Браслеты из резинок

Аксиологические основы педагогики. Шпаргалка: Аксиологические задачи педагогики Аксиологические основы образовательного процесса в

Аксиология- философское учение о природе социально-эстетических ценностей жизни и культуры, а также общая теория ценностей.

В современном мире важна направленность активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:
равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;
равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;
Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

Гуманистически ориентированная философия образования - это стратегическая программа качественного обновления образовательного процесса на всех его ступенях. Ее разработка позволит установить критерии оценки деятельности учреждений, старых и новых концепций образования, педагогического опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой "обезличенных" молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.
Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании "систематизированных знаний, умений и навыков".

Идея гуманизации образования, являющаяся следствием применения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое значение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная система образования может внести свой вклад в становление сущностных сил человека, его социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманистическая философия образования направлена на благо человеку, на создание экологической и нравственной гармонии в мире.

Классификация ценностей: личностные, групповые и социальные педагогические ценности

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.
Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.
Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Эта система включает:
ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
ценности, ориентирующие ia саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

Образование- общечеловеческая ценность. развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;
обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

Cо второй половины 20 века в педагогической науке уверенно обретает свои позиции новый методологический подход – аксиологический (ценностный) в гуманитарном его варианте. Ретроспективный взгляд на ценности позволяет выделить два других варианта их рассмотрения: религиозный и технократический. В технократическом варианте в качестве величайшей ценности общества рассматривается техника, которая диктует человеку способ мысли, действия. Это обезличивает личность, формирует исполнителя и интеллектуального потребителя. Данная общественная позиция человека в ходе общественного развития породила массу глобальных проблем, решение которых зависит от самого человека, его духовно-нравственного здоровья. Поэтому в изучении педагогических явлений важен аксиологический подход, который органически присущ гуманистической педагогике. В ней человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Это обусловило необходимость разработки новой системы образования в свете гуманистической парадигмы. Ее становление сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса: предлагается иное содержание, иные подходы, отношения, иной педагогический менталитет. Важная роль отводится формированию ценностной сферы обучающегося, являющейся регулятором социального поведения личности.

При изучении данной темы важно усвоить содержание ряда ценностных понятий: ценность, оценка, ценностное отношение, ценностная ориентация. Категория «ценность» относится к числу общенаучных понятий, в науке нет однозначности в ее определении. Она применительна к конкретному человеку, обществу, природным и общественным явлениям. К ценностям относятся только положительно значимые события, предметы и их свойства, полезность, значимость и нужность которых осознает человек, проявляя к ним позитивное отношение. Восприятие и усвоение объективно-содержательной стороны объекта, оценка его свойств с точки зрения их необходимости, полезности, приятности и т. п. для удовлетворения потребностей и интересов личности осуществляется в ходе оценочной деятельности индивида. Если ценность объективна, положительна, то оценка выражает субъективное отношение к ценности, поэтому может быть истинной (соответствует ценности) или ложной (не соответствует ценности), положительной или отрицательной. Оценка как процесс, направленный на осознание (принятие или непринятие) ценности личностью, приводит к формированию ценностного отношения. Отношение человека к различным ценностям определяет его ценностная ориентация, которая является важной составляющей высшего подструктурного в структуре личности по К.К. Платонову.

В социальной психологии установлено, что ценности в сознании личности определенным образом структурированы, наблюдается их некоторая иерархическая зависимость. На вершине иерархии может быть и одна, и несколько основных жизнеопределяющих ценностей. В ценностной системе личности выделяется некоторое ядро, ограниченное число довольно устойчивых ценностей личности, имеющих для нее важное значение. Есть и периферия, которая имеет ценности меньшей степени общности и является ценностным резервом. Ценностная система у каждой личности своя, неповторимая, индивидуальная, но в течение жизни она не остается неизменной. Выбирая определенную область деятельности, человек выбирает и ценности, с ней связанные. Смена деятельности вызывает необходимость отказаться от прежних ценностей и найти новые. Поэтому в содержание образования необходимо включать только ограниченное количество основных непреходящих ценностей.1

Педагогическая деятельность имеет свои аксиологические характеристики, которые отражают ее гуманистический смысл, влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Авторы теории целостного педагогического процесса выделяют три группы педагогических ценностей: личностные, групповые, социальные.

Аксиология – философское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, коллектива, общества, их соотношении с миром реальности, изменении ценностно-нормативной системы в процессе исторического развития. В современной педагогике выступает как ее методологическая основа, определяющая систему пед. взглядов, в основе которых лежит понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, пед. деятельности и образования (1, с.7).

Педагогические ценности – нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся мировоззрением в области образования и деятельностью педагога (2, с.116).

Ценностные ориентации – 1) избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, система его установок, убеждений, предпочтений, выраженная в сознании и поведении; 2) способ дифференциации человеком объектов по их значимости (1, с.163-164).

I. Аксиология. Общая характеристика.

II. Ценности.

1. Истоки.

2. Основные свойства.

3. Религия.

4. Классификация.

1. Из истории.

2. Идеальные цели.

3. Понятие воспитания.

4. Реальные цели:

а). объективный характер;

б). субъективный характер.

Аксиология (от греч. axia – ценность и logos – учение) - философское учение о ценностях, их происхождении и сущности.

Как самостоятельная область философии аксиология выделяется в период ослабления власти церкви, после Возрождения, когда стало позволительно обращать внимание на расхождение человеческих устремлений и реальной жизни. Действительно, если человек высоко ценит то или иное, почему он не может постоянно обладать этим? В процессе становления этой дисциплины определилась главная задача - показать, какое место занимает ценность в структуре бытия и каково ее отношение к фактам реальности. Аксиология ставит вопросы о связи ценностей между собой и связи их с природой, культурой, обществом и личностью. Смысл самого термина «ценность» указывает на особое значение для человека или сообщества тех или иных объектов, отношений или явлений действительности. Ценности, согласно В.П.Тугаринову, - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в частности как средство удовлетворения их потребностей, но и также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала.

Основные ценности остаются постоянными на различных этапах развития человеческого общества. Жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т.п., привлекали людей во все времена и оставались по сути своей неизменными.

Ценности, родились в истории человеческого рода как некие духовные опоры, помогающие человеку устоять перед лицом рока, тяжелых жизненных испытаний. Ценности упорядочивают действительность, вносят в ее осмысление оценочные моменты. Они соотносятся с представлением об идеале, желаемом, нормативном. Ценности придают смысл человеческой жизни. "Ценность - это реальный ориентир человеческого поведения, формирующий жизненные и практические установки людей", - писал российский философ И.Т.Фролов. А потому, представляет важность и интерес изучать " аксиологию - науку о ценностях жизни человека, содержание внутреннего мира личности и ее ценностные ориентации" (Б.Г. Ананьев).

Профессор СпбГУ и НовГУ Г.П. Выжлецов развил в целом удачную и перспективную, концепцию ценностного постижения культуры.

Основные свойства ценностей и ценностных отношений по концепции профессора Г.П. Выжлецова таковы:

2) ценности не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы и от самого себя, а напротив, объединяют, собирают людей в общности любого уровня: семью, коллектив, народность, нацию, государство, общество в целом, включая, как говорил П.А.Флоренский, в это единство человечности весь мир;

3) ценностные отношения являются для людей не внешними и принудительными, а внутренними и ненасильственными;

4) подлинными ценностями, например, совестью, любовью или мужеством, нельзя завладеть с помощью силы, обмана или денег, отобрать их у кого-либо так же, как власть или богатство".

Ценностное отношение, по сути, и есть переживаемое людьми воплощение идеалов в жизнь. Таким образом, ценностные отношения и не могут быть внешними, принудительными. Их нельзя навязать силой (нельзя заставить полюбить, быть счастливым), ими нельзя завладеть, как властью или богатством. Наличие или отсутствие ценностей и их необходимость нельзя доказать логически. Для того, кто верит или любит, есть Бог и есть Любовь, а кто не веровал и не любил, для тех ни Бога, ни Любви не существует. И любая наука бессильна доказать тут что-либо.

Ценности выполняют функцию перспективных стратегических жизненных целей и главных мотивов жизнедеятельности. Они определяют нравственные устои и принципы поведения, поэтому любое общество заинтересовано в том, чтобы люди придерживались тех, а не иных принципов поведения, и человек неминуемо оказывается объектом целенаправленного воспитания. Метод воспитания, принятый в данном обществе, определяется в свою очередь возобладавшей в нем системой ценностей.

Впервые вопрос о ценностях был поставлен Сократом, сделавшим его центральным пунктом своей философии. Он сформулировал вопрос о том, что есть благо. Благо есть реализованная ценность - полезность. Т.е ценность и польза две стороны одной и той же медали.

В античной и средневековой философии вопрос о ценностях был непосредственно включён в структуру вопроса о бытии: полнота бытия понималась как абсолютная ценность для человека, выражавшая одновременно этические и эстетические идеалы. В концепции Платона Единое или Благо было тождественно Бытию, Добру и Красоте.

Соответственно, аксиология как особый раздел философского знания возникает тогда, когда понятие бытия расщепляется на два элемента: реальность и ценность как возможность практической реализации. Задача аксиологии в таком случае - показать возможности практического разума в общей структуре бытия.

В течение многих веков ценностные характеристики преимущественно связывались с представлением о подлинном существовании. Аксиология тем самым поглощалась онтологией: вопрос о том, что является ценным, подменялся проблемой подлинного бытия, которое приписывалось Богу.

Для людей нерелигиозных ценности составляют серьезную гуманитарно-научную проблему. Если придерживаться принципа относительности, следует признать, что не существует единственной «подлинной» системы ценностей, что все мыслимые системы, вообще говоря, равноправны. Но здоровое чувство нравственности восстает против этого: кажется, что так можно оправдать любые человеконенавистнические построения. Однако в этом и состоит противостояние ценностей: гуманисты и фашисты живут в разных аксиологических мирах, у них нет общей платформы для сопоставления и согласования их систем, просто одни выбирают одно, а другие - другое. Никакой логической процедуры оправдания или опровержения той или иной системы ценностей просто не существует.

Вообще же система ценностей обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения, определяет направленность потребностей и интересов. Целостность, устойчивость системы ценностей определяет зрелость личности. Ценность чего бы то ни было - объекта, явления, отношения - определяется его значимостью для субъекта и только таким (субъективным) образом и существует. Индивидуальный подход к системе ценностей для каждого человека является важнейшей подсистемой личности. Она созидается и закрепляется всем жизненным опытом человека, всей совокупностью его переживаний, которые вырастают из его взаимодействия с внешним окружением.

Все, что существует в мире, может стать объектом ценностного отношения, т.е. оцениваться человеком как добро или зло, красота или безобразие, допустимое или недопустимое, истинное или неистинное. Однако то, что является ценным для одного человека, для другого может оказаться безразличным или даже неприятным. Вопрос о «ценностях вообще» можно ставить, если исходить из того, что для всех людей ценным, хорошим (добром, благом) является одно и то же.

Ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и каждой личности, и каждого события, и каждого поступка.

Последнее десятилетие характеризуется активной обращенностью к проблеме ценностей в образовании. Многообразие педагогических ценностей обусловливает необходимость их классификации. Единой классификации нет, т.к. педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования. Одна из существующих классификаций ценностей выработана академиком Лихачевым. Согласно ей ценности делятся на:

Ценности общие или обще-культурные, присущие всем – это ценности, которые есть у всех народов. Например, ценность жизни, она существует на уровне инстинкта. Всякое живое существо считает жизнь ценностью. Также сюда можно включить ценность добра. Добро может быть разное, но понятие добра у всех людей одинаково;

Локальные ценности – то, что дорого, насущно и свято для отдельных сообществ и людей (природная среда для тех, кто в ней обитает, обычаи, традиции, привычки и т.д.) Локальные ценности не противоречат общим культурным ценностям, а напротив, конкретизируют их;

Заимствованные ценности – это то, что мы переносим из жизни и традиций других народов в свою жизнь (праздники, обычаи и т.д.);

Национальные ценности – это фольклор, язык, традиции и прочее. Эти ценности люди сохраняют даже переезжая жить в другую страну.

Все ценности в совокупности дают возможность сформулировать цель.

Важно прояснить сходство и различие в употреблении понятий ценности и цели - эти две категории часто упоминаются вместе. Цель (от греч. «телос» - результат, завершение) - осознанное предвосхищение результата деятельности. В самом общем виде цель можно определить (вслед за Аристотелем) как «то, ради чего». Высокая значимость (ценность) какого-то объекта в глазах данного человека может побудить его стремиться к обладанию им, т.е. поставить перед собой такую цель. Таким образом, ценность как переживаемое отношение и цель как предвосхищенный результат деятельности могут замыкаться на одних и тех же объектах, но располагаются в различных плоскостях рассмотрения.

В истории педагогикицели воспитания рождаются в бесконечных спорах о том, что такое воспитанный человек, каким он должен быть.

Древние мыслители полагали, что целью воспитания должно быть воспитание добродетелей: Платон отдавал предпочтение воспитанию ума, воли, чувств; Аристотель – воспитанию мужества и закаленности (выносливости), умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты.

По мнению Я.А. Коменского, воспитание должно быть направленно на достижение трёх целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание).

Дж. Локк считал, что главная цель воспитания – сформировать джентльмена, человека, «умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно».

К. Кельвеций утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Эта цель может быть выражена как стремление к благу общества, то есть к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего числа граждан.

Ж.Ж. Руссо твердо стоял на позициях подчинения цели воспитания общечеловеческим ценностям.

И. Песталоцци говорил, что цель воспитания – развить способности и дарования человека, заложенные в него природой, постоянно их совершенствовать и таким образом обеспечить гармоническое развитие сил и способностей человека.

И. Кант возлагал на воспитание большие надежды и видел его цель в том, чтобы готовить воспитанника к завтрашнему дню.

И. Гербарт целью воспитания считал всестороннее развитие интересов, направленное на гармоническое формирование человека.

По мнению К.Д. Ушинского, воспитанный человек – это, прежде всего человек нравственный: «Мы смело, высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями».

В той или иной философии воспитания, как правило, имеются представления о сущности бытия и его познаваемости, о сущности человека, смысле его существования, цели и предназначении его жизни, о сущности общества и общественного бытия человека, его взаимоотношениях с обществом и ряд других философских оснований, на базе которых создается конкретная философская концепция воспитания.

История знает личности, феноменально развитые в какой-то одной области: П. Чайковский - в музыке, И. Репин - в живописи, А. Эйнштейн - в математике, И. Курчатов - в физике и т.д. Можно привести примеры, когда в одной личности сочетаются почти равные достижения в нескольких направлениях - Леонардо да Винчи - художник, математик, механик, М. Ломоносов - физик, литератор, химик, А. Грибоедов - писатель, композитор, дипломат. И, тем не менее, даже такие яркие личности не были развиты всесторонне в одинаковой степени.

Значит, цель - «воспитание всесторонне развитой личности» является по сути своей идеальной, нереальной целью воспитания. Так какую же тогда она выполняет функцию, нужна ли она?

Нужна. Она является ориентиром на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности. В ней заложено сильное гуманное начало - вера в возможности человека.

В воспитании детей дошкольного возраста ориентироваться на идеальную цель особенно необходимо. Наука сегодня еще не дает ответа на вопрос, с каким «даром» пришел человек на Землю, в какой области он будет наиболее выразителен и удачлив. И чтобы не допустить ошибки, сдерживая одно и развивая другое (выбранное взрослым), необходимо создавать условия, в которых бы ребенок мог пробовать себя в разных направлениях. Задача взрослого - внимательно наблюдая за развитием ребенка, не пропустить ростки того, что характерно и ценно именно для этого малыша, что может стать стержнем, вокруг которого будет выстраиваться гармония его личности.

Воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием. Воспитание – процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Таким образом, воспитание – это и сложный процесс освоения духовного и социально–исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки – педагогика. Итак, общественное явление - воспитание - необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.

Следует отметить, что в современной педагогике проблема целей воспитания является дискуссионной. Ни одно из существующих определений цели воспитания не представляется исчерпывающим. В различных педагогических концепциях цель воспитания трактуется в зависимости от сознательно – философской позиции авторов.

Итак, идеальная цель воспитанияотражает соответствие идеалу воспитания, под которым понимается всесторонне развитая гармоническая личность.

История развития человеческого общества показывает, что в одном человеке реально не могут быть развиты с должной полнотой все стороны его личности. Идеальная цель воспитания помогает человеку сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности.

Если существует идеальная цель воспитания, то, вероятно, должна существовать и реальная цель, т. е. такая цель, которая может быть осуществлена, реализована в конкретном обществе и по отношению к конкретным людям. Иначе вопрос о воспитании подрастающего поколения не мог бы быть поставлен.

Сформулированная обществом реальная цель воспитания носит объективный характер, поскольку отражает принятые обществом ценности и направлена на воспитание необходимых обществу людей. Кроме того, при разработке реальной цели воспитания учитываются объективные закономерности развития человека, особенности культуры, быта, традиций, даже географическое расположение и климатические условия страны.

Цели воспитания могут носить и субъективный характер – как правило, в том случае, когда конкретная семья формулирует для себя, каким они хотят вырастить своего ребенка. Такая цель может совпадать с реальной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие. Если противоречия острые, трудно разрешимые, это может оказаться пагубным для развивающейся личности. Но субъективные цели хороши тем, что при их формулировании и реализации родители учитывают особенности индивидуального развития своего ребенка, создают условия для осуществления цели. Конечно, бывает и так, что родители не столько учитывают возможности своего малыша, сколько руководствуются своими желаниями (ребенок не проявляет особой склонности к музыке, а родители решили сделать из него музыканта).

Государственные образовательные учреждения не обладают правом ставить такую цель воспитания детей, которая бы не совпадала с реальной объективной целью, заданной государством, даже если они с ней не согласны. Частные же образовательные учреждения могут принимать субъективные цели, но и они не должны вступать в противоречие с государственными целями, иначе дети, воспитывающиеся и обучающиеся в таких учреждениях, в дальнейшем попадут в «тупиковую» ситуацию.

И все же, прогресс в развитии личности был бы невозможен, если бы на цель воспитания не оказывали влияние и сама личность, и общечеловеческие, внеисторические идеалы. Во все века, как уже упоминалось выше, при всех общественных формациях ценились такие человеческие качества, как доброта, гуманность, милосердие, бескорыстие, способность жертвовать собой ради других людей, умение сочувствовать, содействовать. Возникает противоречие: обществу в определенный период его развития, например нашему обществу, требуются люди деловые, уверенные в себе, с яркой индивидуальностью, независимые. А все перечисленные ранее качества для развития и прогресса общества, для благополучия людей сегодня как бы и не очень нужны. Сегодня все силы должны быть направлены на воспитание деловых людей. И действительно, появилось много таких людей, возникли учебные заведения, формирующие подобную модель современного человека. Но в обществе назревает своего рода социальный взрыв из-за «дефицита нравственности» у отдельных личностей и во взаимоотношениях между людьми... И общество как государственная структура вынуждено вносить коррективы в идеалы и цели воспитания. Таким образом, личность, личности не только следуют за обществом и предлагаемыми им целями, но и сами ведут его и корректируют цели воспитания. При этом субъективная цель выходит на уровень объективной ее формулировки и характеристики.

Таким образом, цель воспитания является основополагающей категорией педагогики. От нее зависят задачи, содержание, методы воспитания. Конечно, реальная цель воспитания конкретизируется применительно к объекту воспитания: она едина для всех, но применительно к людям разных возрастных категорий наполняется тем содержанием, которое реально выполнимо (может ли быть единой цель воспитания дошкольников, школьников, взрослых людей?).

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения и устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций.

Литература

1. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов

высших пед.учебных заведений/Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.И.; Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002г.

2. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. - СПб.: Издательство СПбГУ, 1996г.

3. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000г.

4. Розин В.М. философия образования: предмет, концепция, осн.темы и направления изучения/Философия образования для XXI века. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992г.

5. Под ред.Смирнова С.А. Педагогика: теории, системы, технологии. Учебник для студентов высших и средних учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007г.

6. Венгер А.А., Мухина В.С. Психология: Учебное пособие для пед. училищ. – М.: «Просвещение», 1988 г.

7. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Учебное пособие. – М.: «Просвещение», 1994 г.

8. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: 3-е издание исправленное и дополненное, 2001 г.

Московский Государственный Педагогический Университет

Факультет: Дошкольной педагогики и психологии

Кафедра: Дошкольной педагогики

Ивасенко Ирина Владимировна

«Аксиологические задачи педагогики»

Преподаватель:

д.п.н.Козлова С.А.

Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический, или ценностный, подход, выступающий своеобразным "мостом" между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества.

Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:

Равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

Равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;

Экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

Согласно этой методологии одна из первостепенных задач - выявление гуманистической сущности науки, в том числе и педагогики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

31. =23 вопрос

32.Возрастная периодизация в педагогике

Первый период – младенчество, от рождения до года. На этом этапе, только закладываются базовые физически навыки, идет, в основном, пассивное, но непрерывное познавание мира.

Второй период – раннее детство – от года до трех. В этом возрасте маленький человек начинает активно познавать мир, формируются зачатки социального ядра, прогрессирует коммуникативная функция. Все физические навыки уже присутствуют, хотя до совершенства им, понятно, еще далеко.

Третий период – дошкольный, от трех лет до 6(или до 7). В этом возрасте у ребенка формируется личностное «Я», он становится частью общины, активно общается в другими детьми и взрослыми. Ребенок становится маленьким членом общества и впитывает основные нормы его поведения. Конечно, пытливый ум ребенка в таком возрасте еще абсолютно чист, он не приемлет и не понимает никакие сложные материи. В таком возрасте ребенок уже способен активно учиться, правда, в игровой форме.

Четвертый период – младший школьный, от 7 до 11 лет. Физические навыки сформированы полностью, но продолжат развиваться. Маленький человек становится на стезю взрослой жизни, принимая такие понятия, как график, обязанность, «должен» и «надо». В этот трудный период учителя помогают детям встать на ноги.

Пятый период – средний школьный возраст. От 11 до 14 лет. Это учащиеся 5-8 классов. Всем педагогическим составом любой школы единолично приятно считать, что это – самый трудный, проблемный период; в этом возрасте у ребенка происходит взрыв гормонов, что часто делает его не просто психически неуравновешенным, нервным, но и неуправляемым. К тому же, ум начинает взрослеть, мир перестает быть настолько по-детски прост, и то, что раньше казалось очевидным и не нуждалось в разъяснении, теперь кажется сомнительным. Дети начинают придирчиво относиться к любой входящей информации, становятся недоверчивыми. Максимализм – вот какая черта зарождается в детском уме в это возрасте. Чтобы не навредить ребенку и не дать ему свернуть с правильного пути, педагогу в этот период требуется все умение и тонкость подхода, чтобы совладать с крепнущим и бунтующим умом подопечного.

Шестой период – старший школьный возраст – от 14 до 17 лет. Частично, это возраст захватывает и более поздний период, 17-19 лет, который именуется юношеством. Черты данных возрастных групп схожи. В этом возрасте учащиеся 9-11 классов начинают по-настоящему взрослеть, становятся личностью. Личностное становление - это болезненный период, и он длится с самых ранних лет и продолжается после окончания школы. Старшеклассники - это уже ответственные взрослые люди, которые могут адекватно воспринимать мир. Однако, вся эта «взрослость» несколько напускная, чтобы ей утвердится и дать ребенку прочно встать на ноги, требуется время.

ГЛАВА 7 АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

1. Обоснование гуманистической методологии педагогики

Сравнение успехов в образовании в различных странах показывает, что они есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степени ее «врастания» в педагогическую теорию и практику. Обращение к педагогическим трудам европейских ученых (XVIII–XIX вв.) также демонстрирует, что передовые достижения образовательной практики связаны с уровнем развития философии в целом и философии образования в частности. Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, которые были сформулированы Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф.Фребелем, И. Г. Гербартом, Ф.А.Дистервегом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX–XX вв. эволюционировала и развивалась, оставаясь, тем не менее, неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации педагогического процесса и школьной жизни.

Отечественная педагогика первой половины XX в. имела в своем основании ряд идей, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и подверглись острой критике. Среди этих идей оказалась трактовка идеала образованности. Образованный - значит знающий и умеющий использовать знания. Знаниевая парадигма свела содержание образования к знаниям основ наук, а представление о научении и развитии - к процессу и результату усвоения знаний в обучении. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний. Среди форм обучения приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.

Именно на эти педагогические идеи, их обоснование и реализацию старательно работали человековедческие дисциплины - от физиологии высшей нервной деятельности до педагогической психологии, прибавившей к ним ведущие психологические концепции: зоны ближайшего развития (Л.С.Выготский), интерио-ризации, или усвоения (С.Л.Рубинштейн), социальной ситуации развития (Л. И. Божович), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), формирования психики в обучении (В.В.Давыдов).

Начиная с 1960-х гг. отечественная культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности, ее прав, обусловленности жизни со стороны высших трансцендентальных начал, которые не были транслированы педагогикой в образовательную практику. В этой связи стало очевидным, что классическая модель образования перестала отвечать требованиям, предъявляемым обществом и современным производством. Возникла потребность в философско-педагогических идеях, которые могут стать методологией новой педагогики и интеллектуальной реконструкции традиционного образовательного процесса.

Развитие философии образования выступает как условие теоретического осмысления альтернативной традиционному пониманию педагогической практики. Система сложившихся в педагогической науке представлений и понятий, основанная на философских идеях классического образования, не пригодна для описания современных педагогических инноваций. Их теоретическое осмысление предполагает иные мировоззренческо-философские понятия об образовании. Этим объясняется и тот факт, что попытки реформирования школы в последнем десятилетии оказались малопродуктивными (Э.Д.Днепров).

Успехи в сфере образования в значительной мере обеспечиваются синтезом научных знаний в области человековедения, интеграция которых в педагогике осуществляется именно через философию образования. Сегодня можно говорить о том, что время глобальных философских систем (например, марксизм, персонализм, неотомизм и др.), претендующих на единственную истину и нормативное руководство, стало лишь достоянием истории. Современные философские учения признают свою обусловленность определенной культурой, традициями и допускают включение в диалоговый режим иных философских взглядов на мир, иных культур, при взаимодействии которых становятся видимыми и понятными особенности каждой отдельно взятой культуры.

Ведущая тенденция современной педагогической науки - ее обращение к своим мировоззренческим основаниям, «возвращение» к личности. Эта же тенденция характеризует и современную педагогическую практику. Переориентация педагогики и практики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции, которая, впрочем, никогда и не угасала в культуре человечества и сохранялась наукой, является важнейшей задачей, поставленной самой жизнью. Ее решение требует, в первую очередь, разработки гуманистической философии образования, выступающей в качестве методологии педагогики.

Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования. Преждевременным было бы утверждать, что такая методология педагогики сегодня уже разработана.

Человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя различными, хотя и взаимообусловленными, подходами - практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Первый вызван приспособлением человека к быстро изменяющимся во времени и пространстве явлениям, а второй преследует цель познания закономерностей действительности.

Однако, как известно, научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей. В этой связи содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический, или ценностный, подход, выступающий своеобразным «мостом» между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества.

равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;

экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей; диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

Согласно этой методологии, одной из первостепенных задач является выявление гуманистической сущности науки, в том числе и педагогики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Это ведет к рассмотрению ценностных аспектов философско-педагогического познания, его «человеческого измерения», принципов, а через них и гуманистической, человеческой сущности культуры в целом. Именно гуманистическая ориентация философии образования создает прочную основу будущего человечества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация

Суть педагогической аксиологии определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности - это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т. е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация. Именно уровень субъек-тивации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже - на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективное же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности, отражая показатели его личностного роста.

Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации и упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического знания. Однако их классификация, как и проблема ценностей в целом, до настоящего времени в педагогике не разработана. Правда, имеются попытки определить совокупность общих и профессионально-педагогических ценностей. Среди последних выделяют такие, как содержание педагогической деятельности и обусловленные им возможности саморазвития личности; общественная значимость педагогического труда и его гуманистическая сущность и др.

Однако, как уже отмечалось в четвертой главе, педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. По этому основанию выделяются личностные, групповые и социальные педагогические ценности.

Аксиологическое Я как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:

ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, служебный рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности - это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно- и профессионально-ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми являются и самоотношения, т. е. отношения педагога к себе как к профессионалу и личности.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются или бытийствуют сущностные личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема - подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.

Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, альтернативности в организации образовательного процесса, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, отслеживать наиболее значимую и решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т. д., т. е. они функционируют как единое целое. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

Педагогические ценности имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической профессии определяются гуманистическими принципами и идеалами.

Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая его «вечными» ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают смысложизненное самоопределение педагога. Его ценностные ориентации находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности, которое является показателем гуманистической направленности личности.

Такое отношение характеризуется единством объективного и субъективного, в котором объективное положение педагога является основой его избирательной направленности на педагогические ценности, стимулирующие общее и профессиональное саморазвитие личности и выступающие фактором его профессиональной и социальной активности. Социальное и профессиональное поведение педагога, следовательно, зависит от того, как он конкретизирует ценности педагогической деятельности, какое место отводит им в своей жизни.

3. Образование как общечеловеческая ценность

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным в большинстве стран правом человека на образование. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Однако далеко не всегда эти исходные позиции формулируются с учетом аксиологических характеристик. Так, в педагогической литературе нередко утверждается, что образование основывается на фундаментальных потребностях человека. Человек якобы нуждается в образовании, так как его природа должна быть преобразована посредством образования. В традиционной педагогике широкое распространение получили представления о том, что в образовательном процессе реализуются прежде всего социальные установки. Общество нуждается в том, чтобы человек был воспитан. Более того, воспитан определенным образом в зависимости от принадлежности к тому или иному социальному слою.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т. е. стремлением офаничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать критическую позицию и предвосхищать свои достижения, брать на себя ответственность за все происходящее с ним.

Резюмируя сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере;

обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций.

Культурно-гуманистические функции образования подтверждают идею о том, что оно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. В субъективном плане эта задача выступает как внутренняя необходимость развития сущностных (физических и духовных) сил человека. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием целей образования, которое не может быть сведено к перечислению достоинств человека. Истинный прогностический идеал личности - это не произвольная умозрительная конструкция в порядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем отражаются конкретные потребности социального развития, требующие сегодня развития гармоничной личности, ее интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию.

Постановка цели образования в такой формулировке не исключает, а, напротив, предполагает конкретизацию педагогических целей в зависимости от уровня образования. Каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования. Для гуманистически ориентированного образования характерно диалектическое единство общественного и личного. Вот почему в его целях должны быть представлены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой условия, обеспечивающие удовлетворение потребностей личности в саморазвитии.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его средств содержания и технологий. Что касается содержания современного образования, то оно должно включать в себя не только новейшую научно-техническую информацию. В равной мере в содержание образования входят гуманитарные личностно-разви-вающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Таким образом, отбор содержания образования обусловлен необходимостью развития базовой культуры личности, включающей культуру жизненного самоопределения и культуру труда; политическую и экономико-правовую, духовную и физическую культуру; культуру межнационального и межличностного общения. Без системы знаний и умений, составляющих содержание базовой культуры, невозможно понять тенденции современного цивилизационного процесса. Реализация такого подхода, который может быть назван культурологическим, является, с одной стороны, условием сохранения и развития культуры, а с другой - создает благоприятные возможности для творческого овладения той или иной областью знаний.

Известно, что всякий конкретный вид творчества - это проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но и в становлении личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в самом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую мотивацию, которую традиционное содержание образования обеспечить не может.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличности ость образования, его отчуждение от реальной жизни догматизмом и консерватизмом. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.

Гуманистическая технология образования позволяет преодолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и студентов от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает поворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Она связана и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как учащихся, так и педагога с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В гуманистической технологии образования преодолевается его безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира. Наконец, гуманистическая технология образования позволяет органично соединить социальное и личностное начала.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности. Однако процесс перехода от традиционного типа образования к гуманистическому происходит неоднозначно. Существует противоречие между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в связи с отсутствием достаточно подготовленного педагогического корпуса. Выявленная антиномия гуманистической природы образования и доминирования технократического подхода в педагогической теории и практике показывает необходимость построения современной педагогики на идеях гуманизма.

Вопросы и задания

1. Каковы причины разработки новой методологии педагогики?

2. В чем суть гуманистической философии образования?

3. Какова специфика применения аксиологического подхода в изучении педагогических явлений?

4. Назовите аксиологические принципы и покажите их применение в педагогике.

5. Дайте определение педагогических ценностей.

6. Подготовьте схему «Классификация педагогических ценностей» и дайте их характеристику.

7. Почему образование - это общечеловеческая ценность?

Литература для самостоятельной работы

Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. - СПб., 1992.

Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. - Белгород; М., 1999.

Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. - М., 1991.

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. - Ростов-на-Дону, 1994.

Лихачев Б. Т. Введение в теорию воспитательных ценностей. - Самара, 1998.

Шварцман К.А. Философия и воспитание. - М., 1989. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. - Ростов-на-Дону, 1995.

Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. - М., 1993.