Caracteristicile de vârstă ale vârstei de școală primară. Rezumat: Trăsături de vârstă ale vârstei de școală primară Trăsături ale școlarilor de diferite vârste

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

ACADEMIA UMANITARĂ MODERNĂ

Munca finală de calificare

Tema: Caracteristicile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară

Chita 2011

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1. Caracteristicile vârstei Caracteristicile copiilor de vârstă de școală primară

1.2 Pregătirea școlii

CAPITOLUL 3. Trăsăturile psihodiagnosticului copiilor de vârstă şcolară primară

3.1 Diagnosticarea formării autoreglementării

3.2 Diagnosticul formării atenției voluntare

3.3 Diagnosticarea sferei motivaționale

CONCLUZIE

BIBLIOGRAFIE

APLICAȚII

INTRODUCERE

Începutul școlii marchează o schimbare în întregul sistem al vieții unui copil. Aceasta este o situație socială fundamental nouă în dezvoltarea individului.

În primul rând, copilul începe să desfășoare activități importante din punct de vedere social - el studiază, iar semnificația acestei activități este evaluată în mod corespunzător de către alții, dacă părinții ar putea întrerupe jocul copilului în orice moment, crezând că este timpul să mănânce. Și că copilul s-a jucat deja suficient - este suficient, atunci adulții tratează un astfel de lucru ca „a face temele” cu respect.

Activitatea educațională, ca activitate cu o semnificație socială pronunțată, pune copilul în mod obiectiv într-o nouă poziție în raport cu adulții și semenii, își schimbă stima de sine, și într-un anumit fel reface relațiile în familie. Psihologul sovietic D. Elkonin notează că „tocmai pentru că activitatea educațională este socială în conținut (presupune asimilarea tuturor bogățiilor culturii și științei acumulate de omenire), socială în implementarea ei (se desfășoară în conformitate cu normele dezvoltate social). norme), este lider în vârsta școlii primare, adică în perioada formării acesteia.

În al doilea rând, viața școlară presupune implementarea sistematică și obligatorie a unui număr de reguli, pentru toate obligatorii, cărora se supun comportamentul copilului în școală. Relația lui cu profesorul nu seamănă puțin cu contactul sincer intim cu părinții și profesorii de grădiniță. Relația dintre profesor și copil este sever reglementată de necesitatea activității lor împărțite în comun și de organizarea vieții școlare. Supunerea la aceste reguli necesită ca copilul să-și poată regla comportamentul, propune cerințe semnificative pentru arbitraritatea activității, capacitatea de a o subordona obiectivelor stabilite în mod conștient.

În sfârșit și în al treilea rând, școlarizarea sistematică este asociată cu sarcina de a stăpâni fundamentele științei, modul științific de gândire, logica sa specială, care este diferită de suma ideilor lumești pe care un copil și-a format până la vârsta de șapte ani. Conceptele științifice pe care un copil le învață la școală diferă de ideile de zi cu zi, în primul rând prin faptul că oferă o imagine științifică a lumii dintr-o poziție socială obiectivă. Ceea ce copilul percepea în principal senzual și fixat în gândirea sa pur empiric - ca un lucru cu un set cunoscut de trăsături, ar trebui acum să primească înțelegere științifică, adică să-și imagineze ce este în mod obiectiv un anumit obiect sau fenomen pentru cunoașterea umană.

În situația specifică a studiului la școală, de regulă, apar numeroase probleme (dificultăți în stabilirea relațiilor cu profesorii și colegii, obișnuirea cu regimul de disciplină, practicarea notelor, eventuala pierdere a interesului pentru învățare etc.), pe care le noi. nu luați în considerare în mod special aici. Este important pentru noi, în cea mai generală formă, să stabilim locul vârstei școlii primare în procesul de dezvoltare a personalității, așa că nu vom lua în considerare mai detaliat natura vieții copilului la școală, ci, dimpotrivă, vom revin încă o dată la clarificarea liniei principale de dezvoltare personală.

Vârsta școlii primare (7-11 ani) este o etapă specială în separarea unei persoane într-o persoană. Lumea spirituală a unui preșcolar se bazează pe cunoaștere; lumea spirituală a şcolarului mai tânăr marchează începutul „ascensiunii spre concept”. Următoarea etapă a izolării sale - izolarea individului ca ființă gânditoare - mișcarea către subiectivitate persoană gânditoare exprimând o viziune științifică obiectivă asupra lumii. De aici sensul principal al doctrinei - trecerea de la contemplația senzuală la gândirea abstractă.

După ce stăpânește abstracția - acest instrument cel mai puternic al cunoașterii umane - copilul este capabil să stăpânească un corp larg de cunoștințe științifice, să-și extindă ideile despre lume și, prin urmare, să se pregătească pentru acțiunile viitoare în lumea obiectelor și relațiilor umane.

Importanța stăpânirii metodelor activității de învățare constă și în faptul că în etapele ulterioare ale dezvoltării sale, când alte nevoi și interese sunt în prim plan, va avea nevoie de capacitatea de a învăța. Deci copilul a învățat să învețe. Petrecuse deja trei sau patru ani la școală. Nu mai era percepută ca ceva nou. Iar noul subiect nu mai pare a fi ceva nou, ci doar altul. Copilul s-a obișnuit cu școala, relațiile lui cu profesorii și colegii s-au îmbunătățit. Dezvoltarea tezaurului cunoașterii umane este în plină desfășurare. Totul în acest model ideal al nostru pare să respire bunăstare. Dar știm că este calmul dinaintea furtunii. La urma urmei, copilăria se termină, vine o eră de tranziție în dezvoltarea personalității - adolescența cu dificultățile sale de creștere.

Scopul studiului: determinarea necesității de creștere personală la copiii de vârstă școlară primară.

Obiectul de studiu: caracteristicile psihologice ale vârstei de școală primară asupra dezvoltării copiilor.

Subiect: creșterea personală a unui student mai tânăr.

Obiectivele cercetării: 1. Să analizeze literatura de specialitate cu privire la problema studiată pentru a identifica nivelul de dezvoltare a nevoii de creștere personală la un elev mai tânăr. 2. Necesitatea unei metodologii de identificare a proprietăților mentale ale unui elev mai tânăr. 3. Determinați relația dintre proprietățile mentale ale unui elev mai tânăr cu creșterea personală. Ipoteza: daca nivelul de dezvoltare mentala a unui student junior este mediu sau ridicat, atunci aceasta contribuie la cresterea personala a elevilor.

Baza de cercetare: școala nr. 6 din satul KSK, elevi de clasa a IV-a, 9-10 ani.

CAPITOLUL 1. Caracteristicile vârstei Caracteristicile copiilor de vârstă de școală primară

1.1 Caracteristici ale dezvoltării fizice și psihologice

La vârsta de 7 ani, copilul merge la școală, ceea ce schimbă radical situația socială a dezvoltării sale. Școala devine centrul vieții sale, iar profesorul este unul dintre cifre cheie, înlocuind în mare măsură părinții. Conform conceptului lui E. Erickson, în această perioadă se formează o educație personală importantă - un sentiment de competență socială și psihologică (în condiții adverse de dezvoltare - inferioritate socială și psihologică), precum și capacitatea de a-și diferenția capacitățile. Vârsta de șapte ani este, de asemenea, considerată critică. Un elev de clasa întâi poate prezenta trăsături care nu îi sunt caracteristice în viața obișnuită. Complexitatea activității educaționale și neobișnuirea experiențelor pot provoca reacții inhibitorii la copiii mobili și excitabili și, dimpotrivă, îi fac pe copiii calmi și echilibrați excitabili. Succesul sau eșecul în viața școlară determină viața psihică interioară a copilului.

Profesorul joacă un rol deosebit în viața unui elev de clasa I. De el depinde în mare măsură bunăstarea emoțională a copilului. Evaluarea profesorului este pentru el principalul motiv și măsură a eforturilor sale, luptă spre succes. Autoevaluarea unui elev mai mic este specifică, situațională, tinde să supraestimeze rezultatele și oportunitățile obținute și depinde în mare măsură de aprecierile profesorului. Predominanța eșecului asupra succesului în activitățile de învățare în rândul celor care rămân în urmă, întărită constant de notele scăzute ale profesorului, duce la creșterea îndoielii de sine și a sentimentelor de inferioritate ale școlarilor.

O evaluare corectă și justificată a profesorului acordată elevului este importantă pentru formarea unei atitudini pozitive față de colegii acestuia.

Conform observațiilor lui V.A. Sukhomlinsky, greșelile în comportamentul profesorilor duc la abateri în comportamentul elevilor. Pentru unii, ei dobândesc „caracterul de agitație, pentru alții este o manie a insultelor nedrepte și a persecuției, pentru alții este amărăciune, pentru al patrulea este prefăcută nepăsare, pentru al cincilea este indiferență, pentru al șaselea este frica de pedeapsă, pentru alții este frica de pedeapsă. pentru șapte este ciudățenie și clovn.

Există însă elevi care, chiar și sub influența erorilor pedagogice, nu dezvoltă abateri de comportament. o garanție a stabilității stării unor astfel de copii este atitudinea părinților față de copil. Dacă un copil se simte în siguranță în copilăria timpurie, el dezvoltă o „imunitate” la stresurile sociale din afara familiei. În practică, este mai degrabă invers. Comunicarea cu un școlar din familie nu numai că nu compensează dificultățile pe care le are un copil la școală, dar le și exacerbează. Părinții înșiși se pot simți nesiguri înainte de școală, ei pot actualiza temerile asociate cu propria lor experiență de învățare. În plus, nu este neobișnuit să te aștepți la rezultate înalte și să-ți demonstrezi în mod activ nemulțumirea dacă acestea nu sunt obținute. Orientarea spre latura productivă, mai degrabă decât procedurală, a activității educaționale duce la faptul că copilul încearcă din toate puterile să fie un elev excelent în detrimentul sănătății psihice.

A.L. Wengor a identificat cinci tipuri principale de dezvoltare nefavorabilă a școlarilor mai mici:

1. „Insuficiență cronică”. Încălcările activității duc la eșec, ceea ce dă naștere la anxietate. Anxietatea dezorganizeaza activitatea copilului si contribuie la consolidarea esecurilor. Cele mai comune exemple de „eșec cronic”: pregătirea insuficientă a copilului pentru școală; „I-concept” negativ al copilului ca urmare a educației familiei; acțiunile eronate ale profesorului; reacția inadecvată a părinților la dificultățile firești ale copilului în desfășurarea activităților educaționale.

2. „Retragerea din activități”. Copilul este cufundat în propria sa lume fantastică, intră în propria sa viață, puțin legat de sarcinile cu care se confruntă elevul de școală elementară. Cauze: nevoie crescută de atenție, care nu este satisfăcută; infantilizarea ca manifestare a imaturității; o imaginație bogată care nu își găsește expresia în studii.

3. „Demonstrivitate negativistă”. Copilul încalcă regulile de comportament, căutând atenție. Pedeapsa pentru el este privarea de atenție. Motive: accentuarea caracterului, nevoia crescută de atenție din partea celorlalți.

4. „Verbalism”. Copiii care se dezvoltă după acest tip se disting printr-un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii, dar o întârziere în dezvoltarea gândirii. Se manifestă în demonstrativitatea asociată cu orientarea spre realizări, și în infantilismul motivelor comunicării. Motive: „verbalismul” se îmbină cu creșterea stimei de sine a copilului și cu supraestimarea abilităților copilului de către părinți.

5. „Intelectualism”. Acest tip de dezvoltare este asociat cu particularitățile proceselor cognitive. Gândirea logică este bine dezvoltată, vorbirea este slab dezvoltată, iar gândirea figurativă este slab dezvoltată. Motiv: părinții subestimează ei înșiși importanța activităților copiilor. Motivele celor mai frecvente solicitări către un psiholog din partea părinților și solicitările și psihologii profesorilor pot fi identificate după cum urmează:

Cazuri grupate în jurul unor caracteristici individuale ale copilului tulburătoare ale adulților: lent, dezorganizat, încăpățânat, incontrolabil, necomunicativ, egoist, luptător și agresiv, plângăcios, nesigur, înșelător, frică de tot etc.;

Cazuri grupate în jurul particularităților relațiilor interpersonale cu semenii: insociabil, retras, fără prieteni, nu știe să se comporte cu alți copii, relații proaste cu un frate (sora), nu iese la plimbare, pentru că nu sunt prieteni cu el etc.

Sarcina psihologului școlar, împreună cu profesorul, este de a asigura o intrare favorabilă a copilului în viața școlară, de a-l ajuta să stăpânească poziția de elev, de a promova formarea de relații pozitive în echipa clasei.

Perioada inițială a vieții școlare ocupă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani (clasele I-IV ale școlii). Cronologic, granițele socio-psihologice ale acestei vârste în viața unui copil nu pot fi considerate neschimbate. Ele depind de disponibilitatea copilului de a studia la școală, precum și de la ce oră începe educația și de cum se desfășoară la vârsta corespunzătoare. Dacă începe de la vârsta de 6 ani, așa cum se întâmplă acum în majoritatea cazurilor, atunci limitele psihologice legate de vârstă se schimbă de obicei înapoi, de exemplu. acoperă vârsta de la 6 la aproximativ 10 ani, dacă aptitudinea începe de la vârsta de șapte ani, atunci, în consecință, limitele acestei vârste psihologice se deplasează cu aproximativ un an înainte, ocupând intervalul de la 7 la 11 ani. Granițele acestei epoci se pot îngusta și extinde și în funcție de metodele de predare utilizate: metodele de predare mai avansate accelerează dezvoltarea, în timp ce cele mai puțin perfecte o încetinesc.

În același timp, în ansamblu, o oarecare variabilitate a limitelor acestei vârste nu afectează în mod deosebit succesele ulterioare ale copilului.

La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Identificarea și utilizarea eficientă a acestora este una dintre sarcinile principale ale psihologiei dezvoltării și educației. Dar înainte de a utiliza rezervele disponibile, este necesar să aduceți copiii la nivelul inferior de pregătire pentru învățare.

Odată cu intrarea copilului în școală, începe sub influența învățării

restructurarea tuturor proceselor sale cognitive, dobândirea lor de calități caracteristice adulților. Acest lucru se datorează faptului că copiii sunt incluși în noi tipuri de activități pentru ei și sisteme de relații interpersonale care le cer să aibă noi calități psihologice. Caracteristica generală a tuturor proceselor cognitive ale copilului ar trebui să fie performanța, productivitatea și stabilitatea acestora. În clasă, de exemplu, încă din primele zile de antrenament, un copil trebuie să mențină o atenție sporită mult timp, să fie suficient de sârguincios, să perceapă și să-și amintească bine tot ceea ce spune profesorul.

Psihologii au dovedit că copiii obișnuiți din clasele inferioare ale școlii sunt destul de capabili, doar dacă sunt predați corect, asimilează și materiale mai complexe decât cele date în programa actuală. Cu toate acestea, pentru a folosi cu pricepere rezervele copilului, trebuie mai întâi rezolvate două sarcini importante. Prima dintre acestea este de a adapta copiii cât mai repede la muncă la școală și acasă, de a-i învăța să învețe fără să risipească efort fizic inutil, să fie atenți și harnici. În acest sens, programa ar trebui concepută astfel încât să trezească și să mențină interesul constant al elevilor.

A doua problemă apare din cauza faptului că mulți copii vin la școală nu doar nepregătiți pentru un nou rol socio-psihologic pentru ei, ci și cu diferențe individuale semnificative de motivație, cunoștințe, aptitudini și abilități, ceea ce face ca învățarea să fie prea ușoară pentru unii, afaceri neinteresante, pentru alții extrem de dificile (și deci și neinteresante) și doar pentru a treia, care nu sunt întotdeauna majoritari, după abilitățile lor. Este nevoie de nivelare psihologică a copiilor în ceea ce privește pregătirea lor pentru învățare, atragându-i pe cei care rămân în urmă spre cei care se descurcă bine.

O altă problemă este că munca mentală profundă și productivă necesită perseverență din partea copiilor, reținerea emoțiilor și reglarea activității motorii naturale, concentrarea și menținerea atenției asupra sarcinilor educaționale și nu toți copiii pot face acest lucru în clasele primare. Mulți dintre ei obosesc repede, obosesc.

Auto-reglarea comportamentului este o dificultate deosebită pentru copiii de 6-7 ani care încep să învețe la școală.

Copilul trebuie să stea nemișcat în timpul lecției, să nu vorbească, să nu se plimbe prin clasă, să nu alerge prin școală în pauze. În alte situații, dimpotrivă, i se cere să manifeste o activitate motrică neobișnuită, destul de complexă și subtilă, cum ar fi, de exemplu, atunci când învață să deseneze și să scrie. Mulți elevi de clasa întâi le lipsește în mod clar voința de a se menține constant într-o anumită stare, de a se controla o perioadă lungă de timp.

În clasă, profesorul le pune întrebări copiilor, îi pune pe gânduri, iar acasă, părinții cer același lucru de la copil atunci când fac temele. Munca psihică intensă la începutul educației copiilor la școală îi obosește, dar acest lucru se întâmplă adesea nu pentru că copilul obosește tocmai de munca mentală, ci din cauza incapacității sale de autoreglare fizică.

1.2 Pregătirea școlii

Problema pregătirii psihologice pentru școală Pregătirea psihologică pentru școală este un nivel necesar și suficient de dezvoltare mentală a copilului pentru stăpânirea curriculumului școlar în condițiile de învățare într-un grup de colegi. a devenit recent foarte popular printre cercetătorii de diverse specialități. Psihologii, profesorii, fiziologii studiază și fundamentează criteriile de pregătire pentru școlarizare, argumentează despre vârsta la care este cel mai oportun să înceapă să predea copiii la școală. Interesul pentru această problemă se explică prin faptul că, la figurat, pregătirea psihologică pentru școlarizare poate fi comparată cu fundația unei clădiri: o fundație bună și solidă este o garanție a fiabilității și calității unei clădiri viitoare.

De aproape 20 de ani în țara noastră au existat două tipuri de învățământ primar: începând de la G ani conform programului 1-4 și începând de la 7 ani conform programului 1-3. Planul inițial pentru o tranziție rapidă la educația universală de la vârsta de 6 ani a eșuat, nu numai pentru că nu toate școlile au putut crea condițiile de igienă necesare elevilor de această vârstă, ci și pentru că nu toți copiii pot fi predați la școală de la vârsta de ani. 6 . Susținătorii educației timpurii se referă la experiența țărilor străine, unde încep să meargă la școală de la vârsta de 5-6 ani. Dar, în același timp, par să uite că copiii de această vârstă învață acolo ca parte a etapei pregătitoare, unde profesorii nu parcurg discipline specifice cu copiii, ci se angajează în diverse activități cu ei adecvate acestei vârste ( jucați, desenați, sculptați, văitați, citiți cărți, învățați elementele de bază ale numărării și învățați să citiți). În același timp, orele se țin într-o manieră liberă de comunicare, permițând comportamentul direct al copilului, care corespunde caracteristicilor psihologice ale vârstei sale. De altfel, clasele pregătitoare sunt foarte asemănătoare cu grupele pregătitoare care existau la noi în grădinițe, în care copiii de la 6 la 7 ani au învățat elementele de bază ale numărării și cititului, au sculptat, desenat, au exersat muzica, cântul, ritmul, fizicul. educație - Și toate acestea în modul grădiniță, nu școală. Programul pentru grupa pregătitoare de grădiniță a fost elaborat ținând cont de cerințele pentru elevii clasei I. Deci, de ce, la prima vedere, au decis să înlocuiască sistemul bine stabilit al unei tranziții fără probleme de la grădiniță și școală la educație și școală de la vârsta de 6 ani?

Răspunzând la această întrebare, se pot face două puncte. În primul rând, pregătirea pentru școală la grădiniță a fost bine dezvoltată în programe, adică teoretic, dar în marea majoritate a grădinițelor a fost prost implementată în practică (nu existau doar profesori calificați, ci doar educatori). Al doilea punct a fost evidențiat de D. B. Elkonin (1989), când a analizat situația din școala primară după transformarea acesteia de la patru ani la trei ani, cauzată de complicarea programelor de liceu, care au necesitat încă un an de studiu, ceea ce a fost luat de la scoala elementara.trepte. La sfârșitul anilor 60, școala primară a studiat 3 ani, gimnaziu 5 ani și liceul 2 ani. În același timp, s-a pus întrebarea cu privire la supraîncărcarea excesivă a elevilor în toate părțile școlii. Programele claselor de mijloc au început să fie simplificate, iar din moment ce programa școlii primare a fost complet simplificată (rezultatele învățământului din clasele inferioare oricum nu îndeplineau cerințele impuse elevilor din școala gimnazială), s-a decis ca extinde din nou perioada de învățământ în școala primară la 4 ani, dar acum datorită începerii mai devreme a școlii. Totodată, au fost ignorate datele psihologiei copilului privind caracteristicile de vârstă ale copiilor de șase ani, ceea ce nu le permite să se încadreze în sistemul școlar existent la noi. Ca urmare, există numeroase probleme asociate cu educația copiilor de șase ani (programul de patru ani 1-4). Pe de altă parte, copiii de șapte ani, care au studiat în cadrul programului de trei ani 1-3, dobândeau în mod normal cunoștințele necesare, cu condiția să fie pregătiți pentru școlarizare. Astfel, chiar și un an în plus de studiu de la 6 la 7 nu face nimic pentru elev dacă nu este pregătit pentru școală. Aceasta înseamnă că scopul nu este de a întinde mecanic volumul materialului predat, ci de a se asigura că elevul poate asimila efectiv cunoștințele care i se oferă.

În 2002-2003 școala elementară trece din nou la un curriculum de patru ani, dar acum indiferent de vârsta copilului. Totodată, în actele normative de admitere a copiilor în clasa I se precizează că copiii care de la 1 septembrie aveau 6 ani și 6 luni pot începe să învețe la școală. Teoretic, asta înseamnă că copiii de la 6 ani 6 luni până la 7 ani 6 luni se încadrează într-o singură clasă, dar în practică se dovedește că elevii de la 6 ani până la 8 ani se întâlnesc în aceeași clasă. Și aici problema pregătirii psihologice pentru școală apare în plină creștere. Pentru psihologie, această problemă nu este nouă.

În mod tradițional, există trei aspecte ale maturității școlare:

intelectual;

emoţional;

social.

Maturitatea intelectuală este apreciată după următoarele caracteristici:

Percepție diferențiată (maturitate perceptivă), inclusiv selecția unei figuri din fundal;

Concentrarea atenției;

Gândirea analitică, exprimată în capacitatea de a înțelege principalele legături dintre fenomene;

Memorare logica;

coordonarea senzorio-motorie;

Capacitatea de a reproduce un eșantion;

Dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii.

Se poate spune că maturitatea intelectuală înțeleasă în acest fel reflectă în mare măsură maturizarea funcțională a structurilor creierului.

Maturitatea emoțională este:

Reducerea reacțiilor impulsive;

Abilitatea de a performa mult timp nu este foarte atractivă

Maturitatea socială este evidențiată prin:

Nevoia copilului de comunicare cu semenii și capacitatea de subordonare

comportamentul lor față de legile grupurilor de copii;

Capacitatea de a juca rolul unui elev într-o situație școlară.

Discutând problema pregătirii psihologice pentru școală, L. I. Bozhovich (1968) ia în considerare două dintre aspectele acesteia: pregătirea personală și intelectuală. În același timp, se disting mai mulți parametri ai dezvoltării mentale a copilului, care afectează cel mai semnificativ succesul școlarizării:

1) un anumit nivel de dezvoltare motivațională a copilului, inclusiv motive cognitive și sociale de învățare;

2) dezvoltarea suficientă a comportamentului voluntar;

3) un anumit nivel de dezvoltare a sferei intelectuale.

Principalul criteriu al pregătirii psihologice pentru școală în lucrările lui L. I. Bozhovich este neoformația „poziția internă a școlarului”, care este o nouă atitudine a copilului față de mediu, care apare ca urmare a fuziunii nevoilor cognitive și a trebuie să comunice cu adulții la un nou nivel

D. B. Elkonin, discutând problema pregătirii pentru școală, a pus în primul rând formarea unor premise psihologice pentru stăpânirea activităților educaționale. El a enumerat cele mai importante precondiții ca:

Capacitatea copilului de a-și subordona în mod conștient acțiunile unei reguli care determină în general modul de acțiune;

Capacitatea copilului de a naviga în sistemul de reguli și de muncă;

Abilitatea de a asculta și urma instrucțiunile adulților;

Capacitatea de a urma un model.

Toate aceste premise provin din particularitățile dezvoltării mentale a copiilor în perioada de tranziție de la vârsta preșcolară la vârsta școlară primară și anume: pierderea spontaneității în relațiile sociale; rezumarea experiențelor asociate cu evaluarea; caracteristicile autocontrolului

În procesul de învățare, sub influența activităților educaționale, apar schimbări semnificative în pregătirea inițială, ducând la apariția pregătirii secundare pentru școlarizare, de care, la rândul său, începe să depindă performanța școlară ulterioară a copilului. Autorii notează că deja la sfârșitul clasei I, succesul pregătirii nu depinde prea mult de pregătirea de pornire, deoarece în procesul de asimilare a cunoștințelor se formează noi calități importante din punct de vedere educațional care nu erau în pregătirea de început.

În toate studiile, în ciuda diferenței de abordări, se recunoaște faptul că școlarizarea va fi afectivă numai dacă elevul de clasa I are calitățile necesare și suficiente pentru etapa inițială de învățământ; care apoi în procesul educațional, se dezvoltă și se îmbunătățesc. Pe baza acestei prevederi, putem formula o definiție a pregătirii psihologice pentru școală.

Putem spune că o anumită bază de dezvoltare este luată ca bază pentru pregătirea pentru școală, fără de care un copil nu poate studia cu succes la școală. De fapt, munca privind pregătirea psihologică pentru școală se bazează pe poziția că învățarea urmează dezvoltării, deoarece este recunoscut că nu se poate începe să învețe la școală dacă nu există un anumit nivel de dezvoltare mentală. Dar, în același timp, lucrările lui L. I. Bozhovich, D. B. Elkonin și alți reprezentanți ai școlii L. S. Vygotsky arată că învățarea stimulează dezvoltarea, adică ideea lui L. S. Vygotsky este confirmată că învățarea merge înaintea dezvoltării și o conduce în spatele ei însăși, în timp ce nu există o corespondență clară între formare și dezvoltare - „un pas în formare poate însemna o sută de pași în dezvoltare”, „antrenamentul... poate oferi mai mult în dezvoltare decât ceea ce este conținut în rezultatele sale imediate.

Se dovedește o oarecare contradicție: dacă antrenamentul stimulează dezvoltarea, atunci de ce nu poate începe școlarizarea fără un anumit nivel inițial de dezvoltare mentală, de ce acest nivel nu poate fi atins direct în procesul de învățare? La urma urmei, studiile efectuate sub îndrumarea lui L. S. Vygotsky au arătat că copiii care învață cu succes la școală, până la începutul educației lor, adică în momentul în care intră în școală, nu au arătat cele mai mici semne ale maturității acestora. premise psihologice care ar fi trebuit să precedă începutul educaţiei.conform teoriei că învăţarea este posibilă numai pe baza maturizării funcţiilor mentale corespunzătoare.

În plus, Vygotsky arată că un copil care începe să învețe să scrie nu are încă motive care să-l determine să se orienteze către limbajul scris și tocmai motivația este o pârghie puternică pentru dezvoltarea oricărei activități. O altă dificultate care apare la stăpânirea scrisului este că vorbirea scrisă presupune un arbitrar dezvoltat. În vorbirea scrisă, copilul trebuie să fie conștient de structura sonoră a cuvântului și să o recreeze în mod arbitrar în semne scrise. Același lucru este valabil și pentru construcția frazelor atunci când scrieți, aici este nevoie și de arbitrar. Dar până la începutul școlii, voluntariatul la majoritatea copiilor este la început, voluntariatul și conștientizarea sunt neoplasme psihologice ale vârstei de școală primară (L. S. Vygotsky, 1982). După ce a studiat procesul de predare a copiilor în școala elementară, L. S. Vygotsky ajunge la concluzia: „Până la începutul predării vorbirii scrise, toate funcțiile mentale de bază care stau la baza acesteia nu se terminaseră și nici măcar nu începuseră procesul real al dezvoltării lor; învăţarea se bazează pe procese mentale imature care abia încep primul şi principalul ciclu de dezvoltare.

Dezvăluind mecanismul care stă la baza unei astfel de învățări, L. S. Vygotsky propune o poziție privind „zona dezvoltării proximale” - copil, care este definită ca „distanța dintre nivelul dezvoltării sale reale, determinată cu ajutorul sarcinilor rezolvate independent și nivelul de dezvoltare posibilă, definit prin sarcini conduse de adulți în colaborare cu colegi mai inteligenți

Zona de dezvoltare proximă determină capacitățile copilului mult mai semnificativ decât nivelul dezvoltării sale reale. Doi copii cu același nivel de dezvoltare reală, dar cu o zonă diferită de dezvoltare proximă, vor diferi în dinamica dezvoltării mentale în cursul învățării. Diferența dintre zonele de dezvoltare proximă la același nivel de dezvoltare reală poate fi asociată cu diferențe psihofiziologice individuale la copii, precum și cu factori ereditari care determină viteza proceselor de dezvoltare sub influența învățării. Astfel, „zona” pentru unii copii va fi „mai largă și mai profundă” decât pentru alții și, în consecință, ei vor atinge același nivel mai înalt de dezvoltare reală în momente diferite, cu viteze diferite. Ceea ce astăzi este zona de dezvoltare proximă a copilului, mâine va deveni nivelul dezvoltării sale reale. În acest sens, L. S. Vygotsky a subliniat insuficiența determinării nivelului de dezvoltare reală a copiilor pentru a constata gradul de dezvoltare a acestora. El a subliniat că starea de dezvoltare nu este niciodată determinată doar de partea sa matură, este necesar să se ia în considerare funcțiile de maturizare, nu numai nivelul actual, ci și zona de dezvoltare proximă, iar acesteia din urmă i se acordă rolul principal în procesul de învățare. Potrivit lui Vygotsky, este posibil și necesar să se învețe doar ceea ce se află în zona dezvoltării proximale. Acesta este ceea ce copilul este capabil să perceapă și acesta este ceea ce va avea un efect de dezvoltare asupra psihicului său.

Tocmai această remarcă face posibilă înțelegerea contradicțiilor care există între lucrările experimentale care confirmă principiul educației pentru dezvoltare și teoriile pregătirii psihologice pentru școală.

Chestia este că învățarea corespunzătoare zonei de dezvoltare proximă se bazează încă pe un anumit nivel de dezvoltare reală, care pentru noua etapă de învățare va fi pragul inferior de învățare și atunci este deja posibil să se determine cel mai înalt prag de învățare, sau zona de dezvoltare proximă. Între aceste praguri, învățarea va fi fructuoasă. Programa școlară este concepută în așa fel încât să se bazeze pe un anumit nivel mediu de dezvoltare reală la care ajunge un copil cu dezvoltare normală până la sfârșitul vârstei preșcolare. Din aceasta rezultă clar că aceste programe nu se bazează pe funcții mentale, care sunt neoplasme ale vârstei de școală primară și care în lucrările lui L. S. Vygotsky figurau și ca imature, ceea ce totuși nu i-a împiedicat pe elevi să învețe scrisul, aritmetica etc. funcțiile imature nu reprezintă pragul inferior pe care se bazează programe scolareşi de aceea imaturitatea lor nu interferează cu învăţarea copiilor.

Lucrările lui L. I. Bozhovich și D. B. Elkonin au fost dedicate exact identificării acelui nivel de dezvoltare reală a unui elev de clasa întâi, fără de care școlarizarea reușită este imposibilă. Se pare că și aici există o contradicție cu teoria zonei de dezvoltare proximală. Dar această contradicție este înlăturată atunci când ne amintim că vorbim nu doar despre pregătirea pentru învățare (când un adult lucrează individual cu un copil), ci despre pregătirea pentru școlarizare, adică despre predarea a 20-30 de persoane dintr-o clasă deodată conform un singur program. Dacă nivelul de dezvoltare efectivă a mai multor copii este mai mic decât cel prevăzut de program, atunci învățarea nu se încadrează în zona lor de dezvoltare proximă și ei rămân imediat în urmă.

1.3 Dezvoltarea proceselor funcționale ale elevilor mai tineri

Percepţie. Dezvoltarea senzorială rapidă a copilului duce la faptul că elevul mai mic are un nivel suficient de dezvoltare a percepției: are un nivel ridicat de acuitate vizuală, auz, orientare către forma și culoarea obiectului.

Procesul de învățare solicită noi percepții. În procesul de percepere a informațiilor educaționale, este nevoie de arbitraritatea și semnificația activităților elevilor, ei percep diverse modele (standarde), în conformitate cu care trebuie să acționeze. Arbitrarul și semnificația acțiunilor sunt strâns interconectate și se dezvoltă simultan. La început, copilul este atras de obiectul însuși și, în primul rând, de semnele sale luminoase exterioare. Copiii încă nu se pot concentra și iau în considerare cu atenție toate trăsăturile subiectului și le evidențiază pe principalele, esențiale în el. Această caracteristică se manifestă și în procesul activității educaționale.

Când studiază matematica, elevii nu pot analiza și percepe corect numerele 6 și 9, în alfabetul rus - literele E și Z etc. Deja până la sfârșitul clasei I, elevul este capabil să perceapă obiectele în conformitate cu nevoile și interesele care apar în procesul de învățare și cu experiența sa trecută.

Toate acestea stimulează dezvoltarea ulterioară a percepției, observația apare ca o activitate specială, observația se dezvoltă ca trăsătură de caracter.

Memoria unui elev mai tânăr este o componentă psihologică primară a activității cognitive educaționale. În plus, memoria poate fi considerată ca o activitate mnemonică independentă care vizează în mod specific amintirea. La școală, elevii memorează sistematic o cantitate mare de material și apoi îl reproduc.

Activitatea mnemonică a elevului mai tânăr, precum și predarea sa în general, devin din ce în ce mai arbitrare și mai semnificative. Un indicator al semnificației memorării este stăpânirea de către elev a tehnicilor, metodelor de memorare.

Cea mai importantă tehnică de memorare este împărțirea textului în părți semantice, întocmirea unui plan. Numeroase studii psihologice subliniază că, la memorare, elevilor din clasele I și a II-a le este greu să despartă textul în părți semantice, nu pot izola esențialul, principalul din fiecare pasaj, iar dacă recurg la împărțire, nu fac decât să disecă mecanic material memorat pentru a ușura memorarea.bucăți mai mici de text. De asemenea, trebuie menționat că, fără o pregătire specială, un elev mai tânăr nu poate folosi metode raționale de memorare, deoarece toate necesită utilizarea unor operații mentale complexe (analiza, sinteză, comparație), pe care le stăpânește treptat în procesul de învățare. Stăpânirea tehnicii de reproducere de către școlari mai mici se caracterizează prin propriile sale caracteristici.

Atenţie. Procesul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților necesită un autocontrol constant și eficient al copiilor, ceea ce este posibil doar cu formarea unui nivel suficient de ridicat de atenție voluntară.

Deci, cantitatea de atenție a unui elev mai tânăr este mai mică decât cea a unui adult, iar capacitatea lui de a distribui atenția este mai puțin dezvoltată. Incapacitatea de a distribui atenția este deosebit de pronunțată atunci când scrieți dictate, când trebuie să ascultați simultan, să vă amintiți regulile, să le aplicați și să scrieți. Dar deja până în clasa a II-a, copiii prezintă schimbări vizibile în îmbunătățirea acestei proprietăți, dacă profesorul organizează munca educațională a elevilor acasă, la clasă și treburile lor sociale în așa fel încât să învețe să-și controleze activitățile și, simultan, monitorizează implementarea mai multor acțiuni. La inceputul antrenamentului se manifesta si o mare instabilitate a atentiei. La dezvoltarea stabilității atenției la elevii mai mici, profesorul trebuie să rețină că în clasele 1 și 2, stabilitatea atenției este mai mare atunci când efectuează acțiuni exterioare și mai scăzută atunci când realizează cele mentale. De aceea, metodologii recomandă alternarea activităților mentale și a orelor în elaborarea diagramelor, a desenelor și a desenelor.

Imperfect la studenții mai tineri și o proprietate atât de importantă a atenției precum comutarea. Astfel, dezvoltarea atenției elevilor este legată de stăpânirea activităților educaționale și de dezvoltarea personalității lor.

Imaginație. În procesul activității educaționale, elevul primește o mulțime de informații descriptive, iar aceasta îi impune să recreeze constant imagini, fără de care este imposibil să înțeleagă materialul educațional și să-l asimileze, adică. imaginaţia recreativă a şcolarului mai mic încă de la începutul educaţiei este inclusă în activitatea cu scop care contribuie la dezvoltarea sa mentală.

Pentru a dezvolta imaginația elevilor mai tineri mare importanță au ideile lor. Prin urmare, marea muncă a profesorului în lecțiile privind acumularea unui sistem de reprezentări tematice ale copiilor este importantă. Ca urmare a eforturilor constante ale profesorului în această direcție, apar schimbări în dezvoltarea imaginației elevului mai mic: la început, imaginile imaginației la copii sunt vagi, neclare, dar apoi devin mai precise și mai precise. ; la început, în imagine sunt afișate doar câteva semne, iar printre ele predomină unele nesemnificative, iar prin clasa II-III numărul semnelor afișate crește semnificativ, iar printre ele predomină cele esențiale; prelucrarea imaginilor ideilor acumulate este la început nesemnificativă, dar până la clasa a III-a, când elevul dobândește mult mai multe cunoștințe, imaginile devin mai generalizate și mai luminoase; copiii pot schimba deja povestea poveștii, introduc destul de semnificativ convenția; la începutul învățării, este necesar un obiect specific pentru apariția unei imagini (când citiți și spuneți, de exemplu, încrederea pe o imagine), iar apoi se dezvoltă încrederea pe un cuvânt, deoarece acesta îi permite copilului să creați o nouă imagine (scrierea unui eseu bazat pe povestea unui profesor sau citit într-o carte)

Aceste cunoștințe formează baza dezvoltării imaginației creative și a procesului de creativitate în perioadele de vârstă ulterioare ale vieții.

Gândire. Caracteristicile activității mentale a unui școlar mai mic în primii doi ani de studiu sunt în multe privințe similare cu trăsăturile gândirii unui preșcolar. Studentul mai tânăr are o expresie clară specifică

natura figurativă a gândirii. Deci, atunci când rezolvă probleme mentale, copiii se bazează pe obiecte reale sau pe imaginea lor. Concluziile, generalizările se fac pe baza unor fapte. Toate acestea se manifestă în asimilarea materialului educațional. Procesul de învățare stimulează dezvoltarea rapidă a gândirii abstracte, în special la lecțiile de matematică, unde elevul trece de la acțiunea cu obiecte specifice la operații mentale cu un număr, același lucru se întâmplă și la lecțiile de limba rusă când stăpânește un cuvânt, care la început este nu este separat de el de obiectul desemnat, ci devine treptat subiect de studiu special.

În urma mai multor studii, s-a dezvăluit că capacitățile mentale ale copilului sunt mai largi decât se credea anterior, iar atunci când sunt create condițiile adecvate, i.e. cu o organizare metodologică specială a educației, un student mai tânăr poate învăța material teoretic abstract. Galperin P.Ya., Elkonin D.B. La analiza teoriei lui J.Plage asupra dezvoltării gândirii copiilor // Postfaze la carte: J.H. Flavell. Psihologia genetică a lui Jean Plaget. - M., 1967. - p.616.

CAPITOLUL 2. Formarea personalității la vârsta școlii primare

2.1 Dezvoltarea motivației pentru a obține succes

Intrarea unui copil în școală marchează nu numai începutul tranziției proceselor cognitive la un nou nivel de dezvoltare, ci și apariția unor noi condiții pentru creșterea personală a unei persoane. Psihologii au remarcat în repetate rânduri că în această perioadă de timp, activitatea educațională devine cea de conducere pentru copil. Acest lucru este adevărat, dar necesită două precizări în legătură cu desfășurarea activităților. Prima dintre acestea se referă la faptul că nu numai educaționale, ci și alte tipuri de activități în care este inclus un copil de această vârstă - jocul, comunicarea și munca îi afectează dezvoltarea personală. Al doilea se datorează faptului că în predare și alte activități în acest moment se formează multe calități de afaceri ale copilului, care se manifestă clar deja în adolescență. Acesta este, în primul rând, un complex de proprietăți personale deosebite, de care depinde motivația pentru obținerea succesului.

La vârsta școlii primare, motivul corespunzător este fixat, devine o trăsătură stabilă de personalitate. Acest lucru nu se întâmplă însă imediat, ci abia spre sfârșitul vârstei de școală primară, aproximativ pe clasele III-IV. La începutul antrenamentului sunt finalizate restul proprietăților personale necesare realizării acestui motiv. Să le luăm în considerare.

O trăsătură a copiilor de vârstă școlară primară, care îi face înrudiți cu preșcolari, dar se intensifică și mai mult odată cu intrarea în școală, este încrederea nemărginită în adulți, în principal profesori, supunerea și imitarea acestora. Copiii de această vârstă recunosc pe deplin autoritatea unui adult, acceptă aproape necondiționat evaluările lui. Chiar și caracterizându-se ca persoană, școlarul mai mic, practic, repetă doar ceea ce spune un adult despre el.

Acest lucru are legătură directă cu o educație personală atât de importantă, care este fixată la această vârstă, precum respectul de sine. Depinde direct de natura evaluărilor acordate unui copil adult și de succesul acestuia în diverse activități. La școlari mai mici, spre deosebire de preșcolari, există deja diverse tipuri de autoevaluări: adecvate, supraevaluate și subestimate.

Încrederea și deschiderea față de influențele externe, supunerea și sârguința creează condiții bune pentru creșterea unui copil ca persoană, dar necesită o mare responsabilitate din partea adulților și a profesorilor, un control moral atent asupra acțiunilor și judecăților lor.

Un punct important este, de asemenea, stabilirea conștientă de către mulți copii a obiectivului de a obține succesul și reglarea volitivă a comportamentului, care îi permite copilului să-l atingă. Controlul conștient al copilului asupra propriilor sale acțiuni la vârsta școlii primare atinge un nivel în care copiii își pot controla deja comportamentul pe baza unei decizii, a unei intenții și a unui obiectiv pe termen lung. Acest lucru este deosebit de pronunțat în cazurile în care copiii se joacă sau fac ceva cu propriile mâini. Apoi, lăsându-se duși de cap, pot petrece ore întregi făcând lucruri interesante și preferate. În aceste acte și fapte, există și o tendință clar vizibilă de subordonare a motivelor activității: scopul acceptat sau intenția care a apărut controlează comportamentul, nepermițând distras atenția copilului de chestii străine.

Nu se observă diferențe mai puțin frapante în domeniul intereselor cognitive. Un interes profund pentru învățarea oricărui subiect în clasele primare este rar, de obicei combinat cu dezvoltarea timpurie a abilităților speciale. Există doar câțiva astfel de copii care sunt considerați supradotați. Majoritatea studenților mai tineri au interese cognitive de un nivel nu prea înalt. Însă copiii cu performanțe bune sunt atrași de diferite, inclusiv de cele mai dificile subiecte. Ele situațional, la diferite lecții, când studiază diferite materiale educaționale, dau izbucniri de interes, creșteri ale activității intelectuale. Motivația pentru a obține succesul este dorința de a îndeplini sarcinile bine, corect, pentru a obține rezultatul dorit. Și, deși este de obicei combinată cu motivul obținerii unei evaluări înalte a muncii cuiva (note și aprobare din partea adulților), tot orientează copilul către calitatea și eficacitatea activităților de învățare, indiferent de această evaluare externă, contribuind astfel la formare. de autoreglare. Motivația pentru a obține succes, alături de interesele cognitive, este motivul cel mai valoros, ar trebui să fie distinsă de motivația de prestigiu.

2.2 Stăpânirea normelor și regulilor de comunicare

Când un copil intră la școală, apar schimbări în relațiile lui cu alte persoane, și destul de semnificative. În primul rând, timpul alocat comunicării este crescut semnificativ. Acum copiii petrec cea mai mare parte a zilei în contact cu oamenii din jurul lor: părinți, profesori, alți copii. Conținutul comunicării se modifică, include subiecte care nu au legătură cu jocul, adică. iese în evidență ca o comunicare specială de afaceri cu adulții.

La aproximativ 30 de ani după ce J. Plaget a publicat primele lucrări despre dezvoltarea judecăților morale la copii, L. Kohlberg, al cărui concept despre dezvoltarea morală a copiilor l-am cunoscut deja, a extins, concretizat și aprofundat ideile lui Plaget. El a constatat că la nivelul preconvențional de dezvoltare a moralității, copiii sunt într-adevăr mai predispuși să evalueze comportamentul doar pe consecințele acestuia, și nu pe baza unei analize a motivelor și conținutului acțiunilor umane. Realiștii morali recrutează de obicei mase de oameni care susțin puterea oficială în regimurile despotice.

comportament, comunicare. Băieții se caracterizează printr-o mai mare slăbiciune, comportament „măturator”, o mobilitate mai mare și neliniște în comparație cu semenii lor. Sunt mai distrași în clasă, iar gândurile lor se rătăcesc adesea departe de ceea ce ar trebui să facă. Fetele sunt mai îngrijite, mai harnice, mai conștiincioase, mai eficiente. Chiar dacă, în general, un băiat nu gândește mai rău, ci mai bine decât o fată, este mai greu să-l faci să gândească, să gândească la o lecție decât o fată. Neliniștea băieților, capacitatea lor mai mică de a suporta o sarcină statică se manifestă prin comportament mai zgomotos la pauze. Mai puțină atenție față de sine și activitățile de zi cu zi își găsește expresia în faptul că este mult mai greu pentru un băiat să-l învețe să-și mențină ordinea la locul de muncă, iar când vine de pe stradă, își pliază bine hainele și își pune pantofii la loc.

Băieții acordă mult mai puțină atenție hainelor decât fetelor, cu excepția cazului în care trăsăturile hainelor care le sunt oferite le afectează cumva ideile despre cum ar trebui să se îmbrace un băiat (spre deosebire de o fată), ceea ce provoacă un puternic protest. Iar faptul că hainele lor sunt murdare sau rupte le afectează mai puțin decât fetele.

Comunicarea în clasele primare se caracterizează prin conștientizarea doar a unora dintre semne, întrucât predarea nu poate pătrunde încă în esența materiei.

Pe baza dezvoltării operațiilor mentale se dezvoltă și forme de gândire. La început, studentul, analizând cazuri individuale sau rezolvând unele probleme, nu se ridică pe calea inducției la generalizări, sistemul de inferențe abstracte nu i s-a dat încă. Mai mult, elevul mai tânăr, atunci când acționează cu un obiect, ca urmare a experienței acumulate personal, poate face concluzii inductive corecte, dar nu le poate transfera încă la fapte similare. Și, în sfârșit, concluzia este făcută de el pe baza cunoașterii conceptelor teoretice generale.

Raționamentul deductiv este mai dificil pentru un student mai tânăr decât raționamentul inductiv. Există mai multe etape în dezvoltarea capacității de a trage o concluzie deductivă.

La vârsta de școală primară, copiii devin conștienți de propriile operații mentale, ceea ce îi ajută să-și exercite autocontrolul în procesul de cunoaștere. În procesul de învățare se dezvoltă și calitățile minții: independență, flexibilitate, criticitate etc.

2.3 Educația timpurie a copilăriei

Formarea caracterului unui copil preșcolar are loc în jocuri; în comunicare interpersonală iar în munca casnică, și odată cu începerea școlii, la aceste activități se adaugă și predarea. Problemele de natură de fond pot fi numite condiționat „rezistența materialului”. Apare atunci când un copil preia o sarcină și, dintr-un motiv oarecare, nu îi merge. Un preșcolar, de exemplu, a decis să facă ceva cu propriile mâini: construi, proiectează, desenează, modelează etc., dar nu a reușit. Fără disperare, el se apucă iar și iar de treabă și în cele din urmă își atinge scopul. În acest caz, vorbim despre faptul că acest copil are caracter.

Atât în ​​regiune, cât și în sfera educației, există copii neglijați din punct de vedere pedagogic care necesită muncă activă psiho-corecțională. Acest lucru se aplică și naturii copilului. Cu un copil care este neglijat pedagogic în ceea ce privește dezvoltarea caracterului, trebuie să se lucreze în același mod ca și cu un copil care este neglijat pedagogic în domeniul dezvoltării cognitive, adică. revenirea la etapa anterioară de dezvoltare, atingând din urmă și lucrând pe cei pierduti. Aceasta înseamnă nevoia de a organiza și desfășura lucrări speciale cu copiii pentru a dezvolta caracterul în activități relativ simple și comunicare interpersonală.

1. În alegerea tipului de activitate pentru copil, este necesar să treci treptat de la mai mult la mai puțin imediat atractiv. În același timp, semnificația - valoarea percepută a acestui tip de activitate pentru propria dezvoltare psihologică a copilului -, dimpotrivă, ar trebui să crească treptat.

2. Gradul de dificultate al activității ar trebui, de asemenea, să crească treptat. La început, poate fi o muncă relativ ușoară care asigură succesul copilului fără prea mult efort din partea lui, iar la final poate fi o activitate dificilă care garantează succesul doar cu perseverență și diligență exprimată.

3. La început, activitatea ar trebui să fie oferită copilului de către un adult, iar apoi el însuși ar trebui să treacă la o alegere independentă și liberă a activității.

Educație acasă. Important pentru educația copiilor de vârstă preșcolară și primară este participarea acestora la munca casnică. Începând de la vârsta de patru-cinci ani, copilul ar trebui să aibă constant îndatoriri gospodăreşti, iar aceasta să fie considerată norma, desigur, indispensabilă dezvoltării personale a copilului. Acuratețea, responsabilitatea, diligența și multe alte calități utile sunt aduse la iveală în munca casnică. Este necesar nu numai pentru a ajuta părinții în jurul casei, ci și pentru a învăța cu succes în viitor. Participarea activă a unui copil de vârstă preșcolară și primară la teme este o bună școală de pregătire psihologică generală pentru o viață viitoare independentă. Copiii preșcolari înșiși trebuie să participe la amenajarea locului lor pentru joacă, relaxare, iar copiii de vârstă școlară primară trebuie, de asemenea, să aibă locuri pentru antrenament. Fiecare copil din casă ar trebui să aibă propriul său, cel puțin o zonă mică de lucru.

Tranzițiile între activitățile de joacă și cele de muncă la vârsta preșcolară și cea primară sunt foarte arbitrare, deoarece un tip de activitate la un copil poate trece imperceptibil în altul și invers. Dacă educatoarea observă că în învățare, comunicare sau muncă copilului îi lipsesc anumite trăsături de personalitate, atunci în primul rând trebuie să ai grijă de organizarea unor astfel de jocuri în care copilul își găsește bine calitățile de personalitate adecvate în învățare, comunicare și muncă, apoi pe pe baza acestor calități puteți construi, crea situații de joc noi, mai complexe, care să-i avanseze dezvoltarea. Nu întâmplător profesorii și psihologii recomandă desfășurarea cursurilor cu copiii de 5-7 ani în grupele mai mari ale grădiniței și în clasele primare ale școlii în formă de semi-joc, sub formă de predare. jocuri didactice. Asnin V.I. În condiţiile fiabilităţii experimentului psihologic // Cititor de vârstă şi psihologie pedagogică - 4.1. - M., 1980.

Pentru acest nivel de dezvoltare psihologică, copilul trebuie să înțeleagă că este necesar să evalueze și să laude oamenii nu atât pentru abilitățile lor, cât pentru eforturile lor, că există relații complementare, compensatorii între eforturi și abilități. Cu abilități scăzute, un rezultat ridicat poate fi obținut prin diligență, iar în absența diligenței, datorită abilităților foarte dezvoltate. Conștientizarea acestui fapt, care apare de obicei la începutul adolescenței, devine un stimul puternic pentru auto-îmbunătățire și o bază motivațională conștientă de încredere pentru autoeducație.

Documente similare

Caracteristica psihologică vârsta de școală primară. Conceptul de SPD și cauzele apariției sale. Caracteristici ale proceselor mentale și sferei personale în retardul mintal. Un studiu empiric al trăsăturilor de dezvoltare ale copiilor cu retard mintal de vârstă școlară primară.

teză, adăugată 19.05.2011


Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor de vârstă școlară primară. Sistemul intern de organizare a îngrijirilor medicale. Modificări de personalitate în bolile somatice cronice. Adaptarea copiilor de vârstă școlară primară la învățarea la școală.

lucrare de termen, adăugată 22.10.2012


Rolul educației familiei în dezvoltarea psihologică și comunicarea copiilor de vârstă școlară primară. Un studiu al caracteristicilor comunicării dintre copiii de vârstă școlară primară, din familii prospere și disfuncționale, cu adulții și semenii acestora.

teză, adăugată 07.09.2009


Conceptul și esența abilităților ca manifestare a individului în dezvoltarea personalității, trăsăturile formării lor la copiii de vârstă preșcolară și primară. Analiza nivelului de dezvoltare a abilităților generale ale copiilor de vârstă școlară primară.

lucrare de termen, adăugată 05/06/2010


Luarea în considerare a dificultăților de comunicare la copiii de vârstă școlară primară în literatura psihologică și pedagogică. Studiu diagnostic al copiilor de vârstă școlară primară cu dificultăți de comunicare. Compilarea unei serii de lecții pentru a elimina această problemă.

teză, adăugată 21.05.2015


Caracteristicile de joc și de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară. Selecția și organizarea de jocuri în aer liber pentru copiii de vârstă preșcolară și primară. Metode de desfășurare a jocurilor, semnificația și caracteristicile acestora. Caracteristicile psihologice ale jocurilor în aer liber.

teză, adăugată la 01.03.2009


Esența psihologică și sensul emoțiilor. Caracteristicile dezvoltării emoționale la copiii de vârstă preșcolară și primară. Tulburări emoționale la copiii de vârstă școlară primară. Metode și metode de psihodiagnosticare a tulburărilor emoționale.

teză, adăugată 18.07.2011


Caracteristicile psihologice ale elevilor de vârstă școlară primară. Geneza relațiilor dintre copiii de vârstă școlară primară și colegi. Un copil de vârstă școlară primară în sistemul relațiilor sociale. Caracteristicile și structura grupului de studiu.

teză, adăugată 02.12.2009


Memoria figurativă ca categorie psihologică. Caracteristici ale memoriei copiilor de vârsta școlară primară. Exerciții și jocuri pentru dezvoltarea memoriei figurative ca mijloc de percepție naturală și armonioasă a informațiilor de către un copil de vârstă școlară primară.

teză, adăugată 21.10.2003


Caracteristicile dezvoltării fizice a copiilor. Dependența dezvoltării fizice a copiilor de activitatea glandelor endocrine. Caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară. Metodologie de determinare a caracteristicilor dezvoltării psihice a copiilor.

Caracteristicile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară

Cunoașterea și luarea în considerare a caracteristicilor de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară fac posibilă construirea corectă a muncii educaționale în clasă. Fiecare profesor ar trebui să cunoască aceste caracteristici și să le țină cont atunci când lucrează cu copiii din școala primară.

Vârsta școlară junior este vârsta copiilor de 6-11 ani care învață în clasele 1 - 3 (4) din școala primară.

Aceasta este vârsta de dezvoltare relativ calmă și chiar fizică. Creșterea în înălțime și greutate, rezistență, capacitatea vitală a plămânilor este destul de uniformă și proporțională. Sistemul osos al unui școlar junior este încă în stadiul de formare. Procesul de osificare a mâinii și a degetelor la vârsta școlii primare nu este încă complet finalizat, așa că mișcările mici și precise ale degetelor și mâinii sunt dificile și obositoare. Există o îmbunătățire funcțională a creierului - se dezvoltă funcția analitico-sistematică a cortexului; raportul dintre procesele de excitație și inhibiție se schimbă treptat: procesul de inhibiție devine din ce în ce mai puternic, deși procesul de excitare încă predomină, iar elevii mai tineri sunt foarte excitabili și impulsivi.

Începutul școlii înseamnă trecerea de la activitatea de joc la învățare ca activitate principală a vârstei de școală primară. Mersul la școală face o diferență enormă în viața unui copil. Întregul său mod de viață, poziția sa socială în echipă, familia se schimbă dramatic. Predarea devine activitatea principală, conducătoare, cea mai importantă datorie este datoria de a învăța, de a dobândi cunoștințe. Iar predarea este o muncă serioasă care necesită organizare, disciplină, eforturi puternice ale copilului.

Este nevoie de mult timp pentru ca studenții mai tineri să formeze atitudinea corectă față de învățare. Încă nu înțeleg de ce trebuie să studieze. Dar se dovedește curând că predarea este o muncă care necesită eforturi puternice, mobilizarea atenției, activitate intelectuală și reținere. Dacă copilul nu este obișnuit cu asta, atunci el devine dezamăgit, apare o atitudine negativă față de învățare. Pentru a preveni acest lucru, este necesar să-i insufleți copilului ideea că învățarea nu este o vacanță, nu un joc, ci o muncă serioasă, grea, dar foarte interesantă, deoarece vă va permite să învățați o mulțime de lucruri noi. , lucruri distractive, importante, necesare.

La început, elevii din școala elementară învață bine, ghidați de relațiile lor în familie, uneori un copil învață bine pe baza relațiilor cu echipa. Motivul personal joacă și el un rol important: dorința de a obține o notă bună, aprobarea profesorilor și a părinților.

La început, el dezvoltă un interes pentru procesul însuși al activității de învățare fără a-și da seama de semnificația acestuia. Abia după apariția interesului pentru rezultatele muncii lor educaționale, se formează un interes pentru conținutul activităților educaționale, pentru dobândirea de cunoștințe. Această bază este un teren fertil pentru formarea la școlarul mai tânăr a motivelor de predare a unei ordini sociale înalte, asociate cu o atitudine responsabilă față de studii.

Formarea interesului pentru conținutul activităților educaționale, dobândirea de cunoștințe este asociată cu experiența sentimentului de satisfacție al școlarilor față de realizările lor. Iar acest sentiment este întărit de aprobarea, laudele profesorului, care pune accent pe fiecare, chiar și pe cel mai mic succes, pe cel mai mic progres înainte. Elevii mai tineri experimentează un sentiment de mândrie, o creștere specială a puterii atunci când profesorul îi laudă.

Activitatea educațională din clasele primare stimulează, în primul rând, dezvoltarea proceselor mentale de cunoaștere directă a lumii înconjurătoare - senzații și percepții. Elevii mai tineri se disting prin claritatea și prospețimea percepției, un fel de curiozitate contemplativă. Elevul mai tânăr percepe mediul cu o curiozitate vie.

La începutul vârstei de şcoală primară, percepţia nu este suficient de diferenţiată. Din această cauză, copilul „uneori confundă literele și cifrele care sunt similare la ortografie (de exemplu, 9 și 6 sau literele I și R). Deși poate examina cu intenție obiecte și desene, el iese în evidență, la fel ca la vârsta preșcolară. , cele mai strălucitoare, „conspicue” proprietăți - în principal culoare, formă și dimensiune. Dacă preșcolarii s-au caracterizat prin analiza percepției, atunci până la sfârșitul vârstei de școală primară, cu o pregătire adecvată, apare o percepție de sinteză. Intelectul în curs de dezvoltare creează capacitatea de a stabili legăturile dintre elementele percepute.Acest lucru poate fi urmărit cu ușurință atunci când copiii descriu imaginea. Stadiile de vârstă ale percepției:

• 2-5 ani - etapa de enumerare a obiectelor din imagine;
• 6-9 ani - descrierea imaginii;
• după 9 ani – interpretare a ceea ce a văzut.

Următoarea caracteristică a percepției elevilor la începutul vârstei de școală primară este legătura sa strânsă cu acțiunile elevului. Percepția la acest nivel de dezvoltare este legată de activitatea practică a copilului. A percepe un obiect pentru un copil înseamnă a face ceva cu el, a schimba ceva în el, a efectua o acțiune, a-l lua, a-l atinge. O trăsătură caracteristică a elevilor este o emoționalitate pronunțată a percepției.

În procesul de învățare, percepția se adâncește, devine mai analizatoare, diferențiatoare și capătă caracterul de observație organizată.

Se dezvoltă în primii ani de școală Atenţie. Fără formarea acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil. Un student mai tânăr se poate concentra pe un singur lucru timp de 10-20 de minute.

Unele trăsături de vârstă sunt inerente atenției elevilor de școală primară. Principala este slăbiciunea atenției voluntare. Dacă elevii mai mari mențin atenția voluntară chiar și în prezența unei motivații îndepărtate (se pot forța să se concentreze pe o muncă neinteresantă și dificilă de dragul unui rezultat care este așteptat în viitor), atunci un student mai tânăr se poate forța de obicei să lucreze cu concentrare numai dacă există o motivație apropiată (perspectiva de a obține o notă excelentă, de a câștiga laudele profesorului, de a face cea mai bună treabă etc.).

S-a dezvoltat semnificativ mai bine la vârsta școlii primare atenție involuntară. Tot ceea ce este nou, neașteptat, luminos, interesant prin el însuși atrage atenția elevilor, fără niciun efort din partea lor.

Caracteristicile individuale ale personalității școlarilor mai mici influențează natura atenției. De exemplu, la copiii cu temperament sanguin, neatenția aparentă se manifestă prin activitate excesivă. Persoana sanguină este mobilă, neliniştită, vorbeşte, dar răspunsurile lui din lecţii indică faptul că lucrează cu clasa. Flegmatic și melancolic sunt pasivi, letargici, par neatenți. Dar, de fapt, ei sunt concentrați pe materia studiată, așa cum o demonstrează răspunsurile la întrebările profesorului. Unii copii sunt neatenți. Motivele pentru aceasta sunt diferite: unii au lene de gândire, alții au lipsa unei atitudini serioase față de învățare, alții au o excitabilitate crescută a sistemului nervos central etc.

Trăsăturile de vârstă ale memoriei la vârsta școlii primare se dezvoltă sub influența învățării. Scolarii primari au o memorie vizual-figurativa mai dezvoltata decat una verbal-logica. Ei își amintesc mai bine, mai repede și rețin mai ferm în memorie informații specifice, evenimente, persoane, obiecte, fapte decât definiții, descrieri, explicații. Elevii mai tineri sunt predispuși la memorarea prin memorare fără a realiza conexiunile semantice din materialul memorat.

Tehnicile de memorare servesc ca un indicator al arbitrarului. În primul rând, aceasta este o lectură multiplă a materialului, apoi alternarea lecturii și repovestirii. Pentru a memora materialul, este foarte important să te bazezi pe material vizual (manuale, modele, imagini).

Repetările ar trebui să fie variate, o nouă sarcină educațională ar trebui să fie în fața elevilor. Chiar și regulile, legile, definițiile conceptelor care trebuie învățate textual nu pot fi doar memorate. Pentru a memora un astfel de material, elevul mai tânăr trebuie să știe de ce are nevoie de el. S-a stabilit că copiii memorează mult mai bine cuvintele dacă sunt incluși într-un joc sau într-un fel de activitate de muncă. Pentru o mai bună memorare, puteți folosi momentul competiției amicale, dorința de a primi laude de la profesor, un asterisc într-un caiet, o notă bună. Productivitatea memorării crește și înțelegerea materialului memorat. Modalitățile de înțelegere a materialului sunt diferite. De exemplu, a păstra în memorie un text, o poveste, un basm, întocmirea unui plan este de mare importanță.

Este accesibil și util pentru cei mai mici să întocmească un plan sub forma unei serii secvențiale de imagini. Dacă nu există ilustrații, atunci puteți numi ce imagine trebuie desenată la începutul poveștii, care mai târziu. Apoi imaginile trebuie înlocuite cu o listă de gânduri principale: „Ce se spune la începutul povestirii? În ce părți poate fi împărțită întreaga poveste? Cum se numește prima parte? Care este principalul lucru? Astfel. , ei învață să-și amintească nu numai faptele individuale, evenimentele, ci și legăturile dintre ele.

Printre școlari sunt adesea copii care, pentru a memora materialul, au nevoie doar să citească o singură dată o secțiune din manual sau să asculte cu atenție explicația profesorului. Acești copii nu numai că memorează rapid, ci și rețin ceea ce au învățat mult timp și îl reproduc cu ușurință. Sunt și copii care memorează rapid material educațional, dar uită rapid și ceea ce au învățat. La astfel de copii, în primul rând, este necesar să se formeze o atitudine de memorare pe termen lung, să-i învețe să se controleze. Cel mai dificil caz este memorarea lentă și uitarea rapidă a materialului educațional. Acești copii trebuie să li se învețe cu răbdare tehnicile de memorare rațională. Uneori, memorarea slabă este asociată cu suprasolicitarea, așa că este nevoie de un regim special, o doză rezonabilă de sesiuni de antrenament. Foarte des, rezultatele slabe ale memoriei nu depind de un nivel scăzut de memorie, ci de o atenție slabă.

Principala tendință în dezvoltarea imaginației la vârsta școlii primare este îmbunătățirea imaginației recreative. Se asociază cu prezentarea unor imagini percepute anterior sau crearea de imagini în conformitate cu o descriere, diagramă, desen, etc. dat. Imaginația recreativă este îmbunătățită datorită unei reflectări din ce în ce mai corecte și complete a realității. Imaginația creativă ca și crearea de noi imagini, asociate cu transformarea, prelucrarea impresiilor din experiența trecută, combinându-le în noi combinații, combinații, se dezvoltă și ea.

Funcția dominantă la vârsta școlii primare devine gândire.Învățământul școlar este structurat în așa fel încât gândire verbal-logică primeşte o dezvoltare prioritară. Dacă în primii doi ani de educație copiii lucrează mult cu mostre vizuale, atunci în clasele următoare volumul unor astfel de activități este redus. Gândirea figurativă devine din ce în ce mai puțin necesară în activitățile educaționale.

Gândirea începe să reflecte proprietățile și trăsăturile esențiale ale obiectelor și fenomenelor, ceea ce face posibilă realizarea primelor generalizări, primele concluzii, tragerea primelor analogii și construirea concluziilor elementare. Pe această bază, copilul începe treptat să formeze concepte științifice elementare.

Motive pentru învățare

Printre diversele motive sociale de învățare, locul principal în rândul studenților mai tineri este ocupat de motivul obținerii de note mari. Notele mari pentru un elev mic sunt o sursă de alte recompense, o garanție a bunăstării sale emoționale, o sursă de mândrie.

În plus, există și alte motive:

Motive interne:

1) Motive cognitive- acele motive care sunt asociate cu conținutul sau caracteristicile structurale ale activității educaționale în sine: dorința de a dobândi cunoștințe; dorinta de a stapani modalitatile de auto-dobandire a cunostintelor; 2) Motive sociale- motive asociate cu factori care influențează motivele învățării, dar care nu țin de activitățile educaționale: dorința de a fi o persoană alfabetizată, de a fi util societății; dorința de a obține aprobarea camarazilor seniori, de a obține succes, prestigiu; dorința de a stăpâni modalități de a interacționa cu alte persoane, colegii de clasă. Motivația de realizare în școala primară devine adesea dominantă. Copiii cu performanțe academice ridicate au o motivație pronunțată de a obține succes - dorința de a face sarcina bine, corect, pentru a obține rezultatul dorit. Motivație pentru a evita eșecul. Copiii încearcă să evite „deuce-ul” și consecințele pe care o notă scăzută le presupune – nemulțumirea profesorului, sancțiunile părinților (vor certa, interzice mersul, se uita la televizor etc.).

Motive externe- studiază pentru note bune, pentru recompensă materială, i.e. Principalul lucru nu este obținerea cunoștințelor, ci un fel de recompensă.

Dezvoltarea motivației de învățare depinde de evaluare, tocmai pe această bază există în unele cazuri experiențe dificile și inadaptare școlară. Evaluarea școlară afectează direct formarea Stimă de sine. Copiii, ghidați de evaluarea profesorului, se consideră pe ei înșiși și semenii lor drept elevi excelenți, „învinși” și „tripli”, elevi buni și medii, dotând reprezentanții fiecărei grupe cu un set de calități adecvate. Evaluarea progresului la începutul școlii este, în esență, o evaluare a personalității în ansamblu și determină statutul social al copilului. Persoanele cu performanțe mari și unii copii cu performanțe bune dezvoltă o stima de sine umflată. Pentru elevii cu rezultate slabe și extrem de slabe, eșecurile sistematice și notele mici le reduc încrederea în sine, în abilitățile lor. Activitatea educațională este activitatea principală pentru un elev mai mic, iar dacă copilul nu se simte competent în ea, dezvoltarea lui personală este distorsionată.

O atenție specială este întotdeauna necesară pentru copiii hiperactivi cu tulburare de deficit de atenție.

Este necesar să se formeze atenție voluntară. Sesiunile de antrenament trebuie construite după un program strict. Ignorați acțiunile sfidătoare și acordați atenție faptelor bune. Asigurați descărcarea motorului.

Stângaci, care au o capacitate redusă de coordonare vizual-motorie. Copiii desenează prost imaginile, au un scris de mână slab și nu pot păstra o linie. Distorsiuni de formă, scriere speculară. Omiterea și rearanjarea literelor atunci când scrieți. Erori la determinarea „dreapta” și „stânga”. Strategie specială de prelucrare a informaţiei. Instabilitate emoțională, resentimente, anxietate, performanță redusă. Sunt necesare condiții speciale pentru adaptare: o întindere pe dreapta într-un caiet, nu necesită o scrisoare continuă, se recomandă să o plantăm lângă fereastră, la stânga la birou.

Copii cu tulburări ale sferei emoțional-voliționale. Aceștia sunt copii agresivi, dezinhibați emoțional, timizi, anxioși, vulnerabili.

Toate acestea trebuie să fie luate în considerare nu doar de către profesorul în clasă, ci în primul rând acasă, de persoanele cele mai apropiate de copil, de care depinde în mare măsură cum va reacționa copilul la eventualele eșecuri școlare și ce lecții va avea. va invata de la ei.

Vârsta școlii primare este vârsta unei formări destul de vizibile a personalității. La vârsta de școală primară se pune bazele comportamentului moral, are loc asimilarea normelor morale și regulilor de comportament și începe să se formeze orientarea socială a individului.

Natura studenților mai tineri diferă în anumite caracteristici. În primul rând, sunt impulsivi - au tendința de a acționa imediat sub influența impulsurilor, motivelor imediate, fără să se gândească și să cântărească toate circumstanțele, din motive aleatorii. Motivul este nevoia de descărcare externă activă cu slăbiciune legată de vârstă a reglării volitive a comportamentului.

O trăsătură legată de vârstă este, de asemenea, o lipsă generală de voință: elevul mai tânăr nu are încă prea multă experiență într-o luptă lungă pentru scopul urmărit, depășind dificultățile și obstacolele. El poate renunța în caz de eșec, își poate pierde încrederea în punctele sale forte și imposibilități. Adesea există capriciu, încăpățânare. Motivul obișnuit pentru ei este deficiențele educației familiale. Copilul este obișnuit cu faptul că toate dorințele și cerințele lui sunt satisfăcute, nu a văzut un refuz în nimic. Capriciosul și încăpățânarea sunt o formă particulară a protestului unui copil față de cerințele ferme pe care școala le face față de el, față de nevoia de a sacrifica ceea ce își dorește de dragul a ceea ce are nevoie.

Elevii mai tineri sunt foarte emoționați. Tot ceea ce observă copiii, ce gândesc, ceea ce fac, evocă în ei o atitudine colorată emoțional. În al doilea rând, elevii mai tineri nu știu să-și rețină sentimentele, să-și controleze manifestarea exterioară, sunt foarte direcți și sinceri în exprimarea bucuriei, durerii, tristeții, fricii, plăcerii sau neplăcerii. În al treilea rând, emoționalitatea se exprimă în marea lor instabilitate emoțională, schimbări frecvente de dispoziție. De-a lungul anilor, se dezvoltă din ce în ce mai mult capacitatea de a-și regla sentimentele, de a-și înfrâna manifestările nedorite.

Marile oportunități sunt oferite de vârsta școlii primare pentru educarea relațiilor colectiviste. De câțiva ani, cu o educație adecvată, elevul mai tânăr acumulează experiența activității colective, ceea ce este important pentru dezvoltarea lui ulterioară - activitate în echipă și pentru echipă. Creșterea colectivismului este ajutată de participarea copiilor la treburile publice, colective. Aici copilul dobândește experiența de bază a activității sociale colective.

Perioada preșcolară din viața unui copil este un moment grozav în care există dorința și oportunitățile de acumulare a forței mentale și fizice. Pentru creșterea corectă a copiilor, este necesar să se cunoască și să se țină cont de caracteristicile psihologice și de vârstă ale copiilor de vârstă preșcolară și școlară. La urma urmei, dezvoltarea depinde direct de capacitățile unui copil preșcolar.

Vârsta preșcolară este perioada de viață de la trei la șapte ani. Această perioadă a fost marcată de creșterea rapidă a corpului, dezvoltarea activă a creierului și complicarea proceselor din centrul sistem nervos. Comportamentul intelectual al copilului este îmbunătățit. Acest lucru se manifestă în dezvoltarea conceptelor și îndatoririlor morale.

Vârsta și caracteristicile individuale ale copiilor preșcolari

Principala nevoie și activitate a unui copil la această vârstă este jocul. Pe baza jocului se formează dezvoltarea personală a copilului. Jocul dezvoltă imaginația și contribuie la apariția unui sentiment de colectivism. Cunoașterea cu lumea, oamenii, locul și rolul lor în societate se realizează prin joc.

În joc se transmit și normele sociale și morale. Prin urmare, o condiție necesară pentru această perioadă este stabilirea gameplay-ului. Pe lângă nevoia de joacă, această perioadă se caracterizează prin nevoia de independență, comunicare și respect.

Caracteristicile psihologice ale dezvoltării copiilor preșcolari sunt exprimate în următoarele:

• tendința de a imita;
• impulsivitatea;
• incapacitatea de a se autocontrola;
• predominanța sentimentelor asupra rațiunii;
• dorinta nelimitata de a fi independent;
• cunoaşterea activă a noului.

Caracteristicile de vârstă ale copiilor de vârstă preșcolară primară se bazează pe percepție. Jocurile pentru copii sunt jocuri de rol în natură. Acest timp este orientativ:

• Dezvoltarea imaginației. Face acest lucru prin înlocuirea unui obiect cu altul.
• Dobândirea sensului. Conștiința copiilor capătă o structură semantică.
• Efectuarea de operații mentale. Copilul poate analiza, sintetiza, generaliza și compara.
• Abilitatea de a face la fel. O explicație pas cu pas către un copil dă un rezultat uimitor.
• Sensibilitate și atenție față de alte persoane. Acest lucru este exprimat periodic.
• O manifestare de caracter, încăpățânare și voință de sine.
• Caracteristicile de vârstă ale copiilor de vârstă preșcolară medie se bazează pe nevoia de comunicare și activitate cognitivă. Decursul acestei perioade este însoțit de jocuri de rol intriga cu predominanța gândirii vizual-figurative.

Caracteristicile acestei vârste sunt:

• Complicarea manifestărilor volitive.
• Apariția capacității de a reflecta. Acest lucru se întâmplă prin reacția celuilalt copil la acțiunile lor.
• Complexitatea jocului de rol.
• Se naște conștientizarea acțiunilor efectuate.
• Comunicarea cu colegii merge la un nivel superior. Există capacitatea de a coopera. În special, sunt respectate regulile de prioritate.
• Abilitatea de a empatiza și a avea grijă de un vecin sau de un animal.
• Caracteristicile de vârstă ale preșcolarilor mai mari sunt în nevoia urgentă de comunicare, unde imaginația este funcția principală. Copiii la această vârstă au următoarele caracteristici:
• Încredere necondiționată într-un adult.
• sensibilitate deosebită.
• Predominanța gândirii vizual-figurative.
• Formarea unei opinii despre sine prin alții, de ex. formarea conștiinței de sine.
• Așteptând evaluarea acțiunilor lor de la alții.
• Conștientizarea propriilor experiențe.
• Apariția unui motiv de învățare.

Vârsta și caracteristicile individuale ale elevilor mai tineri

Vârsta școlii primare este perioada în care începe învățarea intenționată. Educația este acum principala activitate. Jocul este în continuare important și necesar, dar rolul său slăbește vizibil. Formarea și dezvoltarea ulterioară a proprietăților mentale și a calităților umane se bazează pe studiu. Activitatea educațională are o structură complexă, așa că calea formării ei este destul de lungă.

Caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară sunt greu de descris pe scurt. Inițial, ele se datorează formării unei viziuni primare integrale asupra lumii. Există, de asemenea, următoarele modificări:

• Apariția standardelor etice.
• Predominanța rațiunii asupra sentimentelor. În majoritatea cazurilor prevalează acțiunile gânditoare.
• Apariția dorinței de a-și controla propriile acțiuni.
• Formarea conștiinței personale, a stimei de sine.
• Dezvoltarea inteligenței ca urmare a activităților educaționale.

Caracteristicile de vârstă ale vârstei de școală primară și gimnazială pot fi determinate pe scurt de dezvoltarea activă a sistemului nervos central. Susceptibilitatea sistemului nervos în această perioadă garantează stăpânirea mișcărilor complexe în coordonare. Regimul copilului ar trebui să fie completat cu exerciții fizice obligatorii. Activitatea fizică regulată la această vârstă este supusă recuperării rapide.

Subiect: " caracteristici generale dezvoltare

Scolar junior si adolescent

1. Caracteristici generale ale vârstei de școală primară.

2. Caracteristici generale ale adolescenţei.

Caracteristici generale ale vârstei de școală primară

Vârsta școlii primare acoperă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani și ocupă perioada inițială a vieții școlare (clasele I - IV ale școlii).

Vârsta școlii primare este numită apogeul copilăriei. Copilul păstrează multe calități copilărești: frivolitate, naivitate, privire la un adult de jos în sus. Dar începe deja să-și piardă spontaneitatea copilărească în comportament, are o logică diferită a gândirii. A preda pentru el este o activitate semnificativă. La școală, el dobândește nu numai cunoștințe și abilități noi, ci și un anumit statut social. Interesele, valorile copilului, întregul mod de viață al acestuia se schimbă. Odată cu admiterea la școală, poziția copilului în familie se schimbă, el are acasă primele îndatoriri serioase legate de învățare și muncă. Adulții încep să-i solicite din ce în ce mai mult. Toate acestea luate împreună formează problemele pe care copilul trebuie să le rezolve cu ajutorul adulților în stadiul inițial de școlarizare.

CRISĂ 7 ANI

La granița vârstei preșcolare și școlare primară, copilul trece printr-o altă criză de vârstă. Această fractură poate începe la vârsta de 7 ani sau poate trece la 6 sau 8 ani.

Cauzele crizei 7 ani. Motivul crizei este că copilul a depășit acel sistem de relațiiîn care este inclusă.

Criza de 3 ani a fost asociată cu conștientizarea de sine ca subiect activ în lumea obiectelor. Pronunțând „eu însumi”, copilul a căutat să acționeze în această lume, să o schimbe. Acum ajunge să-și dea seama locuri din lumea relaţiilor publice. Descoperă singur semnificația unei noi poziții sociale - poziția de școlar, asociată cu efectuarea unei activități educaționale foarte apreciate de adulți.

Formarea unei poziții interne adecvate schimbă radical conștiința de sine a copilului. Potrivit lui L.I. Bozovic, criza de 7 ani este perioada nașterii „eu” social copil.

O schimbare a conștiinței de sine duce la reevaluarea valorilor. Ceea ce era important înainte devine secundar. Interesele vechi, motivele își pierd puterea motrice, sunt înlocuite cu altele noi. Tot ceea ce ține de activitățile de învățare (în primul rând, notele) se dovedește a fi valoros, tot ce ține de joc este mai puțin important. Un școlar mic se joacă cu entuziasm, dar jocul încetează să mai fie conținutul principal al vieții sale.

În timpul unei crize, există profunde schimbari emotionale copil, pregătit de tot cursul dezvoltării personale la vârsta preșcolară.

Emoțiile și sentimentele separate pe care le-a experimentat un copil de patru ani au fost trecătoare, situaționale și nu au lăsat o urmă notabilă în memoria lui. Faptul că a întâlnit periodic eșecuri în unele dintre afacerile sale sau a primit uneori recenzii nemăgulitoare despre aspectul său și a experimentat durere în legătură cu acest lucru nu a afectat formarea personalității sale.

În timpul crizei de 7 ani, se manifestă că L.S. sună Vygotski rezumarea experientelor. Un lanț de eșecuri sau succese (în studii, în comunicare), de fiecare dată aproximativ egal trăite de copil, duce la formarea complex afectiv stabil – sentimente de inferioritate, umilire, mândrie ofensată sau un sentiment de valoare de sine, competență, exclusivitate. Desigur, în viitor, aceste formațiuni afective se pot schimba, chiar dispărea, pe măsură ce se acumulează experiență de alt fel. Dar unele dintre ele, susținute de evenimente și aprecieri relevante, se vor fixa în structura personalității și vor influența dezvoltarea stimei de sine a copilului, nivelul său de aspirații.

Complicarea sferei emoționale și motivaționale duce la apariția viața interioară copil. Aceasta nu este o turnare din viața lui exterioară. Deși evenimentele externe constituie conținutul experiențelor, ele sunt refractate în conștiință într-un mod deosebit.

O parte importantă a vieții interioare este orientarea semantică în propriile acţiuni. Aceasta este o verigă intelectuală în lanțul de acțiuni ale copilului, permițându-i acestuia să evalueze în mod adecvat actul viitor în ceea ce privește rezultatele sale și consecințele mai îndepărtate. Elimină impulsivitatea și imediatitatea comportamentului copilului. Datorită acestui mecanism inocența copilărească se pierde: copilul se gândește înainte de a acționa, începe să-și ascundă sentimentele și ezitările, încearcă să nu arate celorlalți că este bolnav. Copilul exterior nu mai este același lucru cu „intern”, deși în timpul școlii primare se va păstra în mare măsură deschiderea, dorința de a arunca toate emoțiile asupra copiilor și adulților apropiați, de a face ceea ce îți dorești cu adevărat.

ACTIVITĂȚI ALE ELEVULUI JUNIOR

Odată cu intrarea copilului la școală, dezvoltarea lui începe să fie determinată de activitățile educaționale, care devin cele conducătoare. Această activitate determină natura altor activități: joaca, lucreazași comunicare.

Fiecare dintre cele patru activități denumite are propriile caracteristici la vârsta școlii primare.

Activitate educativă. Doctrină la vârsta de școală primară, este abia la început și, prin urmare, ar trebui vorbit despre un tip de activitate în curs de dezvoltare. Activitatea educațională parcurge o cale lungă de formare.

Dezvoltarea activităților de învățare va continua pe tot parcursul anilor de viață școlară, dar bazele sunt puse în primii ani de studiu. Povara principală în formarea activităților educaționale revine vârstei de școală primară, deoarece la această vârstă principala componente ale activităţii educaţionale: activităţi de învăţare, control şi autoreglare.

Componentele activității educaționale. Activitatea educațională are o anumită structură. Să luăm în considerare pe scurt componentele activității educaționale, în concordanță cu ideile lui D.B. Elkonin.

Prima componentă este motivare.În centrul motivelor educaționale și cognitive se află nevoie cognitivăși nevoia de auto-dezvoltare. Acesta este un interes pentru partea de conținut a activității educaționale, pentru ceea ce este studiat și un interes pentru procesul activității educaționale - cum, în ce moduri, sarcinile educaționale sunt rezolvate. Este, de asemenea, un motiv pentru propria creștere, auto-îmbunătățire, dezvoltarea abilităților.

A doua componentă este sarcina de invatare, acestea. un sistem de sarcini în care copilul stăpânește cele mai comune metode de acțiune. O sarcină de învățare trebuie să fie diferențiată de sarcinile individuale. De obicei, copiii, atunci când rezolvă probleme multispecifice, descoperă spontan pentru ei înșiși un mod general de rezolvare a acestora.

A treia componentă este operațiuni de instruire, fac parte din curs de acțiune. Operațiile și sarcina de învățare sunt considerate a fi veriga principală în structura activităților de învățare. Conținutul operatorului va fi acele acțiuni specifice pe care copilul le realizează atunci când rezolvă anumite probleme.

A patra componentă este controlul. Inițial, munca educațională a copiilor este controlată de profesor. Dar treptat încep să-l controleze ei înșiși, învățând acest lucru parțial spontan, parțial sub îndrumarea unui profesor. Fără autocontrol, este imposibil să se dezvolte pe deplin activitățile educaționale, așa că instruirea pentru control este o sarcină pedagogică importantă și complexă.

A cincea componentă a structurii activităţii educaţionale este nota. Copilul, controlându-și munca, trebuie să o învețe și să o evalueze în mod adecvat. În același timp, o evaluare generală nu este suficientă - cât de corect și eficient a fost îndeplinită sarcina; ai nevoie de o evaluare a acțiunilor tale - dacă a fost stăpânită sau nu o metodă de rezolvare a problemelor, care operațiuni nu au fost încă elaborate. Profesorul, evaluând munca elevilor, nu se limitează la a pune notă. Pentru dezvoltarea autoreglării copiilor, nu marca ca atare este importantă, dar evaluare semnificativă - o explicație a motivului pentru care se pune această notă, care sunt avantajele și dezavantajele răspunsului sau lucrării scrise.

Activitatea muncii. Odată cu admiterea la școală, copilul este reorganizat într-un nou sistem de relații de muncă. Este important ca cunoștințele și abilitățile pe care le dobândește la școală să fie reflectate și aplicate în munca acasă a unui elev mai tânăr.

Activitate de joc. Jocul la această vârstă ocupă locul doi după activitatea educațională ca lider și afectează semnificativ dezvoltarea copiilor. Formarea motivelor educaționale influențează dezvoltarea activităților de joc. Copiii de 3-5 ani se bucură de procesul de joc, iar la 5-6 ani - nu numai din proces, ci și din rezultat, adică. victorie. În motivarea jocului, accentul este mutat de la proces la rezultat; în plus, în curs de dezvoltare motivația de realizare.

În jocurile conform regulilor, tipice pentru vârsta preșcolară și primară, câștigă cel care a stăpânit mai bine jocul. Jocurile capătă forme mai perfecte, se transformă în unele în curs de dezvoltare. Jocuri cu obiecte individuale dobândesc caracter constructiv, folosesc pe scară largă noile cunoștințe. La această vârstă, este important ca elevului mai mic să i se asigure un număr suficient de jocuri educative și să aibă timp să le exerseze.

Însuși cursul dezvoltării jocului copiilor duce la faptul că motivația jocului cedează treptat loc învățării, în care acțiunile sunt efectuate de dragul cunoștințelor și aptitudinilor specifice, ceea ce, la rândul său, face posibilă obținerea aprobării, recunoașterii din partea adulți și semeni, un statut special.

Comunicare. Sfera și conținutul comunicării copilului cu alte persoane, în special cu adulții, care acționează ca profesori pentru elevii mai mici, servesc drept modele de urmat și sursa principală de cunoștințe diferite, se extind.

DEZVOLTARE COGNITIVA

La vârsta de școală primară se dezvoltă procesele cognitive de bază.

Imaginație.

Până la vârsta de șapte ani, copiii pot fi găsiți doar imagini-reprezentări reproductive despre obiecte cunoscute sau evenimente care nu sunt percepute la un moment dat în timp, iar aceste imagini sunt în mare parte statice. Preșcolarii, de exemplu, întâmpină dificultăți în a-și imagina pozițiile intermediare ale unui baston care căde între pozițiile sale verticale și orizontale.

Imagini-reprezentări productive ca o noua combinatie de elemente familiare apare la copii dupa varsta de 7-8 ani, iar dezvoltarea acestor imagini este probabil asociata cu inceputul scolaritatii.

Percepţie.

La începutul vârstei de şcoală primară, percepţia nu este suficient de diferenţiată. Din această cauză, copilul confundă uneori literele și cifrele care sunt similare în ortografie (de exemplu, 9 și 6). Un copil poate examina în mod intenționat obiecte și desene, dar, în același timp, la fel ca la vârsta preșcolară, ele se disting prin cele mai izbitoare, proprietăți „evidente” - în principal culoarea, formă și dimensiune. Pentru ca elevul să analizeze mai subtil calitățile obiectelor, profesorul trebuie să efectueze o muncă specială, observarea didactică.

Dacă preșcolarii s-au caracterizat prin analiza percepției, atunci până la sfârșitul vârstei de școală primară, cu pregătire adecvată, apare sintetizarea percepţiei. Dezvoltarea inteligenței face posibilă stabilirea legături între elementele percepute.

A. Binet și V. Stern au numit stadiul percepției desenului la vârsta de 2-5 ani etapa de enumerare, iar la 6-9 ani - etapa de descriere. Mai târziu, după 9-10 ani, o descriere holistică a imaginii este completată de o explicație logică a fenomenelor și evenimentelor descrise pe ea ( etapa de interpretare).

Memorie.

Memoria la vârsta școlii primare se dezvoltă în două direcții - arbitraritate și inteligibilitate.

Copiii memorează involuntar material educațional care le trezește interesul, prezentat în mod ludic, asociat cu mijloace vizuale vii sau imagini de memorie etc. Dar, spre deosebire de preșcolari, ei sunt capabili să memoreze în mod intenționat, în mod arbitrar, material care nu este interesant pentru ei. În fiecare an, se bazează tot mai mult antrenament memorie arbitrară.

Memoria copiilor de vârstă școlară primară este bună, iar acest lucru privește în primul rând memorie mecanică, care în primii trei-patru ani de predare la școală progresează destul de repede. Puțin în urmă în dezvoltarea sa memorie indirectă, logică(sau memoria semantică), întrucât în ​​majoritatea cazurilor copilul, fiind ocupat cu învățare, muncă, joacă și comunicare, se descurcă complet cu memoria mecanică.

Îmbunătățirea memoriei semantice la această vârstă trece prin înțelegerea materialului educațional. Când un copil înțelege materialul educațional, îl înțelege, și-l amintește în același timp. Astfel, munca intelectuală este în același timp o activitate mnemonică, gândirea și memoria semantică sunt indisolubil legate.

Atenţie.

La vârsta școlară timpurie, atenția se dezvoltă. Fără o formare suficientă a acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil.

În comparație cu preșcolarii, elevii mai mici sunt mult mai atenți. Sunt deja capabili concentrat pe acţiuni neinteresante, în activităţi educative se dezvoltă atenție voluntară copil.

Cu toate acestea, elevii mai tineri încă predomină atenție involuntară. Pentru ei, impresiile exterioare sunt o puternică distragere a atenției, le este greu să se concentreze asupra unui material complex de neînțeles.

Atenția studenților mai tineri este diferită volum mic, stabilitate scăzută - se pot concentra pe un singur lucru timp de 10-20 de minute (în timp ce adolescenții - 40-45 de minute, iar elevii de liceu - până la 45-50 de minute). Dificultate distributia atentiei si a lui comutarea de la o sarcină de învățare la alta.

Până în clasa a patra de școală, volumul, stabilitatea și concentrarea atenției voluntare la școlari mai mici sunt aproape la fel ca la un adult. În ceea ce privește comutarea, este chiar mai mare la această vârstă decât media pentru adulți. Acest lucru se datorează tinereții corpului și mobilității proceselor din sistemul nervos central al copilului.

Gândire.

Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Dezvoltarea altor funcții mentale depinde de intelect.

În primii trei sau patru ani de școlarizare, progresele în dezvoltarea mentală a copiilor pot fi destul de vizibile. Din dominație vizual-eficient si elementare figurativ gândire, din preconceptualşcolar gândind se ridică verbal-logic gândirea la nivelul unor concepte specifice.

Conform terminologiei lui J. Piaget, începutul acestei epoci este asociat cu dominația gândirii pre-operaționale, iar sfârșitul - cu predominanța gândirii operaționale în concepte.

În procesul de învățare de la elevii mai tineri se formează concepte științifice. Stăpânirea sistemului de concepte științifice face posibilă vorbirea despre dezvoltarea fundamentelor conceptuale sau gândire teoretică. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne și conexiuni vizuale externe ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale. Dezvoltarea gândirii teoretice depinde de modul în care și ce este învățat copilul, adică. asupra tipului de antrenament.

La sfârșitul vârstei de școală primară (și mai târziu), apar diferențe individuale: printre copii, psihologii disting grupuri "teoreticieni" care rezolvă cu ușurință problemele de învățare verbal, "practicanti" care au nevoie să se bazeze pe vizibilitate și acțiune și "artisti" cu imaginație vie. La majoritatea copiilor, există un echilibru relativ între diferitele tipuri de gândire. La aceeași vârstă, generalul și abilitati speciale copii.

DEZVOLTARE PERSONALA

Sosirea unui copil la școală creează noi condiții pentru creșterea personală a unei persoane. În această perioadă, activitatea de învățare devine cea principală pentru copil. În predare și alte activități în acest moment, se formează multe calități personale ale copilului.

Vârsta școlii primare este sensibilă pentru dezvoltarea unor astfel de calități personale ale unui copil, cum ar fi diligența și independența.

harnicie apare ca o consecință a succesului repetat în mod repetat cu suficient efort. Favorabil condiţii pentru dezvoltarea harniciei Pentru şcolari, ea este creată de faptul că la început activitatea educaţională le prezintă mari dificultăţi, pe care trebuie să le depăşească. Aceasta include adaptarea la noile condiții de viață (rutină zilnică, îndatoriri, cerințe) și probleme asociate cu învățarea de a citi, număra și scrie, precum și noile griji pe care un copil le are la școală și acasă.

În dezvoltarea harniciei, un sistem rezonabil de recompensare a copilului pentru succes joacă un rol important. Ar trebui să se concentreze nu pe acele realizări care sunt relativ ușoare și depind de abilitățile copilului, ci pe cele care sunt dificile și sunt complet determinate de eforturile depuse.

Independenţă copiii de vârsta școlii primare se combină cu dependența lor de adulți, astfel încât această vârstă poate deveni un punct de cotitură, critic pentru formarea independenței.

Pe de o parte, credulitatea, supunerea și deschiderea, dacă sunt exprimate în exces, pot face copilul dependent, dependent, să întârzie dezvoltarea acestei trăsături de personalitate. Pe de altă parte, accentul prea devreme doar pe autonomie și independență poate da naștere la neascultare și apropiere, poate face dificil pentru copil să dobândească experiență de viață semnificativă prin încredere și imitarea altor persoane. Pentru ca nici una, nici alta dintre aceste tendințe nedorite să nu se manifeste, este necesar să ne asigurăm că educația pentru independență și dependență este echilibrată reciproc.

Comunicare. Odată cu admiterea copilului la școală apar schimbări în relația acestuia cu alte persoane.În timpul anilor de școală cercul de prieteni al copilului se extinde iar atașamentele personale devin mai permanente. Comunicarea trece la un nivel calitativ superior pe măsură ce copiii încep să se îmbunătățească înțelegeți motivele acțiunilor semenilor ceea ce ajută la stabilirea unei bune relații cu ei.

În perioada inițială de școlarizare, la vârsta de 6-8 ani, pentru prima dată, grupuri informale de copii cu anumite reguli de comportament în ele. Cu toate acestea, aceste grupuri nu durează mult și de obicei nu sunt suficient de stabile în compoziția lor.

Constiinta de sine. O caracteristică a copiilor de vârstă școlară primară, care îi face asemănători cu preșcolarii, este încredere nemărginită în adulți,în principal profesori, ascultare și imitare a acestora. Copiii de această vârstă recunosc pe deplin autoritatea unui adult, acceptă aproape necondiționat evaluările lui.

Această trăsătură a conștiinței copiilor este direct legată de o educație personală atât de importantă, care este fixată la o anumită vârstă, precum respectul de sine. Depinde direct de natura evaluărilor acordate unui copil adult și de succesul acestuia în diverse activități. Copiii, ghidați de evaluarea profesorului, se consideră pe ei înșiși și semenii lor ca fiind elevi excelenți, „învinși” și „tripli”, elevi buni și medii, dotând reprezentanții fiecărei grupe cu un set de calități adecvate. Evaluarea progresului la începutul școlii este, în esență, o evaluare a personalității în ansamblu și determină statutul social al copilului.

La școlari mai mici, spre deosebire de preșcolari, există deja autoevaluări de diferite tipuri: adecvat, supraestimat și subestimat. Persoanele cu performanțe mari și unii copii cu performanțe bune dezvoltă o stima de sine umflată. La elevii cu performanțe slabe și extrem de slabe, eșecurile sistematice și notele scăzute le reduc încrederea în sine, în abilitățile lor, astfel de copii dezvoltă o stimă de sine scăzută.

Dezvoltarea conștiinței de sine depinde și de dezvoltare gândirea reflexivă teoretică copil. Până la sfârșitul vârstei de școală primară apare reflecția și astfel se creează noi oportunități pentru formarea stimei de sine. Devine, în general, mai adecvată și diferențiată, judecățile despre sine devin mai justificate.

În același timp, există diferențe individuale semnificative în ceea ce privește stima de sine. Trebuie subliniat faptul că la copiii cu stimă de sine ridicată și scăzută este extrem de dificil să-și schimbe nivelul.

CONCLUZIE:

Vârsta școlii primare este începutul vieții școlare. Intrând în el, copilul capătă poziția internă a elevului, motivație educațională.

Activități de învățare devine liderul lui.

În această perioadă, copilul se dezvoltă gândire teoretică; el devine nou cunoștințe, aptitudini, abilități creează baza necesară pentru toată pregătirea sa ulterioară.

Dezvoltarea personalității unui elev mai tânăr depinde de eficacitatea activităților educaționale. Performanța școlară este un criteriu important de evaluare a unui copil ca persoană. Statutul de student excelent sau cu rezultate slabe se reflectă în auto-evaluare copilul, al lui respect de sineși acceptare de sine.

Studiul cu succes, conștientizarea abilităților și aptitudinilor cuiva conduc la formare simțul competenței care, alături de gândirea teoretică reflexivă, devine neoplasmul central al vârstei de școală primară. Dacă nu se formează un sentiment de competență în activitățile educaționale, stima de sine a copilului scade și apare un sentiment de inferioritate; se poate dezvolta stima de sine compensatoare și motivația.

Paragraful a fost scris de profesorii asociați M. V. Matyukhina și K. T. Patrina.

Succesul educației depinde în primul rând de cunoașterea de către educatori (profesori, părinți) a modelelor de dezvoltare a vârstei copiilor și de capacitatea de a identifica caracteristicile individuale ale fiecărui copil.
Multă vreme, copilăria (adică timpul de la nașterea unui copil până la vârsta de 18 ani) a fost împărțită în perioade caracterizate de o originalitate calitativă a caracteristicilor psihofiziologice la o anumită vârstă. În prezent, se acceptă următoarea împărțire a copilăriei în astfel de perioade de vârstă:
1) sugar - de la naștere până la 1 an, iar prima lună este special alocată în ea - perioada neonatală;
2) vârsta preșcolară - de la 1 la 3 ani;
3) vârsta preșcolară - de la 3 la 7 ani;
4) vârsta de școală primară - de la 7 la 11-12 ani;
5) vârsta gimnazială (adolescent) - de la 12 la 15 ani;
6) vârstă școlară superior (tineret) - de la 15 la 18 ani.
Definirea limitelor acestor perioade este condiționată, deoarece există o mare variabilitate în acest sens. În același timp, trebuie avut în vedere faptul că luarea în considerare a caracteristicilor de vârstă ale elevilor nu poate fi înțeleasă ca o adaptare la slăbiciunile unei anumite vârste, deoarece, în urma unei astfel de adaptări, aceștia nu pot decât să câștige un punct de sprijin. Întreaga viață a copilului trebuie organizată ținând cont de posibilitățile unei anumite vârste, ținând cont de incitarea trecerii la următoarea perioadă de vârstă.
Vârsta școlară junior. Până la vârsta de 7 ani, copilul atinge un nivel de dezvoltare care îi determină pregătirea pentru școlarizare. Dezvoltarea fizică, stocul de idei și concepte, nivelul de dezvoltare a gândirii și a vorbirii, dorința de a merge la școală - toate acestea creează condițiile prealabile pentru învățarea sistematică.
Odată cu admiterea la școală, întreaga structură a vieții unui copil se schimbă, regimul său, relațiile cu oamenii din jurul lui se schimbă. Predarea devine principala activitate. Elevilor din clasele elementare, cu excepții foarte rare, le place să învețe la școală. Le place noua pozitie a elevului, sunt atrasi de procesul de invatare in sine. Acest lucru determină atitudinea conștiincioasă și responsabilă a elevilor mai tineri față de învățare și școală. Nu este o coincidență că la început ei percep nota ca o evaluare a eforturilor lor, a diligenței și nu a calității muncii depuse. Copiii cred că dacă „încearcă”, atunci învață bine. Aprobarea profesorului te încurajează să încerci și mai mult.
Elevii mai tineri cu pregătire și interes stăpânesc noi cunoștințe, abilități și abilități. Vor să învețe să citească, să scrie corect și frumos și să numere. Adevărat, ei sunt mai interesați de procesul de învățare în sine, iar elevul mai tânăr dă dovadă de mare activitate și sârguință în acest sens. Jocurile școlarilor mai mici, în care un loc mare se acordă școlii și învățării, mărturisesc, de asemenea, interesul pentru școală și procesul de învățare.
Elevii din ciclul primar continuă să manifeste nevoia inerentă a copiilor preșcolari în activități de joc activ, în mișcări. Sunt gata să joace jocuri în aer liber ore în șir, nu pot sta mult timp într-o poziție înghețată, le place să alerge în timpul pauzelor. Caracteristic pentru studenții mai tineri și nevoia de impresii externe; un elev de clasa I, ca un preșcolar, este atras în primul rând de latura exterioară a obiectelor sau fenomenelor, activităților efectuate (de exemplu, atributele unui ordonator de clasă - o pungă sanitară, un bandaj cu cruce roșie etc.).
Încă din primele zile de școlarizare, copilul are noi nevoi: să dobândească noi cunoștințe, să îndeplinească cu exactitate cerințele profesorului, să vină la școală la timp și cu sarcinile finalizate, nevoia de aprobare de la adulți (în special profesori), necesitatea de a îndeplini un anumit rol social (să fie șef, ordonator, comandant al „asteriscului” etc.).
De obicei, nevoile elevilor mai mici, în special a celor care nu au fost crescuți la grădiniță, sunt inițial personale. Un elev de clasa întâi, de exemplu, se plânge adesea profesorului de vecinii săi care se presupune că îi interferează cu ascultarea sau scrisul, ceea ce indică preocuparea lui pentru succesul personal în învățare. Treptat, ca urmare a muncii sistematice a profesorului de a insufla elevilor un sentiment de camaraderie și colectivism, nevoile acestora capătă o orientare socială. Copiii vor ca clasa să fie cea mai bună, astfel încât toată lumea să fie un elev bun. Încep să se ajute reciproc din proprie inițiativă. Nevoia tot mai mare de a câștiga respectul camarazilor lor și rolul din ce în ce mai mare al opiniei publice mărturisesc dezvoltarea și întărirea colectivismului în rândul școlarilor mai mici.
Activitatea cognitivă a unui școlar junior se caracterizează în primul rând prin emoționalitatea percepției. O carte ilustrată, un ajutor vizual, o glumă de profesor - totul provoacă o reacție imediată în ei. Scolarii mai mici sunt la cheremul faptelor vii; imaginile care apar pe baza descrierii în timpul povestirii profesorului sau citirii unei cărți sunt foarte vii.
Imaginile se manifestă și în activitatea mentală a copiilor. Ei tind să ia la propriu sensul figurat al cuvintelor, umplându-le cu imagini concrete. De exemplu, când sunt întrebați cum ar trebui să înțelegeți cuvintele: „Nu este un războinic pe câmp”, mulți răspund: „Și cu cine ar trebui să lupte dacă este singur?” Elevii rezolvă mai ușor cutare sau cutare problemă mentală dacă se bazează pe obiecte, idei sau acțiuni specifice. Având în vedere gândirea figurativă, profesorul folosește un număr mare de ajutoare vizuale, dezvăluie conținutul conceptelor abstracte și sensul figurat al cuvintelor într-o serie de exemple specifice. Și elevii din școala primară își amintesc inițial nu ceea ce este cel mai semnificativ în ceea ce privește sarcinile educaționale, ci ceea ce le-a făcut cea mai mare impresie: ceea ce este interesant, colorat emoțional, neașteptat sau nou.
În viața emoțională a copiilor de această vârstă, în primul rând, latura de conținut a experiențelor se schimbă. Dacă preșcolarul este mulțumit că se joacă cu el, împart jucării etc., atunci elevul mai tânăr este preocupat în principal de ceea ce are legătură cu predarea, școala și profesorul. Este încântat că profesorul și părinții sunt lăudați pentru succesul academic; iar dacă profesorul se asigură că sentimentul de bucurie din munca educațională apare în elev cât mai des posibil, atunci aceasta întărește atitudinea pozitivă a elevului față de învățare.
Alături de emoția de bucurie, emoțiile de frică au o importanță nu mică în dezvoltarea personalității unui școlar junior. Adesea, din cauza fricii de pedeapsă, bebelușul spune o minciună. Dacă acest lucru se repetă, atunci se formează lașitatea și înșelăciunea. În general, experiențele unui student mai tânăr sunt uneori foarte violente.
La vârsta de școală primară, sunt puse bazele unor astfel de sentimente sociale precum dragostea pentru Patria și mândria națională, elevii sunt entuziasmați de eroii patrioti, oameni curajoși și curajoși, reflectând experiențele lor în jocuri și declarații.
Studentul mai tânăr este foarte încrezător. De regulă, el are încredere nelimitată în profesor, care este o autoritate incontestabilă pentru el. Prin urmare, este foarte important ca profesorul să fie în toate privințele un exemplu pentru copii.
Vârsta gimnazială. Activitatea principală a unui adolescent, precum și a unui student mai tânăr, este predarea, dar conținutul și natura activității educaționale la această vârstă se schimbă semnificativ. Un adolescent începe să stăpânească sistematic elementele de bază ale științei. Educația devine multidisciplinară, locul unui profesor este ocupat de o echipă de profesori. Adolescenții sunt mai pretențioși. Acest lucru duce la o schimbare a atitudinii față de predare. Pentru un student de vârstă mijlocie, învățarea a devenit un lucru obișnuit. Elevii tind uneori să nu se deranjeze cu exerciții inutile, duc lecțiile în limitele date sau chiar mai puțin. Adesea există o scădere a performanței. Ceea ce l-a determinat pe studentul mai tânăr să studieze în mod activ nu mai joacă un asemenea rol, iar noi motivații pentru învățare (preluare pentru viitor, perspective pe termen lung) nu au apărut încă.
Un adolescent nu este întotdeauna conștient de rolul cunoștințelor teoretice, cel mai adesea le asociază cu scopuri personale, strict practice. De exemplu, adesea un elev de clasa a șaptea nu știe și nu vrea să învețe regulile gramaticale, deoarece este „convins” că, chiar și fără această cunoaștere, se poate scrie corect. Elevul mai tânăr ia toate instrucțiunile profesorului despre credință - adolescentul trebuie să știe de ce trebuie îndeplinită cutare sau cutare sarcină. Adesea, în clasă poți auzi: „De ce faci asta?”, „De ce?” În aceste întrebări, se poate observa nedumerire și oarecare nemulțumire și uneori chiar neîncredere în cerințele profesorului.
În același timp, adolescenții tind să facă performanță sarcini independenteși lucrări practice în clasă. Ei preiau cu ușurință producția de ajutoare vizuale și răspund cu nerăbdare la propunerea de a realiza un dispozitiv simplu. Chiar și studenții cu performanțe școlare și disciplină scăzute se manifestă activ într-o astfel de situație.
Adolescentul este deosebit de strălucit în activitățile extrașcolare. Pe lângă lecții, are multe alte lucruri care îi ocupă timp și energie, distragându-i uneori atenția de la studii. Elevii de gimnaziu tind să se lase duși brusc de un fel de activitate: colecționarea de timbre, colecția de fluturi sau plante, design etc.
Activitatea mare, disponibilitatea adolescenților de a participa la diverse activități se manifestă în munca de pionierat. Le place să alerge prin multe apartamente și să se afle în situații neașteptate atunci când colectează deșeuri de hârtie sau fier vechi. Sunt incluși de bunăvoie în acordarea asistenței lui Timurov. „Red Pathfinders” sunt gata să meargă și să conducă prin multe locuri pentru a obține informațiile dorite.
Adolescentul se manifestă strălucitor și în jocuri. Un loc mare este ocupat de jocuri, excursii, călătorii. Le plac jocurile în aer liber, dar cele care conțin un element de competiție. Jocurile în aer liber încep să capete caracterul sportului (fotbal, tenis, volei, un joc ca „Funny Starts”, jocuri de război). În aceste jocuri, ingeniozitatea, orientarea, curajul, dexteritatea și viteza vin în prim-plan. Jocurile adolescenților sunt mai durabile. Jocurile intelectuale care sunt de natură competitivă (șah, KVN, competiție în rezolvarea problemelor pentru inteligență rapidă etc.) sunt deosebit de pronunțate în adolescență. Fiind duși de joc, adolescenții de multe ori nu știu să aloce timpul între jocuri și sesiuni de studiu.
În învățământul școlar, subiectele școlare încep să apară pentru adolescenți ca un domeniu special de cunoștințe teoretice. Ei se familiarizează cu o mulțime de fapte, sunt gata să vorbească despre ele sau chiar să facă scurte rapoarte în lecție. Cu toate acestea, adolescenții încep să fie interesați nu de faptele în sine, ci de esența lor, de motivele apariției lor, dar pătrunderea în esență nu se distinge întotdeauna prin profunzime. Imaginile, ideile continuă să ocupe un loc important în activitatea mentală a unui adolescent. Adesea detaliile, faptele mici, detaliile fac dificilă evidențierea principalelor, esențiale și a generalizării necesare. Elevii povestesc oarecum în detaliu, de exemplu, despre răscoala condusă de Stepan Razin, dar le este greu să dezvăluie esența ei socio-istorică. Pentru adolescenți, precum și pentru școlari mai mici, orientarea este mai probabil să memoreze materialul decât să se gândească și să se gândească profund.
În același timp, spre deosebire de elevul mai tânăr, care percepe lucrurile gata făcute cu mare interes, adolescentul tinde spre independență în activitatea mentală. Mulți adolescenți preferă să facă față sarcinilor fără a le scoate de pe tablă, încearcă să evite explicațiile suplimentare dacă cred că pot înțelege ei înșiși materialul, încearcă să vină cu propriul lor exemplu original, să-și exprime propriile opinii etc. Alături de independența față de se dezvoltă gândirea și criticitatea. Spre deosebire de elevul mai tânăr, care ia totul pe credință, adolescentul solicită mai mult conținutul poveștii profesorului, el așteaptă dovezi, persuasivitate.
În domeniul sferei emoțional-voliționale, un adolescent se caracterizează prin mare pasiune, incapacitate de a se reține, slăbiciune a stăpânirii de sine, asprime în comportament. Dacă se manifestă cea mai mică nedreptate în legătură cu el, el este capabil să „explodeze”, să cadă într-o stare de pasiune, deși mai târziu poate regreta. Acest comportament apare mai ales în stare de oboseală. Excitabilitatea emoțională a unui adolescent se manifestă foarte clar prin faptul că el argumentează cu pasiune, cu pasiune, ceartă, își exprimă indignarea, reacționează violent și trăiește alături de eroii din filme sau cărți.
Când se confruntă cu dificultăți, apar sentimente negative puternice, care duc la faptul că elevul nu finalizează munca pe care a început-o. În același timp, un adolescent poate fi persistent, stăpân pe sine, dacă activitatea provoacă sentimente pozitive puternice.
Adolescența este caracterizată de o căutare activă a unui obiect de urmat. Idealul unui adolescent este o imagine colorată emoțional, experimentată și acceptată intern, care îi servește drept model, un regulator al comportamentului său și un criteriu de evaluare a comportamentului altor persoane. Dar eficacitatea idealului este determinată nu atât de activitatea intelectuală a adolescentului, cât de puterea emoțiilor sale. O anumită persoană acționează adesea ca un ideal. De obicei este vorba de oameni remarcabili, personalități strălucitoare, eroice, despre care învață din cărți, filme și, mai rar, oameni apropiați, față de care este mai critic. Pubertatea are o anumită influență asupra dezvoltării mentale a unui adolescent. Una dintre trăsăturile esențiale ale personalității unui adolescent este dorința de a fi și de a fi considerat adult. Un adolescent încearcă prin toate mijloacele să-și afirme maturitatea și, în același timp, încă nu are sentimentul de maturitate cu drepturi depline. Prin urmare, dorința de a fi adult și nevoia de recunoaștere a maturității sale de către ceilalți este experimentată în mod acut.
În legătură cu „simțul maturității”, un adolescent dezvoltă o activitate socială specifică, o dorință de a se alătura diferitelor aspecte ale vieții și activităților adulților, de a-și dobândi calitățile, abilitățile și privilegiile. În același timp, sunt asimilate în primul rând aspecte ale maturității mai accesibile, percepute senzual: aspectul și comportamentul (metode de recreere, divertisment, un vocabular specific, moda în haine și coafuri, iar uneori fumatul, consumul de vin).
Dorința de a fi adult se manifestă clar și în sfera relațiilor cu adulții. Un adolescent protestează, este jignit când el, „ca un mic”, este îngrijit, controlat, pedepsit, cere ascultare neîndoielnică, nu ține cont de dorințele și interesele sale. Un adolescent caută să-și extindă drepturile. El cere ca adulții să țină cont de opiniile, opiniile și interesele sale, adică revendică drepturi egale cu adulții. Cea mai importantă condiție favorabilă pentru o relație normală cu un adolescent este o astfel de situație în care adulții acționează în relație cu un adolescent în rolul unui prieten și tovarăș mai în vârstă de la care se pot învăța multe. Dacă bătrânii continuă să trateze adolescentul ca pe un copil, atunci poate apărea o situație conflictuală.
Adolescența se caracterizează prin nevoia de a comunica cu prietenii. Adolescenții nu pot trăi în afara echipei, părerea camarazilor are un impact uriaș asupra formării personalității unui adolescent. Influența organizațiilor Pioneer și Komsomol este deosebit de mare. Participând activ la viața organizației de pionier, fiind sub controlul echipei, adolescenții învață să îndeplinească îndatoririle de zi cu zi, să formeze activitate socială, inițiativă, capacitatea de a-și determina voința și interesele prin voința echipei.
Un adolescent nu se gândește la sine în afara echipei, este mândru de echipă, îi prețuiește onoarea, respectă și apreciază acei colegi de clasă care sunt buni camarazi. El este mai sensibil și conștient în comparație cu școlarul mai mic la opinia echipei, ghidată de aceasta. Dacă elevul mai tânăr în cele mai multe cazuri este mulțumit de laudele sau cenzura venite direct din partea profesorului, atunci adolescentul este mai afectat de evaluarea publică. El trăiește dezaprobarea echipei mai dureros și mai acut decât dezaprobarea profesorului. Prin urmare, este foarte important să ai o opinie publică sănătoasă în clasă, să te poți baza pe ea.
Locul pe care îl ocupă adolescenții în rândul colegilor de clasă are o mare semnificație socio-psihologică: printre elevii „dificili” se numără, de regulă, acei adolescenți care sunt clasificați ca izolați la școală. Cea mai puternică dorință a unui adolescent este dorința de a câștiga autoritate în rândul tovarășilor săi, de a fi respectat, iar în numele acesteia este pregătit pentru orice. Dacă nu este acceptat în clasă, își caută prieteni în afara școlii. Formarea personalității unui adolescent va depinde de cine intră în relații de prietenie.
Prietenia capătă un caracter diferit față de vârsta mai mică. Dacă la vârsta școlii primare copiii își fac prieteni pe baza faptului că trăiesc unul lângă celălalt sau stau la același birou, atunci baza principală a prieteniei adolescenților este un interes comun. În același timp, se pun cerințe destul de mari asupra prieteniei, iar prietenia are un caracter mai lung. Ar putea rezista o viață întreagă. Adolescenții încep să se dezvolte relativ stabil și independent de influențele aleatorii opinii morale, judecăți, evaluări și convingeri. Mai mult, în cazurile în care cerințele și aprecierile morale ale echipei de elevi nu coincid cu cerințele adulților, adolescenții urmează adesea moralitatea acceptată în mediul lor, și nu moralitatea adulților. Adolescenții au propriul lor sistem de cerințe și norme și se pot încăpățâna să le apere fără teama de condamnare și pedeapsă din partea adulților. Acest lucru explică, aparent, persistența anumitor „atitudini morale” care există în rândul școlarilor de la un an la altul și aproape că nu sunt supuse influenței pedagogice, de exemplu, condamnarea acelor elevi care nu permit înșelarea sau nu vor să îndemne la lecție, și atitudine destul de bună, chiar încurajatoare față de cei care trișează și folosesc indiciu. Dar, în același timp, moralitatea adolescentului încă nu este suficient de stabilă și se poate schimba sub influența opiniei publice a camarazilor săi. Acest lucru se observă mai ales atunci când un elev trece de la o clasă la alta, unde există alte tradiții, cerințe, opinie publică, pe care le acceptă.
Adolescenții manifestă în mod clar un înalt simț civic al patriotismului sovietic. Patriotismul pionierilor s-a manifestat deosebit de strălucitor în timpul Marelui Război Patriotic. Conduși de un sentiment de patriotism sovietic, adolescenții pionierii de astăzi merg în locurile de glorie revoluționară, militară și de muncă ale generației mai vechi, îmbogățindu-și experiența cu noi cunoștințe și sentimente civice înalte. Își iubesc cu pasiune patria, se străduiesc să aducă beneficii societății cât mai curând posibil și visează să glorifice patria cu fapte eroice minunate.
Vârsta școlară senior.În tinerețea timpurie, predarea continuă să fie una dintre activitățile principale ale elevilor de liceu. Datorită faptului că în clasele superioare cercul de cunoștințe se extinde, că elevii aplică aceste cunoștințe în explicarea multor fapte ale realității, încep să se raporteze la predare mai conștient. La această vârstă, există două tipuri de studenți: unii se caracterizează prin prezența unor interese distribuite uniform, alții se disting printr-un interes pronunțat pentru o știință. În al doilea grup, apare o anumită unilateralitate, dar acest lucru nu este întâmplător și este tipic pentru mulți studenți. Fundamentele legislației privind învățământul public au asigurat acordarea absolvenților liceu o diplomă lăudabilă „Pentru realizări deosebite în studiul disciplinelor individuale”.
Diferența de atitudine față de predare este determinată de natura motivelor. Motivele asociate cu planurile de viață ale elevilor, intențiile lor pentru viitor, viziunea asupra lumii și autodeterminarea sunt prezentate în primul rând. În structura lor, motivele școlarilor mai mari se caracterizează prin prezența motivelor principale care sunt valoroase pentru individ. Elevii de liceu indică motive precum apropierea absolvirii școlii și alegerea unei căi de viață, continuarea educației sau munca într-o profesie aleasă, necesitatea de a-și demonstra abilitățile în legătură cu dezvoltarea forțelor intelectuale. Din ce în ce mai mult, un elev senior începe să fie ghidat de un scop stabilit în mod conștient, există dorința de a aprofunda cunoștințe într-un anumit domeniu, există dorința de autoeducare. Elevii încep să lucreze sistematic cu literatură suplimentară, să participe la cursuri, să lucreze în școli tineri matematicieni, tineri chimiști etc.
Vârsta școlară senior este perioada de finalizare a pubertății și, în același timp, stadiul inițial al maturității fizice. Pentru un elev de liceu, pregătirea pentru stres fizic și mental este tipică. Dezvoltarea fizică favorizează formarea deprinderilor și abilităților în muncă și sport, deschide oportunități largi de alegere a unei profesii. Odată cu aceasta, dezvoltarea fizică are un impact asupra dezvoltării anumitor trăsături de personalitate. De exemplu, conștientizarea puterii fizice, a sănătății și a atractivității cuiva afectează formarea stimei de sine ridicate, încrederea în sine, veselia etc. la băieți și fete, dimpotrivă, conștientizarea slăbiciunii fizice a cuiva îi determină uneori să se izoleze, neîncredere în forțele proprii, pesimism.
Studentul senior este pe punctul de a intra într-o viață independentă. Aceasta creează o nouă situație socială de dezvoltare. Sarcina autodeterminării, alegerea căii de viață îl confruntă pe studentul senior ca o sarcină de o importanță capitală. Liceenii privesc spre viitor. Această nouă poziție socială schimbă pentru ei semnificația doctrinei, sarcinile și conținutul ei. Elevii seniori evaluează procesul educațional în ceea ce privește ceea ce oferă acesta pentru viitorul lor. Încep să privească școala altfel decât adolescenții. Dacă adolescenții privesc viitorul din poziția prezentului, atunci elevii mai mari privesc prezentul din poziția viitorului.
La vârsta școlară superioară, se stabilește o legătură destul de puternică între interesele profesionale și cele educaționale. Pentru un adolescent, interesele educaționale determină alegerea unei profesii, în timp ce pentru elevii mai mari se observă contrariul: alegerea unei profesii contribuie la formarea intereselor educaționale, o schimbare a atitudinii față de activitățile educaționale. În legătură cu nevoia de autodeterminare, școlarii au nevoia de a înțelege mediul și în ei înșiși, de a găsi sensul a ceea ce se întâmplă. La clasele superioare elevii trec la asimilarea fundamentelor teoretice, metodologice, a diverselor discipline academice.
Caracteristica procesului de învățământ este sistematizarea cunoștințelor la diverse discipline, stabilirea legăturilor interdisciplinare. Toate. pregătește scena pentru măiestrie legi generale natura și viața socială, ceea ce duce la formarea unei viziuni științifice asupra lumii. Scolarul senior în munca sa educațională folosește cu încredere diverse operatii mentale gândește logic, își amintește cu sens. Totodată, activitatea cognitivă a liceenilor are propriile sale caracteristici. Dacă un adolescent dorește să știe ce este un anumit fenomen, atunci un elev mai în vârstă caută să înțeleagă diferite puncte de vedere asupra acestei probleme, să își formeze o opinie, să stabilească adevărul. Elevii mai mari se plictisesc dacă nu există sarcini pentru minte. Le place să exploreze și să experimenteze, să creeze și să creeze lucruri noi, originale.
Scolarii de vârstă înaintată sunt interesați nu numai de chestiuni de teorie, ci chiar în cursul analizei, de metodele de probă. Le place când profesorul îi pune să aleagă o soluție între diferite puncte de vedere, necesită justificarea anumitor afirmații; ei intră ușor, chiar cu bucurie, într-o ceartă și își apără cu încăpățânare poziția.
Conținutul cel mai frecvent și preferat al disputelor și conversațiilor intime în rândul elevilor de liceu sunt problemele etice și morale. Nu sunt interesați de niciun caz anume, vor să-și cunoască esența fundamentală. Căutările elevilor în vârstă sunt impregnate de impulsuri de simțire, gândirea lor este pasională. Liceenii depășesc în mare măsură natura involuntară a adolescenților, impulsivitatea în manifestarea sentimentelor. Se fixează o atitudine emoțională stabilă față de diferite aspecte ale vieții, față de tovarăși și adulți, apar cărțile preferate, scriitorii, compozitorii, melodiile preferate, tablourile, sporturile etc., iar odată cu aceasta, antipatia față de unii oameni, antipatia față de un anumit tip. de ocupatie etc.
La vârsta școlii superioare, apar schimbări în sentimentele de prietenie, camaraderie și dragoste. O trăsătură caracteristică a prieteniei elevilor de liceu nu este doar comunitatea de interese, ci și unitatea de opinii și credințe. Prietenia este intima: un prieten bun devine o persoană indispensabilă, prietenii își împărtășesc cele mai intime gânduri. Chiar mai mult decât în ​​adolescență, un prieten i se impun: un prieten trebuie să fie sincer, credincios, devotat, să vină mereu în ajutor.
La această vârstă, între băieți și fete se naște prietenia, care uneori se dezvoltă în dragoste. Băieții și fetele se străduiesc să găsească răspunsul la întrebarea: ce este prietenia adevărată și dragostea adevărată. Se ceartă mult, dovedesc corectitudinea anumitor prevederi, participă activ la serile de întrebări și răspunsuri, la dispute.
La vârsta de școală, sentimentele estetice, capacitatea de a percepe și iubi emoțional frumusețea în realitatea înconjurătoare se schimbă semnificativ: în natură, în artă, în viața socială. Dezvoltarea sentimentelor estetice atenuează manifestările ascuțite ale personalității băieților și fetelor, ajută la scăderea manierelor neatractive, a obiceiurilor vulgare, contribuie la dezvoltarea sensibilității, receptivității, blândeței, reținerii.
Orientarea socială a elevului, dorința de a beneficia societatea și alți oameni este în creștere. Acest lucru este dovedit de nevoile în schimbare ale elevilor mai mari. La 80 la sută dintre elevii mai tineri predomină nevoile personale, iar doar în 20 la sută din cazuri elevii își exprimă dorința de a face ceva util pentru ceilalți, dar oameni apropiați (membri ai familiei, camarazi). Adolescenții în 52% din cazuri ar dori să facă ceva pentru alții, dar din nou pentru oamenii din mediul lor imediat. La vârsta școlară mai înaintată, imaginea se schimbă semnificativ. Majoritatea elevilor de liceu indică dorința de a ajuta școala, orașul, satul, statul, societatea.
O echipă de colegi, fie că este o clasă de școală, o organizație Komsomol sau doar o companie prietenoasă, are un impact enorm asupra dezvoltării unui elev mai în vârstă. În studiile despre idealurile morale și planurile de viață ale elevilor de clasa a zecea, s-a dovedit că, în unele colective, 46 la sută apreciază opinia organizației Komsomol, 44 la sută apreciază opinia echipei clasei și doar 29 la sută dintre școlari apreciază opinia profesorilor. Cu toate acestea, acest lucru nu reduce nevoia elevilor mai mari de a comunica cu adulții. Dimpotrivă, căutarea lor de comunicare cu adulții este chiar mai mare decât în ​​alte perioade de vârstă. Dorința de a avea un prieten adult se explică prin faptul că este foarte dificil să rezolvi singur problemele conștiinței de sine și autodeterminarii. Aceste întrebări sunt discutate aprins între colegi, dar beneficiile unei astfel de discuții sunt relative: experiența de viață este mică, iar apoi experiența adulților vine în ajutor.
Elevii seniori fac cerințe foarte mari asupra caracterului moral al unei persoane. Acest lucru se datorează faptului că la vârsta de școală superior se creează o viziune mai holistică asupra propriei persoane și asupra personalității celorlalți, se extinde cercul de calități socio-psihologice percepute ale oamenilor și, mai ales, al colegilor de clasă.
Pretenție față de ceilalți și respectul de sine strict mărturisesc nivel inalt conștientizarea de sine a elevului senior, iar aceasta, la rândul său, îl conduce pe elevul senior la autoeducare. Spre deosebire de adolescenți, liceenii arată clar o nouă trăsătură - autocritica, care îi ajută să-și controleze mai strict și obiectiv comportamentul. Băieții și fetele se străduiesc să-și înțeleagă profund caracterul, sentimentele, acțiunile și faptele, să le evalueze corect caracteristicile și să se dezvolte în sine cele mai bune calități personalități, cele mai importante și valoroase din punct de vedere social.
În ciuda faptului că elevii de liceu sunt mai responsabil și mai sistematic implicați în autoeducarea voinței și a caracterului, aceștia încă au nevoie de ajutor de la adulți, și în primul rând profesori, profesori de clasă. Ținând cont de caracteristicile individuale, profesorul clasei ar trebui să-i spună elevului la timp la ce ar trebui să acorde atenție în timpul autoeducației, cum să organizeze exerciții de autoeducare a voinței și caracterului, să-l introducă în metode de stimulare a eforturilor volitive (auto-educare). hipnoză, angajament de sine, autocontrol etc.).
Tinerețea timpurie este o perioadă de întărire în continuare a voinței, de dezvoltare a unor trăsături ale activității voliționale, cum ar fi intenția, perseverența și inițiativa. La această vârstă, rezistența și autocontrolul sunt întărite, controlul asupra mișcării și gesturilor este întărit, datorită cărora liceenii și în exterior devin mai apți decât adolescenții.

Articole populare de pe site din secțiunea „Vise și magie”

.