Нээлттэй номын сан - боловсролын мэдээллийн нээлттэй номын сан. N. f. Талызина Мэдлэг эзэмших үйл явцын удирдлага Мэдлэг эзэмших үйл явцын менежмент

II хэсэг
НАС, сурган хүмүүжүүлэх сэтгэл зүй

СУРГАЛТ, СУРГАЛТЫН СЭТГЭЛ ЗҮЙ

Н.Ф. Талызин. Сургалтын үйл явцын менежмент

Мэдлэг, ур чадварыг нэгтгэх асуудал нь дотоодын болон гадаадын сэтгэл судлалын олон тооны бүтээлүүдэд зориулагдсан болно.

Ерөнхий үйл явцыг удирдахын тулд энэ үйл явцын үндсэн чанарын төлөвийг мэдэх нь чухал юм. Харамсалтай нь тэд хараахан сонгогдоогүй байна. Гэсэн хэдий ч материаллаг (материалжуулсан) хэлбэрийн ерөнхий шинж чанар нь ярианы хэлбэрийн ерөнхий байдлаас ихээхэн ялгаатай байдаг нь мэдэгдэж байна. Гол ялгаа нь эхний тохиолдолд ерөнхийлсөн үр дүнд тодорхойлогдсон үйл ажиллагаанд зайлшгүй шаардлагатай объектын шинж чанарыг зөвхөн эдгээр объектууд байгаа тохиолдолд л тэдгээртэй нягт уялдаатайгаар ашигладаг. Үйлдлийн дараагийн бүх хэлбэрүүд нь яриа гэх мэт чухал шинж чанаруудыг гадны объектуудаас салгаж, бие даасан объект болгон хувиргах нөхцлийг бүрдүүлдэг (Гальперин). Ийнхүү үйл ажиллагааны хэлбэр, ерөнхий байдал нь бие биетэйгээ шалтгаан-үр дагаврын холбоогүй боловч тус бүр нь нөгөөдөө нөлөөлж, дараагийн генетикийн алхам руу шилжихэд хүргэдэг.

Талызина Н.Ф. Сургалтын үйл явцын удирдлага. М., 1975, х.72-80

Сургалтын үр дүн нь юуны түрүүнд танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны янз бүрийн хэлбэр эсвэл түүний бие даасан элементүүд: үзэл баримтлал, санаа, сэтгэцийн янз бүрийн үйлдлүүдийг бий болгох явдал юм. Энэ нь танин мэдэхүйн үйл ажиллагааг үр дүнтэй бүрдүүлэх нь боловсролын үйл явцын үр ашгийг бүхэлд нь нэмэгдүүлэхэд хүргэнэ гэсэн үг юм.

Өмнөх бүлэгт бид оюутнуудын бүрдүүлэх ёстой танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны үндсэн төрлүүдийг тодруулсан. Үүнийг зорилготой, амжилттай хэрэгжүүлэхийн тулд өөртөө шингээх үйл явцын хэв маягийг мэдэх шаардлагатай.

Ассимиляцийн үйл явцын хэв маягийг мэдэх нь аливаа сургалтын үйл явцыг зохион байгуулахад гарч буй асуултуудад хариулах боломжийг олгодог.

Сургалтын зорилгыг ил тод болгох нь сургалтыг ямар зорилгоор зохион байгуулдаг вэ гэсэн асуултад хариулах боломжийг олгодог. Сургалтын агуулгын талаархи мэдлэг нь зорилгодоо хүрэхийн тулд юу заах шаардлагатай вэ гэсэн асуултанд хариулдаг. Ассимиляцийн хэв маягийн талаархи мэдлэг нь хэрхэн заах вэ гэсэн асуултанд хариулах боломжийг олгодог: ямар аргыг сонгох, "тэдгээрийг ямар дарааллаар ашиглах вэ гэх мэт.

Орчин үеийн сэтгэл судлал нь уусах хуулиудын талаар бүрэн дүүрэн мэдлэгтэй байдаггүй. Ассимиляцийн хамгийн бүрэн гүйцэд, бүтээлч хэв маягийг сургалтын үйл ажиллагааны онол гэж нэрлэдэг үе шаттай үүсэх онолуудсэтгэцийн үйлдэл,П.Я.Гальперины бүтээлээр тавигдсан.

Энэхүү онолын үүднээс бид уусах үйл явцыг авч үзэх болно.

1. Ассимиляцийн үйл явцын шинж чанар

Ассимиляцийн үйл явцын гол шинж чанар нь түүний үйл ажиллагаа юм: оюутан мэдлэгийг олж авах, өөрөөр хэлбэл тэдэнтэй хамт ямар нэгэн үйл ажиллагаа, зарим үйлдэл хийх үед л дамжуулж болно. Өөрөөр хэлбэл, мэдлэг эзэмших үйл явц нь суралцагчийн танин мэдэхүйн тодорхой үйлдлүүдийг үргэлж гүйцэтгэх явдал юм. Тийм ч учраас аливаа мэдлэгийг өөртөө шингээх ажлыг төлөвлөхдөө оюутнууд ямар үйл ажиллагаанд (ямар ур чадварт) ашиглах ёстойг - ямар зорилгоор эзэмшихийг тодорхойлох шаардлагатай.

Нэмж дурдахад багш нь оюутнуудад энэ тохиолдолд шаардлагатай бүх зүйл, суралцах чадварыг бүрдүүлдэг үйлдлийн системтэй гэдэгт итгэлтэй байх ёстой.

Үйлдэл нь сурагчдын үйл ажиллагаанд дүн шинжилгээ хийх нэгж юм. Багш нь оюутнуудын танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны янз бүрийн хэлбэрт багтсан үйлдлүүдийг ялгахаас гадна тэдгээрийн бүтэц, функциональ хэсэг, үндсэн шинж чанар, үүсэх үе шат, хэв маягийг мэддэг байх ёстой.

2. Үйлдлийн бүтэц, түүний үйл ажиллагааны хэсгүүд

Хүний аливаа үйлдэл үргэлж ямар нэгэн объект руу чиглэгддэг. Энэ нь гадаад, материаллаг объект байж болно: мужаан гуалин боловсруулдаг, хүүхэд цэцэг хардаг, оюутан тоолохдоо саваа шилжүүлдэг. Гэхдээ үйл ажиллагааны сэдэв нь үг, дүрслэл, ойлголт байж болно. Жишээлбэл, оюутан "аль хэдийн" ба "өт" гэсэн үгсийг харьцуулж "Аль нь урт вэ?" Гэсэн асуултад хариулна. Оюутан харьцангуйн онол гэх мэт ойлголтуудад дүн шинжилгээ хийдэг.Үйлдэл нь үргэлж зорилготой байдаг . Оюутан хоёр тоог нэмж нийлбэрийг нь гаргаж, эгшгийг тодруулахын тулд үгийг авиа болгон задалж, төгсгөлд нь исгэрсний дараа зөөлөн тэмдэг бичих шаардлагатай эсэхийг олж мэдэхийн тулд хүйсийг тодорхойлно. Үйл ажиллагааны үр дүнд ямар нэгэн бүтээгдэхүүн, үр дүн нь үргэлж гарч ирдэг. Зорилготой давхцаж болох ч таарахгүй. Сандалны хөлийг нэг нэгээр нь хөрөөдөж тэгшлэх зорилготой байсан алдартай хүүхдийн үлгэрийн хүүг санаарай. Гэсэн хэдий ч бүтээгдэхүүн нь зорилгоосоо хол байсан тул жүжигчин "Аан, би бага зэрэг алдаа гаргалаа" гэж сандлын оронд нэг суудал авав.

Үүний нэгэн адил "Б" гэж том үсгээр бичих гэж оролдсон хүүхэд үсэгтэй огт адилгүй зүйлийг хүлээн авдаг.

Хүүхэд сургуульд орсон эхний өдрөөс эхлэн түүнд хүрэх ёстой зорилгоо ухамсарлахыг заах шаардлагатай. Зарим хүүхдүүдэд зориулсан тусгай даалгавар бол зорилгоо санах ойд хадгалах явдал юм. Сургуулийн өмнөх насны хүүхэд ихэвчлэн "Би байшин зурахыг хүссэн боловч нар болж хувирав" гэж хэлдэг.

Үйлдлийн зорилго нь үйл ажиллагааны ийм чухал бүрэлдэхүүн хэсэгтэй салшгүй холбоотой байдаг сэдэл. Хүсэл эрмэлзэл нь хүнийг янз бүрийн зорилго тавьж, түүнд хүрэх, зохих үйлдлүүдийг хийхэд хүргэдэг. Энэ сэдэл нь асуултанд хариулах боломжийг танд олгоно: яагаад бид тодорхой үйлдлүүд хийдэг, яагаад тодорхой үйлдлүүд хийдэг вэ?

Оюутан өдөр бүр хэдэн арван, хэдэн зуун сургалтын үйл ажиллагаа явуулдаг. Тэрээр эдгээр үйлдлүүдийг хийх хэрэгцээг үргэлж олж хардаггүй. Хэрэв энэ нь тухайн оюутны хувьд ердийн зүйл бол сургалтын үйл ажиллагаа нь түүний хувьд дарамт болж хувирдаг тул тэр үүнийг ямар ч утгагүй гэж үздэг.

Аливаа үйлдлийн найрлагад тухайн үйлдлийг гүйцэтгэдэг нэг буюу өөр үйлдлийн системийг багтаадаг. Тиймээс, жишээлбэл, хийх үед харьцуулах үйлдлүүдобъектуудыг харьцуулах тэмдгийг (харьцуулах үндэс) тодруулах шаардлагатай. Үүний дараа харьцуулсан объект руу эргэж, тэдгээрийг энэ шинж чанараар нь үнэл. Эцэст нь дүгнэлт хийж, харьцуулалтын үр дүнг аваарай. Таны харж байгаагаар харьцуулах үйлдэл нь тодорхой дарааллаар гүйцэтгэх ёстой хэд хэдэн үйлдлүүдийг агуулдаг. Зарим тохиолдолд үйлдлүүдийн дараалал өөрчлөгдөөгүй, бусад тохиолдолд солихыг зөвшөөрдөг. Тиймээс, харьцуулах үйл ажиллагааны хувьд харьцуулах үндэслэлийг сонгох үйлдлийг энэ үндсэн дээр харьцуулсан зүйлсийг үнэлэхээс өмнө үргэлж хийх ёстой. Гэхдээ субьектуудын үнэлгээний дараалал (энэ нь эхнийх нь, хоёр дахь нь) өөр байж болно.

Аливаа үйл ажиллагааны дараагийн зайлшгүй бүрэлдэхүүн хэсэг нь ориенбичих суурь.Үнэн хэрэгтээ бидний хийж буй үйлдэл бүр амжилтанд хүрч чадна Бид энэ үйл ажиллагааны амжилтыг тодорхойлох нөхцөлүүдийг харгалзан үздэг. Хүүхэд том "Б" үсгээр бичих хэрэгтэй гэж бодъё. Тэр энэ захидлын элементүүдийн харьцаа, дэвтэрийн шугамтай харьцуулахад хуудасны хавтгай дээрх байршлыг харгалзан үзсэн тохиолдолд л энэ зорилгодоо хүрэх боломжтой болно. Хэрэв хүн объектив шаардлагатай нөхцөл байдлын тогтолцоог бүхэлд нь харгалзан үзвэл үйлдэл нь зорилгодоо хүрэх болно; Хэрэв хүн эдгээр нөхцлүүдийн зөвхөн нэг хэсэг дээр анхаарлаа төвлөрүүлж эсвэл бусад зүйлээр солих юм бол үйлдэл нь алдаа гаргахад хүргэдэг.

Үйлдлийн чиг баримжаа нь тухайн хүн аливаа үйлдлийг гүйцэтгэхдээ найддаг нөхцлийн систем юм. Хэлсэн үгийнхээ ачаар энэ нь бүрэн эсвэл дутуу, зөв, буруу байж болно. Жишээлбэл, "Зургаан шүдэнзнээс дөрвөн тэгш талт гурвалжин байгуулах" гэсэн асуудлыг шийдэхдээ оюутнууд хоёр төрлийн алдаа гаргадаг. Зарим нь тоглолтыг дундуур нь хувааж, дөрвөн тэгш талт гурвалжинг амархан авдаг. Гэсэн хэдий ч, асуудлыг шийдэхдээ тэд болзолд заасан шаардлагыг харгалзан үзээгүй: шүдэнзнээс гурвалжин барих (хагас биш). Тиймээс тэдний үйл ажиллагааны үндэслэл бүрэн бус байв.

Бусад оюутнууд эсрэгээр, чиг баримжаа олгох суурийн найрлагыг өргөжүүлж, үүнд асуудалд ороогүй нөхцөл байдал, тухайлбал: тэд хавтгай дээр гурвалжин бүтээхийг оролдож байна. Хэрэв энэ нөхцөлийг оруулсан бол асуудлыг шийдэх боломжгүй болно. Эсрэгээр, заагч суурь бүрэн, зөв ​​болмогц асуудал амархан шийдэгддэг: гурван шүдэнз нь хавтгай дээр нэг гурвалжин үүсгэдэг бөгөөд үлдсэн гурав нь энэ гурвалжны үндсэн дээр гурвалжин пирамид барих боломжийг олгодог. дахиад гурван гурвалжин. Таны харж байгаагаар гурван хэмжээст орон зайд асуудал зөв бөгөөд амархан шийдэгддэг.

Үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлийн ач холбогдлыг харгалзан хүүхдүүдэд эхний даалгавраас эхлээд тухайн даалгаврыг шийдвэрлэхдээ удирдан чиглүүлэх ёстой нөхцөл байдлын тогтолцоог ялгаж, ухамсарлахад сургах шаардлагатай.

Гэсэн хэдий ч оюутанд чиглүүлэх ёстой нөхцлийн тогтолцоог янз бүрээр илэрхийлж болно. Эдгээр нөхцлүүд нь тодорхой тохиолдлын онцлог шинж чанарыг тусгасан байж болох ч эдгээр үзэгдлийн бүхэл бүтэн ангид зайлшгүй шаардлагатай ерөнхий байдлыг засч болно. Жишээлбэл, аравтын тооллын системийг судлахдаа оюутан энэ системийн онцлог шинж чанарт анхаарлаа төвлөрүүлж болно, өөрөөр хэлбэл энэ нь 10 дээр суурилдаг. Энэ тохиолдолд оюутан үйлдэл хийх боломжгүй болно. бусад тооны системд. Гэхдээ анхнаасаа сурагчийг тооллын системийн багтаамж, тоо бичих байрлалын зарчим руу чиглүүлэх боломжтой. Энэ тохиолдолд аравтын систем нь оюутны хувьд онцгой тохиолдлын үүрэг гүйцэтгэдэг бөгөөд тэрээр нэг тооллын системээс нөгөө рүү амархан шилждэг. Үүний нэгэн адил, даалгаварт дүн шинжилгээ хийхдээ оюутан "ажиллах" даалгаврын онцлог шинж чанарууд дээр анхаарлаа төвлөрүүлж болно, гэхдээ 2-р бүлэгт үзүүлсэн шиг янз бүрийн үйл явцын онцлог шинж чанарууд дээр анхаарлаа төвлөрүүлж болно. энэ ном.

Хэлний судалгаанд үйл ажиллагааны өөр төрлийн чиг баримжаа олгох үндэс байж болно. Тиймээс ярианы хэсгүүдийг шингээж авснаар та тус бүрийн онцлог шинж чанарууд дээр анхаарлаа төвлөрүүлж болно. Гэхдээ та үгээр дамжуулж болох мессежийн системд анхаарлаа хандуулж болно. Ийм мессежүүдэд: хүйс, тоо, цаг хугацаа, барьцаа гэх мэт орно. Энэ тохиолдолд оюутан тухайн үгэнд дүн шинжилгээ хийхдээ энэ үгэнд ямар мессежийн систем агуулагдаж байгааг өөрөө тодорхойлдог. Түүний өмнө ярианы хэсгүүд нь эдгээр мессежийн янз бүрийн хувилбаруудыг зөөвөрлөгчөөр гарч ирдэг. Жишээлбэл, нэр, нэр үг нь бараг ижил мессежийн системийг агуулдаг болохыг хүүхэд хардаг. Тэдгээр нь зөвхөн нэр үг нь бүх зүйлийг бие даасан объект (цагаан байдал, гүйлт), шинж чанар (цагаан, гүйлт) гэж мэдээлдэг гэдгээрээ ялгаатай. Үүний үр дүнд нэр үг нь харьцуулах зэрэгтэй байдаг (мэдээлэгдсэн эд хөрөнгийн ноцтой байдлын зэргийг заана).

Бидний харж байгаагаар танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны (танин мэдэхүйн үйлдлүүд) чиг баримжаа олгох суурийн агуулга нь бий болж буй аргуудын "чадавхи", тэдгээрийн хэрэглээний өргөн цар хүрээг тодорхойлдог.

Эцэст нь, үйлдэл нь түүнийг гүйцэтгэж буй хүнээс (субъект) гадуур байдаггүй бөгөөд мэдээжийн хэрэг үйлдлээр өөрийн хувийн шинж чанарыг үргэлж харуулдаг.

Үйлдэл нь бидний харж байгаагаар харилцан уялдаатай элементүүдийн салшгүй систем юм. Үйлдлийг гүйцэтгэх явцад эдгээр элементүүд нь гурван үндсэн үүргийг гүйцэтгэдэг. заалт, хэрэглээnitelnaya, хяналт, залруулах.Төв хэсэг нь үйл ажиллагааны заагч хэсэг юм. Энэ нь үйл ажиллагааны амжилтыг баталгаажуулдаг хэсэг юм. Үүнийг үйл ажиллагааны чиг баримжааг ашиглах үйл явц гэж тодорхойлж болно. Сурагчид ихэвчлэн заагч хэсгийг дутуу үнэлж, гүйцэтгэх хэсэг рүү яаран, өөрөөр хэлбэл үйл ажиллагааны сэдвийг өөрчлөх, үр дүнд хүрэхийг хичээдэг. Тиймээс тэд асуудлыг шийдэхдээ нөхцөл байдалд дүн шинжилгээ хийхгүйгээр, ажлын төлөвлөгөөгөө гаргалгүй, арга хэмжээ авах гэж яарч байна.

Хяналтын хэсэг нь заагч хэсэг ба гүйцэтгэх хэсгийн үр дүнгийн зөв эсэхийг шалгах, гүйцэтгэлийн явцыг хянах, төлөвлөсөн төлөвлөгөөнд нийцэж байгаа эсэхийг шалгахад чиглэгддэг. Алдаа илэрсэн тохиолдолд зөв замаас хазайх, залруулах, залруулах шаардлагатай.

Өөр өөр үйлдэл, ажлын янз бүрийн нөхцөлд үйл ажиллагааны эдгээр хэсгүүдийг ижил хэмжээгээр, хэрэгжүүлэх өөр дарааллаар харуулдаггүй. Жишээлбэл, бид газар ухах үед лавлагаа хэсэг нь харьцангуй бага зай эзэлдэг. Энэ нь хөрсний шинж чанарыг харгалзан үзэх, ховилын ирмэгийн өргөнийг тодорхойлох, хүрзэнд үзүүлэх хүчийг тооцоолоход чиглэгддэг. Гэхдээ шатрын тоглоомд эсрэгээр гүйцэтгэх хэсэг (нэг талбайгаас нөгөө рүү шилжүүлэх) нь ойролцоохтой харьцуулахад өчүүхэн цаг зарцуулдаг. Гэхдээ бүх үйл ажиллагаанд заагч, гүйцэтгэх, хяналтын хэсгүүдийг хоёуланг нь ялгаж салгаж болно. Залруулгын хувьд, хэрэв үйлдлийг хазайлтгүйгээр амжилттай гүйцэтгэсэн бол энэ нь шаардлагагүй байж болно.

Сурах үйл ажиллагааны явцад үйл ажиллагааны хэсэг бүр бие даасан үйлдэл болж чаддаг. Энэ тохиолдолд зорилго нь зөвхөн чиг баримжаа олгох явдал юм - жишээлбэл, шийдлийн төлөвлөгөө боловсруулах эсвэл асуудлыг шийдвэрлэхэд анхаарах ёстой нөхцөл байдлыг тодруулах, эсвэл зөвхөн хяналтанд: оюутан шинэ үр дүнг хүлээж авдаггүй. , гэхдээ хийсэн ажлын зөв эсэхийг шалгадаг - дасгал, асуудал шийдвэрлэх гэх мэт. Хяналт аль хэдийн хийгдсэн, алдааг тодруулсан бөгөөд тэдгээрийг засах шаардлагатай үед залруулах тусгай даалгавар өгч болно. Жишээ нь диктантын дараа оюутнуудын алдаан дээр хийсэн ажил юм. Багш сурагчийн заах хэсгийг гүйцэтгэсэн тохиолдолд гүйцэтгэх хэсэг нь бие даасан үйлдэл болж болно. Жишээлбэл, тэр түүнд бэлэн онооны системийг өгөх бөгөөд үүний дагуу оюутан захидлын тоймыг хүлээн авна.

Хэрэв оюутнуудыг эхний гурван төрлийн үйлдлээр байнга сургах нь маш чухал юм бол эдгээр нь механик ур чадварыг бий болгож, ойлголт өгдөггүй тул зөвхөн гүйцэтгэх чиг үүргийг боловсролын үйл явцаас хасах хэрэгтэй.

Н.Ф.Талызина

хүүхдийн хөгжил, гэхдээ тэдгээр нь хэзээ ч жигд, бие биентэйгээ зэрэгцээ явагддаггүй. Хүүхдийн хөгжил хэзээ ч сургуулиасаа түүнийг гаргаж буй зүйлийн ард сүүдэр мэт дагадаггүй. Ийм учраас сургуулийн амжилтын тест нь хүүхдийн хөгжлийн бодит явцыг хэзээ ч тусгадаггүй. Үнэн хэрэгтээ хөгжлийн үйл явц ба сургалтын үйл явцын хооронд хамгийн нарийн төвөгтэй динамик хамаарал үүсдэг бөгөөд үүнийг нэг, урьдаас өгөгдсөн, априори спекулятив томъёогоор хамрах боломжгүй юм.

Выготский L. S. Сонгосон сэтгэлзүйн судалгаа. М., 1956, х. 438-452

Мэдлэг, ур чадварыг нэгтгэх асуудал нь дотоодын болон гадаадын сэтгэл судлалын олон тооны бүтээлүүдэд зориулагдсан болно.<;...>-

Эдгээр бүх бүтээлд ерөнхий ойлголтыг ихэвчлэн сэтгэлгээний үндсэн үйл явцын нэг гэж ойлгодог. Сэтгэцийг үйл ажиллагаа гэж үзэх нь "сэтгэцийн үндсэн үйл явц" гэж ерөнхий ойлголтыг тодруулах, үйл ажиллагааны систем дэх түүний байр суурийг тодорхойлохыг шаарддаг. Сэтгэцийн үйл ажиллагааны аажмаар үүсэх онолд ерөнхий ойлголтыг үндсэн зүйлийн нэг гэж үздэг шинж чанаруудаливаа үйлдэл. Тиймээс ерөнхий ойлголт нь зөвхөн сэтгэлгээний хүрээгээр хязгаарлагдахгүй.

Өгөгдсөн ерөнхий хэмжүүр бүхий танин мэдэхүйн үйлдлийг бий болгохын тулд ерөнхийлөлт хийх сэтгэлзүйн механизмыг мэдэх нь чухал юм: ерөнхийлөлт нь үйл ажиллагааны бүтцийн болон функциональ хэсгүүдээс хамаарах хамаарал.

Бидний хийсэн судалгаанууд ... үйлдэл, түүний чиглэсэн объектуудыг ерөнхийд нь тодорхойлох нь зөвхөн түүний чиг баримжааны нэг хэсэг болох шинж чанаруудыг дагаж мөрддөг болохыг харуулсан. Мэдээжийн хэрэг, ерөнхийлөлт нь зөвхөн энэ ангийн бүх объектод хамаарах шинж чанарууд дээр л явж болно. Үүний зэрэгцээ, объектын нийтлэг шинж чанаруудын үнэн бодит байдал нь u-ээр ерөнхийд нь дүгнэхэд хүргэдэг, өөрөөр хэлбэл, ue-ийг ерөнхийд нь дүгнэх үйл явц нь тухайн хүний ​​ажиллаж буй объектын ерөнхий шинж чанараас шууд хамаардаг. Тиймээс, геометрийн асуудлыг шийдвэрлэх үйл явцыг судлахдаа бид ерөнхий боловсролын сургуулийн VI-VII ангийн сурагчид зэргэлдээ өнцөг, босоо өнцөг гэх мэт ойлголтуудын талаар бүрэн бус тодорхойлолт өгдөг болохыг олж мэдсэн. Энэ үзэл баримтлалтай холбоотой объектууд байнга байдаг. Жишээлбэл, зэргэлдээ өнцгийн тодорхойлолтод "нийтлэг талтай байх" гэсэн онцлог гарсан. Гэхдээ эцэст нь оюутнуудын харьцсан бүх зэргэлдээ өнцөгүүд

заавал нийтлэг талтай байсан бөгөөд тэд үүнийг ойлгосон. Түүгээр ч барахгүй зэргэлдээ өнцгүүдийг зурахыг хүсэхэд тэд үргэлж үүнийг дүрсэлдэг. Гэсэн хэдий ч энэ нь тусгагдаагүй, үзэл баримтлалын агуулгад ороогүй, түүний дагуу объектуудыг нэгтгэн дүгнэсэнгүй.

Шулуун шугам, өнцөг, перпендикуляр гэсэн анхны геометрийн ойлголтуудын материал дээр бидний хийсэн судалгаагаар яг ижил үр дүнд хүрсэн. Уг хичээлүүд нь геометрийн хичээл үзээгүй ч бусад хичээлээр "2", "3" үнэлгээтэй 5-р ангийн 25 сурагч байв.

Сургалтын онцлог нь оюутнуудын хийсэн бүх даалгаварт дүрсийг яг ижил орон зайн байрлалд дүрсэлсэн байв. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, сансар огторгуй дахь байрлал нь чухал биш шинж чанар нь тоонуудын байнгын зэрэгцээ чухал шинж чанар байв. Сургалтын зохион байгуулалт нь оюутнуудыг анхнаасаа чухал шинж чанаруудын ялгаатай системээр удирдан чиглүүлэх ёстой.

Хяналтын цуврал даалгавруудад оюутнуудад нэг талаас эдгээр ойлголттой холбоотой объектуудыг танилцуулсан боловч огт өөр орон зайн байр суурь эзэлдэг. Нөгөөтэйгүүр, ижил орон зайн байрлалд байгаа, сургалтын явцад харьцаж байсан объектуудтай гадна талаасаа төстэй, гэхдээ эдгээр ойлголттой холбоогүй объектуудыг үзүүлэв (жишээлбэл, перпендикуляр шугамтай ойролцоо ташуу шугамуудыг өгсөн). Үүний зэрэгцээ субьектүүдээс судалж буй ойлголттой холбоотой хэд хэдэн өөр объектыг дүрслэхийг хүссэн.

Бүх субъектууд хяналтын цуврал даалгавруудыг амжилттай гүйцэтгэсэн. Тэгэхээр шулуун шугамыг тодорхойлохтой холбоотой 144 даалгавраас (24 субъект оролцсон, тус бүр 6 даалгавар гүйцэтгэсэн) 139-ийг зөв гүйцэтгэсэн. Өнцөг ба перпендикуляр шугамыг тодорхойлох даалгавруудыг гүйцэтгэхдээ алдаа гаргаагүй. Хоёрдахь төрлийн даалгавруудыг амжилттай гүйцэтгэсэн: субьект бүр орон зайн өөр өөр байрлалд дор хаяж гурван дүрсийг дүрсэлсэн.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, чухал шинж чанаруудын системд чиг баримжаа олгохын зэрэгцээ объектын чухал бус нийтлэг шинж чанарууд нь сурагчдын ажиллаж байсан бүх объектод байсан ч ерөнхийлөлтийн агуулгад ороогүй болно ... Геометрийн дүрсүүд L-ийн судалгаанд ашигласан зүйлсийг туршилтын материал болгон авсан С.Выготский - Л.С.Сахаров. Чухал ач холбогдолтой (тодорхойлох) нь суурийн хэмжээ, зургийн өндөр байв. Тэдний хэмжээнээс хамаарлыг харгалзан Л.С.Выготский - Л.С.Сахаровын судалгаагаар бүх тоонуудыг дөрвөн ангилалд хуваасан: "сарьсан багваахай" (жижиг суурьтай бага дүрс); "dec" (өндөр барималууд

жижиг суурьтай) "ялзрах" (том суурьтай бага барималууд); "муп" (том суурьтай өндөр тоо).

Бид өнгө, хэлбэрийг үл тоомсорлож, ангийн бүх объектод нийтлэг бөгөөд тогтмол шинж чанартай болгосон, учир нь хүүхдийн сэтгэл судлалын судалгаагаар эдгээр шинж чанарууд нь бидний судалгаанд хамрагдсан сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүдэд хамгийн чухал болохыг харуулсан. Туршилтанд 6 наснаас 6 нас 9 сартай Кубын 100 хүүхэд оролцсон. Туршилтын таван цувралыг бүтээсэн бөгөөд тус бүрдээ 20 хүүхэд оролцсон.

Эхний цуврал туршилтуудад дөрвөн анги тус бүрийн объектууд байнга ижил өнгөтэй байсан: "сарьсан багваахай" үргэлж улаан, "dec" - цэнхэр гэх мэт; хэлбэр нь хувьсагч байсан. Хоёрдахь цуврал туршилтуудад эсрэгээр, объектын анги бүр өөрийн гэсэн байнгын хэлбэртэй байсан бөгөөд өнгө нь хувьсах шинж чанартай байв. Гурав дахь цуврал туршилтуудад анги бүрийн барималууд үргэлж ижил хэлбэртэй, ижил өнгөтэй байв. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, эдгээр цувралд өнгө, хэлбэр, өнгө, хэлбэр зэрэг нь объектив байдлаар тодорхойлогддог онцлог шинж чанарууд байсан. Тэдгээр дээр үндэслэн баримлыг аль нэг ангид хамааруулах нь эргэлзээгүй байв. Гэхдээ дээр дурдсанчлан эдгээр шинж тэмдгүүд нь хүлээн зөвшөөрөх үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлд ороогүй болно. Дөрөв дэх цувралд дүрсийн анги бүр өөрийн гэсэн өнгөтэй байсан боловч бүх дөрвөн ангийн бүх дүрс ижил хэлбэртэй (цилиндр) байв. Тав дахь цувралд, эсрэгээр, объектын анги бүр өөрийн гэсэн хэлбэртэй байсан боловч бүх ангийн объектууд ижил өнгөтэй (улаан) байв. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, сүүлийн хоёр цувралд барималууд нь бодитойгоор таних боломжтой нийтлэг чухал бус шинж чанаруудтай (өнгө - дөрөв дэх цуврал ба хэлбэр - тавдугаарт), мөн таних шинж чанар (хэлбэр -) болж чадахгүй байсан. дөрөв дэх цуврал ба өнгө - тавдугаарт), учир нь тэдгээр нь бүх ангиллын дүрд нийтлэг байсан. Анхнаасаа л танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох суурь агуулгад чухал шинж чанаруудыг нэвтрүүлсэн. Материаллаг хэлбэрээр үйлдлийг гүйцэтгэхдээ субьектүүд өөрт өгөгдсөн стандарт (хэмжилт) -ийг ашиглаж, тэдгээрийн тусламжтайгаар дүрсийн суурь ба өндрийн хэмжээсийг тогтоож, үзэл баримтлалд оруулах логик схемд үндэслэнэ. , өгөгдсөн зураг нь объектын харгалзах ангилалд хамаарах эсэхийг тодорхойлно. Мөн Οʜᴎ хийх ёстой үйлдлүүдийн агуулга, гүйцэтгэх дарааллын талаарх шаардлагатай бүх зааврыг хүлээн авсан.

Бүлэг тус бүрийн субьектүүдийн тал хувь нь (А дэд бүлэг) үйл ажиллагааны материаллаг хэлбэрийг гүйцэтгэхдээ зураг дээрх нийтлэг өнгө (хэлбэр) -ийг тодорхойлоход туслах нэмэлт нөхцлийг бүрдүүлсэн: тодорхойлсон дүрсүүдийг хасаагүй, тэдгээрийг орхисон. субъектуудын ойлголтын талбар. Бүлэг бүрийн хоёрдугаар хагаст (Б дэд бүлэг) ийм нөхцөл байгаагүй: тодорхойлсон барималуудыг устгаж, субьектүүд зөвхөн ажиллаж байсан баримлыг л ойлгодог байв.

25 Захиалга 5162

Бүх цувралын сэдвүүдийг сургасны дараа хяналтын даалгаврын ижил системийг өгсөн. Гол зорилтууд нь дараахь зүйлийг таних явдал байв: а) энэ ангийн объектуудын хувьд ач холбогдолгүй шинж чанарууд нь нийтлэг бөгөөд тогтмол хэвээр байгаа шинэ дүрсүүд өөрчлөгдсөн: эсвэл бусад ангийн дүрсүүдэд суралцах үйл явцад онцлог өнгө (хэлбэр) нэвтрүүлсэн, эсвэл сургалтын туршилтанд огт тааралдаагүй ийм өнгө (хэлбэр); б) сургалтын туршилтанд үзүүлсэн энэ ангийн дүрстэй ижил өнгөтэй (хэлбэр) байгаа боловч энэ үзэл баримтлалын чухал (нэг эсвэл хоёр) шинж чанаргүй дүрсүүд. Даалгавруудыг хоёр хэлбэрээр өгсөн: шинэ дүрсийг шууд танилцуулах, туршилт хийгчийн амаар тайлбарлах. Үүний зэрэгцээ субъектуудад объектуудыг ангилах, тухайн ангийн дүрсийн тайлбарыг эмхэтгэх даалгавруудыг санал болгов.

Судалгааны үр дүнд оролцогчдын 42 хувь нь санал болгож буй объектуудад байнгын өнгө (эсвэл хэлбэр) байгааг мэддэг байсан бөгөөд тэдний ихэнх нь анхны үзэл баримтлалыг бий болгохдоо үүнийг олж мэдсэн. Үүний зэрэгцээ, сургалтын явцад объектыг эдгээр шинж чанараар нь таних нь 7420 тохиолдлын 65-д л тохиолдсон нь 0.9 хувь юм. Гэхдээ эдгээр тохиолдлуудад ч гэсэн субьектүүд тэмдгийг бие даан бус, таних тэмдэг болгон ашигладаг байсан бөгөөд энэ нь тухайн объект нь тодорхой хэмжээний суурь талбай, өндөртэй болохыг харуулж байна. Бүх бүлэг, дэд бүлгүүдийн субъектуудын хяналтын цуврал даалгавруудыг амжилттай гүйцэтгэсэн. Баримлыг шууд үзүүлснээр танихад 2.6 хувь, дүрслэлээр хүлээн зөвшөөрөхөд 5 хувьтай тэнцэх алдаа нь ач холбогдолгүй шинж чанарт анхаарлаа хандуулаагүй, харин үндсэн шинж чанарыг буруу тодорхойлсоны үр дүн (хэмжилтийн алдаа, бүрэн бус дүн шинжилгээ) юм. тодорхойлолт гэх мэт).

100 хүүхдийн гурав нь л өнгө, хэлбэрийн баримжаатай холбоотой алдаатай байжээ. Эдгээр алдаа нь эдгээр сэдвүүдийн гүйцэтгэсэн нийт даалгаврын 5-10 хувийг эзэлдэг. Ихэнх хүүхдүүд санал болгож буй даалгавруудыг хурдан, өчүүхэн ч эргэлзээгүйгээр гүйцэтгэсэн гэдгийг тэмдэглэх нь зүйтэй.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, судалгаанаас харахад ерөнхийлөлт нь зөвхөн хичээлийн ерөнхий зүйл дээр суурилдаггүй - энэ нь маш чухал боловч хангалтгүй нөхцөл юм: Ерөнхий дүгнэлт нь зөвхөн эдгээр объектыг шинжлэхэд чиглэсэн үйл ажиллагааны заагч үндэс болох объектын шинж чанарууд дээр л үргэлжилдэг.

Энэ нь танин мэдэхүйн үйл ажиллагаа, түүнд багтсан мэдлэгийг нэгтгэх менежмент нь зөвхөн шинж чанарын ерөнхий байдлыг хангах замаар бус, холбогдох үйлдлүүдийн чиг баримжаа олгох үндэслэлийн агуулгыг хянах замаар оюутнуудын үйл ажиллагааг бий болгох замаар явагдах ёстой гэсэн үг юм. танилцуулсан объектуудад.

Энэхүү тогтмол байдал нь сургалтын практикт тохиолддог мэдлэгийг нэгтгэх явцад гарч ирдэг нийтлэг дутагдлуудыг тайлбарлах боломжийг олгодог. Тиймээс, оюутнууд байнга тохиолддог тохиолдол руу буцах

нийтлэг талыг харааны хавтгайд зэргэлдээх бүх өнцгөөр ойлгож, үзэл баримтлалын тодорхойлолтоор дамжуулан түүний онцгой ач холбогдлын шинж тэмдгийг хүлээн авдаг боловч ерөнхий ойлголтын агуулгад оруулаагүй болно. Эдгээр баримтуудыг сурагчид "нийтлэг тал" гэсэн тэмдгийг цээжилсэн боловч тулгарсан асуудлыг шийдвэрлэхэд нь чиглүүлээгүйтэй холбон тайлбарлаж байна. "Зэргэлдээх өнцөг" гэсэн ойлголтыг ашиглах сургуулийн асуудлын талаархи бидний дүн шинжилгээ нь эдгээр бүх асуудалд өнцгүүдийг, өөрөөр хэлбэл нийтлэг талтай өнцгүүдийг нөхцлөөр өгсөн болохыг харуулж байна. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, хариулт авахын тулд оюутнууд зөвхөн нэг тэмдгийг байнга шалгаж байх ёстой байв; Эдгээр өнцгүүдийн нийлбэр нь 180 ° хүртэл байна. Тэрээр мөн оюутнуудын үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлийн агуулгыг шавхав. Энэ агуулгын улмаас олон оюутнуудын хувьд "зэргэлдээх өнцөг" гэсэн ойлголт нь зөвхөн энэ шинж чанараар хязгаарлагддаг ("Нэмэлт 180 ° хүртэл хоёр өнцөг"). "Нийтлэг тал", чиг баримжаа олгох үндсэн агуулгад ороогүй болно. үйлдлүүдийг нэгтгэн дүгнэх агуулгад оруулаагүй болно.

Ерөнхий, гэхдээ ач холбогдолгүй шинж чанаруудын дагуу ерөнхийлөлт явагддаг нийтлэг тохиолдлуудыг тайлбарлахад хялбар байдаг. Сургуулийн боловсролд хамгийн сайн тохиолдолд сурагчдад чиглүүлэх ёстой (тодорхойлолтоор) шинж тэмдгүүдийн багцыг өгдөг боловч үйл ажиллагааны явцад тэдэнд чиг баримжаа олгохгүй тул эдгээр тэмдгүүд нь чиг баримжаа олгоход үргэлж ордоггүй. үйл ажиллагааны үндэс. Эдгээр тохиолдолд оюутнууд өөрсдөө ажлын чиг баримжаа олгох үндэс суурийг бий болгодог, үүнд юуны түрүүнд тухайн сэдвийн гадаргуу дээр байгаа шинж чанарууд орно. Үүний үр дүнд ерөнхий дүгнэлт нь энэ ангийн объектод нийтлэг бөгөөд тогтмол байдаг тодорхойлолтын шинж тэмдгүүдийн дагуу явагддаггүй, харин санамсаргүй, ач холбогдолгүй байдлаар явагддаг.

Үүний эсрэгээр, шаардлагатай, хангалттай шинж тэмдгүүдийн тогтолцоог үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлийн бүрэлдэхүүнд нэвтрүүлж, системчилсэн чиг баримжаа олгох үед санал болгож буй бүх даалгаврыг гүйцэтгэх үед зөвхөн тэдгээрт ерөнхий чиг баримжаа олгох болно. шинж чанарын энэ системийн дагуу. Субъектуудын үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлд ороогүй бусад ерөнхий шинж чанарууд нь ерөнхий ойлголтын агуулгад нөлөөлдөггүй. Энэ нь ялангуяа, олж авсан өгөгдлүүдийн дагуу объектын чухал бус шинж чанаруудын өөрчлөлтүүд нь зайлшгүй шаардлагатай системийн дагуу ерөнхий дүгнэлт гаргахад огт шаардлагагүй гэсэн үг юм; Үүний тулд хүний ​​үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох суурийн агуулгад зайлшгүй чухал шинж чанаруудын харгалзах тогтолцоог оруулахад л хангалттай. Тиймээс, ерөнхийлөн дүгнэх үйл явц нь үйл ажиллагааны субьектээр шууд тодорхойлогддоггүй, энэ нь субьектийн үйл ажиллагаа - түүний үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлийн агуулгаар дамждаг.

Энэхүү тогтмол байдал нь үндсэн шинж чанарууд ба зөвхөн ерөнхий шинж чанаруудын ялгаа хэрхэн явагддагийг ойлгох боломжийг олгодог: хүн бүх ерөнхий шинж чанаруудыг чухал гэж үздэггүй.

wa объектууд, гэхдээ зөвхөн түүний үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлийн агуулгад багтсан зүйлс.

Хүүхдийн өнгө, хэлбэрийг ерөнхийд нь тодорхойлоход тэргүүлэх үүрэг гүйцэтгэдэг хүүхдийн сэтгэл зүйд байдаг үзэл бодол нь зөвхөн аяндаа үүссэн нөхцөлд зөв болохыг судалгаагаар тогтоожээ. Хяналттай формацийн нөхцөлд анхнаасаа ерөнхий ойлголт нь өгөгдсөн тэмдгийн системийн дагуу үргэлжилдэг бөгөөд заримдаа харагдахгүй байдаг. Үүний зэрэгцээ объектуудад нийтлэг харагдах шинж чанарууд байгаа нь ерөнхий ойлголтын явц, агуулгад мэдэгдэхүйц нөлөө үзүүлэхгүй.

Эдгээр мэдээлэл нь бусад судлаачдын (Айдарова, Давыдов, Эльконин) сургуулийн өмнөх болон бага сургуулийн насны хүүхдүүдийн олж авсан үр дүнтэй давхцаж байна. Эдгээр үр дүнгийн үндсэн ач холбогдол нь хүүхэд насны боломжийн талаархи санааг өөрчилдөг явдал юм. Хэрэв ерөнхийлөлт хийх үйл явц аяндаа (эсвэл их хэмжээгээр аяндаа) явагддаг бол материалын дагуу ерөнхий дүгнэлт (Гальперин) эсвэл эмпирик ерөнхий (Давыдов) нь ердийн зүйл болж хувирдаг. Хэрэв энэ үйл явцыг хянаж байвал энэ насны хүүхдүүдэд хууль тогтоомжийн дагуу бүрэн ерөнхий дүгнэлт (Гальперин), эсвэл онолын ерөнхий дүгнэлт (Давыдов) авах боломжтой.

Ерөнхий үйл явцыг удирдахын тулд энэ үйл явцын үндсэн чанарын төлөвийг мэдэх нь чухал юм. Харамсалтай нь тэднийг хараахан тогтоогоогүй байна. Үүний зэрэгцээ материаллаг (материалжуулсан) хэлбэрийн ерөнхий шинж чанар нь ярианы хэлбэрийн ерөнхий байдлаас эрс ялгаатай болохыг мэддэг. Гол ялгаа нь эхний тохиолдолд ерөнхийлсөн үр дүнд тодорхойлогдсон үйл ажиллагаанд зайлшгүй шаардлагатай объектын шинж чанаруудыг зөвхөн эдгээр объектууд байгаа тохиолдолд л тэдгээртэй нягт уялдаатайгаар ашигладаг. Үйлдлийн дараагийн бүх хэлбэрүүд нь яриа гэх мэт чухал шинж чанаруудыг гадны объектуудаас салгаж, бие даасан объект болгон хувиргах нөхцлийг бүрдүүлдэг (Гальперин). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ Хэдийгээр үйл ажиллагааны хэлбэр, ерөнхий байдал нь учир шалтгааны холбоогоор холбогдоогүй боловч тус бүр нь бие биедээ нөлөөлж, дараагийн генетикийн үе шатанд шилжих шалтгаан болдог.

Талызина Н.Ф.Сургалтын үйл явцын удирдлага. М., 1975, -аас. 72-80.

Хоёрдахь төрлийн чиг баримжаагаас гуравдахь хэлбэрт шилжихэд зөвхөн үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндсэн агуулга төдийгүй боловсролын агуулга бүхэлдээ өөрчлөгддөг: цэг таслалын дүрмийг судлахын оронд оюутанд мэдлэг өгдөг. Эдгээр тэмдгүүдийн гүйцэтгэдэг функцүүдийн талаар. Тусдаа дүрэм тус бүрийг хэрэгжүүлэх үйлдлүүдийг бий болгохын оронд заасан функцийг таних үйлдлүүд үүсдэг.

Шинэ төрлийн чиг баримжааны томоохон давуу тал нь тухайн бүс нутгийн тодорхой үзэгдэл бүрийг судлах хэрэгцээ шаардлагаас хүнийг чөлөөлдөгт оршдог. Үнэн хэрэгтээ энэ нь мэдээлэл хадгалах шинэ арга руу шилжих шилжилт юм: дүн шинжилгээ хийх хувийн аргуудтай бэлэн хувийн баримтуудын оронд нэг аргыг өгдөг. Энэ нь хэд хэдэн тодорхой үзэгдлүүд дээр шингэсэн байдаг (мөн энэ аргыг өөртөө шингээхэд шаардлагатай хэмжээгээрээ тэд шаардлагатай). Ирээдүйд энэ аргыг ашигладаг хүн энэ системийн аливаа тодорхой үзэгдлийг бие даан бүтээдэг.

V.V. Давыдов хоёрдахь төрлийн чиг баримжаа нь үзэгдлийн түвшинд, мөн чанарт нь нэвтрэхгүйгээр чиг баримжаа олгох явдал гэдгийг баттай харуулсан. Энэ төрлийн чиг баримжаа нь эмпирик сэтгэлгээг бүрдүүлдэг. Эсрэгээр, чиг баримжаа олгох гуравдахь төрлийн суурь нь мөн чанарт чиг баримжаа олгох бөгөөд энэ нь онолын сэтгэлгээг бий болгох арга зам юм. "Мөн мөн чанарыг нь мэд" гэж В.В. Давыдов гэдэг нь бүх нийтийг үндэс болгон, тодорхой олон янзын үзэгдлийн нэг эх сурвалж болгон олж, дараа нь энэхүү универсал нь үзэгдлийн үүсэх, харилцан уялдаа холбоог хэрхэн тодорхойлдог болохыг харуулах гэсэн үг юм. бетоны оршихуй.

"Давыдов В.В. Сургалтын ерөнхий ойлголтын төрлүүд. - М., 1972. - P. 311.

Гурав дахь төрлийн чиг баримжаа олгох үндэс нь танин мэдэхүйн ийм аргыг бий болгодог. Гэсэн хэдий ч оюутан өөрөө бүх нийтийн (мөн чанарыг) олж авдаггүй, харин багшаас түүний үйл ажиллагааны шинж тэмдэг болгон хүлээн авдаг. Энэхүү бүх нийтийн (мөн чанар) үүссэн үзэгдлийн олон талт байдалд дүн шинжилгээ хийж, тэрээр үүнийг ойлгодог. Өөрөөр хэлбэл, оюутан мөн чанарыг юмс үзэгдлээр дамжуулан олж авдаг. Гэсэн хэдий ч, энэ тохиолдолд үзэгдэл нь шинэ функцээр гарч ирдэг: бие даасан шингээх объект биш, харин энэ үзэгдлийг үүсгэсэн мөн чанарыг шингээх хэрэгсэл болгон.

тестийн асуултууд

1. OOD схем болон OOD хоёрын ялгаа юу вэ?

2. Үйлдлийн үндсэн шинж чанарууд болон хоёрдогч шинж чанаруудын хооронд ямар ялгаа байдаг вэ?

3. Эхний төрлийн OOD болон гурав дахь төрлийн ялгаа нь юу вэ?

4. ООД-ын системийн төрөл нь ямар төрлийн ООД-д хамаарах вэ?

5. Мэдлэг, үйлдлүүдийг эзэмших идэвхтэй үе шатууд нь хэлбэрийн өөрчлөлтөөс юугаараа ялгаатай вэ?

6. ООД-ын бүрэн бүтэн байдлын шалгуур юу вэ?

7. Сургалтын үйл явцын бүх үе шатыг дуусгахыг үргэлж баталгаажуулах шаардлагатай юу?

8. Би урам зориг өгөх үе шатыг хэзээ алгасаж болох вэ?

9. Үйлдлийн материаллаг хэлбэр, материаллаг хэлбэр хоёрын хооронд ямар ялгаа байдаг вэ?

10. Үйл ажиллагааны хэлбэрийг ямар шалгуураар тодорхойлдог вэ?

11. Мэдлэг, үйлдлийг нэгтгэх өгөгдсөн хил хязгаарыг хэрхэн хангах вэ?

12. Мэдэх гэдэг нь юу гэсэн үг вэ? Мэдлэгийг өөртөө шингээх шалгуур юу вэ?

13. Сурагчийн хувьд заах утга учрыг юу тодорхойлдог вэ?

14. Үйлдлийн материалжсан хэлбэр ба мэдрэхүйн ялгаа нь юу вэ?

15. Үйл ажиллагааны бүтцэд мэдлэг ямар байр суурь эзэлдэг вэ?

16. Ямар төрлийн заах нь хөгжүүлэхэд хамгийн их нөлөө үзүүлдэг вэ?

Уран зохиол

Галперин П.Я. Хүүхдийн сурган хүмүүжүүлэх арга зүй, сэтгэцийн хөгжил. - М., 1985.

Давыдов В.В. Сургалтын ерөнхий ойлголтын төрлүүд. - М., 1972.

Ильясов I.I. Сургалтын үйл явцын бүтэц. - М., 1986. - S. 68-123.

Талызына N. F. Мэдлэгийг өөртөө шингээх үйл явцын менежмент М., 1984 - С. 56-135.

Математик сэтгэлгээний аргуудыг бүрдүүлэх / Ed. Н.Ф.Талызина -М. , 1995. - S. 29-119.

Хяналт нь сургалтын салшгүй хэсэг юм. Боловсролын үйл явцад хяналтыг гүйцэтгэдэг чиг үүргээс хамааран үүнийг гурван үндсэн төрөлд хувааж болно. урьдчилсан, одоогийн, эцсийн.

Зорилго урьдчилсан хяналтЭнэ нь оюутны хувийн шинж чанарын янз бүрийн талуудын анхны түвшинг, юуны түрүүнд танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны анхны төлөвийг тогтоохоос бүрдэнэ.

Сурган хүмүүжүүлэх ухаанд хүртээмжтэй байх зарчмыг сайн мэддэг. Багш нь зөвхөн түүнийг санаж байх ёстой, гэхдээ өргөдөл гаргах боломжтойЭнэ зарчим нь танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны тодорхой хэлбэрийг бий болгох, тодорхой мэдлэгийг өөртөө шингээх ажлыг зохион байгуулахад оршино.

Мэдлэг эзэмших үйл явцыг зохион байгуулахдаа зайлшгүй шаардлагатай гэдгийг онцлон тэмдэглэх нь зүйтэй оюутан бүрийн танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны анхны түвшинг харгалзан үзэх.Одоо байгаа багшийн практикт бүх оюутнуудад нэгдмэл байдлаар шингээх үйл явцыг зохион байгуулдаг бөгөөд энэ нь аль ч оюутнуудад оновчтой биш юм; Энэ нь үнэхээр байдаггүй "дундаж" оюутнуудад зориулагдсан болно. Тиймээс олон багш нар оюутнуудын бүх боломжийг зориудаар ашигладаггүй, үр дүнтэй сургалтын үйл явцыг бий болгоход тавигдах шаардлагыг хангадаггүй.

Нотолгоонд суурилсан боловсролыг зохион байгуулахдаа оюутан бүрийн хэд хэдэн шинж чанарыг харгалзан үзэх шаардлагатай. Юуны өмнө аливаа шинэ мэдлэг, ур чадварыг эзэмших нь оюутнуудын танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны хөгжлийн тодорхой түвшинг шаарддаг: шинэ мэдлэг, үйлдлүүд бий болсон байх явдал юм. Үүний зэрэгцээ зөвхөн сэдэв (математик, түүхэн гэх мэт) мэдлэг, ур чадвар төдийгүй логик мэдлэг, ур чадвар байгаа эсэхийг тогтоох нь чухал юм. Тиймээс сегментийн тухай ойлголт бий болсон тохиолдолд сургуулийн сурагчид лифтийг аль хэдийн эзэмшсэн байх ёстой. шулуун шугам, цэггэх мэт, түүнчлэн үзэл баримтлалтай ажиллах чухал ач холбогдолтойТэгээд хамааралгүй шинж чанарууд шаардлагатайТэгээд хангалттай шинж тэмдэгболон бусад.Оюутнууд мөн логик үйлдлийн системийг бүхэлд нь эзэмшсэн байх ёстой.

Үүний нэгэн адил, жишээлбэл, исгэрэн дуугаар төгссөн нэр үгийн зөв бичгийн дүрмийг сурахдаа сургуулийн сурагчид хэл шинжлэлийн, логикийн мэдлэг, ур чадвартай байх шаардлагатай.

Багшийн хувьд бэрхшээл нь оюутнуудын мэдлэгийн зөрүү өөр өөр байдаг тул сургалтын хөтөлбөрийг анхан шатны түвшинд дасан зохицох нь боловсролыг хувь хүн болгохыг зайлшгүй шаарддаг. Тэр дундаа онц сурлагатан сурагчид төлөвлөсөн материалыг хичээлд заасан хугацаанаас богино хугацаанд сурч чаддаг гэдгийг сайн мэддэг. Объектив талаас нь харахад бид тэдний хөгжлийг зохиомлоор удаашруулж, ахиц дэвшлийг нь хойш нь татаж байгаа юм байна. Нийгэм маань бүхэлдээ урагшлах хөдөлгөөний амжилт залуу үеийнхний оюуны чадавхиас хамаардаг цаг үед бид амьдарч байна.

"Сүүлийн жилүүдэд Оросын дунд сургууль боловсролын шинэ хувилбаруудыг эрэлхийлж, ялгаатай боловсролын ангиуд бий болсон. Эдгээр ангид элсэх нь оюутны оюуны хөгжлийн түвшинг харгалзан үздэг.

Хэрэв багш нь сургуульд орсон цагаасаа эхлэн сурагчидтай байнга ажилладаг бол шинэ сэдэв бүрийг судлахдаа ерөнхий боловсролын ур чадварын түвшинг шалгах шаардлагагүй болно. Багш нь нэгдүгээр ангийн хүүхдүүдэд эдгээр ур чадвар байгаа эсэхийг шалгаж, шаардлагатай түвшинд хүргэхийн тулд шаардлагатай ажлыг хийх нь чухал юм. Хэрэв багш үүнийг үл тоомсорловол нэгдүгээр ангид зарим сурагчид хоцорч эхэлдэг бол үүний шалтгаан нь судалж буй сэдвүүдийн хүндрэл биш, харин суралцах чадварыг бүрдүүлдэг төлөвшөөгүй үйлдлүүд юм. Тиймээс, хэрэв оюутнууд аман зааврын дагуу ажилдаа хэрхэн оролцохоо мэдэхгүй байгаа бөгөөд сургалт үүнийг байнга шаарддаг бол шингээх үйл явц нь зорилгодоо хүрэх боломжгүй болно. Өөр нэг жишээ. Оюутнууд энэ хичээлийг судлахад танин мэдэхүйн арга хэрэгсэл байдаггүй тул математик судлахад ихэвчлэн бэрхшээлтэй тулгардаг.

Өмнө дурьдсанчлан, математикийг нэгдүгээр ангид сурахын тулд танд хэрэгтэй Тухайн объект тухайн ангилалд хамаарахаас харьцуулах, таних, үр дагаврыг нь гаргах үйлдлүүдҮүний зэрэгцээ 1-р анги төгссөн хүүхдүүдийн дунд хийсэн судалгаагаар тэдний ихэнх нь эдгээр үйлдлүүд огт бүрдээгүй, эсвэл хангалтгүй хэлбэрээр үүсдэг болохыг харуулж байна. Энэ нь математикийн хичээлийг сурагчид сургалтын зорилго байх ёстой түвшинд эзэмшээгүй гэсэн үг юм. Цаашид энэ материал дээр бүх шинэ, шинэ мэдлэг бүтээгдэж байна!

Сургалтын үйл явцын ийм төгс бус зохион байгуулалттай үед хоцрогдол нь нэгдүгээр ангид аль хэдийн гарч ирдэг бөгөөд дараа нь тэдний тоо аяндаа өсдөг. Үнэн хэрэгтээ сурган хүмүүжүүлэх ухааны сонгодог зарчмыг зөрчиж байна: суралцах дараалал. Шинэ мэдлэг нь баригдаагүй эсвэл дуусаагүй өмнөх мэдлэг дээр суурилдаг бөгөөд үүнийг шинэ гэж үздэг.

Хоёр дахь жилдээ явах дадлага нь оюутанд энэ нь ховорхон тусалдаг болохыг харуулж байна, учир нь цаг хугацаанд нь засч залруулаагүй цоорхой нь түүнд үлддэг. Эсрэгээр, хэрэв хүүхэд сурахад тулгардаг бэрхшээлийг цаг тухайд нь арилгавал дахин давтагдах асуудал гарахгүй. Гэсэн хэдий ч оюутнуудын танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны анхны түвшинг цаг тухайд нь засах нь боловсролын үйл ажиллагааны бусад зохион байгуулалтын хэлбэрийг хамардаг: сайн програмтай бол зөвхөн танин мэдэхүйн анхны түвшинг хянах чадваргүй багш эсвэл компьютертэй бие даасан ажил. оюутан бүрийн үйл ажиллагаа, гэхдээ бас шаардлагатай үзүүлэлтүүдэд хүргэх.

Гэхдээ дадлагажигчид зөвхөн танилцуулсан мэдлэгийг өөртөө шингээхэд бэлэн байдлын янз бүрийн түвшинд бие биенээсээ ялгаатай байдаг. Тэд тус бүр нь 3-р бүлэгт авч үзсэн илүү тогтвортой бие даасан шинж чанартай байдаг.

Оюутны өмнө тавьсан зорилгодоо хүрэх түвшин нь тухайн оюутны тодорхойлсон бүх шинж чанарыг харгалзан шингээх үйл явц хэр их явагдахаас ихээхэн хамаарна.

Талызина Н.Ф. Ассимиляцийн үйл явцын хэв маяг

Сургалтын үр дүн нь юуны түрүүнд танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны янз бүрийн хэлбэр эсвэл түүний бие даасан элементүүд: үзэл баримтлал, санаа, сэтгэцийн янз бүрийн үйлдлүүдийг бий болгох явдал юм.

Өмнөх бүлэгт бид оюутнуудын бүрдүүлэх ёстой танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны үндсэн төрлүүдийг тодруулсан. Үүнийг зорилготой, амжилттай хэрэгжүүлэхийн тулд өөртөө шингээх үйл явцын хэв маягийг мэдэх шаардлагатай. Ассимиляцийн үйл явцын хэв маягийг мэдэх нь аливаа сургалтын үйл явцыг зохион байгуулахад гарч буй асуултуудад хариулах боломжийг олгодог.

Сургалтын зорилгыг ил тод болгох нь дараахь асуултанд хариулах боломжийг танд олгоно. юуны төлөөсургалт зохион байгуулж байна. эсэх гэсэн асуултад сургалтын агуулгын талаарх мэдлэг хариулдаг юутавьсан зорилгодоо хүрэхийн тулд заах ёстой. Ассимиляцийн хэв маягийн талаархи мэдлэг нь асуултанд хариулах боломжтой болгодог хэрхэн заах вэ: ямар аргыг сонгох, ямар дарааллаар ашиглах гэх мэт.

Орчин үеийн сэтгэл судлал нь уусах хуулиудын талаар бүрэн дүүрэн мэдлэгтэй байдаггүй. Ассимиляцийн хамгийн бүрэн гүйцэд, бүтээлч хэв маягийг сургалтын үйл ажиллагааны онол гэж нэрлэдэг сэтгэцийн үйлдлүүдийг аажмаар бий болгох онолууд, энэ нь П.Я-ын бүтээлээр тавигдсан. Галперин. Энэхүү онолын үүднээс бид уусах үйл явцыг авч үзэх болно.

Ассимиляцийн үйл явцын мөн чанар

Мэдлэг эзэмших үйл явц нь оюутнуудын танин мэдэхүйн тодорхой үйлдлүүдийг гүйцэтгэх явдал юм. Тийм ч учраас аливаа мэдлэгийг өөртөө шингээх ажлыг төлөвлөхдөө оюутнууд ямар үйл ажиллагаанд (ямар ур чадварт) ашиглах ёстойг - ямар зорилгоор эзэмшихийг тодорхойлох шаардлагатай. Нэмж дурдахад багш нь оюутнуудад энэ тохиолдолд шаардлагатай бүх зүйл, суралцах чадварыг бүрдүүлдэг үйлдлийн системтэй гэдэгт итгэлтэй байх ёстой.

Үйлдэл нь сурагчдын үйл ажиллагаанд дүн шинжилгээ хийх нэгж юм. Багш нь оюутнуудын танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны янз бүрийн хэлбэрт багтсан үйлдлүүдийг ялгахаас гадна тэдгээрийн бүтэц, функциональ хэсэг, үндсэн шинж чанар, үүсэх үе шат, хэв маягийг мэддэг байх ёстой.

Үйл ажиллагааны бүтэц, үйл ажиллагааны шинжилгээ

Хүний аливаа үйлдэл үргэлж хэн нэгэн рүү чиглэгддэг сэдэв. Энэ нь гаднах материаллаг объект байж болно: мужаан мод дээр ажиллаж байна, хүүхэд цэцэг харж байна, сурагч тоолохдоо саваа шилжүүлж байна. Гэхдээ үйл ажиллагааны сэдэв нь үг, дүрслэл, ойлголт байж болно. Жишээлбэл, оюутан "аль хэдийн" ба "өт" гэсэн үгсийг харьцуулж "Аль нь урт вэ?" Гэсэн асуултад хариулна. Оюутан харьцангуйн онол гэх мэт ойлголтуудад дүн шинжилгээ хийдэг. Үргэлж үйлдэл зорилготойгоор. Сурагч хоёр тоог нэмж нийлбэрийг нь гаргаж, эгшиг олохын тулд үгэнд байгаа авиаг тодруулж, төгсгөлд нь исгэрсний дараа зөөлөн тэмдэг бичих шаардлагатай эсэхийг олж мэдэхийн тулд хүйсийг тодорхойлно. Үйлдлийг гүйцэтгэсний үр дүнд үргэлж зарим нь байдаг бүтээгдэхүүн, үр дүн. Зорилготой давхцаж болох ч таарахгүй. Сандалны хөлийг нэг нэгээр нь хөрөөдөж тэгшлэх зорилготой байсан алдартай хүүхдийн үлгэрийн хүүг санаарай. Гэсэн хэдий ч бүтээгдэхүүн нь зорилгоосоо хол байсан тул жүжигчин "Аан, би бага зэрэг алдаа гаргалаа" гэж сандлын оронд нэг суудал авав.

Хүүхдийг сургуульд сурсан эхний өдрүүдээс эхлээд ухамсартай байхыг заах хэрэгтэй зорилготэр хүрэх ёстой. Зарим хүүхдүүдэд зориулсан тусгай даалгавар бол зорилгоо санах ойд хадгалах явдал юм. Сургуулийн өмнөх насны хүүхэд ихэвчлэн "Би байшин зурахыг хүссэн боловч нар болж хувирав" гэж хэлдэг.

Үйлдлийн зорилго нь үйл ажиллагааны ийм чухал бүрэлдэхүүн хэсэгтэй салшгүй холбоотой байдаг сэдэл.Хүсэл эрмэлзэл нь хүнийг янз бүрийн зорилго тавьж, түүнд хүрэх, зохих үйлдлүүдийг хийхэд хүргэдэг. Энэ сэдэл нь асуултанд хариулах боломжийг танд олгоно: яагаад бид тодорхой үйлдлүүд хийдэг, яагаад тодорхой үйлдлүүд хийдэг вэ?

Оюутан өдөр бүр хэдэн арван, хэдэн зуун сургалтын үйл ажиллагаа явуулдаг. Тэрээр эдгээр үйлдлүүдийг хийх хэрэгцээг үргэлж олж хардаггүй. Хэрэв энэ нь тухайн оюутны хувьд ердийн зүйл бол сургалтын үйл ажиллагаа нь түүний хувьд дарамт болж хувирдаг тул тэр үүнийг ямар ч утгагүй гэж үздэг.

Аливаа үйлдэл нь нэг эсвэл өөр системийг агуулдаг. үйл ажиллагаа, үүний тусламжтайгаар үйлдлийг гүйцэтгэдэг. Тиймээс, жишээлбэл, хийх үед үйлдлүүд харьцуулалтобъектуудыг харьцуулах тэмдгийг (харьцуулах үндэс) тодруулах шаардлагатай. Үүний дараа харьцуулсан объект руу эргэж, энэ шинж чанараар нь үнэлэх хэрэгтэй. Эцэст нь дүгнэлт хийж, харьцуулалтын үр дүнг аваарай. Таны харж байгаагаар харьцуулах үйлдэл нь тодорхой дарааллаар гүйцэтгэх ёстой хэд хэдэн үйлдлүүдийг агуулдаг. Зарим тохиолдолд үйлдлүүдийн дараалал өөрчлөгдөөгүй, бусад тохиолдолд солихыг зөвшөөрдөг. Тиймээс, харьцуулах үйл ажиллагааны хувьд харьцуулах үндэслэлийг сонгох үйлдлийг энэ үндсэн дээр харьцуулсан зүйлсийг үнэлэхээс өмнө үргэлж хийх ёстой. Гэхдээ субьектуудын үнэлгээний дараалал (энэ нь эхнийх нь, хоёр дахь нь) өөр байж болно.

Аливаа үйл ажиллагааны дараагийн зайлшгүй бүрэлдэхүүн хэсэг нь илтгэх үндэслэл. Бидний хийж буй үйлдэл бүр нь энэ үйл ажиллагааны амжилтыг тодорхойлох нөхцөлийг харгалзан үзсэн тохиолдолд л амжилтанд хүрнэ. Хүүхэд том үсгээр B бичих хэрэгтэй гэж бодъё. Тэр зөвхөн энэ үсгийн элементүүдийн харьцаа, дэвтэрийн шугамтай харьцуулахад хуудасны хавтгай дээрх байршлыг харгалзан үзсэн тохиолдолд л энэ зорилгодоо хүрч чадна. Хэрэв хүн объектив шаардлагатай нөхцөл байдлын тогтолцоог бүхэлд нь харгалзан үзвэл үйлдэл нь зорилгодоо хүрэх болно; Хэрэв хүн эдгээр нөхцлүүдийн зөвхөн нэг хэсэг дээр анхаарлаа төвлөрүүлж эсвэл бусад зүйлээр солих юм бол үйлдэл нь алдаа гаргахад хүргэдэг.

Үйлдлийн чиг баримжаа нь тухайн хүн аливаа үйлдлийг гүйцэтгэхдээ найддаг нөхцлийн систем юм. Хэлсэн үгийнхээ ачаар энэ нь бүрэн эсвэл дутуу, зөв, буруу байж болно. Жишээлбэл, асуудлыг шийдэхдээ: "Зургаан шүдэнзээс дөрвөн тэгш талт гурвалжинг бүтээх" - оюутнууд хоёр төрлийн алдаа гаргадаг. Зарим нь тоглолтыг дундуур нь хувааж, дөрвөн тэгш талт гурвалжинг амархан авдаг. Гэсэн хэдий ч, асуудлыг шийдэхдээ тэд болзолд заасан шаардлагыг харгалзан үзээгүй: шүдэнзнээс гурвалжин барих (хагас биш). Тиймээс тэдний үйл ажиллагааны үндэслэл бүрэн бус байв.

Бусад оюутнууд эсрэгээр, чиг баримжаа олгох суурийн найрлагыг өргөжүүлж, үүнд асуудалд ороогүй нөхцөл байдал, тухайлбал: тэд хавтгай дээр гурвалжин бүтээхийг оролдож байна. Хэрэв энэ нөхцөлийг оруулсан бол асуудлыг шийдэх боломжгүй болно. Эсрэгээр, заагч суурь нь бүрэн бөгөөд зөв болмогц асуудал амархан шийдэгддэг: гурван шүдэнз нь хавтгай дээр нэг гурвалжин үүсгэдэг бөгөөд үлдсэн гурав нь энэ гурвалжны үндсэн дээр гурван талт пирамид барих боломжтой болгодог. дахин гурван гурвалжин авах. Таны харж байгаагаар гурван хэмжээст орон зайд асуудал зөв бөгөөд амархан шийдэгддэг.

Үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлийн ач холбогдлыг харгалзан хүүхдийг эхний даалгавараас эхлэн тухайн асуудлыг шийдвэрлэхдээ удирдан чиглүүлэх ёстой нөхцөл байдлын тогтолцоог ялгаж, ухамсарлахад сургах шаардлагатай байна. Гэсэн хэдий ч оюутанд чиглүүлэх ёстой нөхцлийн тогтолцоог янз бүрээр илэрхийлж болно. Эдгээр нөхцлүүд нь тодорхой тохиолдлын онцлог шинж чанарыг тусгасан байж болох ч эдгээр үзэгдлийн бүхэл бүтэн ангид зайлшгүй шаардлагатай ерөнхий байдлыг засч болно. Тиймээс, жишээлбэл, аравтын тооллын системийг судлахдаа оюутан энэ системийн онцлог шинж чанарт анхаарлаа төвлөрүүлж болно, жишээлбэл. энэ нь аравын тоон дээр үндэслэсэн.

Оюутан бусад тооны системд ажиллах боломжгүй болно. Гэхдээ анхнаасаа сурагчийг тооллын системийн багтаамж, тоо бичих байрлалын зарчим руу чиглүүлэх боломжтой. Энэ тохиолдолд аравтын систем нь оюутны хувьд онцгой тохиолдлын үүрэг гүйцэтгэдэг бөгөөд тэрээр нэг тооллын системээс нөгөө рүү амархан шилждэг. Үүний нэгэн адил, даалгаварт дүн шинжилгээ хийхдээ оюутан "ажиллах" даалгаврын онцлог шинж чанарууд дээр анхаарлаа төвлөрүүлж болох боловч 5-р бүлэгт үзүүлсэн шиг янз бүрийн үйл явцын онцлог шинж чанарууд дээр анхаарлаа төвлөрүүлж болно. энэ ном. Хэлний судалгаанд үйл ажиллагааны өөр төрлийн чиг баримжаа олгох үндэс байж болно. Тиймээс ярианы хэсгүүдийг шингээж авснаар та тус бүрийн онцлог шинж чанарууд дээр анхаарлаа төвлөрүүлж болно. Гэхдээ та үгээр дамжуулж болох мессежийн системд анхаарлаа хандуулж болно. Ийм мессежүүд нь: хүйс, тоо, цаг гэх мэт. Энэ тохиолдолд тухайн үгэнд дүн шинжилгээ хийж буй оюутан өөрөө энэ үгэнд ямар мессежийн систем агуулагдаж байгааг тодорхойлдог. Түүний өмнө ярианы хэсгүүд нь эдгээр мессежийн янз бүрийн хувилбаруудыг зөөвөрлөгчөөр гарч ирдэг. Жишээлбэл, нэр, нэр үг нь бараг ижил мессежийн системийг агуулдаг болохыг хүүхэд хардаг. Тэдгээр нь зөвхөн нэр үг нь бүх зүйлийг бие даасан объект (цагаан байдал, гүйлт), шинж чанар (цагаан, гүйлт) гэж мэдээлдэг гэдгээрээ ялгаатай. Үүний үр дүнд нэр үг нь харьцуулах зэрэгтэй байна (мэдээж буй эд хөрөнгийн ноцтой байдлын зэргийг заана)

Таны харж байгаагаар танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны (танин мэдэхүйн үйлдлүүд) чиг баримжаа олгох суурийн агуулга нь бий болсон аргын "чадавхи", тэдгээрийн хэрэглээний цар хүрээг тодорхойлдог.

Эцэст нь, үйлдэл нь түүнийг гүйцэтгэж буй хүнээс (субъект) гадуур байдаггүй бөгөөд мэдээжийн хэрэг үйлдлээр өөрийн хувийн шинж чанарыг үргэлж харуулдаг.

Үйлдэл,бидний харж байгаагаар - харилцан уялдаатай элементүүдийн салшгүй систем. Үйлдлийг гүйцэтгэх явцад эдгээр элементүүд нь гурван үндсэн үүргийг гүйцэтгэдэг. илтгэх, гүйцэтгэх, хянах, засах. Төв хэсэг нь үйл ажиллагааны заагч хэсэг юм. Энэ нь үйл ажиллагааны амжилтыг баталгаажуулдаг хэсэг юм. Үүнийг үйл ажиллагааны чиг баримжааг ашиглах үйл явц гэж тодорхойлж болно. Сурагчид ихэвчлэн заагч хэсгийг дутуу үнэлдэг, гүйцэтгэх хэсэг рүү яардаг, өөрөөр хэлбэл. үйл ажиллагааны сэдвийг хувиргах, үр дүнд хүрэх. Тиймээс тэд асуудлыг шийдэхдээ нөхцөл байдалд дүн шинжилгээ хийхгүйгээр, ажлын төлөвлөгөөгөө гаргалгүй, арга хэмжээ авах гэж яарч байна. Хяналтын хэсэг нь заагч хэсэг ба гүйцэтгэх хэсгийн үр дүнгийн зөв эсэхийг шалгах, гүйцэтгэлийн явцыг хянах, төлөвлөсөн төлөвлөгөөтэй нийцэж байгаа эсэхийг шалгахад чиглэгддэг. Алдаа илэрсэн тохиолдолд зөв замаас хазайх, залруулах, залруулах шаардлагатай.

Өөр өөр үйлдэл, ажлын янз бүрийн нөхцөлд үйл ажиллагааны эдгээр хэсгүүдийг ижил хэмжээгээр, хэрэгжүүлэх өөр дарааллаар харуулдаггүй. Жишээлбэл, бид газар ухах үед лавлагаа хэсэг нь харьцангуй бага зай эзэлдэг. Энэ нь хөрсний шинж чанарыг харгалзан үзэх, ховилын ирмэгийн өргөнийг тодорхойлох, хүрзэнд үзүүлэх хүчийг тооцоолоход чиглэгддэг. Гэхдээ шатрын тоглоомд эсрэгээр гүйцэтгэх хэсэг (нэг талбайгаас нөгөө рүү шилжүүлэх) нь ойролцоохтой харьцуулахад өчүүхэн цаг зарцуулдаг. Гэхдээ бүх үйл ажиллагаанд заагч, гүйцэтгэх, хяналтын хэсгүүдийг хоёуланг нь ялгаж салгаж болно. Залруулгын хувьд, хэрэв үйлдлийг хазайлтгүйгээр амжилттай гүйцэтгэсэн бол энэ нь шаардлагагүй байж болно.

Сурах үйл ажиллагааны явцад үйл ажиллагааны хэсэг бүр бие даасан үйлдэл болж чаддаг. Энэ тохиолдолд зорилго нь зөвхөн чиг баримжаа олгох явдал юм - жишээлбэл, шийдлийн төлөвлөгөө боловсруулах эсвэл асуудлыг шийдвэрлэхдээ анхаарах ёстой нөхцөл байдлыг тодруулах, эсвэл зөвхөн хяналтанд байх - оюутан шинэ үр дүнд хүрэхгүй. , гүйцэтгэсэн ажлын зөв эсэхийг шалгадаг (дасгал, асуудал шийдвэрлэх гэх мэт). Хяналт аль хэдийн хийгдсэн, алдааг тодруулж, засах шаардлагатай үед залруулах тусгай даалгавар өгч болно. Жишээ нь диктантын дараа оюутнуудын алдаан дээр хийсэн ажил юм. Багш сурагчийн заах хэсгийг гүйцэтгэсэн тохиолдолд гүйцэтгэх хэсэг нь бие даасан үйлдэл болж болно. Жишээлбэл, тэр түүнд бэлэн онооны системийг өгөх бөгөөд үүний дагуу оюутан захидлын тоймыг хүлээн авна. Хэрэв оюутнуудыг эхний гурван төрлийн үйлдлээр байнга сургах нь маш чухал юм бол эдгээр нь механик ур чадварыг бий болгож, ойлголт өгдөггүй тул зөвхөн гүйцэтгэх чиг үүргийг боловсролын үйл явцаас хасах хэрэгтэй.

Хэрэв бид нэрлэсэн бүх төрлийн үйлдлүүдийг задлан шинжилж үзвэл тэдгээрийн тус бүрээс дахин гурван функциональ хэсгийг олох болно, гэхдээ зорилгын дагуу үйлдэл нь зөвхөн аль нэг хэсэгт чиглэгдэх болно.

Үйлдлийн шинж чанарууд

Агуулгын хувьд ижил үйлдлийг янз бүрийн аргаар сурч болно. Тоолох, хоёр тоог нэмэх гэх мэт энгийн үйлдлүүдийг нэг сурагч саваа дээр хийж, гараараа шилжүүлж болно ( материалжуулсан хэлбэрүйлдлүүд). Өөр нэг оюутан эдгээр үйлдлийг зөвхөн нүдээрээ засах замаар хийж чадна ( ойлголтын хэлбэр). Үүнтэй ижил үйлдлийг чанга дуугаар тайлбарлах замаар хийж болно ( гадаад ярианы хэлбэрүйлдлүүд), түүнчлэн оюун ухаанд, бүх үйлдлийг чимээгүй хийх үед ( сэтгэцийн хэлбэрүйлдлүүд).

Цаашилбал, ижил хэлбэрээр нэмэх үйлдлийг хийж болно байрлуулсан,төлөөллийн хамт, тухайлбал, түүнд орсон бүх үйлдлүүдийн материаллаг хэлбэрээр, гэхдээ энэ нь маш их гүйцэтгэж болно товчилсон, томъёоны дагуу: 3+2=5. Энэ тохиолдолд хүн нэмэлтийн үр дүнг "нэмэх"гүйгээр хүлээн авдаг - анхны нэр томъёог нэг багц болгон нэгтгэхгүйгээр.

Ижил үйлдлийг өөр өөр түвшинд сурч болно ерөнхий дүгнэлтүүдТиймээс, арифметикийн асуудлыг шийдвэрлэх арга барилыг эзэмшихдээ зарим сурагчид тухайн ангийн аливаа асуудлыг шийддэг бол зарим нь заримдаа: "Би усан сан дахь асуудлыг шийдэж чадна, гэхдээ би усан онгоц, голоор шийдэж чадахгүй" гэж хэлдэг. Оюутан асуудлыг шийдвэрлэхэд шаардлагатай үйлдлүүдийг эзэмшээгүй гэж бид хэлж чадахгүй: тэр тэдгээрийг "усан сан дээрх" асуудалд амжилттай ашигладаг. Гэхдээ эдгээр үйлдлүүд нь ерөнхийдөө байдаггүй - оюутан тэдгээрийг ижил төрлийн даалгаварт шилжүүлэх боломжгүй, гэхдээ өөр хуйвалдаантай. Дээрх жишээнүүдээс харахад ижил үйлдлийг шингээх чанар нь эрс өөр байж болно.

Тиймээс, шингээх үйл явцыг зохион байгуулахдаа зөвхөн энэ эсвэл бусад үйлдлийн системийг төлөвлөхөөс гадна чанар, шинж чанарыг нь төлөвлөх шаардлагатай. Хүний үйлдэл бүр нь шинж чанарын бүхэл бүтэн системээр тодорхойлогддог бөгөөд тэдгээр нь хуваагддаг анхан шатны болон хоёрдогч. Үндсэн шинж чанарууд нь бүлгийг бүрдүүлдэг хошуучшинж чанарууд. Эдгээр нь үйл ажиллагааны бие даасан шинж чанарууд бөгөөд тэдгээрийн аль нь ч бусдын үр дагавар биш юм.Үндсэн шинж чанарууд нь орно хэлбэрүйлдлүүд , түүний ерөнхий ойлголт, байршуулалт, эзэмшсэн байдал, бие даасан байдлын хэмжүүр.Онцлог шинж чанаруудын бие даасан байдал нь бие биедээ нөлөөлөхгүй гэсэн үг биш юм. Үүний эсрэгээр, доор харуулсны дагуу үйл ажиллагааны шинж чанарыг бүрдүүлэх явцад шинж чанаруудын харилцан нөлөөллийг харгалзан үзэх шаардлагатай. Аль нэг шинж чанар нь бүрэлдэх нь бусдыг бий болгоход хүргэхгүй гэсэн утгаараа бие даасан байдаг. Энэ нь шингээх үйл явцыг зохион байгуулахдаа эдгээр шинж чанаруудыг тусад нь авч үзэх шаардлагатай гэсэн үг юм.

Хоёрдогч шинж чанаруудын хувьд тэд үргэлж байдаг нэг буюу хэд хэдэн үндсэн үйл ажиллагааны үр дагавар.Хоёрдогч шинж чанарууд нь үйл ажиллагааны чухал шинж чанаруудыг агуулдаг хүч чадал, ухамсар, оюун ухаан.

Эдгээр шинж чанаруудын онцлог нь тэдгээрийг шууд үүсгэх боломжгүй юм: тэдэнд хүрэх зам нь үндсэн шинж чанаруудаар дамждаг.

Үйлдлийн шинж чанарыг анхдагч ба хоёрдогч (үндсэн ба гаралт) гэж хуваах нь эдгээр шинж чанаруудын ач холбогдлоор бус, харин гарал үүсэл, шинж чанараараа явагддаг.

Анхдагч болон хоёрдогч шинж чанаруудын хувьд өөр өөр үзүүлэлт бүхий хүн аливаа үйлдлийг эзэмшиж чаддаг бөгөөд энэ нь сургалтын зорилгоо тодорхойлохдоо аль хэдийн анхаарч үзэх нь маш чухал юм.

Үйлдлийн үндсэн шинж чанарууд. Үйл ажиллагааны гол өөрчлөлт нь үүнтэй холбоотой юм хэлбэр. Үйлдлийн эхний хэлбэр нь аль аль нь байж болно материал,эсвэл материаллаг болсон. Эдгээр хэлбэрийн ялгаа нь үйл ажиллагааны тал дээр хамаарахгүй: хоёр тохиолдолд үйл ажиллагааг гараар гүйцэтгэдэг, тэдгээр нь материаллаг хэлбэртэй байдаг. Ялгаа нь үйл ажиллагааны объектыг голчлон танилцуулах хэлбэр юм. Материаллаг хэлбэрийн хувьд үйл ажиллагааны объект нь объект өөрөө биш харин түүнийг орлуулагч загвар юм. Мэдээжийн хэрэг, сүүлийнх нь жинхэнэ объектыг өөртөө шингээх объект болох талуудыг агуулсан тохиолдолд л орлоно.

Боловсролын загвар нь чиг үүргийн хувьд шинжлэх ухааны мэдлэгийн загвартай давхцдаггүй бөгөөд объектыг орлуулах нь энэ объектын талаар шинэ мэдлэг олж авах боломжийг олгодог (үзнэ үү: Немов А. И. Загварчлалын логик үндэс - М., 1971).

Тиймээс бид дүрслэлийн талаар ярихдаа объектыг бүхэлд нь биш, харин түүний судлах ёстой шинж чанаруудыг, өөрөөр хэлбэл түүний тал, шинж чанаруудыг хэлдэг. уусгах объект. Нэг эсвэл өөр загварыг сонгох нь суралцах зорилгоос хамаарч тодорхойлогддог: тухайн сэдвийг шингээх бодит объект гэж юугаараа онцлог вэ. Загвар болон загварчлагдсан объектын хооронд шингээлтийн объектыг бүрдүүлдэг шинж чанаруудын хувьд нэг нэгээр нь харьцах ёстой.

Үйл ажиллагааны материаллаг болон материаллаг хэлбэрийн ялгааг жишээгээр харуулъя. N.G-ийн судалгаанд. Салмина болон Л.С. Колмогорова, оюутнууд нэг бүлгийн оюутнуудад тооны системийн байрлалын зарчмыг эзэмшсэн үед материаллаг хэлбэрийг оюун санааны үйл ажиллагааг бий болгох анхны хэлбэр болгон ашигладаг байсан бол хоёрдугаар бүлэгт материаллаг хэлбэрт оруулсан.

Эхний бүлэгт оюутнууд шоо дөрвөлжин хэлбэртэй ажиллаж, өмнөх ангиудын нэгжээр дараагийн ангиудын нэгжийн найрлагыг харуулсан болно. Хүүхдүүдэд нэгдмэл утгатай найман шоо (аравтын бутархай тооллын системд тоолох) болон гурван тоог танилцуулсан гэж бодъё: O, 1, 2. Гуравдагч систем дэх шоо тоог тоолж, бичих шаардлагатай байв. "Хүүхдүүд үүнийг аль хэдийн мэддэг байсан. Эхний ангиллын гурван нэгж хоёр дахь нэг нэгжийг бүрдүүлдэг гэх мэт. Тэд эхний ангиллын гурван нэгжийг тоолж, хоёрдугаарт шилжүүлж, дараа нь хоёрдугаар ангиллын нэгжээр сольсон. Оруулсан гурван кубыг дээр байрлуулсан болно. Нэгдүгээр ангилал. Үүнтэй адилаар сурагчид хоёрдугаар ангиллын хоёрдугаар нэгжийг хүлээн авсан бөгөөд хүүхдүүд хоёрдугаар ангилалд хоёр, эхний ангилалд хоёр байгааг олж харав.Тэд бичжээ: 22. Эндээс харж болно. Ажлын үе шатууд дараах байдалтай байв.

Бидний харж байгаагаар энэ тохиолдолд үйл ажиллагааны объект, бие даасан үйл ажиллагааны үр дүн, эцсийн үр дүн хоёулаа гаднах, материаллаг байдлаар тогтоогддог. Оюутан гарны тусламжтайгаар бодит өөрчлөлтийг хийдэг.

Ижил үйлдлийн материаллаг хэлбэр нь дараах байдалтай байв.

Энэ тохиолдолд ангилал тус бүрийн нэгжүүд өөрийн гэсэн тэмдэглэгээтэй байсан: эхний ангиллын нэгжийг загалмайгаар, хоёр дахь нь дөрвөлжин, гурав дахь нь тойрог гэх мэт тэмдэглэгээтэй байв. Хүүхдүүд эхний тохиолдол шиг гараа ашигласан: загалмайг тоолж, гурвыг нь ялгаж, харин зохих ангилалд шилжүүлэхийн оронд тэдгээрийг дугуйлж, зохих чиглэлд сум зурж, ангиллын тэмдэглэгээг өгсөн. .

Бага сургуулийн 1-р ангийн хүүхдүүдийн шинэ үйлдлүүдийг өөртөө шингээх явцад тухайн үйлдлийг бодитоор хэрэгжүүлэх нь аль болох бүрэн гүйцэд байх ёстой, жишээлбэл. зөвхөн хүүхдийн үйлдэл хийдэг объектыг төдийгүй үйл ажиллагааны бусад элементүүдийг хамарна. Материаллаг байдлын дутагдал нь ихэвчлэн оюутнуудын ажлын амжилт буурах, өөртөө шингээхэд хүндрэл учруулдаг. Тэгэхээр дээр дурдсан судалгаанд Н.Г. Салмина болон Л.С. Колмогорова тооллын системийн байрлалын зарчмыг өөртөө шингээх амжилтыг материалжуулах янз бүрийн бүрэн дүүрэн байдалтай харьцуулав. Нэг бүлэгт дээрх материалжуулах төрлүүдээс гадна оюутнууд битийн сүлжээг барьж, даалгавраа гүйцэтгэхдээ ашигладаг. Битийн сүлжээг дараах байдлаар дүрсэлсэн:

Хоёрдахь бүлэгт бит тор байхгүй байсан. Тоон сүлжээгүйгээр ажилладаг бүлэг нь тооллын системийн байрлалын зарчмыг улам дордуулсан нь тогтоогдсон: оюутнууд энэ зарчимтай холбоотой алдаа гаргасан нь эхний бүлэгт тийм биш байв.

Үйлдлийн материаллаг хэлбэрийг өөртөө шингээх үед загварууд нь зөвхөн үйл ажиллагааны сэдвийг төдийгүй түүврийн агуулгад багтсан объектуудыг - үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндсэн агуулгад орлуулж болно гэдгийг тэмдэглэх нь зүйтэй. Энэ тохиолдолд загвар нь ихэвчлэн шингээж авах объектын тухайн талын ерөнхий загвар болж, дүн шинжилгээ хийхээр санал болгож буй объектуудад ялгах ёстой. Тиймээс бага сургуульд төрөлх хэлийг туршилтаар заах ажилд Л.И. Айдарова", үгийн морфологийн найрлага, үгийн хэсэг тус бүрийн гүйцэтгэх үүргийг эзэмшиж байхын зэрэгцээ үгийн морфологийн найрлагад изоморф хэлбэртэй орон зай-график загварыг түүвэр болгон өгдөг. Энэ нь хуваагдсан сунасан тэгш өнцөгтөөс бүрдэнэ. Үгэнд морфологийн нэгж байгаатай адил олон жижиг тэгш өнцөгт хэлбэртэй байна.Санал болгож буй үгсэд дүн шинжилгээ хийхдээ оюутнууд энэ загвар-жишээг үгэнд "ногдуулах" болгондоо түүнд байгаа бүтцийн элементүүдийг онцолж өгдөг.

Жишээлбэл, тодорхой үйл үгийн хэлбэрт дүн шинжилгээ хийхдээ оюутнууд дараахь схемийг авдаг.

Үйл ажиллагааны анхны хэлбэрийг сонгохдоо материаллаг болон материаллаг хэлбэрийн харьцуулсан үр нөлөө, сүүлийнх нь янз бүрийн төрлийн материалжуулах үр нөлөөг мэдэх нь чухал юм. Үүнээс гадна, үйл ажиллагааны ямар бүтцийн элементүүдийг эхний ээлжинд материаллаг болгох ёстойг мэдэх нь чухал юм.

Одоогийн байдлаар сэтгэл судлал эдгээр асуултад бүрэн хариулт өгөөгүй байна. Гэхдээ зарим мэдээлэл ирсэн.

Тиймээс бид үйл ажиллагааны хоёр анхны хэлбэрийг харьцуулсан: a) үйлдэл, бүх үндсэн холбоос дахь материал; б) үйлдэл нь материаллаг болсон, субьектуудын бүлэгт хэрэгжих төрөл, зэрэг нь өөр өөр байсан. Субъектууд нь геометрийн хичээл заадаггүй тавдугаар ангийн дунд сурлагатай гучин сурагч (гурван бүлэгт арван хүн) байв.

Эхний бүлэгт бодит объектуудыг (хүснэгт, ном гэх мэт) үйл ажиллагааны объект болгон ашигласан; шинж чанарын хэв маягийг мөн бодит объектыг ашиглан тогтоосон (жишээлбэл, номын хавтасны ирмэгийг загвар болгон ашигладаг. шулуун шугам). Хоёр дахь бүлэгт геометрийн загваруудыг объект, үйлдлийн жишээ болгон өгсөн. Тиймээс захирагчийн ирмэг нь шулуун шугамын загвар болж, зөв ​​өнцгийн загвар нь зөв өнцгийн загвар болж үйлчилсэн гэх мэт. Хоёр бүлгийн субьектуудын объектыг түүвэртэй харьцуулах нь дээжийг объектод хэрэглэх замаар хийгдсэн. Гурав дахь бүлэгт геометрийн зургийг үйл ажиллагааны объект, дээж болгон өгсөн. Аливаа зүйлийг үйл ажиллагааны хэв маягтай харьцуулах нь зөвхөн нүдээр л хийгддэг. Үйлдэлтэй танилцахдаа туршилт хийгч бүх бүлгийн субьектүүдийг үзэл баримтлалын шаардлагатай, хангалттай шинж чанарууд гэж нэрлэж, түүвэрт байгаа байдал, үзэл баримтлалын дагуу объектуудыг нэгтгэн дүгнэхэд ашиглах арга замыг харуулсан.

Үйлдлийн эхний хэлбэрийг эзэмшихдээ бүх бүлгийн даалгаварууд ижил агуулгатай, ижил хэцүү байсан. Бүх бүлгүүдийн субъектуудын үйл ажиллагааны дараагийн хэлбэрийг хөгжүүлэх нь яг ижил байсан: бүх субъектууд ижил хэлбэрээр ижил даалгавар гүйцэтгэсэн.

Уг ажлыг дараахь үзэл баримтлалаар гүйцэтгэсэн. шулуун шугам, өнцөг, перпендикуляр, зэргэлдээ өнцөг.Цуврал сургалтын дараа бүх бүлгийн субъектуудад ижил цуврал хяналтын даалгавруудыг өгсөн. Хяналтын цувралын даалгавруудад танил дүрс агуулсан объектуудыг нэрлэх, туршилт хийгчийн танилцуулсан объектуудад танил дүрсийг харуулах, орон зайн янз бүрийн байрлал дахь дүрсийг дүрслэх, бусад зурагт орсон тохиолдолд танил дүрсийг олох шаардлагатай байв. Нэмж дурдахад, үүссэн ойлголтыг хэрэгжүүлэхтэй холбоотой хэд хэдэн асуудлыг бие даан шийдвэрлэхийг санал болгов.

Бүлгүүдийн хооронд хурц зааг байгаагүй. Бүх бүлгийн субъектууд даалгаврын дийлэнх хэсгийг зөв гүйцэтгэсэн.

Субъектууд бодит объекттой харьцсан бүлэгт сургалт хамгийн амжилттай болсон (эхний бүлэг). Ихэнх бэрхшээлийг зөвхөн зураг зурдаг хүмүүс (гурав дахь бүлэг) тулгардаг. Үүний зэрэгцээ эдгээр алдааны талаас илүү хувь нь үйл ажиллагааны анхны хэлбэрийг өөртөө шингээх явцад гарсан. Үйлдлийн объект болон дээжийг хоёуланг нь зургийн хэлбэрээр өгсөн тул субъектууд зөвхөн "нүдээр" харьцуулалт хийх боломжтой байсан тул объект дээр дээжийг бодитоор ногдуулаагүй болно. Хэд хэдэн тохиолдолд, энэ бүлгийн субьектүүд дээжийг зургийн эзэлдэг орон зайн байрлалд өгөхийн тулд дээжтэй картыг эргүүлсэн - үйл ажиллагааны объект; хуруугаараа хүссэн дүрсээ тодруулахыг оролдсон. Энэ нь тэргүүлэх холбоос гэдгийг харуулж байна хагалгааны өрөөхэсэг, энэ нь заавал материаллаг хэлбэрээр (гараар гүйцэтгэсэн) танилцуулсан байх ёстой. Гэхдээ энэ нь эргээд загвар болон үйл ажиллагааны объектод тодорхой шаардлага тавьдаг: тэдгээрийн дор хаяж нэгийг нь гарын авлагын ажилд тохиромжтой хэлбэрээр танилцуулах ёстой. Эхний хоёр бүлэгт энэ шаардлагыг хангасан боловч гурав дахь бүлэгт хангаагүй нь хүндрэл учруулсан.

Субъект нь нэг буюу өөр ойлголтод тохирох объектуудыг зааж өгөх, туршилт хийгчийн санал болгосон объект, дүрсийг холбогдох үзэл баримтлалд хамааруулах хяналтын цувралын даалгавруудыг бүх субъект гүйцэтгэсэн. Гэсэн хэдий ч, энэ тохиолдолд гурав дахь бүлгийн субьектүүд ("зурах") бусад бүлгийн субьектүүдээс илүү муу даалгаврыг даван туулж, жижиг объектуудыг нэрлэж, объектуудаас танил дүрсийг аажмаар олсон.

Бусад бүх төрлийн даалгаврын хувьд энэ бүлгийн субъектууд бусад бүлгийн субьектүүдээс бага үзүүлэлтүүдийг өгсөн. Энэ бүлгийн субьектуудын алдааны мөн чанар нь тэд ойлголтын үндсэн шинж чанаруудыг бүрэн ухамсарлаж, нарийн ялгаж чаддаггүйг харуулж байна.

Энэхүү судалгаа нь үйл ажиллагааны бүтцийн элементүүдийг материалжуулах нь үйл ажиллагааг гараар гүйцэтгэх нөхцөлийг хангахуйц байдлаар явагдах ёстойг харуулсан. Материалжуулах төрлийг сонгох тухайд энэ тохиолдолд энэ нь тийм ч чухал биш байв.

Сургуулийн өмнөх болон бага сургуулийн насны хүүхдийг сургахад гарын авлагын (бие махбодийн) үйл ажиллагааны чухал үүргийг хэд хэдэн судлаачид харуулсан. Тиймээс, E.M. Сонстрем зөвхөн бусдын үйлдлийг хардаг хүүхдүүдтэй харьцуулахад шавар юм уу хуванцарын хэлбэрийг өөрчилсөн хүүхдүүд хэлбэрээ өөрчлөхдөө бодисын хэмжээг хадгалах зарчмыг илүү амархан сурдаг болохыг тогтоожээ.

Бусад хэд хэдэн судалгаагаар гар ажиллагаа явуулах хэрэгцээ нь хүүхдийн шийдэж буй даалгаврын нарийн төвөгтэй байдал, түүний оюуны хөгжлийн түвшингээс хамаардаг болохыг харуулсан. Хүүхэд сэтгэцийн хөгжилдөө харааны-дүрслэлийн сэтгэлгээний үе шатанд хүрсэн тохиолдолд тэрээр энгийн үйлдлүүдийг материалжуулахгүйгээр сурч чаддаг, жишээлбэл. -аас хөдөлж эхэлнэ ойлголттойхэлбэрүүд. Энэ тохиолдолд үйл ажиллагаа нь гараар биш, харин нүдээр хийгддэг. Энэ бол нүдний чухал ялгаа юм: - "онолч" тэрээр гар шиг сэдвийн хувьд бодит өөрчлөлтийг хийдэггүй.

Харж буй хүүхдүүдийн бүлгүүдэд объектын танилцуулгын үр дүнд мэдэгдэхүйц ялгаа олдсонгүй. Гэсэн хэдий ч нэг онцлог шинж чанар гарч ирэв: бодит объектуудтай ажилладаг бүлэг нь субьектийг орон зайн өөр өөр байрлалд геометрийн дүрсийг дүрслэхийг шаарддаг хяналтын даалгаврыг гүйцэтгэхдээ бусад бүлгүүдээс 20 орчим хувиар муу үр дүн үзүүлсэн. Хамгийн гол нь хүүхдүүд геометрийн дүрсийг биш, харин объектын зургийг зурсан.

Бодит объекттой байнга ажилладаг, судалгааны объектыг хийсвэр хэлбэрээр үзүүлэх түүвэргүй субъектууд үүнийг объектын бусад шинж чанараас бие даан салгаж чадаагүйтэй холбон тайлбарлаж болно. Сургалт нь зөвхөн объектод чухал шинж чанарууд байгаа (эсвэл байхгүй) эсэхийг тогтоох шаардлагатай байсан боловч тэдгээрийг объектын бусад шинж чанар, дүрсээс "цэвэршүүлсэн" хэлбэрээр хийсвэрлэхгүй байх ёстой. Энэ бол шийдвэрлэхэд тийм ч хялбар биш онцгой ажил юм. янз бүрийн эхний хэлбэрийн үйл ажиллагааны хувьд. Судалгааны объектыг объектын бусад олон шинж чанараас аль хэдийн тусгаарласан загвар загвар байгаа нь оюутнуудад энэ объектыг тодорхой сэдвээр ялгахад тусалдаг нь ойлгомжтой.

Объектуудын тодорхой шинж чанарыг хийсвэрлэх чадвар нь өөрөө үргэлж хөгждөггүй нь бусад олон туршилтчдын тогтоосон баримтаар нотлогддог. Жишээлбэл, арифметикийн бодлогуудыг бодит биет дээр бус хийсвэр зүйл дээр өгвөл хялбар байдаг.

Тиймээс, V.L.-ийн судалгаагаар. Ярощук нэгэн зэрэг дараахь зүйлийг тогтоожээ: нэгдүгээрт, хүүхдүүдийн ердийн даалгаврыг шийдвэрлэхэд тулгарч буй бэрхшээлийг сургалтын үйл явцад даалгаврын ердийн шинж тэмдгүүд ялгагддаггүй, даалгаврын төрлийг танихдаа эдгээр шинж тэмдгүүдийг ашиглахыг заадаггүйтэй холбон тайлбарладаг; хоёрдугаарт, онцлог шинж чанаруудыг тодорхойлж, тэдэнтэй ажиллах ажлыг зохион байгуулахдаа оюутнууд тодорхой хуйвалдаан болон хийсвэр агуулгатай асуудлыг шийдэж сурдаг боловч сүүлийнх нь илүү хурдан, хялбар эзэмшсэн. Хуйвалдаан бүхий даалгаврууд, ялангуяа практик даалгаврууд нь нэмэлт ажил шаарддаг тул тэдгээрийн хүссэн шинж чанаруудыг хуйвалдааны дүрслэл, тодорхой объектуудаас хийсвэрлэх шаардлагатай байв.

Судалгаанаас үзэхэд мэдлэгийг өөртөө шингээх, түүнийг агуулсан үйлдлүүд нь анхдагч хэлбэр нь биелэлээ олж авснаар илүү амжилттай болдог. "Энэ хэлбэр нь шингэж буй объектуудын үндсэн холбоо, харилцааг илүү сайн нээн илрүүлэх боломжийг олгодог. Үүний дараа бодит биетүүдийг . Оюутнууд шаардлагатай талуудыг аль хэдийн тодруулж, хийсвэрлэх боломжтой танилцуулсан.

Танин мэдэхүйн үйлдлүүдийн анхны хэлбэрт дүн шинжилгээ хийж дуусгаад материалжих шаардлага ба харагдахуйц зарчмын харьцуулалт дээр анхаарлаа хандуулцгаая.

40-өөд онд. Мөн Н.Леонтьев харааны хэрэглүүр нь сургалтын үйл явцад янз бүрийн үүрэг гүйцэтгэдэг болохыг харуулсан. Дүрслэл нь оюутнуудын мэдрэхүйн туршлагыг өргөжүүлэхэд тусалдаг. Гэхдээ энэ нь уусгах объект, үзэгдлийг илчлэхэд чиглэгдэж болно. Энэ функцэд тодорхой объектуудыг бие даан харуулах нь ашиггүй төдийгүй хор хөнөөлтэй байж болно. Үнэн хэрэгтээ дүрслэх зарчмыг хэрэгжүүлэхдээ дүрмээр бол хоёр нөхцлийг харгалзан үздэггүй: а) оюутнуудын танилцуулсан объекттой хийх ёстой үйлдлүүдийг сонгох. Эдгээр үйлдлүүд нь тухайн субьект (үзэгдэл) дэх эдгээр шинж чанарууд, тэдгээр холболт, харилцаа холбоог нэгтгэх объектыг бүрдүүлдэг сонголтуудыг хангах ёстой; б) зөвхөн мэдрэхүйн хэлбэрийн үйл ажиллагааны боломж ба хангалттай байдал. Дээр дурдсанчлан объектод бодит өөрчлөлт хийхийн тулд гараа оролцуулах шаардлагатай байж магадгүй юм.

Материалжих явцад эдгээр хоёр шаардлагыг хоёуланг нь хангасан байдаг: оюутан урьдчилан сонгогдсон зохих үйлдлүүдийг гүйцэтгэдэг бөгөөд заавал гарын оролцоотойгоор гүйцэтгэдэг.

Бие махбодийн үйлдэл хийх шаардлагагүй тохиолдолд мэдрэхүйн хэлбэрийг ашиглаж болно. Гэхдээ энэ тохиолдолд хийсэн үйлдлүүдийг тусгайлан сонгох ёстой.

Тиймээс, үйл ажиллагааны материаллаг болон мэдрэхүйн хэлбэрүүд нь нийтлэг ойлголтоор харагдахуйц байх зарчимтай давхцдаггүй.

Гадаад яриаүйлдлийн хэлбэр нь үйлдлийг сэтгэхүй болгох дараагийн алхам юм.

Ярианы үйлдэл нь материаллаг эсвэл материаллаг үйлдлийн тусгал юм. Түүний сэдвийн агуулга нь ижил хэвээр байна (саваа нэмэх, оюун ухааны тооллогыг харьцуулах), харин хэлбэр нь чанарын хувьд өөрчлөгддөг.

Энэхүү шинэ үйлдлийн хэлбэрийг өөртөө шингээх явцад оюутан түүний сэдвийн агуулга, энэ агуулгын аман илэрхийлэлд анхаарлаа хандуулах ёстой. Хэрэв ярианы үйл ажиллагааны эдгээр хоёр талын нэгдмэл байдал зөрчигдвөл үйлдэл нь дутагдалтай болно. Зөвхөн ярианы хэлбэрт анхаарлаа төвлөрүүлэх нь олж авсан мэдлэг, ур чадварыг албан ёсны болгоход хүргэдэг. Хэрэв дадлагажигч яриандаа тусгахгүйгээр зөвхөн сэдвийн агуулгад анхаарлаа төвлөрүүлбэл ойлголтын чиг баримжаа нь хангалттай байгаа практик асуудлыг л шийдвэрлэх боломжтой болно. Энэ тохиолдолд практикт олж авсан шийдлийг үндэслэлтэй болгох, зөвтгөх чадвар үүсэхгүй.

Үүсгэсэн ярианы үйлдлүүдийн формализм нь ихэвчлэн материалыг (эсвэл материалжуулсан) нэгийг нь алгасаж, ярианы хэлбэрийг нэвтрүүлэх үед явагддаг.

Материаллаг (материалжуулсан) хэлбэрийг шингээх явцад ярианы хэлбэрийг бэлтгээгүй, харин нэн даруй солих тохиолдолд формализм боломжтой байдаг. Эцэст нь, хэрэв үйл ажиллагааны материаллаг (материалжсан) хэлбэрийг үг хэллэгээс тусад нь шингээж, сүүлийнх нь цаг тухайд нь орлуулахгүй бол бодит байдал дээр доогуур материаллаг (материалжсан) хэлбэрийг автоматжуулах нь зуршил болж, хүргэдэг. практик даалгаврын хүрээгээр дадлагажигчийн үйл ажиллагааг хязгаарлах.

Үйл ажиллагааны бүрэн хэмжээний ярианы хэлбэрийг бий болгох нь түүний материаллаг хэлбэрийг ерөнхийд нь илэрхийлэх тодорхой хэмжүүрийг шаарддаг. Үүний дараа л үйлдлийг ярианы хэлбэр болгон хувиргах боломжтой: сонгосон шинж чанарууд нь үгсэд хуваарилагдаж, тэдгээрийн утга болж хувирдаг. Одоо эдгээр шинж чанаруудыг объектуудаас салгаж, хийсвэрлэл болгон ашиглах, ярианы бүрэн объект болгон ашиглах боломжтой болсон.

Үг нь өөрийн илэрхийлсэн агуулгын тээвэрлэгч биш байх жишээг энд харуулав.

Саша Б. зургаан настай. Гэр бүл нь түүнийг сургуульд бэлтгэдэг. Аав нь таван копейк зоос тавиад асуув.

Саша, надад хэлээч, хэдэн копейк байгаа вэ?

Тав гэж Саша хариулав.

Одоо би энэ таван копейк дээр дахиад нэгийг нэмнэ. (Аав нэг копейк зоос тавив.) Надад хэлээч, манайд одоо хэдэн копейк байгаа вэ?

Саша: "Нэг" гэж бодож байна. (Тэр таван копейк зоосонд хүрэв.) "Хоёр." (Тэр нэг копейк зоосонд хүрэв.)

За, хоёр яах вэ? Хараач, энэ хэд вэ? (Аав таван копейкийн хэсэг рүү зааж байна.)

Хүү аавынхаа араас "Таван" гэж давтан хэлэв. (Тэр таван копейк зоосонд хүрэв.) "Хоёр." (Тэр нэг копейк зоосонд хүрэв.)

Таны харж байгаагаар хүү "тав" гэдэг үгийг дууддаг боловч энэ үгийн ард түүнд тав гэсэн ойлголт байдаггүй. Таван копейкийн зоос байгаа нь Сашад тус болохгүй, учир нь түүний бодлоор энэ нь нэг зүйл юм. Тэрээр зоосыг "таван" гэж нэрлэдэг боловч түүнтэй хамт тусдаа байгууллага (нэг объект) байдлаар ажилладаг.

Ярианы хэлбэрийг бэлтгэхийн тулд хүүхдүүдэд материаллаг (материалжуулсан) хэлбэрээр хийдэг бүх үйлдлүүдийг хэлэхийг заах шаардлагатай. Хийж байгаа зүйлээ "Хийж, нэрлэ" гэж дуудахыг хүүхдүүдэд байнга сануулдаг. Материалжилтыг аажмаар арилгаж, үйлдэл нь шууд биш, харин аажмаар гадаад яриа болж хувирдаг.

Оюутнууд хэрхэн уншиж, бичихээ аль хэдийн мэддэг бол бичгийн яриаг үйл ажиллагааны гадаад ярианы хэлбэр болгон ашиглаж болно. Энэ тохиолдолд оюутан тухайн үйлдлийг гүйцэтгэх бүх үйл явцыг зааж өгдөг. Жишээлбэл, хэрэв хоёр объектыг харьцуулж үзвэл тэрээр: "Би. Харьцуулах тэмдгийг сонгоцгооё. (Тэмдэг заана.) 2. Энэ тэмдгийг эхний объект байгаа эсэхийг шалгая ” гэх мэт.

Эцэст нь хэлэхэд, үйлдлийг ярианы төлөвлөгөөнд шилжүүлэх нь хэрхэн яаж ажиллахаа хэлэх чадвар гэсэн үг биш гэдгийг онцлон тэмдэглэх нь зүйтэй. аман үйлдэл хийх чадвар.

Тиймээс, нэмэхийг заахдаа хүүхэд хоёр тоог хэрхэн нэмэхийг хэлэх ёсгүй, харин амаар нэмэх хэрэгтэй. үүссэн үйлдлийг ярианы хэлбэрээр гүйцэтгэх замаар холбогдох даалгаврыг шийдвэрлэх.

сэтгэцийн хэлбэрүйлдэл нь үйлдлийг гадаадаас дотоод руу шилжүүлэх эцсийн алхам юм.

Хэрэв өмнө нь оюутан гадаад объектыг хувиргах үйлдлийг практик байдлаар гүйцэтгэдэг байсан бол одоо тэр үүнийг оюун ухаандаа эдгээр объектын дүрсээр гүйцэтгэдэг. Энэ тохиолдолд объектуудыг харааны хэлбэрээр эсвэл үзэл баримтлалын хэлбэрээр үзүүлж болно. Сэтгэцийн хэлбэрт шилжих нь эхлээд өөртэйгөө гадаад яриаг ашиглах замаар явагддаг: оюутан бүх үйлдлүүдийг өөртөө хэлдэг, гэхдээ аль хэдийн чимээгүйхэн хэлдэг. Аажмаар дуудлага нь шаардлагагүй болж, үйлдлийг дотоод ярианы тусламжтайгаар аль хэдийн гүйцэтгэдэг. Энэ тохиолдолд үйлдэл нь гадаад хэлбэрээс дотоод хэлбэрт шилжсэн гэж үздэг. Шилжилтийн дараалал нь бидний тодорхойлсонтой ижил байна: материаллаг (материалчлагдсан) ойлголтоос ойлголт руу, үүнээс гадаад ярианд, дараа нь гадаад ярианы хэлбэрээр өөртөө - оюун ухаан руу.

Ерөнхий хэмжүүрүйлдлүүд - шингээх үйл явц дахь түүний өөрчлөлтийн хоёр дахь гол шугам. Үйлдлийн сэтгэлзүйн шинж чанар болох ерөнхий ойлголтыг түүний хэмжүүрээс ялгах хэрэгтэй нийтлэг байдаллогик шинж чанар болгон. 4-5-р бүлэгт бид хоёр төрлийн танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны талаар ярьсан. ерөнхий ба тусгай. Ерөнхий төрлүүд нь тэдгээрийг өөр өөр чиглэлээр ашиглах боломжтой, хамрах хүрээ нь тодорхой төрлүүдээс илүү өргөн байдаг. Оюутны хувьд энэхүү объектив боломжийг бодит болгохын тулд тэрээр тухайн үйлдлийг объектив байдлаар ерөнхийлөн дүгнэх түвшинд эзэмших ёстой. Энэ нь үргэлж тохиолддоггүй бөгөөд оюутан бодитойгоор тогтоосон үйл ажиллагааны хэрэглээний хязгаарыг шавхдаггүй. Тиймээс, жишээлбэл, үзэл баримтлалд оруулах үйлдэл нь ихэвчлэн тодорхой нөхцөлтэй даалгавараар хязгаарлагддаг бөгөөд тодорхой бус нөхцөлд үүнийг ашигладаггүй. Тиймээс, ерөнхийлөн тооцох хэмжүүр нь аливаа үйлдлийг хэрэгжүүлэх субъектив боломжит хязгаарыг объектив боломжтой хязгаартай харьцуулсан харьцаа юм. Эдгээр хил хязгаар нь давхцах үед хамгийн тохиромжтой тохиолдол юм.

Өгөгдсөн ерөнхий дүгнэлт, хамгийн чухал нь чухал шинж чанаруудын ерөнхий дүгнэлтийг хэрхэн олж авах вэ?

Үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлд багтсан шинж чанаруудын дагуу ерөнхийлөлт явагддаг болохыг туршилтаар тогтоосон. Үлдсэн шинж чанарууд нь сурагчийн хувиргаж буй бүх объектод агуулагддаг байсан ч тухайн үйл ажиллагаанд зайлшгүй шаардлагатай гэж үздэггүй. Энэ нь эдгээр шинж чанарыг ашиглах шаардлагатай асуудлыг шийдвэрлэхэд объектын ерөнхий шинж чанарыг ашиглах ёстой гэсэн үг юм.

Мэдээжийн хэрэг, ерөнхий дүгнэлт нь энэ ангийн бүх объектод байдаг шинж чанарууд дээр суурилсан байх ёстой. Гэхдээ ерөнхийлөлт хийх үйл явц нь тухайн хүний ​​ажилладаг объектын ерөнхий шинж чанараас шууд хамаардаггүй. Тиймээс, геометрийн асуудлыг шийдвэрлэх үйл явцыг судлахдаа бид ерөнхий боловсролын сургуулийн зургаа, долдугаар ангийн сурагчид ийм ойлголтын талаар бүрэн бус тодорхойлолт өгдөг болохыг олж мэдсэн. зэргэлдээх булангууд, босоо булангуудболон бусад.Үүний зэрэгцээ энэ ойлголттой холбоотой бүх объектод байнга байдаг чухал шинж чанаруудыг орхигдуулдаг. Жишээлбэл, зэргэлдээ өнцгийн тодорхойлолтод "нийтлэг талтай" гэсэн тэмдгийг орхигдуулсан байна. Оюутнууд зэргэлдээ өнцгүүдийг зурахыг хүсэхэд нийтлэг талыг зурах хэрэгтэй. Гэсэн хэдий ч энэ нь үзэл баримтлалын агуулгад ороогүй бөгөөд үүний дагуу объектуудын ерөнхий ойлголт байхгүй байв.

Анхны геометрийн ойлголтуудын материал дээр бид яг ижил үр дүнг авсан. шулуун шугам, өнцөг, перпендикуляр. Уг хичээлүүд нь геометрийн хичээл үзээгүй ч бусад хичээлээр "2", "Z" үнэлгээтэй тавдугаар ангийн 25 сурагч байв.

Сургалтын явцад оюутнуудын хийсэн бүх даалгаврын дагуу зураг дээр дүрсүүдийг ижил орон зайн байрлалд дүрсэлсэн байв.

Тиймээс үл ялиг шинж чанар - орон зай дахь байрлал нь тоонуудын нийтлэг шинж чанар байв. Гэхдээ сургалт нь оюутнуудыг анхнаасаа зайлшгүй чухал шинж чанаруудын системээр удирддаг байхаар зохион байгуулагдсан. Хяналтын цуврал даалгавруудад оюутнуудад нэг талаас эдгээр ойлголттой холбоотой объектуудыг танилцуулсан боловч огт өөр орон зайн байр суурь эзэлдэг. Нөгөөтэйгүүр, ижил орон зайн байрлалд байгаа, сургалтын явцад харьцаж байсан объектуудтай гадна талаасаа төстэй, гэхдээ эдгээр ойлголттой холбоогүй объектуудыг танилцуулсан (жишээлбэл, перпендикуляр шугамтай ойролцоо ташуу шугамуудыг өгсөн). . Нэмж дурдахад, судлагдсан үзэл баримтлалтай холбоотой хэд хэдэн өөр объектыг дүрслэхийг субъектуудаас хүссэн. Бүх субъектууд хяналтын цуврал даалгавруудыг амжилттай гүйцэтгэсэн. Тиймээс шулуун шугамыг тодорхойлохтой холбоотой 144 даалгавраас (24 субъект оролцсон, тус бүр зургаан даалгавар гүйцэтгэсэн) 139-ийг зөв гүйцэтгэсэн. Өнцөг ба перпендикуляр шугамыг тодорхойлох ажлыг гүйцэтгэхдээ нэг ч алдаа гаргаагүй. Хоёрдахь төрлийн даалгавруудыг амжилттай гүйцэтгэсэн: сэдэв бүр орон зайн өөр өөр байрлалд дор хаяж гурван дүрс дүрсэлсэн. Тиймээс, үндсэн шинж чанаруудын системд чиг баримжаа олгохын зэрэгцээ объектын чухал бус нийтлэг шинж чанарууд нь сурагчдын ажиллаж байсан бүх объектод байсан боловч ерөнхийллийн агуулгад ороогүй болно. Энэ нь ялангуяа Кубын сэтгэл зүйч Х.У-тай хамтран хийсэн судалгаагаар тодорхой харагдаж байсан. Лопез. LS-ийн судалгаанд ашигласантай төстэй геометрийн дүрсүүдийг туршилтын материал болгон авсан. Выготский - Л.С. Сахаров. Үндсэн шинж чанарууд нь суурийн талбай ба зургийн өндөр байв. Тэдний хэмжээнээс хамааран бүх тоонууд, Л.С. Выготский - Л.С. Сахаровыг "сарьсан багваахай" (жижиг суурьтай намхан барималууд), "dec" (жижиг суурьтай өндөр барималууд), "ялзрах" (том суурьтай жижиг барималууд), "муп" (өндөр барималууд) гэсэн дөрвөн төрөлд хуваадаг. том суурьтай). Хүүхдийн сэтгэл судлалын судалгаагаар эдгээр шинж чанарууд нь хүүхдүүдэд хамгийн их ач холбогдолтой болохыг харуулсан тул бид өнгө, хэлбэрийг үл тоомсорлож, ангийн бүх объектод нийтлэг бөгөөд тогтмол шинж чанартай болгосон. Туршилтанд зургаан наснаас зургаан нас хүртэлх есөн сартай Кубын 100 хүүхэд оролцсон бөгөөд туршилтын таван цувралыг бүтээсэн бөгөөд тус бүр нь хорин хүүхэд оролцсон. Эхний гурвыг тайлбарлая.

Эхний цуврал туршилтуудад дөрвөн анги тус бүрийн объектууд байнга ижил өнгөтэй байсан: "сарьсан багваахай" үргэлж улаан, "dec" - цэнхэр гэх мэт; хэлбэр нь хувьсагч байсан. Хоёрдахь цуврал туршилтуудад эсрэгээр, объектын анги бүр өөрийн гэсэн байнгын хэлбэртэй байсан бөгөөд өнгө нь хувьсах шинж чанартай байв. Гурав дахь цуврал туршилтуудад анги бүрийн барималууд үргэлж ижил хэлбэртэй, ижил өнгөтэй байв. Тиймээс эдгээр цувралд өнгө, хэлбэр, эсвэл өнгө, хэлбэр нь хамтдаа объектив байдлаар тодорхойлогддог шинж чанарууд байв. Тэдгээр дээр үндэслэн баримлыг аль нэг ангид хамааруулах нь эргэлзээгүй байв. Гэхдээ дээр дурдсанчлан эдгээр шинж тэмдгүүд нь таних үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлд ороогүй болно.

Эсрэгээрээ үндсэн шинж чанаруудыг хүлээн зөвшөөрөх үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндсэн агуулгад анхнаасаа нэвтрүүлсэн. Материаллаг хэлбэрээр үйлдлийг гүйцэтгэхдээ субьектүүд өөрт өгөгдсөн стандарт (хэмжилт) -ийг ашиглаж, тэдгээрийн тусламжтайгаар дүрсийн суурь ба өндрийн хэмжээсийг тогтоож, үзэл баримтлалд оруулах логик схемд үндэслэнэ. , өгөгдсөн зураг нь объектын харгалзах ангилалд хамаарах эсэхийг тодорхойлно. Мөн хийх хагалгааны агуулга, ямар дарааллаар гүйцэтгэх талаар шаардлагатай бүх зааварчилгааг авсан.

Сургалтын дараа бүх хичээлд ижил хяналтын даалгаврын систем өгсөн. Гол зорилтууд нь дараахь зүйлийг таних явдал байв: а) энэ ангийн объектуудын хувьд нийтлэг бөгөөд тогтмол хэвээр байгаа ач холбогдолгүй шинж чанарууд өөрчлөгдсөн шинэ дүрсүүд: бусад ангиудын дүрсүүдийн сурах үйл явцад онцлог шинж чанартай өнгө (хэлбэр) -ийг нэвтрүүлсэн; эсвэл сургалтын туршилтанд огт таарч байгаагүй ийм өнгө (хэлбэр); б) сургалтын туршилтанд үзүүлсэн тухайн ангийн дүрстэй ижил өнгөтэй (хэлбэр) дүрсүүд, гэхдээ энэ ойлголтын чухал (нэг эсвэл хоёр) шинж чанаргүй дүрсүүд.

Судалгааны үр дүнд оролцогчдын 42% нь санал болгож буй объектуудад байнгын өнгө (эсвэл хэлбэр) байгааг мэддэг байсан бөгөөд ихэнх нь анхны үзэл баримтлалыг бий болгохдоо үүнийг олж мэдсэн. Гэсэн хэдий ч эдгээр шинж тэмдгүүдээр объектыг таних нь 7420 тохиолдлын 65-д л тохиолдсон нь 0.9% -иас бага байна. Гэхдээ эдгээр тохиолдлуудад ч гэсэн хүүхдүүд эдгээр тэмдгүүдийг бие даан биш, харин тухайн объектод бусад шинж тэмдгүүд байгаа эсэхийг илтгэх шинж тэмдэг болгон ашигладаг байсан - суурь талбайн тодорхой хэмжээ, өндөр. Хяналтын даалгавруудыг бүх субъектууд амжилттай гүйцэтгэсэн. Ганц алдаа нь ач холбогдолгүй шинж чанарууд дээр анхаарлаа төвлөрүүлсний үр дүн биш, харин чухал шинж чанаруудыг буруу хүлээн зөвшөөрсний үр дүн (хэмжилтийн алдаа, тайлбарын бүрэн дүн шинжилгээ гэх мэт).

Зуун хүүхдүүдээс гурав нь л өнгө, хэлбэрийн чиг баримжаатай холбоотой алдаатай байжээ.

Ихэнх хүүхдүүд санал болгож буй даалгавруудыг хурдан, өчүүхэн ч эргэлзээгүйгээр гүйцэтгэсэн гэдгийг тэмдэглэх нь зүйтэй.

Судалгаанаас харахад ерөнхийлөлт нь объектын ямар нэгэн ерөнхий шинж чанарт тулгуурладаггүй, зөвхөн тэдгээрийн шинж чанарууд дээр тулгуурладаг. Эдгээр сэдвүүдэд дүн шинжилгээ хийхэд чиглэсэн үйл ажиллагааны заалтын үндэслэлд багтсан болно.

Энэ нь танин мэдэхүйн үйлдлүүд, тэдгээрт багтсан мэдлэгийг нэгтгэх менежментийг танилцуулж буй объектуудын шинж чанарын ерөнхий байдлыг хангах замаар биш харин харгалзах үйлдлүүдийн чиг баримжаа олгох үндэслэлийн агуулгыг хянах замаар гүйцэтгэдэг гэсэн үг юм.

Энэхүү тогтмол байдал нь сургалтын практикт тохиолддог мэдлэгийг нэгтгэх явцад гарч ирдэг нийтлэг дутагдлуудыг тайлбарлах боломжийг олгодог. Оюутнууд нийтлэг талыг харааны хавтгайд зэргэлдээх бүх өнцгөөс байнга мэдэрч, түүнийг нэрлэж байгаа боловч ерөнхийллийн агуулгад оруулаагүй тохиолдол руу буцаж орцгооё. Эдгээр баримтуудыг "нийтлэг тал" гэсэн тэмдгийг сургуулийн сурагчид цээжилдэг байсан боловч асуудлыг шийдвэрлэхэд зааварчилгаа байгаагүйтэй холбон тайлбарлаж байна. Эдгээр асуудлын талаархи бидний дүн шинжилгээ нь тэдний нөхцөлд оруулсан өнцгүүдийг үргэлж өгдөг болохыг харуулсан, жишээлбэл. нийтлэг талтай өнцөг. Тиймээс хариулт авахын тулд оюутнууд зөвхөн нэг тэмдэг байгаа эсэхийг байнга шалгаж байх ёстой: эдгээр өнцгүүдийн нийлбэр нь 180 ° байна уу. Энэ нь оюутнуудын үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндсэн агуулга байв. Тэд үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлийн агуулгад ерөнхий талыг оруулаагүй тул энэ талаар ямар ч ерөнхий ойлголт байгаагүй.

Нийтлэг, гэхдээ ач холбогдолгүй шинж чанаруудын дагуу ерөнхийлөлт явагддаг нийтлэг тохиолдлуудыг тайлбарлахад хялбар байдаг. Хамгийн сайн нь оюутанд ихэвчлэн санаж байх ёстой хэд хэдэн шинж чанаруудыг (тодорхойлолтоор) өгдөг боловч үйл ажиллагааны явцад тэдэнд чиг баримжаа өгдөггүй тул эдгээр шинж чанарууд нь үргэлж багтдаггүй. үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэс. Эдгээр тохиолдолд оюутнууд өөрсдөө ажлын чиг баримжаа, үүнд юуны түрүүнд гадаргуу дээр байрлах объектын шинж чанаруудыг бий болгодог. Үүний үр дүнд ерөнхийлөлт нь тухайн ангийн объектод чухал бөгөөд тогтмол байдаг тодорхойлолтын шинж чанаруудын дагуу биш, харин санамсаргүй, чухал бус зүйлүүдийн дагуу явагддаг.

Үүний эсрэгээр, шаардлагатай бөгөөд хангалттай шинж чанаруудын тогтолцоог үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэс суурийг бүрдүүлэн нэвтрүүлж, санал болгож буй бүх даалгаврыг хэрэгжүүлэхэд системтэй чиг баримжаа олгох үед уг шинж чанарын тогтолцооны дагуу ерөнхийлөлт явагдана. . Субъектуудын үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлд ороогүй объектын бусад ерөнхий шинж чанарууд нь ерөнхий ойлголтын агуулгад ямар ч нөлөө үзүүлэхгүй. Тиймээс, ерөнхийлөн дүгнэх үйл явц нь үйл ажиллагааны субьектээр шууд тодорхойлогддоггүй, энэ нь субьектийн үйл ажиллагаа - түүний үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлийн агуулгаар дамждаг.

Энэхүү загвар нь үндсэн шинж чанарууд ба зөвхөн ерөнхий шинж чанаруудын ялгаа хэрхэн явагддагийг ойлгох боломжийг олгодог: хүн объектын бүх ерөнхий шинж чанарыг чухал гэж үздэггүй, харин зөвхөн түүний үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндсэн агуулгад багтсан шинж чанаруудыг л чухал гэж үздэг.

Хүүхдийн өнгө, хэлбэрийг ерөнхийд нь тодорхойлоход тэргүүлэх үүрэг гүйцэтгэдэг хүүхдийн сэтгэл зүйд байдаг үзэл бодол нь зөвхөн аяндаа үүссэн нөхцөлд зөв болохыг судалгаагаар тогтоожээ. Хяналттай формацийн нөхцөлд ерөнхий ойлголт нь өгөгдсөн тэмдгийн системийн дагуу эхнээсээ явагддаг бөгөөд энэ нь харагдахгүй байж болно. Үүний зэрэгцээ объектуудад нийтлэг харагдах шинж чанарууд байгаа нь ерөнхий ойлголтын явц, агуулгад мэдэгдэхүйц нөлөө үзүүлэхгүй.

Үйл ажиллагааны өгөгдсөн түвшний ерөнхий байдлыг олж авахын тулд үүнийг энэ чиглэлийн үндсэн тохиолдлуудыг тусгасан ажлуудад ашиглах шаардлагатай. Үүний зэрэгцээ, тэдгээрийн танилцуулгын дараалал нь тодосгогч зарчимд суурилсан байх ёстой: эхлээд бие биенээсээ хамгийн их ялгаатай нөхцөл байдлыг агуулсан даалгавруудыг санал болгож, дараа нь илүү төстэй нөхцөл байдлыг санал болгодог.

Үйлдлийн товчлол ба эзэмших чадвар. Эхэндээ хүүхэд үйл ажиллагаа бүрийг ухамсарлаж, хийж гүйцэтгэснээр маш их үйлдэл хийдэг бөгөөд шингээх сүүлийн үе шатанд тэрээр зөвхөн эхний болон эцсийн үйлдлүүдийг гүйцэтгэдэг: хоёр хүчин зүйлийг (3х2) мэдэрч, тэр даруй хариултыг нэрлэнэ (6) .

Энэ хэв маяг заримдаа багш, арга зүйчдийг ийм үндэслэлтэй зам руу түлхдэг: хэрэв эцэст нь бүх оюутнууд товчилсон арга руу шилжсэн бол яагаад аливаа үйлдлийг нарийвчлан гүйцэтгэхэд цаг үрэх ёстой гэж? Дадлагажигчдад үйлдлийг гүйцэтгэх товчилсон хэлбэрийг анхнаасаа бий болгох нь илүү зөв биш гэж үү? Хэрэв та энэ замаар явах юм бол энэ нь логикоор нэмэх хүснэгт, үржүүлэх хүснэгт гэх мэтийг цээжлэхэд хүргэдэг. Харамсалтай нь хүүхдүүдээс ийм цээжлэхийг шаарддаг багш нар олон хэвээр байна. Арга зүйчдийн дунд ийм сургалтыг дэмжигчид байдаг. Үүнд сайн зүйл бага байна. Хүүхэд үржүүлэх хүснэгтийг цээжлэхийн тулд маш их хүчин чармайлт, цаг хугацаа зарцуулдаг бөгөөд ихэнхдээ түүний барилгын логикийг ойлгодоггүй. Жишээлбэл, 7-г 8-аар үржүүлэхэд ямар бүтээгдэхүүн гарахыг мартаж, оюутан бие даан үр дүнг авч чадахгүй. Үүний зэрэгцээ тэрээр 7х7, 7х9 тоонуудын үржвэрийг мэддэг.

Үзэж буй зүй тогтлыг зөв хэрэглэх нь оюутнуудад заах огт өөр арга замыг илэрхийлдэг. Эхэндээ аливаа шинэ үйлдлийг бүрэн хүчин чадлаараа, түүнд багтсан бүх үйл ажиллагааны талаархи мэдлэгтэй байх ёстой; Зөвхөн энэ тохиолдолд хүүхэд үйл ажиллагааны агуулга, түүний логикийг ойлгох болно.

Үйлдлийн "томьёо" аргад шилжсэнээр, дараалсан үйлдлүүд хийхгүйгээр оюутан тэдгээрийг санаж байх шиг байна, шаардлагатай бол тэдгээрийг сэргээх боломжтой.

Ихэвчлэн бууруулах үйл явц аажмаар явагддаг. Энэ нь үйлдлийг автоматжуулахтай салшгүй холбоотой: хэд хэдэн үйлдлүүд аажмаар ухамсарын талбараас гарч, зөвхөн автоматаар гүйцэтгэх ухамсрын хяналт л үлддэг. Жишээлбэл, оюутан нэгэн зэрэг сонсож, бичдэг. Энэ тохиолдолд үсгийн үйлдэл автоматаар хийгддэг. Гэхдээ ямар нэгэн хүндрэл гармагц (цаасан дээр согог, үзэг бичихгүй, оюутан үгээ зөв бичихээ мэдэхгүй байна гэх мэт) ухамсараа асаах ёстой. Тэгээд тэр даруй хоёр дахь үйлдлээс тасардаг бөгөөд энэ нь бас ухамсартайгаар үргэлжлэх ёстой. Тиймээс гүйцэтгэгдээгүй үйлдлүүд алга болохгүй, харин үйл ажиллагааны өөр түвшинд шилжиж, гүйцэтгэсэн үйлдлийн үр ашгийг баталгаажуулдаг. Ийм учраас уг үйл явцын төгсгөлд байгалийн жамаар ирдэг зүйлийг шингээлтийн эхэнд хийх боломжгүй юм.

Хэрэв бид нэмэлт хүснэгтүүд рүү буцах юм бол оюутнуудад тэдгээрийг цээжлэхээс илүү зохиохыг санал болгох нь илүү ашигтай байх болно. Энэ төрлийн идэвхтэй ажил нь зөвхөн цээжлэх төдийгүй эдгээр хүснэгтийн логикийн талаархи ойлголтыг өгөх болно.

Та мөн үйлдлүүдийг эрт автоматжуулахаас зайлсхийх хэрэгтэй - тэдгээрийг ур чадвар болгон хувиргах. Нэгдүгээрт, үйл ажиллагааг сургалтын зорилгод заасан хэлбэрт оруулж, шаардлагатай хэмжээнд нь нэгтгэж, үүний дараа л зуршил болгох ёстой.

Хэрэв энэ шаардлагыг зөрчсөн бол үйлдэл нь анхны хэлбэрээрээ автоматжиж эхлэх бөгөөд энэ нь түүнийг сэтгэцийн хэлбэрт шилжүүлэхэд ноцтой саад тотгор болно.

Энд нэг жишээ байна. Хоёрдугаар ангийн сурагч аман дансанд хоцорчээ. Багшийн хэлснээр хүү өөрт нь шаардагдах үйлдлүүдийг хийхэд хэтэрхий удаан байсан гэнэ

Оюутны үзлэгээр огт өөр дүр зураг илэрсэн: хүү үйлдлүүдийг маш хурдан гүйцэтгэсэн боловч яриандаа биш, харин материаллаг хэлбэрээр хийдэг байв. Тэрээр өөрийн хуруугаа материаллаг зүйл болгон ашигласан. Тэр тэднийг аянгын хурдаар ангилсан боловч үзэл баримтлалтай ажиллаж байсан бусад оюутнуудаас огцом хоцорчээ.

Асуудал нь дансны анхны хэлбэр болох материаллаг хэлбэрээр хийсэн үйлдэл нь өндөр түвшний автоматжуулалтыг олж авсан бөгөөд энэ нь үйлдлийг шинэ, илүү үр дүнтэй хэлбэрт шилжүүлэхээс сэргийлсэн явдал байв. Үүний дараа ярианы хэлбэрт шилжүүлэхийн тулд дансны үйлдлийг автоматжуулах тусгай арга техник шаардагдана.

тусгаарлах хэмжүүр (бие даасан байдал) үйл ажиллагаа. Эхлээд сурагчид багшийн тусламж хэрэгтэй бөгөөд тэрээр тухайн үйлдлийн гүйцэтгэлийг сурагчтай хуваалцаж, зарим үйлдлийг гүйцэтгэдэг. Аажмаар энэ тусламж сулардаг: оюутан илүү их бие даасан байдлыг олж авдаг.

Бидний харж байгаагаар уусгах үйл явц нь хэд хэдэн үндсэн шугамын дагуу шингэсэн танин мэдэхүйн үйлдлүүдийг хувиргах явдал юм. Тэд тус бүр өөрийн гэсэн хуультай бөгөөд үйл ажиллагаа нь нэг төлөвөөс нөгөөд шилжиж, аажмаар оюун санааны үйлдэл болж хувирах тодорхой нөхцлийг бүрдүүлдэг.

Үйлдэл Хоёрдогч шинж чанарууд. Дээр дурдсанчлан эдгээр шинж чанарууд нь анхдагч шинж чанарууд үүсэх үр дагавар юм. Тиймээс, үйл ажиллагааны хүч чадал нь зөвхөн давталтын тооноос (мөн тийм ч их биш) төдийгүй оюун ухаанд хүрэх замдаа үйлдэл нь бүх хэлбэрийг (материалчлагдсан, гадаад яриа) даван туулсан эсэхээс хамаарна. ерөнхийлсөн гэх мэт. Ю.Л-тай хамтарсан судалгаагаар. Василевский, бид хоёр бүлгийн оюутнуудад ижил тооны дасгал хийсэн. Гэхдээ нэг бүлэгт бүх дасгалыг материалжуулсан хэлбэрээр хийдэг байсан бол нөгөө бүлэгт тэдгээрийг материаллаг, гадаад яриа, сэтгэхүй гэж хуваадаг. Сургалтын дараа тэр даруй хоёр бүлэг ижил хэмжээний материалыг цээжилдэг байсан. Гэсэн хэдий ч цаг хугацаа өнгөрөх тусам мэдлэгийг хадгалах ялгаа улам мэдэгдэхүйц болж байв. Үйл ажиллагааны бүх үндсэн хэлбэрийг ашигласан оюутнууд сургалт дууссанаас хойш хэдэн сарын дараа материалыг бараг бүрэн санах ойд хадгалсан. Харин эсрэгээрээ хоёрдугаар бүлэгт хадгалагдсан мэдлэгийн хувь огцом буурсан байна.

ухамсарҮйлдлийн гүйцэтгэлийг зөвтгөх, түүний зөв эсэхийг маргах чадвараас бүрдэх үйл ажиллагааны гүйцэтгэл нь түүнийг гадаад ярианы хэлбэрт шингээх чанараас хамаардаг: энэ хэлбэр нь хүнийг харах боломжийг олгодог. Түүний үйлдлийг гаднаас нь харж байгаа мэт, тухайн хүний ​​давуу эрх болох мэдлэгийн тусгай хэлбэрийг олж авах - зүгээр л мэдэх биш, харин мэддэг зүйлээ ухамсарлах, өөрөөр хэлбэл. мэдлэгийн талаархи мэдлэгтэй байх (иймээс - ухамсар, ухамсар).

Үйл ажиллагааны үндэслэлтэй байдал нь түүнийг гүйцэтгэх нөхцөл байдалд хэр зэрэг нийцэж байгааг харуулдаг, жишээлбэл. түүнийг гүйцэтгэж буй субьектийн чиг баримжаа олгох нөхцөл нь хэр чухал вэ. Энэ нь үйл ажиллагааны оновчтой байдал нь түүний агуулгаар тодорхойлогддог гэсэн үг юм заагч хүрээ(OOD). Оюутны удирдан чиглүүлэх нөхцөлийг зөв хуваарилах, тэдгээрийг өөртөө шингээх үйл явцыг удирдах замаар шаардлагатай үндэслэлийн хэмжүүрт хүрэх боломжтой. Энэ нь сонгосон чухал шинж чанаруудын системийг OOD-ийн агуулгад орчуулахыг баталгаажуулна. Багшлах практикт энэ мөчийг ихэвчлэн анхаарч үздэггүй: жишээлбэл, үзэл баримтлалын аливаа тодорхойлолтод чухал шинж чанаруудыг ялгаж үздэг. Гэсэн хэдий ч үүссэн үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлийн агуулгад тэдгээрийн танилцуулгыг оруулаагүй болно. Тийм ч учраас оюутнууд өөрсдийн хийж буй үйлдлүүдийн оновчтой бус байдлыг ихэвчлэн илрүүлдэг. Үүний ердийн жишээ энд байна.

Москвагийн нэгэн сургуулийн дөрөвдүгээр ангийн сайн сурдаг сурагч хариулж байна.

багш. Аль гурвалжинг тэгш өнцөгт гурвалжин гэж нэрлэхийг хэлж чадах уу?

Сурагч. Хоёр тал нь ижил тэгш өнцөгт гурвалжин юм.

багш. Зөв. Самбар дээр ижил өнцөгт гурвалжин зур.

СурагчСамбар дээр тэгш өнцөгт гурвалжинг зурж, түүнийг A, B, C үсгээр тэмдэглээд: "ABC гурвалжин нь тэгш өнцөгт, түүний AB тал нь ВС талтай тэнцүү" гэж хэлэв.

багш. Тэгш талт гурвалжин гэж юу вэ?

Сурагч. Гурван тал нь тэнцүү гурвалжинг тэгш талт гурвалжин гэнэ.

багш. Зөв. Энд танд зориулж хэдэн гурвалжин байна. Тэдгээрийн аль нь тэгш талт болохыг заана уу.

Сурагчзахирагч авч, гурвалжнуудын талыг хэмжиж, тэдгээрийн дундаас тэгш талт гурвалжинг олоод "Энэ гурвалжин бол ADC тэгш талт гурвалжин" гэж хариулна.

багш. Энэ нь тэгш талтай гэдгийг та яаж мэдсэн бэ?

Сурагч.Би түүний талыг хэмжсэн, тэд бүгд 30 см байна.

багш. Таны зөв, сайн байна.

Таны харж байгаагаар оюутан бүх асуултанд зөв хариулсан байна. Үүний зэрэгцээ тэрээр үзэл баримтлалын тодорхойлолтыг зөв томъёолоод зогсохгүй тодорхой жишээн дээр дүрсэлсэн: тэр тэгш өнцөгт гурвалжинг дүрсэлж, тэгш талт гурвалжинг зөв тодорхойлсон. Олон багш нар хэрэв оюутан сурах бичгийн текстийг үнэн зөв хуулбарлаж, өөрийн жишээг өгвөл энэ нь сайн мэдлэгийн хангалттай үзүүлэлт гэж үздэг. Тэгэхээр тийм үү, үгүй ​​юу? Оюутны мэдлэгийг үнэлэх гэж яарах хэрэггүй. Багшаас өөр хэдэн асуулт асуухыг хүс.

Багш аа.Тэгш талт гурвалжныг тэгш өнцөгт гурвалжин гэж нэрлэж болох уу?

СурагчТэгш талт гурвалжин нь тэгш өнцөгт биш гэдгийг итгэлтэйгээр хэлдэг. Багш, сурагч хоёрын хооронд дараах харилцан яриа явагдана

багш. Яагаад?

Сурагч.Гурван тал бүгд тэнцүү байна.

Багш аа.Тэгш өнцөгт гурвалжин хэдэн тэнцүү талтай вэ?

Сурагч.Хоёр.

Багш аа.Гурвалжин гурван тэнцүү талтай бол хоёр нь тэнцүү байх уу?

Сурагч.Байна.

багш. Тэгэхээр та үүнийг хоёр талт гэж нэрлэж болох уу?

Сурагч. Үгүй

багш. Яагаад?

Сурагч. Мөн түүнд гурав дахь нь бий.

Таны харж байгаагаар оюутан ижил өнцөгт гурвалжны тухай буруу ойлголтыг бий болгосон: үнэн хэрэгтээ тэрээр ижил өнцөгт гурвалжныг зөвхөн хоёр тэнцүү талтай бол гурав дахь нь тэдэнтэй тэнцүү биш гурвалжингуудыг хэлдэг. Тодорхойлолт нь ийм нэмэлт нөхцөлийг заагаагүй бөгөөд оюутан тодорхойлолтыг зөв хуулбарласан. Тэрээр ижил өнцөгт гурвалжинг зөв зурсан боловч түүний үзэл баримтлалд яг тохирч байсан: гурав дахь тал нь хоёр тэнцүү хэмжээтэй тэнцүү биш юм. Хэрэв багш сүүлчийн асуултыг тавиагүй бол оюутан заасан геометрийн ойлголтуудыг мэддэг гэж үзэж болно.

Үйлдлийг тодорхойлсон шинж чанаруудын дүн шинжилгээ нь мэдлэгтэй адил үйлдлийг янз бүрийн аргаар сурч болно гэдгийг ойлгох боломжийг олгодог: үйлдлийг материаллаг хэлбэрээр сурч, аажмаар гүйцэтгэх, ерөнхий бус, хязгаарлагдмал байх боломжтой. хэрэглэхдээ маш нарийн хязгаараар. Гэхдээ ижил үйлдлийг оюун санааны хэлбэр болгон бууруулж, бодитойгоор ашиглах боломжтой хязгаарт бүрэн ерөнхийлж, аянгын хурдтайгаар хийж болно. Хоёр дахь тохиолдолд, шингээх чанар илүү өндөр байдаг.

Үүний зэрэгцээ бүх үүссэн үйлдлүүд нь шинж чанар бүрийн хувьд хамгийн өндөр үзүүлэлтэд хүрэх ёстой гэж бид хэлж чадахгүй: бүх зүйл суралцах зорилгоос хамаарна. Зарим тохиолдолд үйлдлийг хурдан гүйцэтгэх нь чухал бөгөөд түүнийг хэрэгжүүлэх нөхцөл нь маш тогтвортой байдаг тул түүнийг ерөнхийд нь илэрхийлэх зэрэг нь тийм ч чухал биш юм. Бусад тохиолдолд, эсрэгээр, аливаа үйлдлийг хурдан гүйцэтгэх нь хувьсах нөхцөл байдалд ашиглах чадвартай байхаас илүү чухал биш юм.

Тиймээс сургалтын зорилгыг тодорхойлохдоо зөвхөн үйл ажиллагааны төрлүүдийг ялгахаас гадна тэдгээрийг ямар үзүүлэлтээр бүрдүүлэх ёстойг зааж өгөх шаардлагатай. Мэдээжийн хэрэг, авч үзсэн шинж чанарууд бүр хамгийн өндөр үзүүлэлтэд шууд хүрдэггүй, харин чанарын хувьд өвөрмөц үе шатуудыг дамждаг. Тиймээс, жишээлбэл, үйлдэл нь материаллаг (эсвэл материаллаг) болон гадаад яриаг дамжуулсны дараа сэтгэцийн хэлбэрийг олж авдаг. Нөхцөл байдал бусад өмчтэй төстэй байна. Үндсэн шинж чанар тус бүрийн шалгуур үзүүлэлтүүдийн тодорхой хослол нь бүхэлдээ үйл ажиллагааны чанарын өвөрмөц байдлыг өгдөг.

Ассимиляцийн үйл явцын үе шатууд

Ассимиляцийн үйл явц нь хэд хэдэн үе шаттай бөгөөд тус бүр нь өмнөхөөсөө чанарын хувьд ялгаатай байдаг. Оюутан өөрөө өөртөө шингээх үйл явцын шаардлагатай бүх үе шатыг тууштай даван туулсан тохиолдолд л төлөвлөсөн үйл ажиллагаа, түүнд багтсан мэдлэгийг өөртөө шингээж авах нь амжилтанд хүрч чадна.

Сургалтын үйл ажиллагааны онолын дагуу танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны шинэ төрлүүд, улмаар түүнд орсон шинэ мэдлэгийг өөртөө шингээх үйл явц нь үндсэн таван үе шатыг агуулдаг. Гэсэн хэдий ч эдгээр үе шат бүрт сурагчдын үйл ажиллагааг зохион байгуулахын өмнө багш нь сурагчид төлөвлөсөн мэдлэг, ур чадварыг хүлээн зөвшөөрөх сэдлийг анхаарч үзэх ёстой. Оюутан сурахыг хүсэхгүй байвал түүнд зааж болохгүй гэдгийг багш бүр мэддэг. Энэ нь оюутан бүр байх ёстой гэсэн үг юм сэдэл, түүнийг төлөвлөсөн үйлдэл, мэдлэгийг авахад түлхэц өгөх.

Урам зоригийн үе шат. Энэ үе шат нь оюутнуудад төлөвлөсөн материалыг эзэмшихэд бэлэн хүсэл эрмэлзэл байхгүй тохиолдолд л зайлшгүй шаардлагатай. Өмнө дурьдсанчлан танин мэдэхүйн сэдлийг бий болгох нэг арга бол асуудлын нөхцөл байдлыг нэвтрүүлэх явдал юм. Мэдээжийн хэрэг, сургалтын хөтөлбөрт асуудал оруулах нь оюутнуудад үүнийг хүлээн зөвшөөрөх баталгаа болохгүй: бодитой асуудал тул оюутны хувьд асуудал болж чадахгүй байж магадгүй юм. Гэсэн хэдий ч туршлагаас харахад аливаа шинэ үйл ажиллагааг энэ үйл ажиллагааг шаарддаг асуудлыг тодорхойлох замаар сургаж эхлэхийг зөвлөж байна; нэлээд олон тохиолдлуудад асуудал нь шийдлээ олох хүслийг төрүүлж, үүнийг хийх оролдлогод хүргэдэг. "Мэдээжийн хэрэг, энэ тохиолдолд ч гэсэн сэдэл нь дотоод биш байж болно; оюутан шийдэлд суурилсан шийдлийг олохыг оролдож болно. гэж нэрлэгддэг зүйл дээр өрсөлдөөний сэдэл(мэдлэг шалгах, бусад оюутнуудтай ур чадвараараа өрсөлдөх). Дүрмээр бол оюутнууд шаардлагатай үйл ажиллагааг бие даан олдоггүй, гэхдээ нэг шалтгааны улмаас тэд үүнийг олох сонирхолтой байдаг. Энэ нь тэднийг уусгах дараагийн үе шатуудыг давахад хангалттай. Гэсэн хэдий ч танин мэдэхүйн сэдэл нь хүнийг суралцахад урамшуулах үр дүнтэй арга гэдгийг багш үргэлж санаж байх ёстой, ялангуяа энэ сэдэл нь нийгмийн сэдэлтэй зөв уялдаж байвал.

Оюутан түүнд тавьсан асуудлын шийдлийг олж чадсан эсэхээс үл хамааран түүний шийдлийг бүрдүүлж буй үйл ажиллагааны талаар мэдлэгтэй байх ёстой. Үүний тулд багш нь шингээж буй үйл ажиллагааны найрлагыг объектив болгох ёстой - үүнийг гадаад, материаллаг хэлбэрээр үзүүлэх. Гэхдээ энэ бол уусах үйл явцын дараагийн үе шат юм.

Үйл ажиллагааны заагч хүрээний зураглалын үе шат. Энэ үе шатанд оюутнууд шинэ үйл ажиллагаа, түүнд орсон мэдлэгтэй танилцдаг. Энд зөвхөн оюутнуудад холбогдох асуудлыг хэрхэн шийдвэрлэхийг хэлэх нь чухал биш, харин шийдвэрлэх үйл явцыг харуулах. Тиймээс, жишээлбэл, ургамлын хэсгүүдийг хэрхэн таних талаар тайлбарлах нь хангалтгүй юм - таних үйл явцыг өөрөө харуулах шаардлагатай. Энэ нь эдгээр үзэгдлийг тодорхойлсон шаардлагатай, хангалттай шинж чанаруудын тогтолцоог тодорхойлж, сонгосон шинж чанарын тогтолцоо байгаа (эсвэл байхгүй) хэрхэн тогтоох, зохих дүгнэлтийг гаргах шаардлагатай гэсэн үг юм. Багш үйл ажиллагааны агуулгыг өөрөө илчилж болно: энэ тохиолдолд оюутнууд үүнийг дууссан хэлбэрээр хүлээн авдаг. Гэхдээ үүнийг дадлагажигч нартай хамт хийх нь илүү дээр бөгөөд энэ нь үйл ажиллагааны агуулгыг бие даан олж илрүүлэх хуурмаг байдлыг бий болгож, суралцах сэдэлд эерэг нөлөө үзүүлдэг. Багш нь нэг талаас, үйл ажиллагаа явуулах шаардлагатай сэдвийн талаархи шаардлагатай бүх мэдлэг, дагаж мөрдөх нөхцөл байдлын талаар, нөгөө талаас үйл ажиллагааны явцын талаархи мэдлэгийг тодруулах ёстой: хаанаас эхлэх, үйлдлийг ямар дарааллаар гүйцэтгэх гэх мэт .d.

Энэ үе шатны дараагийн чухал цэг бол үйл ажиллагааны сонгосон агуулгыг засах.Оюутнууд танилцуулсан үйл ажиллагааны агуулгыг ойлгохоос гадна үүнийг хэрхэн зөв хийх талаар сурах ёстой. Энэ аман тайлбар, тэр байтугай багшийн энэ үйл ажиллагааг гүйцэтгэх нь хангалтгүй юм. Оюутнууд танилцуулсан мэдлэгийн бүх холбоос, шаардлагатай үйл ажиллагааг бүрдүүлдэг бүх үйлдлүүдийг тэр даруй санаж чадахгүй. Тийм ч учраас багшийн тайлбар нь мэдлэг, төлөвшсөн үйл ажиллагааны гадаад, харааны бэхэлгээтэй байх ёстой.

Жишээ болгон нэг концепцын дор оруулах үйлдлийг авч үзье. Перпендикуляр шугамын тухай ойлголтыг эзэмшихэд энэ үйлдлийг анх удаа ашиглаж байна гэж үзье. Энэ үйлдлийг гүйцэтгэхийн тулд оюутнууд зөвхөн геометрийн мэдлэгийг ашиглах хэрэгтэй - тодорхойлолтод заасан перпендикуляр шугамын шинж тэмдгүүд, мөн логик - тухайн объект тухайн ангид хамаарах нөхцлүүд.

1. Перпендикуляр шугамын тэмдэг:

1) хоёр шугам шулуун;

2) огтлолцох;

3) уулзвар дээр тэгш өнцөг үүсгэнэ.

2. Онцлогтой ажиллах логик дүрэм:

3. Даалгаврыг гүйцэтгэх захиалга:

1) Даалгаврыг уншина уу.

2) Даалгаврын нөхцөл, асуултыг тодруул.

3) Үзэл баримтлалын эхний тэмдгийг уншина уу.

4) Өгөгдсөн объект байгаа эсэхийг шалгана уу.

5) Үр дүнг "+", "-", "?" тэмдгээр тэмдэглээрэй.

6) Дараах тэмдгүүдтэй ижил зүйлийг хий.

7) Үр дүнг логик дүрэмтэй харьцуул.

8) Хариултаа "+", "-", "?" гэж бичнэ үү.

Үүний зэрэгцээ ашигласан бүх шинж чанарыг бүртгэж, тодорхой тодорхойлж, улмаар оюутнуудын мэдэлд байх нь чухал юм. Үүний тулд самбар, дэлгэц эсвэл янз бүрийн хүснэгтүүдийг ашигладаг. Зарим тохиолдолд бүх оюутнууд ижил хүснэгтийг хүн бүрт ойлгомжтой байдлаар ашиглаж болно, зарим тохиолдолд жижиг хуулбарыг авдаг.

Зөвхөн нэг ойлголтыг өөртөө шингээсэн энгийн жишээг бид хэлсэн. Гэсэн хэдий ч ойлголтуудыг тусад нь биш, харин системтэйгээр нэвтрүүлсэн тохиолдолд шингээлтийн үр нөлөө нэмэгддэг. Энэ нь сурагчдад тэдгээрийн ижил төстэй байдал, ялгааг олж харах, тэдгээрийн хоорондын хамаарлыг ойлгох боломжийг олгодог. Гэхдээ дараа нь оролтын мэдлэгийн хэмжээ нэмэгдэж, энэ тохиолдолд ашигласан үйл ажиллагаа нь ихээхэн төвөгтэй байж болно.

Жишээлбэл, оюутнууд антагонист нийгмийн янз бүрийн нийгмийн давхаргын төлөөлөгчдийг таних үед ашигладаг схем (диаграмыг харна уу) энд байна. Энэ схемийн дагуу ажиллахын тулд тус бүрт шаардлагатай бөгөөд хангалттай шинж тэмдгүүдийг тэмдэглэх шаардлагатай. Тухайн формацийн нийгмийн анги.үйлдвэрлэлийн хэрэгсэл, хувь хүний ​​эрх чөлөөний зэрэгтэй холбоотой. Дараа нь та энэ формацийн нийгмийн анги тус бүрийн онцлог шинж чанаруудын хослолыг нэрлэх хэрэгтэй.Үүнээс гадна та хүүхдүүдэд ойлголт өгөх хэрэгтэй. Гүйцэтгэл нь асуудлыг шийдвэрлэхэд хүргэдэг үйл ажиллагаа: танигдахуйц хүн хамаарах ангиллыг тодорхойлох.

Оюутнуудыг бий болгож буй үйл ажиллагаатай урьдчилан танилцах үе шатанд хүүхдүүдэд мэдлэгийг хэрхэн ашиглахыг заах зорилгоор боловсролын үйл явцад даалгавар, асуудлын нөхцөл байдлыг нэвтрүүлэх шаардлагатай байна. Энэ үе шат нь мэдлэг, тодорхой асуудлыг шийдвэрлэхэд хүргэдэг үйл ажиллагааны талаархи ойлголтыг өгдөг.

Гэсэн хэдий ч оюутнуудын үүнийг хэрхэн хийх талаархи санаа, үүнийг хийх чадвар нь ижил зүйл биш юм (Асуудлыг хэрхэн шийдвэрлэх талаар ойлгох нь өөрөө шийдэж чадна гэсэн үг биш юм). Энэ ялгааг онцлон тэмдэглэх хэрэгтэй. Багшлах практикт оюутан ойлгосон, дараа нь сурсан бол зорилгодоо хүрсэн гэж үздэг. Энэ үнэн биш. Одоогийн байдлаар бид зөвхөн үйл ажиллагаатай урьдчилсан танилцах, түүний логикийн талаархи ойлголтыг өгсөн бөгөөд энэ үйл ажиллагааг сурахын тулд үүнийг хийх шаардлагатай байна; Үүний тулд өөр хүний ​​үйл ажиллагааг ажиглах нь хангалтгүй юм. Ийм учраас оюутнууд хэлбэржүүлэх үйл ажиллагаа, олж авсан мэдлэг шаарддаг хэд хэдэн асуудлыг бие даан шийдвэрлэх шаардлагатай байна.

Оюутнуудын бий болгосон үйл ажиллагааны гүйцэтгэлийн үе шатууд. Шинэ арга хэмжээг идэвхтэй хэрэгжүүлэх үйл явц нь дөрвөн үе шатыг агуулдаг. Үйлдлийг материаллаг (материаллаг) хэлбэрээр гүйцэтгэх үе шат, гадаад ярианы үйл ажиллагааны үе шат, гадаад ярианы үйлдлийг өөртөө хийх үе шат, сэтгэцийн үйл ажиллагааны үе шат " "

Тайзан дээр материаллаг үйлдлүүдоюутнууд түүн дээр хийсэн үйл ажиллагааны талаархи шингэцтэй мэдээлэл бүхий карттай байна.

Картаас гадна оюутнууд үүсгэсэн үйл ажиллагааг ашиглах шаардлагатай даалгаврын системийг авах ёстой. Түүнээс гадна, эхний үед даалгаврууд практик байж болно. Тиймээс перпендикуляр шугамын тухай ойлголтыг бий болгох бидний жишээтэй холбогдуулан янз бүрийн загвар эсвэл зүйлийг энэ үйлдлийн объект болгон танилцуулж байна. Тэдний зарим нь энэ үзэл баримтлалтай холбоотой, зарим нь тийм биш юм. Үйл ажиллагааны чиг баримжаа олгох үндэслэлийн агуулгыг дараахь байдлаар өгсөн болно: 1) энэ үзэл баримтлалын шаардлагатай, хангалттай шинж чанаруудын жагсаалт; 2) танилцуулсан объекттой хийх ёстой үйлдлүүдийн заалт, түүнчлэн тэдгээрийг хэрэгжүүлэх дараалал.

Эдгээр даалгаврууд дээр ажилласны үр дүнд оюутнууд тусгай цээжлэхгүйгээр үзэл баримтлалын шинж тэмдэг, ойлголтыг нэгтгэх логик дүрмийг цээжлээд зогсохгүй хоёуланг нь хэрхэн зөв хэрэгжүүлэх, өөрөөр хэлбэл аль нэгийг нь эзэмших болно. үзэл баримтлалтай ажиллах логик аргууд. Таны харж байгаагаар эхлээд тэд үүнийг гадаад төрхөөр нь сурдаг, үйлдлийг практик байдлаар, гараараа гүйцэтгэдэг.

Энэ үе шатанд үйлдлийг үйл ажиллагааны бүрэн бүрэлдэхүүнээр гүйцэтгэдэг, өөрөөр хэлбэл бүрэн байрлуулсан байна. Гүйцэтгэсэн үйлдлүүд нь тодорхой байх ёстой бөгөөд энэ нь эдгээр үйлдлүүдийн талаархи мэдлэгийг баталгаажуулж, орчуулгыг ярианы хэлбэрээр бэлтгэх болно.

Үйлдэл нь тодорхой хэмжээний ерөнхий ойлголтыг олж авдаг. Дүрмээр бол, энэ үе шатанд оюутнууд багшийн тусламж хэрэгтэй, i.e. үйлдлийг хуваах байдлаар гүйцэтгэдэг. Оюутнууд уншиж сураагүй байгаа тул боловсролын газрын зургийг бие даан ашиглах боломжгүй тохиолдолд багшийн тусламж маш их байдаг. Багш нь картанд бичигдсэн агуулгыг зөөвөрлөх үүргийг гүйцэтгэдэг. Мэдээжийн хэрэг, боломжтой бүх зүйлийг хүүхдүүдэд ашиглах боломжтой ердийн тэмдэг бүхий картанд дүрсэлсэн байх ёстой.

Хүүхдүүд уншихад хэцүү үед карт хэрхэн харагдахыг эндээс үзнэ үү.

Бидний харж байгаагаар хүүхдүүд үйл ажиллагааны ерөнхий ойлголтыг шинжлэхдээ бидний авч үзсэн хиймэл (сарьсан багваахай, дек, ялзрах, муп) гэсэн бүхэл бүтэн ойлголтын системийг нэн даруй шингээж авдаг.

Үзэл баримтлал бүр нь үндсэн талбайн хэмжээ ба өндөр гэсэн хоёр чухал шинж чанараар тодорхойлогддог. Хүүхдүүд талбайн (өндөр) том эсвэл жижиг эсэхийг тодорхойлох хэмжилттэй байдаг. Талбайн хэмжүүр нь зоос юм. Хэрэв баримал зоосон дээр таарч байвал "доод" (суурь) нь жижиг, хэрэв тохирохгүй бол "доод" нь том байна. Шүдэнз нь өндрийн стандартын үүрэг гүйцэтгэдэг: хэрэв "өндөр" нь таарч байгаа хэмжээнээс бага эсвэл тэнцүү байвал энэ нь бага, "жижиг өсөлттэй"; хэрэв өндөр нь тоглолтын хэмжээнээс хэтэрсэн бол тэр "том өсөлттэй" байна. Хоёрдахь хавтан нь логик таних дүрмийг өргөжүүлсэн хэлбэрээр танилцуулж байгаа бөгөөд энэ нь хүүхдийн ажлын явцад тулгарч болох бүх шинж чанаруудын хослолыг тусгасан болно.

Гадны практик үйл ажиллагааны үе шатанд оюутнуудыг удаан хугацаагаар хойшлуулж болохгүй. Тэдгээрийг зөв хийж сурсан даруйдаа үйлдлүүдийг онолын хэлбэрт шилжүүлэх шаардлагатай: дадлагажигчдад гадны объектод найдахгүйгээр, практик гүйцэтгэлгүйгээр үзэл баримтлалын шинж тэмдэг, логик дүрмээр ажиллахыг заах хэрэгтэй. үйл ажиллагаа нь тэдний гараар.

Гадны ярианы үйл ажиллагааны үе шат. Ажил ижил дарааллаар явагдана. Харин одоо оюутнууд тэмдэгтүүдийг санах ойгоос нэрлэж байна. Шинжилгээ хийхийн тулд тэдэнд объект, загвар өгөхөө больсон, харин тэдгээрийн тайлбарыг өгдөг. Тиймээс, хэрэв бид үзэл баримтлалыг үргэлжлүүлбэл перпендикуляр шугамууд, дараа нь гадаад ярианы үйл ажиллагааны үе шатанд оюутнуудад ийм төрлийн даалгавруудыг санал болгож болно: "Хоёр огтлолцсон шугам өгөгдсөн. Тэд перпендикуляр байх уу? Даалгаврын хувьд зураг ч, загвар ч өгөгдөөгүй. Оюутнууд одоо аман нөхцөл байдалд дүн шинжилгээ хийж сурч байна. Тэд уншиж (эсвэл сонсох) эхний шинж тэмдэгтэй холбоотой зүйлийг тодруулж өгдөг. Хэрэв даалгаврыг бичгээр өгсөн бол оюутнууд "хоёр огтлолцсон шугам" гэсэн үгсийн доогуур зурж, эхний тэмдэг байгаа гэсэн тэмдэг тавина: "I. +". Хоёрдахь онцлогт мөн адил хамаарна. Үүний дараа оюутнууд юу авснаа тодорхойлдог: эхний тэмдэг тэнд байгаа, хоёр дахь тэмдэг нь мэдэгдэхгүй байна.

Тэмдгүүдтэй хийсэн ажлын үр дүнг ихэвчлэн цаасан дээр тэмдэглэдэг боловч тэдгээрийг зүгээр л дуудаж болно. Хүлээн авсан үр дүнг үнэлэхийн тулд оюутнууд одоо нэгтгэн дүгнэх логик дүрмийг санаж, хариултынхаа зөвийг баталж байна. Үүний нэгэн адил, оюутнууд хариултаа зөв гэдгийг батлахын тулд чангаар тайлбарлаж сурдаг өөр хэд хэдэн даалгавар гүйцэтгэдэг. Үүний зэрэгцээ тэд үзэл баримтлалд зайлшгүй шаардлагатай объектын шинж чанаруудад үргэлж найддаг. Ийм сургалтанд хамрагдсанаар бүх оюутнууд объектын чухал шинж чанарыг тодорхойлох чадварыг хөгжүүлж, тэдгээрийн үндсэн дээр объектууд нь тухайн ойлголтод нийцэж байгаа эсэхийг шийддэг.

Оюутнууд зөвхөн эерэг эсвэл сөрөг хариулттай даалгавартай ажиллахаас гадна тодорхой бус хариулттай даалгавруудад дүн шинжилгээ хийх ёстойг бид дахин онцолж байна. Энэ нь үйлдлийг цаашид ерөнхийд нь оруулах болно гэсэн үг юм. Энэ үе шатны эхэнд оюутан бүх үйлдлүүдийг түүнд шинэ хэлбэрээр хийж сурах ёстой тул үйл ажиллагааг бүрэн гүйцэд хийх ёстой. яриа. Энэ үе шатны төгсгөлд үйл ажиллагааны бууралт боломжтой.

Эцэст нь, оюутан энэ хэлбэрээр үйл ажиллагааг эзэмшсэн тохиолдолд түүнийг схем, загварт найдахгүйгээр, чанга дуугаар үндэслэлгүйгээр бие даан ажиллахыг зөвшөөрч болно. гэж орчуулна уу өөрийнхөө тухай гадаад ярианы үе шат. Гэхдээ хэрэв оюутан заасан бүх замыг аль хэдийн дуусгасан бол одоо энэ аргын тусламжтайгаар сурсан мэдлэгээ зөв ашиглан оюун ухаандаа үүссэн техникээ чимээгүйхэн амжилттай гүйцэтгэх болно. Энэ үе шатны онцлог нь оюутан өмнөх үе шаттай адил асуудлыг шийдвэрлэх үйл явцыг бүхэлд нь хэлдэг боловч түүнийг гаднаас ямар ч илрэлгүйгээр өөрөө хийдэг. Энэ үе шатанд тэрээр янз бүрийн төрлийн даалгавар хүлээн авдаг гэдгийг бид онцолж байна. Энэ үе шат нь эцсийн шат руу шилжих шилжилтийн үе шат юм: сэтгэцийн үйл ажиллагааны үе шат. Энэ үе шатны онцлог нь асуудлыг шийдвэрлэх үйл явц хэлбэрээр явагддагт оршино дотоодяриа нь бусад хүмүүстэй хамтран ажиллах шаардлагагүй болсон бие даасан үйл явц юм. Энэ эцсийн шатанд үйлдлийг цаашид ерөнхийлж, багасгаж, автоматжуулна.

Тиймээс, уусгах үйл явцын гол зүй тогтол нь танин мэдэхүйн үйл ажиллагаа, түүнд нэвтрүүлсэн мэдлэг нь сэтгэцийн хэлбэрийг олж авч, тэр даруйдаа биш, харин дараалан хэд хэдэн үе шатыг дамждаг. Хэрэв багш нь тэдний дарааллыг харгалзан өөртөө шингээх үйл явцыг бий болгодог бол тэрээр бүх сурагчдын зорилгодоо хүрэх боломжийг ихээхэн нэмэгдүүлдэг. Цаашид. Ассимиляци гэдэг нь оюутнуудын тодорхой үйлдэл хийх үйл явц, тэдгээрийн тусламжтайгаар холбогдох даалгавруудыг шийдвэрлэх үйл явц юм. Энэ нь асуудлыг шийдэхгүйгээр, тодорхой ажлуудыг хийхгүйгээр мэдлэг, ур чадвараа бүрэн эзэмшүүлэх боломжгүй гэсэн үг юм. Үүнтэй холбогдуулан багшийн өмнө даалгавруудыг зөв сонгох, янз бүрийн төрлийн асуудлыг боловсруулах үүрэг тулгардаг. Дээр дурьдсанчлан, шингээх үйл явцын янз бүрийн үе шатанд асуудал (даалгавар) нь өөр өөр үүргийг гүйцэтгэдэг: нэгдүгээрт - сэдэл өгөх, хоёрдугаарт - шингээх үйл ажиллагааг илчлэх, дараагийн бүх үе шатанд тэд өөр өөр үүрэг гүйцэтгэдэг. энэ үйл ажиллагааг өөртөө шингээх арга хэрэгсэл.

[Талызина Н.Ф. Сурган хүмүүжүүлэх сэтгэл зүй. Заавар. М., "Академи", 1998.]