžnosti, zahteve) in težave, povezane z učenjem branja, računanja in pisanja, ter nove skrbi, ki jih ima otrok v šoli in doma.

Pri razvoju delavnosti ima pomembno vlogo razumen sistem nagrajevanja otroka za uspeh. Osredotočiti se naj ne na tiste dosežke, ki so razmeroma lahki in odvisni od otrokovih sposobnosti, temveč na tiste, ki so težki in jih v celoti določajo vloženi napori.

Neodvisnost Otroci osnovnošolske starosti so povezani z njihovo odvisnostjo od odraslih, zato lahko ta starost postane prelomna točka, kritična za oblikovanje samostojnosti.

Po eni strani lahko lahkovernost, ubogljivost in odprtost, če so pretirano izraženi, naredijo otroka odvisnega, odvisnega, upočasnijo razvoj te osebnostne lastnosti. Po drugi strani pa lahko prezgodnje poudarjanje samo avtonomije in samostojnosti povzroči neposlušnost in bližino, otroku oteži pridobivanje smiselnih življenjskih izkušenj z zaupanjem in posnemanjem drugih ljudi. Da se ne bi pojavila niti ena niti druga od teh nezaželenih tendenc, je treba poskrbeti, da je vzgoja neodvisnosti in odvisnosti medsebojno uravnotežena.

Komunikacija. Z vstopom otroka v šolo pride do sprememb v njegovem odnosu do drugih ljudi.V šolskih letih otrokov krog prijateljev se širi in osebne navezanosti postanejo trajnejše. Komunikacija se dvigne na kvalitativno višjo raven, ko se otroci izboljšujejo razumeti motive dejanj vrstnikov kar pomaga vzpostaviti dober odnos z njimi.

V začetnem obdobju šolanja, v starosti od 6 do 8 let, prvič, neformalne skupine otrok z določenimi pravili vedenja v njih. Vendar te skupine ne trajajo dolgo in običajno niso dovolj stabilne v svoji sestavi.

Samozavedanje. Značilnost otrok osnovnošolske starosti, zaradi katere so podobni predšolskim otrokom, je brezmejno zaupanje v odrasle, predvsem učitelji, poslušnost in posnemanje le-teh. Otroci te starosti v celoti priznavajo avtoriteto odrasle osebe, skoraj brezpogojno sprejemajo njegove ocene.

Ta lastnost otrokove zavesti je neposredno povezana s tako pomembno osebno izobrazbo, ki je določena v določeni starosti, kot je samospoštovanje. Neposredno je odvisno od narave ocen odraslega otroka in njegove uspešnosti pri različnih dejavnostih. Otroci, ki jih vodi učiteljeva ocena, imajo sebe in svoje vrstnike za odlične učence, "poražence" in "trojke", dobre in povprečne učence, ki predstavnikom vsake skupine dajejo nabor ustreznih lastnosti. Ocenjevanje napredka na začetku šolanja je v bistvu ocena osebnosti kot celote in določa socialni status otroka.

Pri mlajših šolarjih za razliko od predšolskih otrok že obstajajo različne vrste samoocenjevanja: ustrezno, precenjeno in podcenjeno. Visoko uspešni in nekateri dobro uspešni otroci razvijejo napihnjeno samozavest. Pri neuspešnih in izjemno šibkih učencih jim sistematični neuspehi in nizke ocene znižujejo samozavest, v sposobnosti se pri takih otrocih razvije nizka samozavest.

Od razvoja je odvisen tudi razvoj samozavedanja teoretično refleksivno mišljenje otrok. Do konca osnovnošolske starosti se pojavi refleksija in tako se ustvarjajo nove možnosti za oblikovanje samozavesti. Na splošno postane bolj ustrezna in diferencirana, sodbe o sebi postanejo bolj upravičene.

Hkrati pa obstajajo pomembne individualne razlike v samozavesti. Poudariti je treba, da je pri otrocih z visoko in nizko samopodobo izjemno težko spremeniti njeno raven.

ZAKLJUČEK:

Osnovnošolska starost je začetek šolskega življenja. Z vstopom vanj otrok pridobi notranji položaj učenca, izobraževalno motivacijo.

Učne dejavnosti postane njegov vodja.

V tem obdobju se otrok razvija teoretično razmišljanje; dobi novega znanja, spretnosti, sposobnosti ustvari potrebno osnovo za vse njegovo nadaljnje usposabljanje.

Razvoj osebnosti mlajšega dijaka je odvisen od učinkovitosti vzgojnih dejavnosti. Šolski uspeh je pomemben kriterij za ocenjevanje otroka kot osebe. Status odličnega študenta ali neuspešnega se odraža v samoocenjevanje otrok, njegov samospoštovanje in samosprejemanje.

Uspešen študij, zavedanje svojih sposobnosti in spretnosti vodijo do formacije občutek usposobljenosti ki skupaj s teoretičnim refleksivnim mišljenjem postane osrednja novotvorba osnovnošolske starosti. Če se občutek kompetentnosti pri vzgojnih dejavnostih ne oblikuje, se otrokova samopodoba zmanjša in pojavi se občutek manjvrednosti; lahko se razvije kompenzacijska samopodoba in motivacija.

Odstavek sta napisala izredna profesorja M. V. Matyukhina in K. T. Patrina.

Uspešnost izobraževanja je odvisna predvsem od poznavanja vzgojiteljev (učitelja, staršev) vzorcev starostnega razvoja otrok in sposobnosti prepoznavanja individualnih značilnosti vsakega otroka.
Dolgo časa je bilo otroštvo (to je čas od rojstva otroka do 18. leta starosti) razdeljeno na obdobja, za katera je značilna kakovostna izvirnost psihofizioloških značilnosti določene starosti. Trenutno je sprejeta naslednja delitev otroštva na taka starostna obdobja:
1) dojenček - od rojstva do 1 leta, prvi mesec pa je posebej dodeljen v njem - neonatalno obdobje;
2) predšolska starost - od 1 leta do 3 let;
3) predšolska starost - od 3 do 7 let;
4) osnovnošolska starost - od 7 do 11-12 let;
5) srednješolska starost (mladostnik) - od 12 do 15 let;
6) višja šolska starost (mladost) - od 15 do 18 let.
Opredelitev meja teh obdobij je pogojna, saj je v tem pogledu velika variabilnost. Ob tem je treba upoštevati, da upoštevanja starostnih značilnosti učencev ni mogoče razumeti kot prilagajanja na slabosti določene starosti, saj se lahko zaradi takšne prilagoditve le uveljavijo. Celotno življenje otroka je treba organizirati ob upoštevanju možnosti določene starosti, pri čemer je treba upoštevati spodbudo prehoda v naslednje starostno obdobje.
Mladošolska starost. Do 7. leta otrok doseže stopnjo razvoja, ki določa njegovo pripravljenost za šolanje. Telesni razvoj, zaloga idej in konceptov, stopnja razvoja mišljenja in govora, želja po šolanju - vse to ustvarja predpogoje za sistematično učenje.
S sprejemom v šolo se spremeni celotna struktura otrokovega življenja, spremeni se njegov režim, odnosi z ljudmi okoli njega. Poučevanje postane glavna dejavnost. Učenci osnovnih razredov, z zelo redkimi izjemami, se radi učijo v šoli. Všeč jim je nov položaj študenta, pritegne jih sam proces učenja. To določa vesten, odgovoren odnos mlajših dijakov do učenja in šole. Ni naključje, da sprva oceno dojemajo kot oceno svojega truda, prizadevnosti in ne kakovosti opravljenega dela. Otroci verjamejo, da če se "poskušajo", potem se dobro učijo. Odobravanje učitelja vas spodbudi, da se še bolj potrudite.
Mlajši učenci s pripravljenostjo in zanimanjem osvajajo nova znanja, veščine in sposobnosti. Želijo se naučiti brati, pravilno in lepo pisati ter šteti. Res je, bolj jih zanima sam proces učenja, mlajši učenec pa v tem pogledu kaže veliko aktivnost in prizadevnost. O zanimanju za šolo in proces učenja pričajo tudi igre mlajših šolarjev, v katerih je veliko mesto namenjeno šoli in učenju.
Osnovnošolci še naprej kažejo inherentno potrebo predšolskih otrok v aktivnih igralnih dejavnostih, v gibih. Pripravljeni so na ure igranja iger na prostem, ne morejo dolgo sedeti v zamrznjenem položaju, med odmorom radi tečejo naokoli. Značilno za mlajše učence in potrebo po zunanjih vtisih; prvošolca, tako kot predšolskega otroka, pritegne predvsem zunanja stran predmetov ali pojavov, opravljene dejavnosti (na primer atributi razrednega redarja - higienska torbica, povoj z rdečim križem itd.).
Otrok ima od prvih dni šolanja nove potrebe: pridobiti nova znanja, natančno izpolnjevati zahteve učitelja, pravočasno in z opravljenimi nalogami prihajati v šolo, potrebo po odobritvi odraslih (predvsem učiteljev), mora izpolnjevati določeno družbeno vlogo (biti glavar, redar, poveljnik "zvezdice" itd.).
Običajno so potrebe mlajših dijakov, predvsem tistih, ki niso bili vzgojeni v vrtcu, sprva osebne. Prvošolec se na primer učiteljici pogosto pritožuje nad sosedi, ki naj bi mu motili poslušanje ali pisanje, kar kaže na njegovo skrb za osebni uspeh pri učenju. Postopoma, kot rezultat sistematičnega dela učitelja pri vzbujanju učencev občutka za tovarištvo in kolektivizem, njihove potrebe pridobijo družbeno usmerjenost. Otroci želijo, da je razred najboljši, da bi bili vsi dobri učenci. Začnejo si pomagati samoiniciativno. Vse večja potreba po pridobivanju spoštovanja tovarišev, vse večja vloga javnega mnenja govorijo o razvoju in krepitvi kolektivizma med mlajšimi šolarji.
Za kognitivno dejavnost mlajšega šolarja je značilna predvsem čustvenost zaznavanja. Slikanica, vizualni pripomoček, učiteljeva šala – vse v njih povzroči takojšen odziv. Mlajši šolarji so prepuščeni na milost in nemilost živim dejstvom; podobe, ki nastanejo na podlagi opisa ob učiteljevi zgodbi ali branju knjige, so zelo žive.
Podobnost se kaže tudi v miselni dejavnosti otrok. Ponavadi jemljejo dobesedno figurativni pomen besed in jih napolnijo s konkretnimi podobami. Na primer, na vprašanje, kako naj razumemo besede: "En človek ni bojevnik", mnogi odgovorijo: "In s kom naj se bori, če je sam?" Učenci lažje rešujejo ta ali oni duševni problem, če se zanašajo na določene predmete, ideje ali dejanja. Glede na figurativno razmišljanje učitelj uporablja veliko število vizualnih pripomočkov, razkriva vsebino abstraktnih pojmov in figurativni pomen besed na številnih konkretnih primerih. In osnovnošolci se sprva ne spominjajo tistega, kar je najpomembnejše v smislu vzgojnih nalog, temveč tisto, kar je nanje naredilo največji vtis: kaj je zanimivo, čustveno obarvano, nepričakovano ali novo.
V čustvenem življenju otrok te starosti se najprej spremeni vsebinska plat izkušenj. Če je predšolski otrok vesel, da se z njim igrajo, delijo igrače ipd., potem mlajšega učenca skrbi predvsem, kaj je povezano s poučevanjem, šolo in učiteljem. Veseli ga, da učiteljico in starše pohvalijo za učni uspeh; in če učitelj poskrbi, da se pri učencu čim pogosteje poraja občutek veselja do vzgojnega dela, potem to krepi pozitiven odnos učenca do učenja.
Poleg čustev veselja so pri razvoju osebnosti mlajšega šolarja pomembna tudi čustva strahu. Pogosto zaradi strahu pred kaznijo dojenček laže. Če se to ponovi, nastane strahopetnost in prevara. Na splošno so izkušnje mlajših dijakov včasih zelo nasilne.
V osnovnošolski dobi so postavljeni temelji družbenih čustev, kot sta ljubezen do domovine in nacionalni ponos, učenci so navdušeni nad domoljubnimi junaki, pogumnimi in pogumnimi ljudmi, ki odražajo svoje izkušnje v igrah in izjavah.
Mlajši študent je zelo zaupljiv. Praviloma neomejeno verjame v učitelja, ki je zanj nesporna avtoriteta. Zato je zelo pomembno, da je učitelj otrokom v vseh pogledih zgled.
Srednješolska starost. Glavna dejavnost najstnika, pa tudi mlajšega študenta, je poučevanje, vendar se vsebina in narava izobraževalne dejavnosti v tej starosti bistveno spremeni. Najstnik začne sistematično obvladati osnove znanosti. Izobraževanje postane multidisciplinarno, mesto enega učitelja zasede ekipa učiteljev. Najstniki so bolj zahtevni. To vodi v spremembo odnosa do poučevanja. Za študenta srednjih let je učenje postalo običajna stvar. Učenci se včasih ne obremenjujejo z nepotrebnimi vajami, pouk opravijo v danih mejah ali celo manj. Pogosto pride do zmanjšanja učinkovitosti. To, kar je mlajšega dijaka spodbudilo k aktivnemu študiju, nima več takšne vloge, nove motivacije za učenje (nastavitev za prihodnost, dolgoročne možnosti) pa se še niso pojavile.
Najstnik se ne zaveda vedno vloge teoretičnega znanja, najpogosteje ga povezuje z osebnimi, ozko praktičnimi cilji. Pogosto sedmošolec na primer ne pozna in se noče učiti slovničnih pravil, saj je »prepričan«, da se tudi brez tega znanja da pravilno pisati. Mlajši učenec upošteva vsa navodila učitelja po veri - najstnik mora vedeti, zakaj je treba opraviti to ali ono nalogo. Pogosto v učilnici lahko slišite: "Zakaj to storiti?", "Zakaj?" V teh vprašanjih je mogoče opaziti zmedenost in nekaj nezadovoljstva, včasih pa celo nezaupanje do učiteljevih zahtev.
Hkrati so mladostniki nagnjeni k nastopu samostojne naloge in praktično delo v razredu. Z veseljem se lotijo izdelave vizualnih pripomočkov in se z veseljem odzovejo na predlog za izdelavo preproste naprave. Tudi študentje z nizko učno uspešnostjo in disciplino se aktivno manifestirajo v takšni situaciji.
Najstnik je še posebej bister v obšolskih dejavnostih. Poleg pouka ima še veliko drugih stvari, ki mu vzamejo čas in energijo ter ga včasih odvrnejo od študija. Srednjošolci se navadno nenadoma navdušijo za kakšno dejavnost: zbiranje znamk, zbiranje metuljev ali rastlin, oblikovanje itd.
Velika aktivnost, pripravljenost mladostnikov na sodelovanje v različnih dejavnostih se kaže v pionirskem delu. Radi tečejo po številnih stanovanjih in so pri zbiranju odpadnega papirja ali odpadne kovine v nepričakovanih situacijah. Z veseljem so vključeni v zagotavljanje pomoči Timurov. "Rdeči Pathfinderji" so pripravljeni iti in se voziti skozi številne kraje, da bi dobili želene informacije.
Najstnik se tudi v igrah močno manifestira. Veliko mesto zasedajo igre, izleti, potovanja. Obožujejo igre na prostem, vendar takšne, ki vsebujejo element tekmovanja. Igre na prostem začnejo dobivati športni značaj (nogomet, tenis, odbojka, igre, kot so "Smešni začetki", vojne igre). V teh igrah pridejo do izraza iznajdljivost, orientacija, pogum, spretnost in hitrost. Igre najstnikov so bolj trajnostne. Intelektualne igre, ki so tekmovalne narave (šah, KVN, tekmovanje pri reševanju problemov na hitro, ipd.), so še posebej izrazite v adolescenci. Najstniki, ki jih zanese igra, pogosto ne vedo, kako si razporediti čas med igrami in študijskimi sejami.
V šolskem izobraževanju se za najstnike začnejo pojavljati šolski predmeti kot posebno področje teoretičnega znanja. Seznanijo se z veliko dejstvi, so pripravljeni govoriti o njih ali celo narediti kratka poročila v lekciji. Vendar pa mladostnike začenjajo zanimati ne dejstva sama po sebi, ampak njihovo bistvo, razlogi za njihov nastanek, vendar prodor v bistvo ni vedno značilen po globini. Podobe, ideje še naprej zavzemajo veliko mesto v miselni dejavnosti najstnika. Pogosto podrobnosti, majhna dejstva, podrobnosti otežujejo izločitev glavnega, bistvenega in potrebno posplošitev. Učenci na primer podrobno pripovedujejo o uporu pod vodstvom Stepana Razina, vendar težko razkrijejo njeno družbenozgodovinsko bistvo. Za najstnike, pa tudi za mlajše šolarje, je orientacija bolj verjetno, da si zapomnijo snov, kot da jo premislijo in poglobljeno razmišljajo.
Hkrati si najstnik za razliko od mlajšega študenta, ki z velikim zanimanjem dojema že pripravljene stvari, prizadeva za samostojnost v duševni dejavnosti. Mnogi najstniki se raje spopadajo z nalogami, ne da bi jih odpisali na tablo, poskušajo se izogniti dodatnim razlagam, če mislijo, da lahko sami razumejo snov, poskušajo pripraviti svoj izvirni primer, izraziti svoje mnenje itd. Skupaj z neodvisnostjo razvija se mišljenje in kritičnost. Za razliko od mlajšega učenca, ki vse jemlje na vero, najstnik postavlja višje zahteve glede vsebine učiteljeve zgodbe, pričakuje dokaze, prepričljivost.
Na področju čustveno-voljne sfere je za najstnika značilna velika strast, nezmožnost zadrževanja, šibkost samokontrole, ostrina v vedenju. Če se v odnosu do njega pokaže najmanjša krivica, je sposoben "eksplodirati", pasti v stanje strasti, čeprav lahko pozneje to obžaluje. To vedenje se pojavi predvsem v stanju utrujenosti. Čustvena razburljivost najstnika se zelo jasno kaže v tem, da se strastno, strastno prepira, prepira, izraža ogorčenje, burno reagira in doživlja skupaj z junaki filmov ali knjig.
Ko se sooči s težavami, se pojavijo močni negativni občutki, ki vodijo do tega, da študent ne dokonča začetega dela. Hkrati je najstnik lahko vztrajen, samozavesten, če dejavnost povzroča močne pozitivne občutke.
Za adolescenco je značilno aktivno iskanje predmeta, ki mu je treba slediti. Ideal najstnika je čustveno obarvana, doživeta in notranje sprejeta podoba, ki mu služi kot model, regulator njegovega vedenja in merilo za vrednotenje vedenja drugih ljudi. Toda učinkovitost ideala ni odvisna toliko od mladostnikove intelektualne dejavnosti kot od moči njegovih čustev. Konkretna oseba pogosto deluje kot ideal. Običajno so to izjemni ljudje, svetle, junaške osebnosti, o katerih izve iz knjig, filmov, redkeje pa bližnji ljudje, do katerih je bolj kritičen. Puberteta ima določen vpliv na duševni razvoj najstnika. Ena od bistvenih značilnosti najstnika je želja biti in biti odrasel. Najstnik se na vse načine trudi uveljaviti svojo odraslost, hkrati pa še vedno nima občutka polne zrelosti. Zato se močno občuti želja po odraslosti in potreba po priznanju njegove odraslosti s strani drugih.
V povezavi z »občutkom zrelosti« se pri mladostniku razvije specifična družbena aktivnost, želja po vključevanju v različne vidike življenja in dejavnosti odraslih, po pridobivanju njihovih lastnosti, veščin in privilegijev. Hkrati se najprej asimilirajo bolj dostopni, čutno zaznani vidiki odraslosti: videz in vedenje (načini rekreacije, zabave, specifičen besednjak, moda v oblačilih in pričeskah, včasih tudi kajenje, pitje vina).
Želja po odraslosti se jasno kaže tudi na področju odnosov z odraslimi. Najstnik protestira, je užaljen, ko je zanj, »kot majhen«, poskrbljeno, nadzorovano, kaznovano, zahteva brezpogojno poslušnost, ne upošteva njegovih želja in interesov. Najstnik si prizadeva razširiti svoje pravice. Od odraslih zahteva, da upoštevajo njegova stališča, mnenja in interese, torej zahteva enake pravice kot odrasli. Najpomembnejši ugoden pogoj za normalen odnos z najstnikom je takšna situacija, ko odrasli nastopajo v odnosu do najstnika v vlogi starejšega prijatelja in tovariša, od katerega se lahko veliko naučimo. Če starejši še naprej obravnavajo najstnika kot otroka, lahko pride do konfliktne situacije.
Za adolescenco je značilna potreba po komunikaciji s prijatelji. Najstniki ne morejo živeti zunaj ekipe, mnenje tovarišev ima velik vpliv na oblikovanje osebnosti najstnika. Posebej velik je vpliv pionirskih in komsomolskih organizacij. Z aktivnim sodelovanjem v življenju pionirske organizacije, pod nadzorom ekipe, se mladostniki naučijo opravljati vsakodnevne naloge, oblikujejo družbeno aktivnost, pobudo, sposobnost določanja svoje volje in interesov z voljo ekipe.
Najstnik ne razmišlja o sebi zunaj ekipe, je ponosen na ekipo, ceni njeno čast, spoštuje in ceni tiste sošolce, ki so dobri tovariši. V primerjavi z mlajšim šolarjem je bolj občutljiv in zavesten do mnenja ekipe, ki jo vodi. Če je mlajši učenec v večini primerov zadovoljen s pohvalo ali očitkom, ki prihaja neposredno od učitelja, potem je javno ocenjevanje bolj prizadeto na najstnika. Boleče in ostreje doživlja neodobravanje ekipe kot neodobravanje učitelja. Zato je zelo pomembno, da imamo v razredu zdravo javno mnenje, da se nanj lahko zanesemo.
Mesto, ki ga zasedajo mladostniki med sošolci, ima velik socialno-psihološki pomen: med »težkimi« učenci so praviloma tisti mladostniki, ki so v šoli uvrščeni med osamljene. Najmočnejša želja najstnika je želja po pridobitvi avtoritete med svojimi tovariši, spoštovanju in v imenu tega je pripravljen na vse. Če ga ne sprejmejo v razred, si poišče prijatelje izven šole. Oblikovanje najstnikove osebnosti bo odvisno od tega, s kom vstopi v prijateljske odnose.
Prijateljstvo dobi drugačen značaj v primerjavi z mlajšo starostjo. Če se otroci v osnovnošolski starosti spoprijateljijo na podlagi dejstva, da živijo drug ob drugem ali sedijo za isto mizo, potem je glavna osnova mladostniškega prijateljstva skupni interes. Hkrati se do prijateljstva postavljajo precej visoke zahteve, prijateljstvo pa je daljšega značaja. Lahko bi zdržala celo življenje. Mladostniki se začnejo razvijati relativno stabilno in neodvisno od naključnih vplivov moralnih pogledov, sodb, ocen in prepričanj. Poleg tega v primerih, ko moralne zahteve in ocene študentske ekipe ne sovpadajo z zahtevami odraslih, mladostniki pogosto sledijo morali, sprejeti v njihovem okolju, in ne morali odraslih. Mladostniki imajo svoj sistem zahtev in norm in jih lahko trmasto branijo brez strahu pred obsojanjem in kaznijo odraslih. To očitno pojasnjuje vztrajanje določenih "moralnih stališč", ki obstajajo med šolarji iz leta v leto in skoraj niso podvrženi pedagoškemu vplivu, na primer obsodba tistih učencev, ki ne dovolijo goljufanja ali nočejo spodbujati v pouku, in precej dobrodušen, celo spodbuden odnos do tistih, ki goljufajo in uporabljajo namig. Toda hkrati mladostnikova morala še vedno ni dovolj stabilna in se lahko spremeni pod vplivom javnega mnenja njegovih tovarišev. To je še posebej opazno, ko učenec prehaja iz enega razreda v drugega, kjer obstajajo druge tradicije, zahteve, javno mnenje, ki ga sprejema.
Mladostniki jasno kažejo visok državljanski občutek sovjetskega domoljubja. Domoljubje pionirjev se je še posebej močno pokazalo med veliko domovinsko vojno. Današnji mladostni pionirji, ki jih vodi občutek sovjetskega domoljubja, odhajajo na kraje revolucionarne, vojaške in delavske slave starejše generacije ter svoje izkušnje bogatijo z novim znanjem in visokimi državljanskimi čustvi. Strastno ljubijo svojo domovino, si prizadevajo, da bi družbi čim prej prinesli koristi in sanjajo, da bi poveličevali domovino s čudovitimi junaškimi dejanji.
Višja šolska starost. V zgodnji mladosti je poučevanje še naprej ena glavnih dejavnosti srednješolcev. Ker se v višjih razredih krog znanja širi, da učenci to znanje uporabljajo pri razlagi mnogih dejstev realnosti, se začnejo bolj zavestno navezovati na poučevanje. V tej starosti obstajata dve vrsti učencev: za nekatere je značilna prisotnost enakomerno razporejenih interesov, druge pa odlikuje izrazito zanimanje za eno znanost. V drugi skupini se pojavi nekaj enostranskosti, vendar to ni naključno in je značilno za številne študente. Osnove zakonodaje o javnem šolstvu so zagotovile nagrajevanje diplomantov Srednja šola hvalevredno diplomo »Za posebne dosežke pri študiju posameznih predmetov«.
Razliko v odnosu do poučevanja določa narava motivov. Na prvem mestu so predstavljeni motivi, povezani z življenjskimi načrti študentov, njihovimi nameni za prihodnost, svetovnim nazorom in samoodločbo. Za motive starejših šolarjev je v svoji strukturi značilna prisotnost vodilnih motivov, ki so za posameznika dragoceni. Srednješolci navajajo takšne motive, kot so bližina zaključka šole in izbira življenjske poti, nadaljnje nadaljevanje izobraževanja ali dela v izbranem poklicu, potreba po izkazovanju svojih sposobnosti v povezavi z razvojem intelektualnih sil. Vse bolj se starejši študent začne voditi po zavestno zastavljenem cilju, pojavi se želja po poglobitvi znanja na določenem področju, pojavi se želja po samoizobraževanju. Dijaki se začnejo sistematično ukvarjati z dodatno literaturo, obiskovati predavanja, delati v šolah mladi matematiki, mladi kemiki itd.
Starejša šolska doba je obdobje zaključka pubertete in hkrati začetna faza telesne zrelosti. Za srednješolca je značilna pripravljenost na fizične in psihične obremenitve. Telesni razvoj spodbuja oblikovanje spretnosti in sposobnosti pri delu in športu, odpira široke možnosti za izbiro poklica. Poleg tega telesni razvoj vpliva na razvoj nekaterih osebnostnih lastnosti. Na primer, zavedanje o svoji telesni moči, zdravju in privlačnosti vpliva na oblikovanje visoke samozavesti, samozavesti, vedrine ipd. pri fantih in deklicah, nasprotno, zavedanje o svoji telesni šibkosti včasih povzroči osamitev, nezaupanje v lastne moči, pesimizem.
Dijakinja višjega razreda je na pragu vstopa v samostojno življenje. To ustvarja novo družbeno situacijo razvoja. Naloga samoodločanja, izbire svoje življenjske poti se pred študenta višjega razreda sooča kot naloga izjemnega pomena. Srednješolci gledajo v prihodnost. Ta nov družbeni položaj zanje spreminja pomen doktrine, njene naloge in vsebino. Dijaki višjih letnikov izobraževalni proces ocenjujejo glede na to, kaj daje za njihovo prihodnost. Na šolo začnejo gledati drugače kot najstniki. Če najstniki gledajo na prihodnost s pozicije sedanjosti, potem starejši učenci na sedanjost gledajo s pozicije prihodnosti.
V višji šolski dobi se vzpostavi dokaj močna povezava med poklicnimi in izobraževalnimi interesi. Pri najstniku izobraževalni interesi določajo izbiro poklica, pri starejših učencih pa opazimo nasprotno: izbira poklica prispeva k oblikovanju izobraževalnih interesov, spremembi odnosa do izobraževalnih dejavnosti. V zvezi s potrebo po samoodločbi imajo šolarji potrebo po razumevanju okolja in v sebi, najti smisel dogajanja. V višjih razredih dijaki preidejo na asimilacijo teoretičnih, metodoloških osnov, različnih akademskih disciplin.
Značilnost izobraževalnega procesa je sistematizacija znanja pri različnih predmetih, vzpostavljanje medpredmetnih povezav. vse. postavlja temelje za mojstrstvo splošni zakoni naravo in družbeno življenje, kar vodi k oblikovanju znanstvenega pogleda na svet. Starejši šolar pri svojem izobraževalnem delu samozavestno uporablja različne duševne operacije razmišlja logično, se smiselno spominja. Hkrati ima kognitivna dejavnost srednješolcev svoje značilnosti. Če želi najstnik vedeti, kaj je določen pojav, potem starejši študent skuša razumeti različna stališča o tem vprašanju, oblikovati mnenje, ugotoviti resnico. Starejši učenci se dolgočasijo, če ni nalog za um. Radi raziskujejo in eksperimentirajo, ustvarjajo in ustvarjajo nove, izvirne stvari.
Starejši šolarji se ne zanimajo le za teoretična vprašanja, temveč za sam potek analize, dokazne metode. Všeč jim je, ko jih učitelj prisili, da izbirajo rešitev med različnimi stališči, zahteva utemeljitev določenih trditev; zlahka, celo veselo vstopijo v prepir in trmasto zagovarjajo svoje stališče.
Najpogostejša in najljubša vsebina sporov in intimnih pogovorov med dijaki so etični in moralni problemi. Ne zanimajo jih nobeni konkretni primeri, želijo vedeti njihovo temeljno bistvo. Iskanje starejših šolarjev je prežeto z impulzi občutkov, njihovo razmišljanje je strastno. Srednješolci v veliki meri premagajo neprostovoljno naravo mladostnikov, impulzivnost pri izražanju čustev. Utrjen je stabilen čustveni odnos do različnih vidikov življenja, do tovarišev in odraslih, pojavijo se najljubše knjige, pisatelji, skladatelji, najljubše melodije, slike, šport itd., skupaj s tem antipatija do nekaterih ljudi, nenaklonjenost določenemu tipu. poklica itd.
V starejši šolski dobi se pojavijo spremembe v občutkih prijateljstva, tovarištva in ljubezni. Značilnost prijateljstva srednješolcev ni le skupnost interesov, ampak tudi enotnost pogledov in prepričanj. Prijateljstvo je intimno: dober prijatelj postane nepogrešljiva oseba, prijatelji delijo svoje najgloblje misli. Še bolj kot v adolescenci so do prijatelja postavljene visoke zahteve: prijatelj mora biti iskren, zvest, vdan, vedno priskočiti na pomoč.
V tej starosti se med fanti in dekleti poraja prijateljstvo, ki se včasih razvije v ljubezen. Fantje in dekleta si prizadevajo najti odgovor na vprašanje: kaj je pravo prijateljstvo in prava ljubezen. Veliko se prepirajo, dokazujejo pravilnost določenih določb, aktivno sodelujejo v večerih vprašanj in odgovorov, v sporih.
V višji šolski dobi se estetski občutki, sposobnost čustvenega zaznavanja in ljubezni lepote v okoliški realnosti izrazito spremenijo: v naravi, umetnosti, družbenem življenju. Razvijanje estetskih občutkov zmehča ostre manifestacije osebnosti fantov in deklet, pomaga se znebiti neprivlačnih manir, vulgarnih navad, prispeva k razvoju občutljivosti, odzivnosti, nežnosti, zadržanosti.
Povečuje se socialna usmerjenost študenta, želja po koristi družbi in drugim ljudem. To dokazujejo spreminjajoče se potrebe starejših učencev. Pri 80 odstotkih mlajših dijakov prevladujejo osebne potrebe, le v 20 odstotkih pa učenci izrazijo željo, da bi naredili nekaj koristnega za druge, a bližnje ljudi (družinske člane, tovariše). Mladostniki bi v 52 odstotkih želeli nekaj narediti za druge, a spet za ljudi v svojem ožjem okolju. V starejši šolski dobi se slika bistveno spremeni. Večina srednješolcev izpostavlja željo po pomoči šoli, mestu, vasi, državi, družbi.
Ekipa vrstnikov, pa naj gre za šolski razred, komsomolsko organizacijo ali le prijateljsko podjetje, ima velik vpliv na razvoj starejšega učenca. V študijah o moralnih idealih in življenjskih načrtih desetošolcev se je izkazalo, da v nekaterih kolektivih 46 odstotkov ceni mnenje komsomolske organizacije, 44 odstotkov ceni mnenje razredne ekipe in le 29 odstotkov šolarjev ceni mnenje učiteljev. Vendar to ne zmanjša potrebe starejših študentov po komunikaciji z odraslimi. Nasprotno, njihovo iskanje komunikacije z odraslimi je celo večje kot v drugih starostnih obdobjih. Želja po odraslem prijatelju je razložena z dejstvom, da je težave samozavesti in samoodločbe zelo težko rešiti sami. O teh vprašanjih se med vrstniki živahno razpravlja, vendar so koristi takšne razprave relativne: življenjske izkušnje so majhne, nato pa na pomoč priskočijo izkušnje odraslih.
Dijaki višjih letnikov postavljajo zelo visoke zahteve do moralnega značaja osebe. To je posledica dejstva, da se v višji šolski dobi ustvarja bolj celosten pogled nase in osebnost drugih, širi se krog zaznanih socialno-psiholoških lastnosti ljudi, predvsem pa sošolcev.
Zahtevnost do drugih ljudi in stroga samopodoba pričata visoka stopnja samozavedanje študenta višjega razreda, to pa vodi študenta višjega razreda k samoizobraževanju. Za razliko od mladostnikov se pri dijakih jasno pokaže nova lastnost – samokritičnost, ki jim pomaga strožje in objektivneje nadzorovati svoje vedenje. Fantje in dekleta si prizadevajo poglobljeno razumeti svoj značaj, občutke, dejanja in dejanja, pravilno oceniti njihove značilnosti in se razvijati v sebi najboljše lastnosti osebnosti, najpomembnejše in najbolj dragocene z družbenega vidika.
Kljub temu, da se srednješolci bolj odgovorno in sistematično ukvarjajo s samovzgojo volje in značaja, še vedno potrebujejo pomoč odraslih, predvsem pa učiteljev, razrednikov. Ob upoštevanju individualnih značilnosti naj razrednik učencu pravočasno pove, na kaj mora biti pozoren pri samovzgoji, kako organizirati vaje za samovzgojo volje in značaja, ga uvesti v metode spodbujanja voljnih prizadevanj (samoizobraževanje). hipnoza, samozaveza, samokontrola itd.).
Zgodnja mladost je čas nadaljnje krepitve volje, razvoja takih lastnosti voljnosti, kot so namenskost, vztrajnost in iniciativa. V tej starosti se krepita vzdržljivost in samokontrola, krepi se nadzor nad gibanjem in kretnjami, zaradi česar srednješolci in navzven postanejo bolj fit kot najstniki.