Дидактическая многомерная технология уроках русского языка. Развитие системного мышления средствами технологии многомерных дидактических инструментов. Инструментальная дидактика и
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МНОГОМЕРНОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Е.П.Казимерчик
Пути повышения эффективности обучения ищут во всех странах мира. В Беларуси проблемы результативности обучения активно разрабатываются на основе использования последних достижений психологии, информатики и теории управления познавательной деятельностью.
В настоящее время 70-80% всей информации школьник получает уже не от учителя и не в школе, а на улице, от родителей и в процессе наблюдения за окружающей жизнью, из средств массовой информации, а это требует перехода педагогического процесса на качественно новый уровень.
Приоритетом обучения должно стать не освоение учениками определённого объёма знаний, умений и навыков, а умение школьниками учиться самостоятельно, добывать знания и уметь их перерабатывать, отбирать нужные, прочно их запоминать, связывать с другими.
Доказано, что обучение только тогда становится для учащихся успешным и привлекательным, если они умеют учиться: умеют читать, осознавать, сравнивать, исследовать, систематизировать и рационально запоминать. Достичь этого можно благодаря использованию многомерной дидактической технологии.
Многомерная дидактическая технология – новая современная технология наглядного, системного, последовательного, логичного представления, восприятия, переработки, усвоения, запоминания, воспроизведения и применения учебной информации; это технология развития интеллекта, связной речи, мышления, всех видов памяти. [ 2 ]
Главная цель введения МДТ – снижение трудоёмкости и повышение эффективности деятельности учителя и учащихся через использование многомерных дидактических инструментов: логико-смысловых моделей и интеллект-карт (карт памяти). Их использование повышает качество образовательного процесса, способствует формированию у учащихся интереса к познанию, расширяет их кругозор.
С 1 класса эффективно использование карт памяти. Они активизируют исследовательскую деятельность детей, помогают им приобрести первичные навыки проведения самостоятельных исследований.
Карта памяти – хороший наглядный материал, с которым легко и интересно работать. Запомнить его проще, чем печатный текст из учебника. В центре карты памяти находится понятие, отражающее её ключевую тему или предмет. От центрального понятия расходятся цветные ветви с ключевыми словами, рисунками и местом для добавления деталей. Ключевые слова тренируют память, а рисунки концентрируют и развивают внимание ребёнка. Учащиеся могут отобразить на бумаге свои мысли, обрабатывать полученную информацию, вносить изменения. Рисование карт памяти можно отнести к игровым видам деятельности. Он особенно эффективен в 1-2 классах, поскольку у детей этой возрастной категории преобладает наглядно-образное мышление. Способность детей делать краткие записи и находить соответствующие знаки (символы) свидетельствует о уровне развития творческих способностей и ассоциативного мышления. Таким образом, интеллектуальные карты наглядно демонстрируют тему в целом, помогают ребенку быть не просто учеником, а исследователем.
Существует ряд правил, которых необходимо придерживаться при составлении карт памяти:
Всегда используйте центральный образ.
Стремитесь к оптимальному размещению элементов.
Стремитесь к тому, чтобы расстояние между элементами карты было соответствующим.
Как можно чаще используйте графические образы.
Используйте стрелки, когда необходимо показать связи между элементами карты или ЛСМ.
Используйте цвета.
Стремитесь к ясности в выражении мыслей.
Размещайте ключевые слова над соответствующими линиями.
Делайте главные линии плавными и более жирными.
Следите за тем, чтобы ваши рисунки были ясными (понятными).
В 3-4 классах в образовательном процессе можно начинать использовать логико-смысловые модели. Они основываются на тех же принципах, что и карты памяти, но не содержат рисунков. Использование ЛСМ позволяет рационально распределить время при изучении нового материала, помогает учащимся высказывать собственные мысли, анализировать и делать выводы.
С помощью учебной литературы учащиеся могут самостоятельно составлять ЛСМ после первоначального знакомства с темой. Работа по составлению моделей может проводится в группах или парах, где обсуждаются и уточняются все детали. В зависимости от темы урока ЛСМ составляется на одном уроке или выстраивается поэтапно – от урока к уроку – в соответствии с изучаемым материалом.
Использование логико-смысловых моделей помогает детям устанавливать соответствия между понятиями, учит их формулировать выводы, осознанно отвечать на вопросы.
Хочется обратить внимание на то, что использование инструментов многомерной дидактической технологии возможно не только на этапе изучения нового материала, но и на остальных этапах урока.
Так, например, на этапе постановки целей и задач урока эффективным приёмом мотивирования учащихся на предстоящую деятельность является создание проблемной ситуации с помощью схем и моделей, во время решения которой ребята приходят к выводу, что какой-то материал (или понятие) им не знаком. В результате на уроке не остаётся равнодушных детей, потому что каждому ученику предоставляется возможность высказать своё мнение и поставить учебную задачу в соответствии с его возможностями и способностями.
На этапе закрепления изученного материала с целью понимания, насколько осознанно все дети заполнили координаты ЛСМ можно предложить им возобновить некоторые моменты схемы.
Но, необходимо придерживаться определённого алгоритма построения ЛСМ:
1. В центр листа (страницы) поместить овал или треугольник с названием темы – объекта изучения.
2. Определить круг вопросов, аспектов изучаемого объекта для определения числа и набора координат.
3. Отразить все оси координат на рисунке, определяется их последовательность, присваиваются номера К1, К2, К3 и т.д.
4. Отобрать основные факты, понятия, принципы, явления, правила, соотносящиеся с каждым аспектом темы, и ранжируются (основания для ранжирования выбираются составителем).
5. На координатах для каждой смысловой гранулы отметить опорные узлы (точками, крестиками, кружками, ромбами).
6. Рядом с опорными узлами сделать надписи, при этом происходит кодировка или сокращение информации при помощи опорных слов, словосочетаний, символов.
7. Штриховыми линиями обозначить связи между смысловыми гранулами различных осей координат.
Как видим, технология многомерных дидактических инструментов способствует формированию целостного восприятия любой информации, значительно повышает эффективность обучения. А также позволяет:
систематизировать знания по объемной теме;
активизировать умственную деятельность обучающихся;
развивать логическое мышление;
использовать творческие задания;
опираясь на узловые моменты темы воспроизводить полную информацию.
Список использованной литературы:
Дирша, О.Л. Учим добывать знания/ О.Л.Дирша, Н.Н.Сычевская// Пачатковая школа. – 2013. - №7. – С. 56-58.
Новик, Е.А. Использование многомерной дидактической технологии/ Е.А.Новик// Пачатковая школа. – 2012. - №6. – С.16-17.
В основу технологии был положен принцип многомерности окружающего мира. Так, например, многомерность содержания образования выражается в том, что оно имеет три логики: логику знаний и опыта, логику усвоения знаний опыта, логику возрастной и образовательной эволюции человека, три особенности информации: смысл, ассоциация и структура и т.д. Понятие «многомерность» становится ведущим в рамках данной технологии и понимается как пространственная, системная, иерархическая организация разнородных элементов знания. Таким каркасом, слепком действительности, становится дидактические многомерные инструменты (ДМИ).
Инструменты формируются как измерители многомерных смысловых пространств на основе многокоординатных опорно-узловых каркасов с нанесённой на них свёрнутой информацией. В центре будущей системы координат помещается тема, проблемная ситуация. Определяется набор координат (круг вопросов) по данной теме. Для каждой координаты находят необходимое и достаточное число узловых главных элементов содержания. Получаемая в результате логико-смысловая модель содержит два плана: логический (порядок) и смысловой (содержание). Рассмотрим логико-смысловую модель «Главные члены предложения». Тема заявлена в центре каркаса. Выделяется набор координат: понятие, подлежащее, сказуемое, виды сказуемых, простое глагольное сказуемое (ПГС), составное глагольное сказуемое (СГС), составное именное сказуемое (СИС), виды предложений по наличию главных членов. На следующем этапе «завязываются узелки» - необходимые для понимания темы элементы знания.
Структура урока, на котором усвоение темы происходит с помощью дидактических многомерных инструментов, выглядит следующим образом: 1)вхождение в тему, столкновение с познавательным барьером; 2)организация познавательной деятельности учащихся с помощью дидактических многомерных инструментов; 3)отработка новых умений и навыков с помощью тренировочных упражнений; 4)обобщение изученного материала с помощью дидактических многомерных инструментов; 5)рефлексия учебной деятельности обучающимися.
Обратимся к уроку русского языка в 8 классе по теме «Главные члены предложения». Для актуализации имеющихся знаний учитель ставит перед обучающимися вопрос: «Что вам известно о главных членах предложения?» После повторения теоретического материала обучающимся предлагается применить свои знания на практике, выделив подлежащее и сказуемое в предложенных предложениях. В процессе работы выясняется, что подлежащее может быть выражено не только именем существительным или местоимением, а сказуемое не всегда состоит из одного слова. Возникает необходимость устранить несоответствие между имеющимися знаниями и очевидными фактами. Начинается усвоение нового материала с помощью дидактической многомерной технологии.
Учитель выстраивает на доске логико-смысловую модель (ЛСМ) по теме «Главные члены предложения». Обучающиеся делают записи в тетради. Далее учитель повторяет новый материал, опираясь на ЛСМ. То же самое предлагается сделать обучающимся. Следующий этап урока посвящается отработке умений определять виды сказуемых, а также конструировать предложения с разными видами сказуемых. На заключительном уроке по данной теме учащимся предлагается воссоздать ЛСМ по теме «Главные члены предложения».
-- [ Страница 1 ] --
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»
Учреждение Российской академии образования “Уральское отделение”
Научная лаборатория «Дидактический дизайн
в профессионально-педагогическом образовании»
В.Э. Штейнберг
ДИДАКТИЧЕСКАЯ
МНОГОМЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
+ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН
(поисковые исследования) Уфа 2007 2 УДК 37; 378 ББК 74.202 Ш 88 Штейнберг В.Э.ДИДАКТИЧЕСКАЯ МНОГОМЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ + ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН (поисковые исследования): монография [Текст]. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. – 136 с.
В монографии рассматриваются результаты поисковых исследований в области инструментальной дидактики и дидактического дизайна, выполненные Научной лабораторией дидактического дизайна в профессионально-педагогическом образовании (УрО РАО – БГПУ им. М. Акмуллы). Представлены методологические, теоретические, технологические и практические аспекты дидактической многомерной технологии и дидактического дизайна, приведены примеры экспериментальных разработок.
Применение дидактических многомерных инструментов в образовательном процессе позволяет существенно совершенствовать обучающую и проектно-подготовительную – дизайн-деятельность - педагога, а также учебную познавательную деятельность обучающихся.
Монография адресована исследователям проблем дидактики, работникам профессионально-педагогического образования, преподавателям вузов, средних специальных учебных заведений, общеобразовательных школ.
Рецензенты:
Е.В. Ткаченко – доктор химических наук, профессор, академик РАО Р.М. Асадуллин – доктор педагогических наук, профессор Н.Б. Лаврентьева – доктор педагогических наук, профессор ISBN 978-5-87978-453- © Издательство БГПУ, © Штейнберг В.Э.,
ВВЕДЕНИЕ1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ.................
2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ДИДАКТИКИ3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ.....
4. ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ МНОГОМЕРНЫХ
ИНСТРУМЕНТОВ5. ВКЛЮЧЕНИЕ МНОГОМЕРНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ В
ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ6. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛОГИКО-СМЫСЛОВЫХ МОДЕЛЕЙ.
7. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ КАК
ОБЪЕКТ СЕМИОТИКИ8. УПРАВЛЕНИЕ ЛОГИКО-ЭВРИСТИЧЕСКОЙ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ С ПОМОЩЬЮ ОРИЕНТИРОВОЧНЫХ
ОСНОВ ДЕЙСТВИЙ (ООД)9. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ В ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ
ДИДАКТИКЕ10. ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА И
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ11. ОТ ДИДАКТИЧЕСКИХ МНОГОМЕРНЫХ
ИНСТРУМЕНТОВ К ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ДИДАКТИКЕ И
ДИДАКТИЧЕСКОМУ ДИЗАЙНУ12. ПРАКТИКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ МНОГОМЕРНОЙ
ТЕХНОЛОГИИЗАКЛЮЧЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
В дидактике, благодаря усилиям практиков и ученых нарастает процесс восстановления роли и места наглядности на ином – более высоком – антропологическом и социокультурном уровне;в информационных технологиях происходит активизация процесса поиска и разработки средств визуального представления больших объемов информации в специально преобразованной, концентрированной и логически удобной форме (заметим, что гипертекстовая технология лишь обостряет данную проблему).
Объединяет эти две внешне различные тенденции ключевой фактор: восстановление более ранней исторически и информационно более мощной первой сигнальной системы, ее уравнивание в правах с тонкой аналитической второй сигнальной системой на основе изучения механизма взаимодействия первой и второй сигнальных систем при выполнении моделирующей деятельности.
Искомые результаты являются ответом на вызов времени на повышение плотности информационных потоков, сложности их переработки и презентации как в учебной, так и в профессиональной видах деятельности.
Поисковые исследования в этом направлении выполняются Научной лабораторией «Дидактический дизайн в профессионально-педагогическом образовании» УрО РАО и БГПУ им. М. Акмуллы по Теме 20. НИР УрО РАО Теория и практика инструментальной дидактики (Подпрограмма «Развитие фундаментальных педагогических и психологических исследований и научных школ в образовании Уральского региона»).
Общей задачей исследования инструментальной дидактики и дидактического дизайна является обоснование и разработка методов и средств перехода от традиционных форм создания наглядных дидактических средств к проектированию их в рамках дидактического дизайна на адекватных антропологических, социокультурных и информационных принципах. Для построения новых наглядных средств выявлены и исследуются такие дидактические основания, как принципы инструментальности и многомерности познавательной учебной деятельности, логикосмысловое моделирование и когнитивная визуализация знаний.
Выполнялась разработка и апробация методически целесообразных средств и методов формирования у обучающихся умений оперировать с помощью когнитивных визуальных средств различной степени сложности основными формами представления информации (физическая – чувственно-образная, абстрактная вербально-логическая, абстрактная – схемная и модельная).
В качестве методологических оснований инструментальной дидактики определены два совместно примененных подхода:
многомерное представление знаний (многомернодеятельностный подход) и инструментальная поддержка деятельности (рефлексивно-регулятивный подход). Для построения дидактических инструментов на основе данных принципов исследованы следующие теоретические аспекты функционирования механизмов мышления: социокультурные основания отображения знаний; когнитивно-динамический инвариант ориентации человека в абстрактном пространстве знаний; многомерное логикосмысловое моделирование и отображение образов деятельности;
зоны дидактического риска в учебном процессе, где целесообразно использование дидактических многомерных инструментов.
Благодаря совместному и последовательному применению данных подходов разработаны дидактические многомерные инструменты, в которые удалось «встроить» важные операции анализа и синтеза для логико-смыслового моделирования знаний.
Для активной апробации новых дидактических средств разработаны теоретические и методические аспекты технологической компетентности педагога, апробация проводилась в течение ряда лет на базе общеобразовательных и профессиональных учреждений региона, результаты исследований подвергались научной и общественной экспертизе в 2003 г. (Диплом УрО РАО, г. Екатеринбург).
1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ
В образовании, несмотря на усилия ученых, велик разрыв между накопленным научным потенциалом педагогики и его скромной долей, реализованной в деятельности педагогов общеобразовательной и профессиональной школы. Важнейшие показатели технологий обучения (инструментальная обеспеченность, управляемость и произвольность процессов переработки и усвоения знаний; системность и полнота учебного материала; многомерность, структурированность и связность мышления) изменились незначительно, то есть педагогика все еще остается недостаточно точной наукой.Несмотря на то, что образование завершило этап раскрепощенного существования, в ходе учреждения почти всех уровней получили возможность самостоятельно решать назревшие проблемы, усилия по освоению новаций в педагогических системах пока не привели к принципиальным сдвигам в качестве общего среднего образования. Изменения структуры и содержания учебных программ по отдельным предметам, введение новых дисциплин и курсов приводит к перегрузке учащихся информацией, физической и психологической напряженности без принципиальной переориентации на методологический, теоретикопознавательный подход к деятельности и учителя. Трудно решаются задачи формирования общей культуры личности и преодоления социально-психологических и нравственно-психологических проблем. Успехи достигаются там, где совершенствуются не отдельные учебные программы, а выстраивается целостная образовательная программа и стратегия определенной направленности.
Инновационные процессы вышли за рамки передового педагогического опыта и индивидуального эксперимента, но технологическое обеспечение для распространения образовательных новшеств хотя бы в рамках одного образовательном учреждении продолжает отсутствовать. По технологическим причинам ограничена эффективность дистанционных технологий образования и самообразования (хорошее качество обучения в стационаре требует хорошего учебника и хорошего преподавателя, однако оно не всегда достижимо; понятно, что остается «в сухом остатке»
без стационарной работы и хорошего преподавателя).
Выполненный анализ ряда специфических проблем педагогической деятельности (рис. 1) позволяет сделать вывод, что они имеют одно общее - технологическое основание:
Тирания «вербализма» в обучающей и подготовительной деятельности, причина которой - сложность совмещения управляющей и описательной информации при использовании традиционных дидактических средств;
Ограниченность сложившегося представления о наглядности, причина которого – недостаток исследований дидактических средств поддержки познавательной деятельности, выполняемой в речевой форме;
Сложность осуществления контроля обратной связи и установления межпредметных связей, причина которых - неприспособленность известных дидактических средств компактного и логически удобного представления знаний;
Трудоемкость и ограниченная эффективность подготовительной и обучающей деятельности педагога, причина которых неприспособленность применяемых дидактических средств образно-понятийного моделирования учебного материала и координации учебной деятельности;
Познавательные затруднения условного «среднего» учащегося, в т.ч. восприятия и осмысления учебного материала, причина – недостаточная поддержка мышления существующими дидактическими средствами;
Сложность инновационной деятельности педагога по проектированию новых экспериментальных программ и занятий, причина – отсутствие поддержки дидактическими моделирующими средствами, облегчающими отбор разнородных элементов содержания и установление между ними смысловых связей.
Инструментальный характер имеют и многие макропроблемы образования: для обеспечения непрерывности и преемственности различных ступеней системы образования необходимо согласование их по содержанию и технологии учебной деятельности, аналогичная стыковка по «вертикали» образования требуется и для реализации принципов стандартизации, регионализации и т.п. Однако для такого согласования необходимы соответствующие дидактические средства - регулятивы, сведения о которых должны накапливаться в условной общей «технологической памяти» образования. То есть макропроблемы образования не могут решаться внутри какого-либо уровня системы образования и, тем более, силами одного учреждения образования.
Дидактико-инструментальный характер проблем и затруднений технологий обучения заключается в следующем:
В преобладании последовательной одноканальной схемы передачи - восприятия разнородной описательной и управляющей информации в вербальной форме;
В недостаточной программируемости учебных действий при переработке учебного материала непосредственно в процессе его восприятия;
В ограниченности процесса интериоризации вербальным слепком изучаемой темы и отсутствия дидактических инструментов, связывающих начальный эмпирический и завершающий теоретический этапы познания.
Рис. 1. Инструментальные проблемы педагогической Макропроблемой развития образования является отставание уровня интеллектуальной деятельности в образовании от развития современной науки и наукоемкого производства, в которых интеллектуальная вооруженность специалистов непрерывно повышается с помощью разнообразных программных и аппаратных средств переработки, представления, отображения и применения знаний. В технологиях же обучения повышению эффективности переработки, отображения и применения знаний препятствует необеспеченность субъектов образовательного процесса дидактическими инструментами аналитико-моделирующего типа. По данной причине в мышлении учащихся преобладают описательность, репродуктивизм, низкая аргументированность суждений.
Начинающий преподаватель затрачивает много сил и времени на трансляцию знаний обучающимся, и у него остается мало ресурсов на решение коммуникативных задач, задач контроля и управления учебной деятельностью. В то же время задача трансляции знаний является наиболее логизируемой и управляемой, так как и научное знание и познавательная учебная деятельность имеют определенную логику организации, основанную на анализе и моделировании знаний. Знания с невысоким уровнем понимания остаются не только не востребованными, но и не включаются в научную картину мира.
Попытки встраивания в учебный процесс операций анализа и синтеза часто носят формальный характер, так как анализ и синтез - не одношаговые операции. Что же касается противоречий, то они практически исчезают из учебного материала в учреждения системы профессионального образования, что свидетельствует об истинной сложности оперирования с ними и необходимости специальной подготовки мышления преподавателей и учащихся к этому.
Изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме совершенствования дидактических наглядных средств позволило определить ее сущность как проблему многомерного образно-понятийного представления и анализа знаний на естественном языке, а также при мультикодовом представлении информации. Разработка данной проблемы десятилетиями сдерживалась из-за недооценки важности «орудийного» - дидактикоинструментального обеспечения технологий обучения. Так, например, считается, что учащиеся удерживают в памяти 10% от того, что они читают; 26% от того, что они слышат; 30% от того, что они видят; 50% от того, что они видят и слышат; 70% от того, что они обсуждают с другими; 80% от того, что основано на личном опыте; 90% от того, что они говорят (проговаривают) в то время, как делают; 95% от того, чему они обучают сами (Джонсон Дж. К.).
Переоценка места и роли дидактических инструментов в создаваемых сегодня технологиях обучения неизбежна, так как они должны обрести ряд новых функций:
- стать «удлинителями, манипуляторами» мозга, его продолжением во внешнем плане деятельности;
Перекинуть мост между площадкой для мысленных экспериментов во внутреннем плане и учебной деятельностью во внешнем плане;
- повысить произвольность и управляемость процессами восприятия, переработки и усвоения знаний;
Обеспечивать представление знаний в визуальной и логической удобной форме для последующей работы мышления;
Способствуют достижению важной цели образования - выделению каркаса в отображении мира, существенных связей и отношений в нем.
Однако проблемы дидактико-инструментального характера пытаются решать традиционными доступными средствами: коммуникативными, эмоционально-психологическими, сценарными и т.д. Справедливо отмечая необходимость повышения культуры профессиональной деятельности педагога, ряд ученых и практиков противопоставляют технологическое и гуманистическое направления развития образования, упуская то, что истинный гуманизм в образовании связан прежде всего с понижением познавательных затруднений обучающихся и компенсацией разброса интеллектуальных способностей. То есть многочисленные попытки повысить эффективность образовательных систем без адекватного дидактико-инструментального обеспечения ведут в тупик, так как исторически совершенствование человеческой деятельности в сферах материального и духовного производства всегда опиралось и продолжает опираться на более совершенные орудия производства. Тенденция технологизации образования имеет глобальный характер и направлена одновременно на повышение эффективности образовательных систем и уменьшение затрат на достижение социально значимых результатов. В процессе технологизация образования должна быть обеспечена особая – технологическая компетентность преподавателя, его профессиональное оснащение должно быть дополнено инструментами и технологией подготовительной и обучающей деятельности, профессионального творчества.
Значение тенденции технологизации в развитии образования как социального института чрезвычайно велико, однако превращение традиционных методик обучения с легкой руки некоторых ученых в «педагогические технологии обучения и воспитания»
без достаточной дидактической формализации, структуризации и инструментализации свидетельствует о недооценке наукоемкости проблемы. Более того, порождают некоторые новейшие мифы образования: возможность существования технологии обучения без адекватных дидактических инструментов, возможность хорошего восприятия и осмысления знаний без их логикосмысловой переработки и моделирования, возможность развивающего, личностно-ориентированного обучения без гармонизации образовательного процесса (дополнения познавательной учебной деятельности деятельностью эмоционально-образного переживания и оценивания изучаемых знаний) и т.д. Небезынтересно, что такая высоко формализованная область деятельности, как компьютерное программирование, по определению самих программистов, остается «искусством программирования».
Задачей технологизации обучения, в условиях многообразия педагогических концепций и подходов к организации процесса обучения, является поиск инвариантных структур как образовательного процесса, так и учебной познавательной деятельности.
Предметно-ознакомительной и аналитико-речевой формам учебной познавательной деятельности соответствуют две различные формы представления информации:
а) физические представления об изучаемых объектах, для чего используются такие привычные характеристики пространства, как ширина, высота, длина и время, а также размеры объекта, его состояние, форма, цвет и т.п.;
б) словесное описание изучаемых объектов, представленное в последовательной форме, которое может включать кроме физических характеристик объектов также эмоционально-оценочные, мотивировочные и другие характеристики.
Словесная форма представления информации получается из реально-чувственной путем перекодирования. Приведем такой пример: посетитель музея самостоятельно осматривает хранящиеся в нем картины, молча и подолгу останавливается возле тех, которые привлекли его внимание. Выйдя на улицу, он неожиданно встречает знакомого человека, который спрашивает, что интересного встретилось ему в музее? И посетитель произносит связное описание понравившейся ему картины, а слушатель пытается представить ее в своем воображении. Возникает вопрос: откуда взялись необходимые слова для описания картины, ведь она рассматривалась в тишине, без пояснений экскурсовода, и откуда взялись в воображении слушающего необходимые фрагменты картины, если он прежде ее не видел? Именно в процессе межполушарного диалога, который протекал стихийно и не осознаваемо для собеседников, подбирались из архива памяти слова, соответствующие фрагментам рассматриваемой картины, и наоборот – фрагменты изображений, соответствующие услышанным словам.
Заметим, что при изложении данного раздела и в дальнейшем часто используется термин «представить», который варьируется преподавателями в процессе занятий: «представляете», «представьте себе», «можете себе представить» и т.д. Это происходит не случайно: человек исторически сложился так, что в процессе познания сначала должен себе представить что-либо, а затем осмысливать, анализировать, описывать и т.д.
В учебной познавательной деятельности выделяется так называемая «зона дидактического риска», а также место и роль дидактических инструментов в учебном процессе, которые должны выполнять функции ориентировочных основ учебных действий и вербального контекста моделирования (рис. 2). В зоне дидактического риска объем традиционной словесной наглядности (30%) и ее качество (логический и смысловой компоненты) не соответствует объему и сложности познавательной аналитической речевой деятельности (60%), что негативно влияет на формирование мышления и речи учащихся.
Традиционные дидактические средства обладают иллюстративным характером и не соответствуют выполняемой познавательной учебной деятельности ни по объему, ни по сложности.
Например, известные графы, структурно-логические схемы, опорные сигналы и т.п. наглядно представляют лишь малую часть понятий по изучаемой теме. Кроме того, они не поддерживают выполнение основных операций анализа и синтеза: разделение, сравнение, заключение, систематизация, выявление связей и отношений, свертывание информации и др. Крайне затруднительно указать научные работы, в которых упомянутые средства исследовались бы на соответствие важным принципам природосообразности и универсальности.
Рис. 2. «Зона дидактического риска» в учебной Кроме того, из-за отсутствия адекватных дидактических инструментов и навыков их проектирования, остается не только чрезмерно высокой трудоемкость подготовительной деятельности педагога (40–50% от общего объема рабочего времени), но и низкой эффективность обучающей и творческой видов его деятельности.
Характеристика «зоны дидактического риска» включает три компонента:
Дидактический риск – это явление технологической или иной природы, возникающее в учебном процессе, проявляющееся в познавательных затруднениях учащихся, в трудности выполнения учебных действий по анализу и синтезу знаний, а также проявляющееся в результатах переработки и усвоения знаний;
Причина появления дидактического риска – неадекватность педагогических условий решаемой педагогической задаче, которая чаще всего имеет технологическую природу: несовершенство дидактических инструментов и их применения;
Пространство («зона) проявления дидактического риска – это конкретный этап учебного процесса, на котором неадекватность педагогических условий приводит к существенному понижению ожидаемых результатов обучения.
Изложенное выше позволяет сделать следующие выводы.
Существуют такие внешне разнородные проблемы повышения эффективности обучения, как тирания одномерности «вербализма», ограниченная наглядность, не инструментальная обратная связь, «межпредметная невосприимчивость», трудоемкая подготовительная деятельность, нескоординированная совместная деятельность, затруднения «среднего» учащегося, неэффективность методик самообразовательной деятельности и т.д. Данный массив проблем представляет собой неисчерпаемое пространство для педагогического поиска, с одной стороны, а, с другой стороны, накапливаемый при этом опыт решения отдельно взятых проблем не способствует созданию эффективных технологий обучения. То есть целесообразно направить исследования на поиск таких технологичных решений, которые в той или иной степени позволят понизить каждую из перечисленных проблем.
2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ДИДАКТИКИ
Прогнозирование развития педагогики выполняют на основе методов системного объективного исследования , логикоисторического анализа и т.п. При этом анализируются временные интервалы большой и малой размерности (рис. 3): анализ интервалов первого типа направлен на объяснение тех или иных свершившихся событий. В интервалах второго типа протекают процессы создания существенно новых педагогических объектов, которые характеризуются специфическими координатами (рис. 4) и детерминируется закономерностями разрешения педагогических противоречий. Например, в технике отдельно исследуются закономерности ее развития и отдельно закономерности разрешения технических противоречий .Рис. 3. Схема «Эволюция дидактики»
Сочетание двух типов временных промежутков иллюстрирует принцип бинарности организации различных систем и процессов, предопределяющий взаимодополнение частей с различными или противоположными свойствами.
Рис. 4. Модель «Координаты генерации новых педагогических решений» (содержание координат может уточняться) Поиск эффективной методологии инструментальной дидактики привел к идее выявления инвариантов педагогических объектов и явлений как универсальных, обобщенных дидактических компонентов, которые содержатся в различных методиках и системах обучения. На данной основе продуцируются конкретные варианты тех или иных педагогических конструкций, которые интегрируются в практическую деятельность педагога и оснащаются также универсальными дидактическими инструментами.
Одной из первоочередных задач комплексных исследований является определение места и роли дидактических инструментов в процессе учения. Все дидактические системы в зависимости от того, какие механизмы мышления являются ведущими в процессе учения, можно условно разделить на две группы: системы с опорой преимущественно на запоминание и системы преимущественно с опорой на логическую переработку и усвоение знаний (рис. 5). В первой группе дидактических систем выделяется процедура фиксации (конспектирования) учебного материала с последующим его осмыслением, в соответствии с ориентировками педагога. Процедура конспектирования исключает какую-либо логическую переработку, так как мышление работает в режиме трансляции учебного материала без его изменения. При последующем осмыслении моделирование учебного материала в первой группе дидактических систем, как правило, не предусматривается.
Рис. 5. Схема учения с опорой на запоминание (слева) и с опорой на логическую переработку (справа) Во второй группе дидактических систем текстовая или устная форма учебного материала в процессе его фиксации дополняется модельным представлением, для чего необходимо совместить процедуры моделирования и анализа знаний с помощью дидактических инструментов, которые обеспечивают и наглядное представление знаний, и его логическую организацию, облегчающую анализ. Такие инструменты выполняют презентативную и логическую функции, дополняют чувственно-образное представление об исследуемом предмете его понятийно-образным модельным отображением, координируют предметную и речевую формы учебной познавательной деятельности.
Инструментальная поддержка необходима для основных этапов образовательного процесса, инвариантная структура которого включает этапы познания, эмоционально-образного переживания и оценивания (рис. 6). Поясним данное положение: среди различных т.н. «констант бытия» (например: вера, надежда и любовь) выделяются истина, красота и добро. Они являются значимыми потому, что коррелируют с тремя исторически сложившимися сферами освоения мира человеком: наукой, задачей которой является отыскание истины; искусством, задачей которого является отыскание или формирование образов красоты; и моралью, задачей которой является различение и оценивание добра и зла.
Рис. 6. Матрица инвариантной структуры В процессе общего образования, до профилизации и получения профессионального образования, необходимо гармонично развивать все три базовые способности. При получении профессионального образования одна из способностей выделяется и становится ведущей, а остальные поддерживают ее. Однако даже приближенная оценка времени, приходящегося в общеобразовательной школе на развитие каждой из способностей, показывает, что имеет место устойчивый дисбаланс в пользу способности к познанию. Это разрушает миф о гармоничном развитии личности и приводит к недоразвитию важных способностей, так как по признанию ученых-гуманитариев, духовность человека, по сути, есть способность к познанию, переживанию и оценке окружающего мира. Так, например, способность к переживанию тесно связана с воображением, с образным мышлением, которое опережает логическое в профессиональном творчестве, но именно благодаря воображению в мышлении формируется образ будущего решения задачи.
В педагогической практике предпринимаются попытки уменьшить нежелательный дисбаланс в развитии базовых способностей, но это как правило связано со значительными затратами времени и выполняется эпизодически, по отдельным предметам, на основе личной инициативы учителя и нетехнологичными средствами. При технологическом решении задачи необходимо проектировать инструментализованные учебный материал и учебный процесс с универсальной структурой, включающей этапы познания, переживания и оценивания изучаемого знания. Соотношение длительности и объема этапов будет определяться типом учебного предмета и стандартом образования. Благодаря формированию навыков генерации эстетического отклика на изучаемый материал в форме простейших образов и оценивания изучаемого знания, второй и третий этапы учебного процесса при изучении предметов естественнонаучного цикла можно проводить в интенсивном режиме с незначительными затратами времени, не нарушающими график изучения программной темы.
Далее, в учебниках педагогики недостаточно освещаются механизмы переработки и усвоения знаний, лежащие в основе учебной деятельности. Например: требования, которым должны отвечать внешний и внутренний планы учебной деятельности;
роль первой и второй сигнальных систем человека в учебной деятельности; функции полушарий головного мозга человека и процессы перекодирования информации на различных этапах учебной деятельности; роль ориентировочных основ действий для предметной и речевой форм познавательной деятельности и т.д.
Создание оптимальных педагогических условий для успешной работы психофизиологических механизмов мышления учащегося без данных знаний затруднено, а учебном процессе неизбежно возникает упомянутая зона дидактического риска. Чтобы эффективно моделировать знания на языке обучения, необходимо представить во внешнем плане (перед глазами ученика) все ключевые слова по теме урока и тем самым будет устранено первое несоответствие наглядности в зоне дидактического риска, а все логические действия анализа также должны поддерживаться наглядностью.
Исследование и разработка инструментальной дидактики требует дополнения известных дидактических принципов новыми методологическими принципами . Главный принцип образования – его гуманистическая ориентация. Он предполагает направленность образовательного процесса на возможно полное развитие тех способностей личности, которые необходимы и ей, и обществу, на приобщение к активному участию в жизни. Принцип гуманизации образования является системообразующим, так как направлен на понижение познавательных затруднений учащихся, на «очеловечивание» учебного материала, например, на пояснение причин создания научного знания и описание судеб создателей. Принцип информатизации образования отражает процессы информатизации современного общества. Принцип целостности образовательного процесса отражает образование как целостность, объединяющую воспитание и обучение для приобщения человеческих существ к жизни общества. В реальности в образовательном процессе оба эти вида деятельности должны объединяться, для чего необходимо соответствующее дидактическое обеспечение. Принципы сознательности и активности учащихся в обучении воплощаются в опоре на мышление и речевой опыт, на ориентировочные основы мышления и деятельности, то есть на орудийный подход при выполнении учебной деятельности как разновидности нематериальной трудовой деятельности.
Орудийный подход означает использование в педагогической и учебной деятельности специальных дидактических средств инструментального характера, с помощью которых повышается управляемость и произвольность выполняемых действий, уменьшается разброс результатов их выполнения. Дидактические инструменты обладают существенными сходствами и различиями относительно орудий материального производства: природный орган мышления, который они дополняют, развивается в процессе обучения; свойства учебного материала и требования к его переработке для усвоения медленно изменяются в историческом масштабе; а доступные для нашего понимания свойства материального основания интеллекта по мере познания механизмов его работы позволяют постепенно совершенствовать дидактические инструменты. К психологическим орудиям умственного труда относят язык, мнемотехнические приспособления, алгебраическую символику, произведения искусства (Л.С. Выготский); схемы, диаграммы, всевозможные условные знаки и другие дидактические средства, которые несут информацию о процедуре выполняемой деятельности (Т.В. Габай); средства, располагаемые между объектом и субъектом и выполняющие роль наглядности при опосредованном познании (Л.М. Фридман); дидактические средства, которые используются в качестве внешней опоры внутренних действий учащихся (А.Н. Леонтьев). Появление дидактических инструментов аналогично появлению орудий деятельности, как одного из отличительных особенностей человека и развития человеческой цивилизации (Дж. Брунер).
Новые принципы инструментальной дидактики взаимосвязаны с известными принципами и повышают эффективность их реализации, например:
Принцип инвариантности элементов образовательных систем и процессов позволяет повысить целостность образовательного процесса путем включения в него таких учебных действий, которые обладают развивающим и воспитательным эффектом:
эмоционально-образного переживания и оценивания практической значимости знаний;
Принцип инструментальности учебной деятельности углубляет принцип гуманизации образования, так как направлен на понижение познавательных затруднений учащихся, повышает мотивацию и активность, облегчает проявление индивидуальных склонностей;
Принцип природосообразности дидактических инструментов также повышает гуманистическую ориентацию образовательных процессов, сознательность и активность учащихся.
Для совершенствования профессионально-творческой деятельности педагога предпринимались попытки переноса опыта развития творческих способностей специалистов в среднюю и профессиональную школу (Г.С. Альтшуллер, А.Б. Селюцкий, А.И. Половинкин, А.В. Чус и др.). При этом затруднения, возникавшие в процессе развития творческих способностей специалистов, были связаны именно с построением моделей и образов совершенствуемых объектов, с выполнением причинноследственного анализа проблем и противоречий, с синтезом качественно новых решений. Но так как в работах по теории учебной деятельности мало исследовались причины неадекватности форм учебно-познавательной и профессиональной деятельности, то следствием было ограниченное использование профессиональных инструментов для представления и анализа знаний в обучении (модели, матрицы, деревья, диаграммы и т.п.), хотя усилия педагогов - практиков постоянно направлялись на поиск новых дидактических средств (опорные сигналы и карточки, структурно-логические схемы и т.п.).
Адекватные дидактические инструменты должны включать смысловой и логический компоненты, однако реализация последнего в вербальной форме, как показал опыт эмпирического поиска различных дидактических средств, затруднительна. Выполненное исследование позволило уяснить, что в осознаваемой части мышления совмещение описательной и управляющей информации, представленной в одинаковой (вербальной) форме крайне затруднено. То есть цели переработки и усвоения знаний должны усваиваться непроизвольно , с участием преимущественно правого полушария, а логический компонент необходимо выполнять в особой графической форме. Такая форма связывается с пространством и движением как мысленными представлениями о мире у человека , что помогло обосновать дидактический принцип многомерности представления знаний в образовательных системах и процессах , а также позволило выдвинуть предположение о существовании когнитивно-динамического инварианта ориентации человека в материальных и абстрактных пространствах с помощью радиально-круговых элементов движении (рис. 7).
Основные этапы формирования данного инварианта располагаются на эволюционной траектории от биоуровня примитивных организмов - к социоуровню человека:
На первом этапе нервная система примитивных живых существ усваивала поступление сигналов раздражителей от условно круговой оболочки организма к центру обработки нервных сигналов, то есть пассивное восприятие пространства складывалось из круговых элементов;
На следующем этапе, благодаря формированию конечностей и органов зрения, к «оболочечному» кругу пассивного взаимодействия с внешней средой добавились второй круг досягаемости предметов конечностями, и третий круг досягаемости предметов взглядом и слухом (некоторые особенности когнитивной деятельности описаны в работах психологов Ж. Пиаже и др.), то есть активное восприятие пространства складывалось из круговых и радиальных элементов, обладавших мерой;
На завершающем этапе человек образованный, по мере формирования дискурсивного, вербально-логического компонента мышления, обрел четвертый круг взаимодействия как с физической, так и с виртуальной средой – круг досягаемости предметов и явлений силой мысли; то есть вербальные и знаковосимволические элементы отображения информации должны располагаться в абстрактных пространствах, образованных радиальными и круговыми элементами.
Рис. 7. Схема когнитивно-динамического инварианта ориентации человека в материальных и абстрактных пространствах Данный важнейший антропологический феномен предопределяет особенности визуальной графической организации учебного материала, представленного в различных формах: вербальной, образно-графической, символической или иной. Это – радиальные и круговые графические элементы, на которых располагаются фрагменты учебного материала. Этот же феномен проявился в многочисленных культовых и геральдических знаках и символах народов мира, в схемах отображения донаучных и современных научных знаний (рис 8), в планах поселений (рис 9) и т.п.
Рис. 8. Культовые символы народов мира, донаучные и современные научные схемы отображения знаний Рис. 9. Планы поселений древних племен Изучение культовых знаков и символов как архетипов культуры привело к гипотезе о психологической основе пространственного характера и графических особенностей культовых знаков и символов, которые состоят из выразительных обычаев и жестов и подчинены законам пространства в форме чувственнопространственных символов (О. Шпенглер), пространства, которое могло осознаваться только в движении и оформляться в графическом виде (Дж. Гибсон). Данные сведения позволяют сделать вывод о том, что разнообразные культовые знаки и символы, которые отображают значимые для людей объекты и явления, обладают природосообразной графической формой и представляют собой определенный этно- и социокультурный феномен всех без исключения народов. Они - своеобразные архетипы культуры и обладают «солярным» начертанием, включающим радиальные и круговые графические элементы. Особый интерес представляет группа восьмилучевых символов, например: индийский символ «колесо закона», старейший исландский магический знак и многие другие. «Солярная» графика имеет глубокие исторические формы: идея центра содержится в архетипе - перекрестке, схождении обычных земных путей, что отражено в большинстве мифов, содержащих некую главенствующую точку мироздания, откуда центробежно развертывается пространство и упорядочивается материальный мир. «Солярная» графика коррелирует с морфологическими особенностями мозга и его «кирпичиком» мультиполярным нейроном, имеющими радиальноконцентрическую структуру. В существующем массиве культовых знаков и символов особо выделяются восьмилучевые символы. Восемь лучей соответствует основным градациям компаса – навигатора в материальном пространстве: север-юг-запад-восток (основные направления) и диагональные (вспомогательные) направления. Очевидно, что такое число направлений целесообразно использовать при навигации в абстрактных (семантических, смысловых и т.п.) пространствах.
Выполненные исследования свидетельствуют, что «солярные» структуры, обладающие обширным социокультурным генезисом сходны с так называемым искусственными организациями, разрабатываемыми в теории искусственного интеллекта . Они имеют сетевую структуру, где в центральном узле сосредоточены важнейшие ресурсы, знания и процессы, формирующие организационное ядро, а остальные, менее важные компоненты или наиболее рутинные работы и процессы выводятся наружу и доверяются внешним партнерам. Такую организацию можно сравнить с «мозгом», возбуждения от которого поступают на внешние «эффекторы».
Радиально-круговая графика является адекватной реализационной основой основного принципа инструментальной дидактики – принципа многомерности. Рубеж XX - XXI веков ознаменовался становлением многомерного подхода не только в педагогике, но и в других различных областях науки: философии, психологии, информатике и др. Объективные источники многомерности многомерный характер явлений окружающей действительности и многомерный характер элементов отражающей системы человека (нейроны имеют мультиполярное устройство, а мозг – радиальноконцентрическую структуру).
В последние десятилетия понятие «многомерность» и его синонимы все чаще стали встречаться в работах по педагогике, философии, психологии и информатике, одни авторы применяют признак многомерности по прямому назначению, а другие используют его как метафору или замещают его родственными синонимами. Данное понятие используется в тех случаях, когда авторы стремятся подчеркнуть особую многогранность, многосторонность рассматриваемого вопроса: многоаспектного и многопроблемного процесса (А.Н. Джуринский), многомерные научноидеализированные образы целей учебного познания (В.В. Белич), многомерное пространство профессиональной компетентности учителя (Р.М. Асадуллин), информативное поле готовых знаний (Г.Д. Бухарова) и т.д.
«Врастание» признака многомерности в научные исследования и различные теоретические представления о педагогических объектах свидетельствует о том, что авторы постоянно сталкиваются с важной объективной характеристикой отражаемой действительности, первичной по отношению к другой характеристике механизма отражения – системности и более емкой по отношению к рядоположным (разнообразность, многогранность, всесторонность и т.п.). Такие термины, как «проблемное пространство», «координаты существования человека», «система координат» и «многомерность», которые все чаще встречаются в научных исследованиях и публикациях, свидетельствуют о формировании потребности в более адекватной, объемной характеристике отражаемой действительности, нежели общепринятые разносторонность, многогранность, разнообразность и т.п.
Особую роль при многомерном восприятии действительности играет понятие «координаты», например: системное описание пространства деятельности как глубокой семантической сети из четырех главных подпространств (Г.В. Суходольский), модель психологических координат анализа личности (В.А. Богданов), образ эволюции – верность, «мутовка» (П. Шарден), субмногомерные опорные схемы типа «паучок» и «генеалогическое древо»
(Дж. Хамблин), особые координаты науки об образовании (В.М. Полонский, А.В. Шевырев), многомерность семантического пространства (А.М. Сохор) и т.п. Расширение типов координат является объективной тенденцией: к географическим, декартовым и полярным координатам добавились абстрактные координаты для ориентации в условных образовательных, экономических и других аналогичных пространствах: логикопсихологические координаты мышления (С.И. Шапиро), логикопсихолого-педагогические координаты (А.А. Добряков), координаты существования (С.Н. Семенов), координаты измерения человека (В.П. Казначеев) и многое другое.
Особой группой выделяются многомерные схемы представления знаний в области информатики и информационных технологий: в поисковой системе для сетевых технологий «Java – Visual Thesaurus» слово-запрос изображается как центр «солнечной системы», которая представляет собой графическую карту определяемого слова и связанных с ним по смыслу слов и понятий; аналогично строится программа для визуальной интерпретации сложных взаимосвязей в многомерных данных (В. Аджиев).
Анализ научной литературы показывает, что потребность в многомерности рождала конкретные представления о ней в вербальной, метафорической, а затем и в визуальной форме (различные знаки и символы). Везде, где присутствует понятие «пространство» в нематериальном плане, там незримо присутствует многомерность и, следовательно, возможность семантического (смыслового) измерения такого пространства. Антропоцентристское отображение действительности является собирательным, многомерным и опирается на неформализованные признаки, составляющие смысл существования человека: в его воображении возникали особые визуальные многомерные образы, которые поначалу выполнялись с помощью только радиальных графических элементов, к которым позднее добавились круговые, а позднее, с появлением алфавита и письменности, они стали дополняться словами и аббревиатурами.
Полученные данные детерминируют дидактический принцип многомерности представления знаний в образовательных системах и процессах, с которым связан принцип фрактальности. Он обусловливает переход от «линейного мышления» к «фрактальному», введение новых интерпретаций размерности – числа измерений предметов («человеческие» измерения: эмоциональнообразные и оценочные, целевые и мотивационные и т.п.).
Многомерность как категория дидактики придает новое качество педагогическим объектам – учебному материалу и учебному процессу, внешнему и внутреннему плану познавательной деятельности, мышлению и его моделям. Накоплено достаточно фактов, свидетельствующих о том, что придание многомерности инструментальному базису технологий обучения позволяет повысить полноту и логизированность учебного материала, управляемость и инструментальность учебного процесса, произвольность и креативность мышления. Данные результаты позволяют решать задачу разработки дидактических многомерных инструментов как основы дидактической многомерной технологии.
3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ
Обоснование дидактических инструментов выполняется исходя из их назначения, включающего адекватную экспликацию и репрезентацию знаний в визуальной и логически удобной форме, придание им внешнего, материализованного характера, оперирования знаниями, программирования и контроля учебных действий по переработке и усвоению знаний .Уточнение известных понятий и введение новых неизбежно при создании новых технологий обучения (например, огромный массив новых понятий сформировался с приходом персональных компьютеров и информационных технологий). Опираясь на труды ученых, в которых исследуется роль средств учебнопознавательной деятельности , дидактические многомерные инструменты (ДМИ) целесообразно определить как универсальные образно-понятийные модели для многомерного представления и анализа знаний на естественном языке во внешнем и, соответственно - во внутреннем планах учебной познавательной деятельности.
Действительно, перед преподавателем всегда встает важнейший вопрос: что должно быть во внутреннем плане обучающегося после занятия: все занятие в виде его запомненного «слепка», или сами знания, «приведенные в систему»? Если предпочтительнее второе, то, как должны выглядеть эти «системы знаний»?
Каким образом можно достигнуть единства формы и содержания знаний? Каким способом выстраивать цепочку «внутренний план учителя - внешний план совместной деятельности – внутренний план учащегося»? Известно, что память и мышление опираются на то, что происходило на занятии, а это зачастую и есть его слепок. Однако интуитивно многие преподаватели чувствуют, что в «сухом остатке» от занятия должен быть некий «сгусток», экстракт знаний в виде компактного образа, способного к экстериоризации (вынесению во внешний план деятельности), развертыванию и применению.
Обычно после завершения занятия доминирует первое впечатление, оно же и становится впоследствии опорой мышления.
Видимо, по этой причине многие преподаватели стремятся усилить эмоционально-психологическое впечатление от урока, рассчитывая более на его запоминание, чем на переработку информации в «сгусток» знаний. Но впоследствии запомненное занятие трудно заместить каким-либо другим более емким, более системным, более содержательным образом (в процессе т.н. «переучивания»).
Из изложенного следует вывод, что в содержание занятия необходимо включить нечто такое материализованное, чтобы оно к завершению интериоризации перехватило инициативу у первичного - чувственного - слепка и «на его плечах въезжало» в сознание и память учащегося. То есть само занятие и его образ должны продолжать выполнять свою дидактическую функцию, а упомянутое «нечто» должно стать сущностью, образом изучаемых знаний.
Следовательно, создаваемые дидактические инструменты должны играть роль каркасов, встраиваемых в знания и усваиваемых вместе с ними в процессе восприятия. Деятельность при этом выполняет задачу вычленения, экспликации, анализа и репрезентации объекта познания. Основная роль в познании принадлежит интеллекту, выполняющему выделение и связывание элементов знаний, свертывание их в образы-модели, развертывание данных образов-моделей и оперирование ими.
В связи с этим также возникает задача уточнения и расширения на область образно-понятийного представления и анализа знаний ряда таких понятий, как «универсальность», «наглядность», «программируемость», «произвольность», «опорность», «многомерность» и «аутодиалогичность».
Под «универсальностью» понимается возможность применения дидактических многомерных инструментов как в общеобразовательных предметах всех циклов, так и в специальных дисциплинах, в профессионально-творческой деятельности.
Уточнение понятия «наглядность» означает придание ему когнитивных свойств, то есть его распространение на универсальные способы представления и анализа знаний на естественном языке во внешнем плане учебной деятельности.
Понятие «программируемость» отвечает требованию произвольности (управляемости) переработки знаний, оно обеспечивается путем «встраивания» операций микропереработки знаний (анализа и синтеза) в логическую структуру и каркас дидактических инструментов. Под «многомерностью» понимается соответствие инструментов представлению знаний с визуальной пространственной, системной иерархической организацией разнородных элементов в многомерном пространстве. «Эмбриональная» форма многомерности обнаруживается во многих известных дидактических средствах, например, в опорных сигналах учителей - экспериментаторов (Меженко Ю.К., Шаталова В.Ф. и др.) можно обнаружить текстовые, символьные и графические элементы знаний, выстроенные по определенной логике и представляющие собой отдельные различные измерения освещаемой темы.
Понятие «аутодиалогичность» предполагает вынесенность мысленной модели знания во внешний план, представление ее в материализованной, визуальной и логически удобной форме для размышления при пользовании ею, что необходимо для придания модели когнитивных свойств - поддержки учебной познавательной деятельности.
Уточнение перечисленных понятий необходимо для формирования облика перспективных дидактических инструментов и целенаправленного синтеза их базовых конструкций, при этом они дополняются следующими сопутствующими понятиями.
Модель - в самом широком смысле - любой мысленный или знаковый образ представляемого объекта (оригинала). К моделям, выполняющим инструментальные функции в обучении, предъявляются следующие требования: адекватная структура и логически удобная форма представляемого знания; «каркасный»
характер - фиксация наиболее важных, узловых моментов; универсально-инвариантные свойства - пригодность для широкого спектра задач; психологическая поддержка пользователя - вывод на режим самоорганизации и аутодиалога.
Образ - субъективное психическое явление как результат процессов познания, эмоционально-образного переживания и оценивания. Образы, выполняющие дидактикоинструментальные функции в обучении, должны поддерживать процессы мышления, обеспечивая целостность и структурированность представления знаний. Образный (иконический) потенциал модели – это ее свойство восприниматься мышлением как целостный визуальный образ.
«Смысловая гранула» (аналог – узловой элемент содержания УЭС) – существенно значимая порция информации, которую помещают в опорный узел модели. «Смысловая грануляция» – важная процедура мышления.
Инновационно-технологическое направление развития образования – направление совершенствования подготовительной и обучающей деятельности педагога, основанное на дидактических технологиях и профессиональном творчестве.
Технологизация образования - закономерный этап развития системы образования, на котором повышается роль технологии подготовки учебного материала и учебного процесса, технологии обучения. Основой технологизации является «технологическая память» образования, в которой накапливаются «технологические регулятивы» для выполнения подготовительной и обучающей деятельности педагога.
Технологические регулятивы - новые дидактические средства когнитивного характера, определяющие структуру и функции проектируемых и реализуемых элементов образовательных систем и процессов.
В основу разработки дидактических многомерных инструментов использовались следующие теоретико-методологические принципы представления и анализа знаний:
Принцип объективности - учет закономерностей развития дидактических объектов, в т.ч. отдельных этапов жизненного цикла: рождение, развитие, старение;
Принцип системности - учет внутренних и внешних системных связей в дидактических объектах на уровнях «подсистемы, системы, надсистемы»;
Принцип развития - учет возможности перехода дидактических объектов в различные состояния под действием как объективных закономерностей развития (свертывание и развертывание объектов, специализация и унификация объектов и т.п.), так и под влиянием субъективных факторов: региональный стиль, авторский стиль преподавателя и т.п.;
Принцип противоречия - учет развития как разрешения противоречий образовательных систем и объектов путем структурной реконструкции объектов, при которых отыскивается новое основание для единства ранее конфликтующих свойств, функций, параметров;
Принцип вариативности - учет существующих возможных способов развития дидактических объектов: совершенствование в рамках прежнего принципа действия, освоение нового принципа действия и т.п.;
Принцип целостности и многомерности сознания - учет всех основных и вспомогательных компонентов мышления: чувственно-образных, вербально-логических, модельных, ценностных, контекстных, интуитивных и т.д.
Кроме того, в основу исследования и разработки дидактических многомерных инструментов положен ряд специальных технологических принципов.
Принцип расщепления - объединения элементов в систему, в т.ч.: расщепление образовательного пространства на внешний и внутренний планы учебной деятельности и их объединение в систему; расщепление многомерного пространства знаний на смысловые группы и их объединение в систему; расщепление информации на понятийные и образные компоненты и их объединение в образах-моделях; расщепление и перекрестная образновербальная рефлексия представлений об объекте (межполушарный диалог). Принцип расщепления имеет глубокие генетические корни в формировании мировоззрения человека. Его линия ведет отсчет от мифологии сотворения мира (первое расщепление небо и земля). Расщепление - способ структуризации материальных и идеальных (информационных) объектов.
Принцип координации и диалога внешнего и внутреннего планов: координация содержания и формы взаимодействия внешнего и внутреннего планов деятельности; координация межполушарного вербально-образного диалога во внутреннем плане и координация межпланового диалога.
Принцип многомерности представления и анализа знаний, то есть объединение разнородных элементов знаний в систему, удобную для познавательной, аналитической и проектной деятельности, например, с помощью координатно-матричных систем и мультикодового представления элементов знаний, в т.ч.: формирование смысловых групп и их расстановка в пространстве внешнего плана с помощью смысловых координат; смысловая «грануляция» знаний и расстановка опорных узлов на координатах; дальнейшее, при необходимости, квазифрактальное развертывание опорных узлов в самостоятельные координатноматричные системы.
Принцип биканальности учебной познавательной деятельности, на основе которого преодолевается одноканальность мышления путем разделения: а) канала подачи - восприятия учебной информации на две части: вербальный канал для описательной информации и визуальный канал для управляющей информации; б) канала взаимодействия «учитель – ученик» на информационный и коммуникативный каналы; в) канала проектирования на прямой канал (контур) конструирования учебных моделей и обратный канал (контур) сравнительно-оценочной деятельности.
Принцип бинарности элементов деятельности, в т.ч.: вербальный и дополняющий его визуальный каналы подачи - восприятия информации; прямой и дополняющий его обратный контуры проектирования моделей представления знаний на естественном языке; логический (организующий) и дополняющий его смысловой (содержательный) компоненты образов-моделей представления знаний; креативное и дополняющее его технологическое качества мышления; логический и дополняющий его эвристический компоненты технологии многомерного представления и анализа знаний.
Принцип триадности представления (функциональной полноты) смысловых групп: триада «объекты мира»: природа, человек, общество; триада «сферы освоения мира»: наука, искусство, мораль; триада «базовые виды деятельности»: познание, переживание, оценка; триада «базовые способности»: познавательная, переживательная (эмоционально-эстетическая), оценочная; триада «описание 1»: строение, функционирование, развитие; триада «описание 2»: структура, функции, параметры; триада «предметные циклы»: естественный, гуманитарный, инструментальный.
При разработке дидактических многомерных инструментов использованы известные и малораспространенные в педагогике сведения об особенностях мышления и свойствах человеческого мозга. Известно, что правое полушарие обеспечивает целостное и симультанное восприятие внешнего мира, а левое полушарие преимущественно управляет речью и связанными с ней процессами, то есть правое полушарие развертывает и формирует своеобразные пространства возможных объектов и их признаков, а левое находит в них место конкретным воспринимаемым объектам и признакам . Логично предположить, что данные функции должны выполняться не только для эмпирического мышления, но и для теоретического на моделях - заместителях, поэтому представление и анализ знаний на естественном языке должны поддерживаться адекватными дидактическими инструментами, так как преобладание вербальной формы представления информации затрудняет участие правого полушария в познавательной деятельности. Но так как традиционные наглядные пособия и иллюстрации не поддерживают процессы переработки информации, то, следовательно, многомерные дидактические инструменты должны задействовать оба полушария головного мозга.
Необходимо заметить, что основные успехи в области искусственного интеллекта также основаны на моделировании свойств левого полушария, а особенности правого полушария еще мало изучены . Однако именно с исследованием его возможностей связывается решение таких недоступных еще ЭВМ задач, как, например, распознавание и толкование метафор, смысловые ассоциации и т.п. И в дидактике также недостаточно учитывалось то, что человек в силу исторических причин сначала представляет объект познания, а затем его анализирует и описывает, то есть дидактические инструменты, прежде всего, должны быть представлены в образно-понятийной форме, что необходимо для инициирования, поддержки и развертывания мышления.
Предназначение дидактических многомерных инструментов объединить образный и вербальный языки мозга для целостного отражения действительности в образах-моделях представления знаний. Так как образная форма отражения является генетически более ранней и, следовательно, более приоритетной, то дидактические конструкции во внешнем плане должны иметь в первую очередь образные свойства. Тогда, опираясь на них, мышление сможет «осмысливать» учебный материал с помощью операций анализа и синтеза, через внешнюю и внутреннюю речь, через свертывание и развертывание информации.
Благодаря применению перечисленных принципов обеспечиваются основные ориентировочные, когнитивные функции дидактических многомерных инструментов.
Проектирование дидактических многомерных инструментов осуществляется путем структуризации информации об изучаемых объектах: поначалу изучаемая тема представляет собой неструктурированное пространство знаний и первое преобразование заключается в расщеплении его на смысловые группы; затем происходит расщепление смысловых групп на части - опорные узлы («гранулы») по заданному основанию; выполняется расстановка опорных узлов в радиальных направлениях на координатах как измерителях многомерного смыслового пространства; выявляются межузловые связи и наносятся на изображение инструмента.
Рис. 10. Схема построения дидактических многомерных инструментов В соответствии с данной методикой каркас, выполняющий роль логического компонента (рис. 10), включает опорно-узловые координаты и межкоординатные матрицы, с помощью которых информационные (вербальные или иные) элементы отображаемого объекта размещаются в многомерном смысловом пространстве; «смысловая гранулы» – узловые элементы содержания (УЭС) учебного материала, которые помещаются в опорный узел;
смысловые связи, которые содержательно соединяют узловые элементы; свернутые обозначения узловых элементов в виде ключевых слов, аббревиатур, знаков, пиктограмм, символов и т.п.
Число координат в получаемой логико-смысловой модели равно восьми, что соответствует эмпирическому опыту человека (четыре основных направления: «вперед – назад – вправо - влево»
и четыре промежуточных направления), а также научному опыту (четыре основных направления: «север – юг – запад – восток» и четыре промежуточных направления). Заметим, что число восемь всегда привлекало внимание людей, например: магическое колесо индейцев, символизирующее вселенную, имеет восемь стороннаправлений (четыре главных и четыре второстепенных); восьмизначность – космологическое понятие древних религиозных центров: египетского города Хемену и греческого города Гермополис (города восьми); великая игра шахматы – события игры разворачиваются по законам восьмерки: шахматное поле четырехугольное, на каждой стороне восемь клеток, общее их количестве равно шестидесяти четырем и т.д.
Разработанные в «солярной» графике дидактические многомерные инструменты содержат структурированный набор понятий по изучаемой теме в виде семантически связной системы, эффективно воспринимаемой и фиксируемой мозгом. То есть вся конструкция обретает образно-понятийные свойства, что облегчает целостное восприятие ее правым полушарием и оперирование левым. Одна из конкретных форм дидактических многомерных инструментов названа логико-смысловыми моделями представления знаний на естественном языке (далее - ЛСМ). ЛСМ имеют вид восьмикоординатных опорно-узловых систем (пример - рис. 11) и обладают требуемыми свойствами наглядности для зоны дидактического риска: в координатной системе располагаются основные понятия по изучаемой теме (24-40 ключевых слов), а для построения ЛСМ необходимо выполнить основные операции анализа учебного материала (разделение, сравнение, заключение, выделение узловых элементов содержания, ранжирование, систематизация, выявление связей, свертывание информации). В настоящее время разрабатываются новые дидактические инстурменты: дидактические навигаторы деятельности , дидактические трансформеры и др.
Построение структуры ЛСМ целесообразно рассматривать как подготовительный этап моделирования изучаемого объекта, что характерно для описательного уровня обучения. Выявление связей и отношений между элементами ЛСМ рассматривается как основной этап моделирования изучаемого объекта, а это характерно уже для объяснительного уровня обучения, так как число связей между элементами значительно выше числа самих элементов, а содержание связей необходимо прояснять и обосновывать в процессе анализа объекта.
Областью применения ЛСМ являются практически все традиционные и новые технологии обучения, в составе которых всегда присутствует текстовая информация и речевая форма познавательной деятельности, что обусловливает необходимость представления знаний на естественном языке. ЛСМ применяются в педагогическом проектировании и инновационной деятельности для моделирования дидактических объектов на естественном языке, в различных научных исследованиях и разработках.
Опытно-экспериментальная работа в учреждениях общего и профессионального образования подтвердила универсальный характер ЛСМ, их способность понижать познавательные затруднения учащихся, формировать продуктивные структуры мышления. Исследования подтвердили и возможность инструментальной модернизации ряда традиционных педагогических подходов.
Например, в контексте развивающего обучения (В.В. Давыдов) познавательные учебные умения и деятельность ученика дополнены эмоционально-образными и оценочными умениями и действиям и, которые совместно обеспечивают развивающий эффект . В процессе изучения перспективной идеи укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), были созданы содержательно полные дидактические инварианты физических знаний, представляющих целостную картину из теоретических положений изучаемого раздела предмета, их материальной реализации и практических приложений . Создан первый клиникодиагностико-дидактический комплекс ортопедической стоматологии и обширный комплекс по физиотерапии в клинике внутренних болезней .
Рис. 11. ЛСМ «Технологический портрет педагогической О междисциплинарном характере выполненного исследования свидетельствует и интенсивный поиск решения задачи логико-смыслового анализа информации, представленной текстом или речью, в области информационных технологий и искусственного интеллекта .
Но логико-смысловое моделирование предъявляет и более высокие требования к субъектам образовательного процесса:
большинство педагогов затрудняются без предварительной подготовки перейти от последовательного (монологичного) изложения содержания учебной темы к его системному, многомерному отображению, основанному на процедурах анализа знаний, на разделении темы на смысловые группы и узлы, расположении их в логически удобном порядке и т.д. Такие же затруднения в системном восприятии и отображении знаний испытывают и учащиеся, вынужденные опираться в процессе учебной деятельности преимущественно на механизмы памяти. Инновационная технологическая работа преподавателя по освоению новых дидактических инструментов, более сложных и более эффективных, чем традиционные дидактические средства, порождает проблему системного совершенствования подготовительной и обучающей деятельности педагога на основе повышения его технологической компетентности .
4. ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ
МНОГОМЕРНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ
Большое количество педагогической литературы и большой экспериментальный материал по известным дидактическим наглядным средствам недостаточно осмыслен теоретически и мало востребован по той причине, что свойства дидактических средств не являлись, к сожалению, предметом специального рассмотрения. Характеристики дидактических многомерных инструментов с позиций системного подхода подразделяются на внутренние, обусловленные строением инструментов, и внешние, определяемые их функционированием в составе различных педагогических объектов.Группа внутренних характеристик включает:
Понятийно-образные свойства, необходимые для координации первой и второй сигнальных систем, они достигаются объединением частей и целого, целостного образа и отдельных фрагментов знания;
Планарность, которая как топологическое свойство реализуется при сведении многомерной системы координат в плоскость изображения;
Координатно-матричные топологические свойства, необходимые для структуризации многомерного пространства, они достигаются благодаря «солярно-сеточной» геометрии каркаса;
Логико-смысловая двухкомпонентность - свойство, необходимое для разделения-объединения управляющей и описательной информации, оно обеспечивается объединением логического (графического) и смыслового компонента (понятия);
Свойство опоры мышления, необходимое для оперирования, воссоздания или исключения избыточной информации, оно достигается расположением ключевых слов по признаку наибольшей смысловой близости, при которой возникает ассоциативное сцепление и образуется семантически связная система;
Свойство недоопределенности представления знания, необходимое для инициирования познавательной деятельности, оно обеспечивается особым – «разобранным» и, одновременно, семантически связным состоянием информации (аналог - конструкторский набор), способствующим последующему многомерному анализу и синтезу;
Свойство аутодиалога сверхсуммарное и неочевидное, необходимое для поддержки режимов проектирования и самообучения, оно проявляется как эффект взаимодействия субъекта с виртуальным собеседником - мыслеобразом, вынесенным во внешний план познавательной деятельности;
Перспективные «интерфейсные» свойства, необходимые при создании компьютерных учебных программ с дидактическими инструментами.
Особенности дидактических многомерных инструментов позволяют спрогнозировать полезные «интерфейсные» свойства их при взаимодействии человека и компьютера: традиционная организация знаний в компьютерах – это каталоги древообразного типа, удобные при автоматизированной обработке знаний, но неудобные для человека. Многочисленные публикации о разработках интерфейсов для экспертных систем, поисковых порталов и т.п. свидетельствуют о том, что «бумажные» технологии обучения должны не отставать от развития различных информационных технологий.
Внешние характеристики дидактических многомерных инструментов в свою очередь подразделяются на дидактические, связываемые с учебным материалом и учебным процессом; психологические, связываемые с мышлением учителя и учащегося; и метрологические, позволяющие выполнить предварительную качественную оценку многомерных инструментов.
Дидактические характеристики обеспечивают:
- многомерное моделирование знаний при выполнении подготовительной, обучающей и поисковой деятельности;
Усиление научно-познавательного потенциала учебного предмета путем повышения уровня изложения учебного материала от описательного – к объяснительному), добавления межпредметных связей, укрупнения дидактических единиц, интеграции знаний при включении в содержание темы гуманитарного фона научного знания (сведений о том, кто, где, когда, по какой причине, каким способом открыл изучаемое в теме знание, кто развивал его, как оно применяется в настоящее время в науке, производстве и быту);
Актуализацию воспитательного потенциала учебного предмета путем дополнения учебного процесса этапом эмоциональнообразного переживания научного знания художественноэстетического способом, а также дополнения этапом оценивания прикладной, нравственной и иной значимости изучаемого знания;
Развитие таких важных качеств мышления учителя и учащихся, как многомерность, произвольность и аутодиалогичность за счет включения логико-смысловых моделей представления знаний в содержание и технологию обучения, активизирующих мышление и высвобождающих его ресурсы для оперирования дополнительными объемами информации, ведения творческого поиска и т.п.;
Повышение инструментовооруженности учебной деятельности за счет программирования операций анализа и синтеза, создания опор внешнего и внутреннего планов (учебные и технологические модели) при проектировании и моделировании знаний, экспликации и визуализации проблемных ситуаций, поиске их решений;
Формирование «технологического фильтра» преподавателя для критической оценки дидактических наглядных средств и технологий обучения.
Психологические характеристики связаны со следующими аспектами продуктивного мышления:
Улучшение системности мышления благодаря запрограммированной системной переработке информации в процессе восприятия и осмысления;
Поддержка механизмов памяти и улучшение контроля значительных объемов информации благодаря логически удобному представлению знаний на естественном языке в свернутой форме (т.н. «порог Миллера» составляет 5-7 единиц информации, удерживаемой в оперативной памяти);
Улучшение работы интуитивного мышления благодаря структурированной информации, представленной в семантически связной форме, при отборе и выводе информации из подсознания, совмещении логических и эвристических действий при проектировании и т.п.;
Улучшение способности к «смысловой грануляции» и свертыванию информации благодаря выработке навыков построения логико-смысловых моделей;
Усиление опорности мышления благодаря возможности «всматриваться» в модель, в то время как в обычный текст «всматриваться» как в нечто целое невозможно;
Улучшение межполушарного диалога и инициирование аутодиалога, которое основано на том, что абстрактные свойства изучаемого объекта задаются левым полушарием, а правое полушарие накапливает внешний опыт и помогает левому сопоставлять признаки и оперировать ими.
Система качественных оценок представлена характеристиками двух типов: вероятностной характеристикой – частотой получения правильных результатов, и содержательной характеристикой. Вероятностная характеристика определяется частотой получения правильных результатов и имеет тенденцию к росту, если конструирование многомерных моделей выполняется по определенной технологии: проблемное пространство предварительно структурируется и в него вводится унифицированный каркас, организация учебного материала осуществляется по образцам (технологические модели) и с помощью операторов - ориентировок.
Вероятность получения правильного результата при использовании многомерных моделей в сравнении с традиционным составлением («рисованием») моделей повышается благодаря квазидиалогу с моделью, при котором сознание расщепляется на два условных субъекта, один из которых предлагает, а другой оценивает. На практике это проявляется в том, что многие учителяэкспериментаторы после создания первой версии логикосмысловой модели периодически самостоятельно ее корректируют.
Метрологическая характеристика дидактических многомерных инструментов определяет качество многомерного представления знания и включает следующие элементы:
Качество структурирования объекта: наличие главных, основных и вспомогательных элементов, наличие связей между главными, основными и вспомогательными элементами; дополнительные указания на надсистему, в которую включается объект;
Качество структурирования функций: наличие главной, основных и вспомогательных функций объекта; дополнительные указания на функцию надсистемы, которая поддерживается функцией объекта;
Качество структурирования параметров: численные параметры элементов, связей и функций представляемого объекта; дополнительные указания на численные характеристики надсистемы, в которую включается объект.
Важной значение для проектно-подготовительной деятельности преподавателя имеют следующие две характеристики:
Степень унификации: использование унифицированных смысловых групп - координат, наборов узлов (в т.ч. троичных) в долях от всего количества соответствующих элементов в логикосмысловой модели;
Степень совершенства, которую можно интерпретировать как отношение приращения дидактической «полезности» модели к приращению условной «платы за полезность» (длительность и сложность проектирования). То есть к приращению полезности относится дидактический, психологический и иной выигрыш, обусловленный применением логико-смысловых моделей в сравнение с традиционными дидактическими средствами, а к «плате за полезность» относятся временные затраты на освоение, экспериментальную апробацию и корректирование моделей, на обучение учащихся пользованию моделями, на пополнение профессионального багажа (содержание, гуманитарный фон и т.п.).
Приведенная информация поможет педагогу сформировать своеобразный «технологический фильтр», необходимый для критического отбора разнообразных дидактических средств и критической оценки дидактических средств - заместителей изучаемых объектов, представляемых как модели. Это происходит следующим образом: усиливаемые логические компоненты качества мышления, умения оперировать формализованными дидактическими средствами уравновешиваются оппозиционным качеством – креативностью благодаря активизации мышления, высвобождению его дополнительных ресурсов, оперированию большими объемами информации, умению вести поиск в условиях неопределенности.
5. ВКЛЮЧЕНИЕ МНОГОМЕРНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ
В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Включение дидактических многомерных инструментов в познавательную деятельность показывает, что во внешнем плане она выполняется в предметной и речевой формах, в ней задействованы первая и вторая сигнальные системы, между которыми осуществляется перекодирование информации. Параллельно, во внутреннем плане предметной деятельностью порождаются мысли – образы, а деятельностью в речевой форме – мысли – слова, и также осуществляется взаимное перекодирование информации.Познавательная деятельность разворачивается последовательно на трех уровнях: описание изучаемого объекта, оперирование знаниями об объекте и порождение новых знаний об объекте, а критериями ее эффективности являются орудийность, произвольность и управляемость. Благодаря внешней представленности и образности дидактических многомерных инструментов второго типа, в оперировании ими участвует также и первая сигнальная система (рис. 12).
Освоение дидактических многомерных инструментов связано с преодолением психологического барьера «одномерности», который возникает при переходе от одномерного представления учебного материала (последовательный текст, вербальный монолог) к многомерному и обнаруживает неподготовленность мышления педагога и обучающегося к интенсивному выполнению операций выделение и ранжирование узловых элементов содержания, свертывание и кодирование информации, представление содержания занятия не последовательной, а образной радиальнокруговой форме.
Опытно-экспериментальная работа показывает, что на практике возможны три уровня освоения дидактических многомерных инструментов:
Минимальный уровень - освоено проектирование учебных моделей без использования технологических моделей при подготовке занятий, которые проводятся по привычной методике; эффект проявляется в повышении качества учебного материала, снижении трудоемкости подготовки и дискомфорта при проведении занятий;
Средний уровень - освоена разработка учебных моделей и использование их в качестве иллюстраций в процессе занятия; к предыдущему эффекту добавляется необходимое привыкание обучающихся к инструментам;
Высокий – освоено проектирование технологических моделей и их использование при создании учебных моделей, которые применяются в обучающей деятельности; добавляется эффект более глубокой переработки и усвоения знаний учащимися.
Применение дидактических многомерных инструментов в учреждениях дошкольного образования и в начальном звене общеобразовательной школы отличается необходимостью использования подкрепляющих ассоциативно-изобразительных элементов моделей, пиктограмм и т.п.
Процесс освоения дидактических многомерных инструментов иллюстрируется графиком, состоящим из четырех участков (рис. 13): первый участок – этап преодоления психологических барьеров и «раскачки» с медленным нарастанием результатов, второй участок – этап срабатывания «малого вытяжного парашюта» первых успехов, третий участок – этап накопления результатов проектирования, четвертый участок – этап освоения инструментов и способов их применения. До преодоления психологических барьеров и получения первых результатов начальные ожидания снижаются, возрастает недоверие к инструментам и лишь затем, по мере их освоения, интерес к ней восстанавливается и фиксируется на определенном уровне, подкрепляясь результатами успешных экспериментов.
Рис. 12. Дидактические многомерные инструменты Полный экспериментальный период освоения занимает примерно один учебный год; на практике имеет место как быстрое освоение (сказывается предрасположенность к логическому мышлению), так и затянувшееся, но при этом через один - два года показывались хорошие результаты.
Рис. 13. Графики освоения дидактических Освоение дидактических многомерных инструментов затрагивает эмоционально-волевую сферу психики, включает в деятельность эстетические и оценочные компоненты мышления, активизирует творческое воображение, для поддержки которого необходим особый «гуманитарный фон» технологии: средства развития творческого воображения, формирования ощущений парадокса и юмора, а также функциональные фонохрестоматии.
Итогом технологического эксперимента по освоению дидактической многомерной технологии следует считать не только экспериментальные занятия, отвечающие девизу «умный, нескучный и добрый урок», но и опубликование результатов эксперимента в виде учебно-методического пособия или статьи в педагогической прессе. Необходимость издания таких публикаций объясняется тем, что они востребованы педагогами и выполняет важную обучающую функцию образцов для подражания на начальном этапе освоения дидактических инструментов, а также включаются стихийно или целенаправленно в условную «технологическую память» образования.
В ходе экспериментальной работы выявились и определенные трудности освоения дидактических многомерных инструментов: на этапе освоения инструментальных способов конструирования и моделирования наблюдается определенное психологическое напряжение субъектов образовательного процесса, вызванное коррекцией прежних стереотипов мышления, необходимостью дополнения и углубления профессиональных знаний. Величина и длительность этой напряженности зависит от уровня профессиональной квалификации педагога, накопленного опыта, интенсивности работы и профессионально-личностных качеств.
Она снижается по мере формирования новых – полезных - стереотипов мышления и деятельности, роста скорости и объема перерабатываемой информации, активности в педагогическом творчестве, взаимосвязь которого с дидактической технологией проявляется в единстве репродуктивного и продуктивного компонентов деятельности, в единстве необходимости и свободы, соотношение которых изменяется по мере освоения дидактических многомерных инструментов: преобладающий поначалу творческий компонент постепенно дополняется нетворческим, технологизированным, творческие задачи постепенно превращаются в рутинные, а территория творчества перемещается в область непознанного. Творческое мышление дополняется логикоэвристическими процедурами и опытом решения творческих задач с неопределенностью, преодоление которой в процессе проектирования представляет собой эффективную форму обучения.
Наличие неопределенности – главный признак задач творческого характера, уровень неопределенности можно оценить с помощью координат «степень изменения объекта (структуры, функций и параметров)», «новизна знания, использованного для решения задачи», «степень обобщенности нового решения». Данные критерии применимы к профессиональному педагогическому творчеству (В.В. Белич, В.В. Краевский и др.) и могут использоваться при разработке или экспертной оценке инновационных технологических разработок.
ЛОГИКО-СМЫСЛОВЫХ МОДЕЛЕЙ
Проектирование логико-смысловых моделей основано на концепции многомерных смысловых пространств, которая реализуется алгоритмоподобной процедурой (рис. 14): в первичной неструктурированной информации (аналоги: жидкие кристаллы, магнитные опилки и т.п.) выделяются «силовые информационные линии» - смысловые координаты, которые, затем, ранжируются и размещаются на плоскости; исходная информация в соответствии с набором координат разделяется на разнородные смысловые группы, в каждой из которых выявляются узловые элементы содержания и располагаются вдоль координат по определенному основанию; между узловыми элементами выявляются наиболее существенные смысловые связи и располагаются в соответствующих межкоординатных промежутках.Рис. 14. Проектирование логико-смысловых моделей Преобразованное пространство отображает моделируемый дидактический объект и представляет собой семантически связную систему, в которой кванты информации приобретают свойство «смысловой валентности», что приводит к более устойчивым структурам памяти, аналогичным лексическим узлам (Р. Аткинсон).
Проектирование дидактических многомерных инструментов для экспериментальных занятий включает следующие этапы (рис.
Определение места темы в предмете, которое выполняется на основе оценки познавательной, переживательной и оценочной значимости изучаемой темы;
- определение барьеров, противоречий и задач, которые могут возникнуть в процессе проектирования темы;
Формулирование эвристических вопросов, помогающих погрузиться в тему занятия и проектирование познавательного, переживательного и оценочного этапов изучения темы.
В характеристику темы включаются, например: цели и задачи изучения темы, объект и предмет изучения, сценарий и способы изучения, содержание и гуманитарный фон изучаемой темы и т.д.
В проектируемых дидактических инструментах для обеспечения унификации целесообразно использовать типовые координаты, например:
- цель: учебные, воспитательные и развивающие задачи;
Результат: знания и умения по указанной теме; познавательные, переживательные и оценочные результаты учебной деятельности;
- состав темы: научное знание, гуманитарный фон научного знания и др.;
- процесс: ориентировочные основы и алгоритмоподобные структуры действий, модели и т.п.
Рис. 15. Сценарий выбора темы для проектирования Применение эвристических вопросов как средства экспликации (прояснения) задачи и уменьшения степени ее неопределенности позволяет строить учебную познавательную деятельность как поисковый процесс: какова «формула» темы? Что будет, если объекта темы не будет? Как представить «визитку» темы? Каково место темы в предмете?
Особую группу унифицированных координат образуют наборы узлов для общесистемного и предметно-системного представления знаний, например: «системные ключи» с координатами «пространство-время», «причины-следствия», «компромиссыконфликты» и т.п.; «ключи предмета» вводят в круг основных категорий и понятий, используемых при изучении учебного предмета. Каждый предмет, например: химия, литература, математика и другие, имеет свое многомерно-смысловое пространство, свои категории и особенности изучения, свое «предметное мышление»
и предметно-системные ключи.
Проектирование учебных логико-смысловых моделей облегчается, если предварительно конструируется технологическая логико-смысловая модель, которая играет роль опоры, ориентировочной основы действий в биконтурной схеме проектирования (рис. 14). Технологическая модель как обобщенный «портрет»
группы учебно-предметных моделей упрощает проектирование занятий для всех тем предмета и позволяет повысить качество проектирования за счет его эталонирования и коррекции. Использование унифицированных смысловых групп и наборов опорных узлов не только повышает унификацию модели, но и приближает ее содержание к обобщенными принципами науковедения.
В качестве таких унифицированных компонентов целесообразно использовать следующие:
| МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Институт фундаментальных и прикладных исследований Центр теории и истории культуры МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК (IAS) Отделение гуманитарных наук Русской секции ШЕКСПИРОВСКИЕ ШТУДИИ XII Вл. А. Луков В. С. Флорова СОНЕТЫ УИЛЬЯМА ШЕКСПИРА: ОТ КОНТЕКСТОВ К ТЕКСТУ (К 400-летию со дня публикации шекспировских...» |
Филиал АО «Национальный центр повышения квалификации « Өрлеу»
«Институт повышения квалификации педагогических работников по Северо-Казахстанской области»
Дидактические многомерные инструменты и логико –смысловые модели на уроках экономической и социальной географии Казахстана 9класс
(раздел «Экономические районы Казахстана)
Петропавловск
2013
Настоящее методическое пособие предназначено для учителей географии преподавания предмета Экономическая и социальная география Казахстана 9 класс, раздела 3. «Экономические районы Казахстана».
Литература
А.С.Бейсенова, К.Д.Каймулдинова Физическая география Казахстана. Хрестоматия 8 класс Алматы «Атам ұ ра»,2004
А.Гин Приемы педагогической техники. Москва 2000
З.Х.Какимжанова Экономическая и социальная география Казахстана. Дополнительное учебное пособие 9кл. Алматы «Атам ұ ра» 2007
В.В.Усиков, Т.Л.Казановская, А.А.Усикова,Г.Б.Забенова Экономическая и социальная география Казахстана. Учебник для 9 класса общеобразовательной школы Алматы «Атам ұра »
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
Территориальная организация производства и экономическое районирование
Центральный Казахстан. Условия формирования хозяйства. Население
Восточный Казахстан. Условия формирования хозяйства. Население
Экономика Восточного Казахстана
Западный Казахстан. Условия формирования хозяйства. Население
Северный Казахстан. Условия формирования хозяйства. Население
Южный Казахстан. Условия формирования хозяйства. Население
Экономика Южного Казахстана
Условные обозначения
Урок на тему: «Центральный Казахстан»
Оглавление
Предисловие
Система работы учителя не сводится к применению какой то одной педагогической технологии, в том числе и инновационной. Работа учителя на урокеө это множество приемов, которые каждый педагог считает для себя наиболее приемлемымы, посредством которых он может раскрывать свое педагогическое мастерство. Учитель-творческая личность, постоянно ищущая наиболее эффективные технологии,способствующие развитию личности обучаемого. Творчество педагога есть деятельность по созданию нового.Поэтому высшая степень творчества в воспитании и образовании-педагогический эксперемент.В ходе эксперемента проверяется и получает право на существование новая педагогическая технология.Мною на протяжении одного года на уроках используется дидактическая многомерная технология,применяемая для построения логико-смысловых моделий(ЛСМ).
Логико-смысловые модели (ЛСМ),разработанные кандидатом педагогических наук В.Э.Штейнбергом,презентуют информацию в виде многомерной модели,позволяющей резко уплотнить информацию. Они предназначены для того, чтобы представлять и анализировать знания, поддерживать проектирование учебного материала,учебного процесса и учебной деятельности.Моделирование с помощью ЛСМ является эффективным способом борьбы с преобладанием репродуктивного мышления учащихся.
Основными принципами построения логико-смысловых моделей являются:свернутость до ключевых слов,структурированность,логическая упорядоченность.На изучение раздела «Экономические районы Казахстана»по программе отведено 11 часов, нет отдельных часов для выполнения практических работ. В учебнике представлен большой объем информации которую необходимо усвоить учащимисяза определенные часы.Созданные мною ЛСМ «Экономические районы Казахстана» позволяют рационально распределить время при изучении данного материала. Знания, полученные в процессе работы с подобными моделями, становятся глубокими и прочными. Учащиеся легко оперируют ими, что является самым главным, самостоятельно конструируют новые знания.ЛСМ можно использовать для решения различных дидактическиз задач:
При изучении нового материала, как план его изложения;
При отработке умений и навыков. Учащиеся составляют ЛСМ самостоятельно, после первоначального знакомства с темой, используя учебную литературу. Работа по составлению ЛСМ может проводиться в парах постоянного и сменного состава, в микрогруппах, где ведется обсуждение, уточнение и коррекция всех деталей. Надо отметить, что обучающиеся работают над составлением ЛСМ с огромным желанием;
при обобщении и систематизации знаний ЛСМ позволяют увидеть тему в целом, уяснить ее связь с уже изученным материалом, сздать свою логику запоминания. Анализ и выбор из текста ключевых слов для составления моделей помогает школьникам готовится к успешной сдаче ЕНТ.
Эксперимент по использованию ДМТ на уроках географии длится один год, работая год по данной технологии видна эффективность. Применение ДМТ позволяет обучающимся глубоко осознать и усвоить знания, дает возможность сравнивать, делать выводы и подводит к научному обобщению. Технология помогает проверить знания учащихся и устранить пробелы. При проведении входного тестирования по географии были заметны результаты, из 48 учащихся 30% учащихся получили оценку «5», 50% учащихся оценку «4» и 20% оценку «3».
Таким образом, применение ДМТ позволяет:
Усилить интерес учащихся к предмету;
Развивать навыки работы с дополнительной литературой;
Формировать умения анализировать, обощать, делать выводы;
Готовить к успешному прохождению ВОУД и ЕНТ;
Повысить качество знаний;
Снять напряженностьпсихолого –педагогических проблем и оптимизировать весь учебный процессс в целом.
особенности комплексного развития хозяйства
специализация
Экономические
районы
Казахстана
§19
своеобразие географического положения
природные и трудовые ресурсы
К 1
Северный
К 2
Центральный
К 3
Восточный
К 4
Южный
К 5
Западный
Центральный Казахстан
§20
В.К
К2
ОСОБЕННОСТИ
К1
Безводный
Канал (Иртыш-Караганды-Жезказган)
Богат, минеральными ресурсами
Казахский мелкосопочник
Карагандинская обл.
S – 428 тыс. км 2
население -1339 тыс. чел.
средняя плотность 3,1чел./км 2 .
ЭГП
К3
Выгодное положение
Граничит (СЭР, ЮЭР, ЗЭР, ВЭР)
Транзитное положение
К4
П.У
Низкогорный, мелкосопочный
Резко континен-тальный
Осадки 250мм.
Вегетационный период 160 дней
К5
П.Р
Лесные-незначит.
(Каркаралинский н.ц)
Реки (Нура, Торгай, Сарысу)
Озера (Балхаш, Карасор, Кыпшак)
Недостаточно
К6
П.Р (М.Р)
Нефтегазаносное мест. (Южно-Торгайский)
Медь (Жезказган, Прибалхашское)
Марганец
(Атасу, Жезды)
Карагандинский бассейн
К7
Н.
Самый высокоурбанизированный р-н городское население 85%
Карагандинско – Темиртауская агломирация 11 городов (1134т.ч.)
115 национальностей
Поднятие целины
Вольфрам, Молибден
(Карагандинская ГРЭС, Самаркандская ТЭЦ, Балхашская ТЭЦ)
Цветная
Экономика Центрального Казахстана
§21
О/Х
К2
О/П
К1
ГМК, ГДО (черная, цветная, угольная)
Топливная (Карагандинский 32%) Черная металлургия (Темиртау КПЦ)
Черная металлургия (Темиртау КПЦ)
7 место по мощности в СНГ
ГМК раф. меди (Жезказган, Балхаш)
Машиностроение «Каргормаш» (горно-шахтное оборудование)
Легкая, трикотажная, швейная
Пищевая
Обувная
ПУ
К3
Жезказганский ПУ медный прокат (Серная кислота, азотное удобрение, бензол)
Балхашский ПУ
Карагандинско-Темиртауский ТПК
(металлоёмкое машиностроение)
К4
С/Х.
Животноводство (овцеводство, КРС, коневодство, свиньи)
Растениеводство, (зерновые, подсолнечные, овощи, картофель)
К5
Т.
Автомобильный
Железнодорожный (Акмола-Караганда–Шу)
К6
К.Г.
Жезказган
Балхаш
Темиртау
Караганда
К7
Э. П.
Выветривание, эрозия почв
Горно-добывающая пром.
Условные обозначения
ЭГП - экономико - географическое положение
М.Р.- минеральные ресурсы
П.Р - природные ресурсы
П.У- природные условия
ТПК-территориально-производственный комплекс
ПК - промышленный узел
О/Х.-отросли хозяйства
О/П-отросли промышленности
С/Х-сельское хозяйство
К.Г.-крупные города
Н.-население
Э.П-экологические проблемы
В.К.-визитная карточка
Строительные материалы (цемент) (Шымкент, Састобе)
Трубопроводный
Экономика Южного Казахстана
§29
ТПК
К2
О/Х
К1
Нефтегазодобыча
(Кызылординская обл.)
Химическая («Химфарм» - Шымкент)
Цветная металлургия (Шымкент, пр-во полиметал. концентрата)
Алматинский пром.узел
Шымкентско-Кентауский пром.узел
Т.
К3
Автомобильный
Воздушный
Речной
К4
С/ Х
Легкая (шерстяная, х/б изделия)
Растениеводство (зерновые, технические, хлопчатник, виноградоводство, садоводство)
К5
Э. П.
Автотранспорт
К6
К. Г.
Алматы
Талдыкорган
Тараз
Туркестан
Каратау-Таразский (горно-химический)
Нефтеперерабатывающие предприятия
Выбросы пром. предприятий
Шымкент
Машиностроение Алматинская, Южно-Казахстанская)
Железнодорожный
Кызылорда
К6
Н.
5 место по ч.н.
многонациональное
Восточный Казахстан
§22
В. К
К2
ОСОБЕННОСТИ
К1
Природа разнообразна
г. Алтай
Цветные, редкие мет.
Обеспечен водными рес.
Восточно-Казахстанская обл.
S – 283 тыс. км 2
население -1425 тыс. чел.
средняя плотность 5 чел./км 2 .
ЭГП
К3
Приграничные государства (Россия, Китай)
ЭРК (Сев.эк.р., Цент.эк.р., Юж.эк.р.)
Недостаточно благоприятное
К4
П.У
Резко континентальный
Осадки 150-1500 мм.
Горный, мелкосопочный
К5
П.Р (М.Р)
Стройматериал
Каменный уголь (Каражыра)
Полиметаллы (Риддерское, Зыряновское, Березовское)
Титан, магний, золото (Бакырчик, Большевик)
К7
П.Р
Гидроэнергетические ресурсы (р.Иртыш)
Водохранилища (Усть-Каменогорское, Бухтарминское, Шульбинское).
Земледелие
(без орошения)
Почвы (каштановые,
черноземные)
Периферийное
Серебро, медь (Николаевское)
Озера (Сасыколь, Маркоколь)
Густонаселённый
С.-З.
10 городов
Заселён с древности
Южный Казахстан
§28
В. К
К2
ОСОБЕННОСТИ
К1
Великий шелковый путь
Поливное земледелие (хлопчатник)
Уникальные архитектурные памятники
Аграрно-индустриал. эконом. район
Жамбыльская, Кызылординская,
Южно-Казахстанская
S – 771 тыс. км 2
население -5538 тыс. чел.
средняя плотность 7,8 чел./км 2 .
ЭГП
К3
Второй по площади
Граничит (ЦЭР, ВЭР, ЗЭР)
Приграничное (Узбекистан, Кыргызстан, Китай)
К4
П.У
засушливый, мягкий
Осадки 100-200мм.
700-1100 мм
Равнинный, горный
дней
К5
П.Р (М.Р)
Известняк (Састобе)
Природный газ (Амангельдинское)
Топливные (уголь – Алматинская, Кызылординская)
Незначительны
К6
П.Р
Почвы (серо-бурые, сероземы)
Водохранилища (Чардаринское, Капчагайское)
Агроклиматические (уникальны)
К7
Н.
Агломерация (Алматинская)
Густонаселенный
Города (26)
1 место по плотности
Гипс (Тараз)
Цветные металлы (свинец, ванадий, вольфрам)
Земельные (значительны)
Рекреационные ресурсы
Многонационал.
ЭАН - 70%
Водные, неравномерно
Вегетац. период продолжительный
Растениеводство многоотраслевое (зерновые, масленичные, овощные)
Животноводство (овцеводство, КРС, коневодство, мараловодство, пчеловодство)
Машиностроение
Экономика
Восточного Казахстан
§23
ТПК, О/Х
К2
О/П
К1
Цветная металлургия («Казцинк», «Казатомпром»)
Электроэнергетика
Химическая
Рудно-Алтайский (Усть-Каменогорский, Риддерский, Зыряновский, Семейский)
Добыча и производство
цвет. метал
Пищевая
Деревообработка
К4
С/ Х.
АПК
К7
Э. П.
Национальный парк (Катон-Карагайский)
Легкая
Самый загрязненный ЭР
Неблагополучный (цветная метал, автотранспорт)
Заповедники (Маркокольский, Западно-Алтайский)
Животноводство (овцеводство, КРС, коневодство, свиноводство)
Черная металлургия (Соколовско-Сарбайское, Лисаковское)
Акмолинский пром.узел
Экономика Северного Казахстана
§27
О/Х
К2
О/П
К1
Горно-добывающая
Машиностроение («Астанасельмаш», «Казахсельмаш»)
Цветная металлургия
(Торгайское)
Мукомольно-крупяная (Астана, Петропавловск, Павлодар, Костанай)
Пищевая (мясная Петропавловск, Экибастуз, Рудный)
ТПК
К3
Павлодар-Экибастузский
Петропавловский пром. узел
Кокшетауский пром.узел инвестиции
К4
С/ Х
АПК
Растениеводство (зерновые- 80%, технические - 11%, овощные 15%)
К5
Э. П.
Нац. парк («Бурабай», «Кокшетау»)
К6
К. Г.
Астана
Кокшетау
Павлодар
Костанай
Легкая (меховые, трикотажные, х/б изделия)
Заповедник (Кургальджинский)
Неблагополучный (горно – добывающая, золошлаковые, бытовые отходы)
Петропавловск
Строительные (ракушечник, мрамор)
Добыча и переработка рыбы
Западный Казахстан
§24
В. К
К2
ОСОБЕННОСТИ
К1
В двух частях света
Заселение, каменный век
Портовое поселение XV век
Первое месторождение нефти (Доссор)
(Актюбинская, Атырауская, Западно-Казахстанская, Мангисгауская)
S – 736 тыс. км 2
население -2179 тыс. чел.
средняя плотность 3 чел./км 2 .
ЭГП
К3
Выгодное положение
Граничит (СЭР, ЮЭР, ЦЭР)
Приграничное Россия, Туркменистан
К4
П.У
Равнинный, горный
Умеренно континентальный Резко континентальный
Осадки 100-150 мм 250-400 мм.
Недостаток прес. воды
К5
П.Р
Земельные 26%
Почвы сев. плодородные
Водные (Сагыз, Эмба, Торгай, Орь, Иргыз, Жайык)
Водохранилища (Каргалинское, Кировское, Битикское)
К6
П.Р (М.Р)
Нефтегазаносное мест. (Урало-Эмбенский и Мангистауский)
Хром, никель, фосфориты
Природный газ (Карачаганак, Тенгиз, Жанажол, Кашаган)
Богат М.Р.
К7
Н.
ЭАН 71 %
Малонаселенный ЭР
Приток населения
Морская транспортная магистраль (Иран, Азербайджан, Россия)
Северный Казахстан
§26
В. К
К2
ОСОБЕННОСТИ
К1
Житница страны
Разнообразные мин. ресурсы
Север и юг (АПК машиностроение
Запад и восток (метал., с/ маш.)
(Акмолинская, Костанайская, Павлодарская, Сев.Каз.)
S – 565 тыс. км 2
население -3055 тыс. чел.
средняя плотность 5,4 чел./км 2 .
ЭГП
К3
Выгодное положение
ЭРК (Зап.эк.р., Цент.эк.р., Вос.эк.р.)
Приграничное Россия
К4
П.У
Равнинный
Резко континентальный
Осадки 300-450 мм.
Благоприятные
К5
П.Р
Земельные 90%
Почвы (каштановые, черноземные), плодородные
Водохранилища (Сергеевское, Верхнетобольское).
Водные (обеспечен хорошо) р. Ишим, р. Иртыш
Строительные материалы
Топливные (Экибастузский, Майкубенский,Убаганский)
К7
П.Р (М.Р)
Золото (Васильковское)
Бокситы (Амангельдинское, Краснооктябрьское)
Железные руды (Лисоковское, Костанайское)
Транспортные магистрали
Рекреационные ресурсы
Актюбинский (никель, хром)
Экономика Западного Казахстана
§25
О/Х
К2
О/П
К1
Нефтеперерабатывающая (Атырау)
Газоперерабатывающая (Жанаозень)
Черная металлургия,
хим.пром (Актобе)
Судостроение (с. Балыкши)
Пищевая (рыбная, мукомольная, кондитерская, хлебопекарная)
Легкая, трикотажная, швейная, меховая
Машиностроение
(оборудование для отраслей)
П. У.
К3
Атырау-Эмбенский (Нефте- и рыбоперерабатывающие отросли)
Уральский (переработка С/Х)
Зарубежные инвестиции
К4
С/Х
Животноводство (овцеводство, КРС, коневодство, верблюдоводство)
Растениеводство, (зерновые, технические)
К5
Т.
Речной
Морской
К6
К. Г.
Атырау
Актобе
Уральск
Актау
Приборостроение (рентгеноаппаратура Актобе)
Автомобильный
Железнодорожный
Трубопроводный
Тема выступления: Применение дидактической многомерной технологии в начальной школе с целью повышения качества обучения.
Радюшина Лариса Алексеевна,
учитель начальных классов,
МБОУ СШ № 33
(Слайд 2) Цель моего выступления: Показать на примере использование дидактической многомерной технологии на разных этапах урока в начальной школе.
(Слайд 3) Процесс обучения и учения должен соответствовать логике и особенностям нашего мышления. А оно многомерно. Поэтому многомерная дидактическая технология (МДТ), представленная педагогической общественности доктором педагогических наук В.Э. Штейнбергом (Россия), так активно и настойчиво осваивается учителями всех предметов.
(Слайд 4) В 1-2 классах эффективно использование карт памяти. Они активизируют исследовательскую деятельность детей, помогают им приобрести первичные навыки проведения самостоятельных исследований.
В 3-4 классах в образовательном процессе можно начинать использовать логико-смысловые модели. Они основываются на тех же принципах, что и карты памяти, но не содержат рисунков. Использование ЛСМ позволяет рационально распределить время при изучении нового материала, помогает учащимся высказывать собственные мысли, анализировать и делать выводы.
Карты-памяти и логико-смысловые модели хорошо применимы на всех этапах урока. Мне бы хотелось на этом остановиться подробнее.
(Слайд 5) 1. Организационный этап .
Этот этап очень кратковременный, определяет весь психологический настрой урока. На этом этапе можно предложить детям составить модель настроения (выбрать смайлик, соответствующий настроению или нарисовать свой). В конце урока обязательно к ней вернуться.
(Слайд 6) 2. Постановка цели и задач урока.
Этап целеполагания включает каждого обучающегося в процесс целеполагания. На данном этапе возникает внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию, возникают побуждения: узнать, найти, доказать.
Так на уроке русского языка во 2 классе по теме “Члены предложения” учащиеся получают задание поставить к этой теме вопросы, на которые они знают ответ (предложить это сделать зрителям). Одновременно с объяснением “Что я знаю” дети ориентируются на ЛСМ: “Предложение”, которая выстраивалась постепенно из урока в урок соответственно порядку изучаемых тем. “Свернутая” информация на схеме может быть с легкостью воспроизведена учениками, так как они сами непосредственно ее составляли, структурируя основные понятия.
Затем учитель добавляет в схему новое понятие
(слайд 7)
. Ребята делают вывод, что понятие “основа” им не известно.
Характеристики Правила написания
Законченная мысль Заглавная буква
Состоит из слов.?!
Предложение
Подлежащее
Сказуемое
Основа
(Слайд 8) 3. Актуализация знаний - этап урока, на котором планируется воспроизведение учащимися знаний умений и навыков, необходимых для “открытия” нового знания. На этом этапе также осуществляется выход на задание, вызывающее познавательное затруднение. Рассмотрим пример из урока окружающего мира по теме “Какие бывают животные”.
Предложены картинки
- На какие группы можно разделить всех животных по отличительным признакам (птицы, рыбы, насекомые, звери). (Слайд 9) Остается нескольких картинок (лягушка, жаба, змея, черепаха, ящерица), которые неподходят ник одной группе . Приходят к выводу, что всех животных можно разделить на группы и есть группы, которые им еще неизвестны. Это и предстоит узнать на уроке.
(Слайд 10)
(Слайд 11) 4. Первичное усвоение новых знаний. На уроке, где при изучении нового материала используется многомерная дидактическая технология, работа является продуктивной для ученика. Так как результат её, продукт, лично создаётся учеником.
В первую очередь необходимо определить ресурсы: учебник; справочную, энциклопедическую литературу; презентацию урока; интерактивные модели.
Ребята работают в группах с материалом учебника. Они заполнят координаты, предложенные учителем в виде плана для изучения темы. Это повышает их познавательную активность, самоконтроль. Обучающиеся видят всю тему целиком и каждый ее элемент в отдельности и соотносят понятия.
Изучая новую тему “Какие бывают растения” на уроке окружающего мира во 2 классе, ребята создали карту-памяти “Растения” Раскрыть полную картину этой темы помогла работа с информацией, обсуждение в группах, консультация учителя. В качестве домашнего задания можно предложить детям дополнить схему картинками.
(Слайд 12) 5. Первичная проверка понимания. На этом этапе происходит установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала. Выявление пробелов первичного осмысления изученного, неверных представлений, их коррекция.
Для осмысления работы с текстом на уроках литературного чтения я использую прием “Сюжетная цепочка”. Например, после изучения произведения Б.Житкова «Храбрый утенок» я предлагаю ученикам составить план текста (записываю на доске).
План
Завтрак от хозяйки
Нежданная гостья
Голодные утята
Сосед Алеша
Победа (поломанное крыло)
Детям предложено эти пункты плана нарисовать. После создания такой карты памяти дети смогут вспомнить содержание рассказа даже спустя долгое время.
(Слайд 13) Последним этапом методической структуры урока является рефлексия .
Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно не только в начале урока с целью установления эмоционального контакта с классом, но и в конце деятельности. Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного, помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.
На листе бумаги я предлагаю Вас обвести свою ладошку. Каждый палец - это какая-то позиция, по которой необходимо высказать свое мнение.
Большой - “что мне было интересно”.
Указательный - “что я узнал нового”.
Средний - “мне непонятно”.
Безымянный - “моё настроение”.
Мизинец - “хочу узнать”.
В конце урока мы подводим итоги, обсуждаем то, что узнали, и то, как работали, то есть каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы.
(Слайд 14) Я считаю данную технологию эффективной, потому что
Итог обыденной работы -
Восторг волшебного полета!
Все это - дивное явленье -
Урок, рожденный вдохновеньем…
Желаю Вам успехов в профессиональной деятельности!
