Open Library - ett öppet bibliotek med pedagogisk information. N. f. Talyzina ledning av processen att bemästra kunskap Hantering av processen att bemästra kunskap

Del II
ÅLDER OCH PEDAGOGISK PSYKOLOGI

PSYKOLOGI OM LÄRANDE OCH LÄRANDE

N.F. Talyzin. Lärprocesshantering

Problemet med generalisering av kunskaper och färdigheter ägnas åt ett stort antal verk både inom inhemsk och utländsk psykologi.

För att hantera generaliseringsprocessen är det viktigt att känna till de viktigaste kvalitativa tillstånden i denna process. Tyvärr är de inte utvalda än. Det är dock känt att karaktären av generalisering inom en materiell (materialiserad) form skiljer sig väsentligt från generalisering i en talform. Huvudskillnaden är att i det första fallet används egenskaperna hos objektet som är väsentliga för åtgärden, identifierade som ett resultat av generalisering, endast om dessa objekt är närvarande, i nära anslutning till dem. Alla efterföljande former av handling, som tal, skapar förutsättningar för att separera väsentliga egenskaper från yttre föremål, för att förvandla dem till självständiga föremål, så att säga (Galperin). Således, även om formen och generaliseringen av handlingen inte är kopplade till varandra genom orsak-och-verkan-relationer, påverkar var och en av dem den andra, vilket orsakar övergången till nästa genetiska steg.

Talyzina N.F. Hantering av inlärningsprocessen. M., 1975, sid. 72-80

Resultatet av lärande är först och främst bildandet av olika typer av kognitiv aktivitet eller dess individuella element: koncept, idéer, olika mentala handlingar. Detta innebär att den effektiva bildandet av kognitiv aktivitet nödvändigtvis kommer att leda till en ökning av effektiviteten i utbildningsprocessen som helhet.

I föregående kapitel avslöjade vi de huvudsakliga typerna av kognitiv aktivitet som eleverna behöver forma. För att göra detta målmedvetet och framgångsrikt är det nödvändigt att känna till mönstren för assimileringsprocessen.

Genom att känna till mönstren för assimileringsprocessen kan du svara på frågor som uppstår i organisationen av alla lärandeprocesser.

Avslöjande av lärandemål låter dig svara på frågan om vad utbildningen är anordnad för. Kunskaper om utbildningens innehåll svarar på frågan om vad som behöver läras ut för att nå målen. Medvetenhet om assimileringsmönstren gör det möjligt att svara på frågan om hur man undervisar: vilka metoder man ska välja, "i vilken ordning man ska använda dem, etc.

Modern psykologi har ännu inte en uttömmande kunskap om assimileringslagarna. De mest kompletta och konstruktiva assimileringsmönstren presenteras i aktivitetsteorin för lärande, känd som teorier om fasad bildningmentala handlingar, som fastställdes av P. Ya Galperins verk.

I ljuset av denna teori kommer vi att överväga assimileringsprocessen.

1. Assimileringsprocessens karaktär

Huvuddraget i assimileringsprocessen är dess aktivitet: kunskap kan överföras endast när eleven tar den, det vill säga utför någon form av aktivitet, några handlingar med dem. Med andra ord är processen att bemästra kunskap alltid utförandet av vissa kognitiva handlingar av eleven. Det är därför, när man planerar assimileringen av någon kunskap, är det nödvändigt att bestämma i vilken aktivitet (i vilka färdigheter) de ska användas av studenter - för vilket syfte de assimileras.

Dessutom måste läraren vara säker på att eleverna har allt som behövs i detta fall, det system av åtgärder som utgör förmågan att lära.

Action är en analysenhet av elevernas aktiviteter. Läraren måste inte bara kunna peka ut de handlingar som ingår i olika typer av kognitiv aktivitet hos elever, utan också känna till deras struktur, funktionella delar, grundläggande egenskaper, stadier och mönster av deras bildning.

2. Handlingens struktur och dess funktionella delar

Varje mänsklig handling är alltid riktad mot något föremål. Det kan vara ett yttre, materiellt föremål: en snickare bearbetar en stock, ett barn tittar på en blomma, en elev byter pinnar medan han räknar. Men ämnet för handling kan vara ord, och representationer och begrepp. Så, till exempel, jämför en elev orden "redan" och "mask" för att svara på frågan: "Vilken är längre?" Eleven analyserar begreppen relativitetsteorin etc. Handlingen är alltid målmedveten . Eleven lägger till två siffror för att få sin summa, bryter ner ordet i ljud för att markera vokalerna, bestämmer könet för att ta reda på om det är nödvändigt att skriva ett mjukt tecken efter väsandet i slutet. Som ett resultat av en handling erhålls alltid någon produkt, ett resultat. Det kan sammanfalla med målet, men det kanske inte. Kom ihåg pojken i det berömda barnramsan vars mål var att räta ut benen på en stol genom att såga dem en efter en. Produkten var dock så långt ifrån målet att artisten var tvungen att säga: "Ah, jag gjorde ett misstag lite", att få en plats istället för en stol.

På samma sätt får ett barn som försöker skriva en stor bokstav "B" något som inte alls ser ut som en bokstav.

Från de första dagarna av barnets vistelse i skolan är det nödvändigt att lära honom att förverkliga målet som han måste uppnå. En speciell uppgift för vissa barn är att hålla det avsedda målet i minnet. I förskoleåldern säger ett barn ofta ungefär så här: "Jag ville rita ett hus, men det visade sig vara en sol."

Syftet med handlingen är oupplösligt kopplat till en så viktig del av handlingen som motiv. Motivet förmår en person att sätta och uppnå olika mål, att utföra lämpliga åtgärder. Motivet låter dig svara på frågorna: varför utför vi vissa handlingar, varför utför vi vissa handlingar?

En elev utför dussintals, hundratals inlärningsaktiviteter varje dag. Han ser inte alltid behovet av att utföra dessa handlingar. Om detta blir typiskt för en viss elev, så blir inlärningsaktiviteten en börda för honom, han ser ingen mening med det.

Sammansättningen av varje åtgärd inkluderar ett eller annat system av operationer, med hjälp av vilket åtgärden utförs. Så till exempel när man gör jämförelseåtgärder det är nödvändigt att markera tecknet (grunden för jämförelse), med vilket objekt kommer att jämföras. Efter det, vänd dig till de jämförda objekten och utvärdera dem i termer av denna funktion. Slutligen, dra en slutsats, få resultatet av jämförelsen. Som du kan se inkluderar jämförelseåtgärden flera operationer som måste utföras i en viss sekvens. I vissa fall är operationssekvensen oförändrad, i andra är en permutation tillåten. Så i jämförelseåtgärden måste operationen att välja underlag för jämförelse alltid utföras före utvärderingen av de jämförda objekten på denna grund. Men ordningen för utvärdering av ämnen (som är den första, som är den andra) kan varieras.

Nästa nödvändiga komponent i varje åtgärd är orientskrivbas. Faktum är att varje åtgärd vi utför bara kommer att bli framgångsrik om vi vi tar hänsyn till de villkor som avgör om denna åtgärd lyckas. Anta att ett barn behöver skriva en stor bokstav "B". Han kommer att kunna uppnå detta mål endast om han tar hänsyn till förhållandet mellan elementen i detta brev, deras placering på arkets plan i förhållande till anteckningsbokens linje. Om en person tar hänsyn till hela systemet av villkor som är objektivt nödvändigt, kommer åtgärden att uppnå sitt mål; om en person fokuserar på endast en del av dessa villkor eller ersätter dem med andra, då kommer åtgärden att leda till fel.

Den orienterande grunden för en handling är det system av villkor som en person faktiskt förlitar sig på när han utför en handling. Den kan i kraft av vad som har sagts vara fullständig eller ofullständig, korrekt eller felaktig. Så, till exempel, när de löser problemet: "Bygg fyra liksidiga trianglar av sex tändstickor", gör eleverna två typer av misstag. Vissa bryter matcher på mitten och får lätt fyra liksidiga trianglar. Men när de löste problemet tog de inte hänsyn till kravet som anges i villkoret: att bygga trianglar av tändstickor (inte halvor). Följaktligen var den vägledande grunden för deras handlingar ofullständig.

Andra elever, tvärtom, utökar sammansättningen av orienteringsbasen, inklusive ett tillstånd som inte är i problemet, nämligen: de försöker bygga trianglar på ett plan. Om detta villkor ingår är problemet olösligt. Tvärtom, så snart den indikativa basen är komplett och korrekt, är problemet lätt att lösa: tre tändstickor bildar en triangel på planet, och de återstående tre låter dig bygga en trihedrisk pyramid på basis av denna triangel och på så sätt få tre trianglar till. Som du kan se, i tredimensionellt utrymme löses problemet korrekt och enkelt.

Med tanke på vikten av den orienterande handlingsgrunden är det nödvändigt att redan från de första uppgifterna lära barn att peka ut och inse det system av villkor som måste vägledas av vid lösning av ett givet problem.

Systemet av villkor som eleven ska vägledas till kan dock presenteras på olika sätt. Dessa förhållanden kan återspegla de särskilda särdragen i ett visst fall, men de kan också fastställa det allmänna, väsentliga för en hel klass av sådana fenomen. Så, till exempel, när man studerar decimaltalssystemet kan eleven fokusera på vad som är karakteristiskt för just detta system, det vill säga på att det är baserat på 10. I det här fallet kommer eleven inte att kunna agera i andra nummersystem. Men det är möjligt att redan från början orientera eleven efter nummersystemets kapacitet, till nummerregistreringens positionsprincip. I det här fallet fungerar decimalsystemet som ett specialfall för eleven, och han flyttar lätt från ett talsystem till ett annat. På liknande sätt kan eleven vid analys av uppgifter fokusera på till exempel de egenskaper som är karakteristiska för uppgifter "att arbeta", men kan också fokusera på de egenskaper som är karakteristiska för olika typer av processer, vilket framgick av kapitel II i denna boken.

En annan typ av orienterande grund för handlingar kan vara i studiet av ett språk. Så, genom att assimilera talets delar, kan du fokusera på de särskilda egenskaperna hos var och en av dem. Men du kan också fokusera på systemet av budskap som ett ord kan bära. Sådana meddelanden inkluderar: kön, nummer, tid, löfte, etc. I det här fallet identifierar studenten, som analyserar ordet, själv vilket specifikt meddelandesystem som finns i detta ord. Orddelar dyker upp framför honom som bärare av olika varianter av dessa meddelanden. Barnet ser att substantiv och adjektiv till exempel bär nästan samma meddelandesystem. De skiljer sig endast genom att substantivet rapporterar allt som ett självständigt objekt (vithet, löpande), och adjektivet som en egenskap (vit, löpande). Som en konsekvens av detta har adjektivet en grad av jämförelse (indikerar graden av svårighetsgrad av den rapporterade egenskapen).

Som vi kan se bestämmer innehållet i den orienterande grunden för kognitiv aktivitet (kognitiva handlingar) "kapaciteten" hos de metoder som formas, bredden av deras tillämpning.

Slutligen existerar inte handlingen utanför den person (subjektet) som utför den och visar naturligtvis alltid sin individualitet i handlingen.

Handling, som vi ser, är ett integrerat system av sammanlänkade element. Under utförandet av en åtgärd tillhandahåller dessa element tre huvudfunktioner: vägledande, användanitelnaya, kontroll och korrigerande. Den centrala delen är den vägledande delen av åtgärden. Det är denna del som säkerställer framgången för åtgärden. Det kan avslöjas som processen att använda handlingens orienterande grund. Elever underskattar ofta den indikativa delen, rusar till den verkställande delen, det vill säga för att omvandla ämnet för handlingen, för att få ett resultat. Så när de löser ett problem har de, utan att analysera förhållandena, utan att beskriva en arbetsplan, bråttom att utföra åtgärder.

Kontrolldelen syftar till att verifiera riktigheten av både resultaten av den indikativa delen och den verkställande delen, att spåra genomförandets framsteg, att kontrollera dess överensstämmelse med den planerade planen. Vid upptäckt av ett fel är avvikelse från rätt väg, korrigering, korrigering nödvändig.

I olika åtgärder och under olika arbetsförhållanden presenteras dessa delar av åtgärden inte i samma omfattning och med olika ordningsföljd för deras genomförande. När vi till exempel gräver marken tar referensdelen ett relativt litet utrymme. Det syftar till att ta hänsyn till jordens egenskaper, att bestämma spårkantens bredd, att beräkna kraften som appliceras på spaden. Men i ett schackspel tar tvärtom den verkställande delen (att överföra en pjäs från ett fält till ett annat) en försumbar tid jämfört med den ungefärliga. Men i alla handlingar är det möjligt att peka ut både den indikativa, och den verkställande, och de styrande delarna. När det gäller korrigeringen kanske det inte krävs om åtgärden utförs framgångsrikt, utan avvikelser.

Under inlärningsaktiviteten kan var och en av handlingens delar bli en självständig handling. I det här fallet är målet antingen enbart orientering - att göra upp till exempel en lösningsplan eller att lyfta fram de förutsättningar som måste beaktas vid lösning av ett problem, eller bara att styra: eleven får inget nytt resultat , men kontrollerar att det utförda arbetet är korrekt - övningar, problemlösning etc. En särskild uppgift för rättelse kan ges när kontrollen redan är utförd, felen är markerade och de behöver åtgärdas. Ett exempel är elevernas arbete med misstag efter diktatet. Den verkställande delen kan också bli en självständig handling om läraren genomför den vägledande delen för eleven. Till exempel kommer han att ge honom ett färdigt poängsystem, enligt vilket studenten kommer att få en kontur av brevet.

Om det är mycket viktigt att utbilda elever ständigt för de tre första typerna av handlingar, bör rent utförande funktioner uteslutas från utbildningsprocessen, om möjligt, eftersom de bildar mekaniska färdigheter och inte ger förståelse.

N.F. Talyzina

barns utveckling sker de dock aldrig jämnt och parallellt med varandra. Barnets utveckling följer aldrig, som en skugga bakom föremålet som kastar det, bakom skolgången. Av denna anledning speglar skolprestationstest aldrig den verkliga utvecklingen av barn. Faktum är att de mest komplexa dynamiska beroenden etableras mellan utvecklingsprocessen och inlärningsprocessen, som inte kan täckas av en enda, på förhand given, a priori spekulativ formel.

Vygotsky L. S. Utvalda psykologiska studier. M., 1956, sid. 438-452

Problemet med generalisering av kunskap och färdigheter ägnas åt ett stort antal verk både inom inhemsk och utländsk psykologi.<;...>-

Generalisering i alla dessa verk brukar förstås som en av tänkandets huvudprocesser. Förhållningssättet till psyket som en aktivitet kräver förtydligande av generalisering som "huvudprocessen för tänkande", bestämning av dess plats i aktivitetssystemet. I teorin om gradvis bildande av mentala handlingar betraktas generalisering som en av de grundläggande egenskaper någon åtgärd. Därför är generaliseringen inte begränsad till tänkandets sfär.

För bildandet av kognitiva handlingar med ett givet mått på generalisering är det viktigt att känna till den psykologiska mekanismen för generalisering: generaliseringens beroende av handlingens strukturella och funktionella delar.

De undersökningar som gjorts av oss ... har visat att generaliseringen av en handling och de objekt som den riktar sig mot följer de och endast de egenskaper som ingår i dess orienterande grund. Naturligtvis kan generalisering bara gå på de egenskaper som är inneboende i alla objekt i denna klass. Samtidigt leder själva faktumet med gemensamma egenskaper hos objekt ue till generalisering av u, det vill säga generaliseringsprocessen ue är direkt beroende av de allmänna egenskaperna hos objekt som en person arbetar med. Så när vi studerade processen för att lösa geometriska problem fann vi att elever i klasserna VI-VII i gymnasieskolan ger en ofullständig definition av sådana begrepp som närliggande vinklar, vertikala vinklar, etc. Samtidigt frigör de väsentliga egenskaper som alla objekt som har att göra med detta koncept är ständigt närvarande. Till exempel, i definitionen av intilliggande vinklar, släpptes en funktion: "har en gemensam sida." Men trots allt alla intilliggande vinklar som eleverna sysslade med

nödvändigtvis hade en gemensam sida, och de uppfattade det. Dessutom avbildar de det alltid när de ombeds att rita intilliggande vinklar. Ändå reflekterades det inte, kom inte in i begreppets innehåll och generalisering av objekt skedde inte enligt det.

Exakt samma resultat erhölls i en studie utförd av oss tillsammans med E. V. Konstantinova på materialet för de initiala geometriska koncepten: en rät linje, en vinkel, en vinkelrät. Ämnen var 25 elever i 5:an som ännu inte läst geometri, men i andra ämnen hade betygen "2" och "3".

Det speciella med träningen var att i alla uppgifter som eleverna sysslade med var figurerna avbildade på ritningarna i exakt samma rumsliga position. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, en oviktig egenskap – position i rymden – var en konstant åtföljande väsentlig egenskap hos figurer. Utbildningen var uppbyggd på ett sådant sätt att eleverna från första början var obligatoriskt vägledda av ett framstående system av väsentliga egenskaper.

I kontrollserien av uppgifter presenterades eleverna å ena sidan med objekt relaterade till dessa begrepp, men med en mycket olika rumslig position. Däremot presenterades objekt som befann sig i samma rumsliga position, utåt likna de objekt som de behandlade under träningen, men som inte var relaterade till dessa begrepp (till exempel gavs sneda linjer som låg nära vinkelräta linjer). Samtidigt ombads försökspersonerna avbilda flera olika föremål relaterade till de studerade begreppen.

Alla försökspersoner slutförde framgångsrikt kontrollserien av uppgifter. Så av 144 uppgifter relaterade till identifieringen av en rät linje (24 försökspersoner deltog, var och en genomförde 6 uppgifter), slutfördes 139 korrekt. Inga misstag gjordes när man utförde uppgifter om identifiering av vinklar och vinkelräta linjer. Den andra typen av uppgifter genomfördes också framgångsrikt: varje ämne avbildade minst tre figurer i olika rumsliga positioner.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, samtidigt som de gav orientering till systemet av väsentliga särdrag, ingick inte objektens icke-väsentliga gemensamma drag i generaliseringens innehåll, även om de fanns i alla objekt som eleverna arbetade med ... Geometriska figurer liknande till de som användes i studierna av L togs som experimentmaterial S. Vygotsky - L. S. Sakharov. Betydande (identifierande) var storleken på basen och höjden på figuren. Med tanke på beroendet av deras storlek var alla figurer, som i studierna av L. S. Vygotsky - L. S. Sakharov, uppdelade i fyra klasser: "fladdermus" (låga figurer med en liten bas); "dec" (höga figurer

med liten bas) "röts" (låga figurer med en stor bas); "mup" (höga figurer med stor bas).

Vi gjorde färg och form som obetydliga egenskaper, men gemensamma och konstanta för alla föremål i klassen, eftersom studier i barnpsykologi har visat att dessa egenskaper är de mest betydelsefulla för förskolebarn, som var ämnena i vår studie. Experimenten involverade 100 kubanska barn i åldrarna 6 år till 6 år 9 månader. Fem experimentserier byggdes, som var och en involverade 20 barn.

I den första serien av experiment hade föremålen i var och en av de fyra klasserna konstant samma färg: "fladdermus" var alltid röd, "dec" - blå, etc.; formen var en variabel. I den andra serien av experiment, tvärtom, hade varje klass av föremål sin egen permanenta form, och färgen var en variabel funktion. I den tredje serien av experiment hade figurerna i varje klass ständigt samma form, samma färg. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, i dessa serier var antingen färg eller form eller färg och form tillsammans objektivt identifierande egenskaper. Baserat på dem var det möjligt att omisskännligt tillskriva figuren till en eller annan klass. Men, som påpekades, ingick inte dessa tecken i den orienterande grunden för erkännandehandlingen. I den fjärde serien hade varje klass av figurer sin egen färg, men alla figurerna i alla fyra klasserna var av samma form (cylindrar). I den femte serien, tvärtom, hade varje klass av objekt sin egen form, men objekten i alla klasser var av samma färg (röd). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, i de två senaste serierna, hade figurinerna sådana gemensamma icke-väsentliga drag som objektivt sett kunde identifieras (färg - i den fjärde serien och formen - i den femte), och de som inte kunde fungera som identifieringsdrag (form - i den fjärde serien och färg -i den femte), eftersom de var gemensamma för figurer av alla klasser. Redan från början infördes väsentliga drag i innehållet i den orienterande grunden för handlingen av erkännande. När de utförde en åtgärd i en materiell form använde försökspersonerna de standarder (mått) som de gavs, med hjälp av vilka de satte dimensionerna på basen och höjden på figurerna och, baserat på det logiska schemat att subsumera under konceptet , fastställt om den givna figuren tillhör motsvarande klass av objekt. Οʜᴎ fick också alla nödvändiga instruktioner om innehållet i de operationer som skulle ha utförts, och i vilken ordning de utfördes.

När den materiella handlingsformen utfördes för hälften av försökspersonerna i varje grupp (undergrupp A), skapades ytterligare villkor för att underlätta identifieringen av vanliga färger (former) i figurerna: de identifierade figurerna togs inte bort, de lämnades i uppfattningsfält av ämnena. Den andra hälften av varje grupp (undergrupp B) hade inte dessa tillstånd: de identifierade figurerna togs bort och försökspersonerna uppfattade varje gång endast figuren som de arbetade med.

25 Beställning 5162

Efter utbildning av försökspersonerna i alla serier gavs samma system med kontrolluppgifter. Huvuduppgifterna var att känna igen: a) nya figurer, i vilka obetydliga egenskaper fortfarande är vanliga och konstanta för föremål i denna klass, förändrade: antingen introducerades färger (former) som var karakteristiska i inlärningsprocessen för figurer från andra klasser, eller en sådan färg (form), som inte påträffades alls i träningsexperimenten; b) figurer som har samma färg (form) som figurerna i denna klass som presenteras i träningsexperiment, men som inte har väsentliga (en eller två) egenskaper hos detta koncept. Uppgifterna gavs i två former: direkt presentation av nya figurer och verbal beskrivning av dem av försöksledaren. Samtidigt erbjöds försökspersonerna uppgifter för att klassificera föremål och för att sammanställa figurbeskrivningar av en given klass.

Resultaten av studien visade att 42 procent av försökspersonerna var medvetna om förekomsten av en permanent färg (eller form) i föremålen som erbjöds dem, och de flesta av dem upptäckte detta när de utformade det första konceptet. Samtidigt skedde igenkänning av objekt av dessa egenskaper under träning endast i 65 fall av 7420, vilket är 0,9 procent. Men även i dessa fall använde försökspersonerna tecknen inte av sig själva, som identifiering, vilket indikerar att föremålet har andra - en viss basyta och höjd. Kontrollserien av uppgifter av försökspersonerna i alla grupper och undergrupper slutfördes framgångsrikt. Enstaka fel, som uppgick till 2,6 procent i igenkänning av statyetter vid direkt presentation, och 5 procent i igenkänning genom beskrivning, var resultatet av att man inte fokuserade på obetydliga egenskaper, utan resultatet av felaktig identifiering av väsentliga egenskaper (oexaktheter i mätning, ofullständig analys av beskrivningen etc.). ).

Av 100 barn hade bara tre fel relaterade till färg- eller formorientering. Dessa fel utgör 5-10 procent av det totala antalet utförda uppgifter av dessa ämnen. Det bör noteras att de flesta av barnen slutförde de föreslagna uppgifterna snabbt och utan minsta tvekan.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, studier har visat att generalisering inte bara är baserad på det allmänna i ämnen - detta är ett extremt viktigt, men fortfarande otillräckligt tillstånd: generalisering går alltid bara på de egenskaper hos objekt som är en del av den indikativa grunden för åtgärder som syftar till att analysera dessa objekt.

Detta innebär att hanteringen av generaliseringen av kognitiva handlingar och kunskapen som ingår i dem bör gå genom konstruktionen av elevernas aktiviteter, genom att kontrollera innehållet i den orienterande grunden för motsvarande handlingar, och inte bara genom att säkerställa allmänheten av egenskaper. i de presenterade objekten.

Denna regelbundenhet gör det möjligt att förklara de typiska bristerna i generaliseringen av kunskap som man stöter på i utövandet av undervisning. Så, tillbaka till de fall då studenter, ständigt

uppfattar den gemensamma sidan i alla angränsande vinklar i det visuella planet och får en indikation på dess extrema betydelse genom definitionen av begreppet, men de inkluderar det inte i generaliseringens innehåll. Dessa fakta förklaras av det faktum att tecknet "gemensam sida" memorerades av eleverna, men inte vägledde dem att lösa problemen de stod inför. Vår analys av skolproblem på användningen av begreppet "angränsande vinklar" visade att i alla dessa problem angavs ingående vinklar i tillståndet, det vill säga vinklar som har en gemensam sida. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, för att få ett svar var eleverna ständigt tvungna att leta efter endast ett tecken; dessa vinklar summerar till 180°. Han uttömde innehållet i den orienterande grunden för elevernas handlingar. På grund av detta innehåll begränsas begreppet "intilliggande vinklar" för många elever endast av denna funktion ("Två vinklar, som summerar till 180 °"). Den "gemensamma sidan", ingår inte i innehållet i orienteringsbasen av åtgärder, ingick inte i innehållet i generaliseringen.

Det är också lätt att förklara de vanliga fallen när generaliseringen fortskrider enligt allmänna, men obetydliga drag. Eftersom i skolundervisningen i bästa fall ges en elev en uppsättning tecken som bör vara orienterade (genom en definition), men orientering till dem under aktivitetsprocessen inte tillhandahålls, är dessa tecken inte alltid inkluderade i orienteringen handlingsgrund. I dessa fall konstruerar eleverna själva en fungerande orienterande grund, inklusive i den först och främst de egenskaper hos ämnet som ligger på ytan. Som ett resultat av detta fortsätter generaliseringen inte enligt definitionens tecken, som är vanliga och konstanta i objekt av denna klass, utan enligt slumpmässiga, obetydliga.

Tvärtom, så snart systemet med nödvändiga och tillräckliga tecken införs i handlingens orienterande grund och en systematisk orientering ges till dem, och endast till dem, när de utför alla de föreslagna uppgifterna, fortsätter generaliseringen enligt detta system av fastigheter. Andra allmänna egenskaper hos föremål, som inte ingick i det orienterande underlaget för försökspersonernas handlingar, har ingen inverkan på innehållet i generaliseringen. Detta betyder i synnerhet att, enligt de erhållna uppgifterna, variationer av icke-väsentliga egenskaper hos objekt inte alls är nödvändiga för att erhålla en generalisering enligt systemet med väsentliga; för detta är det tillräckligt att bara inkludera motsvarande system av väsentliga egenskaper i innehållet i den orienterande grunden för mänskliga handlingar. Så, generaliseringsprocessen bestäms inte direkt av föremålet för handlingar, den förmedlas av ämnets aktivitet - innehållet i den orienterande grunden för hans handlingar.

Detta mönster gör det också möjligt att förstå hur differentieringen av väsentliga egenskaper och endast allmänna egenskaper sker: en person reflekterar inte som väsentliga inte alla allmänna egenskaper

wa objekt, men endast de som ingår i innehållet i den orienterande grunden för hans handlingar.

De genomförda studierna visade också att den åsikt som finns inom barnpsykologi om den ledande rollen i generaliseringen av färg och form hos barn är korrekt endast under spontana tillstånd. Under förhållanden av kontrollerad bildning, från allra första början, fortsätter generaliseringen enligt ett givet system av tecken, som ibland inte är visuella. Samtidigt har förekomsten av vanliga visuella egenskaper i objekt inte någon nämnvärd effekt på generaliseringens förlopp och innehåll.

Dessa data sammanfaller helt med de resultat som erhållits om barn i förskole- och grundskoleåldern av andra forskare (Aidarova, Davydov, Elkonin). Den grundläggande betydelsen av dessa resultat är att de förändrar idén om barndomens möjligheter. Om generaliseringsprocessen fortskrider spontant (eller till stor del spontant), så visar sig generalisering enligt materialet (Galperin) eller empirisk generalisering (Davydov) vara typisk. Om denna process kontrolleras kan en fullständig generalisering enligt lagarna (Galperin) eller en teoretisk generalisering (Davydov) erhållas hos barn i denna ålder.

För att hantera generaliseringsprocessen är det viktigt att känna till de viktigaste kvalitativa tillstånden i denna process. Tyvärr är de ännu inte identifierade. Samtidigt är det känt att karaktären av generalisering inom en materiell (materialiserad) form skiljer sig väsentligt från generalisering i en talform. Huvudskillnaden är att i det första fallet används objektets egenskaper som är väsentliga för handlingen, identifierade som ett resultat av generalisering, endast om dessa objekt är närvarande, i nära anslutning till dem. Alla efterföljande former av handling, som tal, skapar förutsättningar för att separera väsentliga egenskaper från yttre föremål, för att förvandla dem, så att säga, till självständiga föremål (Galperin). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, även om formen och generaliseringen av handlingen inte är kopplade till varandra genom orsakssamband, påverkar var och en av dem den andra, orsakar övergången till nästa genetiska stadium.

Talyzina N.F. Hantering av inlärningsprocessen. M., 1975, från. 72-80.

I övergången från den andra typen av orientering till den tredje förändras inte bara innehållet i handlingens orienterande grund avsevärt, utan också innehållet i utbildningen som helhet: istället för att studera reglerna för skiljetecken ges eleven kunskaper. om de funktioner som dessa skyltar utför. Istället för att generera åtgärder för tillämpningen av varje enskild regel, skapas åtgärder för att känna igen de specificerade funktionerna.

De stora fördelarna med den nya typen av orientering ligger också i att den befriar en person från behovet av att studera varje enskilt fenomen inom ett visst område. I själva verket är detta en övergång till ett nytt sätt att lagra information: istället för en uppsättning färdiga privata fakta med privata metoder för deras analys, ges en enda metod. Det är assimilerat på flera speciella fenomen (och de behöver exakt så många som behövs för assimileringen av denna metod). I framtiden konstruerar en person som använder denna metod självständigt något speciellt fenomen i detta system.

V.V. Davydov visade övertygande att den andra typen av orienteringsbas är orientering på fenomenets nivå, utan att tränga in i dess väsen. Denna typ av orientering formar empiriskt tänkande. Tvärtom, den tredje typen av orienterande grund är en orientering till essensen, detta är vägen till bildandet av teoretiskt tänkande. "Känn essensen", skrev V.V. Davydov menar att hitta det universella som grund, som en enda källa till en viss mångfald av fenomen, och sedan visa hur detta universella bestämmer uppkomsten och sammankopplingen av fenomen, d.v.s. existens av konkretitet.

"Davydov V.V. Typer av generalisering i undervisningen. - M., 1972. - P. 311.

Den orienterande grunden för den tredje typen tillhandahåller ett sådant sätt för kognition. Eleven finner dock inte det universella (väsen) på egen hand, utan får det från läraren som en vägledande grund för sin verksamhet. Genom att analysera mångfalden av fenomen som genereras av denna universella (essens), förstår han den. Eleven lär sig med andra ord essensen genom fenomen. Men fenomenet i detta fall uppträder i en ny funktion: inte som ett självständigt assimileringsobjekt, utan som ett medel för assimilering av den essens som gav upphov till detta fenomen.

testfrågor

1. Vad är skillnaden mellan OOD-schemat och OOD?

2. Vad är skillnaden mellan handlingens primära egenskaper och de sekundära?

3. Vad är skillnaden mellan den första typen av OOD och den tredje?

4. Vilken typ av OOD tillhör systemtypen OOD?

5. Hur skiljer sig stadierna i den aktiva fasen av att bemästra kunskap och handlingar från deras förändring i form?

6. Vilket är kriteriet för fullständigheten av OOD?

7. Är det alltid nödvändigt att se till att alla stadier av inlärningsprocessen genomförs?

8. När kan jag hoppa över motivationsstadiet?

9. Vad är skillnaden mellan den materiella handlingsformen och den materialiserade?

10. Efter vilket kriterium bestäms handlingsformen?

11. Hur säkerställer man de givna gränserna för generalisering av kunskap och handlingar?

12. Vad innebär det att veta? Vad är kriteriet för assimilering av kunskap?

13. Vad avgör meningen med undervisningen för eleven?

14. Vad är skillnaden mellan en materialiserad handlingsform och en perceptuell?

15. Vilken plats kan kunskap ta plats i verksamhetens struktur?

16. Vilken typ av undervisning ger störst utvecklingseffekt?

Litteratur

Galperin P. Ya Metoder för undervisning och mental utveckling av barnet. - M., 1985.

Davydov V.V. Typer av generalisering i undervisningen. - M., 1972.

Ilyasov I.I. Inlärningsprocessens struktur. - M., 1986. - S. 68-123.

Talyzina N. F. Hantering av processen för assimilering av kunskap M., 1984 -S. 56-135.

Bildande av metoder för matematiskt tänkande / Ed. N. F. Talyzina -M. , 1995. - S. 29-119.

Kontroll är en integrerad del av lärande. Beroende på de funktioner som kontrollen utför i utbildningsprocessen kan den delas in i tre huvudtyper: preliminär, aktuell, final.

Ändamål preliminär kontroll består i att fastställa den initiala nivån för olika aspekter av elevens personlighet och framför allt det initiala tillståndet för kognitiv aktivitet.

Inom pedagogiken är tillgänglighetsprincipen välkänd. Läraren ska inte bara komma ihåg honom utan också kunna ansöka denna princip i bildandet av väldefinierade typer av kognitiv aktivitet och i organisationen av assimileringen av specifik kunskap.

Det bör betonas att när man organiserar processen för att behärska kunskap är det nödvändigt ta hänsyn till den initiala nivån av kognitiv aktivitet för varje enskild elev. I den befintliga undervisningspraktiken organiseras en enda assimileringsprocess för alla elever, vilket inte är optimalt för någon av eleverna; den är designad för någon "genomsnittlig" student som inte riktigt existerar. Därför använder många lärare medvetet inte alla elevers möjligheter, uppfyller inte de krav som gäller för att bygga en effektiv lärprocess.

När man organiserar evidensbaserad utbildning är det nödvändigt att ta hänsyn till ett antal egenskaper hos varje elev. För det första förutsätter assimileringen av alla nya kunskaper och färdigheter en viss nivå av utveckling av elevernas kognitiva aktivitet: närvaron av de kunskaper och handlingar som nya bygger på. Samtidigt är det viktigt att fastställa närvaron av inte bara ämne (matematisk, historisk, etc.) kunskap och färdigheter, utan också logiska. Så när det gäller bildandet av begreppet segment bör skolbarn redan kunna bemästra hissarna rak linje, prick etc., samt verkar med koncept signifikant Och irrelevanta funktioner som behövs Och tillräckliga tecken Studenter måste också behärska hela systemet med logiska operationer.

På liknande sätt måste skolbarn ha språkliga, logiska kunskaper och färdigheter när de till exempel lär sig stavningsreglerna för substantiv som slutar på väsande.

Svårigheten för läraren ligger i det faktum att elevernas kunskapsluckor är olika, så anpassningen av läroplanen till den initiala nivån kräver oundvikligen individualisering av utbildningen. Särskilt är det välkänt att utmärkta elever kan lära sig det planerade materialet på kortare tid än de tilldelas på lektionen. Objektivt sett visar det sig att vi på konstgjord väg bromsar deras utveckling och håller tillbaka deras framsteg. Vi lever i en tid då framgången för rörelsen framåt i hela vårt samhälle beror på den yngre generationens intellektuella potential.

"Under de senaste åren har den ryska gymnasieskolan letat efter nya alternativ för utbildning, klasser av differentierad utbildning har uppstått. Antagning till dessa klasser innebär att man tar hänsyn till graden av intellektuell utveckling som eleven uppnått.

Om läraren arbetar med elever ständigt, dag efter dag från det ögonblick de går in i skolan, behöver han inte kontrollera nivån på allmänna pedagogiska färdigheter när han studerar varje nytt ämne. Det är viktigt att läraren kontrollerar tillgängligheten av dessa färdigheter hos förstaklassare och utför det nödvändiga arbetet för att få dem till den nivå som krävs. Om läraren slarvar med detta, så börjar redan i första klass en del av eleverna släpa efter, anledningen till detta är inte svårigheten i de studerade ämnena, utan de oformade handlingar som utgör förmågan att lära. Så om eleverna inte vet hur de ska engagera sig i arbetet enligt verbala instruktioner, och utbildning kräver detta hela tiden, kommer assimileringsprocessen inte att kunna uppnå det avsedda målet. Ett annat exempel. Elever upplever ofta svårigheter att studera matematik eftersom de inte har de kognitiva medel som studiet av detta ämne innebär.

Som redan nämnts, för att studera matematik i första klass, behöver du handlingar av jämförelse, erkännande, härledning av konsekvenser från det faktum att ett objekt tillhör en given klass Samtidigt visade en undersökning av barn som slutfört första klass att i de flesta av dem är dessa åtgärder antingen inte utformade alls eller är otillräckliga. Det betyder att matematiken inte behärskas av eleverna på den nivå som var tänkt att vara lärandemålen. Och trots allt längre fram i detta material är all ny och ny kunskap under uppbyggnad!

Med en sådan ofullkomlig organisation av inlärningsprocessen dyker de eftersläpande upp redan i första klass, och sedan växer deras antal naturligt. I själva verket är det ett brott mot den klassiska principen om pedagogik: sekvensen av lärande. Ny kunskap bygger på obebyggd eller ofullbordad tidigare kunskap, som antas vara ny.

Praxis med att gå för andra året har visat att detta sällan hjälper studenten, eftersom luckor som inte har korrigerats i tid finns kvar hos honom. Tvärtom, om svårigheterna som ett barn har att lära sig tas bort i tid, uppstår helt enkelt inte problemet med upprepning. Men snabb korrigering av den initiala nivån av kognitiv aktivitet hos elever involverar andra organisatoriska former av pedagogisk aktivitet: individuellt arbete med en lärare eller med en dator, som, i närvaro av ett bra program, inte bara kan styra den initiala kognitiva nivån. varje elevs aktivitet, men också föra den till de indikatorer som krävs.

Men praktikanter skiljer sig inte bara från varandra i olika nivåer av beredskap för tillgodogörande av den kunskap som presenteras. Var och en av dem har mer stabila individuella egenskaper, som diskuterades i kapitel 3.

Graden av uppnående av de uppsatta målen av en enskild elev beror avsevärt på hur mycket assimileringsprocessen är byggd med hänsyn till alla specificerade egenskaper hos denna elev.

Talyzina N.F. Mönster för assimileringsprocessen

Resultatet av lärande är först och främst bildandet av olika typer av kognitiv aktivitet eller dess individuella element: koncept, idéer, olika mentala handlingar.

I föregående kapitel avslöjade vi de huvudsakliga typerna av kognitiv aktivitet som eleverna behöver forma. För att göra detta målmedvetet och framgångsrikt är det nödvändigt att känna till mönstren för assimileringsprocessen. Genom att känna till mönstren för assimileringsprocessen kan du svara på frågor som uppstår i organisationen av alla lärandeprocesser.

Avslöjandet av lärandemål låter dig svara på frågan, för vad utbildning anordnas. Kunskap om utbildningens innehåll svarar på frågan om Vad måste läras ut för att uppnå de uppsatta målen. Medvetenhet om assimileringsmönstren gör det möjligt att svara på frågan hur man lär ut: vilka metoder man ska välja, i vilken ordning man ska använda dem osv.

Modern psykologi har ännu inte en uttömmande kunskap om assimileringslagarna. De mest kompletta och konstruktiva assimileringsmönstren presenteras i aktivitetsteorin för lärande, känd som teorier om gradvis bildande av mentala handlingar, som fastställdes av P.Yas verk. Galperin. I ljuset av denna teori kommer vi att överväga assimileringsprocessen.

Assimileringsprocessens karaktär

Processen att bemästra kunskap är alltid elevernas prestation av vissa kognitiva handlingar. Det är därför, när man planerar assimileringen av någon kunskap, är det nödvändigt att bestämma i vilken aktivitet (i vilka färdigheter) de ska användas av studenter - för vilket syfte de assimileras. Dessutom måste läraren vara säker på att eleverna har allt som behövs i detta fall, det system av åtgärder som utgör förmågan att lära.

Action är en analysenhet av elevernas aktiviteter. Läraren måste inte bara kunna peka ut de handlingar som ingår i olika typer av kognitiv aktivitet hos elever, utan också känna till deras struktur, funktionella delar, grundläggande egenskaper, stadier och mönster av deras bildning.

Strukturell och funktionell analys av åtgärder

Varje mänsklig handling är alltid riktad mot någon ämne. Det kan vara ett externt materiellt föremål: en snickare arbetar på en stock, ett barn tittar på en blomma, en elev flyttar käppar medan han räknar. Men ämnet för handling kan vara ord, och representationer och begrepp. Så, till exempel, jämför en elev orden "redan" och "mask" för att svara på frågan: "Vilken är längre?" Eleven analyserar begreppen relativitetsteorin m.m. Action alltid målmedvetet. Eleven lägger till två siffror för att få sin summa, markerar ljuden i ordet för att hitta vokaler, bestämmer könet för att ta reda på om det är nödvändigt att skriva ett mjukt tecken efter väsandet i slutet. Som ett resultat av att utföra en handling finns det alltid några produkt, resultat. Det kan sammanfalla med målet, men det kanske inte. Kom ihåg pojken i det berömda barnramsan vars mål var att räta ut benen på en stol genom att såga dem en efter en. Produkten var dock så långt ifrån målet att artisten var tvungen att säga: "Ah, jag gjorde ett misstag lite", att få en plats istället för en stol.

Från de första dagarna av barnets vistelse i skolan är det nödvändigt att lära honom att vara medveten om mål som han måste uppnå. En speciell uppgift för vissa barn är att hålla det avsedda målet i minnet. I förskoleåldern säger ett barn ofta ungefär så här: "Jag ville rita ett hus, men det visade sig vara en sol."

Syftet med handlingen är oupplösligt kopplat till en så viktig del av handlingen som motiv. Motivet förmår en person att sätta och uppnå olika mål, att utföra lämpliga åtgärder. Motivet låter dig svara på frågorna: varför utför vi vissa handlingar, varför utför vi vissa handlingar?

En elev utför dussintals, hundratals inlärningsaktiviteter varje dag. Han ser inte alltid behovet av att utföra dessa handlingar. Om detta blir typiskt för en viss elev, så blir inlärningsaktiviteten en börda för honom, han ser ingen mening med det.

Varje åtgärd inkluderar ett eller annat system. operationer, med vilken åtgärden utförs. Så till exempel när man gör handlingar jämförelser det är nödvändigt att markera tecknet (grunden för jämförelse), med vilket objekt kommer att jämföras. Därefter bör man vända sig till de jämförda objekten och utvärdera dem i termer av denna funktion. Slutligen, dra en slutsats, få resultatet av jämförelsen. Som du kan se inkluderar jämförelseåtgärden flera operationer som måste utföras i en viss sekvens. I vissa fall är operationssekvensen oförändrad, i andra är en permutation tillåten. Så i jämförelseåtgärden måste operationen att välja underlag för jämförelse alltid utföras före utvärderingen av de jämförda objekten på denna grund. Men ordningen för utvärdering av ämnen (som är den första, som är den andra) kan varieras.

Nästa nödvändiga komponent i varje åtgärd är vägledande grund. Faktum är att varje åtgärd vi utför kommer att bli framgångsrik endast om vi tar hänsyn till de villkor som avgör framgången för denna åtgärd. Anta att ett barn behöver skriva en stor bokstav B. Han kan uppnå detta mål endast om han tar hänsyn till förhållandet mellan elementen i denna bokstav, deras placering på arkets plan i förhållande till anteckningsbokens linje. Om en person tar hänsyn till hela systemet av villkor som är objektivt nödvändigt, kommer åtgärden att uppnå sitt mål; om en person fokuserar på endast en del av dessa villkor eller ersätter dem med andra, då kommer åtgärden att leda till fel.

Den orienterande grunden för en handling är det system av villkor som en person faktiskt förlitar sig på när han utför en handling. Den kan i kraft av vad som har sagts vara fullständig eller ofullständig, korrekt eller felaktig. Så, till exempel, när du löser problemet: "Bygg fyra liksidiga trianglar från sex tändstickor" - eleverna gör två typer av misstag. Vissa bryter matcher på mitten och får lätt fyra liksidiga trianglar. Men när de löste problemet tog de inte hänsyn till kraven som anges i villkoret: att bygga trianglar från tändstickor (inte halvor). Följaktligen var den vägledande grunden för deras handlingar ofullständig.

Andra elever, tvärtom, utökar sammansättningen av orienteringsbasen, inklusive ett tillstånd som inte är i problemet, nämligen: de försöker bygga trianglar på ett plan. Om detta villkor ingår är problemet olösligt. Tvärtom, så snart den indikativa basen är komplett och korrekt, är problemet lätt löst: tre tändstickor bildar en triangel på planet, och de återstående tre gör det möjligt att bygga en trihedrisk pyramid på basis av denna triangel och därmed få ytterligare tre trianglar. Som du kan se, i tredimensionellt utrymme löses problemet korrekt och enkelt.

Med tanke på vikten av den orienterande handlingsgrunden är det nödvändigt att redan från de första uppgifterna lära barn att peka ut och förverkliga det system av villkor som måste vägledas av när en given uppgift löses. Systemet av villkor som eleven ska vägledas till kan dock presenteras på olika sätt. Dessa förhållanden kan återspegla de särskilda särdragen i ett visst fall, men de kan också fastställa det allmänna, väsentliga för en hel klass av sådana fenomen. Så, till exempel, när man studerar decimaltalsystemet kan eleven fokusera på det som är utmärkande för just detta system, d.v.s. att den bygger på siffran tio.

Studenten kommer inte att kunna agera i andra talsystem. Men det är möjligt att redan från början orientera eleven efter nummersystemets kapacitet, till nummerregistreringens positionsprincip. I det här fallet fungerar decimalsystemet som ett specialfall för eleven, och han flyttar lätt från ett talsystem till ett annat. På liknande sätt kan eleven vid analys av uppgifter fokusera på till exempel de egenskaper som är karakteristiska för uppgifter "att arbeta", men kan också fokusera på de egenskaper som är karakteristiska för olika slags processer, vilket framgick av kapitel 5 i denna boken. En annan typ av orienterande grund för handlingar kan vara i studiet av ett språk. Så, genom att assimilera talets delar, kan du fokusera på de särskilda egenskaperna hos var och en av dem. Men du kan också fokusera på systemet av budskap som ett ord kan bära. Sådana meddelanden inkluderar: kön, antal, tid, etc. I det här fallet identifierar studenten, som analyserar ordet, själv vilket specifikt system av meddelanden som finns i detta ord. Orddelar dyker upp framför honom som bärare av olika varianter av dessa meddelanden. Barnet ser att substantiv och adjektiv till exempel bär nästan samma meddelandesystem. De skiljer sig endast genom att substantivet rapporterar allt som ett självständigt objekt (vithet, löpande), och adjektivet som en egenskap (vit, löpande). Som en konsekvens har adjektivet en grad av jämförelse (indikerar graden av svårighetsgrad av den rapporterade egenskapen)

Som du kan se bestämmer innehållet i den orienterande grunden för kognitiv aktivitet (kognitiva handlingar) "kapaciteten" hos de bildade teknikerna, bredden av deras tillämpning.

Slutligen existerar inte handlingen utanför den person (subjektet) som utför den och visar naturligtvis alltid sin individualitet i handlingen.

Handling, som vi ser - ett integrerat system av sammankopplade element. Under utförandet av en åtgärd tillhandahåller dessa element tre huvudfunktioner: vägledande, verkställande, kontrollerande och korrigerande. Den centrala delen är den vägledande delen av åtgärden. Det är denna del som säkerställer framgången för åtgärden. Det kan avslöjas som processen att använda handlingens orienterande grund. Elever underskattar ofta den indikativa delen, rusar till den verkställande delen, d.v.s. att förvandla föremålet för handling, för att uppnå ett resultat. Så när de löser ett problem har de, utan att analysera förhållandena, utan att beskriva en arbetsplan, bråttom att utföra åtgärder. Kontrolldelen syftar till att kontrollera riktigheten av både resultaten av den indikativa delen och den verkställande delen, att övervaka genomförandets framsteg, att kontrollera dess överensstämmelse med den planerade planen. Vid upptäckt av ett fel är avvikelse från rätt väg, korrigering, korrigering nödvändig.

I olika åtgärder och under olika arbetsförhållanden presenteras dessa delar av åtgärden inte i samma omfattning och med olika ordningsföljd för deras genomförande. När vi till exempel gräver marken tar referensdelen ett relativt litet utrymme. Det syftar till att ta hänsyn till jordens egenskaper, att bestämma spårkantens bredd, att beräkna kraften som appliceras på spaden. Men i ett schackspel, tvärtom, tar den verkställande delen (omarrangering av en pjäs från ett fält till ett annat) en försumbar tid jämfört med den ungefärliga. Men i alla handlingar är det möjligt att peka ut både den indikativa, och den verkställande, och de styrande delarna. När det gäller korrigeringen kanske det inte krävs om åtgärden utförs framgångsrikt, utan avvikelser.

Under inlärningsaktiviteten kan var och en av handlingens delar bli en självständig handling. I det här fallet är målet antingen enbart orientering - vid upprättande av till exempel en lösningsplan eller i att lyfta fram de förutsättningar som måste beaktas vid lösning av ett problem, eller enbart kontroll - eleven får inget nytt resultat , kontrollerar riktigheten av det utförda arbetet (övningar, problemlösning och etc.). En särskild uppgift för rättelse kan ges när kontrollen redan är utförd, felen är markerade och de behöver åtgärdas. Ett exempel är elevernas arbete med misstag efter diktatet. Den verkställande delen kan också bli en självständig handling om läraren genomför den vägledande delen för eleven. Till exempel kommer han att ge honom ett färdigt poängsystem, enligt vilket studenten kommer att få en kontur av brevet. Om det är mycket viktigt att utbilda elever ständigt för de tre första typerna av handlingar, bör rent utförande funktioner uteslutas från utbildningsprocessen, om möjligt, eftersom de bildar mekaniska färdigheter och inte ger förståelse.

Om vi ​​analyserar alla de namngivna typerna av åtgärder, kommer vi att hitta i var och en av dem, återigen, alla tre funktionella delar, men enligt målet kommer åtgärden endast att riktas till en av delarna

Åtgärdsegenskaper

Samma handling innehållsmässigt kan man lära sig på olika sätt. Sådana enkla åtgärder som att räkna, lägga till två siffror kan en elev utföra på pinnar, flytta dem med händerna ( materialiserad form handlingar). En annan elev kan endast utföra dessa åtgärder genom att fixera föremål med ögonen ( perceptuell form). Samma handlingar kan utföras genom att resonera högt ( yttre talform handlingar), såväl som i sinnet, när alla operationer utförs tyst ( mental form handlingar).

Vidare kan tillsatsoperationen i samma form utföras utplacerade, med representationen, till exempel i den materiella formen av alla operationer som ingår i den, men det kan utföras mycket förkortad, enligt formeln: 3+2=5. I det här fallet får en person resultatet av tillägget utan att "lägga till" - utan att kombinera de ursprungliga termerna till en enda uppsättning.

Samma handling kan läras med olika grader generaliseringar Så när de behärskar metoderna för att lösa aritmetiska problem löser vissa elever alla problem i en given klass, medan andra ibland säger detta: "Jag kan lösa problem i simbassänger, men jag kan inte med en ångbåt och en flod." Vi kan inte säga att studenten inte har bemästrat de åtgärder som krävs för att lösa problemen: han tillämpar dem framgångsrikt på problemen "på poolerna". Men dessa åtgärder är inte generaliserade - studenten kan inte överföra dem till uppgifter av samma typ, men med en annan handling. Av de givna exemplen framgår att det kan finnas en väsentligt olika kvalitet på assimileringen av samma handlingar.

Sålunda, när man organiserar assimileringsprocessen, är det nödvändigt att planera inte bara det här eller det åtgärdssystemet, utan också deras kvalitet, deras egenskaper. Varje mänsklig handling kännetecknas av ett helt system av egenskaper, som är indelade i primärt och sekundärt. Primära fastigheter utgör en grupp större egenskaper. Dessa är oberoende egenskaper hos handlingar, ingen av dem är en konsekvens av andra. De huvudsakliga egenskaperna inkluderar formuläret handlingar , ett mått på dess generalisering, utplacering, behärskning och oberoende. Egenskapernas oberoende betyder inte att de inte påverkar varandra. Tvärtom, som kommer att visas nedan, är det nödvändigt att ta hänsyn till egenskapernas ömsesidiga inflytande i processen att forma egenskaperna hos en handling. De är oberoende i den meningen att bildandet av en av egenskaperna inte kommer att leda till bildandet av andra. Detta innebär att när du organiserar assimileringsprocessen är det nödvändigt att ta hand om var och en av dessa egenskaper separat.

När det gäller de sekundära egenskaperna är de alltid det en följd av en eller flera primära. Sekundära egenskaper inkluderar sådana viktiga egenskaper för verkan som styrka, medvetenhet, intelligens.

Det speciella med dessa egenskaper är att de inte kan formas direkt: vägen till dem går genom de primära egenskaperna.

Uppdelningen av åtgärdens egenskaper i primära och sekundära (grundläggande och utgående) utförs inte enligt betydelsen av dessa egenskaper, utan enligt deras ursprung, natur.

En handling kan bemästras av en person med väsentligt olika indikatorer för var och en av både primära och sekundära egenskaper, vilket är mycket viktigt att ta hänsyn till redan när man bestämmer lärandemål.

Grundläggande egenskaper för en handling. Den huvudsakliga förändringen i handling är relaterad till dess form. Den initiala formen av åtgärden kan vara antingen material, eller materialiserats. Skillnaden mellan dessa former gäller inte den operativa sidan: operationer i båda fallen utförs för hand, de har en materiell form. Skillnaden ligger i presentationsformen, främst av handlingsobjektet. När det gäller en materialiserad form är handlingsobjektet inte objektet i sig, utan dess substitut, modellen. Naturligtvis ersätter det senare det verkliga objektet endast när det innehåller de aspekter av det som faktiskt är föremål för assimilering.

Utbildningsmodellen i dess funktioner sammanfaller inte med modellen i vetenskaplig kunskap, där den, genom att ersätta ett objekt, låter dig få ny kunskap om detta objekt (Se: Nemov A. I. Logical foundations of modeling - M., 1971).

När vi talar om visualisering menar vi alltså inte objektet som helhet, utan den sidan av det, de av dess egenskaper som är föremål för studier, d.v.s. föremålet för assimilering. Valet av en eller annan modell bestäms av syftet med lärandet: vad som sticker ut i ämnet som själva assimileringsobjektet. Mellan modellen och objektet som modelleras måste det finnas en en-till-en-överensstämmelse med avseende på de egenskaper som utgör objektet för assimilering.

Låt oss med exempel visa skillnaden i den materiella och materialiserade formen av handling. I studien av N.G. Salmina och L.S. Kolmogorova, när eleverna bemästrade positionsprincipen för nummersystemet i en grupp studenter, användes den materiella formen som den första för bildandet av mentala handlingar, och i den andra gruppen - materialiserades.

I den första gruppen arbetade eleverna med kuber, där sammansättningen av enheter av efterföljande betyg presenterades genom enheter av de tidigare. Anta att barn presenterades med åtta kuber av enhetsvärde (räknade i decimalsystemet) och tre tal: O, 1, 2. Det krävdes att räkna och skriva ner antalet kuber i det ternära systemet. "Barn visste redan att tre enheter av den första kategorin bildar en enhet av den andra och etc. De räknade tre enheter av den första kategorin och överförde dem till den andra, och ersatte dem sedan med en enhet av den andra kategorin. De ersatta tre kuberna lades upp ovan den första kategorin.På samma sätt fick eleverna den andra enheten i den andra kategorin, och barnen såg att det i den andra kategorin fanns två ettor, i den första - också två. Och de skrev ner: 22. Så här stadierna i uppgiften såg ut så här:

Som vi kan se är i detta fall både föremålen för åtgärden, resultaten av enskilda operationer och slutresultatet fixerade på ett externt, materiellt sätt. Eleven gör riktiga förvandlingar med hjälp av handen.

Och så här såg den materialiserade formen av samma handling ut:

I det här fallet hade enheterna i varje kategori sina egna beteckningar: enheterna i den första kategorin indikerades med ett kors, den andra - med en kvadrat, den tredje - med en cirkel, etc. Barnen, som i det första fallet, använde sin hand: de räknade kors, pekade ut trippel, men istället för att överföra dem till lämplig kategori, ringde de in dem, ritade en pil i rätt riktning och gav kategorin beteckningen .

Under assimileringen av nya handlingar av barn i de första klasserna i grundskolan bör materialiseringen av åtgärden vara så fullständig som möjligt, d.v.s. omfattar inte bara föremålet som barnet agerar med, utan även andra delar av handlingen. Bristen på materialisering leder ofta till en minskning av framgången för elevernas arbete, till svårigheter med assimilering. Så, i den ovan nämnda studien av N.G. Salmina och L.S. Kolmogorova jämförde framgången med assimilering av nummersystemets positionella princip med olika fullständighet av materialisering. I en grupp, utöver ovanstående typer av materialisering, byggde eleverna ett lite rutnät och använde det när de slutförde uppgifter. Bitrutnätet representerades enligt följande:

Det fanns inget bitruta i den andra gruppen. Det visade sig att gruppen som arbetade utan siffror lärde sig talsystemets positionsprincip sämre: eleverna gjorde misstag relaterade till denna princip, vilket inte var fallet i den första gruppen.

Det bör också noteras att när man assimilerar den materialiserade handlingsformen kan modeller ersätta inte bara handlingens föremål, utan även objekten som ingår i innehållet i provet - i innehållet i handlingens orienterande grund. I det här fallet fungerar modellen ofta som en generaliserad modell av den sida av objektet som är föremål för assimilering och som måste särskiljas i de objekt som föreslås för analys. Så, i den experimentella undervisningen i modersmålet i grundskolan, genomförd under ledning av L.I. Aidarova", samtidigt som man behärskar ordets morfologiska sammansättning och de funktioner som varje del av ordet kan utföra, ges en rumslig-grafisk modell som ett prov, isomorf till ordets morfologiska sammansättning. Den består av en långsträckt rektangel delad i så många små rektanglar som det finns morfologiska enheter i ordet. Genom att analysera de föreslagna orden "påtvingar" eleverna varje gång detta modellexempel på ordet och lyfter fram de tillgängliga strukturella elementen i det.

Så, till exempel, när man analyserar en specifik verbform, får eleverna följande schema:

När man väljer den initiala handlingsformen är det viktigt att känna till den jämförande effektiviteten av materialet och materialiserade former, och inom de senare, effektiviteten av olika typer av materialisering. Dessutom är det viktigt att vara medveten om vilka strukturella delar av handlingen som måste materialiseras i första hand.

För närvarande har psykologin ännu inte uttömmande svar på dessa frågor. Men vissa uppgifter har inkommit.

Således jämförde vi två initiala handlingsformer: a) handling, material i alla huvudlänkar; b) handlingen är materialiserad, typen och graden av materialisering var olika i ämnesgrupperna. Ämnen var trettio medelpresterande elever i femte klass som inte studerade geometri (tio personer i var och en av de tre grupperna).

I den första gruppen användes verkliga föremål (ett bord, en bok, etc.) som handlingsobjekt; mönstret av funktioner sattes också med hjälp av ett verkligt föremål (till exempel fungerade kanten på ett bokomslag som en modell av en rak linje). I den andra gruppen gavs geometriska modeller som objekt och ett urval av åtgärder. Så, linjalens kant fungerade som en modell av en rak linje, modellen av en rät vinkel fungerade som en modell av en rät vinkel, och så vidare. Korrelation av objektet med provet av försökspersonerna i båda grupperna utfördes genom att applicera provet på objektet. I den tredje gruppen gavs geometriska ritningar som handlingsobjekt och ett prov. Jämförelse av ett föremål med ett handlingsmönster kunde endast göras med ögat. När försöksledaren bekantade sig med handlingen kallade försökspersonerna i alla grupper de nödvändiga och tillräckliga egenskaperna hos konceptet, visade deras närvaro i provet och hur de används när de summerar objekt under konceptet.

När man bemästrade den initiala handlingsformen var uppgifterna i alla grupper av liknande innehåll och lika svårighetsgrad. Utvecklingen av efterföljande handlingsformer i ämnen i alla grupper var exakt densamma: alla ämnen utförde samma uppgifter i samma form.

Arbetet har utförts med följande koncept: rät linje, vinkel, vinkelräta, angränsande vinklar. Efter träningsserien fick försökspersonerna i alla grupper samma serie kontrolluppgifter. I kontrollseriens uppgifter krävdes det att namnge föremål som innehöll bekanta figurer, visa bekanta figurer i föremål presenterade av försöksledaren, avbilda en figur i olika rumsliga positioner och hitta välbekanta figurer när de ingår i andra figurer. Dessutom föreslogs det att självständigt lösa flera problem vid tillämpningen av de bildade begreppen.

Det fanns ingen skarp gräns mellan grupperna. Försökspersonerna i alla grupper utförde de allra flesta uppgifterna korrekt.

Träningen var mest framgångsrik i gruppen där försökspersonerna handlade om verkliga föremål (den första gruppen). De flesta av svårigheterna stötte på av försökspersonerna som bara sysslade med ritningarna (den tredje gruppen). Samtidigt begicks mer än hälften av dessa fel under assimileringen av den initiala handlingsformen. Eftersom både handlingsobjektet och provet gavs i form av en ritning kunde försökspersonerna endast göra jämförelser "med ögat", det fanns ingen verklig påläggning av provet på föremålet. I ett antal fall vände försökspersonerna i denna grupp på kortet med provet för att ge provet samma rumsliga position som teckningen upptog - föremålet för handlingen; försökte markera önskad figur med ett finger. Detta tyder på att den ledande länken är Operations rum del, måste det nödvändigtvis presenteras i materiell form (utförs för hand). Men detta ställer i sin tur vissa krav på modellen och handlingsobjektet: minst en av dem måste presenteras i en form som lämpar sig för manuellt arbete. I de två första grupperna uppfylldes detta krav, men inte i den tredje, vilket ledde till svårigheter.

Uppgifterna i kontrollserien, där försökspersonen skulle ange de föremål som passade under ett eller annat koncept, och tillskriva de föremål och bilder som försöksledaren föreslagit till motsvarande koncept, genomfördes av alla försökspersoner. Men i det här fallet klarade försökspersonerna i den tredje gruppen ("ritning") uppgifterna sämre än försökspersonerna i andra grupper, de namngav en mindre uppsättning objekt, hittade långsamt bekanta figurer i objekten.

För alla andra typer av uppgifter gav ämnena i denna grupp också lägre indikatorer än ämnen i andra grupper. Arten av felen hos försökspersonerna i denna grupp visar att de inte har full medvetenhet och exakt differentiering av begreppens väsentliga egenskaper.

Denna studie visade att materialiseringen av de strukturella delarna av åtgärden bör utföras på ett sådant sätt att det ger förutsättningar för manuellt utförande av operationer. När det gäller valet av typ av materialisering var det i det här fallet inte signifikant.

Den viktiga roll som manuella (fysiska) handlingar spelar i undervisningen av barn i förskole- och grundskoleåldern har visats av ett antal forskare. Så E.M. Sonström fann att barn som själva ändrade formen på en bit lera eller plasticine lärde sig lättare principen att behålla mängden av ett ämne när de ändrade form jämfört med barn som bara såg andras handlingar.

Ett antal andra studier har visat att behovet av manuella operationer beror på komplexiteten i den uppgift som barnet löser, såväl som på graden av hans intellektuella utveckling. I de fall då ett barn har nått stadiet av visuellt-figurativt tänkande i sin mentala utveckling, kan det lära sig enkla handlingar utan materialisering, d.v.s. börja flytta från perceptuella formulär. I det här fallet utförs operationer inte av händer, utan av ögat. Detta är ögats väsentliga skillnad: - "teoretiker", han gör inte verkliga förvandlingar i ämnet, som handen gör.

I de övervägda grupperna av barn hittades ingen signifikant skillnad i resultaten av presentationen av föremål. En funktion kom dock ut: gruppen som arbetade med verkliga föremål, när de utförde en kontrolluppgift som krävde att motivet skulle avbilda geometriska former i olika rumsliga positioner, visade cirka 20 % sämre resultat än andra grupper. Och viktigast av allt, barnen gjorde inte ritningar av geometriska former, utan ritningar av föremål.

Detta kan förklaras av det faktum att försökspersonerna, som hela tiden arbetade med verkliga föremål och inte hade ett prov där studieobjektet skulle presenteras i abstrakt form, inte kunde separera det självständigt från andra egenskaper hos föremålen. Utbildningen behövde endast fastställa närvaron (eller frånvaron) av väsentliga egenskaper i objektet, men inte abstrahera dem från andra egenskaper hos objektet och bilden i en "renad" form. Detta är en speciell uppgift som inte är lika lätt att lösa för olika initiala handlingsformer. Uppenbarligen hjälper förekomsten av en exempelmodell, där studieobjektet redan har separerats från många andra egenskaper hos objekt, eleverna att peka ut detta objekt i specifika ämnen.

Det faktum att förmågan att abstrahera vissa egenskaper hos objekt inte alltid utvecklas av sig själv bevisas också av de fakta som fastställts av ett antal andra experimentörer. Till exempel är lösningen av aritmetiska problem lättare när de ges på ett abstrakt objekt och inte på verkliga objekt.

Så i studien av V.L. Yaroshchuk etablerade vid en tidpunkt följande: för det första förklaras svårigheterna för barn att lösa typiska uppgifter av det faktum att i inlärningsprocessen inte särskiljs typiska tecken på uppgifter och dessa tecken lärs inte att använda när man känner igen typen av uppgift; för det andra, när de identifierar funktioner och organiserar arbetet med dem, lär sig eleverna att lösa problem både med en specifik handling och med abstrakt innehåll, men de senare bemästrades snabbare och lättare. Uppgifter med en plot, och särskilt praktiska, krävde ytterligare arbete, eftersom de önskade funktionerna i dem måste abstraheras från plotbeskrivningen, specifika objekt.

Studier har visat att assimileringen av kunskap och de handlingar som inkluderar den är mer framgångsrik när den initiala formen materialiseras. "Denna form gör att du bättre kan avslöja de huvudsakliga sambanden och relationerna i de förvärvade objekten. Efter det kan verkliga objekt introduceras där eleverna redan kan lyfta fram och abstrahera de aspekter som krävs.

När vi avslutar analysen av den ursprungliga formen av kognitiva handlingar, låt oss uppehålla oss vid jämförelsen av kravet på materialisering och synlighetsprincipen

Tillbaka på 40-talet. Och N. Leontiev visade att visuella hjälpmedel kan utföra olika funktioner i inlärningsprocessen. Visualisering kan tjäna till att utöka elevernas sensoriska upplevelser. Men det kan också syfta till att avslöja de objekten, fenomen som är föremål för assimilering. I den här funktionen kan presentationen av specifika föremål i sig inte bara vara värdelös utan också skadlig. I själva verket, när man implementerar principen om visualisering, tas som regel inte hänsyn till två villkor: a) urvalet av åtgärder som eleverna måste utföra med det presenterade objektet. Dessa åtgärder bör säkerställa urvalet i ämnet (fenomenet) av de egenskaper, de samband och relationer som utgör föremålet för assimilering; b) genomförbarheten och tillräckligheten av endast en perceptuell form av handling. Som visats kan det vara nödvändigt att involvera handen för att göra verkliga transformationer i föremålet.

Under materialiseringen uppfylls båda dessa krav: studenten utför lämpliga åtgärder, som väljs ut i förväg och nödvändigtvis med handens deltagande.

I de fall fysisk handling inte behövs kan perceptuell form användas. Men även i detta fall måste de utförda åtgärderna väljas speciellt.

Såväl materialiserade som perceptuella handlingsformer sammanfaller alltså inte med synlighetsprincipen i allmänt uppfattad mening.

Yttre tal handlingsformen är nästa steg för att göra handling mental.

Talhandling är en återspegling av en materiell eller materialiserad handling. Dess ämnesinnehåll förblir detsamma (jämför stickaddition och mentalräkning), men formen förändras kvalitativt.

I processen för assimilering av denna nya form av handling måste eleven vägledas av både dess ämnesinnehåll och det verbala uttrycket av detta innehåll. Om enheten mellan dessa två sidor av talhandlingen kränks, visar sig handlingen vara defekt. Att bara fokusera på talformen leder till formalismen hos förvärvade kunskaper och färdigheter. Om praktikanten enbart fokuserar på ämnesinnehållet, utan att reflektera det i tal, kan han endast lösa det spektrum av praktiska problem där orientering i termer av perception är tillräcklig. I det här fallet bildas inte förmågan att resonera, motivera den praktiskt erhållna lösningen.

Formalismen i de formade talhandlingarna äger vanligtvis rum när talformen introduceras, förbi den materiella (eller materialiserade).

Formalism är också möjlig i de fall då talformen inte förbereds under assimileringen av den materiella (materialiserade) formen, utan omedelbart ersätter den. Slutligen, om den materiella (materialiserade) handlingsformen assimileras isolerat från den verbala och inte ersätts av den senare i tid, så sker automatiseringen av den faktiskt underlägsna materiella (materialiserade) formen, vilket blir vanemässigt och leder till till begränsningen av praktikantens agerande av mängden praktiska uppgifter.

Bildandet av en fullvärdig talform av en handling förutsätter ett visst mått av generalisering av dess materiella form. Först efter detta är det möjligt att omvandla handlingen till en talform: de valda egenskaperna tilldelas orden, förvandlas till deras betydelser. Nu är det möjligt att lossa dessa egenskaper från objekt, använda dem som abstraktioner, som ett fullfjädrat talobjekt.

Här är ett exempel på när ett ord inte är en bärare av innehållet som det betecknar.

Sasha B. är sex år gammal. Familjen förbereder honom för skolan. Fadern lägger fram ett femkopecksmynt och frågar:

Sasha, säg mig, hur många kopek finns det?

Fem, svarar Sasha.

Och nu ska jag lägga till en till till dessa fem kopek. (Far lägger ut ett mynt med en enkopek.) Säg mig, hur många kopek har vi nu?

Sasha anser: "En." (Han rör vid femkopecksmyntet.) "Två." (Han rör vid myntet med en kopek.)

Tja, vad sägs om två? Titta, hur mycket är det? (Far pekar på en pjäs med fem kopek.)

Pojken upprepar efter sin far: "Fem." (Han rör vid femkopecksmyntet.) "Två." (Han rör vid myntet med en kopek.)

Som du kan se uttalar pojken ordet "fem", men bakom detta ord har han inget begrepp om fem. Närvaron av ett femkopecksmynt hjälper inte Sasha, eftersom det i hans sinne är ett föremål. Han kallar myntet "fem", men arbetar med det som en separat enhet (ett objekt).

För att förbereda en talform är det nödvändigt att lära barn att uttala alla operationer som de utför i en materiell (materialiserad) form. Barn påminns hela tiden om att kalla det de gör: "Do and name it." Materialisering tas gradvis bort, och handlingen förvandlas inte omedelbart, utan gradvis omvandlas till externt tal.

När eleverna redan kan läsa och skriva kan skriftligt tal användas som en extern talhandlingsform. I det här fallet föreskriver studenten hela processen för att utföra åtgärden. Till exempel, om två objekt jämförs, skriver han: "I. Låt oss välja ett tecken som vi ska jämföra med. (Indikerar ett tecken.) 2. Låt oss kontrollera detta tecken för det första objektet, ”och så vidare.

Slutligen är det viktigt att betona att att överföra en handling till en talplan inte innebär förmågan att berätta hur man ska agera, utan förmåga att utföra verbala handlingar.

Så när barnet lär sig addition ska barnet inte berätta hur man lägger till två tal, utan utföra addition verbalt, d.v.s. lösa motsvarande uppgift genom att utföra den bildade handlingen i talform.

mental form handling är det sista steget i omvandlingen av handling från extern till intern.

Om eleven tidigare utförde åtgärden som en praktisk handling, transformerande externa objekt, nu utför han den i sitt sinne och arbetar med bilderna av dessa objekt. I det här fallet kan objekt presenteras i en visuell form eller i form av koncept. Övergången till den mentala formen sker genom att använda externt tal till sig själv först: eleven uttalar alla operationer, men redan tyst, för sig själv. Gradvis blir uttal onödigt, handlingen utförs redan med hjälp av inre tal. I detta fall sägs handlingen ha gått från en yttre form till en intern. Övergångsordningen är densamma som vi har beskrivit: från materiellt (materialiserat) till perceptuellt, från det till yttre tal, sedan genom formen av yttre tal till sig själv - till mentalt.

Generaliseringsåtgärdåtgärder - den andra huvudlinjen i dess förändring i assimileringsprocessen. Måttet på generalisering som en psykologisk egenskap hos en handling bör särskiljas från dess gemensamhet som en logisk egenskap. I kapitel 4-5 talade vi om två typer av kognitiv aktivitet: allmänna och specifika. Allmänna typer kännetecknas av att de kan användas inom olika områden, deras omfattning är bredare än specifika. För att denna objektiva möjlighet ska bli verklighet för eleven måste denne behärska handlingen med den grad av generalisering som är objektivt möjlig. Detta händer inte alltid, och eleven uttömmer inte gränserna för tillämpningen av handlingen som är objektivt satta. Så till exempel är handlingen att subsumera under ett koncept ofta begränsad till uppgifter med vissa villkor, och i en situation med obestämda villkor tillämpas den inte. Således är måttet på generalisering så att säga förhållandet mellan de subjektivt möjliga gränserna för tillämpningen av en handling och de objektivt möjliga. Det ideala fallet är när dessa gränser sammanfaller.

Hur kan man få de givna gränserna för generalisering och, viktigast av allt, generaliseringar just för de egenskaper som är väsentliga?

Det har experimentellt fastställts att generaliseringen fortskrider enligt de egenskaper som ingår i verksamhetens orienterande grund. De återstående egenskaperna, även om de är inneboende i alla objekt som eleven transformerar, upplevs inte som väsentliga för handlingen. Detta innebär att de egenskaper för vilka generaliseringen av objekt planeras bör användas för att lösa problem som kräver användning av dessa egenskaper.

Naturligtvis bör generaliseringen baseras på egenskaper som är inneboende i alla objekt i denna klass. Men generaliseringsprocessen är inte direkt beroende av de allmänna egenskaperna hos objekt som en person arbetar med. Så när vi studerade processen för att lösa geometriska problem fann vi att elever i sjätte-sjunde klasserna i gymnasieskolan ger en ofullständig definition av sådana begrepp som intilliggande hörn, vertikala hörn Samtidigt utelämnar de de väsentliga särdragen som ständigt finns i alla objekt relaterade till detta koncept. Till exempel, i definitionen av intilliggande vinklar, visade sig tecknet "har en gemensam sida" vara utelämnat. Eleverna ser till att rita en gemensam sida när de uppmanas att rita intilliggande vinklar. Ändå kom det inte in i begreppets innehåll, det fanns ingen generalisering av objekt enligt det.

Exakt samma resultat erhölls av oss på materialet för de initiala geometriska koncepten: rät linje, vinkel, vinkelrät. Ämnen var 25 femteklasselever som ännu inte läst geometri, men i övriga ämnen hade betygen "2" och "Z".

Under träningen, i alla uppgifter som eleverna sysslade med, avbildades figurerna på ritningarna i samma rumsliga position.

Ett obetydligt drag - position i rymden - var alltså ständigt ett vanligt inslag hos figurer. Men utbildningen var uppbyggd på ett sådant sätt att eleverna från första början var obligatoriskt vägledda av ett system av väsentliga funktioner. I kontrollserien av uppgifter presenterades eleverna å ena sidan med objekt relaterade till dessa begrepp, men med en mycket olika rumslig position. Å andra sidan presenterades objekt som befann sig i samma rumsliga position, utåt likna de objekt som de behandlade under träningen, men som inte var relaterade till dessa begrepp (till exempel gavs sneda linjer som var nära vinkelräta linjer) . Dessutom ombads försökspersonerna att avbilda flera olika föremål relaterade till de studerade begreppen. Alla försökspersoner slutförde framgångsrikt kontrollserien av uppgifter. Så av 144 uppgifter relaterade till identifieringen av en rät linje (24 försökspersoner deltog, var och en utförde sex uppgifter), slutfördes 139 korrekt. Inga misstag gjordes när man utförde uppgifter om identifiering av vinklar och vinkelräta linjer. Den andra typen av uppgifter genomfördes också framgångsrikt: varje ämne avbildade minst tre figurer i olika rumsliga positioner. Samtidigt som de gav orientering till systemet av väsentliga egenskaper, inkluderades således icke-väsentliga gemensamma egenskaper hos objekt i innehållet i generaliseringen, även om de fanns i alla objekt som eleverna arbetade med. Detta var särskilt tydligt i en studie som vi genomfört tillsammans med den kubanska psykologen H.U. Lopez. Geometriska figurer liknande de som användes i studierna av L.S. togs som experimentmaterial. Vygotsky - L.S. Sacharov. De väsentliga egenskaperna var området på basen och höjden på figuren. Beroende på deras storlek, alla figurer, som i studierna av L.S. Vygotsky - L.S. Sacharov, delades in i fyra klasser: "fladdermus" (låga figurer med liten bas), "dec" (höga figurer med liten bas), "röts" (små figurer med stor bas), "mup" (höga figurer med en stor bas). Vi gjorde färgen och formen som obetydliga egenskaper, men gemensamma och konstanta för alla föremål i klassen, eftersom studier inom barnpsykologi har visat att dessa egenskaper är de viktigaste för barn. Hundra kubanska barn i åldrarna sex år till sex år nio månader deltog i experimenten, fem experimentserier byggdes, som var och en involverade tjugo barn. Låt oss beskriva de tre första.

I den första serien av experiment hade föremålen i var och en av de fyra klasserna konstant samma färg: "fladdermus" var alltid röd, "dec" - blå, etc.; formen var en variabel. I den andra serien av experiment, tvärtom, hade varje klass av föremål sin egen permanenta form, och färgen var en variabel funktion. I den tredje serien av experiment hade figurerna i varje klass ständigt samma form, samma färg. I dessa serier var alltså antingen färg eller form, eller färg och form tillsammans objektivt identifierande egenskaper. Baserat på dem var det möjligt att omisskännligt tillskriva figuren till en eller annan klass. Men, som påpekades, ingick inte dessa tecken i den orienterande grunden för erkännandeverksamheten.

Väsentliga egenskaper, tvärtom, infördes redan från början i innehållet i den orienterande grunden för erkännandehandlingen. När de utförde en åtgärd i en materiell form använde försökspersonerna de standarder (mått) som de gavs, med hjälp av vilka de satte dimensionerna på basen och höjden på figurerna och, baserat på det logiska schemat att subsumera under konceptet , fastställt om den givna figuren tillhör motsvarande klass av objekt. De fick också alla nödvändiga instruktioner om innehållet i de operationer som skulle utföras och i vilken ordning de skulle utföras.

Efter utbildningen fick alla ämnen samma system med kontrolluppgifter. Huvuduppgifterna var att känna igen: a) nya figurer, där obetydliga egenskaper som fortfarande är vanliga och konstanta för objekt i denna klass förändrades: antingen introducerades färger (former) som var karakteristiska i inlärningsprocessen för figurer från andra klasser, eller sådan färg (form), som inte påträffades alls i träningsexperimenten; b) figurer som har samma färg (form) som figurerna i en given klass, presenterade i träningsexperiment, men som inte har väsentliga (en eller två) egenskaper i detta koncept.

Resultaten av forskningen visade att 42 % av försökspersonerna var medvetna om förekomsten av en permanent färg (eller form) i föremålen de erbjöd, och de flesta av dem upptäckte detta när de utformade det första konceptet. Men igenkänning av objekt av dessa egenskaper ägde rum endast i 65 fall av 7420, vilket är mindre än 0,9%. Men även i dessa fall använde barnen tecknen inte av sig själva, utan som identifiering, vilket indikerar närvaron av andra tecken i objektet - en viss storlek på basytan och höjden. Kontrolluppgifterna genomfördes framgångsrikt av alla försökspersoner. Enstaka fel var inte resultatet av fokusering på obetydliga egenskaper, utan resultatet av felaktigt erkännande av väsentliga egenskaper (mätfel, ofullständig analys av beskrivningen, etc.).

Av hundra barn hade bara tre fel associerade med orientering mot färg eller form.

Det bör noteras att de flesta av barnen slutförde de föreslagna uppgifterna snabbt och utan minsta tvekan.

Studier har alltså visat att generalisering inte baseras på några allmänna egenskaper hos objekt, utan bara på dem, som ingick i den vägledande grunden för den åtgärd som syftar till att analysera dessa ämnen.

Detta innebär att hanteringen av generaliseringen av kognitiva handlingar och kunskapen som ingår i dem utförs genom att kontrollera innehållet i den orienterande grunden för motsvarande handlingar, och inte genom att säkerställa generella egenskaper i de presenterade objekten.

Denna regelbundenhet gör det möjligt att förklara de typiska bristerna i generaliseringen av kunskap som man stöter på i utövandet av undervisning. Låt oss återvända till de fall då studenter, som ständigt uppfattar den gemensamma sidan i alla angränsande vinklar i det visuella planet, och namnger den, ändå inte inkluderar den i generaliseringens innehåll. Dessa fakta förklaras av det faktum att tecknet "gemensam sida" memorerades av skolbarn, men var inte en riktlinje för dem när de skulle lösa problem. Vår analys av dessa problem visade att de ingående vinklarna i deras tillstånd alltid var givna, d.v.s. vinklar som har en gemensam sida. Således, för att få ett svar, var eleverna ständigt tvungna att kontrollera förekomsten av endast ett tecken: om dessa vinklar summerar till 180 °. Detta var innehållet i den orienterande grunden för elevernas handlingar. Den allmänna sidan ingick inte av dem i innehållet i handlingens orienterande grund, så det fanns ingen generalisering om den.

Det är lätt att förklara de vanliga fallen när generalisering sker enligt vanliga, men obetydliga drag. Eftersom eleven i bästa fall vanligtvis ges en uppsättning funktioner som bör hållas i åtanke (genom en definition), men som inte förses med en orientering till dem under aktivitetsprocessen, ingår dessa egenskaper inte alltid i den orienterande grunden för åtgärden. I dessa fall konstruerar eleverna själva en fungerande orienterande bas, inklusive i den, först och främst, de egenskaper hos objektet som ligger på ytan. Som ett resultat av detta fortskrider generaliseringen inte enligt definitionens egenskaper, som är väsentliga och konstanta i objekt av en given klass, utan enligt slumpmässiga, oväsentliga.

Tvärtom, så snart systemet med nödvändiga och tillräckliga attribut införs i sammansättningen av den orienterande grunden för handlingen och en systematisk orientering till dem säkerställs vid utförandet av alla föreslagna uppgifter, fortsätter generaliseringen enligt detta system av egenskaper . Andra allmänna egenskaper hos föremålen, som inte ingick i det orienterande underlaget för försökspersonernas handlingar, har ingen inverkan på generaliseringens innehåll. Så, generaliseringsprocessen bestäms inte direkt av föremålet för handlingar, den förmedlas av ämnets aktivitet - innehållet i den orienterande grunden för hans handlingar.

Detta mönster gör det möjligt att förstå hur differentieringen av väsentliga egenskaper och endast allmänna egenskaper sker: en person uppfattar inte alla objekts allmänna egenskaper som väsentliga, utan endast de som ingår i innehållet i den orienterande grunden för hans handlingar.

Studier har också visat att den åsikt som finns inom barnpsykologi om den ledande rollen i generaliseringen av färg och form hos barn är korrekt endast under spontana tillstånd. Under villkoren för kontrollerad bildning, från allra första början, fortsätter generaliseringen enligt ett givet system av tecken, som kanske inte är visuellt. Samtidigt har förekomsten av vanliga visuella egenskaper i objekt inte någon nämnvärd effekt på generaliseringens förlopp och innehåll.

För att få en viss grad av generalisering av aktiviteter är det nödvändigt att tillämpa det på uppgifter som återspeglar de viktigaste typiska fallen inom detta område. Samtidigt bör sekvensen av deras presentation baseras på principen om kontrast: först erbjuds uppgifter som innehåller situationer som skiljer sig mest från varandra, och sedan mer liknande.

Förkortning och behärskning av handling. Till en början agerar barnet i stor utsträckning, inser och utför varje operation, och i de sista stadierna av assimilering utför han ofta bara de initiala och sista operationerna: när han uppfattar, säg, två faktorer (3x2), nämner han omedelbart svaret (6) .

Detta mönster driver ibland lärare och metodologer till en sådan väg av resonemang: varför slösa tid på ett detaljerat utförande av en handling om alla elever i slutändan byter till en förkortad metod? Skulle det inte vara mer korrekt redan från början att bilda ett förkortat sätt för praktikanterna att utföra handlingen? Om du tar den här vägen, leder det logiskt till att memorera additionstabeller, multiplikationstabeller, etc. Tyvärr finns det fortfarande många lärare som kräver sådan memorering av barn. Det finns anhängare av sådan utbildning bland metodologer. Det finns lite bra i detta. Ett barn lägger ner mycket ansträngning och tid på att memorera multiplikationstabellen och förstår ofta inte logiken i dess konstruktion. Om man till exempel glömmer vilken produkt som kommer att erhållas när man multiplicerar 7 med 8, kan eleven inte självständigt få resultatet. Samtidigt kan han produkterna av nummer 7x7 och 7x9.

En korrekt tillämpning av den övervägda regelbundenhet innebär ett helt annat sätt att undervisa elever. I början måste varje ny åtgärd utföras med full kraft och med medvetenhet om alla operationer som ingår i den; endast i detta fall kommer barnet att förstå handlingens innehåll, dess logik.

Genom att byta till "formel"-metoden för handling, utan att utföra en serie operationer, verkar eleven ha dem i åtanke, och vid behov kan återställa dem.

Vanligtvis sker reduktionsprocessen gradvis. Det är oupplösligt kopplat till automatiseringen av en handling: ett antal operationer lämnar gradvis medvetandets fält, och endast medvetandets kontroll över deras automatiserade utförande återstår. Så till exempel en elev lyssnar och skriver samtidigt. Bokstavens åtgärd i detta fall utförs automatiskt. Men om någon svårighet uppstår (defekt i papperet, en penna skriver inte, eleven vet inte hur man skriver ett ord korrekt etc.) - måste medvetandet slås på. Och omedelbart sker en frånkoppling från den andra handlingen, som också måste fortgå medvetet. Sålunda försvinner inte ej utförda operationer, utan flyttas till en annan funktionsnivå, vilket säkerställer användbarheten av de utförda åtgärderna. Det är därför det är omöjligt att göra i början av assimileringen det som naturligt kommer i slutet av denna process.

Om vi ​​återgår till additionstabeller är det mycket mer användbart att erbjuda eleverna att komponera dem än att memorera dem. Aktivt arbete av detta slag kommer att ge inte bara memorering utan också en förståelse för logiken i dessa tabeller.

Du bör också undvika tidig automatisering av åtgärder - förvandla dem till färdigheter. För det första måste handlingen föras till den form som föreskrivs av målen för lärande, generaliserad i den utsträckning som är nödvändig, och först därefter bör den omvandlas till en vana.

Om detta krav överträds, kommer handlingen att börja automatiseras i sina tidiga former, vilket kommer att vara ett allvarligt hinder för dess översättning till en mental form.

Här är ett exempel. Eleven i andra klassen släpade efter i den muntliga redogörelsen. Enligt läraren var pojken för långsam för att utföra de handlingar som krävdes av honom

Undersökning av studenten avslöjade en helt annan bild: pojken utförde handlingar mycket snabbt, men inte i tal, utan i materiell form. Han använde sina egna fingrar som materiella föremål. Han sorterade blixtsnabbt igenom dem, men likväl stod han skarpt efter de andra eleverna som redan höll på med koncept.

Problemet var att kontots handling i dess ursprungliga form - material - fick en hög grad av automatisering, vilket förhindrade övergången av handlingen till en ny, mer effektiv form. Det krävdes speciella tekniker för att deautomatisera kontots åtgärd för att sedan överföra det till en talform.

mått på separation (oberoende) åtgärder. Till en början behöver eleven hjälp av läraren, som delar med sig av handlingens utförande med eleven och tar sig an vissa operationer. Efter hand försvagas denna hjälp: eleven får en större och större grad av självständighet.

Som vi kan se involverar assimileringsprocessen omvandlingen av assimilerade kognitiva handlingar längs flera huvudlinjer. Och var och en av dem har sina egna lagar, förutsätter vissa förhållanden under vilka en handling övergår från ett tillstånd till ett annat och gradvis förvandlas till en mental handling.

Åtgärd Sekundära egenskaper. Som det påpekades är dessa egenskaper en konsekvens av bildandet av primära egenskaper. Styrkan i en handling beror alltså inte bara (och inte så mycket) på antalet repetitioner, utan också på om handlingen har gått igenom alla former (materialiserat, yttre tal) på vägen till det mentala, om det har generaliserats osv. I en gemensam studie med Yu.L. Vasilevsky, vi gav två grupper av elever lika många övningar. Men i den ena gruppen utfördes alla övningar i materialiserad form, medan de i den andra gruppen var uppdelade mellan materialiserat, yttre tal och mentalt. Det visade sig att båda grupperna direkt efter utbildningen memorerade materialet i samma utsträckning. Men ju längre tiden gick, desto mer märkbar blev skillnaden i bevarandet av kunskap. Eleverna som använde alla grundläggande handlingsformer behöll materialet nästan helt i minnet flera månader efter utbildningens slut. Tvärtom, i den andra gruppen sjönk andelen bevarad kunskap kraftigt.

mindfulness utförandet av en handling, som består i förmågan att motivera, argumentera för riktigheten av utförandet av en handling, beror på kvaliteten på dess assimilering i en extern talform: det är denna form som gör det möjligt för en person att titta på hans handlingar som utifrån, att skaffa sig den där speciella formen av kunskap som är ett privilegium för en person - inte bara veta, utan också vara medveten om vad du vet, d.v.s. att ha kunskap om kunskap (därav - medvetenhet, medvetenhet).

En handlings rimlighet visar hur passande den är för de förhållanden under vilka den utförs, d.v.s. hur väsentliga är de villkor som ämnet som utför det är inriktat på. Detta innebär att rationaliteten i en handling bestäms av innehållet i dess vägledande ram(OOD). Det är möjligt att uppnå det nödvändiga måttet av rimlighet genom korrekt tilldelning av villkor som studenten bör vägledas till, och genom att hantera processen för deras assimilering. Detta kommer att säkerställa översättningen av det valda systemet med väsentliga funktioner till innehållet i OOD. I praktiken av undervisning tas detta ögonblick vanligtvis inte med i beräkningen: väsentliga egenskaper pekas ut, till exempel i någon definition av ett begrepp. Emellertid ges inte deras introduktion i innehållet i den orienterande grunden för de bildade handlingarna. Det är därför eleverna ofta upptäcker en klart otillräcklig rationalitet i de handlingar de utför. Här är ett typiskt exempel på detta.

En välpresterande elev i fjärde klass på en av skolorna i Moskva svarar.

lärare. Kan du berätta vilken triangel som kallas en likbent triangel?

Elev. En likbent triangel är en där två sidor är lika.

lärare. Höger. Rita en likbent triangel på tavlan.

Elev ritar en likbent triangel på tavlan, betecknar den med bokstäverna A, B, C och säger: "Triangeln ABC är likbent, dess sida AB är lika med sidan BC."

lärare. Vad är en liksidig triangel?

Elev. En liksidig triangel är en triangel där alla tre sidor är lika.

lärare. Höger. Här är några trianglar för dig. Ange vilken av dem som är liksidig.

Elev tar en linjal, mäter sidorna på trianglarna, hittar en liksidig triangel bland dem och svarar: "Denna triangel är en liksidig triangel ADC."

lärare. Hur visste du att det är liksidigt?

Elev. Jag mätte dess sidor, de är alla 30 cm.

lärare. Du har rätt, bra jobbat.

Som du kan se svarade eleven på alla frågorna korrekt. Samtidigt formulerade hon inte bara definitionerna av begrepp korrekt, utan illustrerade dem också med specifika exempel: hon avbildade en likbent triangel, identifierade korrekt en liksidig triangel. Många lärare tror att om en elev exakt återger texten i läroboken, ger sina egna exempel, så är detta en ganska tillräcklig indikator på god kunskap. Så är det eller är det inte? Låt oss inte skynda oss att bedöma elevens kunskaper. Be läraren ställa några fler frågor till henne.

Lärare. Kan en liksidig triangel kallas en likbent triangel?

Elev säger självsäkert att en liksidig triangel inte är likbent. Följande dialog sker mellan läraren och eleven

lärare. Varför?

Elev. Alla tre sidor är lika.

Lärare. Hur många lika sidor har en likbent triangel?

Elev. Två.

Lärare. Tja, om en triangel har tre lika sidor, då är två lika?

Elev. Det finns.

lärare. Så man kan kalla det likbent?

Elev. Nej.

lärare. Varför?

Elev. Och han har en tredje.

Som du kan se bildade eleven ett felaktigt koncept av en likbent triangel: i själva verket hänvisar hon till likbenta trianglar de och bara de där, om det finns två lika sidor, den tredje inte är lika med dem. Definitionen ger inte ett sådant ytterligare villkor, och studenten återgav definitionen korrekt. Hon ritade korrekt en likbent triangel, men exakt en som motsvarade hennes koncept: den tredje sidan är inte lika med två lika med varandra. Om läraren inte hade ställt den sista frågan, skulle det kunna antas att eleven känner till de angivna geometriska begreppen.

Analysen av de egenskaper som kännetecknar en handling gör det möjligt att förstå att en handling, liksom kunskap, kan läras in på olika sätt: en handling kan läras in i materialiserad form, utföras långsamt, vara icke-generaliserad och därför begränsad. i dess tillämpning med mycket snäva gränser. Men samma handling kan reduceras till en mental form, generaliseras helt inom de gränser där den är objektivt tillämplig, och utföras blixtsnabbt. I det andra fallet finns det en högre kvalitet på assimileringen.

Samtidigt kan vi inte säga att alla formade åtgärder bör uppnå de högsta indikatorerna för var och en av egenskaperna: allt beror på målen för lärande. I vissa fall är åtgärden viktig att utföra snabbt, och graden av dess generalisering spelar ingen roll, eftersom villkoren för dess tillämpning är mycket stabila. I andra fall är det tvärtom inte lika viktigt att snabbt utföra en handling som att kunna använda den under varierande förhållanden.

Sålunda, när man bestämmer lärandemålen, är det nödvändigt att inte bara peka ut typerna av aktiviteter, utan också att ange med vilka indikatorer de ska bildas. Naturligtvis når var och en av de övervägda egenskaperna inte de högsta indikatorerna omedelbart, utan går igenom en serie kvalitativt unika stadier. Så, till exempel, en handling får en mental form först efter att ha passerat genom det materialiserade (eller materiella) och yttre talet. Situationen är liknande med andra fastigheter. En viss kombination av indikatorer för var och en av de primära egenskaperna ger ett kvalitativt unikt aktivitetstillstånd som helhet.

Stadier av assimileringsprocessen

Assimileringsprocessen har ett antal steg, som var och en är kvalitativt annorlunda från den föregående. Assimilering av den planerade aktiviteten och kunskapen som ingår i den kan vara framgångsrik endast när studenten konsekvent klarar alla nödvändiga steg i assimileringsprocessen.

Enligt aktivitetsteorin för lärande inkluderar processen för assimilering av nya typer av kognitiv aktivitet, och följaktligen av den nya kunskap som ingår i den, fem huvudstadier. Men innan han organiserar elevernas aktiviteter i vart och ett av dessa stadier, måste läraren ta hand om de motiv som säkerställer att eleven accepterar de planerade kunskaperna och färdigheterna. Varje lärare vet att om en elev inte vill lära sig, så kan han inte bli undervisad. Det innebär att varje elev ska ha motiv, vilket får honom att vidta de avsedda åtgärderna och kunskapen.

Motiverande skede. Detta steg är nödvändigt endast i de fall där eleverna inte har färdig motivation för att bemästra det avsedda materialet. Som tidigare nämnts är ett av sätten att skapa kognitiv motivation introduktion av problemsituationer. Naturligtvis garanterar inte införandet av ett problem i läroplanen att det accepteras av eleverna: eftersom det är ett objektivt problem kanske det inte blir ett för studenten. Ändå, som erfarenheten visar, är det tillrådligt att börja träna någon ny aktivitet med formuleringen av ett problem som kräver denna aktivitet; i ett betydande antal fall orsakar problemet en önskan om att hitta sin lösning, leder till försök att göra det. "Självklart, även i det här fallet kanske motivet inte är internt; studenten kan försöka hitta en lösning baserad på på den sk tävlingsmotivation(kunskapsprövning, konkurrens med andra elever i påhittighet). Eleverna hittar i regel inte den nödvändiga aktiviteten på egen hand, men av en eller annan anledning visar de intresse för att hitta den. Detta är tillräckligt för att de ska klara nästa steg av assimilering. Läraren bör dock alltid komma ihåg att kognitiv motivation är ett effektivt sätt att uppmuntra en person att lära sig, särskilt om denna motivation är korrekt korrelerad med social motivation.

Oavsett om eleven lyckades eller inte hittade en lösning på det problem som presenterades för honom, måste han bli medveten om den aktivitet som utgör dess lösning. För detta ändamål måste läraren objektivera sammansättningen av den aktivitet som assimileras - presentera den i en extern, materialiserad form. Men detta är nästa steg i assimileringsprocessen.

Kartläggningsfas för en vägledande handlingsram. I detta skede får eleverna bekanta sig med den nya aktiviteten och de kunskaper som ingår i den. Här är det viktigt att inte bara berätta för eleverna hur de ska lösa motsvarande problem, utan visa lösningsprocessen. Så till exempel räcker det inte att förklara hur man känner igen delar av växter - det är nödvändigt att visa själva igenkänningsprocessen. Detta innebär att det är nödvändigt att identifiera ett system av nödvändiga och tillräckliga egenskaper som kännetecknar dessa fenomen, visa hur man kan fastställa närvaron (eller frånvaron) av ett utvalt system av egenskaper och dra en lämplig slutsats. Läraren kan själv avslöja innehållet i aktiviteten: i det här fallet får eleverna den i färdig form. Men det är bättre att göra detta tillsammans med praktikanterna, vilket skapar illusionen av en självständig upptäckt av aktivitetens innehåll för de senare och har en positiv effekt på motivationen för lärande. Läraren måste å ena sidan lyfta fram all nödvändig kunskap om ämnet som det är nödvändigt att agera med, om de villkor som måste iakttas, å andra sidan kunskap om själva aktivitetsprocessen: var ska man börja, i vilken ordning man ska utföra åtgärder etc. .d.

Nästa viktiga punkt i detta skede är fixa det valda innehållet i aktiviteten. Faktum är att eleverna inte bara måste förstå innehållet i den introducerade aktiviteten, utan också lära sig hur man utför den korrekt. För denna verbala förklaring och till och med utförandet av denna aktivitet av läraren är inte tillräckligt. Studenter kommer inte alltid att omedelbart komma ihåg alla länkar till den introducerade kunskapen och alla åtgärder som utgör den nödvändiga aktiviteten. Därför ska lärarens förklaring åtföljas av en yttre, visuell fixering av kunskap och den verksamhet som formas.

Som ett exempel, låt oss ta åtgärden att subsumera under ett koncept. Låt oss anta att denna åtgärd används för första gången när vi behärskar konceptet med vinkelräta linjer. För att utföra denna åtgärd måste eleverna använda kunskap inte bara från geometri - tecknen på vinkelräta linjer som anges i definitionen, utan också från logik - villkoren för att ett objekt ska tillhöra en given klass.

1. Tecken på vinkelräta linjer:

1) båda linjerna är raka;

2) skära;

3) vid skärningspunkten bilda en rät vinkel.

2. Logisk regel för att arbeta med funktioner:

3. Beställ för att slutföra uppgiften:

1) Läs uppgiften.

2) Markera tillståndet och frågan för uppgiften.

3) Läs det första tecknet på konceptet.

4) Kontrollera om det givna objektet har det.

5) Markera resultatet med tecknen "+", "-", "?".

6) Gör samma sak med följande tecken.

7) Jämför resultaten med den logiska regeln.

8) Skriv ner svaret med "+", "-", "?".

Samtidigt är det viktigt att alla egenskaper som används registreras, tydligt identifieras och sedan står till elevernas förfogande. Till detta används en tavla, skärm eller olika bord. I vissa fall kan alla elever använda samma tabell om den är väl synlig för alla, i andra får de miniatyrkopior av den.

Vi har gett ett ganska enkelt exempel, när endast ett begrepp assimileras. Effektiviteten av assimileringen ökar dock om begreppen inte introduceras isolerat, utan i ett system. Detta gör att eleven kan se sina likheter och olikheter, att förstå relationen mellan dem. Men då ökar volymen av ingående kunskap, och den aktivitet som används i det här fallet kan vara avsevärt komplicerad.

Här är till exempel hur schemat som används när elever känner igen representanter för olika samhällsklasser i ett antagonistiskt samhälle (se diagram) ser ut. För att arbeta enligt detta schema är det nödvändigt att notera de tecken som är nödvändiga och tillräckliga för varje social klass i en given formation. förhållande till produktionsmedlen och graden av personlig frihet. Sedan bör du nämna de kombinationer av egenskaper som är karakteristiska för varje social klass i denna formation. Dessutom måste du ge barnen en uppfattning om aktiviteten vars utförande leder till lösningen av problemet: att bestämma den klass som den igenkännbara personen tillhör.

I stadiet av preliminär bekantskap med eleverna med den aktivitet som bildas är det också nödvändigt att introducera uppgifter och problemsituationer i utbildningsprocessen för att lära barn hur man använder kunskap. Detta stadium ger en förståelse för kunskap och de aktiviteter som leder till lösningen av vissa problem.

Elevernas idé om hur man gör och förmåga att göra är dock inte samma sak (att förstå hur man löser ett problem betyder inte att man kan lösa det själv). Denna skillnad måste betonas. Eftersom man i praktiken ofta tror att om eleven förstod, då lärde han sig, då uppnåddes målet. Det är inte sant. Hittills har vi bara gett en preliminär bekantskap med aktiviteten, en förståelse för dess logik, och för att lära sig denna aktivitet är det nödvändigt att utföra den; Det räcker inte att observera en annan persons aktiviteter. Det är därför det är nödvändigt att eleverna självständigt löser flera problem som kräver formativ aktivitet och förvärvade kunskaper.

Stadier av utförandet av den bildade aktiviteten av eleverna. Processen för aktivt genomförande av nya åtgärder inkluderar fyra steg: stadiet för att utföra handlingar i en materialiserad (materiell) form, stadiet för yttre talhandlingar, stadiet för att utföra en handling i externt tal till sig själv och stadiet av mentala handlingar " "

På scenen materialiserade handlingar eleverna har ett kort med lättsmält information om aktiviteten som utförs på det.

Utöver kortet ska eleverna få ett system med uppgifter som kräver användning av den genererade aktiviteten. Dessutom kan uppgifter i början vara praktiska. Så, i förhållande till vårt exempel med bildandet av begreppet vinkelräta linjer, presenteras olika modeller eller saker som objekt för denna handling. Vissa av dem är relaterade till detta koncept, andra inte. Innehållet i den orienterande handlingsgrunden ges av: 1) en lista över nödvändiga och tillräckliga egenskaper hos detta koncept; 2) en indikation på de operationer som måste utföras med det presenterade objektet, såväl som sekvensen för deras implementering.

Som ett resultat av att arbeta med dessa uppgifter kommer eleverna inte bara att memorera tecknen på ett begrepp och den logiska regeln att subsumera ett begrepp utan speciell memorering, utan de kommer också att lära sig hur man korrekt tillämpar båda, det vill säga de kommer att bemästra en av de logiska metoderna att arbeta med begrepp. Som du kan se, till en början lär de sig det i utseende, handlingen utförs praktiskt, med händerna.

I detta skede utförs åtgärden i den fullständiga sammansättningen av operationer, det vill säga den är fullt utplacerad. De utförda operationerna måste uttalas, vilket säkerställer medvetenheten om dessa operationer och förbereder deras översättning till en talform.

Handlingen får ett visst mått av generalisering. Som regel behöver eleverna i detta skede hjälp av en lärare, d.v.s. åtgärden utförs som delad. Hjälpen från läraren är särskilt stor i de fall eleverna ännu inte har lärt sig läsa, så de kan inte använda utbildningskartan på egen hand. Läraren fungerar som bärare av innehållet som står på kortet. Naturligtvis måste allt som är möjligt avbildas på kortet med konventionella skyltar tillgängliga för barn.

Så här ser kortet ut när det är svårt för barn att läsa.

Som vi kan se assimilerar barn omedelbart ett helt system av begrepp, i det här fallet konstgjorda sådana (fladdermus, dek, rots, mup), som vi övervägde när vi analyserade generaliseringen av en handling.

Varje koncept kännetecknas av två väsentliga egenskaper: storleken på basytan och höjden. Barn har mått som de avgör om området (höjden) är stort eller litet. Måttet för området är ett mynt. Om figuren passar på ett mynt är "botten" (basen) liten, om den inte passar är "botten" stor. Tändstickan fungerar som en höjdstandard: om "höjden" är mindre än eller lika med tändstickan är siffran låg, den har "liten tillväxt"; om höjden överstiger matchen - hög har hon "stor tillväxt". Den andra plattan presenterar den logiska igenkänningsregeln i utökad form, som tillhandahåller alla kombinationer av funktioner som barnet kommer att stöta på under arbetets gång.

Studenter bör inte försenas för länge i skedet av externa praktiska åtgärder. Så snart de har lärt sig att utföra dem korrekt, är det nödvändigt att översätta åtgärderna till en teoretisk form: att lära praktikanterna att arbeta med tecknen på konceptet och den logiska regeln utan att förlita sig på externa föremål och utan praktiskt utförande av operationer med sina händer.

Stadium av externa talhandlingar. Arbetet fortskrider i samma ordning. Men nu namnger eleverna tecknen efter minnet. För analys ges de inte längre objekt och modeller, utan deras beskrivningar. Alltså, om vi fortsätter med konceptet vinkelräta linjer, sedan i skedet av externa talhandlingar kan eleverna erbjudas uppgifter av denna typ: "Två korsande linjer ges. Kommer de att vara vinkelräta? Varken ritning eller modell ges för uppgiften. Eleverna lär sig nu att analysera verbala förhållanden. De läser (eller lyssnar) och lyfter fram det som gäller det första tecknet. Om uppgiften ges skriftligt ska eleverna stryka under orden "två korsande linjer" och sätta ett tecken på att det första tecknet är tillgängligt: ​​"I. +". Detsamma gäller den andra funktionen. Efter det bestämmer eleverna vad de fick: det första tecknet är där, det andra tecknet är inte känt.

Resultaten av arbete med skyltar registreras vanligtvis på papper, men de kan också enkelt kallas. För att utvärdera de erhållna resultaten kommer eleverna nu ihåg den logiska regeln att summera, bevisa riktigheten av deras svar. På samma sätt utför eleverna ytterligare flera uppgifter, på vilka de lär sig att resonera högt, för att bevisa att deras svar är korrekt. Samtidigt förlitar de sig alltid just på de egenskaper hos objekt som är väsentliga för konceptet. Med sådan träning utvecklar alla elever förmågan att identifiera väsentliga egenskaper hos objekt och utifrån deras bestämma om objekt passar ett givet koncept eller inte.

Vi betonar än en gång att eleverna inte bara ska arbeta med uppgifter som har ett positivt eller negativt svar, utan även analysera uppgifter med ett obestämt svar. Detta innebär att åtgärden kommer att genomgå ytterligare generalisering. I början av detta steg måste åtgärden vara helt utplacerad, eftersom studenten måste lära sig att utföra alla operationer i en ny form för honom - Tal. I slutet av detta steg är en minskning av åtgärder möjlig.

Slutligen, när eleven bemästrat aktiviteten i denna form, kan han tillåtas arbeta individuellt, utan att förlita sig på scheman och modeller, utan att resonera högt, d.v.s. översätt det till stadium av yttre tal om sig själv. Men om studenten redan har slutfört hela den angivna vägen, kommer han nu att framgångsrikt utföra den bildade tekniken tyst, i sitt sinne, korrekt med hjälp av kunskapen som han har lärt sig med hjälp av denna teknik. Det speciella med detta steg är att studenten, som i föregående steg, uttalar hela processen för att lösa problemet, men gör det mot sig själv, utan yttre manifestation, tyst. Vi betonar att han i detta skede får olika typer av uppgifter. Detta stadium är så att säga ett övergångsskede till det sista stadiet: mentala handlingars skede. Det specifika med detta steg är att processen för att lösa problemet sker i formen inre tal som en individuell process som inte längre kräver samarbete med andra människor. I detta sista skede generaliseras, reduceras, automatiseras handlingen ytterligare.

Så, huvudmönstret för assimileringsprocessen är att kognitiv aktivitet och den kunskap som introduceras i den får en mental form, blir generaliserad inte omedelbart, utan successivt passerar genom en serie stadier. Om läraren bygger assimileringsprocessen med hänsyn till deras sekvens, ökar han avsevärt möjligheten att uppnå målet för alla elever. Ytterligare. Assimileringsprocessen är processen med att elever utför vissa åtgärder, processen att lösa motsvarande uppgifter med deras hjälp. Detta innebär att utan att lösa problem, utan att slutföra vissa uppgifter, kan den fullständiga assimileringen av kunskaper och färdigheter inte ske. I detta avseende står läraren inför uppgiften att korrekt välja uppgifter, utveckla olika typer av problem. Som det indikerades, vid olika stadier av assimileringsprocessen, utför problem (uppgifter) olika funktioner: i det första är de motiverande; i det andra tjänar de till att avslöja den aktivitet som ska bemästras; i alla efterföljande stadier agerar de som ett sätt att bemästra denna aktivitet.

[Talyzina N.F. Pedagogisk psykologi. Handledning. M., "Academy", 1998.]