გრამატიკული უნარების განვითარება, როგორც საუბრის საფუძველი

შესავალი………………………………………….3

თეორიული ნაწილი…………………………………….4

გრამატიკის სწავლის მნიშვნელობა……………………………………4

რას ნიშნავს გრამატიკის ცოდნა? ……………………………………… 5

სწავლების ძირითადი მიდგომები

გრამატიკა…………………………………………………….6

გრამატიკული მინიმუმის სახეები……………………………………9

გრამატიკული მასალის შერჩევა………………………………………………………………………………………………

გრამატიკაზე მუშაობის ძირითადი მეთოდები………………………………………11

გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება………………………………………………………………

ინტერლინგვური და ინტრალინგვური

ჩარევა…………………………………………….12

გრამატიკაზე მუშაობის ძირითადი ეტაპები……………………………………….14

ფორმირების დონის კონტროლი

გრამატიკული უნარები………………………………………………………………………………………………

გრამატიკული შეცდომები და მათი გამოსწორება…………………………………………………………………………………

დასკვნები…………………………………………………………………………………………

გამოყენებული ლიტერატურის სია…………………………………………………………………………………………………………

სქოლიოები და შენიშვნები………………………………………..20

შესავალი

უცხო ენების თანამედროვე საგანმანათლებლო სტანდარტში გრამატიკული საშუალებების დაუფლება განიხილება ენობრივი კომპეტენციის განვითარების ფარგლებში ერთ-ერთ სასწავლო მიზნად. მსოფლიოს სხვადასხვა რეგიონში გამოყენებული უცხოენოვანი კომუნიკაციური კომპეტენციის ყველა თეორიული მოდელი შეიცავდა გრამატიკულ კომპონენტს, რითაც ყურადღებას აქცევდა კომუნიკაციას გრამატიკის სათნოებისა და აქტუალობის გარეშე.

შეუძლებელია კომუნიკაციური კომპეტენციის განვითარების პრობლემის გადაჭრა სამიზნე ენის გრამატიკის სწავლების გარეშე. ამ ნაშრომის მიზანია გაეცნოს ინგლისური გრამატიკის სწავლების სხვადასხვა მეთოდებს სწავლის სხვადასხვა ეტაპზე, გაარკვიოს რა შედის გრამატიკის სწავლების შინაარსში, დაადგინოს რა არის აქტიური და პასიური გრამატიკული მინიმუმი, ძირითადი ეტაპები. გრამატიკაზე მუშაობა, გრამატიკის სწავლების შესაძლო სირთულეების, ინტერლინგვური ფენომენების და ინტერენციალური ინტერფერენციების გარკვევა, აგრეთვე გრამატიკული უნარების განვითარების კონტროლის სავარჯიშოების სისტემის გაცნობა.

თეორიული ნაწილი

გრამატიკის სწავლის მნიშვნელობა

შესაძლოა, ენის სწავლების არც ერთი ასპექტი არ ყოფილა ისეთი ინტენსიური დებატებისა და დებატების საგანი წლების განმავლობაში, როგორც გრამატიკა. უცხო ენების გრამატიკის სწავლების პრობლემების გადასაჭრელად აუცილებელია „გრამატიკის“ ცნების გარკვევა, სპეციფიკური თავისებურებების მქონე უცხო ენის გრამატიკასა და სასწავლო პრაქტიკას, პედაგოგიკას, ფსიქოლოგიას, ენათმეცნიერებას შორის კავშირის დამყარება და მისი ზოგადი პედაგოგიური და განხილული. მეთოდოლოგიური მიზნები.

რა არის გრამატიკა? ლოგიკური და ფილოსოფიური საკითხების სინთეზიდან გამომდინარე, გრამატიკა ჩვენს წელთაღრიცხვამდეც ცოდნის დამოუკიდებელ სფეროდ იქცა. გრამატიკის ცნება ბერძნულიდან მოდისგრამატიკა და თავდაპირველად ნიშნავდა "კითხვისა და წერის ხელოვნებას". შუა საუკუნეებში "თავისუფალი ხელოვნება"გრამატიკა (ნატ.) ითვლებოდა ნებისმიერი განათლების ერთ-ერთ კომპონენტად და მიზნად ისახავდა ლათინური ენის (ზოგჯერ სხვა ენების) ცოდნის სწავლებას და ფილოლოგიის შესახებ ინფორმაციის მიწოდებას. ნებისმიერი ენის სწავლება ხდებოდა გრამატიკის საშუალებით, როგორც წესი, ლათინური მოდელის მიხედვით. გრამატიკა შეისწავლეს როგორც სპეციალური საგანი და როგორც თვითმიზანი.

შემდგომ პერიოდში, განსაკუთრებით მე-19 საუკუნიდან დაწყებული, გრამატიკის ცნება ახალი შინაარსით შეივსო როგორც ენათმეცნიერებაში, ასევე ენის სწავლებაში. გრამატიკა დაიწყო: ა) ენის გრამატიკულ სტრუქტურას; ბ) ენათმეცნიერების დარგი, რომელიც სწავლობს ასეთ სისტემას; გ) სიტყვების, მათი კომბინაციების ფრაზებად და წინადადებებად გადაქცევის წესების ერთობლიობა. ენის სწავლების თვალსაზრისით ჩვენ გვაინტერესებს ბოლო განმარტება. მაშ რა არის გრამატიკა?

გრამატიკა, როგორც ენის მეცნიერების ფილიალი არის წესების ერთობლიობა წინადადების სწორად აგების შესახებ. გრამატიკა, როგორც მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურა - ფაქტობრივი ფრაზების მახასიათებლები და სიტყვების კომბინაციები. „ენის გრამატიკული დონე ეხება ტექსტების ორგანიზების სინტაქსურ ნიმუშებს სიტყვებიდან, სინტაგმებიდან და წინადადებებიდან, აგრეთვე სიტყვისა და ფორმის ფორმირების წესებს“. გრამატიკის საშუალებით ვითარდება ზეპირი და წერილობითი კომუნიკაციის უნარები. ამიტომ, გრამატიკის სწავლებისას მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ თეორიის შესწავლა და მისი ათვისების მიღწევა, არამედ უცხოენოვანი მეტყველების მახასიათებლების პრაქტიკული ათვისება და კონსოლიდაცია, როგორც უპირველესი ამოცანა.

1960-იანი წლების ბოლოს - 1970-იანი წლების დასაწყისი გამოირჩეოდა უცხო ენის სწავლებაში ზოგიერთი კულტურული ელემენტის ჩართვით და ენობრივი გამოხატვის შესწავლით სხვადასხვა სოციალურ და კულტურულ კონტექსტში. შედეგად, უცხო ენის სწავლების თეორიასა და პრაქტიკაში გაჩნდა

აუდიოლინგვური და გრამატიკულ-თარგმანის მეთოდებიდან კომუნიკაციურზე გადასვლა. სულ უფრო მეტი ყურადღება ეთმობა ამოცანებს, რომლებიც ფოკუსირებულია მეტყველების გამოთქმის მნიშვნელობაზე ან მნიშვნელობაზე, ვიდრე კონტექსტიდან ამოღებული გრამატიკული სტრუქტურებისა და ფორმების შესწავლაზე. გრამატიკის როლის შემცირების ტენდენციები დღემდე შეიმჩნევა.ბევრი ევროპელი მასწავლებელი აღნიშნავს, რომ სწავლების საგანმანათლებლო და განმავითარებელი მიზნები მიღწეული არ არის იმის გამო, რომ სკოლის მოსწავლეებს უცხო ენის გრამატიკის შესწავლისას არ ესმით არც პრაქტიკული მნიშვნელობა. გრამატიკული ტერმინებისა და ცნებების შესწავლა ან გრამატიკული ანალიზის მიზნები. ტრადიციული საგანმანათლებლო გრამატიკის აღმოფხვრის ტენდენციები, მათ შორის ჩვენშიც, გაჩნდა 60-70-იან წლებში ნ.ჩომსკის გენერაციული გრამატიკის თეორიის გაჩენის შემდეგ, რომელიც არაკრიტიკულად გადავიდა უცხო ენის გრამატიკაზე. და ბოლო ათწლეულებში შეიმჩნევა გრამატიკის როლის ზედმეტად შემცირების ტენდენცია, რამაც გამოიწვია მოსწავლეთა მეტყველებაში შეცდომების მნიშვნელოვანი ზრდა უცხო ენების სწავლების კომუნიკაციური მეთოდის გამოყენების გამო. ნათელია, რომ მნიშვნელოვანი კომუნიკაცია არ შეიძლება მოხდეს გრამატიკის გარეშე ან არარსებობის გარეშე. ამრიგად, ერთი მხრივ, ნებისმიერი გრამატიკის მიტოვების მცდელობა, ხოლო მეორე მხრივ, მისი როლის გაზვიადება სასწავლო პროცესში, უარყოფითად აისახება ენის პრაქტიკული ათვისების შედეგებზე. ფსიქოლოგ ბ.ვ.ბელიაევის თქმით, ”თქვენ გჭირდებათ არა იმდენად წესები, თუ როგორ უნდა ააგოთ უცხოენოვანი წინადადებები, არამედ პრაქტიკულად დაეუფლოთ სხვადასხვა გრამატიკულ კონსტრუქციებს (მოდელებსა და სტრუქტურებს) თქვენს მეტყველებაში. ასეთი ასიმილაციის გადამწყვეტი ფაქტორია უცხოენოვანი მეტყველების პრაქტიკა. გრამატიკული წესები, როგორც თეორიული ცოდნა თავისთავად არ იძლევა შესაბამისი მეტყველების უნარებისა და უნარების ჩამოყალიბებას. გრამატიკული ცოდნა დადებითად მოქმედებს ენის ცოდნაზე მხოლოდ მაშინ, როდესაც ამ ცოდნის დახმარებით მოსწავლეები აცნობიერებენ უცხოენოვანი მეტყველების გრამატიკულ მახასიათებლებს და როცა ამ ცნობიერებას დაუყოვნებლივ მოჰყვება სტუდენტების სწავლება პროდუქტიული და შემოქმედებითი უცხოენოვანი ენის მეტყველებაში. მიმდინარეობს შესწავლა“. ამრიგად, გრამატიკის სწავლების მხოლოდ გონივრული კომბინაცია და მეტყველებაში გრამატიკული ფენომენების კონსოლიდაცია დაეხმარება მასწავლებელს მოსწავლეებში კომუნიკაციური უნარების განვითარებაში.

რას ნიშნავს გრამატიკის ცოდნა?გრამატიკის ცოდნა ნიშნავს გრამატიკული ფენომენის ფორმის, მნიშვნელობის, გამოყენებისა და მეტყველების ფუნქციის ცოდნას. ენის გრამატიკის დაუფლება აუცილებელია ზეპირი და წერილობითი მეტყველების უნარებისა და შესაძლებლობების განვითარებისთვის, აგრეთვე მოსმენისა და კითხვის დროს უცხოენოვანი მეტყველების გასაგებად.

რას მოიცავს „გრამატიკის სწავლების შინაარსის“ კონცეფცია? გრამატიკის სწავლების შინაარსი მოიცავს წესებსა და გრამატიკულ ფენომენებს, აგრეთვე გრამატიკულ უნარებს ფენომენების, კონსტრუქციებისა და გრამატიკული სტრუქტურების გამოყენებისას.

გრამატიკული უნარებიიყოფა ორ ჯგუფად:მიმღები და პროდუქტიული. მიმღები გრამატიკული უნარები მოიცავს მოსმენას და კითხვას, ხოლო პროდუქტიული გრამატიკული უნარები მოიცავს ლაპარაკს და წერას. მოდით მივმართოთ პროგრამას უცხო ენებზე და ვნახოთ, რომ პროდუქტიული უნარები მოიცავს: გრამატიკული ფორმებისა და სტრუქტურების ჩამოყალიბებისა და გამოყენების უნარს, ავირჩიოთ ისინი საკომუნიკაციო სიტუაციიდან გამომდინარე; კითხვისას გრამატიკული სტრუქტურების ამოცნობა, ასევე წერის დროს გრამატიკული ფენომენების გამოყენება.

მიმღები გრამატიკული უნარები მოიცავს: გრამატიკული სტრუქტურის ამოცნობას და მის სემანტიკურ მნიშვნელობასთან კორელაციას, ზოგიერთი გრამატიკული სტრუქტურის სხვათაგან მსგავსი ფორმის გარჩევის უნარს; მარტივი წინადადების სტრუქტურისა და სიტყვების თანმიმდევრობის განსაზღვრა ინგლისურ წინადადებაში, რთული წინადადების სტრუქტურის განსაზღვრა, დაქვემდებარებული წინადადებებისა და ფრაზების საზღვრების იზოლირების უნარი (ინფინიტივი, ატრიბუტი, ზმნიზედობითი, მონაწილეობითი, გერუნდიალი და ა.შ.) ; წინადადების ელემენტებს შორის დაამყაროს ლოგიკური, დროითი, მიზეზ-შედეგობრივი, კოორდინირებელი და დაქვემდებარებული ურთიერთობები და კავშირები; დაამყაროს კავშირები წინადადებებს შორის აბზაცში ან რთულ სინტაქსურ მთლიანობაში, ენის შეკრულ საშუალებებზე დაყრდნობით.

სოლოვოვა აღნიშნავს, რომ ზოგიერთ სტუდენტს არ შეუძლია ამა თუ იმ გრამატიკული ფენომენის ამოცნობა ხანგრძლივი ვარჯიშის შემდეგაც კი. მაშასადამე, ავტორი ურჩევს მასწავლებელს, აუცილებლად ჩამოწეროს დაფაზე შესწავლილი გრამატიკული ფენომენის ყველა ფორმა; დაწეროს უარყოფითი, კითხვითი და დამადასტურებელი ფორმები; შეადაროს მოცემული სტრუქტურის ფორმა სხვას ნაწილობრივ მსგავს ფორმას. სტრუქტურა; გახადეთ მოსწავლეები არა პასიური, არამედ აქტიური მონაწილეები სასწავლო პროცესში და ასევე დააკავშიროთ გრამატიკული ფორმა კონკრეტულ მეტყველების კონტექსტთან უკეთესი დამახსოვრების მიზნით.

გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების რამდენიმე მაგალითი განხილული იქნება განყოფილებაში „გრამატიკაზე მუშაობის ძირითადი ეტაპები“.

გრამატიკის სწავლების ძირითადი მიდგომები

გრამატიკის სწავლებისას გამოიყენება ორი მიდგომა: იმპლიციტური (წესების ახსნის გარეშე) და ექსპლიციტური (წესების ახსნით) E.N. Solovova აღნიშნავს, რომ დღევანდელ ეტაპზე ეს მეთოდები იშვიათად გამოიყენება იზოლირებულად. მასწავლებელს შეუძლია შეცვალოს გარკვეული მეთოდების გამოყენება სასწავლო პროცესში. მეთოდის არჩევანი მრავალ მიზეზზეა დამოკიდებული: ასაკზე, სტუდენტების ენის მომზადების დონეზე, შესწავლილ გრამატიკულ მასალაზე.

მოდით შევხედოთ გრამატიკის სწავლის იმპლიციტურ მიდგომას და მეთოდებს, რომლებიც გამოიყენება ამ მიდგომაში. იმპლიციტური მიდგომა არის გრამატიკის სწავლება მოდელების გამოყენებით. იმპლიციტურ მიდგომაში არსებობს ორი მეთოდი: სტრუქტურული და კომუნიკაციური მეთოდი. სტრუქტურულ მიდგომაში გრამატიკული მასალის შესწავლის ეტაპებია: მეტყველების ნიმუშების მოსმენა, ნიმუშების საგუნდო ან ინდივიდუალური გამოთქმა, კითხვა-პასუხის სავარჯიშოები მასწავლებელთან ან წყვილებში პრაქტიკული სტრუქტურების გამოყენებით.

სტრუქტურული მეთოდი პირველად გამოიყენა პალერმა 1916 წელს. X. Paller-მა შექმნა პირველი საძიებო ცხრილები. სტრუქტურული მეთოდი ეფუძნება სავარჯიშოების სისტემის გამოყენებას სტრუქტურული მოდელების შესაქმნელად. სოლოვოვა გთავაზობთ გრამატიკულ სტრუქტურაზე მუშაობის შემდეგ თანმიმდევრობას ამ მეთოდით:

1. გრამატიკული სტრუქტურის მქონე მეტყველების ნიმუშების მოსმენა
2. საგუნდო ან ინდივიდუალური რეციდივა მომხსენებელთან ან მასწავლებელთან ერთად.

3. კითხვა-პასუხის სავარჯიშოები მასწავლებელთან და წყვილებში გამოყენებით
განვითარებული სტრუქტურები.

ამ მეთოდის უპირატესობები: გრამატიკული სტრუქტურა ხდება გრძელვადიანი განვითარების ობიექტი; მოსწავლეებს უვითარდებათ დინამიური სტერეოტიპი, მზადყოფნა და მეტყველებაში მზა გრამატიკული სტრუქტურის გამოყენების უნარი.

ამ მეთოდის ნაკლოვანებები შემდეგია: ვარჯიშები ერთფეროვანია, მოსწავლეები სწრაფად იღლებიან, ვარჯიშები გამორიცხავს ვარჯიშის მეტყველების ხასიათს.

გრამატიკაზე მუშაობის ეტაპები კომუნიკაციური მეთოდით:

1. კონკრეტულ სამეტყველო სიტუაციაში შესასწავლი მასალის მოსმენა.
2. იმიტაცია მეტყველებაში სამეტყველო დავალების თანდასწრებით, რაც გამორიცხავს წმინდა მექანიკურ გამეორებას.
3. მსგავსი მნიშვნელობის ფრაზების დაჯგუფება ერთ მოთხრობაში
4. სხვადასხვა ავტომატიზაციის გარემოებები, სხვადასხვა თამაშების გამოყენება მეტყველების ნიმუშების ავტომატიზაციისთვის.
5. მსგავს საკომუნიკაციო სიტუაციებში მზა კლიშეებზე დაფუძნებული ქმედებები.

ამ მეთოდის ერთ-ერთი უპირატესობა, Solovova E.N. თვლის მოსწავლეებს მაღალ მოტივირებულად, ვინაიდან რეალურთან მიახლოებული სიტუაციები საშუალებას აძლევს მოსწავლეებს თავი იგრძნონ ცოდნის მიღების პროცესში აქტიურ მონაწილეებად. ამ მეთოდის მთავარი მინუსი არის მასწავლებლის დიდი მოსამზადებელი სამუშაო მეტყველების კლიშეების მონაცემთა ბაზის შესაქმნელად სხვადასხვა საკომუნიკაციო სიტუაციებში.

იმპლიციტური მიდგომა შეიძლება ფართოდ იქნას გამოყენებული ბავშვებისა და მოზარდების განათლების საწყის ეტაპზე. დაწყებითი სკოლების სწავლებისა და სწავლების თანამედროვე სისტემები აერთიანებს ორივე მეთოდს: სტრუქტურულ და კომუნიკაციურს.

აშკარა მიდგომა მოიცავს წესების ახსნას. ამ მიდგომის ფარგლებში არსებობს დედუქციურიდა ინდუქციური მეთოდები,რომლებიც დიამეტრალურად საპირისპიროა. დედუქციური მეთოდი ეფუძნება კონკრეტული გრამატიკული ტერმინების გამოყენებით წესის შესწავლას და ამ წესის შეგნებული გამოყენებით სამეტყველო კლიშეს აგებას, ე.ი. ზოგადიდან კონკრეტულამდე. ამ მეთოდის მოქმედებების თანმიმდევრობა შემდეგია:

1. გრამატიკული ტერმინების გამოყენებით წესების შესწავლა.

2. ტექსტში მოცემული გრამატიკული ფენომენის ან სტრუქტურის ძიება,
მოცემული გრამატიკული ფენომენის ფორმის გახმოვანება (დასახელება),
მნიშვნელობის ახსნა, რომელშიც იგი გამოიყენება მოცემულ კონტექსტში.

1. შემცვლელი სავარჯიშოების შესრულება მაგალითის ანალოგიით.
2. ტრანსფორმაციის სავარჯიშოების შესრულება, წესით ხელმძღვანელობით.
3. თარგმნის სავარჯიშოები მშობლიური ენიდან უცხო ენაზე.

E.N. Solovova განიხილავს ამ მეთოდის უპირატესობებს:

1.ცნობიერებისა და მეცნიერების პრინციპის განხორციელება

2.გრამატიკული უნარების ეტაპობრივი განვითარების უზრუნველყოფა

3. საგანმანათლებლო უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბება, სტუდენტების მეტი დამოუკიდებლობის უზრუნველყოფა.

4.ამ მეთოდის გამოყენების შესაძლებლობა დამოუკიდებლად მუშაობისას

ამ მეთოდის უარყოფითი მხარეა გარკვეული სირთულეები გრამატიკული ტერმინოლოგიის გაგებაში, ასევე გრამატიკული სტრუქტურების პრაქტიკაში ერთფეროვან წინადადებებზე, ცოცხალი მეტყველების კომუნიკაციის მიღმა.

დედუქციური მეთოდი გამოიყენება გრამატიკის შესწავლისას განათლების მოწინავე საფეხურზე

ინდუქციური მეთოდი- ეს არის ინდივიდუალური ახსნის მეთოდი ზოგადიდან. სტუდენტები მოწვეულნი არიან თავად ჩამოაყალიბონ მისი გამოყენების წესი და ნიმუშები რამდენიმე მაგალითის ანალიზის ან კონტექსტის მეშვეობით. მოდით განვიხილოთ მასწავლებლის მოქმედებების თანმიმდევრობა, რომელიც შემოთავაზებულია E.N. სოლოვოვას მიერ ამ მეთოდის გამოყენებისას.

თანმიმდევრობა:

1. მოცემულია ტექსტი ან წინადადებების ნაკრები ახალი წესის მაგალითებით და შემოთავაზებულია მცირე ჯგუფებმა შეისწავლონ მაგალითები, აღმოაჩინონ მათში გარკვეული გრამატიკული ნიმუშები და მასწავლებლის დახმარებით ჩამოაყალიბონ გრამატიკული წესი. ამოცანის გასაადვილებლად, რეკომენდებულია ხაზგასმით აღვნიშნოთ ან ხაზგასმით აღვნიშნოთ სტრუქტურები და ფორმები, რომლებიც მნიშვნელოვანია გასაგებად, მაგალითად, ზედსართავი სახელების შედარების ხარისხების გამოყენების შესწავლისას, სტუდენტებს შეიძლება შესთავაზონ ტექსტი სასწავლო ეტაპზე. მასწავლებელი აყალიბებს სამეტყველო დავალებას: „წაიკითხეთ ეს ტექსტი და შეეცადეთ დაადგინოთ, როგორ ყალიბდება ზედსართავი სახელების შედარების შედარებითი და ზედსართავი ხარისხი. ჩამოაყალიბეთ წესი." მიზანშეწონილია ტექსტში სხვადასხვა მინიშნებების გამოყენება, მაგალითად, ხაზგასმული ან სხვადასხვა ფერებში გამოკვეთა მოცემული გრამატიკული სტრუქტურის ფორმის თავისებურებები. დავალება უნდა იყოს განხორციელებული მოსწავლეებისთვის, კონტექსტი კი მარტივი.

2. მოსწავლეების მიერ წესების დამოუკიდებელი ფორმულირება, შესწორებული მასწავლებლის მიერ.

3.შემცვლელი სავარჯიშოების შესრულება.

4.ტრანსფორმაციული სავარჯიშოების შესრულება.

5. მთარგმნელობითი სავარჯიშოები.

შემეცნებითი სწავლით მიღებული ცოდნა ხდება მოსწავლის გამოცდილების ნაწილი. ეს ხელს უწყობს უკეთეს შენარჩუნებას და შეიძლება იყოს შესანიშნავი გზა სტუდენტების მუშაობის მოტივაციისთვის. მას შემდეგ, რაც მოსწავლეები იპოვიან ნიმუშებს მასწავლებლის წინადადებებში, მათ შეუძლიათ განაზოგადონ თავიანთი დასკვნები გრამატიკულ სტრუქტურაზე ყურადღების მიქცევით. წესების ახსნა ძალიან მნიშვნელოვან ფუნქციას ასრულებს. სწორედ წესები ხდის მოსწავლეთა მეტყველებას გრამატიკულად სწორს და საშუალებას აძლევს მათ დამოუკიდებლად გამოიყენონ და დააკავშირონ ნასწავლი სტრუქტურები ახალ კომუნიკაციურ სიტუაციებში.

ამ მეთოდის უპირატესობებია: პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლების განხორციელების უზრუნველყოფა; დამოუკიდებელი ენობრივი დაკვირვების სტიმულირება; ენობრივი გაგების განვითარება და შესასწავლი მასალის უკეთ დამახსოვრება.

ამ მეთოდის მინუსი ის არის, რომ ყველა ლინგვისტური ფენომენი არ არის ახსნილი ინდუქციურად და არასწორად წარმოქმნილმა წესმა შეიძლება გამოიწვიოს მუდმივი შეცდომები.

გამოქვითვის მეთოდი მოიცავს მოძრაობას წესებიდან მეტყველების ნიმუშებამდე.

ტექნიკის არჩევანი დამოკიდებულია გრამატიკული ფენომენის ბუნებაზე. ნ.დ. გალსკოვა და ნ.ი. გეზი ყურადღებას ამახვილებს იმაზე, რომ რთული გრამატიკული ფენომენების ახსნისას მასწავლებელმა უნდა ახსნას თეორია, მოსწავლეები კი თეორიულ ცოდნაზე დაყრდნობით გადადიან საკუთარი წინადადებების ასაგებად. ნ.დ. გალსკოვა და ნ.ი. გიეს, მარტივი კონსტრუქციების ახსნისას, თეორიული ახსნა არ არის საჭირო, რადგან მარტივი წინადადებების საფუძველზე შესაძლებელია გამოავლინოს გრამატიკული ფორმის მნიშვნელობა და მისი გამოყენება სიტყვიერ კომუნიკაციაში. თუმცა სწავლის საწყის ეტაპზე მოსწავლეები, როგორც წესი, სავარჯიშოების სისტემის ან მარტივი ტექსტების კითხვით ვერ აკეთებენ დასკვნებს გრამატიკული სტრუქტურის ჩამოყალიბების შესახებ. გრამატიკის დაუფლება უმცროს და საშუალო საფეხურზე ხდება მიმღები აქტივობით, ხოლო უფროს საფეხურზე პროდუქტიული აქტივობით.

გრამატიკის სწავლებისას საჭიროა დიფერენცირებული მიდგომის გამოყენება, ე.ი. სხვადასხვა მიდგომებისა და მეთოდების ერთობლიობა, სწავლის თავისებურებების გათვალისწინებით. საწყის ეტაპზე გრამატიკის სწავლებისას იგი ფართოდ გამოიყენებაიმპლიციტური მიდგომა. საგანმანათლებლო და მეთოდოლოგიური ნაკრები ავტორთა I.N. ვერეშჩაგინა და სხვ., მ.ზ. ბიბოლეტოვა და სხვები დაწყებითი სკოლისთვის ამ მეთოდს ეფუძნება. მცირეწლოვან ბავშვებს აქვთ ძალიან კარგი მეხსიერება, ამიტომ ისინი კარგად ამრავლებენ მზა გრამატიკულ შაბლონებს და ამ შაბლონებზე დაყრდნობით სწავლობენ თავიანთი განცხადებების აგებას.

დაწყებით და საშუალო სკოლებში სწავლებისას ინდუქციური მეთოდიც ყველაზე წარმატებულად ითვლება, ვინაიდან სწორედ ამ ასაკში მოსწავლეები უკეთ ავითარებენ ენის გამოცნობის მექანიზმს. გრამატიკული მასალის კონსოლიდაციისთვის მნიშვნელოვანია მეტყველების და პირობითი მეტყველების სავარჯიშოებისა და თამაშების გამოყენება. ინდუქციური და კომუნიკაციური მეთოდების ნაწილობრივი კომბინაცია ამ შემთხვევაში ძალიან ეფექტური იქნება და ხელს შეუწყობს ერთი მიდგომის უარყოფითი მხარეების კომპენსირებას მეორის უპირატესობებით. საშუალო სკოლაში მოზარდების სწავლებისას გამოიყენება დედუქციური მეთოდი, ვინაიდან ენობრივი წიგნიერების დონე მაღალია.

გრამატიკული მინიმუმის სახეები

არსებობს გრამატიკული მინიმუმის ორი ტიპი:აქტიური (გრამატიკული მასალის გამოყენების უნარი ყველა სახის სამეტყველო აქტივობაში) დაპასიური (გრამატიკული მასალის ამოცნობის უნარი კითხვისა და მოსმენისას). გრამატიკული მინიმუმის შერჩევის მთავარი კრიტერიუმია კონკრეტული გრამატიკული ფენომენის გამოყენების სიხშირე, მნიშვნელოვანი გამონაკლისები, სინონიმები, ფორმები, სამაგალითო და ტიპიური გრამატიკული სტრუქტურები. აქტიური გრამატიკული მინიმუმი ისწავლება საშუალო სკოლაში, ხოლო უფრო რთული გრამატიკული ფენომენები, რომლებიც კლასიფიცირდება როგორც პასიური მინიმუმი, ისწავლება საშუალო სკოლაში.

გრამატიკული მასალის შერჩევა.

გრამატიკული მინიმუმის შერჩევის საკითხმა მეთოდოლოგებს ეჭვები გააჩინა. გასული საუკუნის 50-იანი წლების ბოლოს, B.F. Korndorff ამტკიცებდა, რომ თუნდაც გრამატიკული მასალა შემცირებულიყო, ის ძალიან მცირე იქნებოდა. მეთოდოლოგების ეჭვები ლექსიკასთან შედარებით გრამატიკული საშუალებების შედარებით მცირე რაოდენობით აიხსნა. ამჟამად გამოიყენება პრინციპების საკმაოდ განვითარებული სისტემა როგორც პროდუქტიული, ისე მიმღები გრამატიკული მინიმუმების შერჩევისთვის. შერჩევის ობიექტია გრამატიკული ფორმები და კონსტრუქციები. გრამატიკის შერჩევა ეფუძნება უკვე შერჩეულ ლექსიკონს. როგორც უკვე აღვნიშნეთ, გრამატიკული ფენომენები ვრცელდება სიტყვების დიდ ჯგუფებზე და სიტყვების ცალკეულ ჯგუფებზე. პედაგოგიური გრამატიკის საგანია მხოლოდ ის ფენომენები, რომლებიც ვრცელდება სიტყვების დიდ ჯგუფებზე. ამიტომ, პედაგოგიური მიზნებისთვის გრამატიკის შერჩევისას აუცილებელია უკვე შერჩეული ლექსიკური მინიმუმის გათვალისწინება.

პროდუქტიული გრამატიკული მინიმუმის შესარჩევად, A.A. მიროლიუბოვი გვთავაზობს სალაპარაკო მეტყველების ნიმუშების გამოყენებას. ლიტერატურული წყაროები გამოიყენება მიმღები ლექსიკის შესარჩევად. რა არის გრამატიკული შერჩევის ძირითადი პრინციპები? შერჩევის პირველი პრინციპია გამოყენების სიხშირე - აბსოლუტური და ფარდობითი. აბსოლუტური სიხშირე ითვალისწინებს გამოყენებული წყაროების გამოყენების საერთო რაოდენობას, ფარდობითი სიხშირე არის ერთ ცალკეულ წყაროში გამოყენების სიხშირე. ა.ა. მიროლიუბოვის თქმით, ეს პრინციპი საერთოა როგორც პროდუქტიული, ისე მიმღები გრამატიკის არჩევისთვის.

შემდეგ A.A. მიროლიუბოვი გვთავაზობს განიხილოს პროდუქტიული ლექსიკის შერჩევის პრინციპები. პირველი პრინციპი არის სტაბილურობა. ამ პრინციპის მიხედვით, მინიმუმი მოიცავს ზეპირ მეტყველებაში ყველაზე გავრცელებულ გრამატიკულ სტრუქტურებს.

სამაგალითო გაგებულია, როგორც გრამატიკული ფენომენის უნარი, გახდეს ანალოგიის ფორმირების სტანდარტი. ამ პრინციპიდან გამომდინარე, შეირჩევა ფორმები, მაგალითად, მრავლობითი, რომლებიც ანალოგს ემსახურება სხვების ფორმირებას. დანარჩენი შემთხვევები ისწავლება როგორც ცალკეული სიტყვის ფორმები. მნიშვნელოვან როლს ასრულებს სინონიმური ფორმების გამორიცხვის პრინციპი. ამ პრინციპის მიხედვით სინონიმებიდან მინიმუმ ერთი გრამატიკული ფენომენი შეირჩევა. ამრიგად, მოდალური ზმნის +Infmitiv კონსტრუქცია ჩაირთვება პროდუქტიულ გრამატიკულ მინიმუმში, ხოლო ისეთი კონსტრუქციები, როგორიცაა have to +Infmitive დარჩება პროდუქტიული მინიმუმის მიღმა.

გრამატიკაზე მუშაობის ძირითადი მეთოდები

1. კომუნიკაციურ-შემეცნებითი (ენის შეგნებულად, აქტივობის მიდგომაზე დაფუძნებული ენის შესწავლა. უცხო ენის სწავლების ძირითადი მიზანია კომუნიკაციური კომპეტენციის განვითარება.
2. ძიების მეთოდი (მაგალითად, იპოვეთ ტექსტში რაიმე გრამატიკული ფენომენი).
3. შედარებითი და შედარებითი (შეადარეთ მშობლიური და უცხო ენების ფენომენები; შეადარეთ ფენომენები ენაში).
4. დიფერენცირებული მეთოდი (სხვადასხვა ფენომენის დიფერენცირების უნარი).

გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება.

მეთოდოლოგიაში ორი თვალსაზრისია გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების ეტაპებზე. ცეტლინმა შესთავაზა გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების ოთხი ეტაპის გამოყოფა: მოსამზადებელი, ელემენტარული, კომბინირება და გრამატიკული უნარების მეტყველებაში ჩართვა. პირველ ეტაპზე ხდება მასალისა და მოქმედებების გაცნობა, კომბინირების ეტაპზე ხდება მთელი რიგი გრამატიკული მოქმედებების კონსოლიდაცია. მეორე თვალსაზრისი ეკუთვნის ს.ფ.შატილოვს. ავტორი გამოყოფს ეტაპებს: ინდიკატურ-მოსამზადებელი, სტერეოტიპული-სიტუაციური და ცვალებადი-სიტუაციური. პირველ ეტაპზე ხდება მასალის გაცნობა და საწყისი მოქმედებები. მეორე ეტაპზე მოქმედების მუდმივი კომპონენტების ავტომატიზაცია ხდება იდენტურ და მსგავს სიტუაციებში, ხოლო შემდგომ ეტაპზე ხდება მოქმედების შემდგომი ავტომატიზაცია სხვადასხვა სიტუაციებში. ადვილი მისახვედრია, რომ გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების სავარაუდო ეტაპები ძირითადად ემთხვევა. A.A. Mirolyubov- ის თანახმად, S.F. Shatilov- ის მიერ შემოთავაზებული ეტაპები უფრო წარმატებულია, რადგან წინასწარი ეტაპი არ შეიძლება მოიცავდეს მხოლოდ გრამატიკული ფენომენის გაცნობას, ის აუცილებლად ასოცირდება ორიენტაციაზე დაფუძნებულ მოქმედებებთან, ე.ი. პირველადი გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება. პროდუქტიული გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება ხდება შემდეგ ეტაპზე. ამრიგად, ჯერ გრამატიკული ფენომენის ფორმა მუშავდება, შემდეგ კი მეტყველებაში შედის. თუმცა, A.A. Mirolyubov- ის თანახმად, ეს ყველაფერი არ არის დამახასიათებელი მიმღები უნარისთვის. A.A. მიროლიუბოვი საუბრობს მიმღები გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების ეტაპების განვითარების აუცილებლობაზე. ტექსტში გრამატიკული ფენომენის ამოცნობისა და გასაგებად აუცილებელია მოსწავლეებში განუვითარდეს გრამატიკული ფენომენის ტექსტში პოვნისა და მსგავსი გრამატიკული ფენომენებისგან მისი გარჩევის უნარი. A.A. მიროლიუბოვი გვთავაზობს განასხვავოს სამი ეტაპი: ინდიკატორულ-მოსამზადებელი, დიფერენციაცია-იდენტიფიკაცია, მეტყველებაში გამოყენების ეტაპი. ამრიგად, პირველ ეტაპზე მოხდება გრამატიკული ფენომენის გაცნობა, მისი ფორმალური მახასიათებლებისა და გამოთქმის ხაზგასმა. მეორე ეტაპზე მოხდება შესწავლილი გრამატიკული ფენომენის ამოცნობა, მისი მსგავსი გრამატიკული ფორმებისგან გარჩევის უნარი და უნარის ავტომატიზაციის ფორმირება. მესამე ეტაპზე, უნარის შემდგომი ავტომატიზაცია მოხდება ზეპირ და წერილობით მეტყველებაში ამ გრამატიკული ფენომენის ფორმების აღქმისა და გაგების პროცესში.

გრამატიკული უნარების გასავითარებლად არსებობს ენობრივი და სამეტყველო სავარჯიშოების სისტემა.ენობრივ სავარჯიშოებში მოსწავლეებს სთხოვენ შეავსონ სერიადავალებები, მაგალითად, როგორიცაა: სტატიების ჩანაცვლება, სიტყვების დაბოლოებების დაწერა, არსებითი სახელის მრავლობითი რიცხვის ფორმირება, ზმნის სწორი ფორმის არჩევა, წინადადებების შეცვლა და ა.შ. ეს სავარჯიშოები მიზნად ისახავს გრამატიკული უნარების განვითარებას. მეტყველების სავარჯიშოები, რომლებიც მოიცავს სავარჯიშოებს ტექსტზე კითხვებზე პასუხის გაცემის სახით ან სავარჯიშოები დიალოგურ მეტყველებაში, ან სავარჯიშოები ტექსტში არსებული ინფორმაციის დასადასტურებლად ან უარყოფისთვის - ყველა ეს სავარჯიშო რეპროდუქციული ხასიათისაა. საუკეთესო გზა, ბელიაევის თქმით, არის სტუდენტების უცხო ენაზე ცოცხალი მეტყველების მომზადება.

როგორ მივაღწიოთ პროდუქტიულობას გრამატიკული წესების დაუფლებაში? ცოტა ხნის წინ გამოჩნდა ახალი თაობის სახელმძღვანელოები, სადაც მოცემულია ტიპიური გრამატიკული მოდელები მეტყველების მასალის სახით, რომელიც შემოთავაზებულია გაკვეთილზე პრაქტიკაში.

ბელიაევი ბ.ვ. თავის „ესეებში უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგიის შესახებ“ აღნიშნავს, რომ დიდი ხნის განმავლობაში გრამატიკის სწავლება ეფუძნებოდა წესების დამახსოვრებას, ამ წესების კონსოლიდაციის მიზნით სავარჯიშოების დიდ რაოდენობას და „უცხო ენის გაშიფვრისა და აგებისას მათ შეგნებულად გამოყენებას. წინადადებები... გაკვეთილები იყო ექსკლუზიურად თეორიული ხასიათის. შემდეგ გაჩნდა მეორე უკიდურესობა - ენის წესები არ აუხსნეს სტუდენტებს. ბელიაევი ბ.ვ. თვლის, რომ ვინაიდან „უცხო ენების სასკოლო სწავლების მიზანი მათი პრაქტიკული ათვისებაა, ამიტომ გრამატიკა უნდა ისწავლებოდეს არა იმდენად მისი თეორიის წარმოდგენით და დაუფლებით, არამედ უცხოენოვანი მეტყველების გარკვეული გრამატიკული მახასიათებლების პრაქტიკული კონსოლიდაციით“.

ცალკეული გრამატიკული ფენომენების გრამატიკულ წესებად განზოგადება არის გრამატიკული მასალის ორგანიზების ერთ-ერთი გზა რეპროდუქციული უნარების ჩამოყალიბებისა და განვითარებისათვის. 80-იან წლებში სულ უფრო დაჟინებული მოწოდება იყო ისეთი წესების გამოყენების შესახებ, რომლებიც მოუწოდებს მოსწავლეებს იმოქმედონ გრამატიკული მასალით და წარმოადგინონ მოქმედების ინსტრუქციები. ენის სამივე ასპექტის (გრამატიკა, ლექსიკა და ფონეტიკა) ყოვლისმომცველი ინტეგრაციით, გრამატიკული სტრუქტურები ხელს უწყობს თეორიის დაუფლებასთან დაკავშირებული სირთულეების შემსუბუქებას“.

სოლოვოვა თვლის, რომ საშუალო სკოლაში გრამატიკის სწავლების მთავარი მიზანია "მოსწავლეთა გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება, როგორც მეტყველების უნარების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი კომპონენტი ლაპარაკში, მოსმენაში, კითხვასა და წერაში". გრამატიკა არის ენათმეცნიერების ფილიალი, რომელიც შეისწავლის სიტყვების ცვლილებისა და კომბინაციის ნიმუშებს, რომლებიც ქმნიან მნიშვნელოვან წინადადებებსა და განცხადებებს.

ინტერლინგვური და ინტერლინგვური ჩარევა

შესწავლილ ენაში საკმაოდ დიდია გრამატიკული ფენომენების საკმაოდ დიდი რაოდენობა, რომლებიც მოსწავლეებმა შეიძლება აირიონ, რადგან ეს ფენომენები მთლიანად ან ნაწილობრივ არ არის მშობლიურ ენაში. გრამატიკის სწავლების დაწყებისას მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს და გაითვალისწინოს შესაძლო სირთულეები ინტერლინგვური და შიდალინგვური ინტერფერენციის გაჩენის პერსპექტივიდან.

ინტერლინგუალური ჩარევა არის განსხვავება შესწავლილი და ერთი ენის გრამატიკულ ფორმებში, სიტყვის ფორმირების მეთოდებში, მშობლიური და შესწავლილი ენების სინტაქსის თავისებურებებს, ნაცვალსახელების შემთხვევების კოორდინაციას, არსებით სახელებს, არსებითი სახელის მრავლობითი რიცხვის ფორმირების თავისებურებებს. განსხვავება ზმნის ვიდეო დროის ფორმებში. ამიტომ, უცხო ენის გრამატიკის შესწავლისას განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია მშობლიური ენის გრამატიკის ცოდნაზე დაყრდნობა ორი ენის გრამატიკული სტრუქტურების შედარებითი ანალიზის ჩასატარებლად. ეს შედარება ხელს უწყობს შესწავლილი და მშობლიური ენების გრამატიკული სტრუქტურების უკეთ გაგებასა და გამოყენებას. მასწავლებელმა გაკვეთილისთვის სავარჯიშოების შერჩევისას უნდა გაითვალისწინოს ეს ფენომენი, რადგან მხოლოდ ამ შემთხვევაშია ადვილი სხვადასხვა შეცდომის პროგნოზირება და თავიდან აცილება.

ინტერლინგუალური სირთულეები:

1. წინადადებების შეუსაბამობა (მაგალითად, დაახლოებით - გამგზავრება (რუსულად არ არის წინადადება), მოხვედრა - მიღება, მოხვედრა)
2. ეს გრამატიკული ფენომენი რუსულში არ არის (მაგალითად, სტატია)
3. დამხმარე ზმნების გამოყენება ინგლისურ ენაში და ამ გრამატიკული ფენომენის არარსებობა რუსულში.
4. ინგლისურ წინადადებაში სიტყვების თანმიმდევრობა მკაფიოდ არის განსაზღვრული. საქმის დაბოლოებების არარსებობა მოითხოვს მკაცრ სიტყვათა წესრიგს ინგლისურად, მაგრამ რუსულში არ არსებობს ასეთი სტრუქტურა, მაგალითად:

პეტრემ ააშენა სახლი - პეტიამ ააშენა სახლი. პეტიამ ააშენა სახლი. პეტიამ ააშენა სახლი. როგორც ხედავთ, სიტყვების თანმიმდევრობის შეცვლა არ ცვლის წინადადების მნიშვნელობას რუსულში.

5. ინგლისურად, მოქმედების აღწერის რამდენიმე გზა არსებობს.
აწმყო დროები, რამდენიმე წარსული და მომავალი.

ინტრალინგვური სირთულეები მოიცავს:

1. კონსტრუქციების პოლისემია, მაგალითად: Present Simple და Present Continuous, Past Simple და Present Perfect, Past Simple და Past Perfect. იგივე მოქმედებები, რომლებიც რუსულში აღწერილი იქნებოდა წარსული დროის ზმნით, ინგლისურში შეიძლება გადმოიცეს ზმნით Past Simple და Present Perfect და Past Continuous.

2. ზმნა do ინგლისურში ასრულებს როგორც სემანტიკური, ასევე
დამხმარე ზმნა.

3. დაბნეულობა, იგივე ზმნის დიდი რაოდენობით ფორმების არსებობა
(ჰქონდა, ჰქონდა, ჰქონდა)

გრამატიკის სწავლებისას მასწავლებელმა უნდა შექმნას სხვადასხვა კომუნიკაციური და პირობითი კომუნიკაციური სიტუაციები გრამატიკული უნარების გასამყარებლად, ე.ი. გააცნოს მოსწავლეებს გრამატიკული მასალა, ჩაატაროს ამ მასალის ტრენინგი და მეტყველება. აუცილებელია ნაცნობი გრამატიკული სავარჯიშოებისა და გრამატიკული სავარჯიშოების გონივრული კომბინაცია კომუნიკაციის ელემენტებთან. ე.ნ. სოლოვოვას მიაჩნია, რომ უცხო ენის სწავლების პრაქტიკაში შეუძლებელია ტრენინგის პრაქტიკული, საგანმანათლებლო, განვითარების მიზნების გამიჯვნა და ენობრივი კომპეტენციის ჩამოყალიბება ერთდროულად უნდა მოხდეს მეტყველებისა და სოციოკულტურული კომპეტენციების ფორმირებასთან.

„გრამატიკის დაუფლება გულისხმობს არა იმდენად წესების ცოდნას, რამდენადაც მათი განხორციელების უნარს ვერბალური ურთიერთქმედების პროცესში ფიქრის გარეშე“.

გრამატიკული უნარების გასამყარებლად, ამბობს ე.ნ. სოლოვავა, მნიშვნელოვანია პირობითი კომუნიკაციური და კომუნიკაციური სავარჯიშოების გამოყენება. ამ პრობლემის გადაჭრის საუკეთესო გზაა E.N. სოლოვოვა ითვლის თამაშებს. თამაშები იყოფა

• ენობრივი (ლექსიკური, გრამატიკული) და კომუნიკაციური.
• მიზნად ისახავს ერთობლივი პრობლემების გადაჭრას და კონკურენტულ ხასიათს.
• ორიენტირებულია ფრონტალურ, ჯგუფურ, წყვილთა მუშაობაზე.

თამაშების მაგალითები E.N. სოლოვოვა თავის წიგნში იძლევა. მაგალითად, მოსწავლეები იღებენ ბარათებს წინადადებებით, რომლებსაც აკლია წინადადებები. მასწავლებელი ასახელებს წინადადებებს ნებისმიერი თანმიმდევრობით. გამარჯვებული ის სტუდენტია, რომელიც პირველი შეავსებს ცარიელ ადგილებს უშეცდომოდ.

გრამატიკაზე მუშაობის ძირითადი ეტაპები

პირველი ეტაპი არის გრამატიკული ფენომენის გაცნობა.

მეორე ეტაპი არის ახალი მასალის (პირველადი და მეორადი) კონსოლიდაცია.

მესამე ეტაპი არის გრამატიკული ფენომენების გამოყენება პროდუქტიულ მეტყველებაში.

მეოთხე ეტაპი არის გრამატიკული ფენომენების ათვისების კონტროლი.

გაცნობა. მასწავლებელი მოსწავლეებს წარუდგენს გრამატიკული ფენომენის ფორმას, მის სამეტყველო ფუნქციას, მნიშვნელობას და მეტყველებაში გამოყენებას. გრამატიკული ფენომენების ასახსნელად მიზანშეწონილია გამოიყენოთ დიაგრამები, ცხრილები და სურათები. გრამატიკული ფენომენების შესწავლა უნდა დაიწყოს ადრე ნასწავლი წესების საფუძველზე. წარსული უწყვეტი დროის შესწავლისას აუცილებელია გაიმეოროთ აწმყო უწყვეტი დრო, გაიხსენოთ ამ დროის გამოყენების თავისებურებები ინგლისურად, დახაზოთ ანალოგიები რუსულად, ახსნათ, რომ რუსულ ენაში არ არის განსხვავება მომენტში მომხდარ მოქმედებებსა და მოქმედებებს შორის. ხდება ზოგადად. ორივე შემთხვევაში ერთი და იგივე ზმნაა. დაფაზე შეგიძლიათ დაწეროთ შემდეგი წინადადებები:

1. მე ვისაუზმებ, მოგვიანებით დამირეკე.
2. მე 7.30 საათზე ვსაუზმობ.

სთხოვეთ სტუდენტებს თარგმნონ წინადადებები ინგლისურად. და დაასახელეთ დროები, რომლებსაც ისინი ამისთვის იყენებდნენ. თქვენ შეგიძლიათ მოიწვიოთ სტუდენტები კონტექსტის გასაცნობად და კონტექსტიდან გრამატიკული ფენომენის გამოყოფისთვის. განმარტება მთავრდება ზოგადი წესის ჩამოყალიბებით. შემდეგ მასწავლებელი სთავაზობს მოსწავლეებს სავარჯიშოებს გრამატიკული მასალის პირველადი კონსოლიდაციისთვის.

პირველადი კონსოლიდაციაგრამატიკული მასალა - მეორე ეტაპი. მასწავლებელს შეუძლია გამოიყენოს მზა სავარჯიშოები სახელმძღვანელოდან, სხვადასხვა დამატებითი სახელმძღვანელოდან, ან შექმნას დავალების ბარათები. მაგალითად, მასალის პირველადი კონსოლიდაციის ეტაპზე (დაინერგა გრამატიკული დრო Past Continuous Tense) შეგიძლიათ მისცეთ შემდეგი დავალება: წაიკითხეთ ტექსტი, ხაზი გაუსვით ან ჩაწერეთ ზმნები Past Continuous Time-ში. სცენაზემეორადი დამაგრებაგრამატიკული მასალა, შეიძლება მოგეთხოვოთ შემდეგი დავალების შესრულება: უჯრაში მოცემული ზმნები ჩაანაცვლეთ ტექსტში მათი მნიშვნელობის მიხედვით, არ დაგავიწყდეთ სწორი ზმნის ფორმების გამოყენება.

გრამატიკული სტრუქტურების პროდუქტიული გამოყენების ეტაპი.

გრამატიკის სწავლებისას, პროდუქტიულ მეტყველებაში გრამატიკული ფენომენების გამოყენების ეტაპს ხშირად უგულებელყოფენ, აღნიშნავს E.N. Solovova. „ბევრ სტუდენტს და მასწავლებელს მიაჩნია, რომ გრამატიკული უნარების პრაქტიკის პროცესი განსაკუთრებულ ყურადღებას, დაჟინებას, მოთმინებას მოითხოვს და არ შეიძლება იყოს გაკვეთილის გასართობი ელემენტი... გრამატიკული სტრუქტურების პრაქტიკული კომუნიკაციური ხასიათი იწვევს უნდობლობას არა მხოლოდ მასწავლებლებში, არამედ ხშირად. სტუდენტებს შორის“.

სოლოვოვა მიიჩნევს, რომ ეს ეტაპი ძალიან მნიშვნელოვანია, რადგან ”გრამატიკის ოსტატობა გულისხმობს არა იმდენად წესების ცოდნას, არამედ მათი განხორციელების უნარს მეტყველების ურთიერთქმედების პროცესში ფიქრის გარეშე.” ე. იყოს სხვადასხვა თამაშების გამოყენება გაკვეთილზე მაგალითად, მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეებს, თქვან რას აკეთებდნენ გუშინ საღამოს ხუთ საათზე, ან მასწავლებელი ურიგებს ბარათებს და სთხოვს, შეადგინონ წინადადებები წარსულში. დაძაბული, მაგალითად:

ბარათი 1 ბარათი 2

მე (ვზივარ) გუშინ 5 საათზე.გუშინ პიანინოზე ვუკრავდი.

ჩვენ (ვთამაშობთ) ფეხბურთს გუშინ საღამოს 3 საათზე. მან გუშინ წერილი დაწერა.

მასწავლებელი სუსტ მოსწავლეებს ურიგებს No1 ბარათს, ძლიერებს კი No2 ბარათს. თქვენ ასევე შეგიძლიათ მოიწვიოთ სუსტი მოსწავლეები, რომ შეადგინონ წინადადებები სიტყვებისგან, მაგალითად: 1. იყო პარკში, მე დავდიოდი გუშინ 5 საათზე; 2. ფეხბურთში 7 საათზე, ის გუშინ უყურებდა.

სავარჯიშოების სისტემა გრამატიკული მასალის კონსოლიდაციისთვის.ეს არის სავარჯიშოები:

1. შემცვლელი ვარჯიშები
2. სამშენებლო სავარჯიშოები (სიტყვებისგან წინადადებების შედგენა)
3. მასალის დიფერენცირება

4. ტრანსფორმაციის სავარჯიშოები (მაგალითად, გახსენით ფრჩხილები და ჩადეთ
ზმნა სწორი ფორმით)

1. პერიფრაზირება
2. მთარგმნელობითი სავარჯიშოები (რუსულიდან უცხოურში)
3. თამაშები (როგორც კლასში, ასევე გაკვეთილის გარეთ)
4. მოთხრობების შედგენა
5. მეტყველების სავარჯიშოები კომუნიკაციის პრობლემების გადასაჭრელად

სოლოვოვას გრამატიკული ფენომენის დაუფლების აუცილებელი პირობა ე.ნ. თვლის მოცემული გრამატიკული ფენომენის მნიშვნელობის მის სამეტყველო ფუნქციებთან დაკავშირების მნიშვნელობას. გრამატიკის სწავლებისას მნიშვნელოვანია ენისა და მეტყველების სავარჯიშოების გონივრულად შერწყმა. მეტყველების სავარჯიშოები მოიცავს სავარჯიშოებს ტექსტზე კითხვებზე პასუხის სახით ან სავარჯიშოებს დიალოგური მეტყველების სახით, თუმცა არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ ეს სავარჯიშოები მხოლოდ რეპროდუქციული ხასიათისაა. აუცილებელია სტუდენტების მომზადება უცხო ენაზე ავთენტურ მეტყველებაში. მნიშვნელოვანია მოსწავლეთა განათლება უცხო ენის შესწავლის აუცილებლობისა და მნიშვნელობისა და საჭიროებების გასაგებად

გამოიყენეთ იგი როგორც კომუნიკაციის საშუალება.

მნიშვნელოვანია, რომ გრამატიკულ სავარჯიშოებს ჰქონდეს კომუნიკაციური აქცენტი. მასწავლებელი ქმნის შესაბამის სიტუაციებს, რომლებიც მოსწავლეებს აახლოებენ რეალურ საკომუნიკაციო სიტუაციებთან.

გრამატიკის სწავლებისას მასწავლებელმა უნდა შექმნას სხვადასხვა კომუნიკაციური და პირობითი კომუნიკაციური სიტუაციები გრამატიკული უნარების გასამყარებლად, ე.ი. გააცნოს მოსწავლეებს გრამატიკული მასალა, ჩაატაროს ამ მასალის ტრენინგი და მეტყველება. აუცილებელია ნაცნობი გრამატიკული სავარჯიშოებისა და გრამატიკული სავარჯიშოების გონივრული კომბინაცია კომუნიკაციის ელემენტებთან. ე.ნ. სოლოვოვას მიაჩნია, რომ უცხო ენის სწავლების პრაქტიკაში შეუძლებელია ტრენინგის პრაქტიკული, საგანმანათლებლო, განვითარების მიზნების გამიჯვნა და ენობრივი კომპეტენციის ჩამოყალიბება ერთდროულად უნდა მოხდეს მეტყველებისა და სოციოკულტურული კომპეტენციების ფორმირებასთან.

გრამატიკული უნარების განვითარების დონის მონიტორინგი

გრამატიკული უნარი ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი მეტყველების უნარია, რის გამოც ის გავლენას ახდენს უცხოენოვანი მეტყველების გაგებისა და საკუთარი მეტყველების აგების ეფექტურობაზე. გრამატიკული უნარების განვითარების მონიტორინგი არ შეიძლება გამოირიცხოს უცხოენოვანი კომუნიკაციური კომპეტენციის განვითარების დონის მონიტორინგიდან. ამის მიზეზი რამდენიმე ფაქტორია. პირველ რიგში, გრამატიკული უნარების განვითარების მონიტორინგის ამოცანები წარმოდგენილია ერთიანი სახელმწიფო გამოცდის თანამედროვე ვერსიაში ინგლისურ ენაში და სხვა საერთაშორისო გამოცდებში ინგლისურ ენაზე, როგორც უცხო ენაზე. მეორეც, გრამატიკული კომპონენტი უცხოენოვანი კომუნიკაციური კომპეტენციის განუყოფელი ნაწილია. გარდა ამისა, სამეტყველო აქტივობის პროდუქტიული ტიპის შეფასება (მეტყველება ან წერა) არ უნდა შემოიფარგლოს მხოლოდ გრამატიკული ასპექტის შეფასებით. უნდა შეფასდეს როგორც აქტიური ლექსიკა, ასევე თემის გამჟღავნება.

გრამატიკული უნარების განვითარების დონის კონტროლის სავარჯიშოები შეიძლება იყოს ძალიან მრავალფეროვანი, მაგალითად:

1. მოსწავლეებს სთხოვენ ტექსტში არსებული ხარვეზების შევსებას საჭირო წინდებულის, ზმნის, ზედსართავი სახელის, ნაცვალსახელის ჩასმით.
2. ამოცანები ტექსტში შეცდომების პოვნა.
3. ტრანსფორმაციის ამოცანები (მოცემული სიტყვიდან უნდა ჩამოაყალიბოთ მონათესავე სიტყვა და ჩასვათ ტექსტში).
4. თარგმანი რუსულიდან უცხო ენაზე.
5. სხვადასხვა ტესტების გამოყენება (ჩანაცვლებისთვის, ტექსტში შეცდომების საძიებლად, ტექსტში დამატებითი სიტყვების მოსაძებნად).
6. სხვადასხვა სამშენებლო სავარჯიშოების გამოყენება.

გრამატიკული შეცდომები და მათი გამოსწორება.

შეცდომების გამოსწორების სხვადასხვა გზა არსებობს. შეცდომების გამოსწორების მეთოდის არჩევანი დამოკიდებულია იმაზე, თუ რა სახის მეტყველებაა: ზეპირი თუ წერილობითი, რა ტიპის სამუშაოა (საკლასო, საშინაო დავალება, შემოქმედებითი სამუშაო, ტესტი), რა ტიპის ინტერაქცია (ინდივიდუალური, ჯგუფური თუ ფრონტალური სამუშაო). მეთოდოლოგია უკვე საკმარისად დეტალურად აღწერს წერილობით მეტყველებაში გრამატიკული შეცდომების გამოსწორების მეთოდებს (მცდარი ფორმის ხაზგასმიდან შესწორებამდე) და სტუდენტების ზეპირ გამონათქვამებს. თავად მასწავლებელს მოუწევს გადაწყვიტოს რომელი ტექნიკაა ყველაზე შესაფერისი კონკრეტულ სიტუაციაში.

როგორ შეიძლება და უნდა გამოსწორდეს შეცდომები? შესაძლებელია შეცდომების გამოსწორება დაუყოვნებლივ. შესაძლებელია მოსწავლის ყურადღება მიაპყროს შეცდომებს და სთხოვოს მოსწავლეს მისი გამოსწორება. კიდევ ერთი გზაა ურთიერთსწავლება, ამხანაგების შეცდომების გამოსწორება. მოსწავლეებს მოსწონთ იგრძნონ თავი მასწავლებლის როლში, ამიტომ მათი თანამოაზრე მკითხველის შეცდომების გამოსწორება მათთვის დიდ ინტერესს იწვევს. მეგობრების შეცდომების გამოსწორებით მოსწავლეები თავად სწავლობენ.

თავის ნაშრომში E.N. Solovova მოუწოდებს სტუდენტებს განუვითარონ მზრუნველი დამოკიდებულება ენის მიმართ და წაახალისონ დამოუკიდებლად გამოავლინონ და გამოასწორონ შეცდომები.

დასკვნები

გრამატიკული წესების ცოდნის გარეშე შეუძლებელია ენის სისტემის გაგება. ენის გრამატიკული სტრუქტურის გაგების გარეშე შეუძლებელია აზრების სწორად გამოხატვა ან უცხოენოვანი მეტყველების გაგება. კომუნიკაციის უნარის გამომუშავებისას მასწავლებელი ეყრდნობა გრამატიკას. საიდუმლო არ არის, რომ კომუნიკაცია ზოგადად შესაძლებელია შეზღუდული რაოდენობის სიტყვების გამოყენებით, მაგრამ რამდენად და რა დონეზე? უცხო ენის კომუნიკაციური კომპეტენციის განვითარება ხდება ექსკლუზიურად მისი კომპონენტების ყველა მრავალფეროვნებით. ამიტომ გრამატიკა ძალიან მნიშვნელოვან როლს ასრულებს კომუნიკაციური კომპეტენციის ჩამოყალიბებაში.

გრამატიკის სწავლების დაწყებისას მასწავლებელი თავისუფლად უნდა ფლობდეს თეორიას და უნდა იცოდეს, რომ სხვადასხვა მიდგომა და მეთოდი გამოიყენება სწავლების სხვადასხვა დონეზე. გრამატიკის სწავლების ორი მიდგომა არის აშკარა და იმპლიციტური. ექსპლიციტური მიდგომა გამოირჩევა გრამატიკული წესებისა და ფენომენების ახსნით. იმპლიციტს ახასიათებს გრამატიკულად სწორი სტრუქტურების გამეორება და სწავლა. ექსპლიციტური მიდგომა ხორციელდება ორი ძირითადი მეთოდით - ინდუქციური და დედუქციური. ასე რომ, სწავლის ახალგაზრდა ეტაპზე ინდუქციური მეთოდი უფრო უხდება, ე.ი. ახსნა ინდივიდუალურიდან ზოგადამდე, ხოლო უფროს დონეზე - დედუქციური, რაც მიუთითებს მოძრაობაზე წესიდან მეტყველების ნიმუშებამდე.

ინტრალინგვური და ინტერლინგვური ჩარევის ფენომენების ცოდნის საფუძველზე მასწავლებელს შეუძლია კომპეტენტურად დაგეგმოს გაკვეთილი გრამატიკული ფენომენების დანერგვის შესახებ და შეარჩიოს სავარჯიშოების სისტემა გრამატიკული მასალის კონსოლიდაციისთვის. უნდა გვახსოვდეს, რომ გრამატიკის სწავლების შინაარსი მოიცავს წესებსა და გრამატიკულ ფენომენებს, ასევე გრამატიკულ უნარებს ფენომენების, კონსტრუქციებისა და გრამატიკული სტრუქტურების გამოყენებისას. ენის გრამატიკის დაუფლება აუცილებელია ზეპირი და წერილობითი მეტყველების უნარებისა და შესაძლებლობების განვითარებისთვის, აგრეთვე მოსმენისა და კითხვის დროს უცხოენოვანი მეტყველების გასაგებად. ზეპირი და წერილობითი მეტყველების კომუნიკაბელური უნარები შეიძლება განვითარებულად ჩაითვალოს, თუ მოსწავლეები ისწავლიან ზეპირ კომუნიკაციას სამიზნე ენაზე მინიმალურ დასაშვებ დონეზე. გრამატიკული უნარები იყოფა მიმღებად (მოსმენა და კითხვა) და პროდუქტიულად (მეტყველება, წერა), ხოლო გრამატიკული მინიმუმი აქტიურ და პასიურად. გრამატიკული უნარების გასავითარებლად არსებობს ენობრივი და სამეტყველო სავარჯიშოების სისტემა. გრამატიკული უნარების პრაქტიკის გარეშე, ლაპარაკის გარეშე, გრამატიკული წესები ვერ იქნება კომუნიკაციის საშუალება. გრამატიკაზე მუშაობის ძირითადი ეტაპებია: გრამატიკული მასალის დანერგვა, გრამატიკული მასალის პირველადი და მეორადი კონსოლიდაცია, პრაქტიკა კომუნიკაციაში, კონტროლი. ინგლისური გრამატიკის სწავლების ერთ-ერთი მთავარი მეთოდოლოგიური პრინციპია თანმიმდევრული სწავლების პრინციპი, რომელშიც გრამატიკული მასალა ისწავლება მარტივიდან რთულამდე.

გამოყენებული ლიტერატურის სია

1. მახმურიანის კ.ს. ლექციების კურსი ინგლისური ენის სწავლების მეთოდებზე.
2. უცხო ენების ახალი სახელმწიფო სტანდარტები. 2-11 კლასები. მ.:

ასტრელი, 2004 წ.

3. გალსკოვა ნ.დ., გეზ ნ.ი. უცხო ენების სწავლების თეორია.

ლინგვოდიდაქტიკა და მეთოდოლოგია. მ.: აკადემიკოსი, 2006 წ.

1. ბელიაევი ბ.ვ. ნარკვევები უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგიაზე. მ., 1965 წ.
2. ᲐᲐ. მიროლიუბოვი. უცხოური გრამატიკისა და ფონეტიკის სწავლების პრობლემები

ენები, MIOO, M., 2006 წ.

6. უცხო ენების პროგრამა. პირველი და მეორე სასწავლო მოდელები. M.: RT-

პრესა, 2000 წ.

1. სტარკოვი A.P. ინგლისური ენის გრამატიკული სტრუქტურები. ვორონეჟი, 1962 წ.
2. საშუალო განათლებაში უცხო ენების სწავლების მეთოდების თეორიული საფუძვლები

სკოლა. რედ. ჯოჯოხეთი. კლიმენტენკო, ა.ა. მიროლიუბოვა. მ.: განათლება, 1981 წ.

9. კიტაიგოროდსკაია გ.ა. უცხო ენების ინტენსიური სწავლების მეთოდები.

მ., 1982 წ

10. ე.ა. მასლიკო, პ.კ. ბაბინსკაია, ა.ფ. ბუდკო, SI. პეტროვა. სამაგიდო წიგნი

უცხო ენის მასწავლებელი. მინსკი, უმაღლესი სკოლა, 2004 წ.

11. ნ.დ. გალსკოვა. უცხო ენების სწავლების თანამედროვე მეთოდები. სარგებელი

მასწავლებლისთვის. არქტი, მ., 2004 წ.

12. თამაშის ტექნიკა ინგლისური ზმნის ხუთი დროის გამეორებისთვის.

უცხო ენები სკოლაში, No3, 2004 წ.

13. სოლოვოვა ე.ნ. უცხო ენების სწავლების მეთოდები. ლექციების ძირითადი კურსი.

მ.: განათლება, 2005 წ.

14. ე.ი. პასოვი, ე.გ. ზავესოვა. უცხო ენების სწავლების მეთოდები:

„გრამატიკული უნარების ფორმირება“, სახელმძღვანელოების ნაკრები No9, ვორონეჟი 2002 წ.

15. უცხო ენების სწავლების პროგრამა რედაქტირებულია დოქ. V.V. პონომარევა,

მოსკოვი, RT-PRESS, 2000 წ

1. უცხო ენები სკოლაში, No1 2003, No3 2004, No3 2008 წ.
2. მახმურიანის კ.ს. მეთოდური წერილი. უცხო ენების სწავლება ქ

მოსკოვის ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებები მოსკოვის ახალი რეგიონალური ძირითადი სასწავლო გეგმის დანერგვის კონტექსტში. M.:MIOO, 2007 წ.

სქოლიოები და შენიშვნები

1. მახმურიანი კ.ს. მეთოდური წერილი. მოსკოვის ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში უცხო ენების სწავლება მოსკოვის ახალი რეგიონალური ძირითადი სასწავლო გეგმის დანერგვის კონტექსტში. M.:MIOO, 2007, გვ.3 ნ.დ. გალსკოვა, ნ.ი. გუეს. უცხო ენების სწავლების თეორია. ლინგვოდიდაქტიკა და მეთოდოლოგია. მოსკოვი, აკადემიკოსი, 2006 წ. ე.ი. პასოვი, ე.გ. ზავესოვა. უცხო ენების სწავლების მეთოდები: „გრამატიკული უნარების ფორმირება“, სახელმძღვანელოების ნაკრები No9, ვორონეჟი 2002, გვ.

უცხო ენების სწავლების პროგრამა რედაქტირებულია დოქ. V.V. Ponomareva, მოსკოვი, RT-PRESS, 2000 წ

ე.ნ. სოლოვოვა ”უცხო ენების სწავლების მეთოდები. ლექციების ძირითადი კურსი“ მ.: პროსვეშჩენიე, 2005 წ. გვერდი 107.

სტარკოვი A.P. "ინგლისური ენის გრამატიკული სტრუქტურები." უცხო ენების სწავლების მეთოდები: „გრამატიკული უნარების ფორმირება“, სახელმძღვანელოების ნაკრები No9, ვორონეჟი 2002 წ., გვ.17.

ბელიაევი ბ.ვ. „ნარკვევები უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგიაზე“. უცხო ენების სწავლების მეთოდები: „გრამატიკული უნარების ფორმირება“, სახელმძღვანელოების ნაკრები No9, ვორონეჟი 2002 წ., გვ.5.

ბელიაევი ბ.ვ. „ნარკვევები უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგიაზე“. უცხო ენების სწავლების მეთოდები: „გრამატიკული უნარების ფორმირება“, სახელმძღვანელოების ნაკრები No9, ვორონეჟი 2002 წ., გვ.19.

ე.ნ. სოლოვოვა ”უცხო ენების სწავლების მეთოდები. ლექციების ძირითადი კურსი“ მ.: პროსვეშჩენიე, 2005 წ. გვერდი 101.

ე.ნ. სოლოვოვა ”უცხო ენების სწავლების მეთოდები. ლექციების ძირითადი კურსი“ მ.: პროსვეშჩენიე, 2005 წ. გვერდი 115.

ე.ნ. სოლოვოვა ”უცხო ენების სწავლების მეთოდები. ლექციების ძირითადი კურსი“ მ.: პროსვეშჩენიე, 2005 წ. გვერდი 117.

58
სახელმწიფო საგანმანათლებლო დაწესებულება
საშუალო პროფესიული განათლება
No2 პედაგოგიური კოლეჯი
დამამთავრებელი საკვალიფიკაციო სამუშაო
ტესტები, როგორც მე-6 კლასის მოსწავლეების გრამატიკული უნარების განვითარების მონიტორინგის საშუალება ინგლისურ გაკვეთილებზე
მიღებულია თავდაცვისთვის
"____"____________ გ.
მოადგილე მენეჯმენტის დირექტორი
დაასრულა: მოსწავლე 5 2 ჯგუფი
სპეციალობა 050303
Უცხო ენა
პავლოვა ეკატერინა ალექსეევნა
ხელმძღვანელი:
ვიროლაინენი ელენა ვალენტინოვნა
მიმომხილველი:
ფედოროვა მარია ვლადიმეროვნა
სანქტ-პეტერბურგი 2009 წ
შინაარსი
შესავალი

თავი 2. კონტროლი ვარჯიშში

2.2 კონტროლის სახეები და ფორმები
2.3 კონტროლის მეთოდები

3.1 "ტესტის" კონცეფციის არსი
3.2 ტესტის მოთხოვნები




4.1 საგანმანათლებლო კომპლექსის მახასიათებლები
4.2 კლასის მახასიათებლები


4.5 საგანმანათლებლო და კვლევითი საქმიანობის შედეგების საფუძველზე მოსწავლეთა გრამატიკული უნარების განვითარების დონის განსაზღვრა
დასკვნა
ბიბლიოგრაფია
აპლიკაციები

შესავალი

თემა „ტესტები, როგორც მე-6 კლასის მოსწავლეთა გრამატიკული უნარების განვითარების პროცესის მონიტორინგის საშუალება ინგლისურ გაკვეთილებზე“ ჩვენ მიერ შერჩეული იქნა საკონტროლო და შეფასების აქტივობების აქტუალური პრობლემა, ვინაიდან მასწავლებლის მიერ გადმოცემული მთელი ცოდნა. მოსწავლეს, მოსწავლეში ჩამოყალიბებული ან განსავითარებელი უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები უნდა იყოს მონიტორინგი და შეფასება.

გრამატიკული უნარების კონტროლი განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია სწავლის პროცესში, ვინაიდან ის სასწავლო პროცესის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი კომპონენტია. გრამატიკა უმთავრესი პრაქტიკული მნიშვნელობისაა, რადგან ის ხელს უწყობს ზეპირი და წერილობითი კომუნიკაციის უნარების განვითარებას. გრამატიკული უნარების დაუფლების გარეშე შეუძლებელია უცხოენოვანი განცხადებების ადეკვატურად აღქმა და გაგება და, შესაბამისად, რთულდება სხვა კულტურის მოსაუბრესთან ურთიერთობა. სწავლების მეთოდების ამჟამინდელ ეტაპზე არსებობს კონტროლის მრავალფეროვანი ფორმები და მეთოდები.

გრამატიკული უნარების კონტროლი შეიძლება იყოს ტრადიციული (ტესტი, დამოუკიდებელი სამუშაო, კარნახი, ესე, პრეზენტაცია, ესე, ტესტი, გამოცდა) ან შეიძლება იყოს ტესტი. კონტროლის ტესტის ფორმა გამოირჩევა სწავლის შედეგების გაზომვის ობიექტურობით, ვინაიდან ისინი ხელმძღვანელობენ არა მასწავლებლის სუბიექტური მოსაზრებით, არამედ ობიექტური ემპირიული კრიტერიუმებით. ასევე ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ სკოლის დასკვნითი სერტიფიცირება, კერძოდ, ერთიანი სახელმწიფო გამოცდა, ტესტების სახით განხორციელდეს, რისთვისაც სტუდენტები აუცილებლად უნდა იყვნენ მზად. ეს განსაზღვრავს არჩეული თემის შესაბამისობას.

ამ სამუშაოს მიზანია გამოავლინოს პედაგოგიური პირობები ტესტების წარმატებით გამოყენებისათვის, როგორც მე-6 კლასის მოსწავლეების გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების მონიტორინგის საშუალება ინგლისურ გაკვეთილებზე. ამ მიზნის დასახვა იწვევს შემდეგ ამოცანებს:

განმარტეთ "უნარი", "გრამატიკული უნარი", "კონტროლი", "ტესტი" ცნებები.

ტესტების გამოყენების თავისებურებების გაანალიზება, როგორც მოსწავლეთა გრამატიკული უნარების ფორმირების მონიტორინგის საშუალება, ტესტის კონტროლის გამოყენების მახასიათებლების იდენტიფიცირება ინგლისურ გაკვეთილებზე მე-6 კლასის მოსწავლეების გრამატიკული უნარების ფორმირებაში.

შეიმუშავონ და განახორციელონ ტესტების სერია, რომელიც უზრუნველყოფს კონტროლს სტუდენტების გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბებაზე ინგლისური ენის შესწავლის შუალედურ ეტაპზე.

საგანმანათლებლო და კვლევითი მუშაობის პროცესში ინგლისური ენის შესწავლის საშუალო საფეხურზე მყოფი სტუდენტების გრამატიკული უნარების მონიტორინგის საშუალებად ტესტების გამოყენების ეფექტურობის იდენტიფიცირება.

თავი 1. გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება ინგლისური ენის სწავლებისას

1.1 „გრამატიკული უნარის“ ცნების არსი

გრამატიკული უნარების კონტროლი უცხო ენის შესწავლის ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი ეტაპია. გრამატიკაში ვგულისხმობთ ენის სტრუქტურას, წესების სისტემას, რომელიც კარნახობს ენის ელემენტების დასაშვებ თანმიმდევრობას, რომლებიც ქმნიან წინადადებას ამ ენაში.

არსებობს „უნარის“ განმარტებების დიდი რაოდენობა, აქ არის რამდენიმე მათგანი: უნარი არის მოქმედება, რომელიც ავტომატიზირებულია ვარჯიშის შედეგად და გადის ფორმირების მთელ რიგ ეტაპებს.

ჩვენ ვიპოვეთ ყველაზე სრულყოფილი და ამრეკლავი განმარტება, რომელიც მოცემულია A. Reber-ის მიერ, რომელიც ოსტატობით ნიშნავს მოქმედებას, რომელიც მიიყვანს ავტომატიზმს განმეორებითი გამეორებების გზით; უნარის მიღწევის კრიტერიუმია შესრულების დროებითი ჩვენებები, ასევე ის, რომ შესრულება არ საჭიროებს მუდმივ და ინტენსიურ ყურადღებას (კონტროლს).

უნარი შეიძლება იყოს არა მხოლოდ მოტორული, არამედ აღქმის, გონებრივი და მეტყველების უნარი. მრავალფეროვანი უნარები ასოცირდება ბუღალტრულ და პროფესიულ საქმიანობასთან.

გრამატიკულ უნარში იგულისხმება სისტემატური მოქმედება მოცემულ სიტუაციაში ადეკვატური მეტყველების ამოცანის მოდელის შესარჩევად, გრამატიკული დონის სწორად ჩამოყალიბებული მეტყველების ერთეულები, შესრულებული უნარების პარამეტრებში და ემსახურება მეტყველების აქტივობის შესრულების ერთ-ერთ პირობას.

გრამატიკული უნარების როლი ინგლისურის სწავლებაში ძალზე მნიშვნელოვანია, რადგან სკოლის მოსწავლეებს უცხო ენაზე კითხვის, ლაპარაკის, მოსმენისა და წერის სწავლებით, სკოლა ერთდროულად აძლევს მათ პირდაპირ წვდომას სხვა ეროვნულ კულტურებთან და, შესაბამისად, მსოფლიო კულტურასთან. ყველა ზემოაღნიშნული უნარ-ჩვევების განვითარება შეუძლებელია გრამატიკული უნარების გარეშე.

1.2 გრამატიკული უნარების სახეები

მეთოდოლოგები განასხვავებენ გრამატიკული უნარების ორ ტიპს: მიმღები და პროდუქტიული, მეტყველების აქტივობის ტიპებიდან გამომდინარე. პროდუქტიული გრამატიკული უნარები ნიშნავს მოსაუბრეს უნარს, აირჩიოს სამეტყველო ამოცანის ადეკვატური მოდელი და ჩამოაყალიბოს იგი მოცემული ენის ნორმების შესაბამისად. რეცეფციული უნარები უნდა გვესმოდეს, როგორც მკითხველის ან მსმენელის უნარი ამოიცნოს სამიზნე ენის გრამატიკული ფორმები და დააკავშიროს ისინი მათ მნიშვნელობასთან. იმ გრამატიკულ უნარებს, რომლებსაც სტუდენტები აქტიურად იყენებენ, ეწოდება აქტიური გრამატიკული უნარები, ხოლო ის, რასაც სტუდენტები უცხო ენის დაუფლების პროცესში სწავლობენ, პასიური. ისინი ყველაზე გავრცელებულია წერილობით, დავალებები, რომლებიც მოსწავლეებმა უნდა შეასრულონ მოსმენით და კითხვით. (უფრო მეტი პასიური გრამატიკული უნარებია, ვიდრე აქტიური).

სკოლაში ინგლისური ენის შესწავლის პერიოდში მოსწავლეები ეუფლებიან განსაკუთრებულ გრამატიკულ უნარებს:

მიმღები გრამატიკული უნარები მოსმენისა და კითხვისას:

მეტყველების ნაკადიდან გრამატიკული სტრუქტურების ამოცნობა/იდენტიფიცირება და მათი გარკვეული სემანტიკური მნიშვნელობის კორელაცია (სიტყვისა და ფრაზების გამოყოფის უნარი მეტყველების ძირითადი ნაკადიდან, რომლებიც ატარებენ გარკვეულ გრამატიკულ დატვირთვას და შეადარონ ისინი მოცემული სიტყვის ან ფრაზის მნიშვნელობას) ;

გრამატიკული ფენომენების დიფერენცირება და ამოცნობა ფორმალური ნიშნებითა და სიტყვების სტრუქტურით (გრამატიკული ფენომენების გარკვეული ნიშნებით ამოცნობის და მათ შორის ჯგუფებად დაყოფის უნარი);

გრამატიკული ფორმების/კონსტრუქციების მნიშვნელობის კორელაცია კონტექსტის მნიშვნელობასთან (გრამატიკული ფორმებისა და კონტექსტის მნიშვნელობის შედარების უნარი, რაც შესაძლებელს ხდის თავად გრამატიკული ფორმის სემანტიკური მნიშვნელობის გამოცნობას);

განასხვავებენ გრამატიკულ ფენომენებს, რომლებიც მსგავსია ფორმით (ერთი გრამატიკული ფენომენის მეორისგან გარჩევის უნარი, მიუხედავად მათი მსგავსებისა);

სიტყვის/კონსტრუქციის გრამატიკული ფორმების პროგნოზირება (კონკრეტული გრამატიკული ფორმის გამოყენების წინასწარმეტყველების უნარი);

წინადადების წევრთა ჯგუფების ჩამოყალიბება (წინადადების წევრების ამოცნობის უნარი);

მარტივი წინადადების სტრუქტურის დადგენა სტრუქტურული ელემენტების, სიტყვების თანმიმდევრობის და ა.შ. (მარტივი წინადადების სტრუქტურის დადგენის უნარი გარკვეული მახასიათებლებით);

დაადგინეთ რთული წინადადების სტრუქტურა, დაქვემდებარებული წინადადებებისა და ფრაზების საზღვრები - ინფინიტივი, მონაწილეობითი, ატრიბუტული, ზმნიზედული და სხვ. (რთული წინადადების სწორი სტრუქტურის დადგენის უნარი სხვადასხვა მონაცვლეობის არსებობის გათვალისწინებით);

აბზაცში ან რთულ სინტაქსურ მთლიანობაში წინადადებებს შორის კავშირის დამყარება, ენის შეკრულ საშუალებებზე დაყრდნობით (ტექსტის არსის გაგების და წინადადებების ერთმანეთთან დაკავშირების უნარი მათი სემანტიკური მნიშვნელობის მიხედვით);

გენერირებული ტექსტის გრამატიკული დიზაინის პროდუქტიული გრამატიკული უნარები საუბრისა და წერისას:

გრამატიკული ფორმების ფორმირება (ახალი ფორმების შექმნის შესაძლებლობა, რომლებიც ატარებენ გარკვეულ გრამატიკულ დატვირთვას);

საკომუნიკაციო სიტუაციიდან გამომდინარე გრამატიკული სტრუქტურების შერჩევა და გამოყენება (მოცემული სიტუაციისთვის საჭირო და შესაბამისი გრამატიკული სტრუქტურის არჩევის უნარი);

შეეძლოს გამოთქმის გრამატიკული ფორმის ცვალებადობა, როდესაც იცვლება საკომუნიკაციო განზრახვა (გრამატიკული ფორმის შეცვლის უნარი, როდესაც იცვლება საკომუნიკაციო მიზანი);

იცოდე მნიშვნელობების ინტერპრეტაცია და ძირითადი გრამატიკული კატეგორიების მშობლიურ ენაზე თარგმნა (ცოდნა და თარგმანის სხვადასხვა მეთოდის გამოყენების უნარი);

ზეპირი და წერილობითი ტექსტების გრამატიკული დიზაინის ფორმულირება (გრამატიკულად ფორმატირებული ტექსტების შექმნის შესაძლებლობა, როგორც ზეპირი, ასევე წერილობითი გამოყენებისთვის).

ამრიგად, გრამატიკული უნარი შეიძლება დაიყოს რამდენიმე სახეობად, რაც დამოკიდებულია მეტყველების აქტივობის ტიპზე, რომელსაც სკოლის მოსწავლეები ფლობენ ინგლისური ენის შესწავლის პროცესში.

1.3 მეტყველების გრამატიკული ასპექტის დაუფლების სირთულეები სკოლის მოსწავლეებს შორის ინგლისურის სწავლის საშუალო საფეხურზე

გრამატიკული უნარი, ისევე როგორც ნებისმიერი სხვა, ვითარდება ეტაპობრივად. გ.ვ. როგოვა, ფ.მ. რაბინოვიჩი, ტ.ე. სახაროვი გამოყოფს გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების შემდეგ ეტაპებს:

აღქმა (გრამატიკული ფენომენის პრეზენტაცია ხდება მასწავლებლის მეტყველებაში)

იმიტაცია (გრამატიკული ფენომენების სწავლება სავარჯიშოებში მასწავლებლის შემდეგ გამეორების საფუძველზე, ადრე შესრულებული სავარჯიშოების იდენტური შესრულებისას)

ჩანაცვლება (სწორი მნიშვნელობის მქონე სიტყვების ჩანაცვლება ბლანკებში)

ტრანსფორმაცია (ზმნის ფორმების შეცვლა)

რეპროდუქცია (შეძენილი ცოდნის დამოუკიდებლად რეპროდუქცია)

ამრიგად, ამჟამად არსებობს განსხვავებული თვალსაზრისი „უნარის“ ცნების განმარტებასთან დაკავშირებით, ეს იმის გამო ხდება, რომ უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბება არის უცხო ენის სწავლების ერთ-ერთი ამოცანა დროებით ეტაპზე. და თითოეული სტუდენტი განიხილავს მას სხვადასხვა პოზიციიდან.

ინგლისური ენის სწავლებაში მნიშვნელოვან როლს თამაშობს გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება. გრამატიკული უნარების დაუფლება აუცილებელია სტუდენტებისთვის, ვინაიდან გრამატიკა არის საფუძველი ენათმეცნიერების სხვა დარგებისთვის და ინგლისური ენის სწავლა გრამატიკული უნარების გამომუშავების გარეშე შეუძლებელია. ვინაიდან გრამატიკული უნარი ეტაპობრივად ყალიბდება, ამ უნარის დაუფლებისას შეიძლება წარმოიშვას ინდივიდუალური სირთულეები, რომლებიც ინდივიდუალურად წყდება.

თავი 2. კონტროლი ვარჯიშში

2.1 „კონტროლის“ ცნება. საკონტროლო ფუნქციები

კონტროლი სასწავლო პროცესის განუყოფელი ნაწილია. მ.ვ. Gamezo იძლევა კონტროლის შემდეგ განმარტებას: კონტროლი - შემოწმება, ასევე მუდმივი ყოფნა შემოწმების ან ზედამხედველობის მიზნით.

პ.ი. Pidkasisty, კონტროლი ხდება სასწავლო პროცესის ყველა ეტაპზე, მაგრამ განსაკუთრებულ მნიშვნელობას იძენს პროგრამის რომელიმე მონაკვეთის შესწავლისა და სასწავლო ეტაპის დასრულების შემდეგ. პ.ი. პიდკასისტი ამბობს, რომ სწავლის შედეგების შემოწმების არსი არის სტუდენტების ცოდნის შეძენის დონის იდენტიფიცირება, რომელიც უნდა შეესაბამებოდეს მოცემული პროგრამის ან საგნის სახელმწიფო საგანმანათლებლო სტანდარტს.

მეთოდისტი შატილოვი ს.ფ. დაადგინა შემდეგი საკონტროლო ფუნქციები:

საკონტროლო-მაკორექტირებელი (მოსწავლეთა ცალკეული ჯგუფების მიერ ახალი მასალის დაუფლების ხარისხის განსაზღვრა ამ ოსტატობის გასაუმჯობესებლად)

კონტროლი და გაფრთხილება (მოსწავლის ყურადღებას ამახვილებს იმაზე, თუ რა უნარებს ექვემდებარება კონტროლი)

ტესტი და განზოგადება (მეტყველების უნარებისა და მეტყველების უნარების ხარისხის განსაზღვრა ტრენინგის კურსის გარკვეული ნაწილისთვის)

საკონტროლო-სტიმულირება (ქულების ნიშანი სწავლის სტიმულია)

კონტროლი და ტრენინგი (შინაარსი, ტექნიკა და მეთოდოლოგია უნდა იყოს საგანმანათლებლო ხასიათის)

კონტროლი და დიაგნოსტიკური (საშუალებას გაძლევთ დროულად გამოავლინოთ მასალის ათვისების წარმატება ან წარუმატებლობა და, აქედან გამომდინარე, აგებულია შემდგომი სასწავლო პროცესი)

საკონტროლო-საგანმანათლებლო და განმავითარებელი.

ამრიგად, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ თუ საკონტროლო ამოცანები შეიცავს და ასრულებენ ყველა ზემოთ ჩამოთვლილ ფუნქციას, მაშინ კონტროლი შეიძლება გახდეს ძალიან ეფექტური საშუალება სტუდენტების ცოდნის შესამოწმებლად.

2.2 კონტროლის სახეები და ფორმები

არსებობს რამდენიმე სახის კონტროლი. გ.ვ. როგოვოი, ფ.მ. რაბინოვიჩი, ტ.ე. შაქრის კონტროლი შეიძლება იყოს აქტუალური, თემატური (P.I. Pidkasisty ასახელებს „პერიოდულს“) და საბოლოო. პ.ი. Pidkasisty განმარტავს კონტროლის ტიპებს შემდეგნაირად:

მიმდინარე კონტროლი არის ყოველ გაკვეთილზე ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების შეძენის სისტემატური შემოწმება, გაკვეთილზე სწავლის შედეგების შეფასება.

პერიოდული მონიტორინგი ტარდება პროგრამის სრული მონაკვეთებისა და სასწავლო პერიოდის შემდეგ.

საბოლოო კონტროლი ტარდება შემდეგ კლასში გადასვლის ან განათლების შეცვლის წინ. მისი ამოცანაა დააფიქსიროს მინიმალური მომზადება, რომელიც უზრუნველყოფს შემდგომ მომზადებას.

კონტროლის ტიპების გარდა, მეთოდოლოგები ასევე განიხილავენ კონტროლის სხვადასხვა ფორმებს.

გ.ვ. როგოვა, ფ.მ. რაბინოვიჩი, ტ.ე. სახაროვი განასხვავებს კონტროლის ისეთ ფორმებს, როგორიცაა:

ინდივიდუალური (მოსწავლეს ეკითხება ინდივიდუალურად)

ფრონტალური (მთელი კლასის გამოკითხვა)

ზეპირი (ზეპირი გამოკითხვა)

წერილობითი (გამოკითხვა წერილობითი ფორმით)

დამალული (სტუდენტმა არ იცის, რომ მას აკვირდებიან)

ღია (მოსწავლემ იცის, რომ მას აკონტროლებენ).

კონტროლის ფორმების მრავალფეროვნება საშუალებას აძლევს მასწავლებელს შეამოწმოს ზუსტად ის ცოდნა და უნარები, რომლებიც მას აინტერესებს კონტროლის დროს, ასევე დაადგინოს სწავლების მეთოდებისა და ტექნიკის ეფექტურობა. კონტროლის სახეები ხელს უწყობს კონტროლის დროულ განხორციელებას, რაც დამოკიდებულია საკონტროლო ქცევის მიზანსა და მომენტზე.

2.3 კონტროლის მეთოდები

კონტროლის განხორციელებისას ძალიან მნიშვნელოვანი ასპექტია კონტროლის მეთოდის არჩევა, რადგან შესრულებული კონტროლის ეფექტურობა დამოკიდებულია ამაზე.

პ.ი. Pidkasisty თანამედროვე დიდაქტიკა განსაზღვრავს შემდეგი კონტროლის მეთოდებს:

ზეპირი კონტროლის მეთოდები

წერილობითი კონტროლის მეთოდები

დაკვირვება (სკოლის კონტროლის მეთოდები)

დიდაქტიკური ტესტები

მოდით უფრო დეტალურად განვიხილოთ ძირითადი კონტროლის მეთოდების მახასიათებლები, რომლებიც მოცემულია P.I. მომხიბლავი:

ზეპირი კონტროლის მეთოდები - საუბრები, მოსწავლის ამბავი, ახსნა, ტექსტის კითხვა და ა.შ. ზეპირი კონტროლის საფუძველი ძირითადად მოსწავლის მონოლოგური პასუხია.

წერილობითი კონტროლი (ტესტი, პრეზენტაცია, ესე) უზრუნველყოფს სწავლის ღრმა და ყოვლისმომცველ ტესტს, ვინაიდან ის მოითხოვს მოსწავლის ცოდნისა და უნარების კომპლექსს.

პრაქტიკული სამუშაოს ჩატარება (პროცესზე და შედეგზე დაკვირვებაზე დაფუძნებული ლაბორატორიული ექსპერიმენტები) შეიძლება ჩაითვალოს სწავლის შედეგების შესამოწმებლად ეფექტურ, მაგრამ ნაკლებად გამოყენებულ ხერხად. ეს მეთოდი უფრო შესაფერისია პროფესიული სასწავლებლისთვის.

დიდაქტიკური ტესტები სწავლის შედეგების შემოწმების მეთოდია. ისინი, როგორც წესი, საკმაოდ დიდი და ეფექტურია. ტესტები, თავისი არსით, განსხვავდება პედაგოგიური კონტროლის სხვა მეთოდებისგან. ასეა ნ.ვ. რიბაკოვა და ტ.ვ. გრიგორიევი განმარტავს ტესტების სტრუქტურას: „სასკოლო პრაქტიკაში ყველაზე ხშირად იყენებენ ტესტებს, რომლებშიც ამოცანა მოითხოვს პასუხის გაცემას კითხვაზე. ამ შემთხვევაში პასუხი შეიძლება იყოს ზოგ შემთხვევაში ტექსტში ხარვეზის შევსება, ზოგ შემთხვევაში - ერთ-ერთი შემოთავაზებული პასუხის არჩევა. თანამედროვე ტესტებში ეს უკანასკნელი ჭარბობს ამოცანებს. კითხვაზე პასუხები არის დებულებები, რომლებიც ქმნიან ბირთვს, იძლევა სწორ პასუხს და არყოფნას. სწორი პასუხი არის ბირთვის შევსება, ანუ შესანიშნავი პასუხი, უაზრობა იძლევა არასწორ პასუხს, რომელიც შედგენილია ისე, რომ სტუდენტს მოეთხოვება კარგად იცოდეს საკითხის არსი, რათა განასხვავოს ის ძირითადი და სწორი პასუხისგან“.

ამრიგად, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ არსებობს კონტროლის მეთოდებისა და ფორმების ფართო არჩევანი, რომ ბევრი მეცნიერი და მასწავლებელი განიხილავს ზემოთ ჩამოთვლილ მეთოდებსა და კონტროლის ფორმებს და რომ ტესტი პედაგოგიური კონტროლის ერთ-ერთი ყველაზე ყოვლისმომცველი და ეფექტური მეთოდია. გვეუბნება მტკიცებულება, მოყვანილი პედაგოგებისა და მეცნიერების მიერ, რომლებიც განიხილავენ ამ საკითხს.

სასწავლო პროცესი სწავლის კონტროლის გარეშე ვერ იარსებებს. ცოდნის გადაცემის ყველა პროცესი მოითხოვს სტუდენტების მიერ შეძენილი ცოდნის შემოწმებას ცოდნის შეძენის ეფექტურობის მონიტორინგის მიზნით. კონტროლის მრავალი განსხვავებული მეთოდი და ფორმა აძლევს მასწავლებელს არჩევანის შესაძლებლობას, კლასის ინდივიდუალური მახასიათებლების მიხედვით. კონტროლს აქვს შვიდი მრავალმხრივი ფუნქცია, რომელთა განხორციელებას შეუძლია მიაღწიოს მაღალეფექტურ შედეგებს.

თავი 3. ტესტების გამოყენება ინგლისურის გაკვეთილებზე

3.1 "ტესტის" კონცეფციის არსი

დღესდღეობით, ტესტის, როგორც კონტროლის ფორმის მზარდი პოპულარობის გამო, ამ კონცეფციის მრავალი განმარტება არსებობს. აქ არის რამდენიმე მათგანი:

მ.ვ. Gamezo იძლევა შემდეგ განმარტებას: ტესტი - სტანდარტიზებული, ხშირად დროში შეზღუდული ტესტი, რომელიც შექმნილია რაოდენობრივი და ხარისხობრივი ინდივიდუალური ფსიქოლოგიური განსხვავებების დასადგენად გარკვეულ ფსიქოლოგიურ თვისებებში.

ა. რებერი თავის დიდ ფსიქოლოგიურ განმარტებით ლექსიკონში იძლევა განსხვავებულ განმარტებას: ტესტი არის კითხვებისა და ამოცანების ერთობლიობა, რომელიც წარდგენილია ტესტის სუბიექტისთვის სოციალური, ფსიქოლოგიური ან ფსიქოფიზიკური მახასიათებლების იდენტიფიცირების მიზნით.

ყველა ეს განმარტება ტესტს ერთი ან ორი პერსპექტივიდან უყურებს. ყველაზე სრულყოფილი განმარტება გვეჩვენება ნ.ს. ვიგოტსკი, რადგან ის ყველაზე ზუსტად ასახავს ამ კონცეფციას: ტესტი არის მოკლე ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური ტესტი ნებისმიერი ფუნქციის განვითარების დონის დასადგენად.

ტრადიციული ტესტებით, თორნდაიკის მიხედვით, კვლევის საგანი ზუსტად არასოდეს არის ცნობილი. ასევე უცნობია, რა ერთეულები იმუშავებენ ამ შემთხვევაში და რას ნიშნავს რაოდენობრივი დასკვნები. ტესტის მეთოდი ემყარება უამრავ პირობით დაშვებას, მეტ-ნაკლებად იგივე გარკვეულ კულტურულ და ყოველდღიურ გარემოში, მაგრამ კარგავს თავის ძალასა და მნიშვნელობას, რომელიც დადგენილ იქნა წმინდა ემპირიულად, როგორც კი გადადის სხვა კულტურულ გარემოში, სადაც ვარაუდის წინა პირობები უნდა შეიცვალოს სხვებით.

ტესტებს შორის, რომლებიც გამოიყენება სტუდენტის მუშაობის დასადგენად, არსებობს ტესტების სხვადასხვა კლასიფიკაცია:

განაცხადის მიზნის მიხედვით განასხვავებენ განმსაზღვრელი (მოსწავლეთა ცოდნის გამოთქმა), დიაგნოსტიკური (მოსწავლეთა ცოდნის დიაგნოსტიკა) და პროგნოზული (დავალებები სტუდენტების მომავალი ცოდნის შესახებ).

კონტროლის ტიპის მიხედვით განიხილება მიმდინარე საკონტროლო ტესტები (სტუდენტების ცოდნა სისტემატურად მოწმდება), შუალედური საკონტროლო ტესტები (ცოდნის ტესტირება ტრენინგის გარკვეული მონაკვეთების შესწავლის შემდეგ).

საკონტროლო პროგრამის სტატუსის მიხედვით, განასხვავებენ სტანდარტიზებულს (ყოვლისმომცველ ხასიათს) და არასტანდარტიზებულს (ადგილობრივ ხასიათს).

სტრუქტურისა და შესრულების მეთოდის მიხედვით, ტესტები შეიძლება იყოს შერჩევითი (ზემოთ შემოთავაზებული პასუხის არჩევით) და ტესტები თავისუფლად აგებული პასუხით (პასუხი მთლიანად ყალიბდება სტუდენტის მიერ).

შერჩევითი პასუხების ბუნებიდან გამომდინარე, არსებობს ალტერნატიული ტესტები (ერთი შემოთავაზებული პასუხის არჩევა), მრავალჯერადი არჩევანის ტესტები (შესაძლოა რამდენიმე სწორი პასუხი, ორზე მეტი შემოთავაზებული პასუხი) და ჯვარედინი ტიპის ტესტები (თითოეული კითხვისთვის უნდა შეირჩეს ერთი სწორი პასუხი. რომლებიც მდებარეობს არასწორ ოკეში).

კონტროლის ობიექტიდან გამომდინარე, განასხვავებენ ტესტებს, რომლებიც ზომავს ენობრივი მასალის ათვისებას (კონტროლი ტარდება მასალის შესწავლის ეტაპზე) და ტესტებს შორის, რომლებიც ზომავენ ენობრივი უნარების განვითარებას (კონტროლი ტარდება კონსოლიდაციის დროს. ეტაპი).

ტესტის კონტროლის პოპულარობა ამჟამად იზრდება იმის გამო, რომ ტესტი არის კონტროლის ფორმა, რომელიც არ ხარჯავს დიდ დროს, დაზოგავს დროს გადამოწმების დროს და ასევე არის აბსოლუტურად მარტივი შესამოწმებლად. არსებობს ტესტების უზარმაზარი მრავალფეროვნება, ასე რომ თქვენ შეგიძლიათ მარტივად აირჩიოთ სასურველი ტესტის ფორმა. აქედან გამომდინარეობს, რომ ტესტს შეიძლება ეწოდოს კონტროლის უნივერსალური ფორმა.

3.2 ტესტის მოთხოვნები

მეცნიერება დიდ მოთხოვნებს უყენებს ტესტებს, განიხილავს მას, როგორც საზომ ინსტრუმენტს. ამ თვალსაზრისით, ტესტის შემუშავება სპეციალისტების საქმეა. აუცილებელია, რომ ტესტი აკმაყოფილებდეს შემდეგ მოთხოვნებს: სანდოობა, ვალიდობა და ობიექტურობა.

ტესტის სანდოობა ნიშნავს, რომ ის აჩვენებს ერთსა და იმავე შედეგებს მსგავს პირობებში.

ვალიდობა ნიშნავს, რომ ტესტი აღმოაჩენს და ზომავს ზუსტად იმ ცოდნის შეძენის დონეს, რომლის გაზომვაც დეველოპერს სურს.

ტესტის ობიექტურობა ნიშნავს, რომ ცოდნის შემოწმება და შეფასება მასწავლებლისგან დამოუკიდებელია.

ტესტების ძირითადი მეთოდოლოგიური მოთხოვნაა მოთხოვნა, რომ მათ შეისწავლონ მიდრეკილებები, განურჩევლად სავარჯიშოს განსაკუთრებული ფორმებისა, მოცემულ გარემოში ყველაზე ზოგადი და ფართოდ გავრცელებული ფორმით და გამარტივების ხარისხით.

ამრიგად, ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარეობს, რომ ტესტმა მასწავლებელს მოსალოდნელი შედეგი რომ მისცეს, ტესტი საგნების ინდივიდუალური მახასიათებლების მიხედვით უნდა შეირჩეს და სწორად და სწორად იყოს შედგენილი.

3.3 ტესტების უპირატესობები და უარყოფითი მხარეები

ტესტებს, ისევე როგორც პედაგოგიური კონტროლის სხვა მეთოდებს, აქვს თავისი დადებითი და უარყოფითი მხარეები. აქ არის რამდენიმე მათგანი, რომელიც ხაზს უსვამს A.V. კონიშევა და ე.ა. მასლიკო: ”ტესტების უპირატესობა მდგომარეობს მათ ობიექტურობაში, ანუ ცოდნის ტესტირებისა და შეფასების დამოუკიდებლობაში. ასევე, ჯგუფური ტესტების უპირატესობა არის საგნების დიდი ჯგუფების ერთდროულად დაფარვის შესაძლებლობა, ექსპერიმენტატორის ფუნქციების გამარტივება ( ინსტრუქციების კითხვა, ზუსტი დრო), ჩატარების უფრო ერთგვაროვანი პირობები, კომპიუტერზე მონაცემების დამუშავების უნარი. ინდივიდუალური ტესტები საშუალებას აძლევს მასწავლებელს ან ფსიქოლოგს, შედეგად მიიღონ არა მხოლოდ ქულები, არამედ პირობითი იდეა მრავალი პიროვნების შესახებ. ტესტირებადი პირის მახასიათებლები“.

საშინაო დიდაქტიკაში ბოლო დრომდე ტესტირება საზიანოდ ითვლებოდა, რადგან მის საფუძველზე, მეცნიერთა აზრით, არსებობს სტუდენტების შერჩევა და მათი განვითარების შესაძლებლობების შეზღუდვა. დღესდღეობით ტესტებს ასევე აქვს უარყოფითი მხარეები. მთავარი მინუსი არის ექსპერიმენტატორის უნარის დაქვეითება, მიაღწიოს სუბიექტებთან ურთიერთგაგებას, დააინტერესოს ისინი; გარდა ამისა, ჯგუფური ტესტირების დროს რთულია სუბიექტების მდგომარეობის კონტროლი, როგორიცაა შფოთვა და ა.შ.

ამრიგად, ტესტების, როგორც პედაგოგიური კონტროლის მეთოდის, უპირატესობებისა და უარყოფითი მხარეების გათვალისწინებით, ტესტების ჩატარებისას ყურადღება უნდა მიექცეს კონტროლის ამ მეთოდის სპეციფიკას, ასევე არ უნდა დაგვავიწყდეს საგნების მახასიათებლები და გავითვალისწინოთ ტესტების დროს მიღებული შედეგების არასრული მოცულობის გათვალისწინებით.

3.4 მოთხოვნები მასწავლებლის მიმართ ტესტური ამოცანების მომზადებისას

მასწავლებელი მნიშვნელოვან როლს ასრულებს გრამატიკული უნარების კონტროლში, რადგან მასწავლებელმა უნდა აკონტროლოს დისციპლინა, სწორი ფორმატირება და შესრულება და ამისათვის მას უნდა ჰქონდეს შემდეგი უნარები კონტროლის განსახორციელებლად:

კონტროლის შესაბამისობის და მისი ბუნების განსაზღვრის უნარი (აირჩიეთ კონტროლის სწორი ფორმები და მეთოდები, რომელიც შესაფერისია მოცემული კლასისთვის და მოცემული თემისთვის);

დაკვირვების უნარი, თქვენი ყურადღების ფოკუსირება სწავლის კონკრეტულ მომენტებზე, კონტროლის ობიექტებზე (აღნიშნეთ ხედვის მთავარი, მთავარი, ყველაზე მნიშვნელოვანი პუნქტები და გაამახვილეთ როგორც თქვენი, ასევე სტუდენტების ყურადღება მათზე);

მოსწავლეთა ყურადღების კონცენტრირების უნარი სასკოლო კულტურის დაუფლებისთვის მნიშვნელოვან საკითხებზე, ანუ აირჩიოს სწორი ფორმა და კონტროლის მეთოდი მოცემული კლასისთვის და მოცემული თემისთვის (განმარტეთ სასკოლო კულტურის წესები და ძირითადი პუნქტები);

მოსწავლეთა მდგომარეობისა და მათი ქმედებების მონიტორინგის უნარი მათზე საკუთარი გავლენის გათვალისწინებით (საკუთარი ქცევისა და მეტყველების მონიტორინგი);

კონკრეტული ამოცანის კონკრეტული მოსწავლის პიროვნებასთან კორელაციის, ასევე დავალებების მოცულობის რეგულირების უნარი (მოსწავლეებისგან მოითხოვოს ისეთ ქცევას, რასაც მასწავლებელი უყენებს მათ);

სწავლაში კონკურენციის სულისკვეთების დანერგვის უნარი, რაც შეუძლებელია თითოეული მოსწავლის შემოქმედებითი აქტივობის გარეშე (მოსწავლისადმი ინდივიდუალური მიდგომა);

ტესტის ჩატარების უნარი (ბავშვების მომზადება გამოცდისთვის, ტესტის ყველა წესის დაცვით, შემოწმება და შეფასება);

შეფასების შეფარდების უნარი მინიჭებულ კონკრეტულ შეფასებასთან (დაადგინეთ შეფასება, რომელიც შეესაბამება ტესტის ხარისხს ინტერპერსონალურ ურთიერთობებზე გავლენის გარეშე).

ამრიგად, თუ მასწავლებელს აქვს ყველა ეს თვისება, მაშინ ტესტი შეიძლება გახდეს შესანიშნავი კონტროლის მეთოდი, რომელიც ადეკვატურად აფასებს მოსწავლეთა ცოდნას და შეიძლება გახდეს მასწავლებლის მთავარი ასისტენტი მოსწავლეთა ცოდნის მონიტორინგში.

ტესტები მართლაც ეფექტური კონტროლის ფორმაა, მაგრამ ტესტის ჩასატარებლად საჭიროა მრავალი გაბატონებული პირობა: მასწავლებელი უნდა აკმაყოფილებდეს მასზე დაწესებულ მოთხოვნებს შედეგის ეფექტურობისთვის, ტესტი უნდა იყოს საგულდაგულოდ მომზადებული და გააზრებული. და კონტროლის ამ ფორმის ნაკლოვანებები გასათვალისწინებელია. თუ ტესტები სწორად იქნა გამოყენებული, მასწავლებელი მიიღებს ობიექტურ, ჭეშმარიტ შედეგებს.

3.5 ტესტების როლი გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბებაში

უცხო ენების სწავლების თანამედროვე მეთოდები განიხილავს გრამატიკული უნარების განვითარების პროცესს, როგორც კონტროლირებად სისტემას, რომელიც მოიცავს კონტროლს, როგორც აუცილებელ რგოლს, რომელიც ობიექტურად განისაზღვრება სტუდენტების საგანმანათლებლო საქმიანობის მართვის პროცესის ლოგიკით. უნარების ჩამოყალიბებას თანამედროვე ფსიქოლოგიური და მეთოდოლოგიური მეცნიერებები განიხილავს, როგორც ენობრივ ერთეულებთან ეტაპობრივი მოქმედებების ფორმირებას. პროცედურული კონტროლი შეუძლებელია, თუ სავარჯიშო სავარჯიშოების სისტემა არ შეიცავს შუალედურ სატესტო დავალებებს, რომლებიც გამოიყენება გარკვეული თანმიმდევრობით და ხელს უწყობს სწავლის პროგრესის შემოწმებას იმ კონკრეტული ქმედებების, რომლებიც ქმნიან უნარს. სხვადასხვა კვლევების ანალიზი აჩვენებს, რომ ძალიან ცოტაა ასეთი ტესტები, განსაკუთრებით ის, რაც მიზნად ისახავს მოქმედებების ინდიკატური საფუძვლის დაუფლებას. ასეთ პირობებში გრამატიკული ფენომენის დაუფლება იქცევა სპონტანურ პროცესად, რომელსაც თან ახლავს ყველა უარყოფითი შედეგი. სწორედ ამიტომ მნიშვნელოვანია სასწავლო აქტივობების ორგანიზება ისე, რომ სწრაფად გავითვალისწინოთ ინფორმაცია უნარის განვითარების პროცესის ყოველი საფეხურის ხარისხის შესახებ. ამიტომ საჭიროა საკონტროლო ამოცანები (ტესტები). მეთოდოლოგებსა და პრაქტიკოსებს შორის არსებობს მოსაზრება, რომ გრამატიკის დაუფლებისკენ მიმართულ სავარჯიშოებს, პრინციპში, შეუძლიათ გააერთიანონ სხვადასხვა ფუნქციები, მათ შორის კონტროლი. ერთადერთი პრობლემა არის საკონტროლო სავარჯიშოს არჩევის პირობების დადგენა მთელი რიგი სავარჯიშო სავარჯიშოებიდან, რომლებიც მიმართულია ასიმილაციის იმავე ობიექტზე. ჩვენი გადმოსახედიდან, აუცილებელია შემდეგი ორი პირობის დაცვა: ჯერ ერთი, გაკვეთილის კონკრეტული სეგმენტის წამყვან საგანმანათლებლო ამოცანად წამოვაყენოთ გარკვეული ობიექტის კონტროლი და მეორეც, სავარჯიშო ავირჩიოთ კონტროლისთვის. რაც განსაკუთრებით მკაფიოდ შესაძლებელს გახდის მოსწავლეთა გარეგნულად გამოხატულ ქმედებებში წარმოაჩინოს კონკრეტული საცდელი ოპერაციის ოსტატობის ხარისხი. ამ მომენტში მასწავლებლის ყურადღება და მისი მოქმედებები შემომავალი ინფორმაციის გასაანალიზებლად უნდა იყოს ორიენტირებული კონკრეტულად შესამოწმებელი ოპერაციის დაუფლებაზე, ანუ ტესტი შეიძლება იყოს ყველაზე შესაფერისი ყველა ფუნქციის შესასრულებლად და ეს არის ტესტირება, როგორც კონტროლის მეთოდი. შეუძლია დააკმაყოფილოს ჩვენ მიერ წამოყენებული ორი მოთხოვნა.

ზემოაღნიშნულიდან შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების გასაკონტროლებლად საჭიროა ისეთი მეთოდის შერჩევა, რომელსაც შეუძლია მოკლე დროში გააკონტროლოს ზუსტად იმ ცოდნის რაოდენობა, რაც მასწავლებელს სჭირდება, მეთოდი, რომელიც უზრუნველყოს შემოწმებისა და წერის სიმარტივე, მაგრამ ამავე დროს ეფექტური იქნება და აჩვენებს ობიექტურ შედეგებს. მივედით დასკვნამდე, რომ ეს მეთოდი არის ტესტი, საიდანაც გამოდის, რომ სწორედ ტესტი თამაშობს მთავარ როლს გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების მონიტორინგში.

თავი 4. ტესტების გავლენის შესწავლა მე-6 კლასის მოსწავლეთა გრამატიკული უნარების განვითარებაზე.

შესავალი

სკოლამდელი სწავლების პრაქტიკა ადმირალტეისკის რაიონის 255-ე სკოლაში მასწავლებელ ოლგა ალექსეევნა ზელენკოვასთან ერთად დავასრულეთ. ვიმუშავეთ მე-6, 1, მე-3 კლასების მოსწავლეებთან.

ჩვენი ნაშრომის მიზანია შევისწავლოთ ტესტების ეფექტურობა, როგორც კონტროლის საშუალება მე-6 კლასში ინგლისურის გაკვეთილებზე.

ამ მიზნის მისაღწევად მე-6 კლასში შემუშავდა და ისწავლებოდა გაკვეთილების სერია. ჩვენ ავირჩიეთ ეს ასაკი, რადგან:

სახელმწიფო საგანმანათლებლო სტანდარტი გულისხმობს მე-6 კლასში გრამატიკული უნარების განვითარების გარკვეულ დონეს;

სასწავლო თემის გრამატიკული კომპონენტებია გრამატიკის პირდაპირი კომპონენტები, ანუ შესწავლის ობიექტი.

სახელმწიფო საგანმანათლებლო სტანდარტის მიხედვით, ჩვენი წინასადიპლომო სწავლების პრაქტიკის მთავარი მიზანი იყო ტესტების გამოყენებით მე-6 კლასის მოსწავლეების გრამატიკული უნარების განვითარებაზე მონიტორინგი.

სადიპლომო თემის ფარგლებში წინასადიპლომო სტაჟირების დროს დასახული ამოცანები:

გრამატიკული უნარების განვითარების დონის მონიტორინგი;

სასკოლო გარემოში ტესტების გამოყენებით გრამატიკული უნარების კონტროლის ეფექტური მიდგომების პოვნა;

ტესტების გამოყენებით გრამატიკული უნარების მონიტორინგის შერჩეული მეთოდების ეფექტურობის თვალყურის დევნება;

ტესტების გამოყენებით გრამატიკული უნარების მონიტორინგის შერჩეული მეთოდების ეფექტურობის ანალიზი.

4.1 საგანმანათლებლო კომპლექსის მახასიათებლები

ინგლისური ენის შესწავლის პროცესში მე-6 კლასის მოსწავლეებმა გამოიყენეს Opportunities Elementary სასწავლო კომპლექსი. საგანმანათლებლო კომპლექსი მოიცავს სახელმძღვანელოს, სამუშაო რვეულს, გრამატიკის სახელმძღვანელოს, ერთენოვან ლექსიკონს, კასეტების კომპლექტს და წიგნს მასწავლებლისთვის. სახელმძღვანელო შედგება 16 მოდულისა და 26 სექციისგან. სადიპლომო პრაქტიკის დროს ტრენინგი ჩატარდა შემდეგ განყოფილებებში:

მიმავალი ადგილები

ისტორია

ისტორიების მოყოლა

Ჯანმრთელი ცხოვრება

სახელმძღვანელო შეიცავს შემდეგ ნაწილებს:

ამ მოდულში თქვენ... (ამ მოდულში შეისწავლით...)

დათბობა (დათბობა)

საკვანძო სიტყვები

გრამატიკული ფოკუსი (გრამატიკული განყოფილება)

უნარების ფოკუსირება (პრაქტიკული დავალებები)

საკომუნიკაციო სემინარები (დავალებები, რომლებიც მიმართულია მეტყველების უნარების განვითარებაზე)

გარდა ამისა, მოსწავლეები იყენებენ სამუშაო რვეულს, სადაც წარმოდგენილია სხვადასხვა დავალებები შესწავლილი მასალის პრაქტიკაში და კონსოლიდაციისთვის (ზმნა ჩასვით სწორი დროის ფორმაში, ჩასვით შესაბამისი სიტყვა, გამოასწორეთ შეცდომები). კლასში და საკლასო ოთახში სწავლის პროცესში მოსწავლეებმა გამოიყენეს 2 მოსასმენი კასეტა; აუდიოჩანაწერებმა შეიძლება გააუმჯობესოს ფონემატური ცნობიერება მოსმენის სავარჯიშოებისა და მოსმენის ტექსტების მეშვეობით. აუდიოჩანაწერი მისაბაძი მაგალითია სტუდენტებისთვის.

საგანმანათლებლო კომპლექსში ასევე შედის გრამატიკული ცნობარი (Grammar Summary) მოსწავლეებისთვის ცოდნის დამატებით წყაროდ გამოსაყენებლად, ერთენოვანი ლექსიკონი (მინი ლექსიკონი) და წიგნი მასწავლებლებისთვის (მასწავლებლის წიგნი).

სახელმძღვანელოს ანალიზის დროს აღმოჩნდა, რომ იგი შეიცავს სხვადასხვა დავალებებს ცოდნის ასიმილაციის გასაკონტროლებლად, როგორიცაა:

მოსმენის დავალებების შესრულება და საკუთარი დიალოგების შედგენა, რომლებიც მიმართულია ლექსიკის და სამეტყველო კლიშეების ათვისების მონიტორინგზე;

ამოცანები, რომლებიც მოითხოვს მოსწავლეებს საკუთარი განცხადებების გენერირებას გარკვეული მეტყველების სიტუაციებში, მაგალითად, ვთქვათ..., ვთქვათ...;

გრამატიკული უნარების პრაქტიკის და კონსოლიდაციის ამოცანები, რომელთა ძირითადი ბირთვია ენობრივი სავარჯიშოები, მაგალითად, ზმნის საჭირო ფორმაში ჩასმა, ინგლისურად თარგმნა, წინადადებების შედგენა გარკვეული დაძაბული ფორმის გამოყენებით და ა.შ.

შემოქმედებითი ამოცანები, მაგალითად, ინფორმაციის შერჩევა თემაზე, დავალების მომზადება პრეზენტაციის, ბუკლეტის სახით და ა.შ.

ყოველი თემის ბოლოს არის რთული დავალებები, რომლებშიც შერჩეულია ამოცანები, რათა გააკონტროლონ ყველაფერი, რაც მოსწავლეებს უნდა ესწავლათ დასრულებული განყოფილების ფარგლებში. ასევე არის სატესტო დავალებები, რომელთაგან ძალიან ცოტაა, რაც განაპირობებს სასწავლო მასალის ფარგლებში ინგლისური ენის გაკვეთილებზე ტესტური დავალებების გამოუყენებლობას და ამის შედეგად ჩვენ ვთავაზობთ საკუთარ სატესტო დავალებებს.

სასკოლო პროგრამა ითვალისწინებს, რომ სახელმძღვანელო განკუთვნილია 2 წლის განმავლობაში შესასწავლად.

4.2 კლასის მახასიათებლები

ექსპერიმენტი ჩატარდა მე-6 კლასში „ბ“ მე-6 კლასი დაიყო 2 ჯგუფად ენის ცოდნის დონის შესაბამისად. მოსწავლეები სწავლობენ ენას პირველი კლასიდან.

ინგლისური ენის ჯგუფი შედგება 12 ადამიანისგან (7 გოგო და 5 ბიჭი).

როგორც დაკვირვების გაკვეთილებმა და მასწავლებელთან საუბრებმა აჩვენა, გრამატიკული უნარები ყოველთვის კონტროლდებოდა კონტროლის ტრადიციული მეთოდების გამოყენებით. გოგონები უფრო მეტ შემეცნებით აქტივობას ავლენენ, თუმცა გაკვეთილში ყოველთვის ჩართულები არიან ბიჭებიც. ბავშვები წარმატებას მიაღწევენ ყველა გაკვეთილზე, საკმაოდ სწრაფად ეუფლებიან მასალას ინგლისურ საგანში, არ არის აშკარა სირთულეები, კითხვები, რომლებიც ჩნდება ხშირად ეხება დიზაინის დეტალებს ან საგნებს, რომლებიც უშუალოდ არ არის დაკავშირებული საგნობრივ მასალასთან.

გრამატიკული ცოდნა მათი სწავლის საფეხურის შესაბამის დონეზე იყო, მაგრამ კონტროლის დროს ბევრი პრობლემა წარმოიშვა. სატესტო სამუშაოები სასწავლო პროცესში ადრე არ ჩატარებულა.

მოსწავლეთა ლექსიკა მოიცავს საკმარის რაოდენობას სიტყვებს ზეპირი კომუნიკაციისთვის მათ დონეზე.

საკმარის დონეზე ჩამოყალიბდა ფონეტიკური უნარი - მოსწავლეებს ჰქონდათ მიახლოებითი გამოთქმა.

მოსწავლეებს განუვითარდათ მოსმენის უნარი. მოსწავლეები ადეკვატურად რეაგირებდნენ უცხო ენაზე მეტყველებაზე და შეუძლიათ დიალოგის შენარჩუნება როგორც მასწავლებელთან, ასევე მათ შორის. როგორც მოსმენის გაკვეთილმა აჩვენა, ავთენტური ტექსტების მოსმენა მოსწავლეებს არ უქმნიდა სირთულეებს.

სტუდენტები სრულად არ ფლობდნენ რეგიონულ ინფორმაციას. როგორც შესავალმა საუბარმა აჩვენა, მოსწავლეებს ჰქონდათ ინფორმაცია ამერიკის შესახებ და ნაკლებად ინგლისის შესახებ, მაგრამ მათი ცოდნა სხვა ინგლისურენოვან ქვეყნებზე ზედაპირული იყო.

სტუდენტის მოტივაციის ხარისხი ცალსახად ვერ შეფასდა. ზოგიერთი მოსწავლე ძალიან აქტიური იყო გაკვეთილზე. იყო მოსწავლეთა ჯგუფიც, რომლებიც გაკვეთილზე არ იჩენდნენ ინიციატივას და პასიურად ასრულებდნენ რაიმე დავალებას, განსაკუთრებით ზეპირს. აღსანიშნავია, რომ მოტივაციის ხარისხი პირდაპირპროპორციული იყო სტუდენტების ცოდნის ხარისხთან.

მოკლედ რომ ვთქვათ, გრამატიკული უნარების კონტროლი არ იყო კარგად ცნობილი და წარმატებული მოსწავლეებში. ამის მიზეზი იყო ინგლისური ენის შესწავლის დაბალი მოტივაცია და ტესტზე კონტროლის ტრადიციული ფორმებისა და მეთოდების უპირატესობა.

4.3 მე-6 კლასის მოსწავლეთა გრამატიკული უნარების განვითარების დონის განსაზღვრა

ეს ექსპერიმენტი მიზნად ისახავდა სტუდენტებს შორის არსებული ცოდნის დონის დადგენას ჩვენი წინასადიპლომო პრაქტიკის დაწყების დროს. მასწავლებლის თქმით, მოსწავლეთა ცოდნის დონე საკმაოდ მაღალია. სწორედ ამ ცოდნის საფუძველზე ვგეგმავთ კონტროლის ტრადიციული მეთოდების გამოცვლას ტესტების გამოყენებით ცოდნის ტესტირებით.

ბურთის მე-6 „B“ კლასში ცოდნა შემოწმდა მთელი რიგი გრამატიკული სავარჯიშოების მაგალითზე, როგორიცაა:

მხოლოდ იქ, სადაც ეს შესაძლებელია, გამოიყენეთ " ან "s ამ წინადადებებში საკუთრების საჩვენებლად (მხოლოდ საჭიროების შემთხვევაში, გამოიყენეთ " ან "s ვინმეს კუთვნილების საჩვენებლად)

ამ ავტორის წიგნი. - ავტორის წიგნი.

ყუთის ძირს ვერ ვხედავ.

გემის ეკიპაჟი მცირერიცხოვანი იყო.

არავის ბრალია.

მოგწონთ ელიოტის პოეზია?

ეს არის მაგიდის ფეხი.

სად არის მანქანის გასაღები?

ეტლის ხმა გაისმა.

ამ სავარჯიშომ კარგად აჩვენა ამ თემის ცოდნა, ამ ამოცანის გაგება და წინადადებების გრამატიკულად სწორად გადაწყობის უნარი. ყველა მოსწავლემ არ აჩვენა კარგი შედეგი, სავარაუდოდ იმიტომ, რომ მათ შეუძლიათ მხოლოდ ერთმარცვლიანი ფრაზების აგება და არ იციან როგორ გადააწყონ წინადადებები მოცემულ სიტუაციაში. შედეგები ასეთი იყო: "5" - 1, "4" - 6, "3" - 3, "2" - 2.

შემდეგი დავალება შესთავაზა სტუდენტებს შესამჩნევად განსხვავდებოდა წინადან:

თარგმნეთ სიტყვები ფრჩხილებში, ყურადღება მიაქციეთ გრამატიკას (თარგმნეთ ფრჩხილებში მოცემული სიტყვები, ყურადღება მიაქციეთ გრამატიკას)

უბრალოდ დასაჯეს

კომფორტისთვის ავტობუსში (ძალიან ბევრი ხალხი) იყო და მგზავრები კუნძულზე იდგნენ. ახალგაზრდა ქალი, რომელსაც ბავშვი ატარებდა, იყო (ძალიან მადლიერი), როდესაც მოხუცმა კაცმა თავისი ადგილი შესთავაზა. ბავშვი იყო (მშვიდად ეძინა). მან მადლობა გადაუხადა მოხუცს. ყველანი (დარცხვენილი) და ახალგაზრდა დედა კმაყოფილი დარჩა. ეს იყო (კარგი საქმე).

ამ დავალების შესრულებისას მოსწავლეებს მრავალი სირთულე შეექმნათ: ჯერ ერთი, ეჭვი კონკრეტულ გრამატიკულად სწორ ფრაზაში და მეორეც, ხელმისაწვდომი ლექსიკის ნაკლებობა. ამ სავარჯიშოს მიზანი იყო შემოთავაზებულ სიტუაციაში ინგლისური ეკვივალენტების შერჩევისა და სწორად გამოყენების უნარის დონის დადგენა, რაც სრულად იქნა რეალიზებული მოსწავლეთა გრამატიკული უნარების დონეზე. მივიღეთ შემდეგი შედეგები: "5" - 0, "4" - 5, "3" - 4, "3" - 2, "2" - 1.

მესამე დავალება, რომელიც მოსწავლეებს მიეცათ იყო:

შეადარეთ კითხვები შესაბამის პასუხებს (დააკავშირეთ კითხვები შესაბამის პასუხებთან)

Მაგალითად:

Სად მიდიან ისინი? - მათი საყვარელი ადგილი შოტლანდიაა.

ვინ არის ჯოში? - ის ჩემი ქალიშვილის მეგობარია.

ვისი ძაღლია? - მარიამისაა.

Ვინ ხარ? -დედაჩემის შვილი ვარ.

Რა პროფესიის ხარ? -მე მოსწავლე ვარ.

შედეგად, შემოწმებამ გამოიღო შემდეგი შედეგები:

"5" - 2

"4" - 5

"3" - 3

"2" - 2

მოსწავლეებმა ვერ გაართვეს თავი ამ ამოცანას ისე, როგორც მოსალოდნელი იყო, რადგან დავალება იყო გაშუქებული თემის ფარგლებში, რომელიც მოგვითხრობდა ან სწავლების მეთოდების არჩევის დაბალ ეფექტურობაზე, ან კონტროლის მეთოდების დაბალ ეფექტურობაზე. წინასასწავლო პრაქტიკის დროს უნდა გაგვერკვია. ასევე, ბევრი სტუდენტი დაბნეული იყო სტრუქტურის მსგავსი კითხვებით „ვინ ხარ?“ და „რა ხარ?“, თუმცა ეს ეჭვები არც კი უნდა გაჩნდეს. ამ დავალების მიზანი იყო მოსწავლეთა ორიენტაციის დონის დადგენა სრულიად უცხო ტექსტში, მათი ლინგვისტური გამოცნობა და კონტექსტზე მუშაობა; ეს დავალება ასევე განხორციელდა იმის გათვალისწინებით, რომ კითხვა-პასუხში დაძაბულ ფორმებს ჰქონდათ. დაემთხვა, რაზეც მოსწავლეებმა ყურადღება უნდა მიაქციონ.

დავალების შესრულების არც თუ ისე მაღალი დონე, დიდი ალბათობით, განპირობებული იყო იმით, რომ მოსწავლეებმა ახლახან დაიწყეს სწავლა უცხოური სახელმძღვანელოს გამოყენებით, სადაც ყველაფერი ინგლისურად იყო წარმოდგენილი.

ასევე, ექსპერიმენტის დროს ჩატარდა ზეპირი სამუშაო. იგი მოიცავდა წყვილებში დიალოგის შედგენას თემაზე „სოფელში“ („ქალაქის გარეთ“) ახალი ლექსიკური მასალის გამოყენებით. ამან შესაძლებელი გახადა იმის დადგენა, რომ ყველა ბავშვი კარგად ერკვეოდა Past Simple Tense-ში და ზოგიერთმა დიალოგებიც კი შეადგინა Future Simple Tense-ის გამოყენებით. ამ ტიპის სამუშაო განხორციელდა ზეპირ მეტყველებაში მოსწავლეთა გრამატიკული უნარების განვითარების დონის დასადგენად. ასევე, ცხოვრებისეული სიტუაციების კარგად შემუშავება ავითარებს წარმოსახვას, პასუხის ლოგიკას, რეაქციას სწრაფ პასუხზე; ზეპირ მეტყველებაში ფიქრის დრო არ არის, ამიტომ მოსწავლეები კარგად აჩვენებენ მთელ ცოდნას, რაც რეალურად აქვთ. ზეპირმა მუშაობამ საშუალება მოგვცა გაგვეგო, რომელ მოსწავლეებს რა პრობლემები აქვთ და რა ინდივიდუალური სამუშაოს შესრულება შეიძლება გრამატიკული უნარების გასავითარებლად. ყველა დიალოგი წინასწარ იყო მომზადებული სტუდენტების მიერ, გააზრებული, ზეპირი საუბარი ბევრად უკეთესი აღმოჩნდა, ვიდრე წერილობითი, ამიტომ მივიღეთ შემდეგი შედეგები: „5“ - 8, „4“ - 4, „3“ - 3, "2" - 0.

ზოგადად, ყველა დავალების შედეგი დამაკმაყოფილებელი იყო. იმის გამო, რომ ჯერ კიდევ იყო უარყოფითი და დამაკმაყოფილებელი შეფასებები, გადავწყვიტეთ, რომ გრამატიკული უნარების განვითარების მონიტორინგის უფრო მეტი ეფექტურობის მისაღწევად, აუცილებელია კონტროლის ტრადიციული მეთოდები ტესტური კონტროლით ჩანაცვლდეს. საჭირო იყო გაზრდილი ეფექტურობის შესახებ ჰიპოთეზის შემოწმება.

4.4 ტესტების გამოყენება გრამატიკული უნარების გასავითარებლად

ჩვენ მიერ ჩატარებული ექსპერიმენტის შედეგებისა და ცოდნის დონის შესახებ მასწავლებლის გამოხმაურების საფუძველზე, გადავწყვიტეთ, მოდულზე რამდენჯერმე დავაკვირდეთ სტუდენტების ცოდნას, რათა განემტკიცებინა ძველი ცოდნა და უკეთ გაკონტროლებულიყო ახალი მიღებული ცოდნა. ექსპერიმენტის შედეგების გაანალიზების შემდეგ გადავწყვიტეთ, რომ კონტროლი უნდა განხორციელდეს ტესტირების გამოყენებით. შემოთავაზებული იყო ტესტები სხვადასხვა გრამატიკულ მასალაზე, მოსწავლეთა არსებული ცოდნის გათვალისწინებით.

მე-6 კლასში "B" ჩატარებული გაკვეთილის ფრაგმენტი თემაზე "მისვლის ადგილები":

პირველი სატესტო დავალება (იხ. დანართი 1), რომელიც შესთავაზეს სტუდენტებს, იყო მოსწავლეთა ორიენტაციის შემოწმება „წარსულის“ ჯგუფში. მოსწავლეებს დაურიგეს მზა დავალებების ფურცლები, რომლებზეც გამოტოვებული სიტყვების მქონე წინადადებები ეწერა. ეს სიტყვები იყო „წარსულის“ ჯგუფის სხვადასხვა დროში მოთავსებული ზმნები. ასევე, ტესტის სიზუსტისთვის პასუხის ვარიანტებს შორის იყო სტუდენტებისთვის ჯერ კიდევ უცნობი დროები.

Მაგალითად,

სანამ ბავშვები... ბაღში, დედა სადილს აჩქარებით ამზადებდა.
	თამაშობდნენ
	ითამაშა
	თამაშობდა
	ითამაშა

მოსწავლეებს მხოლოდ სწორი პასუხის არჩევა და მონიშვნა მოუწიათ.
დასკვნა: ამ ტიპის დავალება შესაძლებელს ხდის განსაზღვროს, თუ რამდენად შეუძლიათ მოსწავლეებს ლექსიკის კონტექსტში ოპერირება, ასევე ავითარებს ლოგიკურ აზროვნებას და ავარჯიშებს დამოუკიდებელი მუშაობის უნარებს. ამ სამუშაოს შედეგებმა აჩვენა, რომ ამ ტიპის კონტროლი საკმაოდ მისაღებია ამ კლასისთვის და ზოგადად გამოყენებისთვის. 12 მოსწავლიდან 7-მა მიიღო ქულა "5", ქულა "4" - 4 მოსწავლე, "3" - 1 ადამიანი, ხოლო "2" - 0.

ტესტი (იხ. დანართი 2) ჩატარდა სტუდენტებისთვის კარგად ნაცნობ ნაცვალსახელებზე „ზოგი“ და „ნებისმიერი“, გაკვეთილის ბოლოს ამ ნაცვალსახელების გამოყენების გამეორების შემდეგ. მოსწავლეებს დავალება მიეცათ რუსულად, რათა დავალება აბსოლუტურად სწორად გაგებულიყო. მოსწავლეებს მიეცათ ორარჩევანი წინადადებები წინადადებების შესასრულებლად. თემის შესაბამისად, ეს ვარიანტები იყო ნაცვალსახელები "ზოგი" და "ნებისმიერი".
Მაგალითად,

შემიძლია... ყავა, გთხოვ?
	ზოგიერთი
	ნებისმიერი

დასკვნა: გაკვეთილზე ჩატარდა ტესტი გრამატიკულ მასალაზე გაშუქებული მასალის ათვისების ეფექტურობის მონიტორინგის მიზნით. ტესტმა საშუალება მოგვცა შეგვემოწმებინა გაკვეთილზე დამსწრე ყველა ადამიანის ცოდნა. წერილობითი ტესტი მასწავლებელს საშუალებას აძლევს ობიექტურად შეაფასოს ბავშვის ცოდნა მის პიროვნებასა და მისდამი პიროვნულ დამოკიდებულებაში ჩასვლის გარეშე, რამაც შეიძლება გამოიწვიოს გადაჭარბებული ან დაუფასებელი ნიშანი. სამუშაოს შედეგები ასეთი იყო: „5“ - 8 ადამიანი, „4“ - 3 სტუდენტი, „3“ - 0 ადამიანი და „2“ - 0 ადამიანი. 1 მოსწავლე არ იყო გაკვეთილზე.
მე-6 კლასში "B" ჩატარებული გაკვეთილის ფრაგმენტი თემაზე "ისტორია":
ბევრ სტუდენტს შეექმნა პრობლემა ზედსართავების შედარებითი ხარისხით ინგლისური ენის გამოყენებისას. მოსწავლეებს აბსოლუტურად არ ესმოდათ, როდის უნდა შეიცვალოს ზედსართავი სახელი ერთმარცვლით და როდის მრავალმარცვლით, მოკლე ზედსართავებში როდის არის საჭირო ბოლო თანხმოვანის გაორმაგება და როდის არა. თეორიასთან ახსნა-განმარტებითი მუშაობის ჩატარების და მიღებული ცოდნის რიგ სავარჯიშოებში პრაქტიკაში გატარების შემდეგ მოსწავლეებს სთხოვეს ცოდნის პრაქტიკაში გამოყენება. მოსწავლეებს ჩაუტარდათ ტესტი (იხ. დანართი 3), რომელიც შეიცავდა 15 კითხვას. თითოეულ კითხვას აკლდა სიტყვა, კერძოდ, ზედსართავი სახელი შედარებით ხარისხით. თითოეულ კითხვას ჰქონდა 3 პასუხის ვარიანტი, საიდანაც მოსწავლეებს სთხოვდნენ აერჩიათ, მათი აზრით, სწორი და ა.შ..................

მიეცით მეტყველების აქტივობის სახეების ზოგადი აღწერა. განვიხილოთ თამაშის არსი, როგორც ფსიქოლოგიური ფენომენი. უცხო ენის გაკვეთილებზე გრამატიკული უნარების დაუფლების თავისებურებების ჩვენება. გაანალიზეთ თამაშების გამოყენების შესაძლებლობები უცხო ენის სწავლების პროცესში.

გააზიარეთ თქვენი ნამუშევარი სოციალურ ქსელებში

თუ ეს ნამუშევარი არ მოგწონთ, გვერდის ბოლოში არის მსგავსი ნამუშევრების სია. თქვენ ასევე შეგიძლიათ გამოიყენოთ ძებნის ღილაკი

გვერდი 2

გრამატიკული ფენომენების პრეზენტაცია თამაშებზე დაფუძნებული უცხო ენის სწავლების მეორად საფეხურზე

ᲡᲐᲠᲩᲔᲕᲘ

შესავალი თავი 1. ენის გრამატიკული ასპექტის ენობრივი და ფსიქოლოგიური მახასიათებლები 1.1. გრამატიკის სწავლების თავისებურებები 1.2. გრამატიკის სწავლების ენობრივი და ფსიქოლოგიური თავისებურებები 1.3. განათლების საშუალო საფეხურის ფსიქოლოგიური მახასიათებლები დასკვნები პირველ თავში თავი 2. გრამატიკული ფენომენების პრეზენტაციის მეთოდოლოგიური თავისებურებები საშუალო სკოლაში განათლების საშუალო საფეხურზე თამაშებზე დაფუძნებული 2.1. გრამატიკული უნარების მახასიათებლები 2.2. გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება 2.3. თამაშის, როგორც ფსიქოლოგიური ფენომენის არსი 2.4. თამაშების გამოყენება უცხო ენის სწავლების პროცესში დასკვნები მეორე თავში დასკვნა გამოყენებული ბმულების სია

შესავალი

უცხო ენების სწავლების თანამედროვე მეთოდების ერთ-ერთი აქტუალური პრობლემაა თამაშების საშუალებით სხვადასხვა ასაკის ბავშვების სწავლების ორგანიზება.

თამაშები შეიძლება გამოყენებულ იქნას ლექსიკის, უცხო ენის მოდელების დანერგვისა და კონსოლიდაციისთვის და ზეპირი მეტყველების უნარების გასავითარებლად. ეს არის სათამაშო აქტივობა, რომელიც ქმნის პირობებს ბავშვებს შორის ბუნებრივი კომუნიკაციისთვის.

ამ პრობლემის აქტუალობაგამოწვეული მთელი რიგი ფაქტორებით. უპირველეს ყოვლისა, სასწავლო პროცესის გააქტიურება აყენებს ამოცანას, მოიძიოს საშუალებები, რათა შეინარჩუნოს მოსწავლეთა ინტერესი შესასწავლი მასალის მიმართ და გააძლიეროს მათი აქტივობა გაკვეთილის განმავლობაში. ამ პრობლემის გადაჭრის ეფექტური საშუალებაა საგანმანათლებლო თამაშები.

მეორეც, უცხო ენის სწავლების ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი პრობლემაა ზეპირი მეტყველების სწავლება, რომელიც ქმნის პირობებს ენის კომუნიკაციური ფუნქციის გამოვლენისთვის და შესაძლებელს ხდის სასწავლო პროცესის მიახლოებას რეალურ სწავლის პირობებთან, რაც ზრდის სწავლის მოტივაციას. უცხო ენა. ზეპირ კომუნიკაციაში სტუდენტების ჩართვა წარმატებით შეიძლება განხორციელდეს სათამაშო აქტივობების დროს.

უცხო ენის სწავლებისას სათამაშო აქტივობების მნიშვნელობაზე მიუთითებენ ისეთი ცნობილი მეთოდოლოგები, როგორიცაა ე.ი. პასოვი, მ.ნ. სკატკინი. "მნიშვნელოვანია გააცნობიეროს", - ამბობს მ.ნ. სკატკინი, "რა დიდაქტიკური პრობლემების გადაჭრაში უნდა დაეხმაროს ამ თამაშს, რა გონებრივი პროცესების განვითარებაა შექმნილი" 1 . ”თამაში მხოლოდ ჭურვია, ფორმა, რომლის შინაარსი უნდა იყოს სწავლა, მეტყველების აქტივობის ტიპების დაუფლება” 2 . ე.ი. პასოვი აღნიშნავს სათამაშო აქტივობის შემდეგ თავისებურებებს, როგორც სწავლის საშუალებას: მოტივაცია, იძულების ნაკლებობა; ინდივიდუალური, ღრმად პიროვნული საქმიანობა; ტრენინგი და განათლება გუნდში და გუნდის მეშვეობით; გონებრივი ფუნქციებისა და შესაძლებლობების განვითარება; ვნებით სწავლა.

სათამაშო საქმიანობის ყველაზე დიდი თეორეტიკოსი დ.ბ. ელკონინი თამაშს ანიჭებს ბავშვისთვის ოთხ უმნიშვნელოვანეს ფუნქციას: მოტივაციური საჭიროების სფეროს განვითარების საშუალება; ცოდნის საშუალება; გონებრივი მოქმედებების განვითარების საშუალება; ნებაყოფლობითი ქცევის განვითარების საშუალება 3 .

საწყის ეტაპზე სათამაშო აქტივობების გამოყენებით უცხო ენის სწავლების მეთოდების საკითხები გაშუქდა გ.ვ. როგოვა და ი.ნ. ვერეშჩაგინა, ე.ი. პასოვა, დ.ბ. ელკონინა, ე.ი. ნეგნევიცკაია და სხვა მეცნიერები, მეთოდოლოგები და ფსიქოლოგები.

საშუალო და უმაღლეს საფეხურებზე ტრენინგის ორგანიზაციის მოძიების პრობლემა ასახულია ნ.ა. სალანოვიჩი, ვ.ვ. ანდრიევსკაია და სხვა ავტორები.

ამავდროულად, საკმარისად შესწავლილი არ არის სასწავლო პროცესის ორგანიზების სპეციფიკის პრობლემა განათლების სხვადასხვა საფეხურზე სათამაშო აქტივობების ჩართვით - დაწყებითი, საშუალო და უფროსი. საგანმანათლებლო თამაშების ეფექტურობის ყველაზე მნიშვნელოვანი პირობაა სტუდენტების ასაკთან დაკავშირებული ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლების მკაცრი გათვალისწინება.

მიზანი ეს ნაშრომი განიხილავს თამაშებზე დაფუძნებული გრამატიკული უნარების პრეზენტაციის თავისებურებებს საშუალო სკოლაში განათლების საშუალო საფეხურზე. ამ მიზანმა მოგვცა საშუალება ჩამოგვეყალიბებინა შემდეგიდავალებები ამ კვლევის:

1. წარმოადგინეთ მეტყველების აქტივობის სახეების ზოგადი აღწერა.

2. განიხილეთ თამაშის არსი, როგორც ფსიქოლოგიური ფენომენი.

3. უცხო ენის გაკვეთილზე გრამატიკული უნარების დაუფლების თავისებურებების ჩვენება.

4. გაანალიზეთ თამაშების გამოყენების შესაძლებლობები უცხო ენის სწავლების პროცესში.

ობიექტი ეს ნაშრომი წარმოადგენს სკოლაში უცხო ენის სწავლების მეთოდოლოგიას,საგანი გრამატიკული ფენომენების პრეზენტაცია თამაშებზე დაყრდნობით.

ჰიპოთეზა ეს ნაშრომი მდგომარეობს იმაში, რომ თამაშების გამოყენება საშუალო სკოლაში სწავლის საშუალო საფეხურზე უცხო ენის შესწავლისას ხელს უწყობს სტუდენტების მიერ გრამატიკული მასალის უკეთ დაუფლებას და გავლენას ახდენს მოსწავლეთა საერთო განვითარებაზე.

ნაშრომი შედგება შესავლისგან, სამი თავისგან, დასკვნისა და ცნობარისაგან. შესავალი ასაბუთებს შესაბამისობას, ადგენს კვლევის მიზნებსა და ამოცანებს, განსაზღვრავს კვლევის ობიექტს და საგანს. თავი 1, „ენის გრამატიკული ასპექტის ენობრივი და ფსიქოლოგიური მახასიათებლები“ ​​განიხილავს სკოლაში უცხო ენის გრამატიკის შესწავლის ენობრივ და ფსიქოლოგიურ თავისებურებებს. თავი 2, ”გრამატიკული ფენომენების პრეზენტაციის მეთოდოლოგიური თავისებურებები საშუალო სკოლაში განათლების საშუალო საფეხურზე თამაშებზე დაყრდნობით”, განიხილავს მოსწავლეებში გრამატიკული უნარების ფორმირების მეთოდოლოგიურ მახასიათებლებს და განიხილავს თამაშების გამოყენების თავისებურებებს უცხო ენაზე. გაკვეთილები. დასასრულს, სამუშაოს შედეგები შეჯამებულია.

თავი 1. ენის გრამატიკული ასპექტის ენობრივი და ფსიქოლოგიური მახასიათებლები

1.1. შესახებ გრამატიკის სწავლების თავისებურებები

უცხო ენის გრამატიკის სწავლება ნიშნავს მოცემული ენისთვის სპეციალური გრამატიკული მექანიზმების ჩამოყალიბებას და ისე, რომ მოსწავლეებს ერთდროულად განუვითარდეთ გარკვეული გრამატიკული ცოდნა და უნარები. გრამატიკა არ არის თვით მიზანი, არამედ არის საშუალება მეტყველების სტრუქტურული დიზაინის მეთოდების დაუფლებისთვის, ამა თუ იმ არსებითი შინაარსის მატარებელი. მასწავლებელმა უნდა შეარჩიოს საკმარისი გრამატიკული მინიმუმი, რომლის ათვისებაც უზრუნველყოფს, ერთის მხრივ, მეტყველების აქტივობის პროდუქტიული ტიპების შედარებით სწორ გრამატიკულ გაფორმებას (მეტყველება), მეორეს მხრივ კი უზრუნველყოფს გაგებას კითხვისა და მოსმენის დროს. . აუცილებელია აქტიური და პასიური გრამატიკული მინიმუმის შერჩევა. სავარჯიშოების საშუალებით აუცილებელია გრამატიკული მინიმუმის ძლიერი და ავტომატიზირებული ათვისება მეტყველებაში მისი აქტიური გამოყენებისთვის. 4 .

გრამატიკული მინიმუმის არჩევის კრიტერიუმებია შემდეგი ინდიკატორები:

გრამატიკული ფენომენების სიხშირე და გამოყენება მეტყველებაში;

ზოგადობა;

უნარი გავრცელდება ბევრ ფენომენზე.

მეთოდოლოგიურ ლიტერატურაში განასხვავებენ ე.წ აქტიურ და პასიურ მინიმუმს. აქტიური გრამატიკული მინიმუმი ეხება იმ გრამატიკულ მოვლენებს, რომლებიც განკუთვნილია ზეპირ მეტყველებაში გამოსაყენებლად; პასიური გრამატიკული მინიმუმი მოიცავს გრამატიკულ ფენომენებს, რომლებიც მოსწავლეებს შეუძლიათ ტექსტში ამოიცნონ და გაიგონ. აქტიური მინიმუმი მოიცავს მე-5-დან მე-8 კლასებში შესწავლილ ყველა გრამატიკულ მასალას, ხოლო პასიური მინიმუმი მოიცავს საშუალო სკოლაში შესწავლილ გრამატიკულ ფენომენებს. 5 .

მოთხოვნები სტუდენტების მეტყველების გრამატიკული ასპექტის ცოდნისთვის:

მოსწავლემ უნდა შეძლოს ზეპირი გამონათქვამების გრამატიკულად სწორად ჩამოყალიბება, კონცენტრირება მოახდინოს მის შინაარსზე;

უნდა შეეძლოს გრამატიკული ფენომენების ამოცნობა კითხვისა და მოსმენისას, მათი ყურადღება ინფორმაციის მოპოვებაზე მიმართული.

გრამატიკული მასალის შესწავლის სხვადასხვა მიზნები, ერთის მხრივ, ზეპირ მეტყველებაში გამოსაყენებლად და, მეორეს მხრივ, კითხვისას გასაგებად, დიდწილად განსაზღვრავს მასთან მუშაობის მეთოდებს, ამიტომ მიზანშეწონილია თითოეულ ამ ასპექტზე ცალკე ვისაუბროთ.

პროდუქტიული გრამატიკული უნარების (მეტყველება, წერა) უცხო ენაზე სწავლება. აქტიური ასიმილაციის მქონე გრამატიკული მასალის სწავლების მთავარი მიზანია ზეპირ მეტყველებაში გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება, გარკვეული მოცულობის დიალოგური და მონოლოგური მეტყველების გრამატიკულად სწორი დიზაინის უზრუნველყოფა (პროგრამის მოთხოვნების შესაბამისად, არანაკლებ ექვსი შენიშვნა თითოეული პარტნიორისთვის. დიალოგურ კომუნიკაციაში და არანაკლებ 10 წინადადება მონოლოგურ გამოთქმაში) 6 .

ქვეშ მორფოლოგიური უნარებიზეპირი მეტყველების გაგება მორფემების ზმნის დაბოლოებების და არსებითი სახელებისა და სტატიების შემთხვევების ფორმების, აგრეთვე ნაცვალსახელების ინტუიციურად სწორი გამოყენების უნარ-ჩვევები.

ქვეშ სინტაქსური მეტყველების უნარიგულისხმობს წინადადების ძირითადი წევრების ინტუიციურად სწორ განლაგებას სხვადასხვა სემანტიკის სხვადასხვა ტიპის წინადადებებში უცხო ენის სინტაქსური ნორმების შესაბამისად.

ქვეშ მორფოლოგიურ-სინტაქსურიმეტყველების უნარები გაგებულია, როგორც მეტყველებაში გრამატიკული ფენომენების ავტომატური გამოყენება, რომელიც მოიცავს სინტაქსურ და მორფოლოგიურ კომპონენტებს. ასეთ ფენომენებში შედის ზმნის ყველა რთული დროის ფორმა, პრედიკატები, რომლებიც გამოხატულია მოდალური ზმნით და ძირითადი ზმნის ინფინიტივით.

აშკარაა, რომ ყველა ზემოაღნიშნული უნარის ყველაზე წარმატებული დაუფლება შესაძლებელია მხოლოდ კომუნიკაციური ვარჯიშის პროცესში კომუნიკაციური სავარჯიშოების დახმარებით.

გრამატიკულ მასალაზე მუშაობა აგებულია შემდეგი ეტაპების შესაბამისად:

1. სავარაუდო მოსამზადებელი ეტაპი.

მოსწავლეები ეცნობიან ახალ ენობრივ ფენომენს და ასრულებენ ძირითად სამეტყველო ან ენობრივ მოქმედებებს.

2. სტეროტიპირება, სიტუაციური ეტაპი.

პირველადი მოქმედების ავტომატიზაცია მონოტონურ სიტუაციებში მისი განმეორებით გამოყენებით მნიშვნელოვანი ცვალებადობის გარეშე.

3. ცვალებადი სიტუაციური ეტაპი.

უზრუნველყოფს მეტყველების მოქმედების შემდგომ ავტომატიზაციას, მოქნილობის განვითარებას და უნარების მობილურობას 7 .

საწყის ეტაპზე უპირატესი მნიშვნელობა აქვს სწავლის ზეპირ საფუძველს ვიზუალურ-ვერბალური საყრდენების შეერთებით. გრამატიკა ისწავლება ინდუქციურად (ძირითადი გრამატიკული მასალა წარმოდგენილია დასკვნით ეტაპზე).

შუა ეტაპზე, ჩანაცვლებითი სავარჯიშოები უპირველესი მნიშვნელობისაა.

უმაღლეს საფეხურზე ხდება გრამატიკული მასალის სისტემატიზაცია, ნაშრომში აქტიურად გამოიყენება გრამატიკული საცნობარო წიგნები და სახელმძღვანელოები.

აუცილებელია ზეპირ მეტყველებაში მოსწავლეების მიერ დაშვებული შეცდომების გამოსწორება ყურადღებით, მოსწავლეთა განცხადებებში ჩარევის გარეშე. შეცდომები, რომლებიც არ ამახინჯებს გაგებას, ითვლება უმნიშვნელოდ.

მიმღები გრამატიკული უნარების სწავლება.გამომსახველობით გრამატიკულ უნარებთან ერთად (მეტყველება და წერა), მოსწავლეებს უნდა განუვითარდეთ მიმღები გრამატიკული კითხვისა და მოსმენის უნარები, ანუ წერილობით და ზეპირ ტექსტში გრამატიკული ფენომენების ამოცნობისა და გაგების უნარები, მასალის აქტიური და პასიური ათვისებით.

მასალის აქტიური დაუფლების დროს მიღება ეფუძნება სმენა-მეტყველება-მოტორული გამოსახულებების მეტყველების ავტომატიზებულ კავშირებს და მათ მნიშვნელობებს (მოსმენისას) და ვიზუალურ-გრაფემის მეტყველება-მოტორულ-სმენის გამოსახულებებს და მათ მნიშვნელობებს (კითხვის დროს). ის გამოიხატება კითხვისა და მოსმენის პროცესის ავტომატიზაციაში, აღქმის მთლიანობაში და გაგების უშუალობაში, როგორც ეს ხდება მშობლიურ ენაზე კითხვისას. ეს განპირობებულია ინდივიდუალური მეტყველების გამოცდილების განვითარების გარკვეული დონით ამ მიმღები ტიპის საქმიანობაში.

სკოლაში უცხო ენის ზეპირად სწავლების პრაქტიკა ადასტურებს თეზისს მასალის აქტიური ათვისების დადებითი გავლენის შესახებ მიღებული ზეპირი და წერილობითი ტექსტების გაგების ხარისხზე. თუმცა, ეს შესაძლებელია იმ პირობით, რომ მოსწავლეები ბევრს კითხულობენ და უსმენენ უცხო ენაზე 8 .

ცნობილია აგრეთვე უნარ-ჩვევების სხვა სახეობა, მიმღები-პასიური, სპეციფიკური მხოლოდ უცხო ენაზე ტექსტების კითხვისთვის, რომლის ენობრივ მასალას მკითხველი აქტიურად არ ფლობს და მხოლოდ ვიზუალური მეხსიერების საფუძველზე შეუძლია მისი ამოცნობა „გარეგნულად“. ამ ტიპის უნარების გამოყენება ეფუძნება ენობრივი ფენომენების ამოცნობისა და მათი მნიშვნელობის (კონტექსტზე დაფუძნებული და გახსენების) ამოცნობის ავტომატიზებულ პროცესებს. დასახელებული მიმღები-პასიური უნარის მრავალფეროვნება არის ლინგვისტური ინფორმაცია ანალიტიკური მოქმედებებით. ამ შემთხვევაში მოცემული ფენომენის მნიშვნელობა მიღებულია მისი სტრუქტურის სიტყვის სტრუქტურის (სიტყვის ანალიზი ელემენტების მიხედვით), მორფოლოგიური ფენომენების სტრუქტურის (მორფოლოგიური ფორმატების შემთხვევა, პიროვნული დაბოლოებების), სინტაქსური კონსტრუქციების (წინადადების სტრუქტურის კომპონენტები) ანალიზით. მნიშვნელობის დადგენა მოცემულ კონტექსტში.

პირველი ტიპის გრამატიკული უნარები ყალიბდება ენობრივად და შინაარსობრივად მარტივი ტექსტების მუდმივი და სისტემატური კითხვის პროცესში, მეორე - უფრო რთული ტექსტების კითხვის შედეგად. ამ შემთხვევაში, გრამატიკული ფენომენების ანალიზის ელემენტები შეიძლება გამოყენებულ იქნას როგორც ცალკეულ წინადადებებში, ასევე ტექსტის ცალკეულ ადგილებში. 9 .

1.2. გრამატიკის სწავლების ენობრივი და ფსიქოლოგიური თავისებურებები

ეს არის უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგიის ერთ-ერთი ყველაზე ჩამორჩენილი მიმართულება. ორმოციანი წლებიდან მოყოლებული ამ საკითხს მხოლოდ სამი ათეული ნაშრომი მიეძღვნა და არც ერთი განმაზოგადებელი კვლევა არ არსებობს. უფრო მეტიც, ფსიქოლოგიური კვლევა თავისთავად უდრის ერთეულებს 10 .

მაშასადამე, ამ სფეროში ლიტერატურაში თითქმის წარმოუდგენელი რამ შეიძლება მოიძებნოს. მაგალითად, ყველასთვის აშკარაა, რომ გრამატიკა არის სიტყვებისა და წინადადებების გამოყენების წესების კრებული. თუმცა, 1965 წელს გაიგო შემდეგი: „რაც შეეხება გრამატიკის სწავლებას, ამ მხრივ ჩვენს სკოლებში დიდი ხნის განმავლობაში დომინირებდა უკიდურესად არასასურველი მეთოდოლოგიური ტრადიცია. მასწავლებლები ძირითადად ცდილობდნენ უზრუნველყონ, რომ მოსწავლეებმა მტკიცედ დაიმახსოვრონ ეს წესები. ამ მიზნით მოსწავლეებს აძლევდნენ სავარჯიშოების დიდ რაოდენობას, რომელთა მიზანი იყო როგორც გრამატიკული წესების კონსოლიდაცია, ასევე მათი შეგნებულად გამოყენება უცხოენოვანი წინადადებების გაშიფვრისა და აგებისას“. 11 . ადვილი წარმოსადგენია, რა მოხდებოდა სკოლაში, თუ, მაგალითად, ქიმიის მასწავლებლები ცუდ ტრადიციად ჩათვლიდნენ მოსწავლეებისთვის ქიმიური რეაქციების წესების შესწავლას და ამ წესების განმტკიცებას ქიმიურ ლაბორატორიაში ქიმიური ამოცანების გადაჭრით.

და კიდევ უფრო ნათლად: „როდესაც მოსწავლეებს გრამატიკა ასწავლის, მასწავლებელმა თავისი ძირითადი ძალისხმევა სულ სხვა რამეზე უნდა გაამახვილოს. პირველ რიგში, იმის ნაცვლად, რომ მოსწავლეთა მეხსიერება გრამატიკული ცოდნით დავტვირთოთ, უნდა განვავითაროთ მათი გრამატიკული გრძნობა; აუცილებელია იმის უზრუნველყოფა, რომ მათი ენის გრძნობა ყოველთვის უბიძგებს მათ უცხოენოვანი წინადადებების სწორი გრამატიკული ფორმისკენ“. 12 .

ადვილი წარმოსადგენია, რა მოხდებოდა სკოლაში, თუ ამ გზას ყველა ან თუნდაც უმეტესი საგნის მასწავლებელი გაჰყვებოდა. ქიმიკოსები ჩაატარებდნენ უამრავ ქიმიურ ექსპერიმენტს და განუვითარებდნენ ბავშვებს ქიმიურ გრძნობას; ისტორიკოსები შეწყვეტდნენ მოსწავლეთა მეხსიერების ისტორიული კანონებით (წესებით) გართულებას, მაგრამ განუვითარებდნენ ბავშვებს ისტორიულ გრძნობას. კონსერვატორიაშიც კი ასწავლიან მუსიკის თეორიას, მაგრამ არ უვითარდებათ მუსიკალური ნიჭი. მუსიკალური თეორიის გარეშე შეუძლებელია მუსიკალური გემოვნების განვითარება.

ჩვენი ამოცანა არ არის მეთოდოლოგიური და ფსიქოლოგიური ექსტრავაგანტების კრიტიკა. ჩვენ წარმოგიდგენთ ამ მაგალითებს იმის საჩვენებლად, თუ როგორ ყვავის ზუსტი სამეცნიერო კვლევის არარსებობის შემთხვევაში, „მეცნიერული“ ფანტაზია ყვავის.

ასე რომ, გრამატიკის სწავლების ფსიქოლოგიური საფუძვლების პოვნაში, პირველ რიგში, საჭიროა სერიოზული კვლევა. როგორც ჩანს, უპირველეს ყოვლისა, კვლევა უნდა ჩატარდეს, რათა მეთოდურად გავიგოთ მშობლიური და შესწავლილი უცხო ენების გრამატიკული სტრუქტურის შესაბამისობა და განსხვავება. მაგალითია ინტონაციის ექსპერიმენტული ფონეტიკური კვლევის სინტაქსური ნაწილი, უცხო ენის ინტონაციის სინტაქსური ფუნქციის შესწავლა მშობლიურთან შედარებით. ამ კვლევების შედეგად, ენის ყოველგვარი ბუნდოვანი გრძნობისა და კიდევ უფრო ბუნდოვანი ინტუიციის გარეშე, სტუდენტები, უცხო ენების სწავლების თანამედროვე ფსიქოლოგიის ყველა წესის დაცვით, მაქსიმალური ეფექტით და მინიმალური ძალისხმევით ისწავლიან სხვადასხვა ტიპისა და ტიპების გარჩევას და აგებას. წინადადებები ენის მეშვეობით აქტიური კომუნიკაციის პროცესში, ყოველთვის იყენებს მშობლიურ ენას დამხმარედ და არა ჩარევის მტერს.

კიდევ ერთხელ ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს, რომ სტუდენტები გადამზადდებიან თანამედროვე მეცნიერებაზე დაფუძნებული თანამედროვე მეთოდების გამოყენებით, მათ შორის თანამედროვე ლინგვისტიკისა და თანამედროვე ფსიქოლოგიის გამოყენებით.

ვინაიდან გრამატიკა არის სიტყვებისგან წინადადებების აგების მეცნიერება, ის უნდა ეხებოდეს წინადადებებს, მათ წევრებს და მეტყველების ნაწილებს.

კვლავ იბადება კითხვა: არის თუ არა მთლიანად გრამატიკა საჭირო ყველასთვის, ვინც უცხო ენას სწავლობს? ლ.ო. ვიაზემსკაია იყო, ალბათ, პირველი ჩვენს ქვეყანაში, რომელმაც ხმამაღლა განაცხადა, რომ ყოველ შემთხვევაში ტექნიკურ უნივერსიტეტებში აუცილებელია არა გრამატიკის სწავლება, არამედ სამეცნიერო ტექსტების გამოყენება და გრამატიკის შესწავლა უნდა დაექვემდებაროს ამ ამოცანას, კერძოდ, შეისწავლეთ გრამატიკის მხოლოდ ის მონაკვეთები, რომლებიც საჭიროა ამ მიზნებისათვის 13 .

ჩვენს დროში ამ ტენდენციამ გამოიწვია მოთხოვნილება, რომ მოსწავლეებს ასწავლონ არა გრამატიკის მთელი მოცულობა და არა თავად გრამატიკის გულისთვის, არამედ მიკროგრამატიკა ამოცანისა და სწავლის პირობების მიხედვით. ამ მოთხოვნამ ფსიქოლოგიურად და მეთოდოლოგიურად შეიძინა ფართო მოძრაობის ხასიათი გრამატიკის, კერძოდ სინტაქსის სამოდელო სწავლებისთვის. ეს ტენდენცია ახლა კარგად არის ცნობილი და ის ფართოვდება.

ფსიქოლოგიურად, ეს ნიშნავს, რომ თავად ენის გრამატიკა, როგორც გრამატიკული ერთეულების ერთობლიობა და მათი გამოყენების წესები, უკიდურესად ზედმეტია თითოეული კონკრეტული ამოცანისთვის და თუნდაც კომუნიკაციის სფეროსთვის. ადამიანების სიტყვიერი ქმედებები არც ისე მრავალფეროვანია, როგორც ერთი ზედაპირული შეხედვით ჩანს. სინამდვილეში, ამ მოქმედებების მოდელები, ტიპები, ტიპები და ქვეტიპებიც კი ძალიან ცოტაა. მაგალითად, არსებობს მხოლოდ ოთხი საკომუნიკაციო წინადადების ტიპი. თითოეულ ამ ტიპს აქვს დაახლოებით 67 სახეობა და მხოლოდ რამდენიმე ქვესახეობაა ეს პირველი. მეორეც, ენის მეშვეობით კომუნიკაციის თითოეული მოცემული კომუნიკაციური მოდელისთვის, თუნდაც მათი სიტუაციურად შეზღუდული ნაკრებისთვის, საჭიროა წინადადებების კომუნიკაციური ტიპებისა და ქვეტიპების ძალიან მცირე რაოდენობა. გარდა ამისა, კომუნიკაციის კონტექსტში, ქვესპეციფიკური ჩრდილები საერთოდ არ არის მნიშვნელოვანი, რადგან ისინი დაფარულია კონტექსტით. 14 .

ამგვარად, უცხო ენის სწავლების მოცემული ამოცანის მიკროსინტაქსი შეიძლება განისაზღვროს მკაცრად სტატისტიკურად, აგრეთვე შესწავლილი ენის მიკროკომპოზიცია მის სიტყვიერ ფორმებთან, ფლექსიის ტიპებთან, წინადადებებისა და კავშირების შედგენილობასთან და ა.შ. ამიტომ ადამიანი არ იყენებს ენას მთლიანად, რომ ეს არ არის მისი უმაღლესი ნერვული აქტივობის ძალაში, არამედ იმიტომ, რომ ეს კომუნიკაციურად არასაჭიროა.

როდესაც ამგვარად დადგინდება მიკროგრამატიკა მოცემული ამოცანებისა და საკომუნიკაციო პირობებისთვის და ჩატარდება მისი შედარებითი ანალიზი მშობლიური ენის გრამატიკასთან, მაშინ შეიქმნება უცხო ენის გრამატიკის პროგრამირებული სწავლებისთვის აუცილებელი წინაპირობები.

ეს იქნება მკაფიო და მარტივი სწავლება, რომელიც აღმოფხვრის დაუსაბუთებელი მოსაზრებების აუცილებლობას გრამატიკის პირდაპირ, ინტუიციურ, ენაზე დაფუძნებულ სწავლებასთან დაკავშირებით, ან ზოგადად უცხო ენის შესახებ.

ეს არის რამდენიმე ფსიქოლოგიური წინაპირობა უცხო ენის გრამატიკის სწავლებისთვის ძალიან მოკლედ.

1.3. განათლების საშუალო საფეხურის ფსიქოლოგიური მახასიათებლები

15 . და რადგან ინტერესის ბირთვი შინაგანი მოტივებია (კომუნიკაციურ-შემეცნებითი, უცხო ენის დაუფლების საქმიანობიდან გამომდინარე), საგნისადმი ინტერესი მცირდება. ეს იმაზე მეტყველებს, რომ უცხო ენის შესწავლის სურვილი თავისთავად არ იძლევა დადებით მოტივაციას. ეს უნდა იყოს მხარდაჭერილი სტუდენტების ინტერესით საგანმანათლებლო აქტივობების დასრულებაში. ამიტომ, უცხო ენის მასწავლებლის ერთ-ერთი მთავარი ამოცანაა შეინარჩუნოს მოსწავლეთა ინტერესი საგნის მიმართ. აქ აუცილებელია მივმართოთ ამ ასაკის სკოლის მოსწავლეების ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ მახასიათებლებს.

16 .

ეს პერიოდი აღინიშნება სწრაფი ფსიქოფიზიოლოგიური განვითარებით და ბავშვის სოციალური აქტივობის რესტრუქტურირებით. ბავშვის ცხოვრების ყველა სფეროში მომხდარი ძლიერი ცვლილებები ამ ასაკს ბავშვობიდან სრულწლოვანებამდე „გადასასვლელად“ აქცევს. მოზარდობა მდიდარია დრამატული გამოცდილებით, სირთულეებითა და კრიზისებით. ამ პერიოდის განმავლობაში ყალიბდება და ყალიბდება ქცევის სტაბილური ფორმები, ხასიათის თვისებები და ემოციური რეაქციის მეთოდები; ეს არის მიღწევების, ცოდნისა და უნარების სწრაფი მატების, „მე“-ს ფორმირებისა და შეძენის დრო. ახალი სოციალური პოზიცია. ამავდროულად, ეს არის ბავშვის მსოფლმხედველობის დაკარგვის ასაკი, შფოთვისა და ფსიქოლოგიური დისკომფორტის გრძნობის გაჩენა.

მოზარდობის პერიოდს ხშირად უწოდებენ განვითარების დისბალანსის პერიოდს. ამ ასაკში იმატებს ყურადღება საკუთარ თავსა და ფიზიკურ მახასიათებლებზე, მძაფრდება რეაქცია სხვის აზრებზე, იზრდება თვითშეფასება და წყენა. ფიზიკური შეზღუდვები ხშირად გაზვიადებულია. მოზარდის ფსიქოფიზიოლოგიურ განვითარებაში ყველაზე მნიშვნელოვანი მომენტია სქესობრივი მომწიფება და სექსუალური იდენტიფიკაცია, რომლებიც ფსიქოსექსუალური განვითარების ერთი პროცესის ორი ხაზია. ფსიქოფიზიოლოგიურ დონეზე მოზარდებში ინტრაპერსონალური კონფლიქტის გაჩენა აიხსნება სხვადასხვა მიზეზით:

ემოციური სფეროს არასტაბილურობა;

უმაღლესი ნერვული აქტივობის მახასიათებლები;

სიტუაციური შფოთვის მაღალი დონე 17 .

მოზარდის თვითშემეცნების მნიშვნელოვანი შინაარსია მისი ფიზიკური „მე“-ს გამოსახულება მისი სხეულის გარეგნობის იდეა, საკუთარი თავის შედარება და შეფასება „მამაკაცურობის“ და „ქალურობის“ სტანდარტების თვალსაზრისით.

ფიზიკური განვითარების თავისებურებებმა შეიძლება გამოიწვიოს მოზარდებში თვითშეფასების და თვითშეფასების დაქვეითება, რაც იწვევს სხვების მიერ ცუდი შეფასების შიშს. გარეგნობის დეფექტები (რეალური თუ წარმოსახვითი) შეიძლება განიცადოს ძალიან მტკივნეულად, საკუთარი თავის სრულ მიუღებლობამდე, არასრულფასოვნების მუდმივი განცდამდე, რის შედეგადაც მოზარდი კონფლიქტში მოდის საკუთარ თავთან.

მოზარდები უფრო ხშირად იწყებენ თანატოლების მოსაზრებებს. თუ უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში გაზრდილი შფოთვა ხდება უცნობ მოზარდებთან კონტაქტის დროს, მაშინ მოზარდებში დაძაბულობა და შფოთვა უფრო მაღალია მშობლებთან და თანატოლებთან ურთიერთობაში. საკუთარი იდეალების მიხედვით ცხოვრების სურვილმა და ქცევის ამ შაბლონების განვითარებამ შეიძლება გამოიწვიოს შეხედულებების შეჯახება მოზარდებისა და მათი მშობლების ცხოვრებაზე და შექმნას კონფლიქტური სიტუაციები. სწრაფი ბიოლოგიური განვითარებისა და დამოუკიდებლობის სურვილის გამო, მოზარდები ასევე განიცდიან სირთულეებს თანატოლებთან ურთიერთობაში.

მოზარდების სიჯიუტე, ნეგატივიზმი, შეხება და აგრესიულობა ყველაზე ხშირად ემოციური რეაქციაა საკუთარ თავში ეჭვის მიმართ.

ბევრი მოზარდი განიცდის ხასიათის აქცენტირებას - ინდივიდუალური ხასიათის თვისებების გარკვეულ სიმკვეთრეს, რაც ქმნის მოზარდის გარკვეულ დაუცველობას (ნევროზული აშლილობები, დევიანტური ქცევა, ალკოჰოლიზმი და ნარკომანია).

მოზარდებში ინტრაპერსონალური კონფლიქტის და ფსიქიკური აშლილობის გაჩენა აიხსნება, სხვა საკითხებთან ერთად, ემოციური სფეროს არასტაბილურობით და უმაღლესი ნერვული აქტივობის მახასიათებლებით.

მოზარდობის პერიოდში, ზრდასთან დაკავშირებული ცვლილებები შეიძლება მოხდეს გადაჭარბებული სიჩქარით. ამ შემთხვევაში მოზარდს უჭირს სიტუაციასთან გამკლავება. საუკეთესო შემთხვევაში, ის დახმარებას ითხოვს და ახლო უფროსებს მიმართავს.

ბევრი მოზარდი, რომელიც ექცევა ფიზიკური მდგომარეობის გავლენის ქვეშ, იწყებს ძალიან ნერვიულობას და საკუთარ თავს ადანაშაულებს წარუმატებლობაში. ეს შეგრძნებები ხშირად არ რეალიზდება, მაგრამ ლატენტურად აყალიბებს დაძაბულობას, რომლის გამკლავებაც მოზარდს უჭირს. ასეთ ფონზე განსაკუთრებით ტრაგიკულად აღიქმება ნებისმიერი გარეგანი სირთულე.

თინეიჯერობა არის სასოწარკვეთილი მცდელობების პერიოდი, რომ "გააკეთო ყველაფერი". განებივრებამ, „ზრდასრული ცხოვრების“ სხვადასხვა ატრიბუტების გამოცდამ შეიძლება გამოიწვიოს ფსიქოლოგიური დამოკიდებულება, რაც გამოიხატება დაძაბულობით, შფოთვითა და გაღიზიანებით.

მოზარდებს ძალიან აინტერესებთ სექსუალური ურთიერთობები. დაძაბულობის მაღალი ხარისხი პირველ სქესობრივ აქტამდე და მის შემდეგ ფსიქიკის მძიმე გამოცდაა. პირველმა სექსუალურმა შთაბეჭდილებებმა შეიძლება გავლენა მოახდინოს ზრდასრული ადამიანის სექსუალურ ცხოვრებაზე. ბევრ მოზარდს უვითარდება ნევროზები არასახარბიელო გამოცდილების გამო. მოზარდების ახალი ცხოვრების ყველა ეს ფორმა მძიმე ტვირთად აწვება ფსიქიკას. საკუთარი თავის იდენტურობის დაკარგვის შედეგად ახალ შესაძლებლობებში (მწეველი, სექსუალური პარტნიორი და ა.შ.) ცხოვრების გაურკვევლობის დაძაბულობა ბევრ მოზარდს უბიძგებს მწვავე შინაგანი კონფლიქტის მდგომარეობაში.

ცალკე უნდა აღვნიშნოთ მოზარდის კრიზისი, რომელიც დაკავშირებულია სულიერ ზრდასთან და ფსიქიკური მდგომარეობის ცვლილებებთან. მიუხედავად იმისა, რომ ამ პერიოდში ხდება მოზარდის სოციალური სტატუსის ობიექტური ცვლილება (ჩნდება ახალი ურთიერთობები საყვარელ ადამიანებთან, თანატოლებთან, მასწავლებლებთან; ფართოვდება საქმიანობის სფერო და ა.შ.), ყველაზე მნიშვნელოვანი ფაქტორი, რომელიც გავლენას ახდენს შინაგანი კონფლიქტის გაჩენაზე, არის რეფლექსია. შინაგან სამყაროზე და ღრმა უკმაყოფილებაზე საკუთარი თავის მიმართ. საკუთარ თავთან იდენტურობის დაკარგვა, წინა წარმოდგენების შეუსაბამობა საკუთარ თავზე და დღევანდელ იმიჯს შორის - ეს არის მოზარდის გამოცდილების მთავარი შინაარსი. უკმაყოფილება შეიძლება იყოს იმდენად ძლიერი, რომ აკვიატებული მდგომარეობები გამოჩნდეს: დაუძლეველი დამთრგუნველი აზრები საკუთარ თავზე, ეჭვები, შიშები. ამასთან, რჩება კრიტიკული დამოკიდებულება ამ პირობების მიმართ, რაც ამძიმებს მოზარდის რთულ განცდებს.

მოზარდობაში მომენტალური ემოციები იწვევს კონკრეტულ ქმედებებსა და მოქმედებებს. ხოლო ზოგადი ქცევა, მათ შორის დევიანტური ქცევა განისაზღვრება ემოციური მდგომარეობებით. ისინი შეიძლება განისაზღვროს, როგორც გახანგრძლივებული ყოფნა გარკვეულ ემოციურ დონეზე, როგორც იგივე ემოციების ზემოქმედება. მდგომარეობებში ემოციები თითქოს მარყუჟისებურია, უსასრულოდ მეორდება სხვადასხვა ვარიაციებში და ქმნის კომპლექსებს.

დასკვნები პირველ თავში

1. საშუალო სკოლაში დასაუფლებელი გრამატიკული მასალის მოცულობის ძირითადი მოთხოვნებია: მისი საკმარისობა ენის საკომუნიკაციო საშუალებად გამოყენებისათვის პროგრამით განსაზღვრულ ფარგლებში და რეალობა მოცემულ პირობებში მისი დაუფლებისთვის.

2. გრამატიკული მასალის შეზღუდვის აუცილებლობა განპირობებულია ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში ენის მთელი გრამატიკული სტრუქტურის დაუფლების შეუძლებლობით, გრამატიკული უნარების განვითარების სავარჯიშოების შესრულებაზე მნიშვნელოვანი დროის დახარჯვის გამო. გრამატიკული მასალის მოცულობის გადაჭარბებული შეფასება უარყოფითად აისახება მოსწავლეთა მასში ცოდნის ხარისხზე.

3. აქტიურ გრამატიკულ მინიმუმში შერჩევის ძირითადი პრინციპებია: 1) ზეპირ მეტყველებაში გავრცელების პრინციპი, 2) სამაგალითოობის პრინციპი, 3) სინონიმური ფენომენების გამორიცხვის პრინციპი. ამ პრინციპების შესაბამისად, აქტიური მინიმუმი მოიცავს მხოლოდ იმ ფენომენებს, რომლებიც აბსოლუტურად აუცილებელია მეტყველების აქტივობის პროდუქტიული ტიპებისთვის.

4. პასიურ გრამატიკულ მინიმუმში შერჩევის ძირითადი პრინციპებია: 1) გავრცელების პრინციპი სიტყვის წიგნით დაწერილ სტილში, 2) პოლისემიის პრინციპი. ამ პრინციპების შესაბამისად, პასიურ მინიმუმში შედის სიტყვის წიგნური და წერილობითი სტილის ყველაზე გავრცელებული ფენომენები, რომლებსაც არაერთი მნიშვნელობა აქვს.

5. უაღრესად მნიშვნელოვანია გრამატიკული მასალის ფუნქციონალური ორგანიზების პრინციპი. გრამატიკული ფენომენები არ უნდა იქნას შესწავლილი ლექსიკური მასალისგან იზოლირებულად.

თავი 2. გრამატიკული ფენომენების პრეზენტაციის მეთოდოლოგიური თავისებურებები საშუალო სკოლაში განათლების საშუალო საფეხურზე თამაშებზე დაფუძნებული

2.1. გრამატიკული უნარების მახასიათებლები

გრამატიკული უნარები სხვადასხვა ტიპის მეტყველების აქტივობის კომპონენტებია და განსხვავდება ერთმანეთისგან იმდენად, რამდენადაც თავად მეტყველების კომუნიკაციის ეს ტიპები განსხვავდება. მაშასადამე, ჯერ განვსაზღვროთ გრამატიკული უნარების ძირითადი ტიპები მეტყველებასა და წერაში.

გრამატიკული მეტყველების უნარი გაგებულია, როგორც გრამატიკული ფენომენების თანმიმდევრულად სწორი და ავტომატიზირებული, კომუნიკაციურად მოტივირებული გამოყენება ზეპირ მეტყველებაში. ენის გრამატიკული საშუალებების ასეთი ოსტატობა ეფუძნება ფორმის მეტყველების დინამიურ სტერეოტიპებს მათ მნიშვნელობასთან, „ბგერასთან და მნიშვნელობასთან“ ერთობაში. ამრიგად, გრამატიკული მეტყველების უნარის ძირითადი თვისებებია ავტომატიზაცია და მთლიანობა გრამატიკული ოპერაციების შესრულებისას, ფორმისა და მნიშვნელობის ერთიანობა, მისი ფუნქციონირების სიტუაციური და კომუნიკაციური პირობითობა. 18 .

გრამატიკულ უნარებს, რომლებიც უზრუნველყოფს მოცემულ ენაზე ზეპირ მეტყველებაში სიტყვების სწორ და ავტომატიზირებულ ფორმირებასა და გამოყენებას, შეიძლება ეწოდოს მეტყველების მორფოლოგიური უნარები. ინგლისურად ეს მოიცავს პიროვნული დაბოლოებებისა და ზმნის ფორმების სწორად გამოყენების უნარებს ზეპირ მეტყველებაში.

მეტყველების გრამატიკული უნარები, რომლებიც უზრუნველყოფენ სიტყვების თანმიმდევრულად სწორ და ავტომატიზირებულ განლაგებას (სიტყვის თანმიმდევრობით) ინგლისურ ყველა ტიპის წინადადებაში ზეპირ მეტყველებაში, ენის მიმართულებების შესაბამისად, შეიძლება განისაზღვროს, როგორც სინტაქსური მეტყველების უნარები, ანუ ძირითადი სინტაქსური შაბლონების (სტერეოტიპები) დაუფლების უნარები. ) წინადადებები.

წერილობითი მეტყველების მორფოლოგიურ და სინტაქსურ მეტყველების უნარებს ენის სრულყოფილად ფლობით აქვს იგივე მექანიზმები, რაც ზეპირი მეტყველების უნარებს დამატებით, თუმცა ეს განპირობებულია მეტყველების წერილობითი ფორმით, ანუ გრაფიკული და მართლწერის უნარებით.

ეს უნარები განსხვავდება ზეპირი მეტყველების უნარებისგან, პირველ რიგში, იმით, რომ ისინი უფრო დისკურსული და ანალიტიკური ხასიათისაა მეტყველების წერილობითი ფორმის სპეციფიკური ხასიათის გამო. სამეტყველო ნაწარმოების წერილობით დაფიქსირების პროცესი, ზეპირი ფორმით მეტყველების წარმოქმნის პროცესისგან განსხვავებით, საშუალებას გაძლევთ დაუბრუნდეთ დაწერილს, დარჩეთ მასზე, გაანალიზოთ, შეასწოროთ, დაზუსტოთ მართლწერის გრამატიკული წესების გამოყენებით, რადგან დროითი მახასიათებლებია. წერილობითი მეტყველება არ არის ისე მკაცრად განსაზღვრული, როგორც ზეპირი მეტყველების თემები.

რეცეფციული გრამატიკული უნარები ეხება წერილობით და სალაპარაკო ტექსტში გრამატიკული ინფორმაციის (მორფოლოგიური ფორმები და სინტაქსური სტრუქტურები) ამოცნობისა და გაგების ავტომატიზირებულ მოქმედებებს. 19 . ვინაიდან ზეპირი და წერილობითი ტექსტის მიღება შეიძლება მოხდეს ენობრივი მასალის როგორც აქტიური, ისე პასიური ცოდნით, რეცეფციული გრამატიკული უნარები უნდა დაიყოს კითხვისა და მოსმენის მიმღებ-აქტიურ და მიმღებ-პასიურ გრამატიკულ უნარებად. ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარეობს, რომ ტერმინი „მიმღები უნარები“ არ შეიძლება გაიგივდეს მხოლოდ ტერმინთან „პასიური უნარები“, ისინი შეიძლება იყოს მიმღები-აქტიური (ტექსტის კითხვისა და მოსმენისას, რომლის მასალასაც სტუდენტები აქტიურად ეუფლებიან).

მიმღები-აქტიური გრამატიკული მოსმენის უნარები ეფუძნება გრამატიკული ფენომენების სმენა-მეტყველების მოტორული გამოსახულებების ავტომატიზირებულ სამეტყველო კავშირებს და მათ მნიშვნელობებს. მიმღებ-აქტიური გრამატიკული კითხვის უნარები ეფუძნება კავშირებს ამ ფენომენების ვიზუალურ-გრაფიკულ და სამეტყველო-მოტორულ გამოსახულებებს შორის მათ მნიშვნელობებთან. ეს კავშირები გამოიხატება აღქმის პროცესის ავტომატიზაციაში და წაკითხული (მოსმენილი) ტექსტისა და მასში შემავალი გრამატიკული ინფორმაციის გაგების არათარგმნაში (დაუყოვნებელობაში), რომელიც განისაზღვრება ამ მიმღები ტიპების ინდივიდუალური მეტყველების გამოცდილების განვითარების დონით. მეტყველების აქტივობა, ანუ კითხვისა და მოსმენის გამოცდილება.

ინდივიდუალური მეტყველების გამოცდილების სრულყოფის ხარისხი გამოიხატება ძლიერი და განვითარებული სმენა-მეტყველება-მოტორული და ვიზუალური გამოსახულებების არსებობით, მათი მნიშვნელობით პიროვნების გრძელვადიან მეტყველების მეხსიერებაში.

აქტიურ-მიმღები მეტყველების გრამატიკულ უნარებთან ერთად მოსწავლეებმა უნდა ჩამოაყალიბონ პასიურ-მიმღები უნარებიც (პასიურად შეძენილი გრამატიკული მასალის ფარგლებში). ეს უნარები მოიცავს:

1) კითხვის გამოცდილების ფორმირებისა და განვითარების პროცესში შექმნილი ვიზუალურ მეხსიერებაში არსებულ გამოსახულებებზე დაყრდნობით ტექსტში გრამატიკული ფენომენების ამოცნობისა და გაგების უნარები;

2) ტექსტის გრამატიკული ინფორმაციის ანალიზის (ანალიტიკური დეკოდირების) დისკურსულ-ოპერატიულ ენაზე გრამატიკული უნარები. 20 .

პირველი ტიპის გრამატიკული უნარები ყალიბდება ფართო მსუბუქი კითხვის პროცესში, მეორე გრამატიკულად რთული ტექსტების ან ტექსტის მონაკვეთების კითხვისა და გრამატიკული ფენომენების ანალიზის ელემენტების გამოყენების შედეგად.

გრამატიკული უნარების აღწერა არასრული იქნებოდა ენობრივი გრამატიკული უნარების ხსენების გარეშე, რაც გაგებულია, როგორც ენის შესრულების პროცესში გრამატიკული ცოდნის საფუძველზე ჩამოყალიბებული და შესრულებული გრამატიკულ მასალასთან მუშაობის დისკურსულ-ანალიტიკური უნარები. სავარჯიშოები.

იგივე სახელწოდების მეტყველების გრამატიკული უნარების მსგავსად, ისინი შეიძლება იყოს მიმღები (გრამატიკული ფენომენების ამოცნობისას წერილობით და ზეპირ ტექსტში), ისინი ასევე შეიძლება იყოს პროდუქტიული და გამოყენებული იყოს ძირითადად წერილობით მეტყველებაში, ნაკლებად ხშირად მეტყველებაში, როგორც ფონური კომპონენტი.

ენის გრამატიკულ უნარს ახასიათებს დისკურსიურობა, არაკომუნიკაბელურობა და არასიტუაციური ფუნქციონირება. ეს უნარი შეიძლება მივაწეროთ იმ უნარებს, რომლებსაც ფსიქოლოგიურ ლიტერატურაში უწოდებენ "გონებრივ", "ინტელექტუალურ". 21 .

დიდი ხნის განმავლობაში საბჭოთა მეთოდოლოგიურ ლიტერატურაში ენობრივი უნარები გაიგივებული იყო მეტყველების უნარებთან. ტერმინი „მეტყველების უნარი“ პირველად ფართო გამოყენებაში შემოვიდა B.V. ბელიაევი, რომელმაც არ გამოიყენა ტერმინი "ენის უნარი" 22 . ზოგიერთი მეთოდოლოგი უარყოფს ამ უნარების სარგებლიანობას, თუნდაც მათ უნარების წოდების მართებულობას.

ზოგადსაგანმანათლებლო გარემოში ენობრივი უნარების განვითარების აუცილებლობა რამდენიმე მიზეზით აიხსნება, რომელთა შორის უნდა აღინიშნოს შემდეგი. უპირველეს ყოვლისა, ენობრივი უნარები შეიძლება იყოს „სათადარიგო“ უნარები მეტყველების გრამატიკული უნარის წარუმატებლობის შემთხვევაში (დავიწყების, დეავტომატიზაციის, გრამატიკული შეცდომებით გამოხატული მეტყველების წარუმატებლობის გამო) ან მისი არასაკმარისი ავტომატიზაციის გამო. მაგალითად, მოსწავლეს უჭირს ზმნის მოცემული (აუცილებელი) პიროვნული დაბოლოების გამოყენება და წესის საფუძველზე შესრულებული ენობრივი მოქმედების გამოყენებით „აღადგენს“ მას. მეორეც, ენობრივი უნარი არის მექანიზმის ნაწილი, რომელიც აკონტროლებს სამეტყველო მოქმედების სწორად შესრულებას თავად მოსაუბრეს მიერ და თუ ის არასწორად არის შესრულებული, უზრუნველყოფს შეცდომის გამოსწორებას. მესამე, ენისა და მეტყველების გრამატიკული უნარების პარალელური ფორმები იძლევა ცნობიერ ორიენტირებულ საფუძველს მეტყველების უნარების შესაქმნელად.

ამრიგად, გრამატიკული უნარები სხვადასხვა ტიპის მეტყველების აქტივობის კომპონენტებია და განსხვავდება ერთმანეთისგან, რამდენადაც თავად მეტყველების კომუნიკაციის ეს სახეები განსხვავდება ერთმანეთისგან.

გრამატიკული მეტყველების უნარები უზრუნველყოფს ზეპირ მეტყველებაში გრამატიკული ფენომენების სწორ და ავტომატიზირებულ, კომუნიკაციურად მოტივირებულ გამოყენებას. მეტყველების მორფოლოგიური უნარები უზრუნველყოფს ზეპირ მეტყველებაში სიტყვების სწორ და ავტომატიზებულ ფორმირებას და ფორმულ გამოყენებას. სინტაქსური მეტყველების უნარები უზრუნველყოფს სიტყვების სწორ და ავტომატიზირებულ განლაგებას ყველა ტიპის წინადადებაში.

2.2. გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება

შემდეგი კითხვები დაკავშირებულია გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბებასთან:

1) პირველ რიგში, ეს არის ვფუნქციური ორიენტაციაუნარის ფორმირების პროცესი, რომელიც განსაზღვრავს არა ჯერ ფორმის, შემდეგ გრამატიკული ფენომენების ფუნქციის თანმიმდევრულ ათვისებას, არამედ მის საფუძველზე ფორმის ათვისებას ფუნქციასთან ერთად.

2) მეორეც, ეს სიტუაციურია (პირობითი ან რეალური) როგორც წინაპირობა ტრანსფერი მეტყველების უნარების ჩამოყალიბებისათვის.

3) მესამე, ეს პირობითი მეტყველების სავარჯიშოებიროგორც უნარების განვითარების მართვის საშუალება.

4) მეოთხე, ესწესების კვანტიზაციაროგორც უნარების განვითარების მართვის საშუალება.

5) მეხუთე, ეს არის ხმოვანი ჩანაწერი ერთი პრეზენტაციიდან, როგორც უნარების განვითარების ყოვლისმომცველი გაძლიერება.

განვიხილოთ გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბებასთან დაკავშირებული სხვა საკითხები. უპირველეს ყოვლისა, რა არის გრამატიკული უნარი, რადგან გრამატიკული უნარების არსის გააზრების გარეშე მასწავლებელს უჭირს მათი ჩამოყალიბების პროცესის კომპეტენტურად ორგანიზება.

მეტყველების გრამატიკული მხარის ფუნქციონირება ხდება შემდეგნაირად:

ა) მოსაუბრე ირჩევს მოდელს, რომელიც ადეკვატურია მისი სამეტყველო განზრახვისთვის. არჩევანი, რა თქმა უნდა, ხდება ქვეცნობიერად. როცა თანამოსაუბრეს რაიმეს დაპირება გვჭირდება, სიტუაციიდან და თანამოსაუბრესთან ურთიერთობიდან გამომდინარე, ვიტყვით: „მე ამას გავაკეთებ“. ან: "კარგი, გპირდები." ეს მხოლოდ იმ შემთხვევაში მოხდება, თუ მომავალი დროის ზმნის ფორმა შეძენილი იქნება ფუნქციასთან „პირობა“ და, შესაბამისად, მისით აღინიშნება ადამიანის გონებაში. ეს არის უნარის ფუნქციური მხარე, ანუ არჩევანის ოპერაცია;

ბ) მოსაუბრე ადგენს სამეტყველო ერთეულებს, რომლებითაც მოდელი ივსება. სარეგისტრაციო ოპერაცია უნდა მოხდეს ენის ნორმების მიხედვით და გარკვეული დროის პარამეტრებში.

ბევრი შეცდომა არ უშლის ხელს ურთიერთგაგებას, თუ მეტყველებას აქვს შესაბამისი თვისებები, როგორც აქტივობა, პირველ რიგში სინტაგმატულობა და ექსპრესიულობა და როგორც პროდუქტი, ე.ი. ლოგიკა, შინაარსი და ა.შ. ეს არ ნიშნავს, რომ არ უნდა ზრუნავდეთ შეცდომების თავიდან აცილებაზე; რაც ითქვა მხოლოდ განსაზღვრავს გაზრდილ აქცენტს იმაზე, რაც უფრო მნიშვნელოვანია, იმის ხარჯზე, რაც ნაკლებად მნიშვნელოვანია კომუნიკაციისთვის 23 .

განცხადების გრამატიკული დიზაინი მჭიდრო კავშირშია ლექსიკურ ცოდნასთან და დამოკიდებულია ლექსიკური უნარების დონეზე. ამიტომ გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება შესაძლებელია მხოლოდ იმ ლექსიკური ერთეულების საფუძველზე, რომლებზეც მოსწავლეები საკმაოდ თავისუფლად საუბრობენ.

აქ მიზანშეწონილია ერთი ფუნდამენტურად მნიშვნელოვანი შენიშვნის გაკეთება. შეიძლება ჩანდეს (და ეს არის ის, რასაც ჩვეულებრივ სჯერათ), რომ სიტუაციასთან კორელაცია თანდაყოლილია მხოლოდ არჩევანის ოპერაციაში. მაგრამ ეს ასე არ არის: ის ასევე თანდაყოლილია ფორმალიზაციის ოპერაციაში, თუმცა არაპირდაპირი გზით, რასაც ენათმეცნიერები გრამატიკულ მნიშვნელობას უწოდებენ. მაგალითად, ფრაზა „ქალაქში ბევრი მშენებლობაა“ შეიძლება გამოხატავდეს თანამოსაუბრის აზრების დადასტურებას და უარყოფას, მაგრამ ორივე შემთხვევაში მასში განუსაზღვრელი პირადი ნაცვალსახელის გამოყენება ნიშნავს თავად მოქმედების დადებას და არა მის მწარმოებელს. , წინა პლანზე. მოდელის არჩევანი ასევე დამოკიდებულია იმაზე, თუ რამდენად დაეუფლა მოსაუბრე მის გრამატიკულ მნიშვნელობას (ამ შემთხვევაში, ხასიათის გაურკვევლობა). და ის ზუსტად არის დაკავშირებული მოცემული მოდელის დიზაინთან, რადგან ფორმა და მისი მნიშვნელობა ერთიანი და განუყოფელია, სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, გრამატიკული მნიშვნელობა, ერთი მხრივ, დაკავშირებულია მოდელის დიზაინთან, მეორე მხრივ. , იმ სიტუაციით, რომელზეც არჩევანია დამოკიდებული.

ამის გაგება და აღიარება გულისხმობს უარის თქმას ჯერ დიზაინის მოქმედების თანმიმდევრულ ფორმირებაზე (ენაში და მსგავს სავარჯიშოებში), შემდეგ კი არჩევანის მოქმედების (მეტყველების სავარჯიშოებში), რადგან ამ შემთხვევაში დიზაინი იძულებულია დაშორდეს. სიტუაციური და შესაბამისად სიტუაციური დამატების მექანიზმი არ არის შემუშავებული განცხადების დიზაინისთვის 24 .

ასეთი ტრენინგის შედეგად მოსწავლე თავის დღეზე საუბრისას ამბობს: „წიგნს ვკითხულობ...“ ნაცვლად „წიგნს ვკითხულობდი“ დაძაბული ფორმის არასიტუაციური გამოყენების შეცდომის შემჩნევის გარეშე. დასახელებული მექანიზმი ვითარდება მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ფორმა და ფუნქცია ისწავლება პარალელურად, ფუნქციის წამყვანი როლით, როგორც ეს ჩვეულებრივი მეტყველების სავარჯიშოებშია.

ორივე ოპერაციების შერჩევა და დიზაინი სინთეზირებულია გრამატიკულ უნარში ერთ მოქმედებად, რომელსაც აქვს მეტყველების უნარის თვისებები, როგორც ასეთი.

ვთქვათ, საქმე გვაქვს მომავალი დროის გრამატიკულ მოდელთან. მისი გრამატიკული მნიშვნელობა არის მოქმედების მომავლის გამოხატულება; მეტყველების ფუნქციები, რომელთა გამოხატვაც შესაძლებელია მისი დახმარებით, არის მინიმუმ შემდეგი: დაპირება, გაოცება, შეტყობინება, ვარაუდი, მოთხოვნა, ნდობა და ა.შ.

სამეტყველო საშუალებების თითოეულ სისტემას აქვს გარკვეული შეზღუდული რაოდენობის გრამატიკული უნარები, რომლებიც ქმნიან მეტყველების მთლიან გრამატიკულ მხარეს. აუცილებელია მათი ნომენკლატურის იდენტიფიცირება, შემდეგ მათი იერარქიის დადგენა საუბრის უნარების აუცილებლობის თვალსაზრისით. გარდა ამისა, თქვენ უნდა იცოდეთ თითოეული მოდელის ფუნქციონირება, ე.ი. რა სამეტყველო ფუნქციების შესრულება შეუძლია თითოეულ მათგანს. ეს იქნება საფუძველი მეტყველების გრამატიკული მხარის სწავლების მთელი ქვესისტემის ასაგებად.

თუმცა აქ ჩვენ არ გვაინტერესებს მთელი ქვესისტემა, არამედ მხოლოდ გაკვეთილების ციკლში გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების ქვესტადია. ტრენინგის ამ ეტაპზე, როგორც წესი, ითვისება ერთი გრამატიკული უნარი ან მისი ორი-სამი „ვარიანტი“ (მაგალითად, წარსულ დროში ზმნის 1-ლი და მე-3 პირი). ამ მიზნით, თუ შესაძლებელია, ორი გაკვეთილი უნდა გამოიყოს.

მოდით აღვწეროთ ორი "გრამატიკის" გაკვეთილის ზოგადი კურსი.

უპირველეს ყოვლისა, გაკვეთილის „სათაური“. ეს ასე გამოიყურება:

გაკვეთილის თემა:	"ჩემი თავისუფალი დრო" (შვებულება, არდადეგები)
გაკვეთილის მიზანი:	გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება (მეორე გაკვეთილი შეიძლება ჰქონდეს მიზნად „გრამატიკული უნარების გაუმჯობესება“)
დაკავშირებული დავალება:	გამოთქმის უნარების გაუმჯობესება ლოგიკური სტრესი
სამეტყველო მასალა:	1-ლი და მე-3 პირის ზმნების ახალი მოდელი მომავალ დროში; განმეორებითი სინტაქსური მოდელისთვის მოდალური ზმნები აწმყო და წარსული დროით
საგაკვეთილო აღჭურვილობა:	მაგნიტოფონი, პორტატული დაფა, ილუსტრირებული ვიზუალი
გაკვეთილების დროს:	გრამატიკულ უნარებზე მუშაობა ხდება მისი ჩამოყალიბების ეტაპებზე დაყრდნობით: 1) აღქმა, 2) იმიტაცია, 3) ჩანაცვლება, 4) ტრანსფორმაცია, 5) რეპროდუქცია, 6) კომბინაცია

რა არის თითოეული ეტაპის სპეციფიკა და ამოცანები?

1) აღქმა . ცნობილია, რომ ადამიანის პირველი მცდელობა შექმნას რაღაც შეუძლებელია, თუ ის პირველად არ აღიქვამდა სხვა ადამიანის მეტყველებაში.

წინასწარი მოსმენის როლი დინამიური სტერეოტიპის ჩამოყალიბებაში ძალიან დიდია. უცხოენოვანი მეტყველების აღქმისას ადამიანი „არ ისმენს“, არ განასხვავებს მის შემადგენლობას, კერძოდ, არ ესმის გრამატიკულ ფორმას. ის იწყებს მოსმენას მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ მის ყურადღებას მიიპყრობს პრეზენტაციის რაიმე მეთოდი: ინტონაცია, პაუზა, ხმაში აქცენტი, აქცენტი. თუ წინასწარი მოსმენა სწორად არის ორგანიზებული და სტუდენტი აღიქვამს იმავე ტიპის ფრაზებს, გაიგებს რა ფუნქციას ახორციელებს ეს ფრაზები, მაშინ ეს ხელს უწყობს მეტყველების დინამიური სტერეოტიპის წარმოქმნას, როგორც გრამატიკული უნარის საფუძველს. მოსმენას თან ახლავს შინაგანი რეციდივაც, რომელიც გადამწყვეტ როლს თამაშობს სტერეოტიპის განმტკიცებაში.

2) იმიტაცია, ჩანაცვლება, ტრანსფორმაცია, რეპროდუქცია.ამ ეტაპებზე მუშაობა განიხილებოდა პირობითი მეტყველების სავარჯიშოების ფარგლებში, ამიტომ მხოლოდ რამდენიმე დამატებით კომენტარს გავაკეთებთ.

პირველ რიგში, სავარჯიშოების თანმიმდევრობის შესახებ. პრინციპში, ეტაპების თანმიმდევრობა არ უნდა შეიცვალოს; ცალკეული ეტაპები შეიძლება არ იყოს მხოლოდ, რაც დამოკიდებულია ჩანაცვლების ან ტრანსფორმაციის ბუნებაზე და ტრენინგის საჭიროებებზე, როდესაც, ვთქვათ, პირველი ორი ეტაპი უკვე ათვისებულია. ასე, მაგალითად, მეორე გაკვეთილზე არ არის საჭირო სავარჯიშო ხელახლა დაიწყოს იმიტაციური ან თუნდაც შემცვლელი სავარჯიშოებით.

მეორე პუნქტი ეხება ვარჯიშების თანაფარდობას. მასზე გავლენას ახდენს მრავალი ფაქტორი. პირველ გაკვეთილზე მნიშვნელოვანია, ერთი მხრივ, მიბაძვისა და შემცვლელის და მეორე მხრივ ტრანსფორმაციულსა და რეპროდუქციულს შორის ურთიერთობა. ეს დამოკიდებულია გრამატიკული სტრუქტურის ხასიათზე, მის შეძენის შიდაენობრივ სირთულეებზე, ინტერლინგვურ ჩარევაზე და ა.შ.

არის მეტყველების ნიმუშები, რომლებიც მეტ იმიტაციას მოითხოვს და არის ისეთებიც, რომელთა სწავლა ჩაწერის შემდეგ შესაძლებელია ჩანაცვლებით. მაგრამ, როგორც წესი, ეს თანაფარდობა უნდა იყოს არანაკლებ 50:50, მეორე კომპონენტის უპირატესობით.

პირველი გაკვეთილი სრულდება რეპროდუქციით.

რა უწყობს ხელს ეს ოთხი ეტაპი გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბებას?

იმიტაცია საფუძველს უყრის გრამატიკული ფორმის სმენითი და სამეტყველო მოტორული გამოსახულებების კავშირს. გაძლიერებულია მოდელის ფუნქციური მხარის ცნობიერება. ფორმალური მხარე ახსოვს (ქერქში აგზნების კონცენტრაციაზე დაყრდნობით).

Ცვლილება იწყებს სარეგისტრაციო ოპერაციის ფორმირებას. ჩნდება ცნობიერება მოდელის ზოგადობის შესახებ. იზრდება ანალოგიის საფუძველზე გამრავლების უნარი.

ტრანსფორმაციის დროს ყველა ეს პროცესი მაღლა დგას. გასუფთავების ოპერაცია ძლიერდება. იწყება დროებითი კავშირის დიფერენციაცია. იწყება მოდელის თვითგამოძახების ოპერაცია.

რეპროდუქცია რამდენად მიმართული იზოლირებული გამოყენება აძლიერებს დროებითი კავშირის დიფერენციაციას. მოდელის ფორმალურ და ფუნქციურ მხარეებს შორის ასოციაციის დამყარება დასრულებულია. ზარის ოპერაციის ფორმირება, ისევე როგორც მოდელის შიდა გამოსახულება დასრულებულია.

გაითვალისწინეთ, რომ ამ ეტაპების სავარჯიშოებში მომავალი დრო გამოიყენება ყველა თავის ფუნქციაში, რომელიც მას შეუძლია შეასრულოს მეტყველებაში.

3) კომბინაციაგანსაკუთრებულ ყურადღებას იმსახურებს. თუ განვაგრძობთ საუბარს ჩამოყალიბებულ მექანიზმებზე, მაშინ უნდა ითქვას, რომ კომბინაცია, უპირველეს ყოვლისა, აძლიერებს დროებითი კავშირის დიფერენციაციას და მეორეც, ავითარებს მის სტაბილურობას. ორივე ეს თვისება არსებითად ერთი და იგივე მონეტის ორი მხარეა.

ამავე ეტაპზე ყალიბდება შერჩევის მექანიზმი, კერძოდ მოდელის არჩევა და არა მისი მოწოდება. ეს არის სხვადასხვა მექანიზმი (შეიძლება ერთი მექანიზმის სხვადასხვა დონე): გამოწვევა ჩნდება იმ პირობებში, როდესაც ცნობიერება მიმართულია მხოლოდ ნასწავლი მოდელის გამოყენების შესაძლებლობაზე, რადგან სტუდენტის განცხადება რჩება ერთი ფრაზის დონეზე და რეპლიკების მთელი გამოცდილება. წინა სავარჯიშოები ქვეცნობიერად იწვევს ამ კონკრეტული მოდელის გამოწვევას; არჩევანი ხდება ისეთ პირობებში, როდესაც განცხადება დაგეგმილია ორი ან სამი ფრაზით 25 . ბუნებრივია, მომხსენებლის ყურადღება მიმოფანტულია. ის გადადის ავტომატიზებული მოდელიდან მთელი გამოთქმის შინაარსზე, მისი მნიშვნელობის გადმოცემაზე, საუბრის ტაქტიკაზე. ამ შემთხვევაში, თქვენ უნდა აირჩიოთ საჭირო მოდელი გარკვეული მასალისგან და უფრო რთულ პირობებში. აქ, სხვათა შორის, ფორმირებას იწყებს ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი მექანიზმი, რომლის გარეშეც ნორმალური საუბარი შეუძლებელია - სუპერფრაზით მოლოდინი.

მიზანშეწონილია ამ ეტაპს დავარქვათ კომბინაცია, რადგან ამ ეტაპზე ხდება წინა ეტაპებზე ნასწავლი მოდელის განსაკუთრებული, მიზანმიმართული, კონტროლირებადი „შეჯახება“ სხვა უფრო ადრე ნასწავლებთან. საუბარია კონკრეტულად კონტროლირებად კომბინაციაზე: სავარჯიშოები ამ ეტაპზე სპეციალურად უნდა იყოს ორგანიზებული ისე, რომ შეძენილი მოდელი მონაცვლეობით იყოს შერწყმული ყველა იმათთან (მთავართან), რომლებიც გამოიყენება ბუნებრივ საუბარში. თითოეულ გრამატიკულ ფენომენს, როგორც ჩანს, აქვს თავისი „სტრუქტურული არეალი“, ასე ვთქვათ, ე.ი. იმ ფორმების ერთობლიობა, რომელთანაც იგი ყველაზე ხშირად თანაარსებობს სამეტყველო გამონათქვამებში. ეს სიახლოვე გამოწვეულია კომუნიკაციური და ფუნქციური მიზეზებით. იგივე პრინციპი უნდა იყოს განსახიერებული სავარჯიშოებში, რაც ხელს შეუწყობს გრამატიკულ უნარებში სტაბილურობის ხარისხის განვითარებას.

ჩვენ ვგულისხმობთ არა ფორმალურ დაპირისპირებებს, არამედ სემანტიკურ, კომუნიკაციურს. ჩვენ არ ვსაუბრობთ ერთი საქმის მეორესთან კონტრასტულ ფორმებზე, მრავლობით რიცხვთან მხოლობითი, წარსული დროით აწმყო ან ერთი წარსული მეორესთან. მიუხედავად იმისა, რომ ასეთი წინააღმდეგობები მნიშვნელოვანია, თუკი ისინი ფუნქციურად ორიენტირებული და კომუნიკაციურად გამართლებულია.

ყველა ეს კითხვა მოითხოვს დამატებით კვლევას, რადგან მათი მნიშვნელობა გრამატიკული უნარების ფორმირებისთვის ძნელად შეიძლება გადაჭარბებული იყოს; გარკვეული ფენომენების ერთობლივი ასიმილაციის იდეა, მაგალითად, ზმნის დროები, შემოთავაზებული V.N. კარასევა და პ.ბ. გურვიჩი, რომელიც ითამაშებს ძალიან მნიშვნელოვან როლს ბუნებრივი კომუნიკაციის სწრაფ შექმნაში უკვე განათლების საწყის ეტაპზე 26 .

კომბინაციის ეტაპზე გამოიყენება იგივე პირობითი მეტყველების სავარჯიშოები, რომლებშიც პარამეტრი მიზნად ისახავს მოსწავლეს სხვადასხვა მეტყველების გამოსახულების შერწყმას. მაგალითად, არა: „მითხარი, თუ გინდა იგივე გააკეთო“, არამედ: „მითხარი, თუ გინდა იგივე, და დამპირდი, რომ გავაკეთებ“.

დღეს მინდა კინოში წასვლა.

მეც მინდა. დღეს აუცილებლად წავალ კინოში.

კომბინაცია იშვიათად ჯდება ორი „გრამატიკის გაკვეთილებიდან“ პირველში. მაგრამ მეორე გაკვეთილზე ის ყველაზე ხშირად ნახევარ დროს იკავებს ტრანსფორმაციასა და რეპროდუქციასთან ერთად. ამრიგად, ორ გაკვეთილზე, ერთი მხრივ, იმიტაციური და შემცვლელი მოქმედებების საერთო თანაფარდობა, მეორე მხრივ, ტრანსფორმაციული, რეპროდუქციული და კომბინირებული (როგორც უფრო კრეატიული, დამოუკიდებელი და შესაბამისად უფრო სასარგებლო) არის დაახლოებით 1:3, როგორც ნაჩვენებია შემდეგი დიაგრამა:

Პირველი გაკვეთილი		მეორე გაკვეთილი
Აღქმა ჩანაწერი იმიტაცია Ცვლილება		ტრანსფორმაცია რეპროდუქცია
ტრანსფორმაცია რეპროდუქცია		კომბინაცია

ეს თანაფარდობა უზრუნველყოფს ასიმილაციის პროდუქტიულობას.

მეტყველების გრამატიკული მხარის ათვისებასთან დაკავშირებით, არ შეიძლება ამის თქმა. რა უნდა მიეკუთვნებოდეს „გრამატიკას“ კომუნიკაციური სწავლის თვალსაზრისით. ეს განპირობებულია იმით, რომ ენათმეცნიერებაში დამკვიდრებულ ლექსიკასა და გრამატიკასა და მეტყველების სწავლებისას წარმოქმნილი საზღვრები ერთმანეთს არ ემთხვევა. საკმარისია გავიხსენოთ, მაგალითად, გერმანულ ან ინგლისურში ძლიერი ზმნების წარსული დროის ფორმები, რომლებიც სწავლისთვის, რა თქმა უნდა, ლექსიკაა, რადგან, ჩემი აზრით, ისინი არ ყალიბდებიან საუბრის პროცესში, არამედ წარმოიქმნება. როგორც მზა. თავის მხრივ, გერმანულ ენაში ისეთი ფენომენები, როგორიცაა საკონტროლო ზმნები, არ არის ლექსიკა, არამედ „გრამატიკა“, რადგან ასეთი ზმნების მხოლოდ ლექსიკური ერთეულების შეძენა საკმარისი არ არის საუბრისას.

2.3. თამაშის, როგორც ფსიქოლოგიური ფენომენის არსი

თამაში მუშაობასა და სწავლასთან ერთად ადამიანის საქმიანობის ერთ-ერთი მთავარი სახეობაა, ჩვენი არსებობის საოცარი ფენომენი.

განმარტებით, თამაში არის აქტივობის სახეობა სიტუაციებში, რომელიც მიზნად ისახავს სოციალური გამოცდილების ხელახლა შექმნას და ათვისებას, რომელშიც ვითარდება და უმჯობესდება ქცევის თვითკონტროლი.

ადამიანის პრაქტიკაში, სათამაშო საქმიანობა ასრულებს შემდეგ ფუნქციებს:

გასართობი (ეს არის თამაშის მთავარი ფუნქცია - გართობა, სიამოვნების მინიჭება, შთაგონება, ინტერესის გაღვივება);

კომუნიკაბელური: კომუნიკაციის დიალექტიკის დაუფლება;

თამაშში თვითრეალიზაცია, როგორც ადამიანის პრაქტიკის საცდელი ადგილი;

თამაშის თერაპია: სხვადასხვა სახის სირთულეების დაძლევა, რომლებიც წარმოიქმნება სხვა სახის ცხოვრებისეულ საქმიანობაში;

დიაგნოსტიკური: თამაშის დროს ნორმატიული ქცევიდან გადახრების გამოვლენა, თვითშემეცნება;

კორექტირების ფუნქცია: დადებითი ცვლილებების შეტანა პერსონალური ინდიკატორების სტრუქტურაში;

ეთნიკური კომუნიკაცია: ყველა ადამიანისთვის საერთო სოციალურ-კულტურული ღირებულებების ათვისება;

სოციალიზაცია: სოციალური ურთიერთობების სისტემაში ჩართვა, ადამიანთა საზოგადოების ნორმების ათვისება.

თამაშების უმეტესობას აქვს ოთხი ძირითადი მახასიათებელი (ს.ა. შმაკოვის მიხედვით):

თავისუფალი განმავითარებელი აქტივობა, განხორციელებული მხოლოდ ბავშვის მოთხოვნით, თავად საქმიანობის პროცესისგან სიამოვნების მიზნით და არა მხოლოდ შედეგიდან (პროცედურული სიამოვნება);

ამ საქმიანობის შემოქმედებითი, მეტწილად იმპროვიზაციული, ძალიან აქტიური ბუნება („შემოქმედების სფერო“);

აქტივობის ემოციური აღფრთოვანება, მეტოქეობა, კონკურენტუნარიანობა, კონკურენცია, მიზიდულობა და ა.შ. (თამაშის სენსუალური ბუნება, „ემოციური დაძაბულობა“);

პირდაპირი ან არაპირდაპირი წესების არსებობა, რომლებიც ასახავს თამაშის შინაარსს, მისი განვითარების ლოგიკურ და დროებით თანმიმდევრობას. 27 .

თამაშის, როგორც აქტივობის სტრუქტურა ორგანულად მოიცავს მიზნების დასახვას, დაგეგმვას, მიზნების განხორციელებას, ასევე იმ შედეგების ანალიზს, რომლებშიც ინდივიდი სრულად აცნობიერებს საკუთარ თავს, როგორც სუბიექტს. სათამაშო აქტივობის მოტივაცია უზრუნველყოფილია მისი ნებაყოფლობით, არჩევანის შესაძლებლობებითა და კონკურენციის ელემენტებით, თვითდადასტურებისა და თვითრეალიზაციის მოთხოვნილების დაკმაყოფილებით.

თამაშის, როგორც პროცესის სტრუქტურა მოიცავს: ა) მოთამაშეების მიერ აღებულ როლებს; ბ) თამაშის მოქმედებები, როგორც ამ როლების განხორციელების საშუალება; გ) საგნების სათამაშო გამოყენება, ე.ი. რეალური ნივთების თამაშით შეცვლა, პირობითი; დ) მოთამაშეებს შორის რეალური ურთიერთობები; ე) სიუჟეტი (შინაარსი) რეალობის არეალი, პირობითად რეპროდუცირებული თამაშში.

თამაშის ღირებულება არ შეიძლება ამოწურული და შეფასდეს მისი გასართობი და რეკრეაციული შესაძლებლობებით. ეს არის მისი ფენომენი, რომ როგორც გასართობი და რელაქსაცია, ის შეიძლება გადაიზარდოს სწავლაში, კრეატიულობაში, თერაპიაში, ადამიანური ურთიერთობების ტიპისა და სამუშაოში გამოვლინების მოდელად.

ხალხი უძველესი დროიდან იყენებდა თამაშებს, როგორც სწავლისა და უფროსი თაობის გამოცდილების ახალგაზრდებისთვის გადაცემის მეთოდს. თამაში ფართოდ გამოიყენება ხალხურ პედაგოგიკაში, სკოლამდელ და სკოლამდელ დაწესებულებებში. თანამედროვე სკოლაში, რომელიც ეყრდნობა სასწავლო პროცესის გააქტიურებას და გააქტიურებას, სათამაშო აქტივობები გამოიყენება შემდეგ შემთხვევებში:

როგორც დამოუკიდებელი ტექნოლოგიები ცნების, თემის ან თუნდაც აკადემიური საგნის მონაკვეთის დაუფლებისთვის;

როგორც უფრო დიდი ტექნოლოგიის ელემენტები (ზოგჯერ საკმაოდ მნიშვნელოვანი);

როგორც გაკვეთილი (გაკვეთილი) ან მისი ნაწილი (შესავალი, ახსნა, განმტკიცება, სავარჯიშო, კონტროლი);

როგორც კლასგარეშე აქტივობების ტექნოლოგიები (თამაშები, როგორიცაა "ზარნიცა", "არწივი", კტდ და ა.შ.).

"თამაშის პედაგოგიური ტექნოლოგიების" კონცეფცია მოიცავს მეთოდებისა და ტექნიკის საკმაოდ ფართო ჯგუფს პედაგოგიური პროცესის ორგანიზებისთვის სხვადასხვა პედაგოგიური თამაშების სახით.

თამაშის პრობლემა, ერთი კონცეფციის მიხედვით, წარმოიშვა, როგორც ხალხის თავისუფალი დროისა და დასვენების პრობლემის კომპონენტი, საზოგადოების რელიგიური, სოციალურ-ეკონომიკური და კულტურული განვითარების მრავალი ტენდენციის გამო. ძველ სამყაროში თამაშები იყო სოციალური ცხოვრების ცენტრი, მათ ენიჭებოდა რელიგიური და პოლიტიკური მნიშვნელობა. ძველ ბერძნებს სჯეროდათ, რომ ღმერთები მფარველობდნენ მოთამაშეებს და ამიტომ ფ. შილერი ამტკიცებდა, რომ უძველესი თამაშები იყო ღვთაებრივი და შეიძლება ყოფილიყო იდეალური ნებისმიერი შემდგომი ტიპის ადამიანის დასვენებისთვის. ძველ ჩინეთში სადღესასწაულო თამაშები ხსნიდა იმპერატორს და თავადაც მონაწილეობდა მათში.

საბჭოთა პერიოდში, ტოტალიტარული რეჟიმის მიერ ძალიან დეფორმირებული ხალხის სათამაშო კულტურის ტრადიციების შენარჩუნება და განვითარება დაიწყო საზაფხულო ქვეყნის ბანაკების პრაქტიკით, რომლებიც ინახავდნენ საზოგადოების სათამაშო სიმდიდრეს.

უპირველეს ყოვლისა, გასათვალისწინებელია, რომ თამაში, როგორც კომუნიკაციის, სწავლისა და ცხოვრებისეული გამოცდილების დაგროვების საშუალება, რთული სოციოკულტურული ფენომენია.

სირთულეს განსაზღვრავს თამაშის ფორმების მრავალფეროვნება, პარტნიორების მონაწილეობის გზები და თამაშის ჩატარების ალგორითმები. აშკარაა თამაშის სოციოკულტურული ბუნება, რაც მას სწავლის შეუცვლელ ელემენტად აქცევს. თამაშის დროს:

ქცევის წესები და კლასის სოციალური ჯგუფის როლები (საზოგადოების მინი მოდელი) ითვისება, შემდეგ გადადის „დიდ ცხოვრებაში“;

განხილულია თავად ჯგუფების შესაძლებლობები, საწარმოების, ფირმების, სხვადასხვა ტიპის ეკონომიკური და სოციალური ინსტიტუტების კოლექტიური ანალოგები მინიატურაში;

იძენს ერთობლივი კოლექტიური საქმიანობის უნარებს, ყალიბდება მოსწავლეთა ინდივიდუალური მახასიათებლები, რომლებიც აუცილებელია მათი მიზნების მისაღწევად;

გროვდება კულტურული ტრადიციები, რომლებიც თამაშში შემოიტანეს მონაწილეებმა, მასწავლებლებმა და დამატებითი საშუალებები - ვიზუალური საშუალებები, სახელმძღვანელოები, კომპიუტერული ტექნოლოგიები.

ფსიქოლოგებმა და მასწავლებლებმა დაადგინეს, რომ თამაში, პირველ რიგში, ავითარებს წარმოსახვისა და შემოქმედებითად აზროვნების უნარს. ეს ხდება იმის გამო, რომ თამაშში ბავშვი ცდილობს ხელახლა შექმნას მიმდებარე რეალობის ფართო სფეროები, რომლებიც სცილდება საკუთარი პრაქტიკული საქმიანობის საზღვრებს და მას შეუძლია ამის გაკეთება მხოლოდ პირობითი მოქმედებების დახმარებით. პირველი, ეს არის მოქმედებები სათამაშოებით, რომლებიც ცვლის რეალურ ნივთებს. თამაშის გაფართოება (უფრო რთული მოქმედებებისა და მოვლენების ხელახლა შექმნა მოზრდილთა ცხოვრებიდან, მათი ურთიერთობებიდან) და მისი განხორციელების შეუძლებლობა მხოლოდ სათამაშოებით ობიექტური მოქმედებებით, იწვევს გადასვლას ვიზუალური, ვერბალური და წარმოსახვითი მოქმედებების გამოყენებაზე (შესრულებული შინაგანად, "გონებაში") 28 .

თამაშში ბავშვს უვითარდება რეალობის გამოსახულებებით მოქმედების უნარი, რაც, თავის მხრივ, ქმნის საფუძველს შემდგომი გადასვლისთვის შემოქმედებითი საქმიანობის რთულ ფორმებზე. გარდა ამისა, ფანტაზიის განვითარება თავისთავად მნიშვნელოვანია, რადგან მის გარეშე ადამიანის არავითარი, თუნდაც უმარტივესი საქმიანობა შეუძლებელია.

თამაში დიდ გავლენას ახდენს ბავშვების სხვა ადამიანებთან ურთიერთობის უნარზე. გარდა იმისა, რომ ბავშვი, თამაშში უფროსების ურთიერთქმედებისა და ურთიერთობების რეპროდუცირებით, ეუფლება ამ ურთიერთქმედების წესებსა და მეთოდებს თანატოლებთან ერთობლივ თამაშში, ის იძენს ურთიერთგაგების გამოცდილებას, სწავლობს თავისი ქმედებების ახსნას და განზრახვები და კოორდინაცია მათ სხვა ბავშვებთან.

არ არის საჭირო იმის ახსნა, თუ როგორ არის საჭირო ყველა ეს თვისება ბავშვისთვის შემდგომ ცხოვრებაში და, უპირველეს ყოვლისა, სკოლაში, სადაც ის უნდა იყოს შეყვანილი თანატოლების დიდ ჯგუფში, ფოკუსირება მოახდინოს მასწავლებლის ახსნა-განმარტებებზე კლასში და გააკონტროლოს. მისი ქმედებები საშინაო დავალების შესრულებისას. 29 .

მაშასადამე, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ უფროსებმა უნდა გააცნობიერონ, რომ თამაში სულაც არ არის ცარიელი აქტივობა, ის არა მარტო მაქსიმალურ სიამოვნებას მოაქვს ბავშვს, არამედ მისი განვითარების მძლავრი საშუალებაა, სრულფასოვანი პიროვნების ჩამოყალიბების საშუალება.

თამაშის საერთო მახასიათებელია ის, რომ ეს არის ნებაყოფლობითი და თავისუფლად არჩეული საქმიანობა, რომელიც ანიჭებს სიამოვნებას და არ გააჩნია უტილიტარული მიზნები და არის არაპროდუქტიული საქმიანობა. გარდა ამისა, ეს არის სპეციალური ტიპის მოდელირების აქტივობა, რომელიც ავლენს კავშირს რეალურ სამყაროსთან (რეალური აქტივობის ან მასში ურთიერთობების ხელახალი შექმნა), ექსპლიციტური (ნაკვეთის თამაში) ან ფარული (თამაში წესებით).

კრეატიულ ან როლურ თამაშებს თავად ბავშვები ქმნიან. ისინი განსხვავდებიან შინაარსით (ყოველდღიური ცხოვრების ასახვა, უფროსების მუშაობა, სოციალური ცხოვრება); ორგანიზაციის, მონაწილეთა რაოდენობის მიხედვით (ინდივიდუალური, ჯგუფური, კოლექტიური); ტიპების მიხედვით (თამაშები, რომელთა სიუჟეტებს თავად ბავშვები იგონებენ, დრამატიზებული თამაშები ზღაპრებისა და მოთხრობების მოქმედებით).

წესებით თამაშებს აქვთ მზა შინაარსი და მოქმედებების წინასწარ განსაზღვრული თანმიმდევრობა; მათში მთავარია ამოცანის გადაწყვეტა, წესების დაცვა. სათამაშო დავალების ხასიათის მიხედვით, ისინი იყოფა ორ დიდ ჯგუფად: მობილურ და დიდაქტიკური. თუმცა, ეს დაყოფა ძირითადად თვითნებურია, რადგან ბევრ გარე თამაშს აქვს საგანმანათლებლო ღირებულება (ისინი ავითარებენ სივრცის ორიენტაციას, საჭიროებენ პოეზიის ცოდნას, სიმღერებს და დათვლის უნარს), ხოლო ზოგიერთი დიდაქტიკური თამაში ასოცირდება სხვადასხვა მოძრაობასთან.

წესებით თამაშებსა და შემოქმედებით თამაშებს შორის ბევრი რამ არის საერთო: პირობითი თამაშის მიზნის არსებობა, აქტიური დამოუკიდებელი საქმიანობის საჭიროება და ფანტაზიის მუშაობა. წესებით ბევრ თამაშს აქვს სიუჟეტი და მათში თამაშდება როლები. შემოქმედებით თამაშებშიც არის წესები, ამის გარეშე თამაში წარმატებით ვერ ითამაშებს, მაგრამ ბავშვები თავად ადგენენ ამ წესებს, სიუჟეტის მიხედვით.

ამრიგად, ჩვენ ვხედავთ, რომ განსხვავება წესებით და შემოქმედებით თამაშებს შორის არის შემდეგი: შემოქმედებით თამაშში ბავშვების აქტივობა მიმართულია გეგმის შესრულებაზე, სიუჟეტის განვითარებაზე; წესებით თამაშებში მთავარია პრობლემის მოგვარება, წესების დაცვა.

2.4. თამაშების გამოყენება უცხო ენის სწავლების პროცესში

ამჟამად მეთოდოლოგიურ ლიტერატურაში არის საკმაოდ დიდი რაოდენობის კლასიფიკაცია, რომელიც სისტემატიზებს საგანმანათლებლო თამაშების ტიპებს ამა თუ იმ კლასიფიკაციის კრიტერიუმის შესაბამისად. მაგალითად, დამოკიდებულია:

სასწავლო თამაშის მიზნები და ამოცანები;

განხორციელების ფორმები;

ორგანიზაციის მეთოდი;

სირთულის ხარისხი;

მონაწილეთა რაოდენობრივი შემადგენლობა.

სწავლების მიზნებისა და ამოცანების მიხედვით, უცხო ენის გაკვეთილებზე გამოყენებული სასწავლო თამაშები შეიძლება დაიყოს ენობრივ თამაშებად და სამეტყველო თამაშებად. 30 .

ენობრივი თამაშები, რომლებიც ხელს უწყობს ენის სხვადასხვა ასპექტის (ფონეტიკა, ლექსიკა, გრამატიკა, სინტაქსი, სტილისტიკა) დაუფლებას, შესაბამისად იყოფა ფონეტიკურ, ლექსიკურ, გრამატიკულ, სინტაქსურ, სტილისტურად. მნიშვნელოვანია ხაზგასმით აღვნიშნოთ, რომ შემოთავაზებული საგანმანათლებლო თამაშების "ასპექტად" დაყოფა საკმაოდ თვითნებურია, რადგან ენობრივ ასპექტებს შორის მჭიდრო კავშირშია; თუმცა ამა თუ იმ თამაშს აქვს დომინანტური პრაქტიკული მიზანი, რომლის მიხედვითაც გამოიყოფა ამა თუ იმ ტიპის ენობრივი თამაში.

მეტყველების თამაშები მიზნად ისახავს უნარ-ჩვევების გამომუშავებას მეტყველების გარკვეული ტიპის აქტივობაში, ე.ი. მოსმენის ტრენინგი, მონოლოგიური მეტყველების ტრენინგი, დიალოგური მეტყველების ტრენინგი, კითხვის ტრენინგი, წერის ტრენინგი.

თამაშის ფორმის მიხედვით თამაშები იყოფა ობიექტურ თამაშებად, მოძრაობის თამაშებად, სიუჟეტურ ან სიტუაციურ თამაშებად, როლურ თამაშებად, საკონკურსო თამაშებად, ინტელექტუალურ თამაშებად (თავსატეხები, კროსვორდები, შარადები, ვიქტორინები) და ინტერაქციის თამაშებად (კომუნიკაციური, ინტერაქტიული). .

ორგანიზების მეთოდის მიხედვით თამაშები შეიძლება იყოს კომპიუტერული და არაკომპიუტერული, წერილობითი და ზეპირი, საყრდენით და მის გარეშე, იმიტაცია-მოდელირება და კრეატიული და ა.შ.

შესრულებული მოქმედებების სირთულის ხარისხის მიხედვით, ყველა საგანმანათლებლო თამაში იყოფა „მარტივ“ (მონოზიტუაციურ) და „კომპლექსურ“ (მრავალსიტუაციურ) და ხანგრძლივობის მიხედვით იყოფა გრძელ და მოკლედ.

მონაწილეთა რაოდენობის მიხედვით თამაშები იყოფა ინდივიდუალურ, წყვილებად, ჯგუფურად, გუნდურ და კოლექტიურად. უფრო მეტიც, აშკარაა, რომ პირველი, ანუ ინდივიდუალური თამაშები არის მოსწავლეებისადმი ინდივიდუალური მიდგომის განხორციელება და წარმოადგენს „კომუნიკაციას“ მოსწავლესა და ინფორმაციის წყაროს შორის. თამაშების დანარჩენი ჩამოთვლილი ტიპები მოიცავს პარტნიორების ერთმანეთთან კომუნიკაციას, რაც შეიძლება მოიცავდეს როგორც ინდივიდუალურ მიდგომას, ასევე დიფერენცირებულ მიდგომას უცხო ენის სწავლების პროცესში.

მეთოდოლოგიური მეცნიერებისთვის მნიშვნელოვანი საკითხია საგანმანათლებლო თამაშების ადგილის საკითხი კლასში. აშკარაა, რომ ამ საკითხზე კონკრეტული რეკომენდაციების მიცემა შეუძლებელია. თამაშის ადგილი გაკვეთილის დროს, ისევე როგორც მისი ხანგრძლივობა დამოკიდებულია ბევრ ფაქტორზე, რომელიც გასათვალისწინებელია გაკვეთილის დაგეგმვისას. დანიშნულ ფაქტორებში შედის: სტუდენტების მომზადების დონე, მათი სწავლის უნარი, შესწავლილი ან კონტროლირებადი უცხოენოვანი მასალის სირთულის ხარისხი, აგრეთვე კონკრეტული საგანმანათლებლო გაკვეთილის კონკრეტული მიზნები, ამოცანები და პირობები. 31 .

თამაშის აქტივობები მოიცავს სავარჯიშოებს, რომლებიც ავითარებს საგნების ძირითადი მახასიათებლების ამოცნობისა და შედარების უნარს; თამაშების ჯგუფები ობიექტების განზოგადების მიზნით გარკვეული მახასიათებლების მიხედვით; თამაშების ჯგუფები, რომლის დროსაც სკოლის მოსწავლეებს უვითარდებათ თვითკონტროლი, სიტყვებზე რეაქციის სიჩქარე და ფონემატური სმენა. ამავდროულად, თამაშის სიუჟეტი ტრენინგის ძირითადი შინაარსის პარალელურად ვითარდება და ხელს უწყობს სასწავლო პროცესის გააქტიურებას. თამაში ხელს უწყობს დამახსოვრებას.

თამაში არის საკომუნიკაციო სიტუაციის შექმნის საშუალება. საგანმანათლებლო და მეტყველების თამაშის სიტუაციების გამოყენება სრულად აკმაყოფილებს ბავშვების ასაკობრივ მახასიათებლებს და ქმნის პირობებს მათი ბუნებრივი კომუნიკაციისთვის. გამოყენებული საგანმანათლებლო და სამეტყველო თამაშები განსხვავდება გასართობისაგან იმით, რომ მათ აქვთ მეორეხარისხოვანი დანიშნულება ან ვიწრო მეთოდოლოგიური მიზანი. საგანმანათლებლო მეტყველების თამაშის სიტუაცია ხელს უწყობს მოსწავლეებს ისაუბრონ და იმოქმედონ თამაშის წესების მიხედვით საგანმანათლებლო და მეთოდოლოგიური მიზნებისთვის. ეს არის თამაში, რომელიც ზრდის და ინარჩუნებს ინტერესს კომუნიკაციის მიმართ. შეიძლება განვასხვავოთ საგანმანათლებლო მეტყველების თამაშების შემდეგი ტიპები:

1. ფონეტიკური.

2. მართლწერა.

3. ლექსიკური.

4. გრამატიკული.

5. კითხვის სწავლისთვის.

6. მოსმენის სწავლებისათვის.

7. მონოლოგიური მეტყველების სწავლებისთვის.

8. დიალოგური მეტყველების სწავლებისათვის.

9. გარე თამაშები.

უცხო ენის შესწავლის შუა საფეხურზე იცვლება მოსწავლეთა დამოკიდებულება შესასწავლი საგნის მიმართ. როგორც კვლევა აჩვენებს, მოტივაციის სტრუქტურას განსაზღვრავს გარე ფაქტორები. გ.ვ. როგოვა და სხვები იდენტიფიცირებენ ვიწრო პიროვნულ მოტივებს (აქტივობები შეფასების ან სხვა პირადი სარგებლობისთვის); ნეგატიური მოტივები, რომლებიც დაკავშირებულია სტუდენტის გაცნობიერებასთან იმ პრობლემების შესახებ, რაც მას ელის, თუ იგი კეთილსინდისიერად არ ასრულებს თავის საგანმანათლებლო მოვალეობებს. 32 . და რადგან ინტერესის ბირთვი შინაგანი მოტივებია (კომუნიკაციურ-შემეცნებითი, უცხო ენის დაუფლების საქმიანობიდან გამომდინარე), საგნისადმი ინტერესი მცირდება. ეს იმაზე მეტყველებს, რომ უცხო ენის შესწავლის სურვილი თავისთავად არ იძლევა დადებით მოტივაციას. ეს უნდა იყოს მხარდაჭერილი სტუდენტების ინტერესით საგანმანათლებლო აქტივობების დასრულებაში. ამიტომ, უცხო ენის მასწავლებლის ერთ-ერთი მთავარი ამოცანაა შეინარჩუნოს მოსწავლეთა ინტერესი საგნის მიმართ. აქ აუცილებელია მივმართოთ ამ ასაკის სკოლის მოსწავლეების ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ მახასიათებლებს.

პიროვნების განვითარების თინეიჯერულ ეტაპზე გადასვლას ახასიათებს სწრაფი ფიზიკური და სულიერი ზრდა, შემეცნებითი ინტერესების გაფართოება, თვითშეფასებისკენ ლტოლვა და სოციალური აქტივობა. 33 . ყველა ამ პროცესის განხორციელებისას თავის ადგილს პოულობს ისეთი თამაშები, როგორიცაა სპორტული, აქტიური, ინტელექტუალური და როლური თამაშები. კრეატიული, სიუჟეტზე დაფუძნებული როლური თამაშები პირველ ადგილზეა. ეს ზრდა აიხსნება კომუნიკაციის მზარდი მნიშვნელობით მოზარდის ცხოვრებაში. ამიტომ, ჩვენი აზრით, უცხო ენის სწავლების შუა საფეხურზე თამაშები-შეჯიბრები, თამაშები-შეჯიბრები სასწავლო პროცესის ეფექტურობის გაზრდის საშუალებაა. 34 . ისინი განსხვავდებიან ჩვეულებრივი თამაშებისგან იმით, რომ ისინი უნდა შეიცავდეს კონკურენციისა და მეტოქეობის ელემენტს. ზოგიერთი სტუდენტისთვის, რომლებსაც არ აქვთ ინტერესი საგნის მიმართ, კონკურენტული თამაშები შეიძლება გახდეს ამ ინტერესის განვითარების საწყისი წერტილი. ამიტომ, ასეთი თამაშების გამოყენება უდიდეს ეფექტს იძლევა კლასებში, სადაც ჭარბობენ არასტაბილური ყურადღების მქონე მოსწავლეები და საგნისადმი დაბალი ინტერესი.

როლური და საქმიანი თამაშების გამოყენებით უცხო ენის სწავლების უმაღლეს საფეხურზე კომუნიკაციის ორგანიზება ხელს უწყობს სასწავლო პროცესის ეფექტურობის გაზრდას.

უნდა გვახსოვდეს, რომ თამაშის თავისებურება საშუალო სკოლის ასაკში არის ფოკუსირება თვითდადასტურებაზე, იუმორისტულ ტონალობებზე, ხუმრობების თამაშის სურვილი და მეტყველების აქტივობაზე ფოკუსირება. 35 . ი.ს. კონი, „ახალგაზრდა მამაკაცის პასუხის გამოწვევის ერთადერთი გზაა მისთვის ახლობელ პრობლემასთან დაპირისპირება, რაც აიძულებს მას დამოუკიდებლად იფიქროს და გააკეთოს დასკვნა“. 36 . ჩვენი აზრით, უცხო ენის შესწავლის უმაღლეს საფეხურზე კომუნიკაციის ორგანიზება შეიძლება მოხდეს როლური და საქმიანი თამაშების გამოყენებით. როგორც მეთოდოლოგი ნ.ი. აღნიშნავს. გეზ, „როლური კომუნიკაციის სიტუაცია არის სტიმული სპონტანური მეტყველების განვითარებისათვის, თუ იგი დაკავშირებულია გარკვეული პრობლემების გადაჭრასთან და კომუნიკაციურ ამოცანებთან. როლური თამაშის მიზანია მონაწილეთა ყურადღების კონცენტრირება ენობრივი ერთეულების კომუნიკაციურ გამოყენებაზე“. 37 .

საგანმანათლებლო ბიზნეს თამაში არის პრაქტიკული სავარჯიშო, რომელიც ახდენს სტუდენტთა პროფესიული საქმიანობის სხვადასხვა ასპექტის სიმულაციას. ის ქმნის პირობებს პროფესიული საქმიანობის საგნის სტუდენტთა არსებული ცოდნის ყოვლისმომცველი გამოყენებისთვის და ასევე ხელს უწყობს უცხო ენის უფრო სრულყოფილ ათვისებას. როგორც აღნიშნა ნ.ი. ტორუნოვა, ”საქმიანი თამაშის დანერგვა პედაგოგიურ პროცესში ხელს უწყობს ინდივიდის პროფესიული განვითარების ფორმირებას” 38 .

დასკვნები მეორე თავში

ამრიგად, შეგვიძლია შემდეგი დასკვნების გამოტანა.

1. ენის გრამატიკული უნარები ნიშნავს გრამატიკულ მასალასთან მუშაობის დისკურსულ-ანალიტიკურ უნარებს. ამ ტიპის უნარების ჩამოყალიბება აუცილებელია უცხო ენის სწავლებისას, ვინაიდან ენობრივი უნარი იძლევა ცნობიერ ორიენტირებულ საფუძველს მეტყველების გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბებისთვის.

2. მიმღებ-აქტიური გრამატიკული უნარები უზრუნველყოფს სმენა-მეტყველების (მოსმენისთვის) და ვიზუალურ-გრაფიკული (კითხვისთვის) გამოსახულების ავტომატიზირებულ კორელაციას მათ მნიშვნელობებთან. პასიური მიმღების უნარები იძლევა ტექსტში გრამატიკული ფენომენების ამოცნობას და გააზრებას და ტექსტის გრამატიკული ინფორმაციის ანალიტიკური დეკოდირების უნარს.

3. უცხო ენის გაკვეთილებზე სხვადასხვა თამაშების გამოყენება ხელს უწყობს მოსწავლეთა გრამატიკული უნარების გაუმჯობესებას. თამაშებზე დაფუძნებული გრამატიკული ფენომენების პრეზენტაცია ხელს უწყობს ბავშვების მიერ ამ მასალის უკეთ აღქმას, რადგან სტუდენტებისთვის განათლების საშუალო საფეხურზე თამაში კვლავაც აგრძელებს საქმიანობის ერთ-ერთ ძირითად სახეობას.

დასკვნა

თამაში განსაზღვრავს მნიშვნელოვან ცვლილებებს და ახალი პიროვნული თვისებების ჩამოყალიბებას; სწორედ თამაშით სწავლობენ ბავშვები ქცევის ნორმებს; თამაში ასწავლის, ცვლის და ასწავლის.

ბავშვი ცხოვრების მესამე წელს ეუფლება როლურ თამაშს, ეცნობა ადამიანურ ურთიერთობებს და აღმოაჩენს გამოცდილების არსებობას. ბავშვს უვითარდება წარმოსახვა და ცნობიერების სიმბოლური ფუნქცია, რაც საშუალებას აძლევს მას გადასცეს ზოგიერთი ნივთის თვისებები სხვებს, წარმოიქმნება ორიენტაცია საკუთარ გრძნობებში და ყალიბდება მათი კულტურული გამოხატვის უნარები. 39 . და ეს საშუალებას აძლევს ბავშვს ჩაერთოს კოლექტიურ საქმიანობაში და კომუნიკაციაში. სკოლამდელ ასაკში სათამაშო აქტივობების დაუფლების შედეგად ყალიბდება მზაობა სწავლისთვის.

ე.ი. პასოვი საგანმანათლებლო პროცესში თამაშის გამოყენების შემდეგ მიზნებს განსაზღვრავს: გარკვეული უნარების ჩამოყალიბება; გარკვეული მეტყველების უნარის განვითარება; კომუნიკაციის უნარების ტრენინგი; აუცილებელი შესაძლებლობებისა და გონებრივი ფუნქციების განვითარება; მეტყველების მასალის დამახსოვრება.

სათამაშო აქტივობა გავლენას ახდენს ყურადღების, მეხსიერების, აზროვნების, წარმოსახვისა და ყველა შემეცნებითი პროცესის განვითარებაზე. მაგალითად, ბიზნეს თამაშის პედაგოგიური და დიდაქტიკური ღირებულება არის ის, რომ ის საშუალებას აძლევს მის მონაწილეებს გამოავლინონ საკუთარი თავი, ისწავლონ აქტიური პოზიციის დაკავება და საკუთარი თავის პროფესიონალური ვარგისიანობის გამოცდა.

ამავე დროს, მნიშვნელოვანია აღინიშნოს, რომ თამაშის, როგორც სასწავლო ინსტრუმენტის ეფექტურობა დამოკიდებულია რიგი მოთხოვნების შესრულებაზე, როგორიცაა: წარმოსახვითი სიტუაციის არსებობა, გეგმა, რომელშიც მოსწავლეები იმოქმედებენ; ბავშვების მიერ თამაშის შედეგისა და თამაშის წესების სავალდებულო ინფორმირებულობა. თამაში არ არის მხოლოდ კოლექტიური გასართობი. ეს არის ყველა სასწავლო მიზნის მიღწევის მთავარი გზა, ამიტომ აუცილებელია: ზუსტად იცოდეთ რა უნარი და უნარია საჭირო, რისი გაკეთება არ იცოდა ბავშვმა და რა ისწავლა თამაშის დროს; თამაშმა მოსწავლეს გონებრივი ძალისხმევის მოთხოვნილება უნდა დაუპირისპიროს.

ასე რომ, თამაში არის სასწავლო ინსტრუმენტი, რომელიც ააქტიურებს მოსწავლეთა გონებრივ აქტივობას, ხდის სასწავლო პროცესს უფრო მიმზიდველს და საინტერესოს, აწუხებს და აწუხებს მათ, რაც ქმნის ძლიერ სტიმულს ენის დაუფლებისთვის.

ანალიზი საშუალებას გვაძლევს გამოვიტანოთ შემდეგი დასკვნები:

თამაში ამა თუ იმ ფორმით უნდა იყოს ჩართული ყველა უცხო ენის გაკვეთილზე;

კლასში თამაშების გამოყენება სასწავლო პროცესის ეფექტურობისთვის საკომუნიკაციო სიტუაციის შექმნის სავალდებულო საშუალებაა;

თამაშის ეფექტურობა დამოკიდებულია მის სწორ ორგანიზებაზე;

თამაშების ჩატარება უცხო ენების გაკვეთილებზე საშუალებას გაძლევთ გააცნობიეროთ სწავლის საგანმანათლებლო მიზნები. მასწავლებლის ამოცანაა ასწავლოს თამაშის კულტურა და ზოგადად ქცევის კულტურა;

თამაშების შემუშავება და განხორციელება სასწავლო პროცესში ხელს უწყობს უცხო ენის შესწავლის სხვადასხვა ეტაპზე ზეპირი მეტყველების სწავლების ძირითადი ამოცანების უფრო წარმატებულ გადაწყვეტას.

გამოყენებული ბმულების სია

1. ანდრიევსკაია V.V. საშუალო სკოლის მოსწავლეების საგანმანათლებლო საქმიანობის ასაკთან დაკავშირებული მახასიათებლები უცხო ენის გაკვეთილებზე // უცხო ენები სკოლაში. 1987. No 6. გვ 18 24.
2. არტემოვი V.A. უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგია. მ., 1969. 280 გვ.
3. ბელიაევი ბ.ვ. ნარკვევები უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგიაზე. მ., 1965. 210 გვ.
4. ბიმ ი.ლ. უცხო ენის სწავლების თეორია და პრაქტიკა საშუალო სკოლაში. მ., 1988. 328 გვ.
5. გაზმან ო.ს. თამაშის როლი სკოლის მოსწავლის პიროვნების ჩამოყალიბებაში // საბჭო. პედაგოგიკა. 1982. No 9. გვ 26 31.
6. გეზ ნ.ი. და სხვა.უცხო ენების სწავლების მეთოდები საშუალო სკოლაში. მ., 1982. 285 გვ.
7. ზიმნიაია ი.ა. მეტყველების აქტივობის ლინგვისტური ფსიქოლოგია. მ., 1999. 294 გვ.
8. ზიმნიაია ი.ა. სკოლაში უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგია. მ., 1991. 382 გვ.
9. კალაევა გ.გ. ფრანგული ენის სწავლების გააქტიურება სასწავლო ენობრივი თამაშების დახმარებით // უცხო ენები სკოლაში. 1995. No 6. გვ 15 21.
10. კონ ი.ს. პიროვნების სოციოლოგია. მ., 1967. 385 გვ.
11. კუზნეცოვა თ.მ. სიტყვაზე მუშაობის ეტაპები (ლექსიკაზე მუშაობის გამოცდილებიდან)// უცხო ენა სკოლაში. 1991. No 5. გვ 42 49.
12. ლეონტიევი ა.ა. ენა, მეტყველება, მეტყველების აქტივობა. მ., 1969. 472 გვ.
13. მარკოვა ა.კ. ენის ათვისების ფსიქოლოგია, როგორც კომუნიკაციის საშუალება. მ., 1994. 247 გვ.
14. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. და სხვა.სახელმძღვანელო უცხო ენის მასწავლებლისთვის. მინსკი, 1999. 373 გვ.
15. ნეგნევიცკაია ე.ი. უცხო ენა პატარებისთვის: გუშინ, დღეს, ხვალ // უცხო ენები სკოლაში. 1987. No 6. გვ 19 27.
16. Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. თამაშის კონკურსი ინგლისურ ენაზე // უცხო ენები სკოლაში. 1980. No 6. გვ 31 37.
17. პასოვ ე.ი. უცხო ენის სწავლების კომუნიკაციური მეთოდი. მ., 1985. 185 გვ.
18. პასოვ ე.ი. უცხო ენის გაკვეთილი საშუალო სკოლაში. მ., 1989. 382 გვ.
19. პასოვ ე.ი., ცარკოვი ვ.ბ. ცნებები კომუნიკაციურ სწავლაში. მ., 1993. 285 გვ.
20. როგოვა გ.ვ., ვერეშჩაგინა ი.ნ. ინგლისური ენის სწავლება დაწყებით საფეხურზე საშუალო სკოლაში. მ., 1989. 174 გვ.
21. როგოვა გ.ვ., ნიკიტენკო ზ.ნ. საგნისადმი ინტერესის შემცირების ზოგიერთი მიზეზის შესახებ // უცხო ენები სკოლაში. 1982. No 2. გვ 23 29.
22. სალანოვიჩ ნ.ა. ლინგვისტური და რეგიონალური მიდგომა თამაშის სავარჯიშოებში ფრანგული ენის გაკვეთილებზე VII VIII კლასში. // უცხო ენები სკოლაში. 1994. No 1. გვ 30 38.
23. სელევკო გ.კ. თანამედროვე საგანმანათლებლო ტექნოლოგიები. მ., 1998. 247 გვ.
24. სკატკინი მ.ნ. სკოლა და ბავშვების ყოვლისმომცველი განვითარება. მ., 1980. 362 გვ.
25. ტორუნოვა ნ.ი., კოქტაშევა გ.ი. საქმიანი თამაში // უცხო ენები სკოლაში. 2000. No 6. გვ 28 36.
26. ჩისტიაკოვა ტ.ა., ჩერნუშენკო ე.მ., სოლინა გ.ი. უცხო ენების სწავლება საბავშვო ბაღებში. მ., 1964. 362 გვ.
27. შუბინი U.P. ენობრივი კომუნიკაცია და უცხო ენების სწავლება. მ., 1972. 237 გვ.
28. ელკონინი დ.ბ. თამაშის ფსიქოლოგია. მ., 1978. 382 გვ.

1 სკატკინი მ.ნ. სკოლა და ბავშვების ყოვლისმომცველი განვითარება. - მ., 1980. გვ. 96.

2 პასოვ ე.ი. უცხო ენის გაკვეთილი საშუალო სკოლაში. - მ., 1989. გვ. 83.

3 ელკონინი დ.ბ. თამაშის ფსიქოლოგია. - მ., 1978. ს.

4 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. და სხვა.სახელმძღვანელო უცხო ენის მასწავლებლისთვის. მინსკი, 1999. გვ. 39.

5 გეზ ნ.ი. და სხვა.უცხო ენების სწავლების მეთოდები საშუალო სკოლაში. მ., 1982. გვ. 59.

6 ზიმნიაია ი.ა. მეტყველების აქტივობის ლინგვისტური ფსიქოლოგია. M., 1999. გვ. 122.

7 შუბინი U.P. ენობრივი კომუნიკაცია და უცხო ენების სწავლება. მ., 1972. გვ. 23.

8 პასოვ ე.ი., ცარკოვი ვ.ბ. ცნებები კომუნიკაციურ სწავლაში. მ., 1993. გვ. 70.

9 მარკოვა ა.კ. ენის ათვისების ფსიქოლოგია, როგორც კომუნიკაციის საშუალება. მ., 1994. გვ. 94.

10 არტემოვი V.A. უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგია. მ., 1969. გვ. 243.

11 ბელიაევი ბ.ვ. ნარკვევები უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგიაზე. მ., 1965. გვ. 141.

12 ბელიაევი ბ.ვ. ნარკვევები უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგიაზე. მ., 1965. გვ. 146.

13 არტემოვი V.A. უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგია. მ., 1969. გვ. 250.

14 მარკოვა ა.კ. ენის ათვისების ფსიქოლოგია, როგორც კომუნიკაციის საშუალება. მ., 1994. გვ. 75.

17 არტემოვი V.A. უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგია. მ., 1969. გვ. 104.

18 პასოვ ე.ი. უცხო ენის სწავლების კომუნიკაციური მეთოდი. მ., 1985. გვ. 70.

19 ჩისტიაკოვა ტ.ა., ჩერნუშენკო ე.მ., სოლინა გ.ი. უცხო ენების სწავლება საბავშვო ბაღებში. მ., 1964. გვ. 156.

20 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. და სხვა.სახელმძღვანელო უცხო ენის მასწავლებლისთვის. მინსკი, 1999. გვ. 74.

21 არტემოვი V.A. უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგია. მ., 1969. გვ. 93.

22 ბელიაევი ბ.ვ. ნარკვევები უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგიაზე. მ., 1965. გვ. 58.

23 როგოვა გ.ვ., ვერეშჩაგინა ი.ნ. ინგლისური ენის სწავლება დაწყებით საფეხურზე საშუალო სკოლაში. მ., 1989. გვ. 89.

24 გეზ ნ.ი. და სხვა.უცხო ენების სწავლების მეთოდები საშუალო სკოლაში. მ., 1982. გვ. 134.

25 შუბინი U.P. ენობრივი კომუნიკაცია და უცხო ენების სწავლება. მ., 1972. გვ. 132.

26 ზიმნიაია ი.ა. სკოლაში უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგია. მ., 1991. გვ. 47.

27 სკატკინი მ.ნ. სკოლა და ბავშვების ყოვლისმომცველი განვითარება. მ., 1980. გვ. 28.

28 გაზმან ო.ს. თამაშის როლი სკოლის მოსწავლის პიროვნების ჩამოყალიბებაში // საბჭო. პედაგოგიკა. 1982. No 9. გვ 28.

29 კუზნეცოვა თ.მ. სიტყვაზე მუშაობის ეტაპები (ლექსიკაზე მუშაობის გამოცდილებიდან) // უცხო ენა სკოლაში. 1991. No 5. გვ 42.

30 გაზმან ო.ს. თამაშის როლი სკოლის მოსწავლის პიროვნების ჩამოყალიბებაში // საბჭო. პედაგოგიკა. 1982. No 9. გვ 26.

31 სელევკო გ.კ. თანამედროვე საგანმანათლებლო ტექნოლოგიები. მ., 1998. გვ. 83.

32 როგოვა გ.ვ., ნიკიტენკო ზ.ნ. საგნისადმი ინტერესის შემცირების ზოგიერთი მიზეზის შესახებ // უცხო ენები სკოლაში. 1982. No 2. გვ 23.

33 გაზმან ო.ს. თამაშის როლი სკოლის მოსწავლის პიროვნების ჩამოყალიბებაში // საბჭო. პედაგოგიკა. 1982. No 9. გვ 28.

34 Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. თამაშის კონკურსი ინგლისურ ენაზე // უცხო ენები სკოლაში. 1980. No 6. გვ 31.

35 სელევკო გ.კ. თანამედროვე საგანმანათლებლო ტექნოლოგიები. მ., 1998. გვ. 122.

36 კონ ი.ს. პიროვნების სოციოლოგია. მ., 1967. გვ. 62.

37 გეზ ნ.ი. და სხვა.უცხო ენების სწავლების მეთოდები საშუალო სკოლაში. მ., 1982. გვ. 104.

38 ტორუნოვა ნ.ი., კოქტაშევა გ.ი. საქმიანი თამაში // უცხო ენები სკოლაში. 2000. No 6. გვ 28.

39 სელევკო გ.კ. თანამედროვე საგანმანათლებლო ტექნოლოგიები. - მ., 1998. გვ. 39.

სხვა მსგავსი ნამუშევრები, რომლებიც შეიძლება დაგაინტერესოთ.vshm>
20667.		უცხო ენის სწავლების ტექნოლოგია ადრეულ ეტაპზე	33.96 კბ
	უფრო და უფრო ხშირად ჩნდება რეკლამები ჩვენს გაზეთებში მათთვის, ვისაც სურს იპოვოს სახლის მასწავლებელი, დამრიგებელი ან დამრიგებელი, რომელსაც აქვს უცხო ენის მცოდნე შვილებისთვის. ბავშვებს აქვთ ძალიან ძლიერი გრძელვადიანი მეხსიერება: მათ სჭირდებათ მასალის განმეორებითი პრეზენტაცია, რომ ის გადავიდეს გრძელვადიან მეხსიერებაში. ამავე დროს, მათი უნებლიე ყურადღება გაცილებით ნაკლებად შეზღუდულია: ბავშვებს შეუძლიათ საათობით გაატარონ ის, რაც საინტერესოა და მათთვის აზრი აქვს, მაგალითად, თამაშს. უცხო ენების ადრეული სწავლება: -ასტიმულირებს ბავშვების მეტყველებას და ზოგად განვითარებას და როგორ...
6399.		უცხო ენის სწავლების შინაარსი, როგორც კულტურათაშორისი კომუნიკაციის პროცესი	65.3 კბ
	უცხო ენის სწავლების, როგორც კულტურათაშორისი კომუნიკაციის პროცესის ორგანიზების მიზნები და ამოცანები. კულტურათაშორისი კომუნიკაციის ტრენინგის განვითარების ისტორია. უცხო ენის, როგორც კულტურათაშორისი კომუნიკაციის პროცესის სწავლების მიზნები და ამოცანები. უცხო ენის სწავლებისას ინტერკულტურული კომპეტენციის ჩამოყალიბება.
16056.		პროექტის მეთოდის გამოყენების თავისებურებები უცხო ენის სწავლების პედაგოგიურ პროცესში	61.78 კბაიტი
	თანამედროვე სკოლაში საგანმანათლებლო პროცესის განვითარება გვიჩვენებს, რომ სწავლებისას მოთხოვნადია მეთოდებზე, რომლებიც არა მხოლოდ უნარებს აყალიბებენ, არამედ კომპეტენციებს, ანუ უნარებს, რომლებიც პირდაპირ კავშირშია პრაქტიკულ საქმიანობასთან.
13221.		ლექსიკური მასალის პრეზენტაცია წაკითხული ტექსტის საფუძველზე გერმანული ენის სწავლების საშუალო საფეხურზე საშუალო სკოლაში	34.86 კბ
	წაკითხული ტექსტის საფუძველზე ლექსიკური მასალის წარმოდგენის მეთოდოლოგიური თავისებურებები. ამ ნაშრომის მიზანია განიხილოს ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში გერმანული ენის სწავლების შუა საფეხურზე წაკითხული ტექსტის საფუძველზე ლექსიკური მასალის პრეზენტაციის თავისებურებები. ტექსტების ენობრივი და ფსიქოლოგიური მახასიათებლები ტექსტის აღქმა და გაგება მეტყველების აქტივობის ერთ-ერთი ყველაზე რთული სახეობაა, რომელიც ასახავს არა მხოლოდ საგნის ენობრივ კომპეტენციას, არამედ ფსიქოლოგიურ მახასიათებლებს ინდივიდუალურ სპეციფიკასთან ერთად...
11816.		არაეკვივალენტური ლექსიკა უცხო ენის სწავლების პროცესში (თათრული და ინგლისური კულტურების რეალობებზე დაყრდნობით)	94.32 კბ
	არაეკვივალენტური ლექსიკის თარგმნის გზების შესწავლა; არაეკვივალენტური ლექსიკის თარგმნისას განიხილოს ლექსიკური და ლექსიკურ-სემანტიკური გარდაქმნების კლასიფიკაცია; არაეკვივალენტური ლექსიკის თარგმნისას გაითვალისწინეთ გრამატიკული გარდაქმნების კლასიფიკაცია.
14499.		გრამატიკული უნარების სახეები. გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების ძირითადი ეტაპები. პროდუქტიული და მიმღები გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება	10.73 კბ
	გრამატიკული უნარების სახეები. გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების ძირითადი ეტაპები. პროდუქტიული და მიმღები გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება. სკოლაში სწავლის მსვლელობისას მოსწავლეებმა უნდა აითვისონ: წარმოქმნილი ტექსტის გრამატიკული დიზაინის ნაყოფიერი უნარები საუბრისა და წერისას: გრამატიკული ფორმებისა და კონსტრუქციების ფორმირება; აირჩიოს და გამოიყენოს გრამატიკული სტრუქტურები საკომუნიკაციო სიტუაციიდან გამომდინარე; შეეძლოს გამონათქვამის გრამატიკული ფორმატის შეცვლა, როდესაც იცვლება კომუნიკაციური განზრახვა; საკუთარი...
17569.		უცხო ენის სწავლების პროცესში არაეკვივალენტური ლექსიკის სწავლება. არაეკვივალენტური ლექსიკის თარგმნის თავისებურებები	77.57 კბაიტი
	არაეკვივალენტური ლექსიკა, როგორც ლინგვისტური კვლევის საგანი. ასოციაციის ექსპერიმენტი, როგორც ეროვნული ლექსიკის შედარებითი ასპექტის იდენტიფიცირების საშუალება. ისინი შესამჩნევია ლექსიკასა და ფრაზეოლოგიაში, ვინაიდან ენის სახელობითი საშუალებები ყველაზე მეტად უკავშირდება ექსტრალინგვისტურ რეალობას. არაეკვივალენტური ლექსიკა, როგორც ლექსიკური...
1881.		რუსული ენის სწავლების მეთოდები	450.85 კბ
	განათლების სტანდარტების შეცვლა. მასწავლებლის მიერ ჩატარებული გაკვეთილები უნდა შეესაბამებოდეს თანამედროვე განათლების სტანდარტებს. დიდაქტიკური მეთოდებით სწავლების მეთოდები ხშირად გაგებულია, როგორც მიზნების მიღწევისა და საგანმანათლებლო პრობლემების გადაჭრის გზების ერთობლიობა.
10345.		ლექცია, როგორც სწავლების ერთ-ერთი მეთოდი ზოგადი საშუალო განათლების მესამე საფეხურზე, მისი მომზადებისა და წაკითხვის მეთოდები	15.58 კბ
	ლექციის ფსიქოლოგიური პედაგოგიური მახასიათებლები, როგორც სწავლების ფორმა და მეთოდი. სლაიდების და გრაფიკული პროექტორების შესაძლებლობების გამოყენების გარდა, ლექტორმა დაამატა აუდიო და ვიდეო აღჭურვილობის შესაძლებლობები, საინფორმაციო კომპიუტერული ტექნოლოგიების შესაძლებლობა, მაგალითად, ისეთი პროგრამის გამოყენებით, როგორიცაა Microsoft Power Point, რომელიც მნიშვნელოვნად აფართოებს შესაძლებლობებს. მასალის წარდგენა ლექციაზე, მისმა მოცულობამ, სიცხადემ და მტკიცებულებამ შეიძლება გაზარდოს სტუდენტების ინტერესი ლექციის თემის მიმართ. მაგრამ რამდენი ახალი ტექნოლოგიაც არ უნდა იყოს გამოყენებული, განმსაზღვრელი...
1636.		კითხვის როლი საშუალო სკოლაში ინგლისური ენის გაკვეთილებზე ვერბალური კომუნიკაციის სწავლების პროცესში	189.01 კბ
	კითხვის როლი ვერბალური კომუნიკაციის სწავლების პროცესში საშუალო სკოლაში ინგლისურის გაკვეთილებზე.6 კითხვის როლი და ადგილი უცხო ენების სწავლებაში. სავარჯიშოების სახეები კითხვის უნარების დაუფლებისთვის. ისინი აგრძელებენ კითხვის ტექნიკის გაუმჯობესებას და ეცნობიან ასოების გარკვეული კომბინაციების წაკითხვის წესებს er ou w ow და ა.შ.

გრამატიკული უნარების მახასიათებლები და მათი ჩამოყალიბების ეტაპები

მეტყველების განვითარება გულისხმობს აუცილებელი ენობრივი და, კერძოდ, გრამატიკული საშუალებების ათვისებას. მიზანია, მოსწავლეებმა შეძლონ ამ ინსტრუმენტების ავტომატურად გამოყენება საუბრის დროს. გრამატიკული საშუალებების ავტომატიზირებული გამოყენება მეტყველებაში (ზეპირი და წერილობითი) გულისხმობს გარკვეული რაოდენობის უნარების დაუფლებას.

აქტიური გრამატიკული უნარის შექმნის უმნიშვნელოვანესი პირობაა საკმარისი რაოდენობის ლექსიკური მასალის არსებობა, რომელზედაც შეიძლება ჩამოყალიბდეს უნარი. გრამატიკული მოქმედება ხორციელდება მხოლოდ გარკვეული ლექსიკური საზღვრების ფარგლებში, გარკვეულ ლექსიკურ მასალაზე. თუ მოსწავლეს შეუძლია, შესაბამის სიტუაციაში, სწრაფად და სწორად ჩამოაყალიბოს ფრაზის გრამატიკული ფორმულირება, მაშინ მას უკვე აქვს გარკვეული გრამატიკული უნარი. გრამატიკული მეტყველების უნარი გაგებულია, როგორც გრამატიკული ფენომენების თანმიმდევრულად სწორი და ავტომატიზირებული, კომუნიკაციურად მოტივირებული გამოყენება ზეპირ მეტყველებაში. გრამატიკული მეტყველების უნარების ძირითადი თვისებებია ავტომატიზაცია და მთლიანობა გრამატიკული მოქმედებების შესრულებისას, ფორმისა და მნიშვნელობის ერთიანობა, მისი ფუნქციონირების სიტუაციური და კომუნიკაციური პირობითობა.

მეტყველების მორფოლოგიური უნარები არის გრამატიკული უნარები, რომლებიც უზრუნველყოფენ სიტყვების სწორ და ავტომატიზებულ ფორმირებას და ფორმალურ გამოყენებას ზეპირ მეტყველებაში. მათ შორისაა ზეპირ მეტყველებაში არსებითი სახელების რეგისტრირებული დაბოლოებების სწორად გამოყენების უნარები და ა.შ.

სინტაქსური მეტყველების უნარები. მეტყველების გრამატიკული უნარები, რომლებიც უზრუნველყოფენ სიტყვების თანმიმდევრულად სწორ და ავტომატიზირებულ განლაგებას (სიტყვის თანმიმდევრობით) ყველა ტიპის წინადადებაში ანალიტიკურ (ინგლისური) და ფლექსიურ-ანალიტიკურ ენებზე (გერმანული, ფრანგული) ზეპირ მეტყველებაში, ენის მიმართულებების შესაბამისად. ე) წინადადებების ძირითადი სინტაქსური ნიმუშების (სტერეოტიპების) დაუფლების უნარები.

რეცეფციული გრამატიკული უნარები ეხება წერილობით და სალაპარაკო ტექსტში გრამატიკული ინფორმაციის (მორფოლოგიური ფორმები და სინტაქსური სტრუქტურები) ამოცნობისა და გაგების ავტომატიზირებულ მოქმედებებს.

არსებობს მიმღები-აქტიური გრამატიკული მოსმენის უნარები, რომლებიც ეფუძნება გრამატიკული ფენომენების სმენა-მეტყველების მოტორული გამოსახულებების მეტყველების ავტომატიზებულ კავშირებს და მათ მნიშვნელობებს.

მიმღებ-აქტიური გრამატიკული კითხვის უნარები ეფუძნება კავშირებს ამ ფენომენების ვიზუალურ-გრაფიკულ და სამეტყველო-მოტორულ გამოსახულებებს შორის მათ მნიშვნელობებთან. ამ ტიპის გრამატიკული უნარები ყალიბდება ფართო მსუბუქი კითხვის პროცესში. აქტიურ-მიმღები მეტყველების გრამატიკულ უნარებთან ერთად მოსწავლეებს განუვითარდათ პასიურ-მიმღები უნარებიც. ამ უნარებს მიეკუთვნება: ტექსტში გრამატიკული ფენომენების ამოცნობისა და გაგების უნარები ვიზუალურ მეხსიერებაში არსებულ სურათებზე დაყრდნობით, შექმნილი კითხვის გამოცდილების ფორმირებისა და განვითარების პროცესში. ამ ტიპის გრამატიკული უნარები ჩამოყალიბდა გრამატიკულად რთული ტექსტების ან ტექსტის მონაკვეთების კითხვის შედეგად.

აქტიური გრამატიკული უნარების სწავლების პროცესი ხასიათდება იმით, რომ იგი გადის რიგ ეტაპებს, რომელთაგან თითოეულს აქვს თავისი კონკრეტული ამოცანა. უნარების სწავლის ეტაპები შეესაბამება უნარის ფორმირების ფსიქოლოგიურ ფაზებს.

მოსამზადებელი ეტაპი. გრამატიკული ფენომენების გაცნობა. ამ ეტაპზე მოსწავლეები ფსიქოლოგიურად მზად არიან ახალი ფენომენის დასაუფლებლად. ამისათვის მათ თავიდანვე ეძლევათ მიზანი. მასწავლებელი ცდილობს დააინტერესოს მოსწავლეები, აღძრას მათი ყურადღება და აქტიურობა. რაც უფრო რთულია სინტაქსური სტრუქტურა, მით მეტია საჭირო ვიზუალური მხარდაჭერა (მაგალითების დაფაზე წერა), ვიზუალური საშუალებები და ა.შ.

დაწყებითი ეტაპი. იგი მოიცავს ინდივიდუალური მოქმედებების ასიმილაციას გრამატიკული სტრუქტურის ან სიტყვის ფორმის გამოსაყენებლად. დაწყებითი საფეხურის შინაარსი მოიცავს სავარჯიშოებს მოცემულ სტრუქტურაში მზა სიტყვის ფორმების გამოყენებასა და ერთი ნიმუშის მიხედვით ფორმების ფორმირებაში. დაწყებით საფეხურზე ხდება ნიმუშების შემდგომი გააზრება და დამახსოვრება ხაზგასმული გრამატიკული ფორმებით და მათი მნიშვნელობით. კომბინირების ეტაპზე მოქმედებების სერიის კონსოლიდაცია გრძელდება სხვა ქმედებებთან კოორდინაციის პირობებში. ამ ეტაპზე ახალი გრამატიკული მოწყობილობა გაერთიანებულია ან ირევა სხვა საშუალებებთან. სავარჯიშოებს უფრო მეტი კრეატიულობის ელემენტები აქვთ, ფონზე მექანიკური ვარჯიშები.

განზოგადების სისტემატიზაციის ეტაპი აუცილებელია მეორე ეტაპის განზოგადებების დაუფლებისას და ნასწავლის სისტემატიზაციისას ანალიზის, შედარებისა და კლასიფიკაციის სავარჯიშოებით. ეს ეტაპი თანაბრად ემსახურება როგორც აქტიური გრამატიკული უნარების გაძლიერებას, ასევე კითხვისას აქტიური მინიმუმის გრამატიკული საშუალებების გაგების უნარების სწავლებას. დიაგრამები და ცხრილები ემსახურებოდა ვიზუალურ დახმარებას. ბოლო ეტაპი არის გრამატიკული უნარების ჩართვა მეტყველების აქტივობაში, მათი გამოყენება და გამეორება სამეტყველო სავარჯიშოებში.

ხილვადობის გამოყენების ისტორია, მისი განმარტება, მახასიათებლები, პრინციპები და კლასიფიკაციები. დაწყებითი სკოლის ასაკის ფსიქოლოგიური მახასიათებლები. გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების თეორიული ასპექტები და ინგლისური ენის შესწავლის პრობლემები.

თქვენი კარგი სამუშაოს გაგზავნა ცოდნის ბაზაში მარტივია. გამოიყენეთ ქვემოთ მოცემული ფორმა

სტუდენტები, კურსდამთავრებულები, ახალგაზრდა მეცნიერები, რომლებიც იყენებენ ცოდნის ბაზას სწავლასა და მუშაობაში, ძალიან მადლობლები იქნებიან თქვენი.

გამოქვეყნდა http:// www. ყველა საუკეთესო. ru/

GOU VPO "კარელიანის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტი"

დაწყებითი განათლების ფაკულტეტი

ინგლისური ენის განყოფილება, როგორც მეორე სპეციალობა

საკურსო სამუშაო

პ ინგლისური ენის სწავლების მეთოდების შესახებ

თემაზე:

"ვიზუალიზაციის გამოყენება გრამატიკული უნარების ფორმირებაში"

პეტროზავოდსკი 2008 წ

შესავალი

1.1 ხილვადობის ისტორია

1.4 ხილვადობის პრინციპი

2.2 ინგლისური გრამატიკული უნარების სწავლების პრობლემა

III პრაქტიკული ნაწილი

დასკვნა

ბიბლიოგრაფია

შესავალი

ბოლო წლებში ისევ აქტუალური გახდა უცხო ენის სწავლების ხილვადობის პრობლემა. ამის მრავალი მიზეზი არსებობს.

ვიზუალიზაციის სფერო მნიშვნელოვნად გაფართოვდა და მისი ინვენტარი უფრო რთული გახდა. ოდესღაც უცხო ენის სწავლებისას ვიზუალიზაცია ექსკლუზიურად ობიექტურ ხასიათს ატარებდა, მაგალითად, ახალი სიტყვის შემოტანისას აჩვენებდნენ მის მიერ აღნიშნულ საგანს ან მის გამოსახულებას. შემდეგ დაიწყეს ენის გრამატიკული სტრუქტურის ნათლად ილუსტრირება, მაგალითად, მოსწავლეებს წარუდგინეს სხვადასხვა ფერებში შესრულებული შემთხვევების სქემატური გამოსახულებები ან ზოგიერთი წინადადების სინტაქსური სტრუქტურები. ამავდროულად შეიცვალა თავისებური თეატრალური ვიზუალიზაციაც: მთელი კლასის წინაშე მოსწავლეთა ჯგუფმა წარმოადგინა წინადადების სინტაქსური სტრუქტურა და ასეთი ვიზუალიზაციის ერთ-ერთი მონაწილე, რომელიც ასახავდა წინადადების რომელიმე წევრს, პირველი იდგა. წინადადებაში ამა თუ იმ ადგილას, დამოკიდებულია მისი საკომუნიკაციო ტიპისა და სინტაქსური სტრუქტურის ცვლილებაზე.

ამ პრობლემის აქტუალობიდან გამომდინარე განისაზღვრა ამ კვლევის თემა: ვიზუალიზაციის გამოყენება გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბებაში. კვლევის მიზანია ვიზუალიზაციის გამოყენების შესწავლა გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბებაში. ამ კვლევის მიზანია ვიზუალიზაციის გამოყენება უცხო ენის გაკვეთილებზე.

კვლევის საგანი: ვიზუალიზაციის გამოყენება გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბებაში.

ჩვენი კვლევის მიზნები:

1. გამოავლინოს „ხილვადობის“ ცნების არსი;

2. გამოავლინოს ხილვადობის დიდაქტიკური პრინციპის არსი;

3. განიხილოს გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების თავისებურებები;

4. გამოავლინოს დაწყებითი სკოლის ასაკის ძირითადი ფსიქოლოგიური მახასიათებლები;

5. გაეცანით მასწავლებლების გამოცდილებას ამ საკითხთან დაკავშირებით.

I. ხილვადობის პრობლემის თეორიული საფუძვლები

ხილვადობა გრამატიკული უნარი ინგლისური

1.1 ხილვადობის ისტორია

პირველად პედაგოგიკაში ხილვადობის პრინციპის თეორიული დასაბუთება იან ამოს კომენიუსმა XVII საუკუნეში მისცა, თუმცა ტერმინი „ხილვადობა“ არ გამოიყენა. დიდმა ჩეხმა მასწავლებელმა ხალხური პედაგოგიკის მიღწევებით იპოვა საშუალება, რომ ბავშვს გაუადვილებინა წიგნის მასალის შესწავლა. „სურათებში საგრძნობად აღქმადი საგნების სამყარო“ - მისი ერთ-ერთი სასწავლო წიგნის სათაური გვიჩვენებს იმ გზას, რომელიც უნდა გაჰყვეს სტუდენტის ცოდნას. ნახატი, ნახატი - ეს ის საშუალებებია, რომლებიც მოსწავლეს საშუალებას აძლევს თავისუფლად წარმოიდგინოს წიგნში შესწავლილი საგნები და ფენომენები.

განათლება წარმოიშვა კომენიუსამდე მრავალი ათასი წლით ადრე და არ შეიძლება ვიფიქროთ, რომ ბავშვს, როდესაც მას ასწავლიდნენ ვიზუალური საშუალებების გარეშე, ვერ წარმოიდგენდა ცხოვრებაში, რაზე უთხრა მას მისმა მენტორმა, ზრდასრულმა, მასწავლებელმა. პირიქით, ადამიანის განვითარების ადრეულ ეტაპებზე, როდესაც სწავლა პირდაპირ კავშირში იყო უფროსების სამუშაო აქტივობებთან, ბავშვებს არ ჰქონდათ მნიშვნელოვანი სირთულეები წარმოსახვაში და იმის გაგებაში, რასაც ასწავლიდნენ. სწავლების მეთოდები ადეკვატური იყო ბავშვისა და ზრდასრულის შემეცნებითი და პრაქტიკული საქმიანობის ბუნებასთან.

მწერლობისა და წიგნების მოსვლასთან ერთად სწავლა უფრო რთული გახდა. ჩნდება წინააღმდეგობა ბავშვის პირად გამოცდილებასა და წიგნებში ასახულ სოციალურ გამოცდილებას შორის.

ბავშვის გამოცდილება შეზღუდულია, ბავშვები ყოველთვის ვერ ხვდებიან რა წერია წიგნებში. წიგნის გასაგებად ბავშვმა უნდა დააკავშიროს მისი შინაარსი მის ცოდნასთან. ეს ყოველთვის არ არის წარმატებული და ბავშვები მიდიან ჭკუის დამახსოვრებისა და შეკუმშვის გზას.

წიგნი ართულებს ბავშვის შემეცნებით საქმიანობას, ის მოითხოვს აზროვნების განვითარებულ ფორმებსა და ოპერაციებს: განზოგადებას და აბსტრაქციას, დედუქციას და ინდუქციას, ანალიზს და სინთეზს. კომპლექსური ურთიერთობები სენსორულსა და რაციონალურს შორის წარმოიქმნება ახალი მასალის შესწავლისას.

ე.ნ. მედინსკი წერს: „წიგნებს, როგორც ხელნაწერს, ისე ნაბეჭდს, ხშირად აწვდიდნენ ნახატებით, მაგრამ ეს იყო, ასე ვთქვათ, სიცხადის ემპირიული გამოყენება მისი თეორიული დასაბუთების გარეშე, რაც პირველად კომენიუსმა მისცა. მას ესმოდა ხილვადობა ფართოდ და სწორად, არა მხოლოდ როგორც ვიზუალური, არამედ როგორც ყველა გრძნობის მიზიდვა საგნებისა და ფენომენების საუკეთესო, ყველაზე ნათელი, საფუძვლიანი და ხანგრძლივი ასიმილაციისკენ. იან ამოს კომენიუსი გვთავაზობს სწავლის „ოქროს წესს“: „ყველაფერი, რაც შესაძლებელია, უნდა წარმოაჩინოს გრძნობებს: რაც ხილულია გრძნობებისთვის; ხმოვანი - სმენით; ყნოსავს - სუნით; გემოვნების დაქვემდებარება - გემო; ხელმისაწვდომობა შეხებით - შეხებით“. თუ ზოგიერთი ობიექტი ერთდროულად რამდენიმე გრძნობით აღიქმება, დაე, ერთდროულად რამდენიმე გრძნობით აღიქვას..."

კომენსკის გაგებაში ხილვადობა ხდება გადამწყვეტი ფაქტორი სასწავლო მასალის დაუფლებაში. ხილვადობა ნიშნავს სენსორულ შემეცნებას, რომელიც არის ცოდნის წყარო. ამიტომ, რაც მეტი ვიზუალიზაციაა, მით მეტი მხარდაჭერა აქვს სენსორულ ცოდნას და, შესაბამისად, მით უკეთ ვითარდება გონება.

კომენსკის იდეების შემუშავებისას სწავლებაში ხილვადობის შესახებ, ი.გ.

კონსტანტინე დიმიტრიევიჩ უშინსკიმ ხაზგასმით აღნიშნა, რომ ხილვადობა შეესაბამება ბავშვების ფსიქოლოგიურ მახასიათებლებს, რომლებიც ფიქრობენ "ფორმებში, ბგერებში, ფერებში, შეგრძნებებში". ვიზუალური საშუალებები გონებრივი აქტივობის გააქტიურებისა და სენსორული გამოსახულების ფორმირების საშუალებაა. სწავლებაში მთავარია ვიზუალური საშუალების საფუძველზე ჩამოყალიბებული სენსორული გამოსახულება და არა თავად ვიზუალური საშუალება.

უშინსკი ხედავს, რომ სწავლებაში მთავარია სტუდენტების გონებრივი აქტივობის ოსტატურად ორგანიზება. თვალსაჩინო საშუალებები გონებრივი განვითარების ერთ-ერთი საშუალებაა, მათ სწავლაში გარკვეული ადგილი უჭირავთ და არ განსაზღვრავენ სწავლის მთელ კურსს.(17).

1.2 ხილვადობის განმარტება და მისი მახასიათებლები

უცხო ენების სწავლების ეფექტურობის გაზრდა დიდწილად დამოკიდებულია სკოლის საგანმანათლებლო და მატერიალურ ბაზაზე და იმაზე, თუ რა სასწავლო ინსტრუმენტები აქვს მასწავლებელს და როგორ იყენებს მათ სასწავლო პროცესში. საგანმანათლებლო პროცესში უცხო ენის ცოდნისა და უნარების ჩამოყალიბება და განვითარება ხორციელდება ყველა სახის მეტყველების აქტივობაში. ამასთან, მეტყველება უცხო ენის გაკვეთილზე ერთ-ერთ წამყვან ადგილს იკავებს.

საუბარი პირდაპირ დამოკიდებულია მისი ლექსიკური და გრამატიკული ასპექტების ოსტატობის ხარისხზე, უფრო სწორად, ენობრივ მასალასთან სხვადასხვა მოქმედებებზე, რაც იწვევს ზეპირი მეტყველების უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბებას, დაწყებული უმარტივესი უნარებიდან და შესაძლებლობებიდან ძლიერი ავტომატიზმების და კომპლექსების განვითარებამდე. შემოქმედებითი უნარები. ენის ლექსიკური და გრამატიკული ერთეულები არის საწყისი და აუცილებელი სამშენებლო მასალა, რომლის დახმარებითაც ხდება ლაპარაკი, ამიტომ ენობრივი მასალა უცხო ენების სწავლების შინაარსის ერთ-ერთი მთავარი კომპონენტია.

სასწავლო საშუალებები კონკრეტული საგნის წარმატებით შესწავლის აუცილებელი პირობაა. მათი დახმარებით ხორციელდება სწავლებასა და აღზრდას შორის კავშირი. უცხო ენა არის ერთ-ერთი საგანი, რომელსაც სტუდენტი ეუფლება აქტიური სამეტყველო აქტივობის პროცესში (მეტყველება, მოსმენა, კითხვა, წერა). სწორედ ამიტომ, ვიზუალურ სასწავლო საშუალებებს შეუძლიათ უზრუნველყონ კომუნიკაციის მოტივაციური და მასტიმულირებელი დონე, შექმნან გარემო, რომელიც ახლოს არის რეალურ პირობებთან, რომელშიც ჩვეულებრივ ჩნდება ადამიანების ერთმანეთთან კომუნიკაციის საჭიროება.

ს.პ. ბარანოვი თავის სახელმძღვანელოში „სწავლების პრინციპები“ (3) ამბობს, რომ სწავლების თანამედროვე თეორიასა და პრაქტიკაში ხილვადობა შეიძლება გაიგოს ორი გზით. ან ვიზუალიზაციაში ვგულისხმობთ სენსორული რეფლექსიის პროცესს სწავლებაში, ან შეიძლება ვისაუბროთ ვიზუალური საშუალებების საფუძველზე სასწავლო მასალის შესწავლაზე.

პირველ შემთხვევაში, ტერმინის „ვიზუალობის“ გამოყენებით, შეიძლება წარმოვიდგინოთ სწავლა როგორც ვიზუალური საშუალებებით, ასევე მის გარეშე. შეიძლება ვისაუბროთ, მაგალითად, სიტყვიერ სიცხადეზე ე.წ.

მეორე შემთხვევაში, აუცილებელია ვიზუალური საშუალებების გამოყენება სწავლების პროცესში. თუ გაკვეთილზე არ გამოიყენება ვიზუალური საშუალებები, მაშინ შეიძლება ვისაუბროთ ვიზუალური საშუალებების საფუძველზე სენსორული გამოსახულების ფორმირების გამოუყენებელ შესაძლებლობებზე.

ვიზუალური საშუალებები სასწავლო მიზნების მიღწევის საშუალებაა. ისინი ხელს უწყობენ მოსწავლეთა გონებრივი აქტივობის სწორად ორგანიზებას. (3)

ვიზუალიზაცია არის საგანმანათლებლო მასალის ისეთი მიზანმიმართული და სპეციალურად ორგანიზებული ჩვენება, რომელიც სტუდენტებს უბიძგებს შესასწავლი ფენომენის კანონებისკენ, ამ შემთხვევაში ენაზე - საშუალებას აძლევს მათ შემოქმედებითად აღმოაჩინონ ეს კანონები ან შეამოწმონ მათი სანდოობა. (10)

ხილვადობა არის შემეცნებითი პროცესების საშუალება, როდესაც საგნის ნიშანთა სისტემებთან ურთიერთქმედებისას მის ცნობიერებაში წარმოიქმნება ვიზუალური გამოსახულებები, ე.ი. ყალიბდება წარმოდგენილი მასალის ვიზუალური წარმოდგენა. სასწავლო მოდელი, თუ ეს შესაძლებელია, უნდა იყოს ხილული. პრაქტიკაში შეიძლება არსებობდეს სხვადასხვა ტიპის ვიზუალური საშუალებები ერთი და იმავე კურსის თემისთვის. (14)

ვიზუალიზაცია შეიძლება განისაზღვროს, როგორც ენობრივი მასალის სპეციალურად ორგანიზებული ჩვენება და მისი გამოყენება მეტყველებაში, რათა დაეხმაროს მოსწავლეს მის გაგებაში, ათვისებაში და გამოყენებაში (16).

ვიზუალიზაციას უცხო ენების სწავლებაში აქვს შემდეგი მახასიათებლები:

1) ის ემსახურება ცოდნის მიღების ამოსავალ წერტილს, წყაროს და საფუძველს;

2) არის სასწავლო ინსტრუმენტი, რომელიც უზრუნველყოფს სასწავლო მასალის ოპტიმალურ ათვისებას და მეხსიერებაში მის კონსოლიდაციას;

3) ქმნის საფუძველს შემოქმედებითი წარმოსახვისა და აზროვნების განვითარებისათვის;

4) არის მიღებული ცოდნის სანდოობის კრიტერიუმი;

5) შეიცავს მინიშნებებს ენის კანონების გამოსავლენად მისი სენსორულ-ვიზუალური აღქმის დროს;

6) ემსახურება მოსწავლეებში ენობრივი დაკვირვების განვითარების და მათი ცოდნის მოცულობის გაზრდას მშობლიური და უცხო ენების შედარების პროცესში;

7) აღმოჩნდება მეხსიერების განვითარების მეთოდი სხვადასხვა გრძნობის ორგანოებზე და შთამბეჭდავობაზე დაყრდნობით;

8) შეესაბამება მოსწავლეთა ტენდენციას აზროვნების ფორმებში, ფერებში, ბგერებში, ზოგადად შეგრძნებებში;

9) ხელს უწყობს ზეპირი და წერილობითი მეტყველების შესწავლას სამეტყველო აქტებისა და სიტყვიერი მნიშვნელობების ტიპიური მოდელების შესაბამისად;

10) აქვს არა მხოლოდ მატერიალური, არამედ ფორმალური მნიშვნელობა სწავლებაში;

11) უზრუნველყოფს უკუკავშირს სენსორულ-ვიზუალური შთაბეჭდილების, მეხსიერების გამოსახულების და შემოქმედებითი წარმოსახვის გამოსახულების შესახებ;

12) ავითარებს ფიგურულ მეტყველებას, რაც იწვევს მოსწავლეთა შემოქმედებითი წარმოსახვის გააქტიურებას, რომლის ვიზუალური გამოსახულებები შეიძლება წარმოადგენდეს ენის კანონებს;

13) ვიზუალური წარმოდგენების შესაქმნელად ორი გზა არსებობს:

ა) შეგრძნების – აღქმის გზით;

ბ) მხატვრული მეტყველებით;

14) კუნთოვან-მოტორული ვიზუალიზაცია ხორციელდება ვიზუალური, მოტორული და სმენითი ელემენტების შემცველი მოტორული ფორმულების სახით;

15) უცხო ენის სწავლებისას ხილვადობა, გარდა ჩვეულებრივისა, მოიცავს ენობრივ და ვერბალურ-ქცევით.

ვიზუალიზაციის გამოყენების ფარგლები უცხო ენის სწავლებაში ჯერ ზუსტად არავის მიერ არ არის განსაზღვრული. პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ ვიზუალიზაცია გამოიყენება როგორც უცხო ენის კომპლექსურ, ისე ასპექტზე დაფუძნებულ სწავლებაში, რომელიც მუდმივად ფართოვდება და ღრმავდება. ვიზუალიზაცია განსაკუთრებით ინტენსიურად და ნაყოფიერად გამოიყენება უცხო ენის ხმოვანი კომპოზიციისა და ლექსიკის სწავლებისას. მაგრამ უაღრესად სასურველია, კარგ შედეგს იძლევა უცხო ენის სინტაქსისა და სტილისტური მახასიათებლების სწავლებისას. სწავლებაში ვიზუალიზაციის გამოყენების პირობები ურთიერთგამომრიცხავია. ხილვადობის მთავარი ამოცანაა მოსწავლეთა აზროვნების განვითარება სენსორულ-ვიზუალურ შთაბეჭდილებებზე დაფუძნება, სკოლის ცხოვრებასთან დაკავშირება. და ამავე დროს, სწავლა ხდება არა რეალურ ცხოვრებაში, არამედ სკოლაში. უცხო ენის სიტყვების შემოტანით შეუძლებელია სკოლაში შემოვიდეს ყველა ის ობიექტი, რომელსაც ეს სიტყვები ეწოდება. მასწავლებელმა არა მხოლოდ კარგად უნდა იცოდეს თავისი საგანი, არამედ შეძლოს მისი მოსწავლეებისთვის მისაწვდომი გახადოს. ”ზოგმა ადამიანმა ბევრი რამ იცის”, - თქვა M.I. კალინინმა. - ბევრ ადამიანს ვიცნობ, ვინც შესანიშნავად ფლობს საგანს, მაგრამ თუ ასეთი ადამიანი დაინიშნება მასწავლებლად, თავის საგანს კარგად ვერ წარმოაჩენს. თქვენ არა მხოლოდ უნდა იცოდეთ თქვენი საგანი, არამედ შეგეძლოთ მისი წარმოდგენა ისე, რომ კარგად იყოს მიღებული აუდიტორიის მიერ“.

1.3 ხილვადობის ტიპების სხვადასხვა კლასიფიკაცია

უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგიის შესწავლის შემდეგ, მეცნიერებმა შემოიღეს ლინგვისტური ხილვადობის კონცეფცია. ეს სახელი ეწოდა ზეპირი თუ წერილობითი მეტყველების ასეთ სპეციალურად დამუშავებულ პრეზენტაციას, რის შედეგადაც მეტყველების სენსორულ-ვიზუალური ექსპრესიულობით დაიწყო ენის იმ კანონების გაბრწყინება, მაგრამ რომლითაც აშენდა მოცემული მეტყველება. ენის ხილვადობა მოიცავს ზეპირი და წერილობითი მეტყველების ყველა სახის ჩვენებას:

1. კომუნიკაციურ-სამეტყველო ხილვადობა - მეტყველებაში (ზეპირი და წერილობითი) ენობრივი ფენომენის კომუნიკაციურ-სემანტიკური ფუნქციის მკაფიო დემონსტრირება.

2. ენობრივი ფენომენების დემონსტრირება იზოლირებული ფორმით (ფონემები, მორფემები, სიტყვები, წინადადებები და სხვ.) ზეპირი ან წერილობითი ფორმით.

3. ენობრივი სქემატური ვიზუალიზაცია (დიაგრამები, ცხრილები და ა.შ.)

II არაენობრივი ხილვადობა.

არალინგვისტური ხილვადობა მოიცავს გარემომცველი რეალობის ექსტრალინგვისტური ფაქტორების წარმოჩენის ყველა მეთოდს: ბუნებრივ, ფერწერულ სიცხადეს (ნახატები, ფილმების ზოლები, ფილმები). ანალიზატორის ტიპის მიხედვით, არსებობს

1) სმენითი;

2) ვიზუალური;

3) ძრავა-ძრავი.

უცხო ენის სწავლების პრაქტიკაში არსებობს სხვადასხვა სახის ვიზუალიზაციის კომბინაცია. ვიზუალიზაციის გამოყენების მიზნიდან გამომდინარე, შეგვიძლია ვისაუბროთ შემდეგ ფუნქციებზე:

1) ენობრივი მასალის წარმოდგენა (თანმიმდევრული მეტყველებით ან იზოლირებული ფორმით);

2) ენობრივი ფენომენის ცოდნის გარკვევა;

3) პირობების შექმნა ენის, როგორც სწავლების საშუალების ბუნებრივი გამოყენებისათვის, ზეპირ და წერილობით მეტყველებაში ენობრივი მასალის კომუნიკაციური გამოყენებისათვის. III სიტუაციურ-მოდელური ხილვადობა, ე.ი. მეტყველების მოქმედებების ხილვადობა.

სამეტყველო აქტების ხილვადობაში ვგულისხმობთ ყოველდღიური ცხოვრების ნაკადის ისეთ წარმოდგენას სამიზნე ენაზე, რომელიც გამოიწვევდა ენის წესების კონკრეტიზაციას ვერბალური კომუნიკაციის აქტებში და ამით ხელს შეუწყობს არა მხოლოდ მეტყველების შესწავლას. სამიზნე ენაზე, რაც გამოიწვევს არა მხოლოდ სამიზნე ენაზე მეტყველების შესწავლას, არამედ მისი წესების სისტემის ათვისებას. სასწავლო მასალის სენსორულ-ვიზუალური წარმოდგენის ფსიქოლოგიური თავისებურება და ღირებულება ასევე მდგომარეობს იმაში, რომ იგი ახდენს მოსწავლეთა გონებრივი აქტივობის მობილიზებას, კერძოდ, იწვევს ინტერესს ენის გაკვეთილების მიმართ, ნებაყოფლობით ყურადღებას გადააქვს პოსტნებაყოფლობით ყურადღებაზე, აფართოებს ასიმილაციის მოცულობას. მასალა, ხსნის დაღლილობას, ავარჯიშებს შემოქმედებით წარმოსახვას, ახდენს ნების მობილიზებას, აადვილებს მთელ სასწავლო პროცესს. საგნის ფორმის დამხმარე საშუალებები მოიცავს ვიზუალური სასწავლო საშუალებების ორ ჯგუფს - ბუნებრივ და სამგანზომილებიან.

ბუნებრივი ვიზუალური საშუალებები არის ბუნებრივი საგნები, ნამდვილი საგნები, სპეციალურად დამუშავებული სასწავლო პროცესში მათი გამოყენების მიზნით. ეს მოიცავს ჰერბარიუმებს, პრეპარატებს, კოლექციებს და ა.შ.

სამგანზომილებიანი ვიზუალური საშუალებები შესასწავლ ობიექტებს გადმოსცემს არა მათი ბუნებრივი სახით, არამედ სამგანზომილებიანი გამოსახულების სახით, რაც არის ობიექტის სამგანზომილებიანი გამოსახულება. სამგანზომილებიანი დამხმარე საშუალებები მოიცავს მოდელებს, მაკეტებს, დუმს და ა.შ.

სიმბოლური დამხმარე საშუალებები აერთიანებს ფიგურულ-სიმბოლურს და პირობით სიმბოლურს.

ფიგურულ-ნიშანთა დამხმარე საშუალებები არის ის, რომლებშიც შესასწავლი ობიექტები გადატანილია ფიგურული ორგანზომილებიანი გამოსახულების სახით სხვადასხვა ნიშნების ან ნიშნების სისტემების გამოყენებით. ამ ჯგუფში შედის ნახატები, ნახატები, პორტრეტები, აპლიკაციები, ფოტოები, გამჭვირვალეები, ფილმები და ა.შ.

სიმბოლური დამხმარე საშუალებები შესასწავლ ობიექტებს ნიშნის გამოყენებით აბსტრაქტული ფორმით გადმოსცემს. ეს მოიცავს რუქებს, დიაგრამებს და ა.შ.

ვიზუალური საშუალებები შეიძლება დახასიათდეს შემდეგნაირად:

* ბუნებრივი სიცხადე ჩვეულებრივ გამოიყენება მსმენელისთვის უცნობი ობიექტებისა და ფენომენების გაცნობისას, ცნებების კონკრეტიზაციას და ობიექტის გარეგანი მახასიათებლების შესწავლის საშუალებას;

* ფიგურულ-სიმბოლური ხილვადობა გამოიყენება იმ შემთხვევაში, როდესაც საჭიროა პირდაპირი აღქმისგან დაფარული საგნის თვისებების გადმოცემა, სივრცითი სახით წარმოჩენა მისი სხვადასხვა დაუკვირვებადი მახასიათებლებისა და კავშირების შესახებ; მოქმედებს როგორც ფენომენის აღწერიდან მისი არსის გაგებამდე გადასვლის საშუალება;

* მოცულობითი ვიზუალიზაცია ემსახურება როგორც დამუშავებისა და შესანახი ცოდნის ჩაწერის საშუალებას და წარმოადგენს ინფორმაციას შეკუმშული სახით;

* ჩვეულებრივი სიმბოლური სიცხადე ემსახურება საგანმანათლებლო მასალის სტრუქტურირების საშუალებას.

ცხრილების სახეები და მათი თემატიკა.დაბეჭდილ სახელმძღვანელოებს შორის წამყვანი როლი იკავებს ცხრილებს. უცხო ენების ცხრილებში ლინგვისტური მასალა შერწყმულია ვიზუალურ მასალასთან.

ცხრილები არა მხოლოდ აჯამებს, სისტემატიზებს გრამატიკულ მასალას, ასახავს სიტყვის ფორმირებას ან დაძაბული ფორმების ფორმირებას, არამედ ხელს უწყობს კონკრეტული მასალის გამოყენებას მეტყველებაში.

ამჟამად სკოლებში გამოიყენება შემდეგი ცხრილები: ლექსიკური ცხრილები მეტყველების განვითარების შესახებ უცხო ენის გაკვეთილებზე, ცხრილები უცხო ენების გრამატიკაზე განათლების დაწყებითი, საშუალო და უფროსი საფეხურებისთვის.

ლექსიკური ცხრილები ასრულებს შემდეგ დიდაქტიკურ ფუნქციებს და ემსახურება: ლექსიკური მასალის წარმოდგენას, მისი გააქტიურებას მოსწავლეთა მეტყველებაში; სიტუაციების შექმნა, რომელიც ასტიმულირებს მოსწავლეთა სამეტყველო აქტივობას; ლექსიკური მასალის სისტემატიზაცია.

ლექსიკურ ცხრილებში, ენობრივ მასალასთან ერთად, გამოყენებულია ფიგურული სერია იუმორისტული ფორმით შესრულებული ნახატების სახით. ნახატები ასრულებენ კომენტატორულ და მასტიმულირებელ ფუნქციებს. ენობრივი მასალის ვიზუალურ მასალასთან შერწყმა მასწავლებელს საშუალებას აძლევს შეასრულოს სხვადასხვა სახის ამოცანები: უპასუხოს მასწავლებლის კითხვებს; თავად მოსწავლეების მიერ ნახატებისთვის კითხვების შედგენა; ცხრილში მოცემული ნიმუშების მიხედვით საკუთარი მაგალითების შედგენა; ცხრილის ენობრივ და ვიზუალურ მასალაზე დაყრდნობით ფრაზებისა და სუპერფრაზების ერთიანობის დონეზე მცირე განცხადებების შედგენა. უცხო ენების გრამატიკის ცხრილები ასრულებს შემდეგ დიდაქტიკურ ფუნქციებს: ემსახურება წესების გამოყენების ერთგვარ მხარდაჭერას; წვლილი შეიტანოს მეტყველებაში კონკრეტული გრამატიკული ფენომენის გამოყენების უნარების განვითარებაში; ხელს უწყობს შესწავლილი მასალის განზოგადებას და სისტემატიზაციას. ცხრილების თემები უცხო ენების გრამატიკაზე ძირითადად შეესაბამება პროგრამას. მაგალითად, გერმანული გრამატიკის ცხრილები ასახავს მეტყველებაში გრამატიკული ფენომენების გამოყენების ყველაზე ტიპურ შემთხვევებს. ცხრილებში ფართოდ გამოიყენება ნახატები, რომლებიც ასახავს გრამატიკული ფორმის ფორმირების რთულ შემთხვევებს (მაგალითად, კითხვის ფორმის ფორმირებას).

მსგავსი ან კონტრასტული ურთიერთშემცვლელი ფორმების შედარების ცხრილები შესაძლებელს ხდის სტუდენტების ყურადღების მიქცევას მეტყველებაში გრამატიკული მასალის ფორმირებისა და გამოყენების გამორჩეულ მახასიათებლებზე და ამით თავიდან აიცილოს სტუდენტებისთვის დამახასიათებელი შეცდომები. მაგიდის მასალა უფრო ვიზუალური რომ იყოს, ფერიც გამოიყენება. ამრიგად, დამხმარე ზმნები ხაზგასმულია წითლად, ხოლო მნიშვნელოვანი ზმნები მონიშნულია ლურჯით. ფერის გარდა, სქემები ემსახურება იმავე მიზანს. სქემები საშუალებას აძლევს სტუდენტებს ყურადღება გაამახვილონ შესწავლილ მასალაში მთავარზე, მიიყვანონ მოსწავლეები ნიმუშის გააზრებამდე, მაგრამ არ მიაწოდონ მზა დასკვნები ან ფორმულირებები, მოითხოვონ სტუდენტებისგან გარკვეული კონცეპტუალური აქტივობა და განავითარონ აზროვნება. განსაკუთრებით წარმატებულია ენობრივი მასალის სისტემატიზაცია ცხრილებში ინგლისური ენის გრამატიკის შესახებ, სადაც დიაგრამების, სიმბოლოების და ნიშნების დახმარებით ახსნილია ურთულესი გრამატიკული ფენომენები და ინგლისური ენის სინტაქსური სტრუქტურა. ცხრილებში გამოყენებულია წინადადებების ტიპები, გეომეტრიული ფიგურები, რომელთაგან თითოეული შეესაბამება კონკრეტული წევრის შეთავაზებას. მაგალითად, - აღნიშნავს საგანს, - პრედიკატს, - შემაერთებელ ზმნას.

ცხრილებში სიმბოლიკა მნიშვნელოვან როლს ასრულებს, რადგან ის ხელს უწყობს სიტყვების თანმიმდევრობის უკეთ გააზრებას სხვადასხვა ტიპის წინადადებებში.სინტაქსური სტრუქტურების დაუფლებისას მიზანშეწონილია მუშაობის შემდეგი თანმიმდევრობა: მარტივიდან რთულამდე გარკვეული ლოგიკური სქემის მიხედვით. , რომელიც ქმნის უნიკალურ სახელმძღვანელო მითითებებს თანმიმდევრული განცხადებისთვის (ობიექტის დასახელება, მისი თვისებები, მოქმედებები და ა.შ.).სიმბოლოები ხელს უწყობს გაკვეთილზე მუშაობის მეთოდების დივერსიფიკაციას, სავარჯიშოების გამოყენებას თამაშის ელემენტებით.წინა გრამატიკულ ცხრილთან მუშაობას უძღვის წინ. ნიმუშის ზეპირი პრაქტიკით ნაბეჭდ ტექსტზე დაყრდნობის გარეშე. ცხრილი გამოიყენება ნებისმიერი ნიმუშის იდენტიფიცირებისთვის, აგრეთვე ენობრივი მასალის განზოგადებისა და სისტემატიზაციისთვის, კითხვების რაოდენობა და ბუნება დამოკიდებულია თემის სირთულეზე, ლექსიკურ თუ გრამატიკულ ცხრილის შინაარსზე და მოსწავლეთა მომზადების დონეზე. განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს ცხრილის ფორმის სპეციფიკას, მასალის განლაგებას, სიმბოლოებს.გრამატიკაზე ცხრილთან მუშაობისას ასევე სასურველია გამოიყენოთ ცხრილის ვიზუალური მასალის კითხვების შედგენა, საკუთარი არჩევა. მაგალითები, სურათის შინაარსის შესახებ კითხვებზე პასუხის გაცემა, სავარჯიშოები ჩანაცვლებაზე, ჩანაცვლებაზე, დამატებაზე და გაფართოების ნიმუშზე.უცხო ენის კლასში გამოფენაში შეიძლება ჩაერთოს გრამატიკული ცხრილი. მაგალითად, პროდუქტიულია ზმნის "To Be" ცხრილის დემონსტრირება, რომელიც შექმნილია ამ ზმნის დასამახსოვრებლად. ამ შემთხვევაში, ასეთი ცხრილი ემსახურება როგორც საცნობარო ინსტრუმენტს და აადვილებს მასალის დამახსოვრებას.

1.4 ხილვადობის პრინციპი

გარემომცველი რეალობის შემეცნების პროცესში (იგივე სწავლის პროცესში) ჩართულია ადამიანის ყველა გრძნობა. ამიტომ, სიცხადის პრინციპი გამოხატავს მოსწავლეებში იდეებისა და ცნებების ჩამოყალიბების აუცილებლობას ობიექტებისა და ფენომენების ყველა სენსორული აღქმის საფუძველზე.

ხილვადობის პრინციპი ხორციელდება შემდეგი სასწავლო წესებით:

1. უმარტივესი, ტექნიკურად არასრულყოფილი, მოძველებული სახელმძღვანელოებიც კი არ შეიძლება, თუ ისინი დადებით შედეგს იძლევა. ეს შეიძლება იყოს, მაგალითად, ხელნაკეთი სახელმძღვანელო, რომელიც დამზადებულია მასწავლებლის ან სტუდენტების მიერ. ასეთი ძველი სახელმძღვანელოები ზოგჯერ არ იძლევა სასურველ ეფექტს, არა იმიტომ, რომ ისინი თავისთავად ცუდია, არამედ იმიტომ, რომ ისინი არასწორად გამოიყენება.

2. ვიზუალური საშუალებები უნდა იქნას გამოყენებული არა სასწავლო პროცესის „მოდერნიზებისთვის“, არამედ როგორც წარმატებული სწავლის უმნიშვნელოვანესი საშუალება.

3. ვიზუალური საშუალებების გამოყენებისას დაცული უნდა იყოს გარკვეული პროპორციის გრძნობა. მაშინაც კი, თუ მასწავლებელს აქვს ბევრი კარგი დამხმარე საშუალება კონკრეტული საგანმანათლებლო მასალისთვის, ეს არ ნიშნავს, რომ ისინი ყველა უნდა იქნას გამოყენებული გაკვეთილზე. ეს იწვევს ყურადღების გაფანტვას და მასალის ათვისება რთული იქნება.

4. ვიზუალური საშუალებების დემონსტრირება უნდა მოხდეს მხოლოდ მაშინ, როცა ეს აუცილებელია სასწავლო მასალის წარდგენისას. გარკვეულ მომენტამდე სასურველია, რომ ყველა მომზადებული ვიზუალური დამხმარე საშუალება (მოწყობილობები, რუკები და ა.შ.) როგორმე იყოს დაფარული მოსწავლეთა თვალთახედვისაგან. მათი დემონსტრირება უნდა მოხდეს გარკვეული თანმიმდევრობით და სწორ დროს. გამონაკლისია ვიზუალური საშუალებები, როგორიცაა ტაბლეტები რთული სიტყვების სწორი მართლწერით, ნებისმიერი რთული ფიზიკური და მათემატიკური ფორმულის პლაკატები, გამრავლების ცხრილები, მათემატიკური მუდმივები, რომელთა დამახსოვრებაა საჭირო და ა.შ. ასეთი ვიზუალური საშუალებები მუდმივად უნდა იყოს სტუდენტების თვალწინ. თვალები.

5. მოსწავლეთა ყურადღების კონცენტრირების მიზნით აუცილებელია მათი დაკვირვების წარმართვა. ვიზუალური საშუალების დემონსტრირებამდე, თქვენ უნდა ახსნათ დაკვირვების მიზანი და თანმიმდევრობა და გააფრთხილოთ ნებისმიერი გვერდითი, უმნიშვნელო მოვლენის შესახებ.

ვიზუალური საშუალებები თავისთავად არ თამაშობენ რაიმე განსაკუთრებულ როლს სასწავლო პროცესში, ისინი ეფექტურია მხოლოდ მასწავლებლის სიტყვასთან ერთად. ძალიან ხშირად, ხილვადობის პრინციპი მასწავლებლების მიერ აღიქმება, როგორც მოთხოვნილება მოსწავლეებმა უშუალოდ დააკვირდნენ გარკვეულ მოვლენებს. თუმცა, ყოველი აღქმა ყოველთვის არ არის პროდუქტიული; ეს შეიძლება იყოს მხოლოდ აქტიური აზროვნებით, როდესაც ჩნდება კითხვები და მოსწავლეები ცდილობენ იპოვონ მათზე პასუხები.

1.5 დაწყებითი სკოლის ასაკის ფსიქოლოგიური მახასიათებლები

უმცროსი სასკოლო ასაკი (6-7-დან 9-10 წლამდე) განისაზღვრება ბავშვის ცხოვრების მნიშვნელოვანი გარეგანი გარემოებით - სკოლაში შესვლა.

წარმოსახვითი აზროვნება ამ ასაკში აზროვნების ძირითადი ტიპია. ბავშვი წარმოიდგენს რეალურ სიტუაციას და, როგორც იქნა, მოქმედებს მასში თავის წარმოსახვაში.

სურათებში აზროვნება არის სენსორული ინფორმაციის გარდაქმნის რთული გონებრივი პროცესი. მასში წარმოდგენილია რეალური სამყაროს პირდაპირი სენსორული აღქმის შედეგები, მათი კონცეპტუალური დამუშავება და გონებრივი ტრანსფორმაცია. ამ პროცესში თვითნებურად განახლდება სურათები მოცემული ვიზუალური მასალის საფუძველზე, იცვლება სხვადასხვა პირობების გავლენით, თავისუფლად გარდაიქმნება და იქმნება ახლები, რომლებიც მნიშვნელოვნად განსხვავდება ორიგინალისგან.

ბავშვი, განსაკუთრებით 7-8 წლის, ჩვეულებრივ აზროვნებს კონკრეტულ კატეგორიებში, ეყრდნობა კონკრეტული საგნების და ფენომენების ვიზუალურ თვისებებსა და თვისებებს, ამიტომ დაწყებითი სკოლის ასაკში აგრძელებს ვიზუალურ-ეფექტური და ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნების განვითარებას, რაც მოიცავს მოდელების აქტიური ჩართვა სხვადასხვა ტიპის სწავლებაში (საგნების მოდელები, დიაგრამები, ცხრილები, გრაფიკები და ა.შ.)

უმცროსი სკოლის მოსწავლეები მიდრეკილნი არიან გაიგონ სიტყვების ფაქტიურად ფიგურალური მნიშვნელობა, ავსებენ მათ კონკრეტული სურათებით. მოსწავლეები უფრო ადვილად წყვეტენ კონკრეტულ გონებრივ პრობლემას, თუ ისინი ეყრდნობიან კონკრეტულ ობიექტებს, იდეებს ან ქმედებებს. ფიგურული აზროვნების გათვალისწინებით მასწავლებელი იყენებს უამრავ ვიზუალურ საშუალებებს, ავლენს აბსტრაქტული ცნებების შინაარსს და სიტყვების ფიგურალურ მნიშვნელობას არაერთი კონკრეტული მაგალითის გამოყენებით. და ის, რაც დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებს თავდაპირველად ახსოვს, არის არა ის, რაც ყველაზე მნიშვნელოვანია საგანმანათლებლო ამოცანების თვალსაზრისით, არამედ ის, რაც მათზე ყველაზე დიდი შთაბეჭდილება მოახდინა: რა არის საინტერესო, ემოციურად დატვირთული, მოულოდნელი და ახალი.

ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნება ძალიან მკაფიოდ ვლინდება, მაგალითად, რთული სურათებისა და სიტუაციების გაგებისას. ასეთი რთული სიტუაციების გააზრება მოითხოვს კომპლექსურ ორიენტირებულ აქტივობებს. რთული სურათის გაგება ნიშნავს მისი შინაგანი მნიშვნელობის გაგებას. მნიშვნელობის გაგება მოითხოვს კომპლექსურ ანალიტიკურ და სინთეზურ მუშაობას, დეტალების გამოკვეთას და ერთმანეთთან შედარებას. მეტყველება ასევე მონაწილეობს ვიზუალურ-ფიგურულ აზროვნებაში, რაც ხელს უწყობს ნიშნის დასახელებას და ნიშნების შედარებას. მხოლოდ ვიზუალურ-ეფექტური და ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნების განვითარების საფუძველზე იწყება ამ ასაკში ფორმალურ-ლოგიკური აზროვნების ფორმირება. (16)

ასე რომ, თეორიულ ნაწილში განიხილებოდა ხილვადობის განმარტება და მისი ისტორია, მოცემულია ხილვადობის მახასიათებელი, მოცემულია სხვადასხვა ავტორის მიერ მოცემული ხილვადობის კლასიფიკაციები და გამოვლინდა ხილვადობის დიდაქტიკური პრინციპი. ასევე მითითებული იყო დაწყებითი სკოლის ასაკის ფსიქოლოგიური მახასიათებლები.

II. გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების თეორიული ასპექტები

2.1 გრამატიკული უნარის განმარტება და მისი მახასიათებლები

უნარების შექმნის უმოკლესი გზა მდგომარეობს იმ ოპერაციების შესახებ ინფორმირებულობით, რომლებიც შესრულებულია ენობრივი მასალით, ტრენინგის გზით მათი გაუმჯობესება და ავტომატიზმამდე მიყვანა.

სავარჯიშო სავარჯიშოები მიმართული ავტომატიზაციანებისმიერ სტრუქტურას, როგორც წესი, არ შეუძლია უზრუნველყოს უნარის განვითარება, მაგრამ მხოლოდ ქმნის წინაპირობებს მისი ჩამოყალიბებისთვის. ეს მოდელი შეიძლება ჩაითვალოს სრულად ავტომატიზირებულად მხოლოდ მაშინ, როდესაც ის თავისუფლად გამოიყენება კომუნიკაციურ აქტივობებში სხვა მოდელებთან ერთად, მათთან ერთად, როდესაც ის არ არის მომხსენებლის ნებაყოფლობითი ყურადღების ობიექტი. ავტომატიზირებული მოდელი უნდა ჩაერთოს მეტყველების აქტივობაში, მხოლოდ ამის შემდეგ დასრულდება უნარ-ჩვევის ფორმირება. უნარი შეიძლება ჩაითვალოს სრულად ჩამოყალიბებულად მხოლოდ მაშინ, როდესაც ჩარევა დაძლეულია.

გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბების უმნიშვნელოვანესი პირობაა ლექსიკური მასალის საკმარისი რაოდენობის არსებობა, რომელიც ექვემდებარება გრამატიკულ განზოგადებას. უნარის ავტომატიზაცია მოითხოვს ერთი და იგივე მოქმედების განმეორებით გამეორებას ლექსიკური მასალის შეცვლაზე.

გრამატიკული მასალით ოპერაციების ფორმირება და გაუმჯობესება, ე.ი. გრამატიკული უნარები არის მეტყველების ვარჯიშის ყველაზე მნიშვნელოვანი და ყველაზე რთული ასპექტიდა ეს არის ასევე გრამატიკის სწავლების მიზანი უცხოელი სტუდენტების რუსული ენის სწავლების საწყის ეტაპზე.

გრამატიკული უნარები- ეს არის ავტომატიზირებული ოპერაციები, რომლებიც შესრულებულია ენის გრამატიკულ მასალასთან მეტყველების აქტივობის პროცესში, როდესაც ცნობიერება მიმართულია გამოთქმის შინაარსზე.

გრამატიკული უნარი ასინთეზირებს მოდელის არჩევის მოქმედებას, რომელიც ადეკვატურია მოცემულ სიტუაციაში სამეტყველო ამოცანისთვის და ნებისმიერი დონის სამეტყველო ერთეულის სწორ დიზაინს.

გრამატიკული უნარები ყალიბდება ანალოგიის საფუძველზე, შერჩეული მეტყველების ნიმუშებით ან მოდელებით ოპერაციების განმეორებითი გამეორების შედეგად. სავარჯიშო სავარჯიშოები ეფუძნება მომზადებული ელემენტების ამ მოდელში ჩანაცვლებას. რუსულად, ჩანაცვლება ბევრად უფრო ხშირად ასოცირდება სიტყვების ფორმების შეცვლასთან, ვიდრე ბევრ სხვა ენაში, ამიტომ მარტივი ანალოგია და ამ ანალოგიაზე დაფუძნებული რეპროდუქცია სრულიად არასაკმარისია. თქვენ გჭირდებათ ცოდნა მრავალრიცხოვანი წესების შესახებ, რომლებიც არეგულირებს გადახრას და მათი გამოყენების შესაძლებლობას. წესები აბსოლუტურად აუცილებელია იმისათვის, რომ ჩანაცვლებისას ვიცოდეთ ანალოგიის საზღვრები, რათა არ აირიოს სიტყვების ფორმები.

ფორმირების ეტაპებიუნარი:

1. ტიპიური სტრუქტურის აღქმა.

2. იმიტაცია.

3. ჩანაცვლება.

4. ტრანსფორმაცია.

5. რეპროდუქცია.

6. კომბინაცია.

უნარს უნდა ჰქონდეს შემდეგი ხარისხიანი:

1. სწორი შესრულება.

2. არაცნობიერი (ავტომატიზაცია) - აზრის გამოხატვა შინაარსზე ფოკუსირებისას.

3. შესრულების ტემპი.

4. გამძლე ოპერაცია.

5. გადაცემადობა, მოქნილობა (ლექსიკური მასალის გაფართოება არ უნდა ანადგურებს უნარს).

2.2 გრამატიკული უნარების სწავლების პრობლემა უცხო ენაზე

ამჟამად, საკომუნიკაციო კომპეტენციის ფორმირებაში გრამატიკის წამყვანი პოზიციის დამტკიცებასთან დაკავშირებით, გრამატიკული უნარების განვითარების პრობლემა ერთ-ერთი ყველაზე აქტუალურია. გრამატიკული უნარები ბუნებით ჰეტეროგენულია და, შესაბამისად, მოითხოვს ინტეგრირებულ მიდგომას, რომელიც გავლენას ახდენს მის ყველა ძირითად ასპექტზე.

ა) გრამატიკული უნარის მახასიათებლები. გრამატიკული უნარი არის სინთეზირებული მოქმედება, რომელიც შესრულებულია უნარის პარამეტრების ფარგლებში და უზრუნველყოფს მეტყველების ნებისმიერი დონის სამეტყველო ერთეულის ადექვატურ მორფოლოგიურ და სინტაქსურ დიზაინს. გრამატიკულ უნარში შეიძლება განვასხვავოთ მისი უფრო კონკრეტული შემადგენელი მოქმედებები:

1) მოსაუბრის სამეტყველო განზრახვის ადექვატური სტრუქტურის შერჩევა (მოცემულ სიტუაციაში);

2) სამეტყველო ერთეულების დაპროექტება, რომლებითაც სტრუქტურა ივსება მოცემული ენის ნორმებისა და დროის გარკვეული პარამეტრის შესაბამისად;

3) ამ ქმედებების სისწორისა და ადეკვატურობის შეფასება

ბ) უნარების სახეები. გრამატიკული უნარები იმდენად განსხვავდება ერთმანეთისგან, რამდენადაც თავად ვერბალური კომუნიკაციის სახეები (ლაპარაკი, კითხვა, მოსმენა, წერა) განსხვავებულია. გრამატიკულ უნარებს, რომლებიც უზრუნველყოფენ ფორმების სწორ ფორმირებასა და გამოყენებას, შეიძლება ეწოდოს მეტყველების მორფოლოგიური უნარები (მაგალითად, ზმნების პირადი დაბოლოებების ფორმირება). ის უნარები, რომლებიც პასუხისმგებელნი არიან სიტყვების სწორად ავტომატიზირებულ მოწყობაზე ყველა ტიპის წინადადებაში, განისაზღვრება როგორც სინტაქსური მეტყველების უნარები. წერითი მეტყველების მორფოლოგიური და სინტაქსური მეტყველების უნარები უფრო ანალიტიკური (დისკურსიული) ხასიათს ატარებს მეტყველების წერითი ტიპის სპეციფიკიდან გამომდინარე. აქ შესაძლებელი ხდება უკვე დაწერილზე დაბრუნება, უკვე შექმნილი ტექსტის გასწორება და შეცვლა. რეცეფციული გრამატიკული უნარები არის წერილობით ან სალაპარაკო ტექსტში გრამატიკული ინფორმაციის მითითებისა და გაშიფვრის ავტომატური მოქმედებები. ვინაიდან ზეპირი ან წერილობითი ტექსტის აღქმა და გაგება ხდება ენობრივი მასალის როგორც აქტიური, ისე პასიური ცოდნით, რეცეფციული გრამატიკული უნარები იყოფა მიმღებ-აქტიურ და მიმღებ-პასიურ კითხვისა და მოსმენის უნარებად.

მეტყველების უნარების ჩამოყალიბებაში ენობრივი უნარების როლის განსაზღვრისას შეიძლება აღინიშნოს, რომ პირველი ქმნის ოპერატიულ-ორიენტაციულ საფუძველს მეტყველების გრამატიკული მოქმედებების დაუფლებისთვის; ისინი დადებითად მოქმედებენ მეტყველების გრამატიკული ავტომატიზმის ჩამოყალიბებაზე, თუმცა მის შექმნის გარანტიას საერთოდ არ იძლევიან.

გ) გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება. მეტყველების გრამატიკული მხარის ფუნქციონირება ხდება შემდეგნაირად:

· მომხსენებელი ირჩევს მოდელს, რომელიც ადეკვატურია მისი სამეტყველო განზრახვისთვის. არჩევანი ხდება ქვეცნობიერად. როცა თანამოსაუბრეს რაიმეს დაპირება გჭირდებათ, მაშინ, სიტუაციიდან და თანამოსაუბრესთან ურთიერთობიდან გამომდინარე, ვიტყვით: „მე ამას გავაკეთებ“ ან „კარგი, გპირდები“ და ა.შ. ეს მოხდება მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ მომავალი დროის ზმნის ფორმა შეძენილი იქნება ფუნქციასთან „პირობა“ და, შესაბამისად, ამით აღინიშნება ადამიანის გონებაში. ეს არის უნარის ფუნქციური მხარე, ანუ არჩევანის ოპერაცია;

· მოსაუბრე აყალიბებს სამეტყველო ერთეულებს, რომლებითაც მოდელი ივსება. მეთოდოლოგიური მნიშვნელობის გასარკვევად, თქვენ უნდა მიმართოთ მაგალითს. თუ ადამიანი რაღაცას ითხოვს და მის თანამოსაუბრეს სურს უარი თქვას, მაშინ ეს შეიძლება გამოიხატოს სხვადასხვა გზით: ”მე არ მინდა ამის გაკეთება” ან ”მე ამას არ გავაკეთებ” და ა. როგორც ჩანს, ცნობიერებაში სტრუქტურები დაკავშირებულია გარკვეულ კომუნიკაციურ ამოცანებთან: თითოეული ამოცანისთვის არის სტრუქტურების ფუნქციური ბუდე. ის, რომ მოსაუბრე ირჩევს კონკრეტულ სტრუქტურას, დამოკიდებულია კონკრეტულ პირობებზე: თანამოსაუბრე, მასთან ურთიერთობა, განწყობა, კულტურა და ა.შ. სტრუქტურის არჩევანს შეიძლება ეწოდოს უნარის ფუნქციური მხარე. მაგრამ არის ფორმალური მხარეც - დიზაინი. მასზეა დამოკიდებული სისწორე მოცემული ენის თვალსაზრისით და მეტყველების სიჩქარე. ეს მხარე (დიზაინი) მჭიდრო კავშირშია ლექსიკური უნარის ორივე ქვეუნართან - სიტყვის გამოძახებასთან და კომბინაციასთან, უფრო მეტიც, სტრუქტურის დიზაინი მათზეა დაფუძნებული და დამოკიდებულია მათ დონეზე. ამიტომ გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბება შესაძლებელია მხოლოდ იმ ლექსიკური ერთეულების საფუძველზე, რომლებზეც მოსწავლე საკმაოდ თავისუფლად საუბრობს.

სარეგისტრაციო ოპერაცია უნდა მოხდეს ენის ნორმების მიხედვით და გარკვეული დროის პარამეტრებში. შეიძლება ჩანდეს, რომ სიტუაციასთან კორელაცია თანდაყოლილია მხოლოდ არჩევანის ოპერაციაში. მაგრამ ეს ასე არ არის: ის ასევე თანდაყოლილია ფორმალიზაციის ოპერაციაში, თუმცა არაპირდაპირი გზით, რასაც ენათმეცნიერები გრამატიკულ მნიშვნელობას უწოდებენ. ფრაზა „ქალაქში ბევრს აშენებენ“ შეიძლება გამოხატოს თანამოსაუბრის აზრების დადასტურებაც და უარყოფა (ანუ სრულიად საპირისპირო მეტყველების ფუნქციები), მაგრამ ორივე შემთხვევაში მასში განუსაზღვრელი პირადი ნაცვალსახელის გამოყენება ნიშნავს მოქმედების წინა პლანზე წამოწევას. თავად და არა მისი მწარმოებელი. მოდელის არჩევანი ასევე დამოკიდებულია იმაზე, თუ რამდენად კარგად აითვისა მოსაუბრე მისი გრამატიკული მნიშვნელობა (ამ შემთხვევაში, ხასიათის გაურკვევლობა). და ეს მჭიდროდ არის დაკავშირებული ამ მოდელის დიზაინთან, რადგან ფორმა და მისი მნიშვნელობა ერთიანი და განუყოფელია. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, გრამატიკული მნიშვნელობა, ერთი მხრივ, ასოცირდება მოდელის დიზაინთან, მეორე მხრივ, იმ სიტუაციასთან, რომელზეც არჩევანია დამოკიდებული. ამის გაგება და აღიარება გულისხმობს უარის თქმის თანმიმდევრულად ჩამოყალიბებაზე ჯერ დიზაინის მოქმედების (ენაში და მსგავს სავარჯიშოებში), შემდეგ კი არჩევანის (მეტყველების სავარჯიშოებში), რადგან ამ შემთხვევაში დიზაინი იძულებულია განცალკევდეს სიტუაციურისგან. და შესაბამისად არ არის შემუშავებული სიტუაციური მონიტორინგის მექანიზმი.განცხადების ფორმატირება. დასახელებული მექანიზმი ვითარდება მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ფორმა და ფუნქცია შეძენილია პარალელურად, ფუნქციის წამყვანი როლით, როგორც ეს არის პირობითი მეტყველების სავარჯიშოებში. ორივე ოპერაცია - არჩევანი და დიზაინი - გრამატიკულ უნარში სინთეზირებულია ერთ მოქმედებად, რომელსაც აქვს მეტყველების უნარის თვისებები, როგორც ასეთი.

ასე რომ, მეორე თავში გამოიკვეთა გრამატიკული უნარის განმარტება, მისი ჩამოყალიბების ეტაპი და ხარისხი. ასევე გამოიკვეთა გრამატიკული უნარების სწავლების პრობლემა.

III. პრაქტიკული ნაწილი

გრამატიკული უნარების ფორმირებაში სიცხადის გამოყენების ბუნების გასაანალიზებლად, შეირჩა ორი ინგლისური სახელმძღვანელო დაწყებითი სკოლისთვის: „იხალისე ინგლისური - 3“ მ.ზ.ბიბოლეტოვას მიერ. და "ინგლისური" მე-4 კლასისთვის I.N. ვერეშჩაგინას მიერ.

ანალიზმა აჩვენა, რომ სახელმძღვანელოში „იხალისე ინგლისური“ ყველა ახალი გრამატიკული მასალა წარმოდგენილია სათაურში „გრამატიკული აღმოჩენები“. მიზნის ახსნასთან ერთად, ახალი გრამატიკული ფენომენის გამოყენებისა და ჩამოყალიბების ძირითადი შემთხვევები, როგორც წესი, პარალელები გავლებულია მშობლიური ენის მნიშვნელობითა და დანიშნულებით მსგავსი გრამატიკულ მოვლენებთან.

მეტყველების ნიმუშების შემადგენლობაში გრამატიკული ფენომენების გასაგებად, გამოიყენება გრამატიკული მოდელები, რომლებიც შედგება გეომეტრიული ფიგურებისგან, რომლებიც ნათლად აჩვენებენ ინგლისური ენის სტრუქტურულ მახასიათებლებს და ქმნიან კარგ ვიზუალურ მხარდაჭერას მათი დამახსოვრებისთვის. ამავე მიზნით არის განკუთვნილი გაკვეთილების ტექსტში და სახელმძღვანელოს ბოლოს გრამატიკის ცნობარში განთავსებული გრამატიკული ცხრილებიც.

ასევე, შემცვლელი ცხრილები ფართოდ არის წარმოდგენილი სახელმძღვანელოსა და სამუშაო წიგნში.

მოწოდებული გრამატიკული მასალის მაგალითები:

Ш ტეგ-კითხვები - გვერდი 26

Ш The Present Continuous Tense - გვერდი 51

მე ვიყავი… - გვერდი 79

Ш რეფლექსური ნაცვალსახელები - გვერდი 154.

ინგლისური ენის სახელმძღვანელოში თითქმის ყველა გაკვეთილზე წარმოდგენილია ახალი გრამატიკული მასალა ლურჯი უჯრებით.

წესები წარმოდგენილია ცხრილების სახით დადებითი, უარყოფითი ვარიანტებით და დაკითხვითი ფორმებით.

Ш Am/is/are - გვერდი 7

Ш მაქვს/არ მაქვს - გვერდი 15

Ш Can/can't - გვერდი 36

დასამახსოვრებლად მითითებული გამონათქვამები და კლიშეები მოცემულია ნარინჯისფერ ჩარჩოებში განყოფილებაში „ნახე, წაიკითხე, დაიმახსოვრე“. აქ ისინი მოცემულია იმ ფრაზებში, რომლებშიც ისინი ჩვეულებრივ გამოიყენება.

მოწოდებული გრამატიკული მასალის მაგალითები:

Ш წვიმას, თოვლს - გვერდი 7

Ш წინადადებები: at, on, in - გვერდზე 49

შ...? - გვერდი 57

სახელმძღვანელოს თითოეული ნაწილის ბოლოს არის ინგლისურ-რუსული ლექსიკონი, სადაც მითითებულია სიტყვები, რომლებიც მოცემული სასწავლო წლისთვის საჭირო ლექსიკურ მინიმუმშია.

ასევე სახელმძღვანელოს ორივე ნაწილში არის საჭირო არარეგულარული ზმნების ჩამონათვალი.

მეორე ნაწილის ბოლოს არის გრამატიკული ცნობარი (Reference Grammar), რომელიც შეიცავს ახალ გრამატიკულ მასალას შესაბამისი სასწავლო წლისთვის.

დაწყებითი სკოლისთვის განკუთვნილი ორი ინგლისური ენის სახელმძღვანელოს ანალიზმა აჩვენა, რომ ორივე სახელმძღვანელოში ახალი გრამატიკული მასალის შემოტანისას დომინირებს ენობრივი სქემატური სიცხადე, ე.ი. ცხრილები და დიაგრამები. ასეთ ხილვადობას აქვს ახალი მასალის წარდგენის ფუნქცია. შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ვიზუალური მასალის ასეთი პრეზენტაცია არ არის საკმარისი გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბებისთვის. ჩვენ შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ ავტორებმა გამოიყენონ მეტყველების აქტების მეტი სიცხადე, რაც გამოიწვევს ენის წესების კონკრეტიზაციას და ამით ხელს შეუწყობს არა მხოლოდ სამიზნე ენაზე მეტყველების შესწავლას, არამედ მისი წესების სისტემის ათვისებას.

დასკვნა

კურსის მუშაობის დასრულებისას ვცდილობდი გამოვყო ყველაზე მნიშვნელოვანი და მნიშვნელოვანი ყველა ნაპოვნი მასალისგან.

მივხვდი, რომ გრამატიკული უნარების ჩამოყალიბებაში ვიზუალიზაციის გამოყენების პრობლემა ძალიან აქტუალურია თანამედროვე განათლებაში.

ვიზუალიზაცია ძალიან დიდი ხნის განმავლობაში გამოიყენება სწავლებაში. მისი როლი განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია უმცროსი სკოლის მოსწავლეების სწავლებისას, რადგან მათ ჯერ კიდევ აქვთ მაღალგანვითარებული ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნება. ვიზუალური საშუალებების საკმაოდ რამდენიმე კლასიფიკაცია არსებობს.

ასევე არის ინგლისური ენის სწავლებისას გრამატიკული უნარების გამომუშავების პრობლემა. ამ პრობლემის გადასაჭრელად წარმატებით გამოიყენება სხვადასხვა ტიპის ვიზუალიზაცია. მისი დახმარებით ბავშვები აცნობიერებენ გრამატიკულ ფენომენებს და ამყარებენ კავშირს უცხო და მშობლიური ენების გრამატიკას შორის.

ბიბლიოგრაფია

1. ანდრეევა თ.ბ. საგანმანათლებლო კომპლექსთან "Happy English.ru"//ინგლისური სკოლაში მუშაობის გამოცდილებიდან. - 2006. - No4.

2. არტიომოვი ვ.ა. უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგია. - მ., 1969 წ.

3. ბარანოვი ს.პ. სწავლის პრინციპები. ლექციები დიდაქტიკაზე. - მ., 1975 წ.

4. ბელიაევი ბ.ვ. ნარკვევები უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგიაზე - მ., 1965 წ.

5. ბელიაევი ბ.ვ. უცხო ენის ლექსიკის დაუფლების ფსიქოლოგიური საფუძვლები - მ., 1964 წ.

6. ბიბოლეტოვა მ.ზ. საგანმანათლებლო კომპლექსის „Enjoy English“ ახალი გამოცემის მახასიათებლები დაწყებითი სკოლისთვის // ინგლისური სკოლაში - 2006 წ. - No2.

7. გალსკოვა ნ.დ. უცხო ენების სწავლების თანამედროვე მეთოდები. მასწავლებლის სახელმძღვანელო. - მ., 2000 წ.

8. გალსკოვა ნ.დ., ნიკიტენკო ზ.ნ. უცხო ენების სწავლების თეორია და პრაქტიკა. დაწყებითი სკოლა: მეთოდური სახელმძღვანელო. - მ., 2004 წ.

9. გრაჩევა ნ.პ. ვიზუალური საშუალებების ინტეგრირებული გამოყენების შესახებ ზეპირი მეტყველების გრამატიკული მხარის დაუფლებისას // უცხო ენები სკოლაში - 1991. - No1.

10. დემიანენკო მ.ია., ლაზარენკო კ.ა. უცხო ენების სწავლების ზოგადი მეთოდების საფუძვლები. თეორიული კურსი. - კიევი, 1984 წ.

11. ივანოვა ე.გ. თანამშრომლობითი სწავლება, როგორც უმცროსი სკოლის მოსწავლეების საგანმანათლებლო და შემეცნებითი აქტივობის გაძლიერების გზა უცხო ენის გაკვეთილებზე // ინგლისური სკოლაში - 2004. - No1.

12. ზანკოვი ლ.ვ. მოსწავლეთა ვიზუალიზაცია და გააქტიურება სწავლაში. - მ., 1960 წ.

13. კოპიტოვა ტ.ი. უმცროსი სკოლის მოსწავლეებისთვის ინგლისური გრამატიკის სწავლების თამაშის ტექნიკა // ინგლისური სკოლაში - 2005. - No1.

14. Lang A.P. ხილვადობის კონცეფციისა და მისი როლის შესახებ შემეცნებისა და სწავლის პროცესში. - ტალინი, 1974 წ.

15. მინიარ-ბელორუჩევი რ.კ. "პრიმიტიული" გრამატიკა უცხო ენის შემსწავლელებისთვის // უცხო ენები სკოლაში - 2000. - No4.

16. მუხინა ვ.ს. განვითარების ფსიქოლოგია: განვითარების ფენომენოლოგია, ბავშვობა, მოზარდობა: სახელმძღვანელო მოსწავლეებისთვის. უნივერსიტეტები, - მ., 2000 წ.

17. როგოვა გ.ვ. უცხო ენების სწავლების პრინციპებზე // უცხო ენები სკოლაში - 1974. - No6.

18. სოროკინი ნ.ა. დიდაქტიკა. სახელმძღვანელო სახელმძღვანელო პედაგოგიური სტუდენტებისთვის. ინსტ. - მ., 1974 წ.

19. სტეპანოვა ე.ა. თამაში, როგორც შესასწავლი ენისადმი ინტერესის განვითარების საშუალება // უცხო ენები სკოლაში - 2004. - No2.

20. Hagboldt P. უცხო ენების შესწავლა. - მ., 1963 წ.

21. შჩერბა ლ.ვ. ენების სწავლება სკოლაში. - მ., 2002 წ.

გამოქვეყნებულია Allbest.ru-ზე

...

მსგავსი დოკუმენტები

დაწყებითი სკოლის ასაკის ფსიქოლოგიური მახასიათებლები. თამაშების გამოყენება დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში გრამატიკული უნარების ფორმირებაში ინგლისურის გაკვეთილებზე. სპეციალური პროგრამის ორგანიზება, მისი პრაქტიკული ტესტირება და ეფექტურობის ანალიზი.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 27/10/2010


სკოლის მოსწავლეების მიერ უცხო ენის სწავლის მონიტორინგის საფუძვლები. გრამატიკული უნარების განვითარების მონიტორინგი. ტესტირება, როგორც მოსწავლეთა უცხო ენის გრამატიკული უნარების კონტროლის ფორმა. კომპიუტერული ტესტირების ორგანიზება, უნარების კონტროლი.

დისერტაცია, დამატებულია 02/05/2011


დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვების ფსიქოლოგიური მახასიათებლები, მათი ლექსიკური უნარების განვითარების მეთოდები გერმანულ გაკვეთილებზე. ხილვადობის არსი პედაგოგიურ პროცესში, მისი მახასიათებლები და მნიშვნელობა. ვიზუალის გამოყენება გაკვეთილზე.

დისერტაცია, დამატებულია 24/01/2009


დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში გამოთქმის უნარების ჩამოყალიბება ინგლისურის გაკვეთილებზე. პოეზიისა და რითმების გავლენის განსაზღვრა გამოთქმის უნარის ჩამოყალიბებაზე. გაკვეთილის ორგანიზება ლექსებისა და რითმების ჩათვლით, მათი კლასიფიკაცია.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 27/10/2010


ანსამბლის კონცეფციის მახასიათებლები და ანსამბლის მიღწევა საგუნდო ჯგუფში. ანსამბლის სახეობების კლასიფიკაცია. დაწყებითი სკოლის ასაკის ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლები. ინდიკატორები არჩეული უნარის ხარისხის დონის დასადგენად.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 14/12/2013


ისტ-ის კონცეფცია და შესაძლებლობები. საინფორმაციო და საკომუნიკაციო ტექნოლოგიების როლი განათლების სისტემაში. ინტერნეტ რესურსების კონცეფცია. უცხო ენის გაკვეთილებზე გრამატიკული უნარების განვითარებისათვის ისტ და ინტერნეტ რესურსების გამოყენების თავისებურებები.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 02/01/2015


კითხვის უნარების სწავლის ფსიქოფიზიოლოგიური, ნეიროფიზიოლოგიური, ფსიქოლინგვისტური საფუძვლები. ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში კითხვის უნარების შეძენა. ამ ჯგუფის ბავშვების ექსპერიმენტულ-პრაქტიკული კვლევის შეფასება.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 24/01/2012


აღქმის თავისებურებები დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების სწავლებაში. ხილვადობის პრინციპი სწავლებაში. თვალსაჩინოების კლასიფიკაცია და გამოყენება მათემატიკაში. ვიზუალური საშუალებების გამოყენება პირველი კლასის მათემატიკის გაკვეთილებზე პირველი ათეულის ნომრების სწავლისას.

ნაშრომი, დამატებულია 25/06/2009


ვიზუალური მასალების კლასიფიკაცია, სასწავლო პროცესში მათი გამოყენების ისტორია. სკოლამდელი (დაწყებითი სკოლის) ასაკის ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლები. დემონსტრაცია და დარიგებები, თამაშები უცხო ენის გაკვეთილებისთვის.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 04/14/2015


ორთოგრაფიული უნარების ჩამოყალიბების ეტაპები. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში წერის პროცესის ფსიქოლოგიური საფუძვლები. მართლწერის სიფხიზლე და მართლწერის უნარი. ორთოგრაფიული უნარების პირობების გავლენა დაწყებითი სკოლის მოსწავლის ორთოგრაფიული სიფხიზლის განვითარებაზე.