Nağıllar

Açıq Kitabxana - təhsil məlumatlarının açıq kitabxanası. N. f. Talyzina biliklərin mənimsənilməsi prosesinin idarə edilməsi Biliklərin mənimsənilməsi prosesinin idarə edilməsi

II hissə
YAŞ VƏ PEDAQOJİK PSİXOLOGİYA

ÖYRƏNMƏ VƏ ÖYRƏNMƏNİN PSİXOLOGIYASI

N.F. Talyzin. Təlim prosesinin idarə edilməsi

Bilik və bacarıqların ümumiləşdirilməsi problemi həm yerli, həm də xarici psixologiyada çoxlu sayda əsərlərə həsr edilmişdir.

Ümumiləşdirmə prosesini idarə etmək üçün bu prosesin əsas keyfiyyət hallarını bilmək vacibdir. Təəssüf ki, onlar hələ seçilməyib. Lakin məlumdur ki, maddi (materiallaşdırılmış) forma daxilində ümumiləşdirmənin xarakteri nitq formasındakı ümumiləşdirmədən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir. Əsas fərq ondan ibarətdir ki, birinci halda ümumiləşdirmə nəticəsində müəyyən edilən hərəkət üçün vacib olan obyektin xassələri yalnız bu obyektlər mövcud olduqda, onlarla sıx əlaqədə istifadə olunur. Bütün sonrakı fəaliyyət formaları, nitq kimi, xarici obyektlərdən əsas xüsusiyyətləri ayırmaq, onları müstəqil obyektlərə çevirmək üçün şərait yaradır (Qalperin). Beləliklə, hərəkətin forması və ümumiləşməsi bir-biri ilə səbəb-nəticə əlaqəsi ilə bağlı olmasa da, onların hər biri digərinə təsir edərək növbəti genetik pilləyə keçidə səbəb olur.

Talyzina N.F. Tədris prosesinin idarə edilməsi. M., 1975, s.72-80

Öyrənmənin nəticəsi, ilk növbədə, müxtəlif növ idrak fəaliyyətinin və ya onun ayrı-ayrı elementlərinin formalaşmasıdır: anlayışlar, ideyalar, müxtəlif zehni hərəkətlər. Bu o deməkdir ki, idrak fəaliyyətinin səmərəli formalaşdırılması mütləq bütövlükdə təhsil prosesinin səmərəliliyinin artmasına səbəb olacaqdır.

Assimilyasiya prosesinin qanunauyğunluqlarını bilmək hər hansı təlim prosesinin təşkili zamanı yaranan suallara cavab verməyə imkan verir.

Təlim məqsədlərinin açıqlanması təlimin nə üçün təşkil edildiyi sualına cavab verməyə imkan verir. Təlimin məzmununu bilmək məqsədlərə çatmaq üçün nəyi öyrətmək lazımdır sualına cavab verir. Assimilyasiya nümunələri haqqında məlumatlı olmaq necə öyrətmək sualına cavab verməyə imkan verir: hansı üsulları seçmək, “onlardan hansı ardıcıllıqla istifadə etmək və s.

Müasir psixologiya hələ assimilyasiya qanunları haqqında hərtərəfli biliyə malik deyil. Assimilyasiyanın ən tam və konstruktiv nümunələri kimi tanınan öyrənmə fəaliyyəti nəzəriyyəsində təqdim olunur mərhələli formalaşma nəzəriyyələrizehni hərəkətlər, P. Ya. Qalperinin əsərləri ilə əsaslandırılmışdır.

Bu nəzəriyyənin işığında biz assimilyasiya prosesini nəzərdən keçirəcəyik.

1. Assimilyasiya prosesinin xarakteri

Assimilyasiya prosesinin əsas xüsusiyyəti onun fəaliyyətidir: bilik yalnız tələbə onu götürdükdə, yəni onlarla hansısa fəaliyyət növü, bəzi hərəkətlər etdikdə ötürülə bilər. Başqa sözlə desək, biliyin mənimsənilməsi prosesi həmişə şagird tərəfindən müəyyən idraki hərəkətlərin yerinə yetirilməsidir. Məhz buna görə də hər hansı biliyin mənimsənilməsini planlaşdırarkən onların şagirdlər tərəfindən hansı fəaliyyətdə (hansı bacarıqlarda) istifadə edilməli olduğunu – onların hansı məqsədlə mənimsənildiyini müəyyən etmək lazımdır.

Bundan əlavə, müəllim əmin olmalıdır ki, şagirdlərdə bu halda bütün zəruri olan, öyrənmə qabiliyyətini təşkil edən hərəkətlər sistemi var.

Fəaliyyət tələbələrin fəaliyyətinin təhlili vahididir. Müəllim təkcə şagirdlərin idrak fəaliyyətinin müxtəlif növlərinə daxil olan hərəkətləri ayırmağı deyil, həm də onların quruluşunu, funksional hissələrini, əsas xassələrini, formalaşma mərhələlərini və qanunauyğunluqlarını bilməlidir.

2. Hərəkətin strukturu və onun funksional hissələri

İnsanın istənilən hərəkəti həmişə hansısa obyektə yönəlir. Bu, zahiri, maddi obyekt ola bilər: dülgər logu emal edir, uşaq çiçəyə baxır, şagird sayarkən çubuqları dəyişdirir. Amma hərəkətin predmeti sözlər, təsvirlər və anlayışlar ola bilər. Beləliklə, məsələn, şagird “hansı daha uzundur?” sualına cavab vermək üçün “artıq” və “qurd” sözlərini müqayisə edir. Şagird nisbilik nəzəriyyəsinin anlayışlarını təhlil edir və s.Hərəkət həmişə məqsədyönlü olur . Şagird onların cəmini əldə etmək üçün iki rəqəm əlavə edir, saitləri vurğulamaq üçün sözü səslərə ayırır, sonunda fısıltıdan sonra yumşaq işarə yazmaq lazım olub-olmadığını öyrənmək üçün cinsi müəyyənləşdirir. Hərəkət nəticəsində hər zaman hansısa məhsul, nəticə əldə edilir. Məqsədlə üst-üstə düşə bilər, amma olmaya da bilər. Məqsədi stulun ayaqlarını tək-tək mişar edərək düzəltmək olan məşhur uşaq bağçasındakı oğlanı xatırlayın. Ancaq məhsul məqsəddən o qədər uzaq idi ki, ifaçı stul əvəzinə bir oturacaq alaraq: "Ah, bir az səhv etdim" deməli oldu.

Eynilə, böyük "B" hərfini yazmağa çalışan uşaq heç hərfə bənzəməyən bir şey alır.

Uşağın məktəbdə olduğu ilk günlərdən ona çatmalı olduğu məqsədi həyata keçirməyi öyrətmək lazımdır. Bəzi uşaqlar üçün xüsusi tapşırıq nəzərdə tutulan məqsədi yaddaşda saxlamaqdır. Məktəbəqədər yaşda uşaq tez-tez belə bir şey deyir: "Mən bir ev çəkmək istədim, amma günəş oldu."

Hərəkətin məqsədi hərəkətin vacib komponenti ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır motiv. Motiv insanı müxtəlif məqsədlər qoymağa və onlara çatmağa, müvafiq hərəkətləri etməyə sövq edir. Motiv suallara cavab verməyə imkan verir: nə üçün müəyyən hərəkətləri edirik, niyə müəyyən hərəkətləri edirik?

Şagird hər gün onlarla, yüzlərlə öyrənmə fəaliyyəti həyata keçirir. Həmişə bu hərəkətləri yerinə yetirməyə ehtiyac görmür. Bu, müəyyən bir şagird üçün xarakterik olarsa, öyrənmə fəaliyyəti onun üçün bir yükə çevrilir, o, bunda heç bir məna görmür.

Hər hansı bir hərəkətin tərkibinə bu və ya digər əməliyyatlar sistemi daxildir, onların köməyi ilə hərəkət həyata keçirilir. Beləliklə, məsələn, edərkən müqayisə hərəkətləri obyektlərin müqayisə ediləcəyi işarəni (müqayisə üçün əsas) vurğulamaq lazımdır. Bundan sonra müqayisə olunan obyektlərə müraciət edin və onları bu xüsusiyyət baxımından qiymətləndirin. Nəhayət, nəticə çıxarın, müqayisənin nəticəsini alın. Gördüyünüz kimi, müqayisə hərəkətinə müəyyən ardıcıllıqla yerinə yetirilməli olan bir neçə əməliyyat daxildir. Bəzi hallarda əməliyyatların ardıcıllığı dəyişməz, digərlərində isə permutasiyaya icazə verilir. Beləliklə, müqayisə hərəkətində müqayisə üçün əsas seçmək əməliyyatı həmişə müqayisə edilən maddələrin bu əsasda qiymətləndirilməsindən əvvəl yerinə yetirilməlidir. Lakin subyektlərin qiymətləndirilməsi qaydası (hansı birincidir, hansı ikincidir) müxtəlif ola bilər.

Hər hansı bir hərəkətin növbəti zəruri komponentidir şərqyazı bazası. Fakt budur ki, etdiyimiz hər bir hərəkət yalnız biz olsaq uğurlu olar bu hərəkətin uğurunu şərtləndirən şərtləri nəzərə alırıq. Tutaq ki, uşağa böyük "B" hərfi yazılmalıdır. O, yalnız bu məktubun elementlərinin nisbətini, dəftərin xəttinə nisbətdə vərəqin müstəvisində yerləşməsini nəzərə aldıqda bu məqsədinə nail ola bilər. Əgər insan obyektiv zəruri olan bütün şərtlər sistemini nəzərə alırsa, onda hərəkət öz məqsədinə çatacaq; bir şəxs bu şərtlərin yalnız bir hissəsinə diqqət yetirirsə və ya digərləri ilə əvəz edərsə, hərəkət səhvlərə səbəb olacaqdır.

Hərəkətin istiqamətləndirici əsası insanın hərəkəti yerinə yetirərkən əslində arxalandığı şərtlər sistemidir. Deyilənlərə görə o, tam və ya natamam, düzgün və ya yanlış ola bilər. Beləliklə, məsələn, problemi həll edərkən: "Altı matçdan dörd bərabərtərəfli üçbucaq düzəldin" tələbələr iki növ səhvə yol verirlər. Bəziləri matçları yarıya bölür və asanlıqla dörd bərabərtərəfli üçbucaq əldə edirlər. Lakin məsələni həll edərkən şərtdə göstərilən tələbi nəzərə almayıblar: kibritlərdən üçbucaq qurmaq (yarım deyil). Nəticədə, onların hərəkətlərinin göstərici əsası natamam idi.

Digər tələbələr, əksinə, oriyentasiya əsasının tərkibini, o cümlədən problemdə olmayan bir şərti genişləndirirlər, yəni: bir təyyarədə üçbucaq qurmağa çalışırlar. Bu şərt daxil edilərsə, problem həll olunmazdır. Əksinə, indikativ baza tam və düzgün olan kimi problem asanlıqla həll olunur: üç kibrit müstəvidə bir üçbucaq əmələ gətirir, qalan üçü isə bu üçbucağın əsasında üçbucaqlı piramida qurmağa və beləliklə, daha üç üçbucaq. Gördüyünüz kimi, üçölçülü məkanda problem düzgün və asanlıqla həll olunur.

Fəaliyyətin istiqamətləndirici əsasının əhəmiyyətini nəzərə alaraq, ilk tapşırıqlardan uşaqlara müəyyən bir problemi həll edərkən rəhbər tutulmalı olan şərtlər sistemini ayırmağa və həyata keçirməyə öyrətmək lazımdır.

Bununla belə, tələbənin istiqamətləndirilməli olduğu şərtlər sistemi müxtəlif yollarla təqdim edilə bilər. Bu şərtlər müəyyən bir işin xüsusi xüsusiyyətlərini əks etdirə bilər, lakin bu cür hadisələrin bütün sinfi üçün ümumi, vacib olanı da təyin edə bilər. Beləliklə, məsələn, onluq say sistemini öyrənərkən tələbə diqqətini bu xüsusi sistem üçün xarakterik olan şeylərə, yəni onun 10-a əsaslanmasına yönəldə bilər. Bu halda tələbə hərəkət edə bilməyəcək. digər say sistemlərində. Amma lap əvvəldən şagirdi say sisteminin tutumuna, ədədin qeydinin mövqe prinsipinə yönəltmək olar. Bu zaman onluq sistemi şagird üçün xüsusi hal kimi çıxış edir və o, bir say sistemindən digərinə asanlıqla keçir. Eynilə, tapşırıqları təhlil edərkən, tələbə diqqətini, məsələn, "işləmək" üçün tapşırıqlara xas olan xüsusiyyətlərə yönəldə bilər, eyni zamanda II Fəsildə göstərildiyi kimi, müxtəlif proseslər üçün xarakterik olan xüsusiyyətlərə də diqqət yetirə bilər. bu kitab.

Fərqli bir növ hərəkətlərin istiqamətləndirici əsasları dilin öyrənilməsində ola bilər. Beləliklə, nitq hissələrini mənimsəyərək, onların hər birinin xüsusi xüsusiyyətlərinə diqqət yetirə bilərsiniz. Ancaq bir sözün daşıya biləcəyi mesajlar sisteminə də diqqət yetirə bilərsiniz. Belə mesajlara aşağıdakılar daxildir: cins, rəqəm, zaman, girov və s. Bu zaman tələbə sözü təhlil edərək, bu sözdə hansı konkret mesaj sisteminin olduğunu özü müəyyən edir. Nitq hissələri onun qarşısında bu mesajların müxtəlif variantlarının daşıyıcısı kimi görünür. Uşaq görür ki, isim və sifətlər, məsələn, demək olar ki, eyni mesaj sistemini daşıyır. Onlar yalnız ona görə fərqlənirlər ki, isim hər şeyi müstəqil obyekt (ağlıq, qaçış), sifət isə xassə (ağ, qaçış) kimi bildirir. Bunun nəticəsi olaraq, sifət müqayisə dərəcəsinə malikdir (məlumat verilən əmlakın şiddət dərəcəsini göstərir).

Gördüyümüz kimi, idrak fəaliyyətinin (idrak hərəkətlərinin) istiqamətləndirici əsasının məzmunu formalaşdırılan metodların “bacarığı”nı, onların tətbiqinin genişliyini müəyyən edir.

Nəhayət, hərəkət onu həyata keçirən şəxsdən (subyektdən) kənarda mövcud deyil və təbii ki, hərəkətdə həmişə öz fərdiliyini göstərir.

Fəaliyyət, gördüyümüz kimi, bir-biri ilə əlaqəli elementlərin ayrılmaz bir sistemidir. Fəaliyyətin icrası zamanı bu elementlər üç əsas funksiyanı təmin edir: göstərici, istifadənitelnaya, nəzarət və düzəldici. Mərkəzi hissə hərəkətin göstərici hissəsidir. Məhz bu hissə hərəkətin uğurunu təmin edir. Fəaliyyətin istiqamətləndirici əsasından istifadə prosesi kimi aşkar edilə bilər. Şagirdlər çox vaxt indikativ hissəni az qiymətləndirir, icraedici hissəyə tələsirlər, yəni hərəkətin mövzusunu dəyişdirməyə, nəticə əldə etməyə tələsirlər. Belə ki, problemi həll edərkən, şərtləri təhlil etmədən, iş planını cızmadan, hərəkətə keçməyə tələsirlər.

Nəzarət hissəsi həm göstərici hissəsinin, həm də icraedici hissənin nəticələrinin düzgünlüyünü yoxlamaq, icranın gedişatını izləmək, onun planlaşdırılan plana uyğunluğunu yoxlamaq məqsədi daşıyır. Səhv aşkar edildikdə, düzgün yoldan sapma, düzəliş, düzəliş lazımdır.

Fərqli hərəkətlərdə və müxtəlif iş şəraitində hərəkətin bu hissələri eyni dərəcədə və fərqli icra qaydası ilə təqdim edilmir. Məsələn, torpağı qazdığımız zaman istinad hissəsi nisbətən kiçik bir yer tutur. Torpağın xüsusiyyətlərini nəzərə almağa, yivin kənarının enini təyin etməyə, kürəyə tətbiq olunan qüvvəni hesablamağa yönəldilmişdir. Amma şahmat oyununda, əksinə, icra hissəsi (bir fiqurun bir sahədən digərinə ötürülməsi) təxmini ilə müqayisədə cüzi bir vaxt tələb edir. Ancaq bütün hərəkətlərdə həm göstərici, həm icra, həm də nəzarət hissələrini ayırmaq olar. Düzəlişlərə gəlincə, əgər hərəkət sapma olmadan uğurla yerinə yetirilərsə, bu tələb olunmaya bilər.

Tədris fəaliyyəti prosesində hərəkət hissələrinin hər biri müstəqil hərəkətə çevrilə bilər. Bu vəziyyətdə məqsəd ya yalnız oriyentasiyadır - məsələn, bir həll planı tərtib edərkən və ya problemi həll edərkən nəzərə alınmalı olan şərtləri vurğulamaqda və ya yalnız nəzarətdə: tələbə yeni nəticə almır. , lakin görülən işin düzgünlüyünü yoxlayır - məşqlər, problemin həlli və s. Nəzarət artıq həyata keçirildikdə, səhvlər vurğulandıqda və onların düzəldilməsinə ehtiyac olduqda düzəliş üçün xüsusi tapşırıq verilə bilər. Buna misal olaraq tələbələrin imladan sonra səhvlər üzərində işlərini göstərmək olar. Müəllim şagird üçün indikativ hissəni tamamlasa, icra hissəsi də müstəqil fəaliyyətə çevrilə bilər. Məsələn, o, ona hazır bal sistemi verəcək, ona görə tələbə məktubun konturunu alacaq.

Şagirdləri daim ilk üç növ hərəkətə öyrətmək çox vacibdirsə, sırf yerinə yetirən funksiyalar, mümkünsə, mexaniki bacarıqları formalaşdırdıqları və anlayışı təmin etmədikləri üçün tədris prosesindən xaric edilməlidir.

N. F. Talyzina

uşaq inkişafı, lakin onlar heç vaxt bərabər və bir-birinə paralel baş vermir. Uşağın inkişafı heç vaxt onu atan obyektin arxasından, məktəbdə oxuyandan sonra kölgə kimi getmir. Bu səbəbdən məktəb nailiyyətləri testləri heç vaxt uşaq inkişafının real gedişatını əks etdirmir. Əslində, inkişaf prosesi ilə təlim prosesi arasında ən mürəkkəb dinamik asılılıqlar qurulur ki, bu asılılıqlar tək, əvvəlcədən verilmiş, apriori spekulyativ düsturla əhatə oluna bilməz.

Vygotsky L. S. Seçilmiş psixoloji tədqiqatlar. M., 1956, s. 438-452

Bilik və bacarıqların ümumiləşdirilməsi problemi həm yerli, həm də xarici psixologiyada çoxlu sayda əsərlərə həsr edilmişdir.<;...>-

Bütün bu əsərlərdə ümumiləşdirmə adətən düşüncənin əsas proseslərindən biri kimi başa düşülür. Psixikaya fəaliyyət kimi yanaşma ümumiləşdirmənin “əsas düşüncə prosesi” kimi aydınlaşdırılmasını, onun fəaliyyət sistemindəki yerini müəyyənləşdirməyi tələb edir. Zehni hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyəsində ümumiləşdirmə əsaslardan biri hesab olunur xüsusiyyətləri hər hansı bir hərəkət. Odur ki, ümumiləşdirmə yalnız təfəkkür sferası ilə məhdudlaşmır.

Verilmiş ümumiləşdirmə ölçüsü ilə idrak hərəkətlərinin formalaşması üçün ümumiləşdirmənin psixoloji mexanizmini bilmək vacibdir: ümumiləşdirmənin hərəkətin struktur və funksional hissələrindən asılılığı.

Bizim apardığımız araşdırmalar... göstərdi ki, hərəkətin və onun yönəldildiyi obyektlərin ümumiləşdirilməsi onun istiqamətləndirici əsasının tərkib hissəsi olan həmin və yalnız həmin xassələrə əməl edir. Əlbəttə ki, ümumiləşdirmə yalnız bu sinfin bütün obyektlərinə xas olan xassələrə keçə bilər. Eyni zamanda, ue obyektlərinin ümumi xassələri faktının özü u tərəfindən ümumiləşdirməyə gətirib çıxarır, yəni ue ümumiləşdirmə prosesi birbaşa insanın işlədiyi obyektlərin ümumi xüsusiyyətlərindən asılıdır. Belə ki, həndəsi məsələlərin həlli prosesini öyrənərkən müəyyən etdik ki, orta məktəbin VI-VII sinif şagirdləri bitişik bucaqlar, şaquli bucaqlar və s. kimi anlayışlara natamam tərif verirlər. bu anlayışa aid olan obyektlər daim mövcuddur. Məsələn, bitişik açıların tərifində bir xüsusiyyət buraxıldı: "ortaq bir tərəfə sahib olun". Ancaq tələbələrin məşğul olduğu bütün bitişik açılar

mütləq ümumi tərəfi var idi və onlar bunu dərk edirdilər. Üstəlik, onlara bitişik açılar çəkmək istənildikdə həmişə onu təsvir edirlər. Buna baxmayaraq, o, əks olunmayıb, konsepsiyanın məzmununa daxil olmayıb, ona uyğun olaraq obyektlərin ümumiləşdirilməsi baş tutmayıb.

İlkin həndəsi anlayışların materialı üzərində E. V. Konstantinova ilə birlikdə apardığımız tədqiqatda da məhz eyni nəticələr əldə edilmişdir: düz xətt, bucaq, perpendikulyar. Fənlər hələ həndəsə oxumamış, lakin digər fənlərdən “2” və “3” qiymət alan V sinfin 25 şagirdi idi.

Təlimin özəlliyi ondan ibarət idi ki, şagirdlərin həll etdikləri bütün tapşırıqlarda fiqurlar cizgilərdə tam olaraq eyni məkan mövqeyində təsvir edilirdi. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, əhəmiyyətsiz bir xüsusiyyət - kosmosdakı mövqe - fiqurların daimi birləşən əsas xüsusiyyəti idi. Təlim elə qurulmuşdu ki, tələbələr ilk vaxtdan vacib xüsusiyyətlər sistemini rəhbər tutdular.

Nəzarət tapşırıqları silsiləsində tələbələrə bir tərəfdən bu anlayışlarla əlaqəli, lakin çox fərqli məkan mövqeyinə malik obyektlər təqdim edildi. Digər tərəfdən, eyni fəza mövqeyində olan, məşq zamanı toxunduqları obyektlərə zahiri oxşar olan, lakin bu anlayışlarla əlaqəli olmayan obyektlər təqdim edildi (məsələn, perpendikulyar xətlərə yaxın olan əyri xətlər verildi). Eyni zamanda, subyektlərdən öyrənilən anlayışlarla bağlı bir neçə müxtəlif obyekti təsvir etmək tapşırılıb.

Bütün fənlər nəzarət seriyası tapşırıqlarını uğurla yerinə yetirdilər. Belə ki, düz xəttin müəyyən edilməsi ilə bağlı 144 tapşırıqdan (24 subyekt iştirak edib, hər biri 6 tapşırığı yerinə yetirib) 139-u düzgün yerinə yetirilib. Bucaqların və perpendikulyar xətlərin müəyyən edilməsi üzrə tapşırıqları yerinə yetirərkən heç bir səhvə yol verilməmişdir. İkinci növ tapşırıqlar da uğurla yerinə yetirildi: hər bir subyekt müxtəlif məkan mövqelərində ən azı üç fiqur təsvir etdi.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, əsas əlamətlər sisteminə oriyentasiyanı təmin edərkən, obyektlərin qeyri-vacib ümumi xüsusiyyətləri şagirdlərin işlədiyi bütün obyektlərdə mövcud olsa da, ümumiləşdirmənin məzmununa daxil edilməmişdir ... Həndəsi fiqurlar oxşardır. L-nin tədqiqatlarında istifadə olunanlar eksperimental material kimi götürüldü S. Vygotsky - L. S. Saxarov. Əhəmiyyətli (müəyyən edən) bazanın ölçüsü və rəqəmin hündürlüyü idi. Ölçülərindən asılılığını nəzərə alaraq, bütün fiqurlar, L. S. Vygotsky - L. S. Saxarovun tədqiqatlarında olduğu kimi, dörd sinfə bölündü: "yarasa" (kiçik baza ilə aşağı fiqurlar); "dec" (yüksək heykəlciklər

kiçik baza ilə) "çürür" (böyük baza ilə aşağı heykəlciklər); "mup" (böyük baza ilə yüksək rəqəmlər).

Rəng və formanı əhəmiyyətsiz xüsusiyyətlər kimi etdik, lakin sinifin bütün obyektləri üçün ümumi və sabitdir, çünki uşaq psixologiyasındakı araşdırmalar bu xüsusiyyətlərin tədqiqatımızın subyektləri olan məktəbəqədər uşaqlar üçün ən əhəmiyyətli olduğunu göstərdi. Təcrübələrdə 6 yaşdan 6 yaşa 9 aya qədər olan 100 kubalı uşaq iştirak edib. Hər birində 20 uşaq iştirak edən beş eksperimental seriya quruldu.

Təcrübələrin ilk seriyasında dörd sinfin hər birinin obyektləri daim eyni rəngdə idi: "yarasa" həmişə qırmızı, "dec" - mavi və s.; forma dəyişkən idi. Təcrübələrin ikinci seriyasında isə əksinə, hər bir obyekt sinfinin özünəməxsus daimi forması, rəngi isə dəyişkən xüsusiyyət idi. Üçüncü sınaq seriyasında hər sinifin heykəlcikləri daim eyni formada, eyni rəngdə idi. Bundan əlavə, bu seriyalarda ya rəng, ya da forma, ya da rəng və forma birlikdə obyektiv olaraq müəyyən edən xüsusiyyətlər idi. Onlara əsaslanaraq, heykəlciyi şübhəsiz ki, bu və ya digər sinfə aid etmək mümkün idi. Lakin qeyd edildiyi kimi, bu əlamətlər tanınma hərəkətinin istiqamətləndirici əsasına daxil edilməmişdir. Dördüncü seriyada hər bir fiqur sinfinin öz rəngi var idi, lakin dörd sinfin bütün fiqurları eyni formada idi (silindrlər). Beşinci seriyada isə əksinə, hər bir obyekt sinfinin öz forması var idi, lakin bütün siniflərin obyektləri eyni rəngdə (qırmızı) idi. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, son iki seriyada heykəlciklər obyektiv olaraq müəyyən edilə bilən ümumi qeyri-vacib xüsusiyyətlərə malik idi (rəng - dördüncü seriyada və formada - beşincidə) və eyniləşdirmə xüsusiyyətləri (forma -) kimi xidmət edə bilməyənlər dördüncü seriyada və rəng - beşincidə), çünki onlar bütün siniflərin fiqurları üçün ümumi idi. İlk andan etibarən tanınma hərəkətinin istiqamətləndirici əsasının məzmununa mühüm xüsusiyyətlər daxil edilmişdir. Maddi formada bir hərəkəti yerinə yetirərkən, subyektlər onlara verilən etalonlardan (ölçmələrdən) istifadə etdilər, onların köməyi ilə fiqurların əsasının və hündürlüyünün ölçülərini təyin etdilər və konsepsiyanın məntiqi sxeminə əsaslanaraq. , verilmiş fiqurun müvafiq obyektlər sinfinə aid olub-olmadığını müəyyən edin. Οʜᴎ həmçinin yerinə yetirilməli olan əməliyyatların məzmunu və onların yerinə yetirilmə ardıcıllığı ilə bağlı bütün lazımi təlimatları aldı.

Hər bir qrupun (A altqrupunun) subyektlərinin yarısı üçün maddi fəaliyyət formasını yerinə yetirərkən, rəqəmlərdə ümumi rənglərin (formaların) müəyyən edilməsini asanlaşdırmaq üçün əlavə şərtlər yaradılmışdır: müəyyən edilmiş rəqəmlər çıxarılmadı, onlar tənzimləyicidə qaldı. subyektlərin qavrayış sahəsi. Hər qrupun ikinci yarısında (B alt qrupu) bu şərtlər yox idi: müəyyən edilmiş heykəlciklər çıxarıldı və subyektlər hər dəfə yalnız işlədikləri heykəlciyi qəbul etdilər.

25 Sifariş 5162

Bütün seriyaların fənləri öyrədildikdən sonra eyni nəzarət tapşırıqları sistemi verildi. Əsas vəzifələr tanınmaqdan ibarət idi: a) bu sinfin obyektləri üçün əhəmiyyətsiz xüsusiyyətlərin hələ də ümumi və sabit olduğu yeni fiqurlar dəyişdi: ya digər siniflərin fiqurları üçün tədris prosesində xarakterik olan rənglər (formalar) təqdim edildi, ya da təlim təcrübələrində ümumiyyətlə rast gəlinməyən belə bir rəng (forma); b) təlim təcrübələrində təqdim olunan bu sinfin fiqurları ilə eyni rəngə (forma) malik olan, lakin bu anlayışın əsas (bir və ya iki) xüsusiyyətlərinə malik olmayan fiqurlar. Tapşırıqlar iki formada verildi: yeni fiqurların birbaşa təqdimatı və eksperimentator tərəfindən onların şifahi təsviri. Eyni zamanda, subyektlərə obyektlərin təsnifatı və verilmiş sinfin fiqurlarının təsvirinin tərtib edilməsi üçün tapşırıqlar təklif edilmişdir.

Tədqiqatın nəticələri göstərdi ki, subyektlərin 42 faizi onlara təklif olunan obyektlərdə daimi rəngin (və ya formanın) olmasından xəbərdar olub və onların əksəriyyəti bunu ilk konsepsiyanı formalaşdırarkən aşkar ediblər. Eyni zamanda, təlim zamanı obyektlərin bu əlamətlərə görə tanınması 7420 hadisədən yalnız 65-də baş verib ki, bu da 0,9 faiz təşkil edir. Lakin bu hallarda belə subyektlər özlərindən deyil, identifikasiya kimi işarələrdən istifadə edirdilər ki, bu da obyektin başqalarının - müəyyən miqdarda baza sahəsinin və hündürlüyünün olduğunu göstərir. Bütün qrupların və alt qrupların subyektləri tərəfindən tapşırıqların nəzarət silsiləsi uğurla yerinə yetirildi. Birbaşa təqdimat zamanı heykəlciklərin tanınmasında 2,6 faiz, təsvirə görə tanınmasında isə 5 faiz təşkil edən tək xətalar əhəmiyyətsiz əlamətlərə diqqət yetirməmək, əsas xüsusiyyətlərin düzgün müəyyən edilməməsi (ölçmədə qeyri-dəqiqlik, natamam təhlil) nəticəsində baş vermişdir. təsviri və s.).

100 uşaqdan yalnız üçündə rəng və ya forma oriyentasiyası ilə bağlı səhvlər olub. Bu səhvlər bu fənlər tərəfindən yerinə yetirilən tapşırıqların ümumi sayının 5-10 faizini təşkil edir. Qeyd etmək lazımdır ki, uşaqların əksəriyyəti təklif olunan tapşırıqları tez və zərrə qədər tərəddüd etmədən yerinə yetiriblər.

Bununla belə, tədqiqatlar göstərdi ki, ümumiləşdirmə fənlər üzrə yalnız ümumiyə əsaslanmır - bu son dərəcə vacib, lakin hələ də qeyri-kafi şərtdir: ümumiləşdirmə həmişə yalnız bu obyektlərin təhlilinə yönəlmiş hərəkətlərin indikativ əsaslarının bir hissəsi olan obyektlərin xüsusiyyətlərinə aiddir.

Bu o deməkdir ki, idrak hərəkətlərinin və onlara daxil olan biliklərin ümumiləşdirilməsinin idarə edilməsi yalnız xassələrin ümumiliyini təmin etməklə deyil, müvafiq hərəkətlərin istiqamətləndirici əsaslarının məzmununa nəzarət etməklə, tələbələrin fəaliyyətlərinin qurulmasından keçməlidir. təqdim olunan obyektlərdə.

Bu qanunauyğunluq biliklərin ümumiləşdirilməsində tədris praktikasında rast gəlinən həmin tipik qüsurları izah etməyə imkan verir. Beləliklə, tələbələrin davamlı olduğu vəziyyətlərə qayıdaq

vizual müstəvidə bütün bitişik bucaqlarda ümumi tərəfi qavramaqla və konsepsiyanın tərifi vasitəsilə onun fövqəladə əhəmiyyətinin göstəricisini almaqla, buna baxmayaraq, ümumiləşdirmənin məzmununa daxil etmirlər. Bu faktlar onunla izah olunur ki, “ümumi tərəf” işarəsi şagirdlər tərəfindən əzbərlənsə də, qarşılaşdıqları problemlərin həllində onlara rəhbərlik etməmişdir. “Qonşu bucaqlar” anlayışından istifadə üzrə məktəb problemlərinin təhlili göstərdi ki, bütün bu məsələlərdə daxil edilmiş bucaqlar şərti, yəni ümumi tərəfi olan bucaqlar verilmişdir. Bəli, cavab almaq üçün tələbələr daim yalnız bir işarəni yoxlamalı idilər; bu açılar 180°-ə qədər toplanır. Tələbələrin hərəkətləri üçün istiqamətləndirici əsasların məzmununu tükəndirdi. Bu məzmuna görə, bir çox tələbələr üçün "bitişik bucaqlar" anlayışı yalnız bu xüsusiyyət ilə məhdudlaşır ("180 ° -ə qədər əlavə olunan iki bucaq"). "Ümumi tərəf", oriyentasiya əsasının məzmununa daxil edilmir. hərəkətlərin ümumiləşdirmə məzmununa daxil edilməmişdir.

Ümumiləşdirmənin ümumi, lakin əhəmiyyətsiz xüsusiyyətlərə görə davam etdiyi bu ümumi halları izah etmək də asandır. Məktəb təhsilində, ən yaxşı halda, şagirdə istiqamətləndirilməli (tərif vasitəsilə) bir sıra əlamətlər verildiyindən, lakin fəaliyyət prosesində onlara oriyentasiya təmin edilmədiyindən, bu əlamətlər heç vaxt oriyentasiyaya daxil edilmir. fəaliyyətin əsası. Bu hallarda, tələbələr özləri, o cümlədən, ilk növbədə, səthdə yatan subyektin xüsusiyyətlərini özündə birləşdirən işçi istiqamətləndirici baza qururlar. Bunun nəticəsidir ki, ümumiləşdirmə bu sinfin obyektlərində ümumi və daimi olan tərifin əlamətlərinə görə deyil, təsadüfi, əhəmiyyətsizliyə görə aparılır.

Əksinə, zəruri və kifayət qədər əlamətlər sistemi hərəkətin istiqamətləndirici əsasına daxil edildikdən və onlara sistemli bir oriyentasiya təmin edildikdən sonra və yalnız onlara təklif olunan bütün tapşırıqları yerinə yetirərkən ümumiləşdirmə buna uyğun olaraq davam edir. xassələr sistemi. Subyektlərin hərəkətlərinin istiqamətləndirici əsasına daxil olmayan digər ümumi xassələri ümumiləşdirmənin məzmununa heç bir təsir göstərmir. Bu, xüsusilə, o deməkdir ki, əldə edilmiş məlumatlara görə, obyektlərin qeyri-vacib xassələrinin dəyişməsi əsaslar sisteminə görə ümumiləşdirmə əldə etmək üçün heç də lazım deyil; bunun üçün sadəcə olaraq insan hərəkətlərinin istiqamətləndirici əsasının məzmununa əsas xassələrin müvafiq sistemini daxil etmək kifayətdir. Deməli, ümumiləşdirmə prosesi bilavasitə hərəkətlərin subyekti ilə müəyyən edilmir, o, subyektin fəaliyyəti - onun hərəkətlərinin istiqamətləndirici əsasının məzmunu ilə vasitəçilik edir.

Bu nümunə həm də əsas xassələrin və yalnız ümumi xassələrin fərqləndirilməsinin necə baş verdiyini anlamağa imkan verir: insan bütün ümumi xassələri deyil, əsas xüsusiyyətlərini əks etdirmir.

wa obyektləri, ancaq onun hərəkətlərinin istiqamətləndirici əsasının məzmununa daxil olanlar.

Aparılan tədqiqatlar onu da göstərdi ki, uşaq psixologiyasında uşaqlarda rəngin və formanın ümumiləşdirilməsində aparıcı rola dair mövcud fikirlər yalnız kortəbii şəraitdə düzgündür. Nəzarət olunan formalaşma şəraitində, lap əvvəldən ümumiləşdirmə verilmiş işarələr sisteminə uyğun olaraq aparılır, bəzən vizual deyildir. Eyni zamanda, obyektlərdə ümumi vizual xassələrin olması ümumiləşdirmənin gedişinə və məzmununa heç bir əhəmiyyətli təsir göstərmir.

Bu məlumatlar digər tədqiqatçıların (Aidarova, Davydov, Elkonin) məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqlar üzərində əldə etdiyi nəticələrlə tamamilə üst-üstə düşür. Bu nəticələrin fundamental əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, onlar uşaqlıq imkanları haqqında təsəvvürü dəyişdirirlər. Əgər ümumiləşdirmə prosesi kortəbii (yaxud böyük dərəcədə kortəbii) gedirsə, materiala görə ümumiləşdirmə (Qalperin) və ya empirik ümumiləşdirmə (Davydov) tipik olur. Bu proses idarə olunarsa, bu yaşda olan uşaqlarda qanunlara uyğun olaraq tam ümumiləşdirmə (Qalperin) və ya nəzəri ümumiləşdirmə (Davydov) əldə edilə bilər.

Ümumiləşdirmə prosesini idarə etmək üçün bu prosesin əsas keyfiyyət hallarını bilmək vacibdir. Təəssüf ki, onların kimliyi hələ müəyyən edilməyib. Eyni zamanda, məlumdur ki, maddi (materiallaşdırılmış) forma daxilində ümumiləşdirmənin xarakteri nitq formasındakı ümumiləşdirmədən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir. Əsas fərq ondan ibarətdir ki, birinci halda obyektin ümumiləşdirmə nəticəsində müəyyən edilən hərəkət üçün vacib olan xassələri yalnız bu obyektlər mövcud olduqda, onlarla sıx əlaqədə istifadə olunur. Bütün sonrakı hərəkət formaları, məsələn, nitq kimi, əsas xüsusiyyətləri xarici obyektlərdən ayırmaq, onları sanki müstəqil obyektlərə çevirmək üçün şərait yaradır (Qalperin). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, hərəkətin forması və ümumiləşməsi bir-biri ilə səbəb əlaqəsi ilə bağlı olmasa da, hər biri digərinə təsir edir, növbəti genetik mərhələyə keçidə səbəb olur.

Talyzina N.F. Tədris prosesinin idarə edilməsi. M., 1975, -dan. 72-80.

İkinci növ oriyentasiyadan üçüncüyə keçid zamanı təkcə hərəkətin istiqamətləndirici əsasının məzmunu deyil, həm də bütövlükdə təhsilin məzmunu əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir: durğu işarələri qaydalarını öyrənmək əvəzinə, şagirdə bilik verilir. bu işarələrin yerinə yetirdiyi funksiyalar haqqında. Hər bir fərdi qaydanın tətbiqi üçün hərəkətlər yaratmaq əvəzinə, göstərilən funksiyaların tanınması üçün hərəkətlər formalaşır.

Yeni oriyentasiya növünün böyük üstünlükləri həm də ondan ibarətdir ki, o, insanı müəyyən bir sahənin hər bir konkret hadisəsini öyrənmək ehtiyacından azad edir. Əslində bu, məlumatın saxlanmasının yeni üsuluna keçiddir: onların təhlili üçün özəl üsullarla hazır şəxsi faktlar toplusu əvəzinə, vahid metod verilir. O, bir neçə xüsusi fenomen üzərində assimilyasiya olunur (və bu metodun mənimsənilməsi üçün lazım olan qədər çox şey lazımdır). Gələcəkdə bu üsuldan istifadə edən bir şəxs müstəqil olaraq bu sistemin hər hansı bir xüsusi fenomenini qurur.

V.V. Davydov inandırıcı şəkildə göstərdi ki, oriyentasiya əsasının ikinci növü hadisənin mahiyyətinə nüfuz etmədən, onun səviyyəsində oriyentasiyadır. Bu tip oriyentasiya empirik təfəkkür formalaşdırır. Əksinə, üçüncü növ oriyentasiya əsası mahiyyətə yönəlmədir, nəzəri təfəkkürün formalaşması yolu budur. V.V yazırdı: "Mahiyyətini bil". Davydov universalı əsas kimi, müəyyən müxtəlif hadisələrin vahid mənbəyi kimi tapmaq və sonra bu universalın hadisələrin yaranması və qarşılıqlı əlaqəsini necə müəyyənləşdirdiyini göstərmək deməkdir, yəni. konkretliyin mövcudluğu.

"Davydov V.V. Tədrisdə ümumiləşdirmənin növləri. - M., 1972. - S. 311.

Üçüncü növün oriyentasiya əsası idrakın belə bir yolunu təmin edir. Lakin şagird ümumbəşəri (mahiyyəti) özbaşına tapmır, onu öz fəaliyyəti üçün indikativ əsas kimi müəllimdən alır. Bu universalın (mahiyyətin) yaratdığı hadisələrin müxtəlifliyini təhlil edərək, onu dərk edir. Başqa sözlə, şagird mahiyyəti hadisələr vasitəsilə öyrənir. Lakin bu halda hadisə yeni funksiyada meydana çıxır: müstəqil assimilyasiya obyekti kimi deyil, bu hadisəni doğuran mahiyyətin mənimsənilməsi vasitəsi kimi.

test sualları

1. OOD sxemi ilə OOD arasındakı fərq nədir?

2. Hərəkətin ilkin xüsusiyyətləri ilə ikinci dərəcəli xüsusiyyətləri arasında fərq nədir?

3. Birinci növ OOD ilə üçüncü arasında fərq nədir?

4. OOD sistem növü hansı OOD növünə aiddir?

5. Bilik və hərəkətlərin mənimsənilməsinin aktiv fazasının mərhələləri onların forma dəyişməsindən nə ilə fərqlənir?

6. OOD-nin tamlığının meyarı hansıdır?

7. Təlim prosesinin bütün mərhələlərinin başa çatdırılmasını həmişə təmin etmək lazımdırmı?

8. Mən motivasiya mərhələsini nə vaxt keçə bilərəm?

9. Hərəkətin maddi forması ilə maddiləşmiş forma arasında fərq nədir?

10. Hərəkət forması hansı meyarla müəyyən edilir?

11. Bilik və hərəkətlərin ümumiləşdirilməsinin verilmiş sərhədlərini necə təmin etmək olar?

12. Bilmək nə deməkdir? Biliyin mənimsənilməsi üçün meyar nədir?

13. Təlimin şagird üçün mənasını nə müəyyənləşdirir?

14. Maddiləşdirilmiş hərəkət forması ilə qavrayış forması arasında fərq nədir?

15. Bilik fəaliyyətin strukturunda hansı yeri tuta bilər?

16. Hansı təlim növü daha çox inkişaf effekti verir?

Ədəbiyyat

Galperin P. Ya. Uşağın tədrisi və zehni inkişafı üsulları. - M., 1985.

Davydov V.V. Tədrisdə ümumiləşdirmənin növləri. - M., 1972.

İlyasov İ.İ. Tədris prosesinin strukturu. - M., 1986. - S. 68-123.

Talyzina N. F. Biliklərin mənimsənilməsi prosesinin idarə edilməsi M., 1984 -S. 56-135.

Riyazi təfəkkür metodlarının formalaşması / Ed. N. F. Talyzina - M. , 1995. - S. 29-119.

Nəzarət öyrənmənin ayrılmaz hissəsidir. Nəzarətin tədris prosesində yerinə yetirdiyi funksiyalardan asılı olaraq onu üç əsas növə bölmək olar: ilkin, cari, yekun.

Məqsəd ilkin nəzarətşagird şəxsiyyətinin müxtəlif aspektlərinin ilkin səviyyəsinin və hər şeydən əvvəl idrak fəaliyyətinin ilkin vəziyyətinin müəyyən edilməsindən ibarətdir.

Pedaqogikada əlçatanlıq prinsipi yaxşı məlumdur. Müəllim təkcə onu xatırlamamalı, həm də müraciət edə bilmək idrak fəaliyyətinin dəqiq müəyyən edilmiş növlərinin formalaşmasında və konkret biliklərin mənimsənilməsinin təşkilində bu prinsip.

Vurğulamaq lazımdır ki, biliyin mənimsənilməsi prosesini təşkil edərkən zəruridir hər bir fərdi tələbənin idrak fəaliyyətinin ilkin səviyyəsini nəzərə almaq. Mövcud tədris təcrübəsində bütün tələbələr üçün vahid assimilyasiya prosesi təşkil edilir ki, bu da tələbələrin heç biri üçün optimal deyil; həqiqətən mövcud olmayan bəzi "orta" tələbə üçün nəzərdə tutulmuşdur. Buna görə də bir çox müəllimlər bilərəkdən şagirdlərin bütün imkanlarından istifadə etmir, səmərəli təlim prosesinin qurulması üçün tətbiq olunan tələblərə cavab vermirlər.

Sübutlara əsaslanan təhsil təşkil edilərkən hər bir şagirdin bir sıra xüsusiyyətlərini nəzərə almaq lazımdır. İlk növbədə, hər hansı yeni bilik və bacarıqların mənimsənilməsi tələbələrin idrak fəaliyyətinin müəyyən bir inkişaf səviyyəsini nəzərdə tutur: yenilərinin qurulduğu bilik və hərəkətlərin mövcudluğu. Eyni zamanda, təkcə fənn (riyazi, tarixi və s.) bilik və bacarıqların deyil, həm də məntiqi bilik və bacarıqların mövcudluğunu müəyyən etmək vacibdir. Beləliklə, seqmentlər konsepsiyasının formalaşması vəziyyətində məktəblilər artıq liftləri mənimsəyə bilməlidirlər. düz xətt, nöqtə və s., eləcə də anlayışlarla fəaliyyət göstərir əhəmiyyətli Və lazımsız xüsusiyyətlər Və kifayət qədər əlamətlər və başqaları.Şagirdlər həm də bütün məntiqi əməliyyatlar sistemini mənimsəməlidirlər.

Eynilə, məsələn, fısıltı ilə bitən isimlərin orfoqrafiya qaydalarını öyrənərkən məktəblilər linqvistik, məntiqi bilik və bacarıqlara malik olmalıdırlar.

Müəllim üçün çətinlik ondadır ki, şagirdlərin bilik boşluqları müxtəlifdir, ona görə də kurrikulumun ilkin səviyyəyə uyğunlaşdırılması qaçılmaz olaraq təhsilin fərdiləşdirilməsini tələb edir. Xüsusən də hamıya məlumdur ki, əlaçı şagirdlər nəzərdə tutulan materialı dərsdə nəzərdə tutulduğundan daha qısa müddətdə öyrənə bilirlər. Obyektiv olaraq belə çıxır ki, biz onların inkişafını süni surətdə ləngidirik, irəliləyişlərini ləngidirik. Biz elə bir dövrdə yaşayırıq ki, bütün cəmiyyətimizin irəliyə doğru hərəkatının uğuru gənc nəslin intellektual potensialından asılıdır.

"Son illər rus orta məktəbi təhsilin yeni variantlarını axtarır, differensial təhsil sinifləri yaranıb. Bu siniflərə qəbul şagirdin əldə etdiyi intellektual inkişaf səviyyəsinin nəzərə alınmasını nəzərdə tutur.

Müəllim məktəbə daxil olduğu andan etibarən şagirdlərlə daim işləyirsə, o zaman hər yeni mövzunu öyrənərkən ümumi təhsil bacarıqlarının səviyyəsini yoxlamağa ehtiyac yoxdur. Müəllimin birinci sinif şagirdlərində bu bacarıqların mövcudluğunu yoxlaması və onların lazımi səviyyəyə çatdırılması üçün lazımi işləri görməsi vacibdir. Müəllim buna məhəl qoymursa, onda artıq birinci sinifdə şagirdlərin bir qismi geri qalmağa başlayır, bunun səbəbi öyrənilən fənlərin çətinliyi deyil, öyrənmə qabiliyyətini təşkil edən formalaşmamış hərəkətlərdir. Deməli, əgər tələbələr şifahi göstərişlərə əsasən işlə məşğul olmağı bilmirlərsə və təlim bunu hər zaman tələb edirsə, assimilyasiya prosesi nəzərdə tutulan məqsədə nail ola bilməyəcək. Başqa bir misal. Şagirdlər tez-tez riyaziyyatı öyrənməkdə çətinlik çəkirlər, çünki onlar bu fənnin öyrənilməsinin əhatə etdiyi idrak vasitələrinə malik deyillər.

Artıq qeyd edildiyi kimi, birinci sinifdə riyaziyyat öyrənmək üçün sizə lazımdır obyektin müəyyən bir sinfə aid olmasından müqayisə, tanınma, nəticələrin çıxarılması hərəkətləri və başqaları.Eyni zamanda birinci sinfi bitirən uşaqlar arasında aparılan sorğu göstərdi ki, onların əksəriyyətində bu hərəkətlər ya ümumiyyətlə formalaşmayıb, ya da kifayət qədər formalaşmayıb. Bu o deməkdir ki, riyaziyyat şagirdlər tərəfindən təlim məqsədləri kimi nəzərdə tutulan səviyyədə mənimsənilmir. Və hər şeydən sonra bu materialda bütün yeni və yeni biliklər qurulur!

Tədris prosesinin belə qeyri-kamil təşkili ilə geridə qalanlar artıq birinci sinifdə görünür və sonra onların sayı təbii olaraq artır. Əslində pedaqogikanın klassik prinsipinin pozulması var: öyrənmə ardıcıllığı. Yeni biliklər yeni olduğu güman edilən tikilməmiş və ya tamamlanmamış əvvəlki biliklər üzərində qurulur.

İkinci kursa getmək təcrübəsi göstərdi ki, bu, tələbəyə nadir hallarda kömək edir, çünki vaxtında düzəldilməyən boşluqlar onunla qalır. Əksinə, uşağın öyrənmədə yaşadığı çətinliklər vaxtında aradan qaldırılarsa, təkrarlama problemi sadəcə olaraq yaranmır. Bununla belə, tələbələrin idrak fəaliyyətinin ilkin səviyyəsinin vaxtında korreksiyası təhsil fəaliyyətinin digər təşkilati formalarını əhatə edir: yaxşı bir proqram olduqda, yalnız ilkin idrak səviyyəsinə nəzarət edə bilməyən müəllimlə və ya kompüterlə fərdi iş. hər bir şagirdin fəaliyyəti, həm də onu tələb olunan göstəricilərə çatdırır.

Lakin kursantlar bir-birindən təkcə təqdim olunan biliklərin mənimsənilməsi üçün müxtəlif səviyyələrdə fərqlənmirlər. Onların hər biri 3-cü fəsildə müzakirə olunan daha sabit fərdi xüsusiyyətlərə malikdir.

Fərdi bir tələbə tərəfindən qarşıya qoyulan məqsədlərə çatma dərəcəsi, bu tələbənin bütün göstərilən xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla assimilyasiya prosesinin nə qədər qurulduğundan əhəmiyyətli dərəcədə asılıdır.

Talyzina N.F. Assimilyasiya prosesinin nümunələri

Öyrənmənin nəticəsi, ilk növbədə, müxtəlif növ idrak fəaliyyətinin və ya onun ayrı-ayrı elementlərinin formalaşmasıdır: anlayışlar, ideyalar, müxtəlif zehni hərəkətlər.

Əvvəlki fəsildə tələbələrin formalaşdırmalı olduğu idrak fəaliyyətinin əsas növlərini açıqladıq. Bunu məqsədyönlü və uğurla həyata keçirmək üçün assimilyasiya prosesinin qanunauyğunluqlarını bilmək lazımdır. Assimilyasiya prosesinin qanunauyğunluqlarını bilmək hər hansı təlim prosesinin təşkili zamanı yaranan suallara cavab verməyə imkan verir.

Təlim məqsədlərinin açıqlanması suala cavab verməyə imkan verir, nə üçün təlim təşkil edilir. Təlimin məzmunu ilə bağlı biliklər olub-olmaması sualına cavab verir nə qarşıya qoyulan məqsədlərə nail olmaq üçün öyrədilməlidir. Assimilyasiya nümunələri haqqında məlumatlı olmaq suala cavab verməyə imkan verir necə öyrətmək: hansı üsulları seçmək, onlardan hansı ardıcıllıqla istifadə etmək və s.

Müasir psixologiya hələ assimilyasiya qanunları haqqında hərtərəfli biliyə malik deyil. Assimilyasiyanın ən tam və konstruktiv nümunələri kimi tanınan öyrənmə fəaliyyəti nəzəriyyəsində təqdim olunur zehni hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyələri P.Ya.-nın əsərləri ilə qoyulmuşdur. Qalperin. Bu nəzəriyyənin işığında biz assimilyasiya prosesini nəzərdən keçirəcəyik.

Assimilyasiya prosesinin xarakteri

Biliyin mənimsənilməsi prosesi həmişə tələbələrin müəyyən idrak hərəkətlərini yerinə yetirməsidir. Məhz buna görə də hər hansı biliyin mənimsənilməsini planlaşdırarkən onların şagirdlər tərəfindən hansı fəaliyyətdə (hansı bacarıqlarda) istifadə edilməli olduğunu – onların hansı məqsədlə mənimsənildiyini müəyyən etmək lazımdır. Bundan əlavə, müəllim əmin olmalıdır ki, şagirdlərdə bu halda bütün zəruri olan, öyrənmə qabiliyyətini təşkil edən hərəkətlər sistemi var.

Fəaliyyət tələbələrin fəaliyyətinin təhlili vahididir. Müəllim təkcə şagirdlərin idrak fəaliyyətinin müxtəlif növlərinə daxil olan hərəkətləri ayırmağı deyil, həm də onların quruluşunu, funksional hissələrini, əsas xassələrini, formalaşma mərhələlərini və qanunauyğunluqlarını bilməlidir.

Hərəkətlərin struktur və funksional təhlili

Hər hansı bir insan hərəkəti həmişə bəzilərinə yönəldilir mövzu. Bu, xarici maddi obyekt ola bilər: dülgər taxta üzərində işləyir, uşaq çiçəyə baxır, şagird sayarkən çubuqları dəyişir. Amma hərəkətin predmeti sözlər, təsvirlər və anlayışlar ola bilər. Beləliklə, məsələn, şagird “hansı daha uzundur?” sualına cavab vermək üçün “artıq” və “qurd” sözlərini müqayisə edir. Şagird nisbilik nəzəriyyəsinin anlayışlarını təhlil edir və s. Həmişə fəaliyyət məqsədyönlü şəkildə. Şagird onların cəmini almaq üçün iki rəqəm əlavə edir, saitləri tapmaq üçün sözdəki səsləri vurğulayır, sonunda fısıltıdan sonra yumşaq işarə yazmaq lazım olub-olmadığını öyrənmək üçün cinsi müəyyənləşdirir. Bir hərəkətin yerinə yetirilməsi nəticəsində həmişə bəziləri olur məhsul, nəticə. Məqsədlə üst-üstə düşə bilər, amma olmaya da bilər. Məqsədi stulun ayaqlarını tək-tək mişar edərək düzəltmək olan məşhur uşaq bağçasındakı oğlanı xatırlayın. Ancaq məhsul məqsəddən o qədər uzaq idi ki, ifaçı stul əvəzinə bir oturacaq alaraq: "Ah, bir az səhv etdim" deməli oldu.

Uşağın məktəbə getdiyi ilk günlərdən ona xəbərdar olmağı öyrətmək lazımdır məqsəd ki, o, nail olmalıdır. Bəzi uşaqlar üçün xüsusi tapşırıq nəzərdə tutulan məqsədi yaddaşda saxlamaqdır. Məktəbəqədər yaşda uşaq tez-tez belə bir şey deyir: "Mən bir ev çəkmək istədim, amma günəş oldu."

Hərəkətin məqsədi hərəkətin vacib komponenti ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır motiv. Motiv insanı müxtəlif məqsədlər qoymağa və onlara çatmağa, müvafiq hərəkətləri etməyə sövq edir. Motiv suallara cavab verməyə imkan verir: nə üçün müəyyən hərəkətləri edirik, niyə müəyyən hərəkətləri edirik?

İstənilən hərəkətə bu və ya digər sistem daxildir. əməliyyatlar, hansı ilə hərəkət həyata keçirilir. Beləliklə, məsələn, edərkən tədbirlər müqayisələr obyektlərin müqayisə ediləcəyi işarəni (müqayisə üçün əsas) vurğulamaq lazımdır. Bundan sonra müqayisə olunan obyektlərə müraciət etmək və onları bu xüsusiyyət baxımından qiymətləndirmək lazımdır. Nəhayət, nəticə çıxarın, müqayisənin nəticəsini alın. Gördüyünüz kimi, müqayisə hərəkətinə müəyyən ardıcıllıqla yerinə yetirilməli olan bir neçə əməliyyat daxildir. Bəzi hallarda əməliyyatların ardıcıllığı dəyişməz, digərlərində isə permutasiyaya icazə verilir. Beləliklə, müqayisə hərəkətində müqayisə üçün əsas seçmək əməliyyatı həmişə müqayisə edilən maddələrin bu əsasda qiymətləndirilməsindən əvvəl yerinə yetirilməlidir. Lakin subyektlərin qiymətləndirilməsi qaydası (hansı birincidir, hansı ikincidir) müxtəlif ola bilər.

Hər hansı bir hərəkətin növbəti zəruri komponentidir göstərici əsas. Məsələ burasındadır ki, həyata keçirdiyimiz hər bir hərəkət yalnız bu hərəkətin uğurunu şərtləndirən şərtləri nəzərə alsaq, uğurlu olacaqdır. Tutaq ki, bir uşağa böyük B hərfi yazmaq lazımdır. O, yalnız bu məktubun elementlərinin nisbətini, dəftərin xəttinə nisbətən vərəqin müstəvisində yerləşməsini nəzərə aldıqda bu məqsədə nail ola bilər. Əgər insan obyektiv zəruri olan bütün şərtlər sistemini nəzərə alırsa, onda hərəkət öz məqsədinə çatacaq; bir şəxs bu şərtlərin yalnız bir hissəsinə diqqət yetirirsə və ya digərləri ilə əvəz edərsə, hərəkət səhvlərə səbəb olacaqdır.

Hərəkətin istiqamətləndirici əsası insanın hərəkəti yerinə yetirərkən əslində arxalandığı şərtlər sistemidir. Deyilənlərə görə o, tam və ya natamam, düzgün və ya yanlış ola bilər. Beləliklə, məsələn, problemi həll edərkən: "Altı matçdan dörd bərabərtərəfli üçbucaq qurun" - tələbələr iki növ səhv edirlər. Bəziləri matçları yarıya bölür və asanlıqla dörd bərabərtərəfli üçbucaq əldə edirlər. Bununla belə, problemi həll edərkən şərtdə göstərilən tələbləri nəzərə almadılar: kibritlərdən üçbucaqlar qurmaq (yarım deyil). Nəticədə, onların hərəkətlərinin göstərici əsası natamam idi.

Digər tələbələr, əksinə, oriyentasiya əsasının tərkibini, o cümlədən problemdə olmayan bir vəziyyəti genişləndirirlər, yəni: bir təyyarədə üçbucaqlar qurmağa çalışırlar. Bu şərt daxil edilərsə, problem həll olunmazdır. Əksinə, indikativ əsas tam və düzgün olan kimi problem asanlıqla həll olunur: üç kibrit müstəvidə bir üçbucaq təşkil edir, qalan üçü isə bu üçbucağın əsasında üçbucaqlı piramida qurmağa imkan verir və beləliklə, daha üç üçbucaq əldə edin. Gördüyünüz kimi, üçölçülü məkanda problem düzgün və asanlıqla həll olunur.

Fəaliyyətin istiqamətləndirici əsasının əhəmiyyətini nəzərə alaraq, ilk tapşırıqlardan uşaqlara müəyyən bir vəzifəni həll edərkən rəhbər tutulmalı olan şərtlər sistemini ayırmağa və həyata keçirməyə öyrətmək lazımdır. Bununla belə, tələbənin istiqamətləndirilməli olduğu şərtlər sistemi müxtəlif yollarla təqdim edilə bilər. Bu şərtlər müəyyən bir işin xüsusi xüsusiyyətlərini əks etdirə bilər, lakin bu cür hadisələrin bütün sinfi üçün ümumi, vacib olanı da təyin edə bilər. Beləliklə, məsələn, onluq say sistemini öyrənərkən, tələbə bu xüsusi sistem üçün xarakterik olan şeylərə diqqət yetirə bilər, yəni. ki, on rəqəminə əsaslanır.

Tələbə başqa say sistemlərində hərəkət edə bilməyəcək. Amma lap əvvəldən şagirdi say sisteminin tutumuna, ədədin qeydinin mövqe prinsipinə yönəltmək olar. Bu zaman onluq sistemi şagird üçün xüsusi hal kimi çıxış edir və o, bir say sistemindən digərinə asanlıqla keçir. Eynilə, tapşırıqları təhlil edərkən, tələbə diqqətini, məsələn, "işləmək" üçün tapşırıqlar üçün xarakterik olan xüsusiyyətlərə yönəldə bilər, eyni zamanda 5-ci fəsildə göstərildiyi kimi, müxtəlif proseslər üçün xarakterik olan xüsusiyyətlərə də diqqət yetirə bilər. bu kitab. Fərqli bir növ hərəkətlərin istiqamətləndirici əsasları dilin öyrənilməsində ola bilər. Beləliklə, nitq hissələrini mənimsəyərək, onların hər birinin xüsusi xüsusiyyətlərinə diqqət yetirə bilərsiniz. Ancaq bir sözün daşıya biləcəyi mesajlar sisteminə də diqqət yetirə bilərsiniz. Belə mesajlara aşağıdakılar daxildir: cins, nömrə, vaxt və s. Bu halda, tələbə sözü təhlil edərək, bu sözdə hansı xüsusi mesajlar sisteminin olduğunu müəyyən edir. Nitq hissələri onun qarşısında bu mesajların müxtəlif variantlarının daşıyıcısı kimi görünür. Uşaq görür ki, isim və sifətlər, məsələn, demək olar ki, eyni mesaj sistemini daşıyır. Onlar yalnız ona görə fərqlənirlər ki, isim hər şeyi müstəqil obyekt (ağlıq, qaçış), sifət isə xassə (ağ, qaçış) kimi bildirir. Nəticədə, sifət müqayisə dərəcəsinə malikdir (məlumat verilən əmlakın şiddət dərəcəsini göstərir)

Göründüyü kimi, idrak fəaliyyətinin (idrak hərəkətlərinin) istiqamətləndirici əsaslarının məzmunu formalaşan texnikaların “bacarığı”nı, onların tətbiqinin genişliyini müəyyən edir.

Nəhayət, hərəkət onu həyata keçirən şəxsdən (subyektdən) kənarda mövcud deyil və təbii ki, hərəkətdə həmişə öz fərdiliyini göstərir.

Fəaliyyət, gördüyümüz kimi - bir-biri ilə əlaqəli elementlərin inteqral sistemi. Fəaliyyətin icrası zamanı bu elementlər üç əsas funksiyanı təmin edir: göstərici, icraedici, nəzarət və düzəldici. Mərkəzi hissə hərəkətin göstərici hissəsidir. Məhz bu hissə hərəkətin uğurunu təmin edir. Fəaliyyətin istiqamətləndirici əsasından istifadə prosesi kimi aşkar edilə bilər. Şagirdlər çox vaxt indikativ hissəni az qiymətləndirirlər, icra hissəsinə tələsirlər, yəni. hərəkət predmetini çevirmək, nəticə əldə etmək. Belə ki, problemi həll edərkən, şərtləri təhlil etmədən, iş planını cızmadan, hərəkətə keçməyə tələsirlər. Nəzarət hissəsi həm göstərici hissəsinin, həm də icra hissəsinin nəticələrinin düzgünlüyünü yoxlamağa, icranın gedişatına nəzarət etməyə, onun nəzərdə tutulmuş plana uyğunluğunu yoxlamağa yönəldilmişdir. Səhv aşkar edildikdə, düzgün yoldan sapma, düzəliş, düzəliş lazımdır.

Fərqli hərəkətlərdə və müxtəlif iş şəraitində hərəkətin bu hissələri eyni dərəcədə və fərqli icra qaydası ilə təqdim edilmir. Məsələn, torpağı qazdığımız zaman istinad hissəsi nisbətən kiçik bir yer tutur. Torpağın xüsusiyyətlərini nəzərə almağa, yivin kənarının enini təyin etməyə, kürəyə tətbiq olunan qüvvəni hesablamağa yönəldilmişdir. Amma şahmat oyununda, əksinə, icra hissəsi (bir fiqurun bir sahədən digərinə dəyişdirilməsi) təxmini ilə müqayisədə cüzi vaxt tələb edir. Ancaq bütün hərəkətlərdə həm göstərici, həm icra, həm də nəzarət hissələrini ayırmaq olar. Düzəlişlərə gəlincə, əgər hərəkət sapma olmadan uğurla yerinə yetirilərsə, bu tələb olunmaya bilər.

Tədris fəaliyyəti prosesində hərəkət hissələrinin hər biri müstəqil hərəkətə çevrilə bilər. Bu vəziyyətdə məqsəd ya yalnız oriyentasiyadır - məsələn, həll planı tərtib edərkən və ya problemi həll edərkən nəzərə alınmalı olan şərtləri vurğulamaqda və ya yalnız nəzarətdə - tələbə yeni nəticə almır. , yerinə yetirilən işin düzgünlüyünü yoxlayır (məşqlər, məsələnin həlli və s.). Nəzarət artıq həyata keçirildikdə, səhvlər vurğulandıqda və onların düzəldilməsinə ehtiyac olduqda düzəliş üçün xüsusi tapşırıq verilə bilər. Buna misal olaraq tələbələrin imladan sonra səhvlər üzərində işlərini göstərmək olar. Müəllim şagird üçün indikativ hissəni tamamlasa, icra hissəsi də müstəqil fəaliyyətə çevrilə bilər. Məsələn, o, ona hazır bal sistemi verəcək, ona görə tələbə məktubun konturunu alacaq. Şagirdləri daim ilk üç növ hərəkətə öyrətmək çox vacibdirsə, sırf yerinə yetirən funksiyalar, mümkünsə, mexaniki bacarıqları formalaşdırdıqları və anlayışı təmin etmədikləri üçün tədris prosesindən xaric edilməlidir.

Adlandırılan bütün hərəkət növlərini təhlil etsək, onda biz onların hər birində yenə də hər üç funksional hissəni tapacağıq, lakin məqsədə uyğun olaraq, hərəkət yalnız hissələrdən birinə yönəldiləcəkdir.

Fəaliyyət xüsusiyyətləri

Məzmun baxımından eyni hərəkət müxtəlif yollarla öyrənilə bilər. Saymaq, iki ədəd əlavə etmək kimi sadə hərəkətləri bir şagird çubuqlarda yerinə yetirə bilər, onları əlləri ilə dəyişdirir ( maddiləşmiş forma tədbirlər). Başqa bir şagird bu hərəkətləri yalnız gözləri ilə obyektləri fiksasiya etməklə yerinə yetirə bilər ( qavrayış forması). Eyni hərəkətlər ucadan əsaslandırma ilə edilə bilər ( xarici nitq forması hərəkətlər), eləcə də ağılda, bütün əməliyyatlar səssizcə yerinə yetirildikdə ( zehni forma tədbirlər).

Bundan əlavə, eyni formada əlavə əməliyyatı həyata keçirilə bilər yerləşdirilmiş, təmsili ilə, məsələn, ona daxil olan bütün əməliyyatların maddi formasında, lakin çox yerinə yetirilə bilər qısaldılmışdır, düsturuna görə: 3+2=5. Bu vəziyyətdə, bir şəxs əlavə etmənin nəticəsini "əlavə etmədən" - orijinal şərtləri vahid dəstdə birləşdirmədən alır.

Eyni hərəkəti müxtəlif dərəcələrlə öyrənmək olar ümumiləşdirmələr Beləliklə, arifmetik məsələlərin həlli üsullarını mənimsəyərkən, bəzi şagirdlər müəyyən bir sinfin hər hansı bir məsələsini həll edir, bəziləri isə bəzən belə deyirlər: "Mən hovuzlarda problemləri həll edə bilərəm, amma qayıqla və çayla həll edə bilmirəm." Tələbənin problemləri həll etmək üçün lazım olan hərəkətləri mənimsəmədiyini söyləyə bilmərik: onları "hovuzlardakı" problemlərə uğurla tətbiq edir. Ancaq bu hərəkətlər ümumiləşdirilmir - tələbə onları eyni tipli, lakin fərqli bir süjetli tapşırıqlara köçürə bilməz. Verilən nümunələrdən görünür ki, eyni hərəkətlərin mənimsənilməsinin əhəmiyyətli dərəcədə fərqli keyfiyyəti ola bilər.

Beləliklə, assimilyasiya prosesini təşkil edərkən təkcə bu və ya digər hərəkətlər sistemini deyil, həm də keyfiyyətini, xassələrini planlaşdırmaq lazımdır. Hər bir insan hərəkəti, bölünən bütün xüsusiyyətlər sistemi ilə xarakterizə olunur ibtidai və orta. İlkin xüsusiyyətlər bir qrup təşkil edir mayor xassələri. Bunlar hərəkətlərin müstəqil xüsusiyyətləridir, heç biri başqalarının nəticəsi deyil.Əsas xüsusiyyətlərə daxildir forma tədbirlər , onun ümumiləşdirilməsi, yerləşdirilməsi, mənimsənilməsi və müstəqilliyinin ölçüsü. Xüsusiyyətlərin müstəqilliyi onların bir-birinə təsir etməməsi demək deyil. Əksinə, aşağıda göstəriləcəyi kimi, hərəkətin xüsusiyyətlərinin formalaşması prosesində xüsusiyyətlərin qarşılıqlı təsirini nəzərə almaq lazımdır. Onlar o mənada müstəqildirlər ki, xüsusiyyətlərdən birinin formalaşması digərlərinin formalaşmasına səbəb olmayacaq. Bu o deməkdir ki, assimilyasiya prosesini təşkil edərkən bu xüsusiyyətlərin hər birinə ayrıca diqqət yetirmək lazımdır.

İkinci dərəcəli xassələrə gəlincə, onlar həmişədir bir və ya bir neçə əsasın nəticəsi.İkinci dərəcəli xüsusiyyətlərə hərəkətin belə mühüm xüsusiyyətləri daxildir güc, şüur, zəka.

Bu xassələrin özəlliyi ondadır ki, onları birbaşa formalaşdırmaq mümkün deyil: onlara gedən yol ilkin xüsusiyyətlərdən keçir.

Hərəkət xassələrinin ilkin və ikinci dərəcəli (əsas və çıxış) bölünməsi bu xassələrin əhəmiyyətinə görə deyil, mənşəyinə, xarakterinə görə həyata keçirilir.

Bir hərəkət həm ilkin, həm də ikincil xüsusiyyətlərin hər biri üçün əhəmiyyətli dərəcədə fərqli göstəricilərə malik bir şəxs tərəfindən mənimsənilə bilər, bu da öyrənmə məqsədlərini təyin edərkən artıq nəzərə alınması çox vacibdir.

Fəaliyyətin əsas xüsusiyyətləri. Fəaliyyətdəki əsas dəyişiklik onunla bağlıdır forma. Hərəkətin ilkin forması ya ola bilər material, və ya maddiləşmişdir. Bu formalar arasındakı fərq əməliyyat tərəfinə aid deyil: hər iki halda əməliyyatlar əllə aparılır, maddi formaya malikdirlər. Fərq əsasən hərəkət obyektinin təqdimat formasındadır. Maddiləşdirilmiş formada hərəkət obyekti obyektin özü deyil, onun əvəzedicisi olan modeldir. Təbii ki, sonuncu yalnız o zaman həqiqi obyekti əvəz edir ki, onda onun əslində assimilyasiya obyekti olan tərəfləri var.

Tədris modeli öz funksiyalarına görə elmi biliklərdəki modellə üst-üstə düşmür, burada obyekti əvəz etməklə bu obyekt haqqında yeni biliklər əldə etməyə imkan verir (Bax: Nemov A. I. Modelləşdirmənin məntiqi əsasları - M., 1971).

Beləliklə, vizuallaşdırma dedikdə, biz bütövlükdə obyekti deyil, onun həmin tərəfini, öyrənilməli olan xüsusiyyətlərini, yəni. assimilyasiya obyekti. Bu və ya digər modelin seçimi öyrənmə məqsədi ilə müəyyən edilir: mövzuda əsl assimilyasiya obyekti kimi nə seçilir. Modellə modelləşdirilən obyekt arasında assimilyasiya obyektini təşkil edən xassələrə görə bir-bir uyğunluq olmalıdır.

Nümunə ilə hərəkətin maddi və maddiləşdirilmiş formasının fərqini göstərək. N.G.-nin araşdırmasında. Salmina və L.S. Kolmogorova, tələbələr bir qrup tələbələrdə say sisteminin mövqe prinsipini mənimsədikdə, zehni hərəkətlərin formalaşması üçün maddi forma ilkin olaraq istifadə edildi, ikinci qrupda isə maddiləşdi.

Birinci qrupda tələbələr kublarla işlədilər, burada sonrakı siniflərin vahidlərinin tərkibi əvvəlkilərin vahidləri vasitəsilə təqdim edildi. Tutaq ki, uşaqlara birlik dəyəri olan səkkiz kub (onluq say sistemində hesablama) və üç ədəd təqdim edilib: O, 1, 2. Üçlü sistemdə kubların sayını saymaq və yazmaq tələb olunurdu. “Uşaqlar artıq bilirdilər ki, birinci kateqoriyanın üç vahidi ikincinin bir vahidini təşkil edir və s. Birinci kateqoriyanın üç vahidini hesablayıb ikinciyə keçirdilər, sonra isə ikinci kateqoriya vahidi ilə əvəz etdilər. Əvəz edilmiş üç kub yuxarıda düzülmüşdü. Eyni şəkildə tələbələr ikinci kateqoriyanın ikinci vahidini aldılar və uşaqlar gördülər ki, ikinci kateqoriyada iki, birincidə də iki var.Və yazdılar: 22. Budur necə tapşırığın mərhələləri belə görünürdü:

Göründüyü kimi, bu zaman həm hərəkətin obyektləri, həm ayrı-ayrı əməliyyatların nəticələri, həm də son nəticə zahiri, maddi şəkildə təsbit edilir. Şagird əlinin köməyi ilə real dəyişikliklər edir.

Eyni hərəkətin maddiləşdirilmiş forması belə görünür:

Bu halda, hər bir kateqoriyanın vahidlərinin öz təyinatları var idi: birinci kateqoriyanın vahidləri xaç, ikincisi - kvadrat, üçüncüsü - dairə ilə və s. Uşaqlar, birinci halda olduğu kimi, əllərindən istifadə etdilər: xaçları saydılar, üçlükləri ayırdılar, lakin onları müvafiq kateqoriyaya köçürmək əvəzinə, onları dövrə vurdular, müvafiq istiqamətə ox çəkdilər və kateqoriya təyinatını verdilər. .

İbtidai məktəbin birinci siniflərinin uşaqları tərəfindən yeni hərəkətlərin mənimsənilməsi zamanı hərəkətin maddiləşdirilməsi mümkün qədər tam olmalıdır, yəni. yalnız uşağın hərəkət etdiyi obyekti deyil, həm də hərəkətin digər elementlərini əhatə edir. Maddiləşdirmənin olmaması çox vaxt tələbələrin işlərində uğurun azalmasına, mənimsənilməsində çətinliklərə səbəb olur. Belə ki, yuxarıda qeyd etdiyimiz araşdırmada N.G. Salmina və L.S. Kolmoqorova say sisteminin mövqe prinsipinin mənimsənilməsinin uğurunu müxtəlif maddiləşdirmə tamlığı ilə müqayisə etdi. Bir qrupda yuxarıda göstərilən maddiləşdirmə növləri ilə yanaşı, tələbələr bir az tor qurdular və tapşırıqları yerinə yetirərkən ondan istifadə etdilər. Bit şəbəkəsi aşağıdakı kimi təqdim edildi:

İkinci qrupda heç bir bit şəbəkəsi yox idi. Məlum olub ki, rəqəmlər şəbəkəsi olmadan işləyən qrup say sisteminin mövqe prinsipini daha pis öyrənib: tələbələr bu prinsiplə bağlı səhvlərə yol veriblər, birinci qrupda belə olmayıb.

Onu da qeyd etmək lazımdır ki, hərəkətin maddiləşmiş formasını mənimsəyərkən modellər təkcə hərəkətin subyektini deyil, həm də nümunənin məzmununa daxil olan obyektləri - hərəkətin istiqamətləndirici əsasının məzmununu əvəz edə bilər. Bu halda, model çox vaxt obyektin assimilyasiyaya məruz qalan və təhlil üçün təklif olunan obyektlərdə fərqlənməli olan tərəfinin ümumiləşdirilmiş modeli rolunu oynayır. Belə ki, ibtidai məktəbdə ana dilinin eksperimental tədrisində L.İ. Aydarova”, sözün morfoloji tərkibini və sözün hər bir hissəsinin yerinə yetirə biləcəyi funksiyaları mənimsəyərkən nümunə kimi sözün morfoloji tərkibinə izomorf olan məkan-qrafik model verilir.O, bölünmüş uzunsov düzbucaqlıdan ibarətdir. sözdə morfoloji vahidlərin sayı qədər kiçik düzbucaqlılara.Təklif olunan sözləri təhlil edərək, tələbələr hər dəfə bu model-nümunəni sözə “qoyur” və orada mövcud olan struktur elementləri vurğulayırlar.

Beləliklə, məsələn, müəyyən bir fel formasını təhlil edərkən tələbələr aşağıdakı sxemi alırlar:

İlkin fəaliyyət formasını seçərkən maddi və maddiləşdirilmiş formaların müqayisəli effektivliyini, sonuncular çərçivəsində isə müxtəlif növ maddiləşdirmənin effektivliyini bilmək vacibdir. Bundan əlavə, hərəkətin hansı struktur elementlərinin ilk növbədə maddiləşdirilməli olduğundan xəbərdar olmaq vacibdir.

Hazırda psixologiyanın bu suallara tam cavabı yoxdur. Amma bəzi məlumatlar əldə edilib.

Beləliklə, biz hərəkətin iki ilkin formasını müqayisə etdik: a) hərəkət, bütün əsas halqalarda maddi; b) hərəkət maddiləşir, subyektlərin qruplarında maddiləşmənin növü və dərəcəsi müxtəlif olmuşdur. Mövzular həndəsəni öyrənməyən beşinci sinfin otuz orta müvəffəqiyyətli şagirdi idi (üç qrupun hər birində on nəfər).

Birinci qrupda hərəkət obyekti kimi real obyektlərdən (masa, kitab və s.) istifadə olunurdu; xüsusiyyətlərin nümunəsi də real obyektdən istifadə etməklə müəyyən edilir (məsələn, kitab üzlüyünün kənarı nümunə kimi xidmət edirdi). düz xətt). İkinci qrupda həndəsi modellər obyekt və hərəkət nümunəsi kimi verilmişdir. Deməli, hökmdarın kənarı düz xəttin modeli, düz bucaq modeli düz bucağın modeli kimi xidmət edirdi və s. Hər iki qrupun subyektləri tərəfindən obyektin nümunə ilə korrelyasiyası nümunənin obyektə tətbiqi ilə həyata keçirilmişdir. Üçüncü qrupda isə hərəkət obyekti və nümunə kimi həndəsi təsvirlər verilmişdir. Bir obyektin hərəkət nümunəsi ilə müqayisəsi yalnız gözlə edilə bilər. Eksperimentator hərəkətlə tanış olarkən bütün qrupların subyektlərini anlayışın zəruri və kafi xüsusiyyətləri adlandırdı, onların nümunədə mövcudluğunu və konsepsiya altında obyektləri ümumiləşdirərkən istifadə üsulunu göstərdi.

Hərəkətin ilkin formasını mənimsəyərkən bütün qruplardakı tapşırıqlar oxşar məzmunda və bərabər çətinlikdə idi. Bütün qrupların subyektlərində sonrakı fəaliyyət formalarının inkişafı tamamilə eyni idi: bütün subyektlər eyni formada eyni tapşırıqları yerinə yetirdilər.

İş aşağıdakı konsepsiyalarla həyata keçirildi: düz xətt, bucaq, perpendikulyar, bitişik bucaqlar. Təlim seriyasından sonra bütün qrupların subyektlərinə eyni seriyalı nəzarət tapşırıqları verildi. Nəzarət seriyasının tapşırıqlarında tanış fiqurları ehtiva edən obyektlərin adlarını çəkmək, eksperimentatorun təqdim etdiyi obyektlərdə tanış fiqurları göstərmək, fiqurun müxtəlif məkan mövqelərində təsvirini vermək və digər fiqurlara daxil edildikdə tanış fiqurları tapmaq tələb olunurdu. Bundan əlavə, formalaşmış anlayışların tətbiqi ilə bağlı bir sıra problemlərin müstəqil həlli təklif edilmişdir.

Qruplar arasında kəskin sərhəd yox idi. Bütün qrupların subyektləri tapşırıqların böyük əksəriyyətini düzgün yerinə yetiriblər.

Təlim subyektlərin real obyektlərlə məşğul olduğu qrupda (birinci qrup) ən uğurlu olmuşdur. Çətinliklərin əksəriyyəti ilə yalnız rəsmlərlə məşğul olan subyektlər (üçüncü qrup) qarşılaşdılar. Eyni zamanda, bu səhvlərin yarıdan çoxu hərəkətin ilkin formasının mənimsənilməsi zamanı buraxılmışdır. Həm hərəkət obyekti, həm də nümunə rəsm şəklində verildiyi üçün subyektlər yalnız “gözlə” müqayisə apara bilirdilər, nümunənin obyektə real tətbiqi yox idi. Bir sıra hallarda, bu qrupun subyektləri nümunəyə rəsmin tutduğu eyni məkan mövqeyini - fəaliyyət obyektini vermək üçün nümunə ilə kartı çevirdilər; barmağı ilə istədiyiniz fiquru vurğulamağa çalışdı. Bu, aparıcı keçidin olduğunu göstərir əməliyyat otağı hissəsi, o, mütləq maddi formada təqdim edilməlidir (əllə yerinə yetirilir). Amma bu, öz növbəsində, modelə və fəaliyyət obyektinə müəyyən tələblər qoyur: onlardan ən azı biri əl işi üçün uyğun formada təqdim edilməlidir. İlk iki qrupda bu tələb yerinə yetirilib, üçüncü qrupda isə yox, bu da çətinliklərə səbəb olub.

Subyektin bu və ya digər konsepsiyaya uyğun gələn obyektləri göstərməli olduğu və eksperimentatorun təklif etdiyi obyektləri və təsvirləri müvafiq konsepsiyaya aid etməli olduğu nəzarət seriyasının tapşırıqları bütün subyektlər tərəfindən yerinə yetirilmişdir. Lakin bu zaman üçüncü qrupun subyektləri (“rəsm”) digər qrupların subyektlərindən daha pis tapşırıqların öhdəsindən gəldilər, daha kiçik obyektlər toplusunun adını çəkdilər, obyektlərdə yavaş-yavaş tanış fiqurlar tapdılar.

Bütün digər tapşırıq növləri üzrə bu qrupun subyektləri də digər qrupların subyektləri ilə müqayisədə aşağı göstəricilər vermişlər. Bu qrupun subyektlərinin səhvlərinin xarakteri göstərir ki, onlarda anlayışların əsas xüsusiyyətlərini tam dərk etmə və dəqiq diferensiallaşdırma yoxdur.

Bu araşdırma göstərdi ki, hərəkətin struktur elementlərinin maddiləşdirilməsi əməliyyatların əl ilə yerinə yetirilməsi üçün şərait təmin edilməklə həyata keçirilməlidir. Maddiləşdirmə növünün seçilməsinə gəlincə, bu halda bu, əhəmiyyətli deyildi.

Məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqların təlimində əl (fiziki) hərəkətin mühüm rolu bir sıra tədqiqatçılar tərəfindən göstərilmişdir. Belə ki, E.M. Sonström müəyyən etdi ki, özləri gil və ya plastilin parçasının formasını dəyişdirən uşaqlar, yalnız başqalarının hərəkətlərini izləyən uşaqlarla müqayisədə, forma dəyişərkən maddənin miqdarını saxlamaq prinsipini daha asan öyrənirlər.

Bir sıra digər tədqiqatlar göstərdi ki, əl əməliyyatlarına ehtiyac uşağın həll etdiyi tapşırığın mürəkkəbliyindən, həmçinin onun intellektual inkişaf səviyyəsindən asılıdır. Uşaq zehni inkişafında vizual-məcazi təfəkkür mərhələsinə çatdığı hallarda, o, sadə hərəkətləri maddiləşdirmədən öyrənə bilər, yəni. -dən hərəkətə başlayın perseptual formaları. Bu zaman əməliyyatlar əllə deyil, gözlə aparılır. Gözün əsas fərqi budur: - “nəzəriyyəçi” o, mövzuda əl kimi real çevrilmələr etmir.

Nəzərdən keçirilən uşaq qruplarında obyektlərin təqdimatının nəticələrində heç bir əhəmiyyətli fərq tapılmadı. Bununla belə, bir xüsusiyyət ortaya çıxdı: real obyektlərlə işləyən qrup, subyektdən həndəsi fiqurları müxtəlif məkan mövqelərində təsvir etməyi tələb edən nəzarət tapşırığını yerinə yetirərkən, digər qruplara nisbətən təxminən 20% daha pis nəticələr göstərdi. Ən əsası isə uşaqlar həndəsi fiqurların deyil, əşyaların rəsmlərini çəkdilər.

Bu onunla izah oluna bilər ki, hər zaman real obyektlərlə işləyən və tədqiqat obyektinin mücərrəd formada təqdim olunacağı nümunəyə malik olmayan subyektlər onu obyektlərin digər xassələrindən müstəqil şəkildə ayıra bilmirdilər. Təlim yalnız obyektdə əsas əlamətlərin mövcudluğunu (və ya olmamasını) müəyyən etməyi tələb edirdi, lakin onları obyektin digər xassələrindən və təsvirdən “təmizlənmiş” formada mücərrədləşdirməmək.Bu, həlli o qədər də asan olmayan xüsusi tapşırıqdır. müxtəlif ilkin fəaliyyət formaları üçün. Aydındır ki, tədqiqat obyektinin obyektlərin bir çox digər xüsusiyyətlərindən artıq ayrıldığı nümunə modelinin olması tələbələrə bu obyekti konkret fənlərdə ayırmağa kömək edir.

Obyektlərin müəyyən xassələrini mücərrəd etmək qabiliyyətinin heç də həmişə öz-özünə inkişaf etmədiyini bir sıra digər eksperimentatorlar tərəfindən müəyyən edilmiş faktlar da sübut edir. Məsələn, arifmetik məsələlərin həlli onlar real cisimlərə deyil, mücərrəd obyektə verildikdə daha asan olur.

Beləliklə, V.L. Yaroşçuk bir vaxtlar aşağıdakıları müəyyənləşdirdi: birincisi, uşaqların tipik tapşırıqların həllində çətinlikləri onunla izah olunur ki, təlim prosesində tapşırıqların tipik əlamətləri fərqlənmir və tapşırıq növünü tanıyarkən bu işarələrdən istifadə öyrədilmir; ikincisi, xüsusiyyətləri müəyyən edərkən və onlarla iş təşkil edərkən tələbələr həm konkret süjetlə, həm də mücərrəd məzmunlu problemləri həll etməyi öyrənirlər, lakin sonuncular daha tez və asan mənimsənilirdi. Süjetli tapşırıqlar, xüsusən də praktiki tapşırıqlar əlavə iş tələb edirdi, çünki onlarda arzu olunan xüsusiyyətlər süjet təsvirindən, konkret obyektlərdən mücərrəd edilməli idi.

Araşdırmalar göstərib ki, biliyin mənimsənilməsi və onun daxil olduğu hərəkətlər ilkin forma maddiləşdikdə daha uğurlu olur: "Bu forma əldə edilmiş obyektlərdə əsas əlaqələri və münasibətləri daha yaxşı açmağa imkan verir. Bundan sonra real obyektləri təqdim etmək olar. tələbələr artıq tələb olunan aspektləri vurğulaya və mücərrəd edə bilərlər.

İdrak hərəkətlərinin orijinal formasının təhlilini tamamlayaraq, maddiləşdirmə tələbi ilə görünmə prinsipinin müqayisəsi üzərində dayanaq.

40-cı illərdə. Və N. Leontiev əyani vəsaitlərin təlim prosesində müxtəlif funksiyaları yerinə yetirə biləcəyini göstərdi. Vizuallaşdırma tələbələrin duyğu təcrübəsini genişləndirməyə xidmət edə bilər. Amma o, həm də assimilyasiyaya məruz qalan həmin obyektləri, hadisələri üzə çıxarmağa yönələ bilər. Bu funksiyada konkret obyektlərin öz-özünə təqdim edilməsi təkcə faydasız deyil, həm də zərərli ola bilər. Əslində, vizuallaşdırma prinsipini həyata keçirərkən, bir qayda olaraq, iki şərt nəzərə alınmır: a) tələbələrin təqdim olunan obyektlə yerinə yetirməli olduğu hərəkətlərin seçilməsi. Bu hərəkətlər subyektdə (hadisədə) assimilyasiya obyektini təşkil edən həmin xassələrin, həmin əlaqə və münasibətlərin seçilməsini təmin etməlidir; b) yalnız perseptual hərəkət formasının mümkünlüyü və kafiliyi. Göstərildiyi kimi, obyektdə real dəyişikliklər etmək üçün əli cəlb etmək lazım ola bilər.

Maddiləşdirmə zamanı bu tələblərin hər ikisi yerinə yetirilir: şagird əvvəlcədən seçilmiş və mütləq əlin iştirakı ilə adekvat hərəkətləri yerinə yetirir.

Fiziki fəaliyyətə ehtiyac olmadığı hallarda, qavrayış formasından istifadə edilə bilər. Amma bu halda da həyata keçirilən hərəkətlər xüsusi seçilməlidir.

Beləliklə, hərəkətin həm maddiləşmiş, həm də qavrayış formaları ümumi başa düşülən mənada görünmə prinsipi ilə üst-üstə düşmür.

Xarici nitq hərəkət forması hərəkəti zehni hala gətirmək üçün növbəti addımdır.

Nitq hərəkəti maddi və ya maddiləşmiş hərəkətin əksidir. Onun mövzu məzmunu eyni qalır (çubuq əlavə və əqli hesablamanı müqayisə edin), lakin forma keyfiyyətcə dəyişir.

Bu yeni fəaliyyət formasının mənimsənilməsi prosesində şagird həm onun mövzu məzmununu, həm də bu məzmunun şifahi ifadəsini rəhbər tutmalıdır. Əgər nitq hərəkətinin bu iki tərəfinin vəhdəti pozularsa, hərəkət qüsurlu olur. Yalnız nitq formasına diqqət yetirmək mənimsənilən bilik və bacarıqların formalizminə gətirib çıxarır. Təcrübəçi nitqdə əks etdirmədən yalnız mövzunun məzmununa diqqət yetirirsə, o, yalnız qavrayış baxımından oriyentasiyanın kifayət etdiyi praktiki problemləri həll edə bilər. Bu zaman praktiki olaraq əldə edilmiş həlli əsaslandırmaq, əsaslandırmaq qabiliyyəti formalaşmır.

Formalaşmış nitq hərəkətlərinin formalizmi, bir qayda olaraq, nitq forması materialdan (və ya maddiləşmiş) yan keçərək təqdim edildikdə baş verir.

Formalizm o hallarda da mümkündür ki, nitq forması maddi (materiallaşdırılmış) formanın mənimsənilməsi zamanı hazırlanmayıb, dərhal onu əvəz edir. Nəhayət, hərəkətin maddi (maddiləşdirilmiş) forması şifahidən təcrid olunmuş şəkildə mənimsənilirsə və vaxtında sonuncu ilə əvəz olunmursa, əslində aşağı olan maddi (materiallaşdırılmış) formanın avtomatlaşdırılması baş verir ki, bu da vərdiş halına gəlir və nəticə verir. praktiki tapşırıqların çeşidi ilə kursantın fəaliyyətinin məhdudlaşdırılmasına.

Hərəkətin tamhüquqlu nitq formasının formalaşması onun maddi formasının ümumiləşdirilməsinin müəyyən ölçüsünü nəzərdə tutur. Yalnız bundan sonra hərəkəti nitq formasına çevirmək mümkündür: seçilmiş xüsusiyyətlər sözlərə verilir, onların mənalarına çevrilir. İndi bu xassələri obyektlərdən ayırmaq, onlardan abstraksiya kimi, tam nitq obyekti kimi istifadə etmək mümkündür.

Bir sözün ifadə etdiyi məzmunun daşıyıcısı olmadığına dair bir nümunə.

Sasha B. altı yaşındadır. Ailə onu məktəbə hazırlayır. Ata beş qəpiklik bir sikkə qoyur və soruşur:

Saşa, de görüm, neçə qəpik var?

Beş, Saşa cavab verir.

İndi də bu beş qəpiyə bir də əlavə edəcəm. (Ata bir qəpiklik qəpik qoyur.) De görüm, indi bizim neçə qəpikimiz var?

Saşa hesab edir: "Bir." (Beş qəpiklik sikkəyə toxunur.) “İki”. (Bir qəpiklik sikkəyə toxunur.)

Yaxşı, iki necə? Baxın, bu nə qədərdir? (Ata beş qəpiklik parçanı göstərir.)

Oğlan atasının ardınca təkrar edir: “Beş”. (Beş qəpiklik sikkəyə toxunur.) “İki”. (Bir qəpiklik sikkəyə toxunur.)

Gördüyünüz kimi, oğlan “beş” sözünü tələffüz edir, lakin bu sözün arxasında onun beş anlayışı yoxdur. Beş qəpiklik sikkənin olması Saşaya kömək etmir, çünki onun fikrincə bu, bir maddədir. O, sikkəni "beş" adlandırır, lakin onunla ayrıca bir varlıq (bir obyekt) kimi fəaliyyət göstərir.

Nitq formasını hazırlamaq üçün uşaqlara maddi (materiallaşdırılmış) formada yerinə yetirdikləri bütün əməliyyatları tələffüz etməyi öyrətmək lazımdır. Uşaqlara etdiklərini çağırmaq üçün daim xatırladılır: "Et və adlandır." Maddiləşdirmə tədricən aradan qaldırılır və hərəkət dərhal deyil, tədricən xarici nitqə çevrilir.

Şagirdlər oxumağı və yazmağı artıq bildikdə, yazılı nitq hərəkətin xarici nitq forması kimi istifadə edilə bilər. Bu halda, tələbə hərəkətin həyata keçirilməsinin bütün prosesini təyin edir. Məsələn, iki obyekt müqayisə edilərsə, o yazır: “Mən. Müqayisə edəcəyimiz işarəni seçək. (İşarəni göstərir.) 2. Gəlin bu işarəni birinci obyekt üçün yoxlayaq” və s.

Nəhayət, vurğulamaq lazımdır ki, bir hərəkəti nitq planına köçürmək necə hərəkət edəcəyini söyləmək bacarığı demək deyil, ancaq şifahi hərəkətləri yerinə yetirmək bacarığı.

Beləliklə, toplama öyrədərkən, uşaq iki rəqəmin necə əlavə olunacağını söyləməməlidir, ancaq şifahi şəkildə toplamanı yerinə yetirməlidir, yəni. formalaşmış hərəkəti nitq formasında yerinə yetirməklə müvafiq tapşırığı həll etmək.

zehni forma hərəkət, hərəkətin xaricidən daxiliyə çevrilməsində son addımdır.

Əgər əvvəllər şagird xarici cisimləri dəyişdirərək praktiki bir hərəkət kimi yerinə yetirirdisə, indi o, bu obyektlərin təsvirləri ilə hərəkət edərək onu zehnində yerinə yetirir. Bu zaman obyektlər vizual formada və ya anlayışlar şəklində təqdim edilə bilər. Zehni formaya keçid ilk növbədə özünə qarşı xarici nitqdən istifadə etməklə baş verir: tələbə bütün əməliyyatları tələffüz edir, lakin artıq səssizcə özü üçün. Tədricən tələffüz lazımsız olur, hərəkət artıq daxili nitqin köməyi ilə həyata keçirilir. Bu zaman hərəkətin zahiri formadan daxili formaya keçdiyi deyilir. Keçid qaydası təsvir etdiyimiz kimidir: maddi (maddiləşdirilmiş) nitqdən qavrayışa, ondan zahiri nitqə, sonra zahiri nitq forması vasitəsilə özünə - əqliyə.

Ümumiləşdirmə tədbiri hərəkətlər - assimilyasiya prosesində onun dəyişməsinin ikinci əsas xətti. Hərəkətin psixoloji xarakteristikası kimi ümumiləşdirmə ölçüsünü ondan ayırmaq lazımdır ümumilik məntiqi xüsusiyyət kimi. 4-5-ci fəsillərdə iki növ idrak fəaliyyəti haqqında danışdıq: ümumi və xüsusi. Ümumi növlər müxtəlif sahələrdə istifadə oluna bilməsi, əhatə dairəsinin konkret olanlardan daha geniş olması ilə xarakterizə olunur. Bu obyektiv imkanın şagird üçün reallığa çevrilməsi üçün o, hərəkəti obyektiv mümkün olan ümumiləşdirmə dərəcəsi ilə mənimsəməlidir. Bu, həmişə baş vermir və şagird obyektiv olaraq müəyyən edilmiş hərəkətin tətbiqi sərhədlərini tükəndirmir. Beləliklə, məsələn, bir anlayışa daxil olma hərəkəti çox vaxt müəyyən şərtləri olan tapşırıqlarla məhdudlaşır və qeyri-müəyyən şərtlər vəziyyətində tətbiq edilmir. Beləliklə, ümumiləşdirmə ölçüsü, sanki, bir hərəkətin tətbiqinin subyektiv mümkün sərhədlərinin obyektiv mümkün olanlara nisbətidir. İdeal vəziyyət bu sərhədlərin üst-üstə düşməsidir.

Verilmiş ümumiləşdirmə hüdudlarını və ən əsası, vacib olan xüsusiyyətlər üçün ümumiləşdirmələri necə əldə etmək olar?

Eksperimental olaraq müəyyən edilmişdir ki, ümumiləşdirmə fəaliyyətin istiqamətləndirici əsasına daxil olan xassələrə görə gedir. Qalan xüsusiyyətlər, hətta şagirdin çevirdiyi bütün obyektlərə xas olsa da, hərəkət üçün vacib kimi qəbul edilmir. Bu o deməkdir ki, obyektlərin ümumiləşdirilməsi nəzərdə tutulan xassələrdən bu xassələrdən istifadəni tələb edən məsələlərin həllində istifadə edilməlidir.

Əlbəttə ki, ümumiləşdirmə bu sinfin bütün obyektlərinə xas olan xüsusiyyətlərə əsaslanmalıdır. Lakin ümumiləşdirmə prosesi birbaşa insanın işlədiyi obyektlərin ümumi xüsusiyyətlərindən asılı deyildir. Belə ki, həndəsi məsələlərin həlli prosesini öyrənərkən müəyyən etdik ki, orta məktəbin altıncı-yeddinci siniflərində oxuyan şagirdlər belə anlayışlara natamam tərif verirlər. bitişik künclər, şaquli künclər və başqaları.Eyni zamanda bu anlayışa aid olan bütün obyektlərdə daim mövcud olan əsas xüsusiyyətləri də buraxırlar. Məsələn, bitişik bucaqların tərifində "ortaq tərəfi var" işarəsinin buraxıldığı ortaya çıxdı. Şagirdlər bitişik bucaqları çəkmək tələb olunduqda ümumi tərəfi çəkməyə əmin olurlar. Buna baxmayaraq, o, konsepsiyanın məzmununa daxil olmayıb, ona uyğun obyektlərin ümumiləşdirilməsi yox idi.

İlkin həndəsi anlayışların materialı üzərində bizim tərəfimizdən eyni nəticələr əldə edildi: düz xətt, bucaq, perpendikulyar. Fənlər həndəsəni hələ öyrənməmiş, lakin digər fənlərdən “2” və “Z” qiymətləri alan 25 beşinci sinif şagirdi idi.

Təlim zamanı tələbələrin həll etdikləri bütün tapşırıqlarda fiqurlar eyni məkan mövqeyində təsvirlər üzərində təsvir edilmişdir.

Beləliklə, əhəmiyyətsiz bir xüsusiyyət - kosmosdakı mövqe həmişə fiqurların ümumi xüsusiyyəti idi. Lakin təlim elə qurulmuşdu ki, tələbələr əvvəldən məcburi olaraq vacib xüsusiyyətlər sistemini rəhbər tuturdular. Nəzarət tapşırıqları silsiləsində tələbələrə bir tərəfdən bu anlayışlarla əlaqəli, lakin çox fərqli məkan mövqeyinə malik obyektlər təqdim edildi. Digər tərəfdən, eyni fəza mövqeyində olan, məşq zamanı işlədikləri obyektlərə zahiri oxşar olan, lakin bu anlayışlarla əlaqəli olmayan obyektlər təqdim edildi (məsələn, perpendikulyar xətlərə yaxın olan əyri xətlər verildi) . Bundan əlavə, subyektlərdən öyrənilən anlayışlarla əlaqəli bir neçə fərqli obyekti təsvir etmək tapşırılıb. Bütün fənlər nəzarət seriyası tapşırıqlarını uğurla yerinə yetirdilər. Belə ki, düz xəttin müəyyən edilməsi ilə bağlı 144 tapşırıqdan (24 subyekt iştirak edib, hər biri altı tapşırığı yerinə yetirib) 139-u düzgün yerinə yetirilib. Bucaqların və perpendikulyar xətlərin müəyyən edilməsi üzrə tapşırıqları yerinə yetirərkən heç bir səhvə yol verilməmişdir. İkinci növ tapşırıqlar da uğurla yerinə yetirildi: hər bir mövzu müxtəlif məkan mövqelərində ən azı üç rəqəmi təsvir etdi. Beləliklə, əsas əlamətlər sisteminə orientasiya təmin edilərkən, obyektlərin qeyri-əsas ümumi xüsusiyyətləri şagirdlərin işlədiyi bütün obyektlərdə mövcud olsa da, ümumiləşdirmənin məzmununa daxil edilməmişdir. Bu, xüsusilə kubalı psixoloq H.U. ilə birgə apardığımız araşdırmada özünü büruzə verdi. Lopez. Təcrübə materialı kimi L.S.-nin tədqiqatlarında istifadə edilənlərə oxşar həndəsi fiqurlar götürülmüşdür. Vygotsky - L.S. Saxarov. Əsas xüsusiyyətlər baza sahəsi və fiqurun hündürlüyü idi. Ölçüsündən asılı olaraq bütün rəqəmlər, L.S.-nin tədqiqatlarında olduğu kimi. Vygotsky - L.S. Saxarov dörd sinfə bölündü: "yarasa" (kiçik əsaslı alçaq heykəlciklər), "dec" (kiçik əsaslı hündür heykəlciklər), "çürüklər" (böyük əsaslı kiçik heykəlciklər), "mup" (hündür heykəlciklər). böyük baza ilə). Rəng və formanı əhəmiyyətsiz xüsusiyyətlər kimi etdik, lakin sinifin bütün obyektləri üçün ümumi və sabit, çünki uşaq psixologiyasında aparılan tədqiqatlar bu xüsusiyyətlərin uşaqlar üçün ən əhəmiyyətli olduğunu göstərdi. Təcrübələrdə altı yaşından altı ilə doqquz aya qədər olan yüz kubalı uşaq iştirak etdi.Hər birində iyirmi uşaq iştirak edən beş eksperimental seriya quruldu. İlk üçünü təsvir edək.

Əsas xüsusiyyətlər, əksinə, tanınma aktının istiqamətləndirici əsasının məzmununa əvvəldən daxil edilmişdir. Maddi formada bir hərəkəti yerinə yetirərkən, subyektlər onlara verilən etalonlardan (ölçmələrdən) istifadə etdilər, onların köməyi ilə fiqurların əsasının və hündürlüyünün ölçülərini təyin etdilər və konsepsiyanın məntiqi sxeminə əsaslanaraq. , verilmiş fiqurun müvafiq obyektlər sinfinə aid olub-olmadığını müəyyən edin. Onlar həmçinin həyata keçiriləcək əməliyyatların məzmunu və hansı ardıcıllıqla aparılacağı ilə bağlı bütün lazımi göstərişləri alıblar.

Təlimdən sonra bütün fənlərə eyni nəzarət tapşırıqları sistemi verildi. Əsas vəzifələr tanınmaqdan ibarət idi: a) bu sinfin obyektləri üçün hələ də ümumi və sabit olan əhəmiyyətsiz xüsusiyyətlərin dəyişdiyi yeni fiqurlar: ya digər siniflərin fiqurları üçün tədris prosesində xarakterik olan rənglər (formalar) təqdim edildi; və ya təlim təcrübələrində ümumiyyətlə rast gəlinməyən belə rəng (forma); b) təlim təcrübələrində təqdim olunan, lakin bu anlayışın əsas (bir və ya iki) xüsusiyyətlərinə malik olmayan, verilmiş sinfin fiqurları ilə eyni rəngə (forma) malik olan fiqurlar.

Tədqiqatın nəticələri göstərdi ki, subyektlərin 42%-i təklif etdikləri obyektlərdə daimi rəngin (və ya formanın) mövcudluğundan xəbərdar olub və onların əksəriyyəti bunu ilk konsepsiyanı formalaşdırarkən aşkar ediblər. Bununla belə, obyektlərin bu əlamətlərə görə tanınması 7420 hadisədən yalnız 65-də baş verib ki, bu da 0,9%-dən azdır. Amma belə hallarda da uşaqlar nişanlardan özbaşına deyil, identifikasiya kimi istifadə edirdilər ki, bu da obyektdə başqa əlamətlərin - əsas sahəsinin və hündürlüyünün müəyyən ölçüsünün olmasını göstərir. Nəzarət tapşırıqları bütün fənlər tərəfindən uğurla yerinə yetirilmişdir. Tək səhvlər əhəmiyyətsiz xüsusiyyətlərə diqqət yetirməyin nəticəsi deyil, əsas xassələrin yanlış tanınmasının nəticəsi idi (ölçmədə qeyri-dəqiqliklər, təsvirin natamam təhlili və s.).

Yüz uşaqdan yalnız üçündə rəng və ya forma oriyentasiyası ilə bağlı səhvlər var idi.

Qeyd etmək lazımdır ki, uşaqların əksəriyyəti təklif olunan tapşırıqları tez və zərrə qədər tərəddüd etmədən yerinə yetiriblər.

Beləliklə, tədqiqatlar göstərdi ki, ümumiləşdirmə obyektlərin hər hansı ümumi xüsusiyyətlərinə deyil, yalnız onların xüsusiyyətlərinə, bu subyektlərin təhlilinə yönəlmiş fəaliyyətin indikativ əsasına daxil edilmişlər.

Bu o deməkdir ki, idrak hərəkətlərinin və onlara daxil olan biliklərin ümumiləşdirilməsinin idarə edilməsi təqdim olunan obyektlərdə xassələrin ümumiliyini təmin etməklə deyil, müvafiq hərəkətlərin istiqamətləndirici əsaslarının məzmununa nəzarət etməklə həyata keçirilir.

Bu qanunauyğunluq biliklərin ümumiləşdirilməsində tədris praktikasında rast gəlinən həmin tipik qüsurları izah etməyə imkan verir. Şagirdlərin vizual müstəvidə bütün bitişik bucaqlarda ümumi tərəfi daim qavraması, ona ad verməsi, buna baxmayaraq ümumiləşdirmənin məzmununa daxil etməməsi hallarına qayıdaq. Bu faktlar onunla izah olunur ki, “ümumi tərəf” işarəsi məktəblilər tərəfindən əzbərlənsə də, problemlərin həlli zamanı onlar üçün bələdçi olmayıb. Bu problemlərin təhlili göstərdi ki, onların vəziyyətində daxil edilmiş bucaqlar həmişə verilmişdir, yəni. ümumi tərəfi olan bucaqlar. Beləliklə, cavab almaq üçün tələbələr daim yalnız bir işarənin varlığını yoxlamaq məcburiyyətində qaldılar: bu açıların 180 °-ə qədər əlavə edilib-edilməməsi. Bu, şagirdlərin hərəkətlərinin istiqamətləndirici əsasının məzmunu idi. Ümumi tərəf onlar tərəfindən hərəkətin istiqamətləndirici əsasının məzmununa daxil edilməmişdir, ona görə də bu barədə ümumiləşdirmə aparılmamışdır.

Ümumiləşdirmənin ümumi, lakin əhəmiyyətsiz xüsusiyyətlərə görə baş verdiyi bu ümumi halları izah etmək asandır. Ən yaxşı halda, tələbəyə adətən yadda saxlanmalı (tərif vasitəsilə) bir sıra xüsusiyyətlər verildiyindən, lakin fəaliyyət prosesində onlara istiqamətləndirmə təmin olunmadığından, bu xüsusiyyətlər heç də həmişə fəaliyyətin istiqamətləndirici əsasıdır. Bu hallarda, tələbələr özləri, o cümlədən, ilk növbədə, səthdə yatan obyektin xüsusiyyətlərini daxil olmaqla, işçi istiqamətləndirici baza qururlar. Bunun nəticəsidir ki, ümumiləşdirmə müəyyən bir sinfin obyektlərində əsas və daimi olan tərifin xüsusiyyətlərinə görə deyil, təsadüfi, əhəmiyyətsiz olanlara görə aparılır.

Əksinə, hərəkətin istiqamətləndirici əsasının tərkibinə zəruri və kifayət qədər atributlar sistemi daxil edildikdən və təklif olunan bütün tapşırıqların yerinə yetirilməsi zamanı onlara sistemli oriyentasiya təmin edildikdən sonra ümumiləşdirmə bu xüsusiyyətlər sisteminə uyğun olaraq davam edir. . Subyektlərin hərəkətlərinin istiqamətləndirici əsasına daxil olmayan digər ümumi xassələri ümumiləşdirmənin məzmununa heç bir təsir göstərmir. Deməli, ümumiləşdirmə prosesi bilavasitə hərəkətlərin subyekti ilə müəyyən edilmir, o, subyektin fəaliyyəti - onun hərəkətlərinin istiqamətləndirici əsasının məzmunu ilə vasitəçilik edir.

Bu nümunə əsas xassələrin və yalnız ümumi xassələrin fərqləndirilməsinin necə baş verdiyini anlamağa imkan verir: insan cisimlərin bütün ümumi xassələrini deyil, yalnız öz hərəkətlərinin istiqamətləndirici əsasının məzmununa daxil olanları əsas kimi qəbul edir.

Tədqiqatlar onu da göstərdi ki, uşaq psixologiyasında uşaqlarda rəngin və formanın ümumiləşdirilməsində aparıcı rola dair mövcud fikirlər yalnız kortəbii şəraitdə düzgündür. Nəzarət olunan formalaşma şəraitində, lap əvvəldən ümumiləşdirmə, vizual ola bilməyən verilmiş əlamətlər sisteminə uyğun olaraq davam edir. Eyni zamanda, obyektlərdə ümumi vizual xassələrin olması ümumiləşdirmənin gedişinə və məzmununa heç bir əhəmiyyətli təsir göstərmir.

Fəaliyyətlərin ümumiləşdirmə dərəcəsini əldə etmək üçün onu bu sahədə əsas tipik halları əks etdirən tapşırıqlara tətbiq etmək lazımdır. Eyni zamanda, onların təqdimatının ardıcıllığı təzad prinsipinə əsaslanmalıdır: ilk növbədə, bir-birindən daha çox fərqli olan, sonra isə daha çox oxşar vəziyyətləri ehtiva edən tapşırıqlar təklif olunur.

Qısaltma və hərəkətin ustalığı. Əvvəlcə uşaq geniş şəkildə hərəkət edir, hər bir əməliyyatı həyata keçirir və həyata keçirir və assimilyasiyanın son mərhələlərində çox vaxt yalnız ilkin və son əməliyyatları yerinə yetirir: məsələn, iki amili (3x2) dərk edərək, dərhal cavabı adlandırır (6) .

Bu nümunə bəzən müəllimləri və metodistləri belə bir mülahizə yoluna sövq edir: əgər sonda bütün tələbələr qısaldılmış metoda keçirsə, nəyə görə hər hansı bir hərəkətin təfərrüatlı yerinə yetirilməsinə vaxt itirmək lazımdır? Əvvəldən kursantların hərəkəti yerinə yetirmələri üçün qısaldılmış formada formalaşdırmaq daha düzgün olmazdımı? Bu yolu tutsanız, məntiqi olaraq əlavə cədvəllərini, vurma cədvəllərini və s. Təəssüf ki, uşaqlardan belə əzbərləmə tələb edən müəllimlər hələ də az deyil. Metodistlər arasında belə təlimin tərəfdarları var. Bunun xeyri azdır. Uşaq vurma cədvəlini əzbərləmək üçün çox səy və vaxt sərf edir və çox vaxt onun qurulmasının məntiqini başa düşmür. Məsələn, 7-ni 8-ə vuranda hansı məhsulun alınacağını unudaraq, şagird müstəqil nəticə əldə edə bilmir. Eyni zamanda 7x7 və 7x9 ədədlərinin hasillərini bilir.

Nəzərdən keçirilən qanunauyğunluğun düzgün tətbiqi şagirdlərin tədrisinin tamam başqa üsulunu nəzərdə tutur. Başlanğıcda hər hansı yeni hərəkət tam qüvvədə və ona daxil olan bütün əməliyyatlardan xəbərdar edilməklə həyata keçirilməlidir; yalnız bu halda uşaq hərəkətin məzmununu, onun məntiqini başa düşəcək.

Bir sıra əməliyyatlar yerinə yetirmədən “formula” hərəkət üsuluna keçməklə, şagird sanki onları ağlında saxlayır, lazım gələrsə, bərpa edə bilir.

Adətən azalma prosesi tədricən baş verir. Bu, hərəkətin avtomatlaşdırılması ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır: bir sıra əməliyyatlar tədricən şüur sahəsini tərk edir və yalnız onların avtomatlaşdırılmış icrası üzərində şüurun nəzarəti qalır. Beləliklə, məsələn, tələbə eyni anda həm dinləyir, həm də yazır. Bu vəziyyətdə məktubun hərəkəti avtomatik olaraq həyata keçirilir. Amma hansısa çətinlik yaranarsa (kağızda qüsur, qələm yazmır, şagird sözü düzgün yazmağı bilmir və s.) - şüur işə salınmalıdır. Və dərhal şüurlu şəkildə davam etməli olan ikinci hərəkətdən bir qopma var. Beləliklə, yerinə yetirilməmiş əməliyyatlar yox olmur, yerinə yetirilən hərəkətlərin faydalılığını təmin edərək başqa bir fəaliyyət səviyyəsinə keçir. Ona görə də bu prosesin sonunda təbii olaraq gələni assimilyasiyanın əvvəlində etmək mümkün deyil.

Əlavə cədvəllərinə qayıtsaq, tələbələrə onları əzbərləməkdənsə, onları tərtib etməyi təklif etmək daha faydalıdır. Bu cür aktiv iş təkcə yadda saxlamağı deyil, həm də bu cədvəllərin məntiqini başa düşməyi təmin edəcəkdir.

Hərəkətlərin erkən avtomatlaşdırılmasından - onları bacarıqlara çevirməkdən də çəkinməlisiniz. Birincisi, hərəkət öyrənmə məqsədləri ilə nəzərdə tutulmuş formaya gətirilməli, lazım olan dərəcədə ümumiləşdirilməli və yalnız bundan sonra vərdişə çevrilməlidir.

Bu tələb pozularsa, o zaman hərəkət ilkin formalarında avtomatlaşmağa başlayacaq ki, bu da onun psixi formaya çevrilməsinə ciddi maneə olacaq.

Budur bir nümunə. İkinci sinif şagirdi şifahi hesabda geri qalmışdır. Müəllimin sözlərinə görə, oğlan ondan tələb olunan hərəkətləri yerinə yetirmək üçün çox ləng olub

Tələbənin müayinəsi tamamilə fərqli mənzərəni ortaya qoydu: oğlan hərəkətləri çox tez yerinə yetirdi, lakin nitqdə deyil, maddi formada. O, maddi obyekt kimi öz barmaqlarından istifadə edirdi. Onları ildırım sürəti ilə sıraladı, lakin buna baxmayaraq, artıq anlayışlarla işləyən digər tələbələrdən kəskin şəkildə geri qaldı.

Problem onda idi ki, hesabın ilkin formada - materialda hərəkəti yüksək səviyyədə avtomatlaşdırma əldə etdi və bu, hərəkətin yeni, daha səmərəli formaya keçməsinin qarşısını aldı. Bundan sonra onu nitq formasına köçürmək üçün hesabın hərəkətini avtomatlaşdırmaq üçün xüsusi texnika tələb olunurdu.

ayrılıq ölçüsü (müstəqillik) hərəkətləri. Şagird əvvəlcə hərəkətin icrasını şagirdlə bölüşən və bəzi əməliyyatları üzərinə götürən müəllimin köməyinə ehtiyac duyur. Tədricən bu kömək zəifləyir: şagird getdikcə daha çox müstəqillik əldə edir.

Gördüyümüz kimi, assimilyasiya prosesi mənimsənilmiş idrak hərəkətlərinin bir neçə əsas xətt üzrə çevrilməsini nəzərdə tutur. Və onların hər birinin öz qanunları var, hərəkətin bir vəziyyətdən digərinə keçdiyi və tədricən zehni akta çevrildiyi müəyyən şərtləri nəzərdə tutur.

Fəaliyyət İkincil Xüsusiyyətlər. Qeyd olunduğu kimi, bu xassələr ilkin xassələrin əmələ gəlməsinin nəticəsidir. Beləliklə, hərəkətin gücü təkcə təkrarların sayından deyil, həm də hərəkətin zehni olana gedən yolda bütün formalardan (maddiləşdirilmiş, xarici nitqdən) keçib-keçməməsindən asılıdır. ümumiləşdirilmişdir və s. Yu.L ilə birgə tədqiqatda. Vasilevski, iki qrup tələbəyə eyni sayda məşq verdik. Ancaq bir qrupda bütün məşqlər maddiləşdirilmiş formada yerinə yetirildiyi halda, digər qrupda onlar maddi, xarici nitq və əqli olaraq bölünürdü. Məlum olub ki, təlimdən dərhal sonra hər iki qrup materialı eyni dərəcədə əzbərləyib. Lakin zaman keçdikcə biliyin qorunub saxlanmasındakı fərq daha çox nəzərə çarpırdı. Bütün əsas fəaliyyət formalarından istifadə edən tələbələr təlim başa çatdıqdan bir neçə ay sonra materialı demək olar ki, tamamilə yaddaşlarında saxladılar. Əksinə, ikinci qrupda saxlanılan biliklərin faizi kəskin şəkildə aşağı düşüb.

zehinlilikəsaslandırmaq, hərəkətin düzgünlüyünü mübahisə etmək bacarığından ibarət olan bir hərəkətin icrası onun xarici nitq formasında mənimsənilməsinin keyfiyyətindən asılıdır: insana baxmağa imkan verən bu formadır. onun hərəkətləri sanki kənardan, insanın imtiyazı olan o xüsusi bilik formasına yiyələnmək - nəinki bilmək, həm də bildiklərindən xəbərdar olmaq, yəni. bilik haqqında biliyə malik olmaq (deməli - şüur, şüur).

Bir hərəkətin ağlabatanlığı onun həyata keçirildiyi şərtlərə nə qədər adekvat olduğunu göstərir, yəni. onu həyata keçirən subyektin yönləndirildiyi şərtlər nə qədər vacibdir. Bu o deməkdir ki, hərəkətin rasionallığı onun məzmunu ilə müəyyən edilir göstərici çərçivə(OOD). Tələbənin rəhbərlik etməli olduğu şərtlərin düzgün bölüşdürülməsi və onların mənimsənilməsi prosesinin idarə edilməsi ilə lazımi əsaslılıq ölçüsünə nail olmaq mümkündür. Bu, seçilmiş əsas xüsusiyyətlər sisteminin OOD məzmununa tərcüməsini təmin edəcəkdir. Tədris praktikasında bu məqam adətən nəzərə alınmır: məsələn, konsepsiyanın hər hansı tərifində əsas xüsusiyyətlər seçilir. Lakin onların formalaşmış hərəkətlərin istiqamətləndirici əsasının məzmununa daxil edilməsi təmin edilmir. Buna görə də tələbələr tez-tez etdikləri hərəkətlərin açıq-aydın qeyri-kafi rasionallığını aşkar edirlər. Bunun tipik bir nümunəsini təqdim edirik.

Moskva məktəblərindən birinin yaxşı oxuyan dördüncü sinif şagirdi cavab verir.

müəllim. Mənə deyə bilərsinizmi ki, hansı üçbucaq ikitərəfli üçbucaq adlanır?

şagird. İki tərəfi bərabər olan üçbucaq ikitərəfli üçbucaqdır.

müəllim. Sağ. Lövhədə ikitərəfli üçbucaq çəkin.

şagird lövhədə ikitərəfli üçbucaq çəkir, onu A, B, C hərfləri ilə təyin edir və deyir: “ABC üçbucağı ikitərəflidir, onun AB tərəfi BC tərəfinə bərabərdir”.

müəllim. Bərabərtərəfli üçbucaq nədir?

şagird. Bərabər üçbucaq, hər üç tərəfinin bərabər olduğu üçbucaqdır.

müəllim. Sağ. Budur sizin üçün bir neçə üçbucaq. Onlardan hansının bərabərtərəfli olduğunu göstərin.

şagird hökmdarı götürür, üçbucaqların tərəflərini ölçür, onların arasında bərabərtərəfli üçbucaq tapır və cavab verir: “Bu üçbucaq ADC bərabərtərəfli üçbucaqdır”.

müəllim. Bunun bərabərtərəfli olduğunu necə bildiniz?

şagird. Yanlarını ölçdüm, hamısı 30 sm-dir.

müəllim. Haqlısan, afərin.

Göründüyü kimi, tələbə bütün suallara düzgün cavab verib. Eyni zamanda, o, nəinki anlayışların təriflərini düzgün tərtib etdi, həm də onları konkret nümunələrlə təsvir etdi: o, ikitərəfli üçbucağı təsvir etdi, bərabərtərəfli üçbucağı düzgün müəyyənləşdirdi. Bir çox müəllimlər hesab edirlər ki, əgər şagird dərsliyin mətnini dəqiq şəkildə təkrarlayırsa, öz nümunələri verirsə, bu, yaxşı biliyin kifayət qədər kifayət qədər göstəricisidir. Elədir, yoxsa yox? Şagirdin biliyini qiymətləndirməyə tələsməyək. Müəllimdən ona daha bir neçə sual verməsini xahiş edin.

Müəllim. Bərabərtərəfli üçbucağı ikitərəfli üçbucaq adlandırmaq olarmı?

şagird inamla deyir ki, bərabərtərəfli üçbucaq ikitərəfli deyil. Müəllim və tələbə arasında aşağıdakı dialoq baş verir

müəllim. Niyə?

şagird. Hər üç tərəf bərabərdir.

Müəllim.İkitərəfli üçbucağın neçə bərabər tərəfi var?

şagird. iki.

Müəllim. Yaxşı, üçbucağın üç bərabər tərəfi varsa, ikisi bərabərdir?

şagird. var.

müəllim. Beləliklə, siz onu ikitərəfli adlandırmaq olar?

şagird. Yox.

müəllim. Niyə?

şagird. Və onun üçüncüsü var.

Gördüyünüz kimi, tələbə ikitərəfli üçbucaq haqqında səhv bir anlayış formalaşdırdı: əslində o, ikitərəfli üçbucaqlara aiddir və yalnız iki bərabər tərəf varsa, üçüncüsü onlara bərabər deyil. Tərifdə belə bir əlavə şərt nəzərdə tutulmayıb və şagird tərifi düzgün şəkildə təkrarlayıb. O, düzgün şəkildə ikitərəfli üçbucaq çəkdi, lakin onun konsepsiyasına tam uyğun gələn biri: üçüncü tərəf bir-birinə bərabər olan ikiyə bərabər deyil. Əgər müəllim sonuncu sualı verməsəydi, şagirdin göstərilən həndəsi anlayışları bildiyini güman etmək olar.

Hərəkəti səciyyələndirən xassələrin təhlili bilik kimi bir hərəkətin də müxtəlif yollarla öyrənilə biləcəyini başa düşməyə imkan verir: hərəkət maddiləşdirilmiş formada öyrənilə bilər, yavaş yerinə yetirilə bilər, ümumiləşdirilə bilməz və buna görə də məhdud ola bilər. tətbiqində çox dar məhdudiyyətlərlə. Ancaq eyni hərəkəti zehni formaya endirmək, obyektiv olaraq tətbiq oluna bilən hüdudlarda tamamilə ümumiləşdirmək və ildırım sürəti ilə həyata keçirmək olar. İkinci halda, assimilyasiya daha yüksək keyfiyyət var.

Eyni zamanda, bütün formalaşmış hərəkətlərin xüsusiyyətlərin hər biri üçün ən yüksək göstəricilərə nail olması lazım olduğunu söyləyə bilmərik: hər şey öyrənmə məqsədlərindən asılıdır. Bəzi hallarda, hərəkətin tez yerinə yetirilməsi vacibdir və onun tətbiqi şərtləri çox sabit olduğundan, ümumiləşdirmə dərəcəsi çox əhəmiyyət kəsb etmir. Digər hallarda, əksinə, bir hərəkəti tez yerinə yetirmək, dəyişən şəraitdə istifadə edə bilmək qədər vacib deyil.

Beləliklə, təlim məqsədləri müəyyən edilərkən təkcə fəaliyyət növlərini ayırmaq deyil, həm də onların hansı göstəricilərlə formalaşması lazım olduğunu göstərmək lazımdır. Təbii ki, nəzərdən keçirilən xassələrin hər biri dərhal ən yüksək göstəricilərə çatmır, lakin bir sıra keyfiyyətcə unikal mərhələlərdən keçir. Deməli, məsələn, hərəkət yalnız maddiləşmiş (yaxud maddi) və zahiri nitqdən keçdikdən sonra psixi forma alır. Digər əmlaklarla da vəziyyət oxşardır. Əsas xassələrin hər biri üçün müəyyən bir göstərici birləşməsi bütövlükdə keyfiyyətcə unikal fəaliyyət vəziyyətini verir.

Assimilyasiya prosesinin mərhələləri

Assimilyasiya prosesinin hər biri əvvəlkindən keyfiyyətcə fərqlənən bir sıra mərhələləri var. Planlaşdırılan fəaliyyətin və ona daxil olan biliklərin mənimsənilməsi o zaman uğurlu ola bilər ki, şagird assimilyasiya prosesinin bütün zəruri mərhələlərini ardıcıl şəkildə keçsin.

Öyrənmənin fəaliyyət nəzəriyyəsinə görə, idrak fəaliyyətinin yeni növlərinin, deməli, ona daxil olan yeni biliklərin mənimsənilməsi prosesi beş əsas mərhələni əhatə edir. Lakin bu mərhələlərin hər birində şagirdlərin fəaliyyətini təşkil etməzdən əvvəl müəllim şagirdin planlaşdırılan bilik və bacarıqları qəbul etməsini təmin edən motivlərin qayğısına qalmalıdır. Hər bir müəllim bilir ki, əgər şagird öyrənmək istəmirsə, onu öyrətmək olmaz. Bu o deməkdir ki, hər bir tələbə olmalıdır motiv, onu nəzərdə tutulan hərəkətlərə və biliklərə sövq edir.

Motivasiya mərhələsi. Bu mərhələ yalnız tələbələrin nəzərdə tutulan materialı mənimsəmək üçün hazır motivasiyası olmadığı hallarda lazımdır. Daha əvvəl qeyd edildiyi kimi, idrak motivasiyasını yaratmağın yollarından biri problemli vəziyyətlərin təqdim edilməsidir. Təbii ki, kurrikuluma problemin daxil edilməsi onun tələbələr tərəfindən qəbul edilməsinə zəmanət vermir: obyektiv problem olmaqla, tələbə üçün problemə çevrilməyə bilər. Buna baxmayaraq, təcrübənin göstərdiyi kimi, hər hansı yeni fəaliyyətin məşqinə bu fəaliyyəti tələb edən problemin formalaşdırılması ilə başlamaq məqsədəuyğundur; xeyli sayda hallarda problem öz həllini tapmaq istəyinə səbəb olur, buna cəhdlərə yol açır.“Təbii ki, bu halda da motiv daxili olmaya bilər, tələbə həll yolunu tapmağa çalışa bilər. sözdə rəqabət motivasiyası(bilik testi, bacarıqlılıqda digər tələbələrlə rəqabət). Bir qayda olaraq, tələbələr lazımi fəaliyyəti özbaşına tapmasalar da, bu və ya digər səbəbdən onu tapmağa maraq göstərirlər. Bu onların assimilyasiyanın növbəti mərhələlərini keçməsi üçün kifayətdir. Bununla belə, müəllim həmişə yadda saxlamalıdır ki, idrak motivasiyası insanı öyrənməyə həvəsləndirmək üçün təsirli bir üsuldur, xüsusən də bu motivasiya sosial motivasiya ilə düzgün əlaqələndirilirsə.

Tələbə ona təqdim olunan problemin həllini tapa bilib-bilməməsindən asılı olmayaraq, onun həllini təşkil edən fəaliyyətdən xəbərdar olmalıdır. Bu məqsədlə müəllim mənimsənilən fəaliyyətin tərkibini obyektivləşdirməli - onu xarici, maddiləşdirilmiş formada təqdim etməlidir. Amma bu assimilyasiya prosesinin növbəti mərhələsidir.

Fəaliyyət üçün göstərici çərçivə üçün xəritəçəkmə mərhələsi. Bu mərhələdə şagirdlər yeni fəaliyyətlə və ona daxil olan biliklərlə tanış olurlar. Burada nəinki tələbələrə müvafiq problemlərin həlli yollarını izah etmək vacibdir, həm də həll prosesini göstərin. Beləliklə, məsələn, bitkilərin hissələrini necə tanımaq lazım olduğunu izah etmək kifayət deyil - tanınma prosesinin özünü göstərmək lazımdır. Bu o deməkdir ki, bu hadisələri xarakterizə edən zəruri və kifayət qədər əlamətlər sistemini müəyyən etmək, seçilmiş xüsusiyyətlər sisteminin mövcudluğunu (və ya olmamasını) necə müəyyənləşdirmək lazım olduğunu göstərmək və müvafiq nəticə çıxarmaq lazımdır. Fəaliyyətin məzmununu müəllim özü aça bilər: bu halda şagirdlər onu hazır formada qəbul edirlər. Ancaq bunu kursantlarla birlikdə etmək daha yaxşıdır ki, bu da sonuncular üçün fəaliyyətin məzmununun müstəqil kəşfi illüziyasını yaradır və öyrənmə motivasiyasına müsbət təsir göstərir. Müəllim, bir tərəfdən, fəaliyyət göstərməli olduğu mövzu haqqında, müşahidə edilməli olan şərtlər haqqında bütün zəruri bilikləri, digər tərəfdən, fəaliyyət prosesinin özü haqqında bilikləri vurğulamalıdır: haradan başlamaq lazımdır, hərəkətlərin hansı ardıcıllıqla yerinə yetirilməsi və s..d.

Bu mərhələnin növbəti vacib məqamı budur fəaliyyətin seçilmiş məzmununu təyin etmək. Fakt budur ki, tələbələr təqdim olunan fəaliyyətin məzmununu anlamaqla yanaşı, onu düzgün yerinə yetirməyi də öyrənməlidirlər. Bunun üçün şifahi izahat və hətta bu fəaliyyətin müəllim tərəfindən həyata keçirilməsi kifayət deyil. Şagirdlər həmişə təqdim olunan biliklərin bütün əlaqələrini və tələb olunan fəaliyyəti təşkil edən bütün hərəkətləri dərhal xatırlaya bilməyəcəklər. Məhz buna görə də müəllimin izahı biliyin və formalaşan fəaliyyətin zahiri, əyani təsbiti ilə müşayiət olunmalıdır.

Nümunə olaraq, bir konsepsiyanın altına daxil etmə hərəkətini götürək. Tutaq ki, bu hərəkət ilk dəfə perpendikulyar xətlər anlayışını mənimsəyərkən istifadə olunur. Bu hərəkəti yerinə yetirmək üçün tələbələr təkcə həndəsədən - tərifdə göstərilən perpendikulyar xətlərin əlamətlərindən deyil, həm də məntiqdən - obyektin verilmiş sinifə aid olmasının şərtlərindən istifadə etməlidirlər.

1. Perpendikulyar xətlərin əlamətləri:

1) hər iki xətt düzdür;

2) kəsişmək;

3) kəsişmədə düz bucaq əmələ gətirir.

2. Xüsusiyyətlərlə işləməyin məntiqi qaydası:

3. Tapşırığı yerinə yetirmək üçün əmr verin:

1) Tapşırığı oxuyun.

2) Tapşırığın şərtini və sualını vurğulayın.

3) Konsepsiyanın ilk işarəsini oxuyun.

4) Verilmiş obyektin olub olmadığını yoxlayın.

5) Nəticəni "+", "-", "?" işarələri ilə qeyd edin.

6) Aşağıdakı işarələrlə də eyni şeyi edin.

7) Nəticələri məntiqi qayda ilə müqayisə edin.

8) Cavabı "+", "-", "?" işarələri ilə yazın.

Eyni zamanda, istifadə olunan bütün xüsusiyyətlərin qeyd edilməsi, aydın şəkildə müəyyən edilməsi və sonradan tələbələrin ixtiyarına verilməsi vacibdir. Bunun üçün lövhə, ekran və ya müxtəlif masalar istifadə olunur. Bəzi hallarda, bütün tələbələr eyni cədvəldən istifadə edə bilər, əgər o, hamıya aydın görünürsə, digərlərində isə onun miniatür nüsxələrini alırlar.

Biz kifayət qədər sadə bir nümunə verdik, yalnız bir anlayış mənimsənildikdə. Lakin anlayışlar ayrı-ayrılıqda deyil, sistemli şəkildə təqdim olunarsa, assimilyasiyanın effektivliyi artır. Bu, şagirdə onların oxşar və fərqli cəhətlərini görməyə, aralarındakı əlaqəni anlamağa imkan verir. Lakin sonra giriş biliklərinin həcmi artır və bu halda istifadə olunan fəaliyyət əhəmiyyətli dərəcədə mürəkkəbləşə bilər.

Burada, məsələn, tələbələr antaqonist cəmiyyətin müxtəlif sosial təbəqələrinin nümayəndələrini tanıyarkən istifadə edilən sxem (diaqrama bax) necə görünür.Bu sxemə uyğun işləmək üçün hər biri üçün zəruri və kafi olan əlamətləri qeyd etmək lazımdır. müəyyən bir formasiyanın sosial sinfi.istehsal vasitələrinə və şəxsi azadlıq dərəcəsinə münasibət.Sonra bu formasiyanın hər bir sosial sinfi üçün xarakterik olan xüsusiyyətlərin birləşməsini adlandırmaq lazımdır.Bundan əlavə, uşaqlara . icrası problemin həllinə səbəb olan fəaliyyət: tanınan şəxsin aid olduğu sinfi müəyyən etmək.

Şagirdlərin formalaşan fəaliyyətlə ilkin tanışlıq mərhələsində, həmçinin uşaqlara biliklərdən istifadə etməyi öyrətmək üçün təhsil prosesinə tapşırıqlar və problemli vəziyyətlər daxil etmək lazımdır. Bu mərhələ biliklərin və müəyyən problemlərin həllinə aparan fəaliyyətlərin dərk edilməsini təmin edir.

Bununla belə, tələbələrin necə etmək fikri ilə etmək bacarığı eyni şey deyildir (problemi necə həll edəcəyinizi anlamaq onu özünüz həll edə bilmək demək deyil). Bu fərqi vurğulamaq lazımdır. Tədris praktikasında tez-tez hesab olunur ki, əgər şagird başa düşdüsə, deməli öyrəndi, deməli məqsədə çatdı. Bu doğru deyil. Biz hələlik yalnız fəaliyyətlə ilkin tanışlığı, onun məntiqini başa düşməyi təmin etmişik və bu fəaliyyəti öyrənmək üçün onu yerinə yetirmək lazımdır; başqa bir şəxsin fəaliyyətini müşahidə etmək bunun üçün kifayət deyil. Məhz buna görə də tələbələrin formalaşdırıcı fəaliyyət və əldə edilmiş biliklər tələb edən bir neçə problemi müstəqil həll etmələri zəruridir.

Şagirdlər tərəfindən formalaşmış fəaliyyətin yerinə yetirilməsi mərhələləri. Yeni tədbirlərin aktiv həyata keçirilməsi prosesi dörd mərhələni əhatə edir: hərəkətlərin maddiləşmiş (maddi) formada yerinə yetirilməsi mərhələsi, xarici nitq hərəkətləri mərhələsi, xarici nitqdə bir hərəkətin özünə qarşı icra mərhələsi və zehni hərəkətlər mərhələsi " "

Səhnədə həyata keçirilən tədbirlər tələbələrin üzərində həyata keçirilən fəaliyyət haqqında həzm oluna bilən məlumatlar olan bir kart var.

Kartdan əlavə, tələbələr yaradılan fəaliyyətdən istifadəni tələb edən tapşırıqlar sistemini almalıdırlar. Üstəlik, başlanğıcda tapşırıqlar praktik ola bilər. Beləliklə, perpendikulyar xətlər anlayışının formalaşması ilə bağlı nümunəmizə münasibətdə bu hərəkətin obyekti kimi müxtəlif modellər və ya əşyalar təqdim olunur. Onların bəziləri bu anlayışla bağlıdır, digərləri isə yox. Fəaliyyətin istiqamətləndirici əsasının məzmunu aşağıdakılarla verilir: 1) bu anlayışın zəruri və kifayət qədər xüsusiyyətlərinin siyahısı; 2) təqdim olunan obyektlə yerinə yetirilməli olan əməliyyatların, habelə onların həyata keçirilməsinin ardıcıllığının göstəricisi.

Bu tapşırıqlar üzərində işləmək nəticəsində şagirdlər nəinki anlayışın əlamətlərini və xüsusi əzbərləmədən məfhumun cəmlənməsinin məntiqi qaydasını əzbərləyəcəklər, həm də hər ikisini düzgün tətbiq etməyi öyrənəcəklər, yəni onlardan birini mənimsəyəcəklər. anlayışlarla işləməyin məntiqi üsulları. Göründüyü kimi, əvvəlcə bunu zahirən öyrənirlər, hərəkət praktiki olaraq, əlləri ilə həyata keçirilir.

Bu mərhələdə hərəkət əməliyyatların tam tərkibində yerinə yetirilir, yəni tam yeridilir. Görülən əməliyyatlar tələffüz edilməlidir ki, bu da bu əməliyyatların xəbərdarlığını təmin edəcək və onların nitq formasına tərcüməsini hazırlayacaqdır.

Hərəkət müəyyən ümumiləşdirmə ölçüsü əldə edir. Bir qayda olaraq, bu mərhələdə tələbələr müəllimin köməyinə ehtiyac duyurlar, yəni. hərəkət bölünmüş kimi yerinə yetirilir. Şagirdlərin hələ oxumağı öyrənmədiyi, buna görə də özbaşına təhsil xəritəsindən istifadə edə bilmədiyi hallarda müəllimin köməyi xüsusilə böyükdür. Müəllim kartda yazılan məzmunun daşıyıcısı kimi çıxış edir. Əlbəttə ki, mümkün olan hər şey uşaqlar üçün əlçatan olan şərti işarələrlə kartda təsvir edilməlidir.

Uşaqların oxuması çətin olanda kartın necə göründüyü budur.

Gördüyümüz kimi, uşaqlar bir hərəkətin ümumiləşdirilməsini təhlil edərkən bizim tərəfimizdən nəzərə alınan süni (yarasa, dek, çürük, mup) anlayışlar sistemini dərhal mənimsəyirlər.

Hər bir konsepsiya iki vacib xüsusiyyət ilə xarakterizə olunur: baza sahəsinin ölçüsü və hündürlüyü. Uşaqların ölçmələri var, onlar ərazinin (hündürlüyün) böyük və ya kiçik olduğunu müəyyən edirlər. Ərazi üçün ölçü bir sikkədir. Əgər heykəlcik sikkəyə uyğundursa, onda "alt" (əsas) kiçikdir, uyğun gəlmirsə, "alt" böyükdür. Kibrit hündürlük standartı kimi xidmət edir: əgər “hündürlük” kibritdən azdırsa və ya ona bərabərdirsə, rəqəm aşağıdır, “kiçik artım” var; hündürlüyü kibritdən çox olarsa - yüksək, "böyük böyümə" var. İkinci lövhə, uşağın iş prosesində qarşılaşacağı xüsusiyyətlərin bütün birləşmələrini təmin edən genişlənmiş formada məntiqi tanınma qaydasını təqdim edir.

Tələbələr xarici praktiki hərəkətlər mərhələsində çox gecikməməlidirlər. Onları düzgün yerinə yetirməyi öyrənən kimi, hərəkətləri nəzəri formaya çevirmək lazımdır: kursantlara xarici obyektlərə güvənmədən və praktiki icra etmədən konsepsiyanın əlamətləri və məntiqi qayda ilə işləməyi öyrətmək. əlləri ilə əməliyyatlar.

Xarici nitq hərəkətlərinin mərhələsi. İş eyni ardıcıllıqla davam edir. Amma indi şagirdlər işarələri yaddaşdan adlandırırlar. Təhlil üçün onlara artıq obyektlər və modellər deyil, onların təsvirləri verilir. Beləliklə, konsepsiya ilə davam etsək perpendikulyar xətlər, sonra xarici nitq hərəkətləri mərhələsində şagirdlərə bu tipli tapşırıqlar təklif oluna bilər: “Kəsişən iki xətt verilir. Onlar perpendikulyar olacaqlar? Tapşırıq üçün nə rəsm, nə də maket verilmir. Tələbələr indi şifahi şərtləri təhlil etməyi öyrənirlər. Oxuyurlar (və ya dinləyirlər) və ilk işarəyə aid olanı vurğulayırlar. Tapşırıq yazılı şəkildə verilirsə, tələbələr “iki kəsişən xətt” sözlərinin altını çəkməli və birinci işarənin mövcudluğunu göstərən işarə qoymalıdırlar: “I. +". Eyni şey ikinci xüsusiyyətə də aiddir. Bundan sonra tələbələr nə əldə etdiklərini müəyyənləşdirirlər: birinci işarə oradadır, ikinci əlamət məlum deyil.

İşarələrlə işin nəticələri adətən kağız üzərində qeyd olunur, lakin onları sadəcə çağırmaq olar. Alınan nəticələri qiymətləndirmək üçün tələbələr indi yekunlaşdırmanın məntiqi qaydasını xatırlayır, cavablarının düzgünlüyünü sübut edirlər. Eynilə, tələbələr cavablarının düzgün olduğunu sübut etmək üçün ucadan düşünməyi öyrənən daha bir neçə tapşırıq yerinə yetirirlər. Eyni zamanda, onlar həmişə obyektlərin konsepsiya üçün vacib olan xüsusiyyətlərinə dəqiq etibar edirlər. Bu cür təlimlə bütün tələbələr obyektlərin əsas xüsusiyyətlərini müəyyən etmək bacarığını inkişaf etdirir və onların əsasında obyektlərin müəyyən bir anlayışa uyğun olub-olmadığını müəyyənləşdirirlər.

Bir daha vurğulayırıq ki, tələbələr təkcə müsbət və ya mənfi cavabı olan tapşırıqlarla işləməli, həm də qeyri-müəyyən cavabı olan tapşırıqları təhlil etməlidirlər. Bu o deməkdir ki, hərəkət daha da ümumiləşdirməyə məruz qalacaq. Bu mərhələnin əvvəlində hərəkət tam şəkildə həyata keçirilməlidir, çünki tələbə bütün əməliyyatları onun üçün yeni bir formada yerinə yetirməyi öyrənməlidir - çıxış. Bu mərhələnin sonunda fəaliyyətdə azalma mümkündür.

Nəhayət, tələbə bu formada fəaliyyəti mənimsədikdə, ona fərdi şəkildə, sxemlərə və modellərə əsaslanmadan, ucadan əsaslandırmadan, yəni. dilinə tərcümə edin özü haqqında xarici nitqin mərhələsi. Amma əgər tələbə bütün göstərilən yolu artıq başa vurubsa, indi o, formalaşmış texnikanı səssizcə, zehnində, bu texnikanın köməyi ilə öyrəndiyi biliklərdən düzgün istifadə edərək uğurla yerinə yetirəcək. Bu mərhələnin özəlliyi ondan ibarətdir ki, şagird əvvəlki mərhələdə olduğu kimi, problemin həlli prosesinin hamısını tələffüz edir, lakin bunu zahiri təzahür olmadan, səssizcə özünə edir. Bu mərhələdə o, müxtəlif növ tapşırıqlar aldığını vurğulayırıq. Bu mərhələ, sanki, son mərhələyə keçid mərhələsidir: zehni hərəkətlər mərhələsi. Bu mərhələnin spesifikliyi ondan ibarətdir ki, problemin həlli prosesi formada baş verir daxili nitq artıq başqa insanlarla əməkdaşlıq tələb etməyən fərdi proses kimi. Bu son mərhələdə hərəkət daha da ümumiləşdirilir, azaldılır, avtomatlaşdırılır.

Deməli, assimilyasiya prosesinin əsas qanunauyğunluğu ondan ibarətdir ki, idrak fəaliyyəti və ona daxil edilən biliklər zehni forma alır, dərhal deyil, ardıcıl olaraq bir sıra mərhələlərdən keçərək ümumiləşir. Müəllim assimilyasiya prosesini onların ardıcıllığını nəzərə alaraq qurursa, o, bütün tələbələr tərəfindən məqsədə çatmaq imkanını əhəmiyyətli dərəcədə artırır. Daha. Assimilyasiya prosesi tələbələrin müəyyən hərəkətləri yerinə yetirmə prosesi, onların köməyi ilə müvafiq vəzifələrin həlli prosesidir. Bu o deməkdir ki, problemləri həll etmədən, müəyyən tapşırıqları yerinə yetirmədən bilik və bacarıqların tam mənimsənilməsi baş verə bilməz. Bu baxımdan müəllimin qarşısında tapşırıqları düzgün seçmək, müxtəlif növ problemlər hazırlamaq vəzifəsi durur. Göstərildiyi kimi, assimilyasiya prosesinin müxtəlif mərhələlərində problemlər (tapşırıqlar) müxtəlif funksiyaları yerinə yetirir: birincisi, motivasiya xarakteri daşıyır, ikincisi, mənimsənilməli olan fəaliyyəti üzə çıxarmağa xidmət edir, sonrakı bütün mərhələlərdə isə fəaliyyət göstərir. bu fəaliyyətin mənimsənilməsi vasitəsi kimi.

[Talyzina N.F. Pedaqoji psixologiya. Dərslik. M., "Akademiya", 1998.]