ओपन लाइब्रेरी - शैक्षिक जानकारी का एक खुला पुस्तकालय। एन. एफ. ज्ञान में महारत हासिल करने की प्रक्रिया का तालिज़िना प्रबंधन ज्ञान में महारत हासिल करने की प्रक्रिया का प्रबंधन

भाग द्वितीय
आयु और शैक्षणिक मनोविज्ञान

सीखने और सीखने का मनोविज्ञान

एन.एफ. तालिज़िन। सीखने की प्रक्रिया प्रबंधन

ज्ञान और कौशल के सामान्यीकरण की समस्या घरेलू और विदेशी मनोविज्ञान दोनों में बड़ी संख्या में कार्यों के लिए समर्पित है।

सामान्यीकरण प्रक्रिया को प्रबंधित करने के लिए, इस प्रक्रिया की मुख्य गुणात्मक अवस्थाओं को जानना महत्वपूर्ण है। दुर्भाग्य से, उनका अभी तक चयन नहीं किया गया है। हालांकि, यह ज्ञात है कि एक सामग्री (भौतिक) रूप में सामान्यीकरण की प्रकृति भाषण रूप में सामान्यीकरण से काफी भिन्न होती है। मुख्य अंतर यह है कि पहले मामले में, सामान्यीकरण के परिणामस्वरूप पहचाने जाने वाले क्रिया के लिए आवश्यक वस्तु के गुणों का उपयोग केवल तभी किया जाता है जब ये वस्तुएं उनके साथ निकट संबंध में मौजूद हों। कार्रवाई के सभी बाद के रूप, भाषण की तरह, बाहरी वस्तुओं से आवश्यक गुणों को अलग करने के लिए, उन्हें स्वतंत्र वस्तुओं में बदलने के लिए स्थितियां बनाते हैं, जैसा कि (गैल्परिन) था। इस प्रकार, हालांकि क्रिया का रूप और सामान्यीकरण कारण-और-प्रभाव संबंधों से एक-दूसरे से जुड़ा नहीं है, उनमें से प्रत्येक दूसरे को प्रभावित करता है, जिससे अगले आनुवंशिक चरण में संक्रमण होता है।

तालज़िना एन.एफ. सीखने की प्रक्रिया का प्रबंधन। एम., 1975, पृ.72-80

सीखने का परिणाम, सबसे पहले, विभिन्न प्रकार की संज्ञानात्मक गतिविधि या इसके व्यक्तिगत तत्वों का गठन होता है: अवधारणाएं, विचार, विभिन्न मानसिक क्रियाएं। इसका मतलब यह है कि संज्ञानात्मक गतिविधि के प्रभावी गठन से अनिवार्य रूप से समग्र रूप से शैक्षिक प्रक्रिया की दक्षता में वृद्धि होगी।

पिछले अध्याय में, हमने मुख्य प्रकार की संज्ञानात्मक गतिविधि का खुलासा किया था जिसे छात्रों को बनाने की आवश्यकता होती है। इसे उद्देश्यपूर्ण और सफलतापूर्वक करने के लिए, आत्मसात प्रक्रिया के पैटर्न को जानना आवश्यक है।

आत्मसात प्रक्रिया के पैटर्न को जानने से आप किसी भी सीखने की प्रक्रिया के संगठन में उत्पन्न होने वाले प्रश्नों का उत्तर दे सकते हैं।

सीखने के उद्देश्यों का प्रकटीकरण आपको इस प्रश्न का उत्तर देने की अनुमति देता है कि प्रशिक्षण किस लिए आयोजित किया जाता है। प्रशिक्षण की सामग्री का ज्ञान इस प्रश्न का उत्तर देता है कि लक्ष्यों को प्राप्त करने के लिए क्या सिखाया जाना चाहिए। आत्मसात करने के पैटर्न के बारे में जागरूकता से इस सवाल का जवाब देना संभव हो जाता है कि कैसे पढ़ाया जाए: किस तरीके को चुनना है, "किस क्रम में उनका उपयोग करना है, आदि।

आधुनिक मनोविज्ञान को अभी तक आत्मसात करने के नियमों का संपूर्ण ज्ञान नहीं है। सीखने के गतिविधि सिद्धांत में आत्मसात करने का सबसे पूर्ण और रचनात्मक पैटर्न प्रस्तुत किया जाता है, जिसे के रूप में जाना जाता है चरणबद्ध गठन के सिद्धांतमानसिक क्रियाएं,जिसे पी। हां गैल्परिन के कार्यों द्वारा निर्धारित किया गया था।

इस सिद्धांत के आलोक में हम आत्मसात करने की प्रक्रिया पर विचार करेंगे।

1. आत्मसात प्रक्रिया की प्रकृति

आत्मसात करने की प्रक्रिया की मुख्य विशेषता इसकी गतिविधि है: ज्ञान को केवल तभी स्थानांतरित किया जा सकता है जब छात्र इसे लेता है, अर्थात किसी प्रकार की गतिविधि करता है, उनके साथ कुछ क्रियाएं करता है। दूसरे शब्दों में, ज्ञान में महारत हासिल करने की प्रक्रिया हमेशा छात्र द्वारा कुछ संज्ञानात्मक क्रियाओं का प्रदर्शन होता है। इसीलिए, किसी भी ज्ञान को आत्मसात करने की योजना बनाते समय, यह निर्धारित करना आवश्यक है कि छात्रों द्वारा किस गतिविधि (किस कौशल में) का उपयोग किया जाना चाहिए - किस उद्देश्य से उन्हें आत्मसात किया जाता है।

इसके अलावा, शिक्षक को यह सुनिश्चित करना चाहिए कि छात्रों के पास इस मामले में सभी आवश्यक कार्य हैं, जो सीखने की क्षमता को बनाते हैं।

क्रिया छात्रों की गतिविधियों के विश्लेषण की एक इकाई है। शिक्षक को न केवल छात्रों की विभिन्न प्रकार की संज्ञानात्मक गतिविधि में शामिल कार्यों को अलग करने में सक्षम होना चाहिए, बल्कि उनकी संरचना, कार्यात्मक भागों, बुनियादी गुणों, उनके गठन के चरणों और पैटर्न को भी जानना चाहिए।

2. क्रिया की संरचना और उसके कार्यात्मक भाग

कोई भी मानवीय क्रिया हमेशा किसी न किसी वस्तु की ओर ही निर्देशित होती है। यह एक बाहरी, भौतिक वस्तु हो सकती है: एक बढ़ई एक लॉग को संसाधित करता है, एक बच्चा एक फूल को देखता है, एक छात्र गिनती करते समय लाठी को हिलाता है। लेकिन कार्रवाई का विषय शब्द, और प्रतिनिधित्व, और अवधारणाएं हो सकती हैं। इसलिए, उदाहरण के लिए, एक छात्र प्रश्न का उत्तर देने के लिए "पहले से" और "कीड़ा" शब्दों की तुलना करता है: "कौन सा लंबा है?" छात्र सापेक्षता के सिद्धांत आदि की अवधारणाओं का विश्लेषण करता है। क्रिया हमेशा उद्देश्यपूर्ण होती है . छात्र अपना योग प्राप्त करने के लिए दो संख्याएँ जोड़ता है, स्वरों को उजागर करने के लिए शब्द को ध्वनियों में विघटित करता है, यह पता लगाने के लिए लिंग निर्धारित करता है कि क्या अंत में हिसिंग के बाद एक नरम संकेत लिखना आवश्यक है। एक क्रिया के परिणामस्वरूप, कुछ उत्पाद, एक परिणाम, हमेशा प्राप्त होता है। यह लक्ष्य के साथ मेल खा सकता है, लेकिन ऐसा नहीं हो सकता है। प्रसिद्ध नर्सरी राइम में उस लड़के को याद करें जिसका लक्ष्य कुर्सी के पैरों को एक-एक करके देखकर सीधा करना था। हालाँकि, उत्पाद लक्ष्य से इतना दूर था कि कलाकार को यह कहना पड़ा: "आह, मैंने थोड़ी गलती की", कुर्सी के बजाय एक सीट प्राप्त करना।

इसी तरह, एक बच्चा जो बड़े अक्षर "B" लिखने का प्रयास करता है, उसे कुछ ऐसा प्राप्त होता है जो बिल्कुल भी अक्षर जैसा नहीं दिखता है।

बच्चे के स्कूल में रहने के पहले दिनों से, उसे उस लक्ष्य को महसूस करना सिखाना आवश्यक है जिसे उसे प्राप्त करना चाहिए। कुछ बच्चों के लिए एक विशेष कार्य इच्छित लक्ष्य को स्मृति में रखना है। पूर्वस्कूली उम्र में, बच्चा अक्सर कुछ ऐसा कहता है: "मैं एक घर बनाना चाहता था, लेकिन यह एक सूरज निकला।"

कार्रवाई का उद्देश्य कार्रवाई के इस तरह के एक महत्वपूर्ण घटक के साथ अटूट रूप से जुड़ा हुआ है: प्रेरणा. मकसद एक व्यक्ति को उचित कार्य करने के लिए विभिन्न लक्ष्यों को निर्धारित करने और प्राप्त करने के लिए प्रेरित करता है। मकसद आपको सवालों के जवाब देने की अनुमति देता है: हम कुछ क्रियाएं क्यों करते हैं, हम कुछ क्रियाएं क्यों करते हैं?

एक छात्र प्रतिदिन दर्जनों, सैकड़ों सीखने की गतिविधियाँ करता है। वह हमेशा इन कार्यों को करने की आवश्यकता नहीं देखता है। यदि यह किसी विशेष छात्र के लिए विशिष्ट हो जाता है, तो सीखने की गतिविधि उसके लिए एक बोझ बन जाती है, उसे इसमें कोई अर्थ नहीं दिखता।

किसी भी क्रिया की संरचना में संचालन की एक या दूसरी प्रणाली शामिल होती है, जिसकी सहायता से क्रिया की जाती है। इसलिए, उदाहरण के लिए, करते समय तुलना क्रियाएंसंकेत (तुलना का आधार) को उजागर करना आवश्यक है, जिसके द्वारा वस्तुओं की तुलना की जाएगी। उसके बाद, तुलना की गई वस्तुओं की ओर मुड़ें और इस विशेषता के संदर्भ में उनका मूल्यांकन करें। अंत में, एक निष्कर्ष निकालें, तुलना का परिणाम प्राप्त करें। जैसा कि आप देख सकते हैं, तुलना कार्रवाई में कई ऑपरेशन शामिल हैं जिन्हें एक निश्चित क्रम में किया जाना चाहिए। कुछ मामलों में, संचालन का क्रम अपरिवर्तित रहता है, दूसरों में क्रमपरिवर्तन की अनुमति होती है। इसलिए, तुलना कार्रवाई में, तुलना के लिए आधार चुनने का संचालन हमेशा इस आधार पर तुलना की गई वस्तुओं के मूल्यांकन से पहले किया जाना चाहिए। लेकिन विषयों के मूल्यांकन का क्रम (जो पहला है, जो दूसरा है) भिन्न हो सकता है।

किसी भी क्रिया का अगला आवश्यक घटक है उन्मुखीटाइपिंग बेस।तथ्य यह है कि हमारे द्वारा किया गया प्रत्येक कार्य तभी सफल होगा जब हम हम उन शर्तों को ध्यान में रखते हैं जो इस कार्रवाई की सफलता को निर्धारित करती हैं। मान लीजिए कि एक बच्चे को एक बड़े अक्षर "बी" लिखने की जरूरत है। वह इस लक्ष्य को प्राप्त करने में सक्षम होगा यदि वह इस पत्र के तत्वों के अनुपात, नोटबुक की रेखा के संबंध में शीट के तल पर उनके स्थान को ध्यान में रखता है। यदि कोई व्यक्ति उद्देश्यपूर्ण रूप से आवश्यक परिस्थितियों की पूरी प्रणाली को ध्यान में रखता है, तो कार्रवाई अपने लक्ष्य को प्राप्त करेगी; यदि कोई व्यक्ति इन स्थितियों के केवल एक हिस्से पर ध्यान केंद्रित करता है या उन्हें दूसरों के साथ बदल देता है, तो कार्रवाई त्रुटियों को जन्म देगी।

किसी क्रिया का उन्मुखीकरण उन परिस्थितियों की प्रणाली है जिस पर कोई व्यक्ति किसी क्रिया को करते समय वास्तव में निर्भर करता है। जो कहा गया है, उसके आधार पर वह पूर्ण या अपूर्ण, सही या गलत हो सकता है। इसलिए, उदाहरण के लिए, समस्या को हल करते समय: "छह मैचों से चार समबाहु त्रिभुज बनाएं," छात्र दो प्रकार की गलतियाँ करते हैं। कुछ मैच आधे में तोड़ देते हैं और आसानी से चार समबाहु त्रिभुज प्राप्त कर लेते हैं। हालांकि, समस्या को हल करते समय, उन्होंने शर्त में निर्दिष्ट आवश्यकता को ध्यान में नहीं रखा: मैचों से त्रिकोण बनाने के लिए (आधा नहीं)। नतीजतन, उनके कार्यों का सांकेतिक आधार अधूरा था।

अन्य छात्र, इसके विपरीत, उन्मुखीकरण आधार की संरचना का विस्तार करते हैं, इसमें ऐसी स्थिति भी शामिल है जो समस्या में नहीं है, अर्थात्: वे एक विमान पर त्रिकोण बनाने की कोशिश कर रहे हैं। यदि इस स्थिति को शामिल किया जाता है, तो समस्या का समाधान नहीं हो सकता है। इसके विपरीत, जैसे ही सांकेतिक आधार पूर्ण और सही होता है, समस्या आसानी से हल हो जाती है: तीन मैच समतल पर एक त्रिभुज बनाते हैं, और शेष तीन आपको इस त्रिभुज के आधार पर एक त्रिभुज पिरामिड बनाने की अनुमति देते हैं और इस प्रकार प्राप्त करते हैं तीन और त्रिकोण। जैसा कि आप देख सकते हैं, त्रि-आयामी अंतरिक्ष में समस्या सही ढंग से और आसानी से हल हो जाती है।

कार्रवाई के उन्मुख आधार के महत्व को देखते हुए, पहले कार्यों से बच्चों को एकल करना और परिस्थितियों की प्रणाली को महसूस करना सिखाना आवश्यक है, जिसे किसी समस्या को हल करते समय निर्देशित किया जाना चाहिए।

हालाँकि, परिस्थितियों की प्रणाली जिसके लिए छात्र को निर्देशित किया जाना चाहिए, विभिन्न तरीकों से प्रस्तुत किया जा सकता है। ये स्थितियां किसी विशेष मामले की विशेष विशेषताओं को प्रतिबिंबित कर सकती हैं, लेकिन वे ऐसी घटनाओं के पूरे वर्ग के लिए आवश्यक सामान्य को भी ठीक कर सकती हैं। इसलिए, उदाहरण के लिए, दशमलव संख्या प्रणाली का अध्ययन करते समय, छात्र इस विशेष प्रणाली की विशेषता पर ध्यान केंद्रित कर सकता है, अर्थात यह 10 पर आधारित है। इस मामले में, छात्र कार्य करने में सक्षम नहीं होगा। अन्य संख्या प्रणालियों में। लेकिन यह संभव है कि शुरुआत से ही छात्र को संख्या प्रणाली की क्षमता के लिए, संख्या रिकॉर्डिंग के स्थितिगत सिद्धांत के लिए उन्मुख किया जाए। इस मामले में, दशमलव प्रणाली छात्र के लिए एक विशेष मामले के रूप में कार्य करती है, और वह आसानी से एक संख्या प्रणाली से दूसरे में स्थानांतरित हो जाती है। इसी तरह, कार्यों का विश्लेषण करते समय, छात्र ध्यान केंद्रित कर सकता है, उदाहरण के लिए, "काम करने के लिए" कार्यों की विशेषता पर ध्यान केंद्रित कर सकता है, लेकिन उन विशेषताओं पर भी ध्यान केंद्रित कर सकता है जो विभिन्न प्रकार की प्रक्रियाओं की विशेषता हैं, जैसा कि अध्याय II में दिखाया गया था। यह किताब।

किसी भाषा के अध्ययन में क्रियाओं का एक अलग प्रकार का उन्मुखीकरण आधार हो सकता है। तो, भाषण के कुछ हिस्सों को आत्मसात करते हुए, आप उनमें से प्रत्येक की विशेष विशेषताओं पर ध्यान केंद्रित कर सकते हैं। लेकिन आप संदेशों की प्रणाली पर भी ध्यान केंद्रित कर सकते हैं जो एक शब्द ले जा सकता है। इस तरह के संदेशों में शामिल हैं: लिंग, संख्या, काल, प्रतिज्ञा, आदि। इस मामले में, छात्र, शब्द का विश्लेषण करते हुए, खुद की पहचान करता है कि इस शब्द में कौन सी विशिष्ट संदेश प्रणाली निहित है। उनके सामने भाषण के भाग इन संदेशों के विभिन्न रूपों के वाहक के रूप में प्रकट होते हैं। बच्चा देखता है कि संज्ञा और विशेषण, उदाहरण के लिए, लगभग एक ही संदेश प्रणाली ले जाते हैं। वे केवल इस मायने में भिन्न हैं कि संज्ञा एक स्वतंत्र वस्तु (श्वेतता, दौड़) के रूप में सब कुछ रिपोर्ट करती है, और विशेषण एक संपत्ति (सफेद, चल रहा है) के रूप में। इसके परिणामस्वरूप, विशेषण में तुलना की एक डिग्री होती है (रिपोर्ट की गई संपत्ति की गंभीरता की डिग्री को इंगित करता है)।

जैसा कि हम देख सकते हैं, संज्ञानात्मक गतिविधि (संज्ञानात्मक क्रियाओं) के उन्मुख आधार की सामग्री बनने वाले तरीकों की "क्षमता", उनके आवेदन की चौड़ाई निर्धारित करती है।

अंत में, कार्रवाई उस व्यक्ति (विषय) के बाहर मौजूद नहीं है जो इसे करता है और निश्चित रूप से, हमेशा कार्रवाई में अपने व्यक्तित्व को प्रकट करता है।

क्रिया, जैसा कि हम देखते हैं, परस्पर जुड़े तत्वों की एक अभिन्न प्रणाली है। किसी क्रिया के निष्पादन के दौरान, ये तत्व तीन मुख्य कार्य प्रदान करते हैं: सांकेतिक, उपयोगनितेलनया, नियंत्रण और सुधारात्मक।मध्य भाग क्रिया का सांकेतिक भाग है। यह वह हिस्सा है जो कार्रवाई की सफलता सुनिश्चित करता है। इसे क्रिया के उन्मुख आधार का उपयोग करने की प्रक्रिया के रूप में प्रकट किया जा सकता है। छात्र अक्सर सांकेतिक भाग को कम आंकते हैं, कार्यकारी भाग की ओर भागते हैं, अर्थात कार्रवाई के विषय को बदलने के लिए, परिणाम प्राप्त करने के लिए। इसलिए, किसी समस्या को हल करते समय, वे परिस्थितियों का विश्लेषण किए बिना, कार्य योजना की रूपरेखा तैयार किए बिना, कार्रवाई करने की जल्दी में होते हैं।

नियंत्रण भाग का उद्देश्य नियोजित योजना के अनुपालन की जाँच करने के लिए, निष्पादन की प्रगति पर नज़र रखने के लिए, संकेतक भाग और कार्यकारी भाग दोनों के परिणामों की शुद्धता को सत्यापित करना है। त्रुटि का पता चलने पर, सही पथ से विचलन, सुधार, सुधार आवश्यक है।

विभिन्न कार्यों और विभिन्न कार्य परिस्थितियों में, कार्रवाई के इन भागों को एक ही सीमा तक और उनके कार्यान्वयन के एक अलग क्रम के साथ प्रस्तुत नहीं किया जाता है। उदाहरण के लिए, जब हम जमीन खोदते हैं, तो संदर्भ भाग अपेक्षाकृत कम जगह लेता है। इसका उद्देश्य मिट्टी की विशेषताओं को ध्यान में रखना है, खांचे के किनारे की चौड़ाई निर्धारित करना, फावड़े पर लगाए गए बल की गणना करना। लेकिन एक शतरंज के खेल में, इसके विपरीत, कार्यकारी भाग (एक क्षेत्र से दूसरे क्षेत्र में एक टुकड़े को स्थानांतरित करना) लगभग एक की तुलना में नगण्य समय लेता है। लेकिन सभी कार्यों में संकेतक, और कार्यकारी, और नियंत्रण भागों दोनों को अलग करना संभव है। जहां तक ​​सुधार की बात है, तो विचलन के बिना, यदि क्रिया सफलतापूर्वक की जाती है, तो इसकी आवश्यकता नहीं हो सकती है।

सीखने की गतिविधि की प्रक्रिया में, क्रिया का प्रत्येक भाग एक स्वतंत्र क्रिया बन सकता है। इस मामले में, लक्ष्य या तो केवल अभिविन्यास है - उदाहरण के लिए, एक समाधान योजना तैयार करने में या उन स्थितियों को उजागर करने में जिन्हें किसी समस्या को हल करते समय ध्यान में रखा जाना चाहिए, या केवल नियंत्रण में: छात्र को एक नया परिणाम प्राप्त नहीं होता है , लेकिन किए गए कार्य की शुद्धता की जाँच करता है - अभ्यास, समस्या समाधान आदि। सुधार के लिए एक विशेष कार्य दिया जा सकता है जब नियंत्रण पहले ही किया जा चुका हो, त्रुटियों को उजागर किया जाता है और उन्हें ठीक करने की आवश्यकता होती है। एक उदाहरण श्रुतलेख के बाद गलतियों पर छात्रों का काम है। यदि शिक्षक छात्र के लिए सांकेतिक भाग को पूरा करता है तो कार्यकारी भाग भी एक स्वतंत्र कार्रवाई बन सकता है। उदाहरण के लिए, वह उसे अंकों की एक तैयार प्रणाली देगा, जिसके अनुसार छात्र को पत्र की रूपरेखा प्राप्त होगी।

यदि पहले तीन प्रकार के कार्यों के लिए छात्रों को लगातार प्रशिक्षित करना बहुत महत्वपूर्ण है, तो विशुद्ध रूप से प्रदर्शन करने वाले कार्यों को शैक्षिक प्रक्रिया से बाहर रखा जाना चाहिए, यदि संभव हो तो, क्योंकि वे यांत्रिक कौशल बनाते हैं और समझ प्रदान नहीं करते हैं।

एन. एफ. तालिज़िना

बाल विकास, हालांकि, वे कभी भी समान रूप से और एक दूसरे के समानांतर नहीं होते हैं। बच्चे का विकास कभी उसके पीछे नहीं चलता, जैसे उसे डालने वाली वस्तु के पीछे की छाया, स्कूली शिक्षा के पीछे। इस कारण से, स्कूल उपलब्धि परीक्षण कभी भी बाल विकास के वास्तविक पाठ्यक्रम को नहीं दर्शाते हैं। वास्तव में, सबसे जटिल गतिशील निर्भरता विकास प्रक्रिया और सीखने की प्रक्रिया के बीच स्थापित होती है, जिसे एक एकल, पूर्व-दिए गए, एक प्राथमिक सट्टा सूत्र द्वारा कवर नहीं किया जा सकता है।

वायगोत्स्की एल.एस. चयनित मनोवैज्ञानिक अध्ययन। एम।, 1956, पी। 438-452

ज्ञान और कौशल के सामान्यीकरण की समस्या घरेलू और विदेशी मनोविज्ञान दोनों में बड़ी संख्या में कार्यों के लिए समर्पित है।<;...>-

इन सभी कार्यों में सामान्यीकरण को आमतौर पर सोच की मुख्य प्रक्रियाओं में से एक के रूप में समझा जाता है। एक गतिविधि के रूप में मानस के दृष्टिकोण को "सोच की मुख्य प्रक्रिया" के रूप में सामान्यीकरण के स्पष्टीकरण की आवश्यकता होती है, गतिविधि की प्रणाली में इसके स्थान का निर्धारण। मानसिक क्रियाओं के क्रमिक गठन के सिद्धांत में, सामान्यीकरण को बुनियादी में से एक माना जाता है विशेषताएँकोई गतिविधि। इसलिए, सामान्यीकरण सोच के क्षेत्र तक सीमित नहीं है।

सामान्यीकरण के दिए गए माप के साथ संज्ञानात्मक क्रियाओं के गठन के लिए, सामान्यीकरण के मनोवैज्ञानिक तंत्र को जानना महत्वपूर्ण है: क्रिया के संरचनात्मक और कार्यात्मक भागों पर सामान्यीकरण की निर्भरता।

हमारे द्वारा की गई जांच ... से पता चला है कि किसी क्रिया का सामान्यीकरण और जिन वस्तुओं के लिए इसे निर्देशित किया जाता है, वे केवल उन गुणों का अनुसरण करते हैं जो इसके उन्मुख आधार का हिस्सा हैं। बेशक, सामान्यीकरण केवल उन गुणों पर चल सकता है जो इस वर्ग की सभी वस्तुओं में निहित हैं। उसी समय, वस्तुओं के सामान्य गुणों का तथ्य यू द्वारा सामान्यीकरण की ओर जाता है, अर्थात, सामान्यीकरण की प्रक्रिया सीधे उन वस्तुओं के सामान्य गुणों पर निर्भर करती है जिनके साथ एक व्यक्ति संचालित होता है। इसलिए, ज्यामितीय समस्याओं को हल करने की प्रक्रिया का अध्ययन करते समय, हमने पाया कि माध्यमिक विद्यालय के ग्रेड VI-VII के छात्र आसन्न कोणों, ऊर्ध्वाधर कोणों आदि जैसी अवधारणाओं की अधूरी परिभाषा देते हैं। साथ ही, वे आवश्यक विशेषताएं जारी करते हैं कि सभी इस अवधारणा से संबंधित वस्तुएं लगातार मौजूद हैं। उदाहरण के लिए, आसन्न कोणों की परिभाषा में, एक विशेषता जारी की गई थी: "एक सामान्य पक्ष है।" लेकिन आखिरकार, सभी आसन्न कोण जो छात्रों ने निपटाए

अनिवार्य रूप से एक सामान्य पक्ष था, और उन्होंने इसे महसूस किया। इसके अलावा, जब उन्हें आसन्न कोण खींचने के लिए कहा जाता है तो वे हमेशा इसे चित्रित करते हैं। फिर भी, यह प्रतिबिंबित नहीं हुआ, अवधारणा की सामग्री में प्रवेश नहीं किया, और वस्तुओं का सामान्यीकरण इसके अनुसार नहीं हुआ।

प्रारंभिक ज्यामितीय अवधारणाओं की सामग्री पर ई। वी। कॉन्स्टेंटिनोवा के साथ हमारे द्वारा किए गए एक अध्ययन में बिल्कुल वही परिणाम प्राप्त हुए: एक सीधी रेखा, कोण, लंबवत। विषय 5 वीं कक्षा के 25 छात्र थे जिन्होंने अभी तक ज्यामिति का अध्ययन नहीं किया था, लेकिन अन्य विषयों में "2" और "3" ग्रेड थे।

प्रशिक्षण की ख़ासियत यह थी कि छात्रों द्वारा किए जाने वाले सभी कार्यों में, चित्र पर आंकड़े बिल्कुल उसी स्थानिक स्थिति में चित्रित किए गए थे। , एक महत्वहीन विशेषता - अंतरिक्ष में स्थिति - आंकड़ों की एक निरंतर सहवर्ती आवश्यक विशेषता थी। प्रशिक्षण इस तरह से संरचित किया गया था कि शुरू से ही छात्रों को अनिवार्य रूप से आवश्यक सुविधाओं की एक विशिष्ट प्रणाली द्वारा निर्देशित किया गया था।

कार्यों की नियंत्रण श्रृंखला में, एक ओर, छात्रों को इन अवधारणाओं से संबंधित वस्तुओं के साथ प्रस्तुत किया गया था, लेकिन एक बहुत अलग स्थानिक स्थिति थी। दूसरी ओर, वस्तुओं को प्रस्तुत किया गया था जो एक ही स्थानिक स्थिति में थे, बाहरी रूप से उन वस्तुओं के समान थे जिनके साथ उन्होंने प्रशिक्षण के दौरान निपटा था, लेकिन इन अवधारणाओं से संबंधित नहीं थे (उदाहरण के लिए, तिरछी रेखाएं दी गई थीं जो लंबवत रेखाओं के करीब थीं)। साथ ही, विषयों को अध्ययन की गई अवधारणाओं से संबंधित कई अलग-अलग वस्तुओं को चित्रित करने के लिए कहा गया था।

सभी विषयों ने कार्यों की नियंत्रण श्रृंखला को सफलतापूर्वक पूरा किया। तो, एक सीधी रेखा की पहचान से संबंधित 144 कार्यों में से (24 विषयों ने भाग लिया, प्रत्येक ने 6 कार्य पूरे किए), 139 सही ढंग से पूरे किए गए। कोणों और लंबवत रेखाओं की पहचान पर कार्य करते समय कोई गलती नहीं हुई। दूसरे प्रकार के कार्यों को भी सफलतापूर्वक पूरा किया गया: प्रत्येक विषय में अलग-अलग स्थानिक स्थितियों में कम से कम तीन आंकड़े दर्शाए गए।

, आवश्यक सुविधाओं की प्रणाली के लिए अभिविन्यास प्रदान करते समय, वस्तुओं की गैर-आवश्यक सामान्य विशेषताओं को सामान्यीकरण की सामग्री में शामिल नहीं किया गया था, हालांकि वे उन सभी वस्तुओं में मौजूद थे जिनके साथ छात्रों ने काम किया ... समान ज्यामितीय आंकड़े एल के अध्ययन में इस्तेमाल किए गए लोगों को प्रयोगात्मक सामग्री एस। वायगोत्स्की - एल। एस। सखारोव के रूप में लिया गया था। महत्वपूर्ण (पहचानने वाले) आधार के आकार और आकृति की ऊंचाई थे। उनके आकार पर निर्भरता को देखते हुए, एल.एस. वायगोत्स्की - एल.एस. सखारोव के अध्ययन में सभी आंकड़े, चार वर्गों में विभाजित किए गए थे: "बल्ले" (छोटे आधार के साथ कम आंकड़े); "दिसंबर" (उच्च मूर्तियाँ

छोटे आधार के साथ) "रोट्स" (एक बड़े आधार के साथ कम मूर्तियाँ); "मप" (बड़े आधार के साथ उच्च आंकड़े)।

हमने रंग और आकार को महत्वहीन गुणों के रूप में बनाया है, लेकिन कक्षा की सभी वस्तुओं के लिए सामान्य और स्थिर है, क्योंकि बाल मनोविज्ञान में अध्ययनों से पता चला है कि ये विशेषताएं प्रीस्कूलर के लिए सबसे महत्वपूर्ण हैं, जो हमारे अध्ययन में विषय थे। प्रयोगों में 6 साल से 6 साल 9 महीने की उम्र के 100 क्यूबा के बच्चे शामिल थे। पांच प्रयोगात्मक श्रृंखलाएं बनाई गईं, जिनमें से प्रत्येक में 20 बच्चे शामिल थे।

प्रयोगों की पहली श्रृंखला में, चार वर्गों में से प्रत्येक की वस्तुओं में लगातार एक ही रंग होता था: "बैट" हमेशा लाल होता था, "डीसी" - नीला, आदि; आकार परिवर्तनशील था। प्रयोगों की दूसरी श्रृंखला में, इसके विपरीत, वस्तुओं के प्रत्येक वर्ग का अपना स्थायी आकार था, और रंग एक परिवर्तनशील विशेषता थी। प्रयोगों की तीसरी श्रृंखला में, प्रत्येक वर्ग की मूर्तियों में लगातार एक ही आकार, एक ही रंग था। , इन श्रृंखलाओं में, या तो रंग, या आकार, या रंग और आकार एक साथ वस्तुनिष्ठ रूप से विशेषताओं की पहचान कर रहे थे। उनके आधार पर, मूर्ति को एक वर्ग या किसी अन्य के लिए स्पष्ट रूप से विशेषता देना संभव था। लेकिन, जैसा कि बताया गया था, इन संकेतों को मान्यता की कार्रवाई के उन्मुख आधार में शामिल नहीं किया गया था। चौथी श्रृंखला में, आकृतियों के प्रत्येक वर्ग का अपना रंग था, लेकिन चारों वर्गों के सभी आंकड़े एक ही आकार (सिलेंडर) के थे। पाँचवीं श्रृंखला में, इसके विपरीत, वस्तुओं के प्रत्येक वर्ग का अपना रूप था, लेकिन सभी वर्गों की वस्तुएं एक ही रंग (लाल) की थीं। , पिछली दो श्रृंखलाओं में, मूर्तियों में ऐसी सामान्य गैर-आवश्यक विशेषताएं थीं जो उद्देश्यपूर्ण रूप से पहचानी जा सकती थीं (रंग - चौथी श्रृंखला और आकार में - पांचवें में), और वे जो पहचान सुविधाओं के रूप में काम नहीं कर सकती थीं (आकार - चौथी श्रृंखला में और रंग -पांचवें में), क्योंकि वे सभी वर्गों के आंकड़ों के लिए सामान्य थे। शुरू से ही, आवश्यक विशेषताओं को मान्यता की कार्रवाई के उन्मुखीकरण आधार की सामग्री में पेश किया गया था। भौतिक रूप में एक क्रिया करते समय, विषयों ने उन्हें दिए गए मानकों (माप) का उपयोग किया, जिसकी सहायता से वे आधार के आयाम और आंकड़ों की ऊंचाई निर्धारित करते हैं और अवधारणा के तहत शामिल होने की तार्किक योजना के आधार पर , निर्धारित करता है कि दी गई आकृति वस्तुओं के संबंधित वर्ग से संबंधित है या नहीं। ने संचालन की सामग्री पर सभी आवश्यक निर्देश भी प्राप्त किए जो कि किए जाने चाहिए थे, और जिस क्रम में उन्हें किया गया था।

प्रत्येक समूह (उपसमूह ए) के आधे विषयों के लिए कार्रवाई के भौतिक रूप का प्रदर्शन करते समय, आंकड़ों में सामान्य रंगों (आकृतियों) की पहचान की सुविधा के लिए अतिरिक्त स्थितियां बनाई गईं: पहचाने गए आंकड़े हटाए नहीं गए, उन्हें छोड़ दिया गया विषयों की धारणा का क्षेत्र। प्रत्येक समूह (उपसमूह बी) के दूसरे भाग में ये शर्तें नहीं थीं: पहचानी गई मूर्तियों को हटा दिया गया था और विषयों को हर बार केवल उस मूर्ति को माना जाता था जिसके साथ वे काम कर रहे थे।

25 आदेश 5162

सभी श्रृंखलाओं के विषयों को प्रशिक्षित करने के बाद, नियंत्रण कार्यों की एक ही प्रणाली दी गई थी। मुख्य कार्यों को पहचानना था: ए) नए आंकड़े, जिसमें इस वर्ग की वस्तुओं के लिए महत्वहीन विशेषताएं अभी भी सामान्य और स्थिर हैं, बदल गई हैं: या तो रंग (आकार) पेश किए गए थे जो अन्य वर्गों के आंकड़ों के लिए सीखने की प्रक्रिया में विशेषता थे, या ऐसा रंग (रूप), जो प्रशिक्षण प्रयोगों में बिल्कुल भी सामने नहीं आया था; बी) वे आंकड़े जिनका रंग (आकृति) प्रशिक्षण प्रयोगों में प्रस्तुत इस वर्ग के आंकड़ों के समान है, लेकिन इस अवधारणा की आवश्यक (एक या दो) विशेषताएं नहीं हैं। कार्य दो रूपों में दिए गए थे: नए आंकड़ों की प्रत्यक्ष प्रस्तुति और प्रयोगकर्ता द्वारा उनका मौखिक विवरण। उसी समय, विषयों को वस्तुओं को वर्गीकृत करने और किसी दिए गए वर्ग के आंकड़ों के विवरण संकलित करने के लिए कार्यों की पेशकश की गई थी।

अध्ययन के परिणामों से पता चला कि 42 प्रतिशत विषयों को उन्हें दी जाने वाली वस्तुओं में एक स्थायी रंग (या आकार) की उपस्थिति के बारे में पता था, और उनमें से अधिकांश ने पहली अवधारणा बनाते समय इसकी खोज की। वहीं, प्रशिक्षण के दौरान इन विशेषताओं से वस्तुओं की पहचान 7420 में से केवल 65 मामलों में हुई, जो कि 0.9 प्रतिशत है। लेकिन इन मामलों में भी, विषयों ने पहचान के रूप में खुद से नहीं संकेतों का इस्तेमाल किया, यह दर्शाता है कि वस्तु में अन्य हैं - आधार क्षेत्र और ऊंचाई की एक निश्चित मात्रा। सभी समूहों और उपसमूहों के विषयों द्वारा कार्यों की नियंत्रण श्रृंखला को सफलतापूर्वक पूरा किया गया। एकल त्रुटियां, प्रत्यक्ष प्रस्तुति पर मूर्तियों की पहचान में 2.6 प्रतिशत की राशि, और विवरण द्वारा मान्यता में 5 प्रतिशत, महत्वहीन विशेषताओं पर ध्यान केंद्रित नहीं करने का परिणाम थे, लेकिन आवश्यक गुणों की गलत पहचान (माप में अशुद्धि, का अधूरा विश्लेषण) का परिणाम था। विवरण, आदि)।)

100 बच्चों में से केवल तीन में रंग या आकार अभिविन्यास से संबंधित त्रुटियां थीं। ये त्रुटियां इन विषयों द्वारा पूर्ण किए गए कार्यों की कुल संख्या का 5-10 प्रतिशत हैं। यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि अधिकांश बच्चों ने प्रस्तावित कार्यों को जल्दी और बिना किसी झिझक के पूरा किया।

, अध्ययनों से पता चला है कि सामान्यीकरण केवल विषयों में सामान्य पर आधारित नहीं है - यह एक अत्यंत महत्वपूर्ण है, लेकिन फिर भी अपर्याप्त स्थिति है: सामान्यीकरण हमेशा वस्तुओं के केवल उन गुणों पर लागू होता है जो इन वस्तुओं के विश्लेषण के उद्देश्य से क्रियाओं के सांकेतिक आधार का हिस्सा होते हैं।

इसका मतलब यह है कि संज्ञानात्मक क्रियाओं के सामान्यीकरण का प्रबंधन और उनमें शामिल ज्ञान को छात्रों की गतिविधियों के निर्माण के माध्यम से जाना चाहिए, संबंधित क्रियाओं के उन्मुख आधार की सामग्री को नियंत्रित करके, और न केवल गुणों की व्यापकता सुनिश्चित करके। प्रस्तुत वस्तुओं में।

यह नियमितता ज्ञान के सामान्यीकरण में उन विशिष्ट दोषों की व्याख्या करना संभव बनाती है जो शिक्षण के अभ्यास में सामने आते हैं। तो, उन मामलों पर वापस जाएं जब छात्र, लगातार

दृश्य तल में सभी आसन्न कोणों पर सामान्य पक्ष को समझना और अवधारणा की परिभाषा के माध्यम से इसके अत्यधिक महत्व का संकेत प्राप्त करना, फिर भी, वे इसे सामान्यीकरण की सामग्री में शामिल नहीं करते हैं। इन तथ्यों को इस तथ्य से समझाया गया है कि छात्रों द्वारा "सामान्य पक्ष" का संकेत याद किया गया था, लेकिन उनके सामने आने वाली समस्याओं को हल करने में उनका मार्गदर्शन नहीं किया। "आसन्न कोण" की अवधारणा के उपयोग पर स्कूल की समस्याओं के हमारे विश्लेषण से पता चला है कि इन सभी समस्याओं में शामिल कोणों को स्थिति में दिया गया था, अर्थात कोणों का एक सामान्य पक्ष होता है। , उत्तर पाने के लिए, छात्रों को लगातार केवल एक चिह्न की जांच करनी पड़ती थी; इन कोणों का योग 180° तक होता है। उन्होंने छात्रों के कार्यों के लिए उन्मुखीकरण आधार की सामग्री को समाप्त कर दिया। इस सामग्री के कारण, कई छात्रों के लिए "आसन्न कोण" की अवधारणा केवल इस सुविधा ("दो कोण, जो 180 ° तक जोड़ते हैं") द्वारा सीमित है। "सामान्य पक्ष", उन्मुखीकरण आधार की सामग्री में शामिल नहीं है कार्यों की, सामान्यीकरण की सामग्री में शामिल नहीं था।

उन सामान्य मामलों की व्याख्या करना भी आसान है जब सामान्यीकरण सामान्य, लेकिन महत्वहीन विशेषताओं के अनुसार होता है। चूंकि स्कूली शिक्षा में, सबसे अच्छे रूप में, एक छात्र को संकेतों का एक सेट दिया जाता है जो उन्मुख होना चाहिए (एक परिभाषा के माध्यम से), लेकिन गतिविधि की प्रक्रिया में उनके लिए अभिविन्यास प्रदान नहीं किया जाता है, ये संकेत किसी भी तरह से उन्मुखीकरण में शामिल नहीं होते हैं। कार्रवाई का आधार। इन मामलों में, छात्र स्वयं एक कार्य उन्मुख आधार का निर्माण करते हैं, जिसमें सबसे पहले, विषय की वे विशेषताएं शामिल हैं जो सतह पर हैं। इसके परिणामस्वरूप, सामान्यीकरण परिभाषा के संकेतों के अनुसार आगे नहीं बढ़ता है, जो इस वर्ग की वस्तुओं में सामान्य और स्थिर हैं, लेकिन यादृच्छिक, महत्वहीन के अनुसार।

इसके विपरीत, जैसे ही आवश्यक और पर्याप्त संकेतों की प्रणाली को क्रिया के उन्मुखीकरण के आधार पर पेश किया जाता है और उन्हें एक व्यवस्थित अभिविन्यास प्रदान किया जाता है, और केवल उन्हें, सभी प्रस्तावित कार्यों को करते समय, सामान्यीकरण इसी के अनुसार आगे बढ़ता है। गुणों की प्रणाली। वस्तुओं के अन्य सामान्य गुण, जो विषयों के कार्यों के उन्मुखीकरण के आधार में शामिल नहीं थे, सामान्यीकरण की सामग्री पर कोई प्रभाव नहीं पड़ता है। इसका, विशेष रूप से, इसका अर्थ है कि, प्राप्त आंकड़ों के अनुसार, आवश्यक वस्तुओं की प्रणाली के अनुसार सामान्यीकरण प्राप्त करने के लिए वस्तुओं के गैर-आवश्यक गुणों की विविधताएं बिल्कुल भी आवश्यक नहीं हैं; इसके लिए, मानव क्रियाओं के उन्मुख आधार की सामग्री में आवश्यक गुणों की संबंधित प्रणाली को शामिल करना पर्याप्त है। तो, सामान्यीकरण की प्रक्रिया सीधे कार्यों के विषय से निर्धारित नहीं होती है, यह विषय की गतिविधि से मध्यस्थता होती है - उसके कार्यों के उन्मुख आधार की सामग्री।

यह पैटर्न यह समझना भी संभव बनाता है कि आवश्यक गुणों और केवल सामान्य गुणों का अंतर कैसे होता है: एक व्यक्ति सभी सामान्य गुणों को आवश्यक नहीं दर्शाता है

वा ऑब्जेक्ट्स, लेकिन केवल वे जो उसके कार्यों के उन्मुख आधार की सामग्री में शामिल हैं।

किए गए अध्ययनों से यह भी पता चला है कि बच्चों में रंग और आकार के सामान्यीकरण में अग्रणी भूमिका के बारे में बाल मनोविज्ञान में मौजूद राय केवल सहज स्थितियों में ही सही है। नियंत्रित गठन की शर्तों के तहत, शुरुआत से ही, सामान्यीकरण संकेतों की दी गई प्रणाली के अनुसार होता है, जो कभी-कभी दृश्य नहीं होते हैं। इसी समय, वस्तुओं में सामान्य दृश्य गुणों की उपस्थिति का सामान्यीकरण के पाठ्यक्रम और सामग्री पर कोई महत्वपूर्ण प्रभाव नहीं पड़ता है।

ये डेटा अन्य शोधकर्ताओं (ऐदारोवा, डेविडोव, एल्कोनिन) द्वारा पूर्वस्कूली और प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों पर प्राप्त परिणामों के साथ पूरी तरह से मेल खाते हैं। इन परिणामों का मौलिक महत्व यह है कि वे बचपन की संभावनाओं के विचार को बदल देते हैं। यदि सामान्यीकरण की प्रक्रिया अनायास (या काफी हद तक अनायास) आगे बढ़ती है, तो सामग्री (गैल्परिन) या अनुभवजन्य सामान्यीकरण (डेविडोव) के अनुसार सामान्यीकरण विशिष्ट हो जाता है। यदि इस प्रक्रिया को नियंत्रित किया जाता है, तो इस उम्र के बच्चों में कानूनों (गैल्परिन), या सैद्धांतिक सामान्यीकरण (डेविडोव) के अनुसार पूर्ण सामान्यीकरण प्राप्त किया जा सकता है।

सामान्यीकरण प्रक्रिया को प्रबंधित करने के लिए, इस प्रक्रिया की मुख्य गुणात्मक अवस्थाओं को जानना महत्वपूर्ण है। दुर्भाग्य से, उनकी अभी तक पहचान नहीं हो पाई है। साथ ही, यह ज्ञात है कि सामग्री (भौतिक) रूप में सामान्यीकरण की प्रकृति भाषण रूप में सामान्यीकरण से काफी भिन्न होती है। मुख्य अंतर यह है कि पहले मामले में, सामान्यीकरण के परिणामस्वरूप पहचाने जाने वाले क्रिया के लिए आवश्यक वस्तु के गुणों का उपयोग केवल तभी किया जाता है जब ये वस्तुएं मौजूद हों, उनके साथ निकट संबंध में। कार्रवाई के सभी बाद के रूप, भाषण की तरह, बाहरी वस्तुओं से आवश्यक गुणों को अलग करने के लिए, उन्हें स्वतंत्र वस्तुओं (गैल्परिन) में बदलने के लिए स्थितियां बनाते हैं। , हालांकि क्रिया का रूप और सामान्यीकरण एक दूसरे के साथ कारण संबंधों से जुड़ा नहीं है, उनमें से प्रत्येक दूसरे को प्रभावित करता है, अगले आनुवंशिक चरण में संक्रमण का कारण बनता है।

तालिज़िना एन. एफ.सीखने की प्रक्रिया का प्रबंधन। एम।, 1975, से। 72-80।

दूसरे प्रकार के अभिविन्यास से तीसरे में संक्रमण में, न केवल क्रिया के उन्मुखीकरण आधार की सामग्री में महत्वपूर्ण रूप से परिवर्तन होता है, बल्कि शिक्षा की सामग्री भी समग्र रूप से होती है: विराम चिह्न के नियमों का अध्ययन करने के बजाय, छात्र को ज्ञान दिया जाता है उन कार्यों के बारे में जो ये संकेत करते हैं। प्रत्येक व्यक्तिगत नियम के अनुप्रयोग के लिए क्रियाएँ उत्पन्न करने के बजाय, निर्दिष्ट कार्यों को पहचानने के लिए क्रियाओं का गठन किया जाता है।

नए प्रकार के अभिविन्यास के महान लाभ इस तथ्य में भी निहित हैं कि यह किसी व्यक्ति को किसी दिए गए क्षेत्र की प्रत्येक विशेष घटना का अध्ययन करने की आवश्यकता से मुक्त करता है। वास्तव में, यह जानकारी संग्रहीत करने के एक नए तरीके के लिए एक संक्रमण है: उनके विश्लेषण के लिए निजी तरीकों के साथ तैयार निजी तथ्यों के एक सेट के बजाय, एक एकल विधि दी जाती है। इसे कई विशेष घटनाओं पर आत्मसात किया जाता है (और इस पद्धति को आत्मसात करने के लिए उन्हें उतनी ही आवश्यकता होती है जितनी आवश्यक है)। भविष्य में, इस पद्धति का उपयोग करने वाला व्यक्ति स्वतंत्र रूप से इस प्रणाली की किसी विशेष घटना का निर्माण करता है।

वी.वी. डेविडोव ने दृढ़ता से दिखाया कि दूसरे प्रकार का उन्मुखीकरण घटना के स्तर पर अभिविन्यास है, इसके सार में प्रवेश किए बिना। इस प्रकार का अभिविन्यास अनुभवजन्य सोच बनाता है। इसके विपरीत, तीसरे प्रकार का उन्मुखीकरण सार के लिए एक अभिविन्यास है, यह सैद्धांतिक सोच के गठन का तरीका है। "सार को जानें," वी.वी. डेविडोव का अर्थ है सार्वभौमिक को एक आधार के रूप में, एक निश्चित प्रकार की घटनाओं के एकल स्रोत के रूप में, और फिर यह दिखाने के लिए कि यह सार्वभौमिक घटना के उद्भव और अंतर्संबंध को कैसे निर्धारित करता है, अर्थात। संक्षिप्तता का अस्तित्व।

"डेविडोव वी.वी. शिक्षण में सामान्यीकरण के प्रकार। - एम।, 1972। - पी। 311।

तीसरे प्रकार का उन्मुखीकरण आधार इस तरह की अनुभूति प्रदान करता है। हालाँकि, छात्र अपने आप में सार्वभौमिक (सार) नहीं पाता है, लेकिन इसे शिक्षक से अपनी गतिविधि के लिए एक सांकेतिक आधार के रूप में प्राप्त करता है। इस सार्वभौमिक (सार) द्वारा उत्पन्न घटनाओं की विविधता का विश्लेषण करते हुए, वह इसे समझता है। दूसरे शब्दों में, छात्र घटना के माध्यम से सार सीखता है। हालांकि, इस मामले में घटना एक नए कार्य में प्रकट होती है: आत्मसात की एक स्वतंत्र वस्तु के रूप में नहीं, बल्कि उस सार को आत्मसात करने के साधन के रूप में जिसने इस घटना को जन्म दिया।

परीक्षण प्रश्न

1. OOD योजना और OOD में क्या अंतर है?

2. क्रिया की प्राथमिक विशेषताओं और द्वितीयक विशेषताओं में क्या अंतर है?

3. पहले प्रकार के OOD और तीसरे प्रकार में क्या अंतर है?

4. सिस्टम प्रकार के OOD किस प्रकार के OOD से संबंधित हैं?

5. ज्ञान और क्रियाओं में महारत हासिल करने के सक्रिय चरण के चरण उनके रूप में परिवर्तन से कैसे भिन्न होते हैं?

6. OOD की पूर्णता की कसौटी क्या है?

7. क्या यह सुनिश्चित करना हमेशा आवश्यक है कि सीखने की प्रक्रिया के सभी चरण पूरे हों?

8. मैं मोटिवेशनल स्टेज को कब छोड़ सकता हूं?

9. क्रिया के भौतिक रूप और भौतिक रूप में क्या अंतर है?

10. क्रिया का रूप किस मानदंड से निर्धारित होता है?

11. ज्ञान और कार्यों के सामान्यीकरण की दी गई सीमाओं को कैसे सुनिश्चित करें?

12. जानने का क्या अर्थ है? ज्ञान को आत्मसात करने की कसौटी क्या है?

13. विद्यार्थी के लिए शिक्षण का अर्थ क्या निर्धारित करता है?

14. क्रिया के भौतिक रूप और अवधारणात्मक रूप में क्या अंतर है?

15. गतिविधि की संरचना में ज्ञान का क्या स्थान हो सकता है?

16. किस प्रकार का शिक्षण सबसे बड़ा विकासात्मक प्रभाव देता है?

साहित्य

गैल्परिन पी। हां। बच्चे के शिक्षण और मानसिक विकास के तरीके। - एम।, 1985।

डेविडोव वी.वी. शिक्षण में सामान्यीकरण के प्रकार। - एम।, 1972।

इलियासोव आई.आई. सीखने की प्रक्रिया की संरचना। - एम।, 1986। - एस। 68-123।

Talyzina N. F. ज्ञान को आत्मसात करने की प्रक्रिया का प्रबंधन एम।, 1984 -एस। 56-135.

गणितीय सोच के तरीकों का गठन / एड। एन. एफ. तालिज़िना -एम। , 1995. - एस 29-119।

नियंत्रण सीखने का एक अभिन्न अंग है। शैक्षिक प्रक्रिया में नियंत्रण करने वाले कार्यों के आधार पर, इसे तीन मुख्य प्रकारों में विभाजित किया जा सकता है: प्रारंभिक, वर्तमान, अंतिम।

प्रयोजन प्रारंभिक नियंत्रणइसमें छात्र के व्यक्तित्व के विभिन्न पहलुओं का प्रारंभिक स्तर स्थापित करना और सबसे बढ़कर, संज्ञानात्मक गतिविधि की प्रारंभिक अवस्था शामिल है।

शिक्षाशास्त्र में अभिगम्यता का सिद्धांत सर्वविदित है। शिक्षक को न केवल उसे याद रखना चाहिए, बल्कि आवेदन करने में सक्षम होयह सिद्धांत अच्छी तरह से परिभाषित प्रकार की संज्ञानात्मक गतिविधि के निर्माण में और विशिष्ट ज्ञान को आत्मसात करने के संगठन में है।

इस बात पर जोर दिया जाना चाहिए कि ज्ञान में महारत हासिल करने की प्रक्रिया को व्यवस्थित करते समय, यह आवश्यक है प्रत्येक व्यक्तिगत छात्र की संज्ञानात्मक गतिविधि के प्रारंभिक स्तर को ध्यान में रखें।मौजूदा शिक्षण अभ्यास में, सभी छात्रों के लिए आत्मसात करने की एक ही प्रक्रिया आयोजित की जाती है, जो किसी भी छात्र के लिए इष्टतम नहीं है; यह कुछ "औसत" छात्र के लिए डिज़ाइन किया गया है जो वास्तव में मौजूद नहीं है। इसलिए, कई शिक्षक जानबूझकर छात्रों की सभी संभावनाओं का उपयोग नहीं करते हैं, एक प्रभावी सीखने की प्रक्रिया के निर्माण के लिए लागू होने वाली आवश्यकताओं को पूरा नहीं करते हैं।

साक्ष्य-आधारित शिक्षा का आयोजन करते समय, प्रत्येक छात्र की कई विशेषताओं को ध्यान में रखना आवश्यक है। सबसे पहले, किसी भी नए ज्ञान और कौशल को आत्मसात करना छात्रों की संज्ञानात्मक गतिविधि के विकास के एक निश्चित स्तर को निर्धारित करता है: उन ज्ञान और कार्यों की उपस्थिति जिस पर नए बनाए जाते हैं। इसी समय, न केवल विषय (गणितीय, ऐतिहासिक, आदि) ज्ञान और कौशल की उपस्थिति स्थापित करना महत्वपूर्ण है, बल्कि तार्किक भी हैं। इसलिए, खंडों की अवधारणा के गठन के मामले में, स्कूली बच्चों को पहले से ही लिफ्टों में महारत हासिल करने में सक्षम होना चाहिए सीधी रेखा, बिंदुआदि, साथ ही साथ अवधारणाओं के साथ काम करते हैं सार्थकऔर अप्रासंगिक सुविधाओं की आवश्यकताऔर पर्याप्त संकेतऔर अन्य। छात्रों को तार्किक संचालन की पूरी प्रणाली में भी महारत हासिल करनी चाहिए।

इसी तरह, सीखते समय, उदाहरण के लिए, हिसिंग में समाप्त होने वाली संज्ञाओं के लिए वर्तनी नियम, स्कूली बच्चों को भाषाई, तार्किक ज्ञान और कौशल की आवश्यकता होती है।

शिक्षक के लिए कठिनाई इस तथ्य में निहित है कि छात्रों के ज्ञान अंतराल भिन्न होते हैं, इसलिए प्रारंभिक स्तर पर पाठ्यक्रम के अनुकूलन के लिए अनिवार्य रूप से शिक्षा के वैयक्तिकरण की आवश्यकता होती है। विशेष रूप से, यह सर्वविदित है कि उत्कृष्ट छात्र नियोजित सामग्री को पाठ में आवंटित सामग्री की तुलना में कम समय में सीख सकते हैं। निष्पक्ष रूप से, यह पता चला है कि हम कृत्रिम रूप से उनके विकास को धीमा कर रहे हैं, उनकी प्रगति को रोक रहे हैं। हम ऐसे समय में जी रहे हैं जब हमारे पूरे समाज के आगे के आंदोलन की सफलता युवा पीढ़ी की बौद्धिक क्षमता पर निर्भर करती है।

"हाल के वर्षों में, रूसी माध्यमिक विद्यालय शिक्षा के लिए नए विकल्पों की तलाश कर रहा है, विभेदित शिक्षा की कक्षाएं उत्पन्न हुई हैं। इन कक्षाओं में प्रवेश में छात्र द्वारा प्राप्त बौद्धिक विकास के स्तर को ध्यान में रखना शामिल है।

यदि शिक्षक छात्रों के साथ लगातार काम करता है, जिस दिन से वे स्कूल में प्रवेश करते हैं, तब उन्हें प्रत्येक नए विषय का अध्ययन करते समय सामान्य शैक्षिक कौशल के स्तर की जांच करने की आवश्यकता नहीं होती है। यह महत्वपूर्ण है कि शिक्षक पहले ग्रेडर में इन कौशलों की उपलब्धता की जाँच करें और उन्हें आवश्यक स्तर पर लाने के लिए आवश्यक कार्य करें। यदि शिक्षक इसकी उपेक्षा करता है, तो पहले से ही पहली कक्षा में कुछ छात्र पिछड़ने लगते हैं, इसका कारण अध्ययन किए गए विषयों की कठिनाई नहीं है, बल्कि विकृत क्रियाएं हैं जो सीखने की क्षमता बनाती हैं। इसलिए, यदि छात्र मौखिक निर्देशों के अनुसार काम में संलग्न होना नहीं जानते हैं, और प्रशिक्षण के लिए हर समय इसकी आवश्यकता होती है, तो आत्मसात प्रक्रिया इच्छित लक्ष्य को प्राप्त करने में सक्षम नहीं होगी। एक और उदाहरण। छात्रों को अक्सर गणित का अध्ययन करने में कठिनाइयों का अनुभव होता है क्योंकि उनके पास इस विषय के अध्ययन में शामिल संज्ञानात्मक साधन नहीं होते हैं।

जैसा कि पहले ही उल्लेख किया गया है, पहली कक्षा में गणित का अध्ययन करने के लिए, आपको चाहिए तुलना, मान्यता, परिणाम की व्युत्पत्ति इस तथ्य से होती है कि कोई वस्तु किसी दिए गए वर्ग से संबंधित हैऔर अन्य। उसी समय, पहली कक्षा पूरी करने वाले बच्चों के एक सर्वेक्षण से पता चला कि उनमें से ज्यादातर में ये क्रियाएं या तो बिल्कुल नहीं बनती हैं, या अपर्याप्त रूप से बनती हैं। इसका अर्थ यह है कि गणित उस स्तर पर छात्रों द्वारा महारत हासिल नहीं किया जाता है जिस स्तर पर सीखने का उद्देश्य माना जाता था। और आगे भी इस सामग्री पर सभी नए और नए ज्ञान का निर्माण किया जा रहा है!

सीखने की प्रक्रिया के इस तरह के अपूर्ण संगठन के साथ, पिछड़ापन पहले से ही पहली कक्षा में दिखाई देता है, और फिर उनकी संख्या स्वाभाविक रूप से बढ़ती है। वास्तव में, शिक्षाशास्त्र के शास्त्रीय सिद्धांत का उल्लंघन है: सीखने का क्रम। नए ज्ञान का निर्माण अधूरे या अधूरे पिछले ज्ञान पर होता है, जिसे नया माना जाता है।

दूसरे वर्ष के लिए छोड़ने की प्रथा से पता चला है कि यह शायद ही कभी छात्र की मदद करता है, क्योंकि अंतराल जो समय पर ठीक नहीं किया गया है, उसके पास रहता है। इसके विपरीत, यदि बच्चे को सीखने में आने वाली कठिनाइयों को समय पर दूर किया जाता है, तो पुनरावृत्ति की समस्या उत्पन्न नहीं होती है। हालांकि, छात्रों की संज्ञानात्मक गतिविधि के प्रारंभिक स्तर के समय पर सुधार में शैक्षिक गतिविधि के अन्य संगठनात्मक रूप शामिल हैं: शिक्षक या कंप्यूटर के साथ व्यक्तिगत कार्य, जो एक अच्छे कार्यक्रम की उपस्थिति में, न केवल संज्ञानात्मक गतिविधि के प्रारंभिक स्तर को नियंत्रित कर सकता है। प्रत्येक छात्र की गतिविधि, लेकिन इसे आवश्यक संकेतकों तक भी लाएं।

लेकिन प्रशिक्षु न केवल प्रस्तुत ज्ञान को आत्मसात करने की तैयारी के विभिन्न स्तरों में एक-दूसरे से भिन्न होते हैं। उनमें से प्रत्येक में अधिक स्थिर व्यक्तिगत विशेषताएं हैं, जिनकी चर्चा अध्याय 3 में की गई थी।

एक व्यक्तिगत छात्र द्वारा निर्धारित लक्ष्यों की उपलब्धि की डिग्री काफी हद तक इस बात पर निर्भर करती है कि इस छात्र की सभी निर्दिष्ट विशेषताओं को ध्यान में रखते हुए कितनी आत्मसात प्रक्रिया का निर्माण किया गया है।

तालज़िना एन.एफ. आत्मसात प्रक्रिया के पैटर्न

सीखने का परिणाम, सबसे पहले, विभिन्न प्रकार की संज्ञानात्मक गतिविधि या इसके व्यक्तिगत तत्वों का गठन होता है: अवधारणाएं, विचार, विभिन्न मानसिक क्रियाएं।

पिछले अध्याय में, हमने मुख्य प्रकार की संज्ञानात्मक गतिविधि का खुलासा किया था जिसे छात्रों को बनाने की आवश्यकता होती है। इसे उद्देश्यपूर्ण और सफलतापूर्वक करने के लिए, आत्मसात प्रक्रिया के पैटर्न को जानना आवश्यक है। आत्मसात प्रक्रिया के पैटर्न को जानने से आप किसी भी सीखने की प्रक्रिया के संगठन में उत्पन्न होने वाले प्रश्नों का उत्तर दे सकते हैं।

सीखने के उद्देश्यों का प्रकटीकरण आपको प्रश्न का उत्तर देने की अनुमति देता है, किसलिएप्रशिक्षण आयोजित किया जाता है। प्रशिक्षण की सामग्री का ज्ञान इस प्रश्न का उत्तर देता है कि क्या क्यानिर्धारित लक्ष्यों को प्राप्त करने के लिए सिखाया जाना चाहिए। आत्मसात करने के पैटर्न के बारे में जागरूकता से प्रश्न का उत्तर देना संभव हो जाता है कैसे पढ़ाना है: किस तरीके को चुनना है, किस क्रम में उनका उपयोग करना है, आदि।

आधुनिक मनोविज्ञान को अभी तक आत्मसात करने के नियमों का संपूर्ण ज्ञान नहीं है। सीखने के गतिविधि सिद्धांत में आत्मसात करने का सबसे पूर्ण और रचनात्मक पैटर्न प्रस्तुत किया जाता है, जिसे के रूप में जाना जाता है मानसिक क्रियाओं के क्रमिक गठन के सिद्धांत, जिसे P.Ya के कार्यों द्वारा निर्धारित किया गया था। गैल्परिन। इस सिद्धांत के आलोक में हम आत्मसात करने की प्रक्रिया पर विचार करेंगे।

आत्मसात प्रक्रिया की प्रकृति

ज्ञान में महारत हासिल करने की प्रक्रिया हमेशा कुछ संज्ञानात्मक क्रियाओं के छात्रों द्वारा किया जाता है। इसीलिए, किसी भी ज्ञान को आत्मसात करने की योजना बनाते समय, यह निर्धारित करना आवश्यक है कि छात्रों द्वारा किस गतिविधि (किस कौशल में) का उपयोग किया जाना चाहिए - किस उद्देश्य से उन्हें आत्मसात किया जाता है। इसके अलावा, शिक्षक को यह सुनिश्चित करना चाहिए कि छात्रों के पास इस मामले में सभी आवश्यक कार्य हैं, जो सीखने की क्षमता को बनाते हैं।

क्रिया छात्रों की गतिविधियों के विश्लेषण की एक इकाई है. शिक्षक को न केवल छात्रों की विभिन्न प्रकार की संज्ञानात्मक गतिविधि में शामिल कार्यों को अलग करने में सक्षम होना चाहिए, बल्कि उनकी संरचना, कार्यात्मक भागों, बुनियादी गुणों, उनके गठन के चरणों और पैटर्न को भी जानना चाहिए।

क्रियाओं का संरचनात्मक और कार्यात्मक विश्लेषण

कोई भी मानवीय क्रिया हमेशा किसी न किसी के लिए निर्देशित होती है विषय. यह एक बाहरी भौतिक वस्तु हो सकती है: एक बढ़ई एक लॉग पर काम कर रहा है, एक बच्चा एक फूल को देख रहा है, एक छात्र गिनते समय लाठी हिला रहा है। लेकिन कार्रवाई का विषय शब्द, और प्रतिनिधित्व, और अवधारणाएं हो सकती हैं। इसलिए, उदाहरण के लिए, एक छात्र प्रश्न का उत्तर देने के लिए "पहले से" और "कीड़ा" शब्दों की तुलना करता है: "कौन सा लंबा है?" छात्र सापेक्षता के सिद्धांत आदि की अवधारणाओं का विश्लेषण करता है। कार्रवाई हमेशा उद्देश्यपूर्ण. छात्र अपना योग प्राप्त करने के लिए दो संख्याएँ जोड़ता है, स्वरों को खोजने के लिए शब्द में ध्वनियों को हाइलाइट करता है, यह पता लगाने के लिए लिंग निर्धारित करता है कि क्या अंत में हिसिंग के बाद एक नरम संकेत लिखना आवश्यक है। किसी क्रिया को करने के परिणामस्वरूप, हमेशा कुछ न कुछ होता है उत्पाद, नतीजा। यह लक्ष्य के साथ मेल खा सकता है, लेकिन ऐसा नहीं हो सकता है। प्रसिद्ध नर्सरी राइम में उस लड़के को याद करें जिसका लक्ष्य कुर्सी के पैरों को एक-एक करके देखकर सीधा करना था। हालाँकि, उत्पाद लक्ष्य से इतना दूर था कि कलाकार को यह कहना पड़ा: "आह, मैंने थोड़ी गलती की", कुर्सी के बजाय एक सीट प्राप्त करना।

बच्चे के स्कूल में रहने के पहले दिनों से, उसे जागरूक होना सिखाना आवश्यक है लक्ष्यजिसे उसे हासिल करना होगा। कुछ बच्चों के लिए एक विशेष कार्य इच्छित लक्ष्य को स्मृति में रखना है। पूर्वस्कूली उम्र में, बच्चा अक्सर कुछ ऐसा कहता है: "मैं एक घर बनाना चाहता था, लेकिन यह एक सूरज निकला।"

कार्रवाई का उद्देश्य कार्रवाई के इस तरह के एक महत्वपूर्ण घटक के साथ अटूट रूप से जुड़ा हुआ है: प्रेरणा।मकसद एक व्यक्ति को उचित कार्य करने के लिए विभिन्न लक्ष्यों को निर्धारित करने और प्राप्त करने के लिए प्रेरित करता है। मकसद आपको सवालों के जवाब देने की अनुमति देता है: हम कुछ क्रियाएं क्यों करते हैं, हम कुछ क्रियाएं क्यों करते हैं?

एक छात्र प्रतिदिन दर्जनों, सैकड़ों सीखने की गतिविधियाँ करता है। वह हमेशा इन कार्यों को करने की आवश्यकता नहीं देखता है। यदि यह किसी विशेष छात्र के लिए विशिष्ट हो जाता है, तो सीखने की गतिविधि उसके लिए एक बोझ बन जाती है, उसे इसमें कोई अर्थ नहीं दिखता।

किसी भी क्रिया में एक प्रणाली या कोई अन्य शामिल होती है। संचालनजिससे कार्रवाई की जाती है। इसलिए, उदाहरण के लिए, करते समय कार्रवाई तुलनासंकेत (तुलना का आधार) को उजागर करना आवश्यक है, जिसके द्वारा वस्तुओं की तुलना की जाएगी। उसके बाद, किसी को तुलना की गई वस्तुओं की ओर मुड़ना चाहिए और इस विशेषता के संदर्भ में उनका मूल्यांकन करना चाहिए। अंत में, एक निष्कर्ष निकालें, तुलना का परिणाम प्राप्त करें। जैसा कि आप देख सकते हैं, तुलना कार्रवाई में कई ऑपरेशन शामिल हैं जिन्हें एक निश्चित क्रम में किया जाना चाहिए। कुछ मामलों में, संचालन का क्रम अपरिवर्तित रहता है, दूसरों में क्रमपरिवर्तन की अनुमति होती है। इसलिए, तुलना कार्रवाई में, तुलना के लिए आधार चुनने का संचालन हमेशा इस आधार पर तुलना की गई वस्तुओं के मूल्यांकन से पहले किया जाना चाहिए। लेकिन विषयों के मूल्यांकन का क्रम (जो पहला है, जो दूसरा है) भिन्न हो सकता है।

किसी भी क्रिया का अगला आवश्यक घटक है सांकेतिक आधार. तथ्य यह है कि हमारे द्वारा किया गया प्रत्येक कार्य तभी सफल होगा जब हम उन शर्तों को ध्यान में रखेंगे जो इस क्रिया की सफलता को निर्धारित करती हैं। मान लीजिए कि एक बच्चे को एक बड़े अक्षर बी लिखने की जरूरत है। वह इस लक्ष्य को तभी प्राप्त कर सकता है जब वह इस पत्र के तत्वों के अनुपात, नोटबुक की रेखा के संबंध में शीट के तल पर उनके स्थान को ध्यान में रखता है। यदि कोई व्यक्ति उद्देश्यपूर्ण रूप से आवश्यक परिस्थितियों की पूरी प्रणाली को ध्यान में रखता है, तो कार्रवाई अपने लक्ष्य को प्राप्त करेगी; यदि कोई व्यक्ति इन स्थितियों के केवल एक हिस्से पर ध्यान केंद्रित करता है या उन्हें दूसरों के साथ बदल देता है, तो कार्रवाई त्रुटियों को जन्म देगी।

किसी क्रिया का उन्मुखीकरण उन परिस्थितियों की प्रणाली है जिस पर कोई व्यक्ति किसी क्रिया को करते समय वास्तव में निर्भर करता है। जो कहा गया है, उसके आधार पर वह पूर्ण या अपूर्ण, सही या गलत हो सकता है। इसलिए, उदाहरण के लिए, समस्या को हल करते समय: "छह मैचों से चार समबाहु त्रिभुज बनाएं" - छात्र दो प्रकार की गलतियाँ करते हैं। कुछ मैच आधे में तोड़ देते हैं और आसानी से चार समबाहु त्रिभुज प्राप्त कर लेते हैं। हालांकि, समस्या को हल करते समय, उन्होंने शर्त में निर्दिष्ट आवश्यकताओं को ध्यान में नहीं रखा: मैचों से त्रिकोण बनाने के लिए (आधा नहीं)। नतीजतन, उनके कार्यों का सांकेतिक आधार अधूरा था।

अन्य छात्र, इसके विपरीत, उन्मुखीकरण आधार की संरचना का विस्तार करते हैं, इसमें ऐसी स्थिति भी शामिल है जो समस्या में नहीं है, अर्थात्: वे एक विमान पर त्रिकोण बनाने की कोशिश करते हैं। यदि इस स्थिति को शामिल किया जाता है, तो समस्या का समाधान नहीं हो सकता है। इसके विपरीत, जैसे ही सांकेतिक आधार पूर्ण और सही होता है, समस्या आसानी से हल हो जाती है: तीन मैच समतल पर एक त्रिभुज बनाते हैं, और शेष तीन इस त्रिभुज के आधार पर एक त्रिभुज पिरामिड बनाना संभव बनाते हैं और इस प्रकार तीन और त्रिभुज प्राप्त करें। जैसा कि आप देख सकते हैं, त्रि-आयामी अंतरिक्ष में समस्या सही ढंग से और आसानी से हल हो जाती है।

कार्रवाई के उन्मुख आधार के महत्व को देखते हुए, पहले कार्यों से बच्चों को एकल करना और परिस्थितियों की प्रणाली को महसूस करना सिखाना आवश्यक है, जिसे किसी दिए गए कार्य को हल करते समय निर्देशित किया जाना चाहिए। हालाँकि, परिस्थितियों की प्रणाली जिसके लिए छात्र को निर्देशित किया जाना चाहिए, विभिन्न तरीकों से प्रस्तुत किया जा सकता है। ये स्थितियां किसी विशेष मामले की विशेष विशेषताओं को प्रतिबिंबित कर सकती हैं, लेकिन वे ऐसी घटनाओं के पूरे वर्ग के लिए आवश्यक सामान्य को भी ठीक कर सकती हैं। इसलिए, उदाहरण के लिए, दशमलव संख्या प्रणाली का अध्ययन करते समय, छात्र इस विशेष प्रणाली की विशेषता पर ध्यान केंद्रित कर सकता है, अर्थात। कि यह दस नंबर पर आधारित है।

छात्र अन्य संख्या प्रणालियों में कार्य करने में सक्षम नहीं होगा। लेकिन यह संभव है कि शुरुआत से ही छात्र को संख्या प्रणाली की क्षमता के लिए, संख्या रिकॉर्डिंग के स्थितिगत सिद्धांत के लिए उन्मुख किया जाए। इस मामले में, दशमलव प्रणाली छात्र के लिए एक विशेष मामले के रूप में कार्य करती है, और वह आसानी से एक संख्या प्रणाली से दूसरे में स्थानांतरित हो जाती है। इसी तरह, कार्यों का विश्लेषण करते समय, छात्र ध्यान केंद्रित कर सकता है, उदाहरण के लिए, "काम करने के लिए" कार्यों की विशेषताओं पर ध्यान केंद्रित कर सकता है, लेकिन उन विशेषताओं पर भी ध्यान केंद्रित कर सकता है जो विभिन्न प्रकार की प्रक्रियाओं की विशेषता है, जैसा कि अध्याय 5 में दिखाया गया था। यह किताब। किसी भाषा के अध्ययन में क्रियाओं का एक अलग प्रकार का उन्मुखीकरण आधार हो सकता है। तो, भाषण के कुछ हिस्सों को आत्मसात करते हुए, आप उनमें से प्रत्येक की विशेष विशेषताओं पर ध्यान केंद्रित कर सकते हैं। लेकिन आप संदेशों की प्रणाली पर भी ध्यान केंद्रित कर सकते हैं जो एक शब्द ले जा सकता है। ऐसे संदेशों में शामिल हैं: लिंग, संख्या, समय, आदि। इस मामले में, छात्र, शब्द का विश्लेषण करते हुए, स्वयं की पहचान करता है कि इस शब्द में संदेशों की कौन सी विशिष्ट प्रणाली निहित है। उनके सामने भाषण के भाग इन संदेशों के विभिन्न रूपों के वाहक के रूप में प्रकट होते हैं। बच्चा देखता है कि संज्ञा और विशेषण, उदाहरण के लिए, लगभग एक ही संदेश प्रणाली ले जाते हैं। वे केवल इस मायने में भिन्न हैं कि संज्ञा एक स्वतंत्र वस्तु (श्वेतता, दौड़) के रूप में सब कुछ रिपोर्ट करती है, और विशेषण एक संपत्ति (सफेद, चल रहा है) के रूप में। एक परिणाम के रूप में, विशेषण की तुलना की एक डिग्री है (रिपोर्ट की गई संपत्ति की गंभीरता की डिग्री को इंगित करता है)

जैसा कि आप देख सकते हैं, संज्ञानात्मक गतिविधि (संज्ञानात्मक क्रियाओं) के उन्मुखीकरण आधार की सामग्री गठित तकनीकों की "क्षमता", उनके आवेदन की चौड़ाई निर्धारित करती है।

अंत में, कार्रवाई उस व्यक्ति (विषय) के बाहर मौजूद नहीं है जो इसे करता है और निश्चित रूप से, हमेशा कार्रवाई में अपने व्यक्तित्व को प्रकट करता है।

कार्य,जैसा कि हम देखते हैं - परस्पर जुड़े तत्वों की एक अभिन्न प्रणाली. किसी क्रिया के निष्पादन के दौरान, ये तत्व तीन मुख्य कार्य प्रदान करते हैं: संकेतक, कार्यकारी, नियंत्रण और सुधारात्मक. मध्य भाग क्रिया का सांकेतिक भाग है। यह वह हिस्सा है जो कार्रवाई की सफलता सुनिश्चित करता है। इसे क्रिया के उन्मुख आधार का उपयोग करने की प्रक्रिया के रूप में प्रकट किया जा सकता है। छात्र अक्सर सांकेतिक भाग को कम आंकते हैं, कार्यकारी भाग की ओर भागते हैं, अर्थात। परिणाम प्राप्त करने के लिए, कार्रवाई के विषय को बदलने के लिए। इसलिए, किसी समस्या को हल करते समय, वे परिस्थितियों का विश्लेषण किए बिना, कार्य योजना की रूपरेखा तैयार किए बिना, कार्रवाई करने की जल्दी में होते हैं। नियंत्रण भाग का उद्देश्य संकेतक भाग और कार्यकारी भाग दोनों के परिणामों की शुद्धता की जाँच करना, निष्पादन की प्रगति की निगरानी करना, नियोजित योजना के अनुपालन की जाँच करना है। त्रुटि का पता चलने पर, सही पथ से विचलन, सुधार, सुधार आवश्यक है।

विभिन्न कार्यों और विभिन्न कार्य परिस्थितियों में, कार्रवाई के इन भागों को एक ही सीमा तक और उनके कार्यान्वयन के एक अलग क्रम के साथ प्रस्तुत नहीं किया जाता है। उदाहरण के लिए, जब हम जमीन खोदते हैं, तो संदर्भ भाग अपेक्षाकृत कम जगह लेता है। इसका उद्देश्य मिट्टी की विशेषताओं को ध्यान में रखना है, खांचे के किनारे की चौड़ाई निर्धारित करना, फावड़े पर लगाए गए बल की गणना करना। लेकिन एक शतरंज के खेल में, इसके विपरीत, कार्यकारी भाग (एक क्षेत्र से दूसरे क्षेत्र में एक टुकड़े की पुनर्व्यवस्था) अनुमानित एक की तुलना में नगण्य समय लेता है। लेकिन सभी कार्यों में संकेतक, और कार्यकारी, और नियंत्रण भागों दोनों को अलग करना संभव है। जहां तक ​​सुधार की बात है, तो विचलन के बिना, यदि क्रिया सफलतापूर्वक की जाती है, तो इसकी आवश्यकता नहीं हो सकती है।

सीखने की गतिविधि की प्रक्रिया में, क्रिया का प्रत्येक भाग एक स्वतंत्र क्रिया बन सकता है। इस मामले में, लक्ष्य या तो केवल अभिविन्यास है - ड्राइंग में, उदाहरण के लिए, एक समाधान योजना या उन स्थितियों को उजागर करने में जिन्हें किसी समस्या को हल करते समय ध्यान में रखा जाना चाहिए, या केवल नियंत्रण में - छात्र को एक नया परिणाम प्राप्त नहीं होता है , किए गए कार्य (व्यायाम, समस्या समाधान और आदि) की शुद्धता की जांच करता है। सुधार के लिए एक विशेष कार्य दिया जा सकता है जब नियंत्रण पहले ही किया जा चुका हो, त्रुटियों को उजागर किया जाता है और उन्हें ठीक करने की आवश्यकता होती है। एक उदाहरण श्रुतलेख के बाद गलतियों पर छात्रों का काम है। यदि शिक्षक छात्र के लिए सांकेतिक भाग को पूरा करता है तो कार्यकारी भाग भी एक स्वतंत्र कार्रवाई बन सकता है। उदाहरण के लिए, वह उसे अंकों की एक तैयार प्रणाली देगा, जिसके अनुसार छात्र को पत्र की रूपरेखा प्राप्त होगी। यदि पहले तीन प्रकार के कार्यों के लिए छात्रों को लगातार प्रशिक्षित करना बहुत महत्वपूर्ण है, तो विशुद्ध रूप से प्रदर्शन करने वाले कार्यों को शैक्षिक प्रक्रिया से बाहर रखा जाना चाहिए, यदि संभव हो तो, क्योंकि वे यांत्रिक कौशल बनाते हैं और समझ प्रदान नहीं करते हैं।

यदि हम सभी नामित प्रकार की क्रियाओं का विश्लेषण करते हैं, तो हम उनमें से प्रत्येक में, फिर से, तीनों कार्यात्मक भागों को पाएंगे, लेकिन लक्ष्य के अनुसार, कार्रवाई केवल एक भाग के लिए निर्देशित की जाएगी।

क्रिया गुण

सामग्री के संदर्भ में एक ही क्रिया को विभिन्न तरीकों से सीखा जा सकता है। गिनने, दो संख्याओं को जोड़ने जैसी सरल क्रियाएं, एक छात्र लाठी पर प्रदर्शन कर सकता है, उन्हें अपने हाथों से स्थानांतरित कर सकता है ( भौतिक रूपक्रियाएँ)। एक अन्य छात्र इन क्रियाओं को केवल अपनी आँखों से वस्तुओं को ठीक करके कर सकता है ( अवधारणात्मक रूप) वही कार्य ऊँचे स्वर में तर्क करके किए जा सकते हैं ( बाहरी भाषण रूपक्रिया), साथ ही मन में, जब सभी कार्य चुपचाप किए जाते हैं ( मानसिक रूपक्रियाएँ)।

इसके अलावा, उसी रूप में जोड़ का संचालन किया जा सकता है तैनात,प्रतिनिधित्व के साथ, उदाहरण के लिए, इसमें शामिल सभी कार्यों के भौतिक रूप में, लेकिन इसे बहुत ही किया जा सकता है संक्षिप्त, सूत्र के अनुसार: 3+2=5. इस मामले में, एक व्यक्ति "जोड़" के बिना जोड़ का परिणाम प्राप्त करता है - मूल शब्दों को एक सेट में संयोजित किए बिना।

एक ही क्रिया को अलग-अलग डिग्री से सीखा जा सकता है सामान्यीकरणइसलिए, अंकगणितीय समस्याओं को हल करने के तरीकों में महारत हासिल करते समय, कुछ छात्र किसी कक्षा की किसी भी समस्या को हल करते हैं, जबकि अन्य कभी-कभी यह कहते हैं: "मैं स्विमिंग पूल में समस्याओं को हल कर सकता हूं, लेकिन मैं स्टीमबोट और नदी के साथ नहीं कर सकता।" हम यह नहीं कह सकते हैं कि छात्र ने समस्याओं को हल करने के लिए आवश्यक कार्यों में महारत हासिल नहीं की है: वह उन्हें "पूल पर" समस्याओं पर सफलतापूर्वक लागू करता है। लेकिन इन कार्यों को सामान्यीकृत नहीं किया जाता है - छात्र उन्हें एक ही प्रकार के कार्यों में स्थानांतरित नहीं कर सकता है, लेकिन एक अलग साजिश के साथ। दिए गए उदाहरणों से यह देखा जा सकता है कि समान क्रियाओं को आत्मसात करने के गुण काफी भिन्न हो सकते हैं।

इस प्रकार, आत्मसात प्रक्रिया का आयोजन करते समय, न केवल इस या उस प्रणाली की क्रियाओं की योजना बनाना आवश्यक है, बल्कि उनकी गुणवत्ता, उनके गुण भी हैं। प्रत्येक मानव क्रिया को गुणों की एक पूरी प्रणाली की विशेषता होती है, जिसे . में विभाजित किया जाता है प्राथमिक और माध्यमिक. प्राथमिक गुण एक समूह बनाते हैं प्रमुखगुण। ये क्रियाओं की स्वतंत्र विशेषताएं हैं, इनमें से कोई भी दूसरों का परिणाम नहीं है।मुख्य गुणों में शामिल हैं फार्मकार्रवाई , इसके सामान्यीकरण, परिनियोजन, महारत और स्वतंत्रता का एक उपाय।विशेषताओं की स्वतंत्रता का अर्थ यह नहीं है कि वे एक दूसरे को प्रभावित नहीं करती हैं। इसके विपरीत, जैसा कि नीचे दिखाया जाएगा, किसी क्रिया के गुणों को बनाने की प्रक्रिया में, विशेषताओं के पारस्परिक प्रभाव को ध्यान में रखना आवश्यक है। वे इस अर्थ में स्वतंत्र हैं कि किसी एक विशेषता के बनने से दूसरों का निर्माण नहीं होगा। इसका मतलब यह है कि आत्मसात प्रक्रिया का आयोजन करते समय, इन विशेषताओं में से प्रत्येक का अलग से ध्यान रखना आवश्यक है।

द्वितीयक गुणों के लिए, वे हमेशा होते हैं एक या अधिक प्राथमिक का परिणाम।माध्यमिक गुणों में कार्रवाई की ऐसी महत्वपूर्ण विशेषताएं शामिल हैं: शक्ति, जागरूकता, बुद्धि.

इन गुणों की ख़ासियत यह है कि उन्हें सीधे नहीं बनाया जा सकता है: उनके लिए मार्ग प्राथमिक विशेषताओं के माध्यम से निहित है।

कार्रवाई के गुणों का प्राथमिक और माध्यमिक (मूल और आउटपुट) में विभाजन इन गुणों के महत्व के अनुसार नहीं, बल्कि उनकी उत्पत्ति, प्रकृति के अनुसार किया जाता है।

प्राथमिक और माध्यमिक दोनों गुणों में से प्रत्येक के लिए महत्वपूर्ण रूप से भिन्न संकेतक वाले व्यक्ति द्वारा एक कार्रवाई में महारत हासिल की जा सकती है, जो सीखने के लक्ष्यों को निर्धारित करते समय पहले से ही ध्यान में रखना बहुत महत्वपूर्ण है।

एक क्रिया के मूल गुण. क्रिया में मुख्य परिवर्तन संबंधित है प्रपत्र. क्रिया का प्रारंभिक रूप या तो हो सकता है सामग्री,या materialized. इन रूपों के बीच का अंतर परिचालन पक्ष पर लागू नहीं होता है: दोनों मामलों में संचालन हाथ से किया जाता है, उनके पास एक भौतिक रूप होता है। अंतर प्रस्तुति के रूप में है, मुख्यतः क्रिया वस्तु का। भौतिक रूप के मामले में, कार्रवाई का उद्देश्य वस्तु ही नहीं है, बल्कि उसका विकल्प, मॉडल है। बेशक, उत्तरार्द्ध केवल वास्तविक वस्तु को प्रतिस्थापित करता है जब इसमें इसके वे पहलू होते हैं जो वास्तव में आत्मसात करने की वस्तु होते हैं।

अपने कार्यों में शैक्षिक मॉडल वैज्ञानिक ज्ञान में मॉडल के साथ मेल नहीं खाता है, जहां, किसी वस्तु की जगह, यह आपको इस वस्तु के बारे में नया ज्ञान प्राप्त करने की अनुमति देता है (देखें: नेमोव ए। आई। मॉडलिंग की तार्किक नींव - एम।, 1971)।

इस प्रकार, जब हम विज़ुअलाइज़ेशन के बारे में बात करते हैं, तो हमारा मतलब समग्र रूप से वस्तु से नहीं होता है, बल्कि इसके उस पक्ष से होता है, जो इसके गुणों का अध्ययन के अधीन होता है, अर्थात। आत्मसात करने की वस्तु। एक या दूसरे मॉडल की पसंद सीखने के उद्देश्य से निर्धारित होती है: विषय में आत्मसात करने की वास्तविक वस्तु के रूप में क्या है। मॉडल और मॉडल की जा रही वस्तु के बीच, उन गुणों के संबंध में एक-से-एक पत्राचार होना चाहिए जो आत्मसात करने की वस्तु बनाते हैं।

आइए हम उदाहरण के द्वारा क्रिया के भौतिक और भौतिक रूप में अंतर दिखाते हैं। एनजी के अध्ययन में सलमीना और एल.एस. कोलमोगोरोवा, जब छात्रों ने छात्रों के एक समूह में संख्या प्रणाली के स्थिति सिद्धांत में महारत हासिल की, तो भौतिक रूप का उपयोग मानसिक क्रियाओं के गठन के लिए प्रारंभिक एक के रूप में किया गया था, और दूसरे समूह में - भौतिक।

पहले समूह में, छात्रों ने क्यूब्स के साथ काम किया, जिसमें बाद के ग्रेड की इकाइयों की संरचना को पिछले वाले की इकाइयों के माध्यम से प्रस्तुत किया गया था। मान लीजिए कि बच्चों को एकता मूल्य के आठ घन (दशमलव संख्या प्रणाली में गिनती) और तीन संख्याएँ: O, 1, 2 के साथ प्रस्तुत किया गया था। टर्नरी सिस्टम में क्यूब्स की संख्या को गिनना और लिखना आवश्यक था। "बच्चे पहले से ही जानते थे कि पहली श्रेणी की तीन इकाइयाँ दूसरी और आदि की एक इकाई बनाती हैं। उन्होंने पहली श्रेणी की तीन इकाइयाँ गिनीं और उन्हें दूसरी श्रेणी में स्थानांतरित कर दिया, और फिर उन्हें दूसरी श्रेणी की एक इकाई से बदल दिया। बदले हुए तीन घनों को ऊपर रखा गया था पहली श्रेणी। उसी तरह, छात्रों को दूसरी श्रेणी की दूसरी इकाई मिली, और बच्चों ने देखा कि दूसरी श्रेणी में दो थे, पहली में - दो भी। और उन्होंने लिखा: 22. यहां बताया गया है कि कैसे कार्य के चरण इस तरह दिखते थे:

जैसा कि हम देख सकते हैं, इस मामले में, कार्रवाई की वस्तुएं, व्यक्तिगत संचालन के परिणाम, और अंतिम परिणाम दोनों बाहरी, भौतिक तरीके से तय किए जाते हैं। विद्यार्थी हाथ की सहायता से वास्तविक परिवर्तन करता है।

और यहाँ वही क्रिया का भौतिक रूप कैसा दिखता है:

इस मामले में, प्रत्येक श्रेणी की इकाइयों के अपने पदनाम थे: पहली श्रेणी की इकाइयों को एक क्रॉस द्वारा इंगित किया गया था, दूसरा - एक वर्ग द्वारा, तीसरा - एक सर्कल द्वारा, आदि। बच्चों ने, पहले मामले की तरह, अपने हाथ का इस्तेमाल किया: उन्होंने क्रॉस की गिनती की, त्रिगुणों को अलग किया, लेकिन उन्हें उपयुक्त श्रेणी में स्थानांतरित करने के बजाय, उन्होंने उन्हें घेर लिया, उचित दिशा में एक तीर खींचा, और श्रेणी का पदनाम दिया .

प्राथमिक विद्यालय की पहली कक्षा के बच्चों द्वारा नई क्रियाओं को आत्मसात करने के दौरान, क्रिया का भौतिककरण यथासंभव पूर्ण होना चाहिए, अर्थात। न केवल वह वस्तु जिसके साथ बच्चा कार्य करता है, बल्कि क्रिया के अन्य तत्वों को भी कवर करता है। भौतिककरण की कमी अक्सर छात्रों के काम की सफलता में कमी, आत्मसात करने में कठिनाइयों की ओर ले जाती है। तो, उपर्युक्त अध्ययन में एन.जी. सलमीना और एल.एस. कोलमोगोरोवा ने भौतिककरण की विभिन्न पूर्णता के साथ संख्या प्रणाली के स्थितीय सिद्धांत को आत्मसात करने की सफलता की तुलना की। एक समूह में, उपरोक्त प्रकार के भौतिकीकरण के अलावा, छात्रों ने एक बिट ग्रिड बनाया और कार्यों को पूरा करते समय इसका इस्तेमाल किया। बिट ग्रिड को निम्नानुसार दर्शाया गया था:

दूसरे समूह में कोई बिट ग्रिड नहीं था। यह पता चला कि अंक ग्रिड के बिना काम करने वाले समूह ने संख्या प्रणाली के स्थितिगत सिद्धांत को बदतर तरीके से सीखा: छात्रों ने इस सिद्धांत से संबंधित गलतियां कीं, जो पहले समूह में नहीं थी।

यह भी ध्यान दिया जाना चाहिए कि कार्रवाई के भौतिक रूप को आत्मसात करते समय, मॉडल न केवल कार्रवाई के विषय को बदल सकते हैं, बल्कि नमूने की सामग्री में शामिल वस्तुओं को भी कार्रवाई के उन्मुख आधार की सामग्री में बदल सकते हैं। इस मामले में, मॉडल अक्सर वस्तु के उस पक्ष के सामान्यीकृत मॉडल के रूप में कार्य करता है जो आत्मसात के अधीन होता है और जिसे विश्लेषण के लिए प्रस्तावित वस्तुओं में प्रतिष्ठित किया जाना चाहिए। अतः प्राथमिक विद्यालय में मातृभाषा के प्रायोगिक शिक्षण में एल.आई. Aidarova", शब्द की रूपात्मक संरचना और शब्द के प्रत्येक भाग द्वारा किए जा सकने वाले कार्यों में महारत हासिल करते हुए, एक स्थानिक-ग्राफिक मॉडल को एक नमूने के रूप में दिया जाता है, शब्द की रूपात्मक संरचना के लिए आइसोमॉर्फिक। इसमें विभाजित एक लम्बी आयत होती है शब्द में रूपात्मक इकाइयाँ जितनी छोटी आयतें हैं। प्रस्तावित शब्दों का विश्लेषण करते हुए, छात्र हर बार इस मॉडल-नमूने को शब्द पर "थोपते" हैं और इसमें उपलब्ध संरचनात्मक तत्वों को उजागर करते हैं।

इसलिए, उदाहरण के लिए, एक विशिष्ट क्रिया रूप का विश्लेषण करते समय, छात्रों को निम्नलिखित योजना प्राप्त होती है:

कार्रवाई के प्रारंभिक रूप को चुनते समय, सामग्री और भौतिक रूपों की तुलनात्मक प्रभावशीलता और बाद के भीतर, विभिन्न प्रकार के भौतिककरण की प्रभावशीलता को जानना महत्वपूर्ण है। इसके अलावा, यह जानना महत्वपूर्ण है कि कार्रवाई के कौन से संरचनात्मक तत्वों को सबसे पहले अमल में लाया जाना चाहिए।

वर्तमान में, मनोविज्ञान के पास अभी तक इन प्रश्नों के विस्तृत उत्तर नहीं हैं। लेकिन कुछ आंकड़े मिले हैं।

इस प्रकार, हमने कार्रवाई के दो प्रारंभिक रूपों की तुलना की: ए) सभी मुख्य लिंक में कार्रवाई, सामग्री; बी) कार्रवाई को अमल में लाया गया है, विषयों के समूहों में भौतिककरण के प्रकार और डिग्री भिन्न थे। विषय पाँचवीं कक्षा के तीस मध्यम-प्राप्त करने वाले छात्र थे जिन्होंने ज्यामिति का अध्ययन नहीं किया (तीन समूहों में से प्रत्येक में दस लोग)।

पहले समूह में, वास्तविक वस्तुओं (एक टेबल, एक किताब, आदि) को कार्रवाई की वस्तुओं के रूप में इस्तेमाल किया गया था; एक वास्तविक वस्तु का उपयोग करके सुविधाओं का पैटर्न भी सेट किया गया था (उदाहरण के लिए, एक पुस्तक कवर के किनारे को एक मॉडल के रूप में कार्य किया गया था) एक सीधी पंक्ति)। दूसरे समूह में, ज्यामितीय मॉडल वस्तुओं और कार्रवाई के नमूने के रूप में दिए गए थे। तो, शासक का किनारा एक सीधी रेखा के मॉडल के रूप में कार्य करता है, एक समकोण का मॉडल एक समकोण के मॉडल के रूप में कार्य करता है, और इसी तरह। दोनों समूहों के विषयों द्वारा नमूने के साथ वस्तु का सहसंबंध वस्तु पर नमूने को लागू करके किया गया था। तीसरे समूह में, ज्यामितीय चित्र क्रिया की वस्तुओं और एक नमूने के रूप में दिए गए थे। क्रिया के पैटर्न के साथ किसी वस्तु की तुलना केवल आंख से ही की जा सकती है। क्रिया से परिचित होने पर, प्रयोगकर्ता ने सभी समूहों के विषयों को अवधारणा की आवश्यक और पर्याप्त विशेषताएं कहा, नमूने में उनकी उपस्थिति और अवधारणा के तहत वस्तुओं को सारांशित करते समय उनका उपयोग करने का तरीका दिखाया।

कार्रवाई के प्रारंभिक रूप में महारत हासिल करते समय, सभी समूहों में कार्य समान सामग्री और समान कठिनाई के थे। सभी समूहों के विषयों में कार्रवाई के बाद के रूपों का विकास बिल्कुल समान था: सभी विषयों ने समान कार्यों को एक ही रूप में किया।

काम निम्नलिखित अवधारणाओं के साथ किया गया था: सीधी रेखा, कोण, लंबवत, आसन्न कोण।प्रशिक्षण श्रृंखला के बाद, सभी समूहों के विषयों को नियंत्रण कार्यों की एक ही श्रृंखला दी गई थी। नियंत्रण श्रृंखला के कार्यों में, परिचित आंकड़ों वाली वस्तुओं का नाम देना, प्रयोगकर्ता द्वारा प्रस्तुत वस्तुओं में परिचित आंकड़े दिखाना, विभिन्न स्थानिक स्थितियों में एक आकृति को चित्रित करना और अन्य आंकड़ों में शामिल होने पर परिचित आंकड़े ढूंढना आवश्यक था। इसके अलावा, गठित अवधारणाओं के आवेदन पर कई समस्याओं को स्वतंत्र रूप से हल करने का प्रस्ताव था।

समूहों के बीच कोई तेज सीमा नहीं थी। सभी समूहों के विषयों ने अधिकांश कार्यों को सही ढंग से किया।

प्रशिक्षण उस समूह में सबसे सफल रहा जहां विषय वास्तविक वस्तुओं (पहला समूह) से निपटते थे। अधिकांश कठिनाइयों का सामना उन विषयों को करना पड़ा जो केवल चित्र (तीसरे समूह) से निपटते थे। साथ ही, इनमें से आधे से अधिक त्रुटियां प्रारंभिक रूप की क्रिया को आत्मसात करने के दौरान की गई थीं। चूंकि कार्रवाई की वस्तु और नमूना दोनों एक चित्र के रूप में दिए गए थे, विषय केवल "आंख से" तुलना कर सकते थे, वस्तु पर नमूना का कोई वास्तविक आरोपण नहीं था। कई मामलों में, इस समूह के विषयों ने नमूने के साथ कार्ड को बदल दिया ताकि नमूना को वही स्थानिक स्थिति दी जा सके जिस पर चित्र ने कब्जा कर लिया - कार्रवाई की वस्तु; एक उंगली से वांछित आकृति को उजागर करने का प्रयास किया। इससे पता चलता है कि प्रमुख कड़ी है क्रिया संचालन कमराभाग, इसे आवश्यक रूप से भौतिक रूप में प्रस्तुत किया जाना चाहिए (हाथ से किया गया)। लेकिन यह बदले में, मॉडल और कार्रवाई की वस्तु पर कुछ आवश्यकताओं को लागू करता है: उनमें से कम से कम एक को मैनुअल काम के लिए उपयुक्त रूप में प्रस्तुत किया जाना चाहिए। पहले दो समूहों में, यह आवश्यकता पूरी हुई, लेकिन तीसरे में नहीं, जिसके कारण कठिनाइयाँ हुईं।

नियंत्रण श्रृंखला के कार्य, जिसमें विषय को उन वस्तुओं को इंगित करना था जो एक या किसी अन्य अवधारणा के तहत फिट होते हैं, और प्रयोगकर्ता द्वारा प्रस्तावित वस्तुओं और छवियों को संबंधित अवधारणा के लिए विशेषता देते हैं, सभी विषयों द्वारा पूरे किए गए थे। हालांकि, इस मामले में, तीसरे समूह ("ड्राइंग") के विषयों ने अन्य समूहों के विषयों से भी बदतर कार्यों का सामना किया, उन्होंने वस्तुओं के एक छोटे सेट का नाम दिया, धीरे-धीरे वस्तुओं में परिचित आंकड़े पाए।

अन्य सभी प्रकार के कार्यों के लिए, इस समूह के विषयों ने भी अन्य समूहों के विषयों की तुलना में कम संकेतक दिए। इस समूह के विषयों की त्रुटियों की प्रकृति से पता चलता है कि उनके पास अवधारणाओं की आवश्यक विशेषताओं के बारे में पूर्ण जागरूकता और सटीक अंतर नहीं है।

इस अध्ययन से पता चला है कि कार्रवाई के संरचनात्मक तत्वों का भौतिककरण इस तरह से किया जाना चाहिए ताकि संचालन के मैन्युअल निष्पादन के लिए शर्तें प्रदान की जा सकें। भौतिककरण के प्रकार की पसंद के लिए, इस मामले में यह महत्वपूर्ण नहीं था।

पूर्वस्कूली और प्राथमिक स्कूल की उम्र के बच्चों को पढ़ाने में मैनुअल (शारीरिक) कार्रवाई की महत्वपूर्ण भूमिका कई शोधकर्ताओं द्वारा दिखाई गई है। तो, ई.एम. सोनस्ट्रॉम ने पाया कि जिन बच्चों ने स्वयं मिट्टी या प्लास्टिसिन के टुकड़े के आकार को बदल दिया है, वे केवल दूसरों के कार्यों को देखने वाले बच्चों की तुलना में आकार बदलते समय पदार्थ की मात्रा को बनाए रखने के सिद्धांत को अधिक आसानी से सीखते हैं।

कई अन्य अध्ययनों से पता चला है कि मैनुअल ऑपरेशन की आवश्यकता बच्चे द्वारा हल किए जा रहे कार्य की जटिलता के साथ-साथ उसके बौद्धिक विकास के स्तर पर निर्भर करती है। उन मामलों में जब कोई बच्चा अपने मानसिक विकास में दृश्य-आलंकारिक सोच के स्तर पर पहुंच गया है, तो वह भौतिकीकरण के बिना सरल क्रियाएं सीख सकता है, यानी। से आगे बढ़ना शुरू करो अवधारणात्मकरूप। इस मामले में, ऑपरेशन हाथों से नहीं, बल्कि आंखों से किया जाता है। यह है आंख का आवश्यक अंतर:- "सिद्धांतवादी", वह विषय में वास्तविक परिवर्तन नहीं करता, जैसा कि हाथ करता है।

बच्चों के विचारित समूहों में, वस्तुओं की प्रस्तुति के परिणामों में कोई महत्वपूर्ण अंतर नहीं पाया गया। हालांकि, एक विशेषता सामने आई: जिस समूह ने वास्तविक वस्तुओं के साथ काम किया, जब एक नियंत्रण कार्य करते हुए विषय को विभिन्न स्थानिक स्थितियों में ज्यामितीय आकृतियों को चित्रित करने की आवश्यकता होती है, तो अन्य समूहों की तुलना में लगभग 20% खराब परिणाम दिखाई देते हैं। और सबसे महत्वपूर्ण बात, बच्चों ने ज्यामितीय आकृतियों के चित्र नहीं बनाए, बल्कि वस्तुओं के चित्र बनाए।

यह इस तथ्य से समझाया जा सकता है कि विषय, वास्तविक वस्तुओं के साथ हर समय काम कर रहे हैं और एक नमूना नहीं है जहां अध्ययन की वस्तु को एक सार रूप में प्रस्तुत किया जाएगा, वे इसे वस्तुओं के अन्य गुणों से स्वतंत्र रूप से अलग करने में सक्षम नहीं थे। प्रशिक्षण के लिए केवल वस्तु में आवश्यक विशेषताओं की उपस्थिति (या अनुपस्थिति) स्थापित करने की आवश्यकता होती है, लेकिन उन्हें वस्तु और छवि के अन्य गुणों से "शुद्ध" रूप में अमूर्त नहीं करना। यह एक विशेष कार्य है जिसे हल करना उतना ही आसान नहीं है कार्रवाई के विभिन्न प्रारंभिक रूपों के लिए। जाहिर है, एक नमूना मॉडल की उपस्थिति, जिसमें अध्ययन की वस्तु पहले से ही वस्तुओं के कई अन्य गुणों से अलग हो चुकी है, छात्रों को विशिष्ट विषयों में इस वस्तु को अलग करने में मदद करती है।

तथ्य यह है कि वस्तुओं के कुछ गुणों को अमूर्त करने की क्षमता हमेशा अपने आप विकसित नहीं होती है, यह कई अन्य प्रयोगकर्ताओं द्वारा स्थापित तथ्यों से भी प्रमाणित होता है। उदाहरण के लिए, अंकगणितीय समस्याओं का समाधान तब आसान होता है जब उन्हें एक अमूर्त वस्तु पर दिया जाता है, न कि वास्तविक वस्तुओं पर।

तो, अध्ययन में वी.एल. यारोशचुक ने एक समय में निम्नलिखित की स्थापना की: सबसे पहले, विशिष्ट कार्यों को हल करने में बच्चों की कठिनाइयों को इस तथ्य से समझाया जाता है कि सीखने की प्रक्रिया में कार्यों के विशिष्ट लक्षण प्रतिष्ठित नहीं होते हैं और कार्य के प्रकार को पहचानते समय इन संकेतों का उपयोग करना नहीं सिखाया जाता है; दूसरे, जब सुविधाओं की पहचान करते हैं और उनके साथ काम का आयोजन करते हैं, तो छात्र एक विशिष्ट कथानक और अमूर्त सामग्री के साथ समस्याओं को हल करना सीखते हैं, लेकिन बाद वाले को तेजी से और आसानी से महारत हासिल हो जाती है। एक भूखंड के साथ कार्य, और विशेष रूप से व्यावहारिक लोगों के लिए, अतिरिक्त काम की आवश्यकता होती है, क्योंकि उनमें वांछित विशेषताओं को कथानक विवरण, विशिष्ट वस्तुओं से अलग करना पड़ता था।

अध्ययनों से पता चला है कि ज्ञान को आत्मसात करना और इसमें शामिल क्रियाएं अधिक सफल होती हैं जब प्रारंभिक रूप भौतिक हो जाता है। "यह फ़ॉर्म आपको अधिग्रहित वस्तुओं में मुख्य कनेक्शन और संबंधों को बेहतर ढंग से प्रकट करने की अनुमति देता है। उसके बाद, वास्तविक वस्तुओं को पेश किया जा सकता है जिसमें छात्र पहले से ही आवश्यक पहलुओं को उजागर और सारगर्भित कर सकते हैं।

संज्ञानात्मक क्रियाओं के मूल रूप के विश्लेषण को समाप्त करते हुए, आइए हम भौतिककरण की आवश्यकता और दृश्यता के सिद्धांत की तुलना पर ध्यान दें।

40 के दशक में वापस। और एन. लेओन्टिव ने दिखाया कि दृश्य एड्स सीखने की प्रक्रिया में विभिन्न कार्य कर सकते हैं। विज़ुअलाइज़ेशन छात्रों के संवेदी अनुभव का विस्तार करने का काम कर सकता है। लेकिन इसका उद्देश्य उन वस्तुओं, घटनाओं को प्रकट करना भी हो सकता है जो आत्मसात के अधीन हैं। इस समारोह में, विशिष्ट वस्तुओं की प्रस्तुति न केवल बेकार हो सकती है, बल्कि हानिकारक भी हो सकती है। वास्तव में, विज़ुअलाइज़ेशन के सिद्धांत को लागू करते समय, एक नियम के रूप में, दो शर्तों को ध्यान में नहीं रखा जाता है: ए) उन कार्यों का चयन जो छात्रों को प्रस्तुत वस्तु के साथ करना चाहिए। इन क्रियाओं को उन गुणों के विषय (घटना) में चयन सुनिश्चित करना चाहिए, उन कनेक्शनों और संबंधों को जो आत्मसात करने की वस्तु बनाते हैं; बी) कार्रवाई के केवल एक अवधारणात्मक रूप की व्यवहार्यता और पर्याप्तता। जैसा कि दिखाया गया है, वस्तु में वास्तविक परिवर्तन करने के लिए हाथ को शामिल करना आवश्यक हो सकता है।

भौतिककरण के दौरान, इन दोनों आवश्यकताओं को पूरा किया जाता है: छात्र पर्याप्त क्रियाएं करता है, जिन्हें पहले से चुना जाता है, और आवश्यक रूप से हाथ की भागीदारी के साथ।

ऐसे मामलों में जहां शारीरिक क्रिया की आवश्यकता नहीं होती है, अवधारणात्मक रूप का उपयोग किया जा सकता है। लेकिन इस मामले में भी, किए गए कार्यों को विशेष रूप से चुना जाना चाहिए।

इस प्रकार, क्रिया के भौतिक और अवधारणात्मक दोनों रूप सामान्य रूप से समझ में आने वाले दृश्यता के सिद्धांत से मेल नहीं खाते हैं।

बाहरी भाषणक्रिया का रूप क्रिया को मानसिक बनाने का अगला चरण है।

वाक् क्रिया किसी सामग्री या भौतिक क्रिया का प्रतिबिंब है. इसकी विषय सामग्री वही रहती है (छड़ी जोड़ने और मानसिक गणना की तुलना करें), लेकिन रूप गुणात्मक रूप से बदलता है।

कार्रवाई के इस नए रूप को आत्मसात करने की प्रक्रिया में, छात्र को इसकी विषय सामग्री और इस सामग्री की मौखिक अभिव्यक्ति दोनों द्वारा निर्देशित किया जाना चाहिए। यदि वाणी क्रिया के इन दोनों पक्षों की एकता का उल्लंघन होता है, तो क्रिया दोषपूर्ण हो जाती है। केवल भाषण रूप पर ध्यान केंद्रित करने से अर्जित ज्ञान और कौशल की औपचारिकता होती है। यदि प्रशिक्षु केवल विषय सामग्री पर ध्यान केंद्रित करता है, इसे भाषण में प्रतिबिंबित किए बिना, तो वह केवल उस श्रेणी की व्यावहारिक समस्याओं को हल करने में सक्षम होता है जहां धारणा के संदर्भ में अभिविन्यास पर्याप्त होता है। इस मामले में, व्यावहारिक रूप से प्राप्त समाधान को सही ठहराने की क्षमता नहीं बनती है।

गठित भाषण क्रियाओं की औपचारिकता आमतौर पर तब होती है जब भाषण रूप पेश किया जाता है, सामग्री (या भौतिक) को छोड़कर।

औपचारिकता उन मामलों में भी संभव है जब सामग्री (भौतिक) रूप को आत्मसात करने के दौरान भाषण रूप तैयार नहीं किया जाता है, लेकिन तुरंत इसे बदल देता है। अंत में, यदि क्रिया के सामग्री (भौतिक) रूप को मौखिक रूप से अलगाव में आत्मसात किया जाता है और बाद में समय पर ढंग से प्रतिस्थापित नहीं किया जाता है, तो वास्तव में निम्न सामग्री (भौतिक) रूप का स्वचालन होता है, जो आदत बन जाता है और आगे बढ़ता है व्यावहारिक कार्यों की सीमा से प्रशिक्षु की कार्रवाई को सीमित करने के लिए।

एक क्रिया के पूर्ण भाषण रूप का गठन इसके भौतिक रूप के सामान्यीकरण के एक निश्चित उपाय को निर्धारित करता है। इसके बाद ही क्रिया को भाषण रूप में बदलना संभव है: चयनित गुण शब्दों को सौंपे जाते हैं, उनके अर्थ में बदल जाते हैं। अब इन गुणों को वस्तुओं से अलग करना, अमूर्त के रूप में, पूर्ण भाषण वस्तु के रूप में उपयोग करना संभव है।

यहां एक उदाहरण दिया गया है कि जब कोई शब्द उस सामग्री का वाहक नहीं है जिसे वह दर्शाता है।

साशा बी छह साल की हैं। परिवार उसे स्कूल के लिए तैयार करता है। पिता पाँच-कोपेक का सिक्का देता है और पूछता है:

साशा, बताओ, कितने कोप्पेक हैं?

पांच, साशा जवाब देती है।

और अब मैं इन पांच कोपेक में एक और जोड़ूंगा। (पिताजी एक कोपेक का सिक्का देते हैं।) मुझे बताओ, अब हमारे पास कितने कोप्पेक हैं?

साशा मानती है: "एक।" (वह पाँच-कोपेक सिक्के को छूता है।) "दो।" (वह एक कोपेक के सिक्के को छूता है।)

अच्छा, दो कैसे? देखो, वह कितने का है? (पिता पांच-कोपेक टुकड़े की ओर इशारा करते हैं।)

लड़का अपने पिता के बाद दोहराता है: "पाँच।" (वह पाँच-कोपेक सिक्के को छूता है।) "दो।" (वह एक कोपेक के सिक्के को छूता है।)

जैसा कि आप देख सकते हैं, लड़का "पाँच" शब्द का उच्चारण करता है, लेकिन इस शब्द के पीछे उसके पास पाँच की कोई अवधारणा नहीं है। पांच-कोपेक सिक्के की उपस्थिति साशा की मदद नहीं करती है, क्योंकि उसके दिमाग में यह एक वस्तु है। वह सिक्के को "पांच" कहता है, लेकिन इसके साथ एक अलग इकाई (एक वस्तु) के रूप में काम करता है।

भाषण प्रपत्र तैयार करने के लिए, बच्चों को उन सभी कार्यों का उच्चारण करना सिखाना आवश्यक है जो वे सामग्री (भौतिक) रूप में करते हैं। बच्चों को लगातार याद दिलाया जाता है कि वे क्या करते हैं: "करो और नाम दो।" भौतिककरण धीरे-धीरे हटा दिया जाता है, और कार्रवाई तुरंत नहीं होती है, लेकिन धीरे-धीरे बाहरी भाषण में बदल जाती है।

जब छात्र पहले से ही पढ़ना और लिखना जानते हैं, तो लिखित भाषण का उपयोग बाहरी भाषण क्रिया के रूप में किया जा सकता है। इस मामले में, छात्र कार्रवाई करने की पूरी प्रक्रिया निर्धारित करता है। उदाहरण के लिए, यदि दो वस्तुओं की तुलना की जाती है, तो वे लिखते हैं: “मैं। आइए एक चिन्ह चुनें जिससे हम तुलना करेंगे। (एक संकेत इंगित करता है।) 2. आइए इस चिन्ह को पहली वस्तु के लिए जांचें, ”और इसी तरह।

अंत में, इस बात पर जोर देना महत्वपूर्ण है कि किसी क्रिया को भाषण योजना में स्थानांतरित करने का अर्थ यह नहीं है कि कैसे कार्य करना है, यह बताने की क्षमता है, लेकिन मौखिक क्रियाओं को करने की क्षमता.

इसलिए, जोड़ना सिखाते समय, बच्चे को यह नहीं बताना चाहिए कि दो संख्याओं को कैसे जोड़ना है, बल्कि मौखिक रूप से जोड़ना है, अर्थात। भाषण रूप में गठित क्रिया को निष्पादित करके संबंधित कार्य को हल करें।

मानसिक रूपबाहरी से आंतरिक में क्रिया के परिवर्तन में क्रिया अंतिम चरण है।

यदि पहले छात्र बाहरी वस्तुओं को बदलकर, व्यावहारिक रूप से क्रिया करता था, तो अब वह इन वस्तुओं की छवियों के साथ काम करते हुए इसे अपने दिमाग में करता है। इस मामले में, वस्तुओं को एक दृश्य रूप में या अवधारणाओं के रूप में प्रस्तुत किया जा सकता है। मानसिक रूप में संक्रमण पहले बाहरी भाषण के उपयोग के माध्यम से होता है: छात्र सभी कार्यों का उच्चारण करता है, लेकिन पहले से ही चुपचाप, खुद को। धीरे-धीरे उच्चारण अनावश्यक हो जाता है, क्रिया पहले से ही आंतरिक भाषण की मदद से की जाती है। इस मामले में, कहा जाता है कि क्रिया बाहरी रूप से आंतरिक रूप में चली गई है। संक्रमण का क्रम वैसा ही है जैसा हमने वर्णन किया है: सामग्री (भौतिक) से अवधारणात्मक तक, इससे बाहरी भाषण तक, फिर बाहरी भाषण के रूप में स्वयं के लिए - मानसिक।

सामान्यीकरण उपायक्रियाएं - आत्मसात की प्रक्रिया में इसके परिवर्तन की दूसरी मुख्य पंक्ति। किसी क्रिया की मनोवैज्ञानिक विशेषता के रूप में सामान्यीकरण के माप को इसके से अलग किया जाना चाहिए समानताएक तार्किक विशेषता के रूप में। अध्याय 4-5 में, हमने दो प्रकार की संज्ञानात्मक गतिविधि के बारे में बात की: सामान्य और विशिष्ट. सामान्य प्रकारों को इस तथ्य की विशेषता है कि उनका उपयोग विभिन्न क्षेत्रों में किया जा सकता है, उनका दायरा विशिष्ट लोगों की तुलना में व्यापक है। इस उद्देश्य की संभावना के लिए छात्र के लिए एक वास्तविकता बनने के लिए, उसे सामान्यीकरण की डिग्री के साथ कार्रवाई में महारत हासिल करनी चाहिए जो कि उद्देश्यपूर्ण रूप से संभव है। यह हमेशा नहीं होता है, और छात्र उद्देश्यपूर्ण रूप से निर्धारित कार्रवाई के आवेदन की सीमा को समाप्त नहीं करता है। इसलिए, उदाहरण के लिए, एक अवधारणा के तहत शामिल होने की क्रिया अक्सर कुछ शर्तों के साथ कार्यों तक सीमित होती है, और अनिश्चित परिस्थितियों की स्थिति में इसे लागू नहीं किया जाता है। इस प्रकार, सामान्यीकरण का माप है, जैसा कि यह था, किसी क्रिया को लागू करने की विषयगत रूप से संभव सीमाओं का अनुपात उद्देश्यपूर्ण रूप से संभव है। आदर्श स्थिति तब होती है जब ये सीमाएँ मेल खाती हैं।

कोई व्यक्ति सामान्यीकरण की दी गई सीमाओं को कैसे प्राप्त कर सकता है और, सबसे महत्वपूर्ण बात, उन गुणों के लिए सामान्यीकरण जो आवश्यक हैं?

यह प्रयोगात्मक रूप से स्थापित किया गया है कि सामान्यीकरण गतिविधि के उन्मुख आधार में शामिल गुणों के अनुसार आगे बढ़ता है। शेष विशेषताएँ, भले ही वे उन सभी वस्तुओं में निहित हों जिन्हें छात्र रूपांतरित करता है, कार्रवाई के लिए आवश्यक नहीं माना जाता है। इसका मतलब यह है कि जिन गुणों के लिए वस्तुओं के सामान्यीकरण की योजना बनाई गई है, उनका उपयोग उन समस्याओं को हल करने में किया जाना चाहिए जिनके लिए इन गुणों के उपयोग की आवश्यकता होती है।

बेशक, सामान्यीकरण उन गुणों पर आधारित होना चाहिए जो इस वर्ग की सभी वस्तुओं में निहित हैं। लेकिन सामान्यीकरण की प्रक्रिया सीधे तौर पर उन वस्तुओं के सामान्य गुणों पर निर्भर नहीं होती है जिनके साथ कोई व्यक्ति काम करता है। इसलिए, ज्यामितीय समस्याओं को हल करने की प्रक्रिया का अध्ययन करते समय, हमने पाया कि माध्यमिक विद्यालय की छठी-सातवीं कक्षा के छात्र इस तरह की अवधारणाओं की अधूरी परिभाषा देते हैं। आसन्न कोने, लंबवत कोनेऔर अन्य। साथ ही, वे उन आवश्यक विशेषताओं को छोड़ देते हैं जो इस अवधारणा से संबंधित सभी वस्तुओं में लगातार मौजूद हैं। उदाहरण के लिए, आसन्न कोणों की परिभाषा में, "एक सामान्य पक्ष है" चिह्न छोड़ा गया है। आसन्न कोण बनाने के लिए कहने पर विद्यार्थी एक उभयनिष्ठ भुजा बनाना सुनिश्चित करते हैं। फिर भी, इसने अवधारणा की सामग्री में प्रवेश नहीं किया; इसके अनुसार वस्तुओं का कोई सामान्यीकरण नहीं था।

प्रारंभिक ज्यामितीय अवधारणाओं की सामग्री पर हमारे द्वारा बिल्कुल वही परिणाम प्राप्त किए गए थे: सीधी रेखा, कोण, लंबवत. विषय 25 पांचवीं कक्षा के छात्र थे जिन्होंने अभी तक ज्यामिति का अध्ययन नहीं किया था, लेकिन अन्य विषयों में ग्रेड "2" और "जेड" थे।

प्रशिक्षण के दौरान, छात्रों द्वारा किए जाने वाले सभी कार्यों में, एक ही स्थानिक स्थिति में चित्रों पर आंकड़े चित्रित किए गए थे।

इस प्रकार, एक नगण्य विशेषता - अंतरिक्ष में स्थिति - लगातार आंकड़ों की एक सामान्य विशेषता थी। लेकिन प्रशिक्षण को इस तरह से संरचित किया गया था कि शुरू से ही छात्रों को अनिवार्य रूप से आवश्यक सुविधाओं की एक प्रणाली द्वारा निर्देशित किया गया था। कार्यों की नियंत्रण श्रृंखला में, एक ओर, छात्रों को इन अवधारणाओं से संबंधित वस्तुओं के साथ प्रस्तुत किया गया था, लेकिन एक बहुत अलग स्थानिक स्थिति थी। दूसरी ओर, वस्तुओं को प्रस्तुत किया गया था जो एक ही स्थानिक स्थिति में थे, बाहरी रूप से उन वस्तुओं के समान थे जिनके साथ उन्होंने प्रशिक्षण के दौरान निपटा था, लेकिन इन अवधारणाओं से संबंधित नहीं थे (उदाहरण के लिए, तिरछी रेखाएं दी गई थीं जो लंबवत रेखाओं के करीब थीं) . इसके अलावा, विषयों को अध्ययन की गई अवधारणाओं से संबंधित कई अलग-अलग वस्तुओं को चित्रित करने के लिए कहा गया था। सभी विषयों ने कार्यों की नियंत्रण श्रृंखला को सफलतापूर्वक पूरा किया। तो, एक सीधी रेखा की पहचान से संबंधित 144 कार्यों में से (24 विषयों ने भाग लिया, प्रत्येक ने छह कार्य पूरे किए), 139 सही ढंग से पूरे किए गए। कोणों और लंबवत रेखाओं की पहचान पर कार्य करते समय कोई गलती नहीं हुई। दूसरे प्रकार के कार्यों को भी सफलतापूर्वक पूरा किया गया: प्रत्येक विषय को अलग-अलग स्थानिक स्थितियों में कम से कम तीन आकृतियों को दर्शाया गया। इस प्रकार, आवश्यक सुविधाओं की प्रणाली के लिए अभिविन्यास प्रदान करते समय, वस्तुओं की गैर-आवश्यक सामान्य विशेषताओं को सामान्यीकरण की सामग्री में शामिल नहीं किया गया था, हालांकि वे उन सभी वस्तुओं में मौजूद थे जिनके साथ छात्रों ने काम किया था। यह विशेष रूप से क्यूबा के मनोवैज्ञानिक एच.यू. लोपेज। एलएस के अध्ययन में उपयोग किए गए ज्यामितीय आंकड़ों के समान प्रयोगात्मक सामग्री के रूप में लिया गया था। वायगोत्स्की - एल.एस. सखारोव। आवश्यक विशेषताएँ आधार का क्षेत्रफल और आकृति की ऊँचाई थीं। उनके आकार के आधार पर, सभी आंकड़े, जैसा कि एल.एस. वायगोत्स्की - एल.एस. सखारोव, को चार वर्गों में विभाजित किया गया था: "बल्ले" (एक छोटे से आधार के साथ कम मूर्तियाँ), "dec" (एक छोटे आधार के साथ लंबी मूर्तियाँ), "रोट्स" (बड़े आधार वाली छोटी मूर्तियाँ), "मप" (लंबी मूर्तियाँ) एक बड़े आधार के साथ)। हमने रंग और आकार को महत्वहीन गुणों के रूप में बनाया है, लेकिन कक्षा की सभी वस्तुओं के लिए सामान्य और स्थिर है, क्योंकि बाल मनोविज्ञान में अध्ययन से पता चला है कि ये विशेषताएं बच्चों के लिए सबसे महत्वपूर्ण हैं। छह साल से छह साल नौ महीने की उम्र के एक सौ क्यूबा के बच्चों ने प्रयोगों में भाग लिया। पांच प्रयोगात्मक श्रृंखलाएं बनाई गईं, जिनमें से प्रत्येक में बीस बच्चे शामिल थे। आइए पहले तीन का वर्णन करें।

प्रयोगों की पहली श्रृंखला में, चार वर्गों में से प्रत्येक की वस्तुओं में लगातार एक ही रंग होता था: "बैट" हमेशा लाल होता था, "डीसी" - नीला, आदि; आकार परिवर्तनशील था। प्रयोगों की दूसरी श्रृंखला में, इसके विपरीत, वस्तुओं के प्रत्येक वर्ग का अपना स्थायी आकार था, और रंग एक परिवर्तनशील विशेषता थी। प्रयोगों की तीसरी श्रृंखला में, प्रत्येक वर्ग की मूर्तियों में लगातार एक ही आकार, एक ही रंग था। इस प्रकार, इन श्रृंखलाओं में, या तो रंग, या आकार, या रंग और आकार एक साथ वस्तुनिष्ठ रूप से विशेषताओं की पहचान कर रहे थे। उनके आधार पर, मूर्ति को एक वर्ग या किसी अन्य के लिए स्पष्ट रूप से विशेषता देना संभव था। लेकिन, जैसा कि बताया गया था, इन संकेतों को मान्यता गतिविधि के उन्मुखीकरण आधार में शामिल नहीं किया गया था।

इसके विपरीत, आवश्यक विशेषताओं को मान्यता के अधिनियम के उन्मुख आधार की सामग्री में शुरू से ही पेश किया गया था। भौतिक रूप में एक क्रिया करते समय, विषयों ने उन्हें दिए गए मानकों (माप) का उपयोग किया, जिसकी सहायता से वे आधार के आयाम और आंकड़ों की ऊंचाई निर्धारित करते हैं और अवधारणा के तहत शामिल होने की तार्किक योजना के आधार पर , निर्धारित करता है कि दी गई आकृति वस्तुओं के संबंधित वर्ग से संबंधित है या नहीं। उन्हें किए जाने वाले कार्यों की सामग्री और जिस क्रम में उन्हें किया जाना था, उसके बारे में सभी आवश्यक निर्देश भी प्राप्त हुए।

प्रशिक्षण के बाद, सभी विषयों को नियंत्रण कार्यों की एक ही प्रणाली दी गई थी। मुख्य कार्यों को पहचानना था: ए) नए आंकड़े, जिसमें इस वर्ग की वस्तुओं के लिए अभी भी सामान्य और स्थिर होने वाली महत्वहीन विशेषताएं बदल गई हैं: या तो रंग (आकार) पेश किए गए थे जो अन्य वर्गों के आंकड़ों के लिए सीखने की प्रक्रिया में विशेषता थे, या ऐसा रंग (आकार), जो प्रशिक्षण प्रयोगों में बिल्कुल भी सामने नहीं आया था; बी) आंकड़े जो प्रशिक्षण प्रयोगों में प्रस्तुत किए गए किसी दिए गए वर्ग के आंकड़ों के समान रंग (आकार) हैं, लेकिन इस अवधारणा की आवश्यक (एक या दो) विशेषताएं नहीं हैं।

शोध के परिणामों से पता चला कि 42% विषयों को उनके द्वारा दी जाने वाली वस्तुओं में एक स्थायी रंग (या आकार) की उपस्थिति के बारे में पता था, और उनमें से अधिकांश ने पहली अवधारणा बनाते समय इसकी खोज की। हालाँकि, इन विशेषताओं द्वारा वस्तुओं की पहचान 7420 में से केवल 65 मामलों में हुई, जो कि 0.9% से कम है। लेकिन इन मामलों में भी, बच्चों ने संकेतों का उपयोग स्वयं नहीं, बल्कि पहचान के रूप में किया, जो वस्तु में अन्य संकेतों की उपस्थिति का संकेत देता है - आधार क्षेत्र और ऊंचाई का एक निश्चित आकार। नियंत्रण कार्यों को सभी विषयों द्वारा सफलतापूर्वक पूरा किया गया। एकल त्रुटियां महत्वहीन विशेषताओं पर ध्यान केंद्रित करने का परिणाम नहीं थीं, बल्कि आवश्यक गुणों की गलत पहचान (माप की अशुद्धि, विवरण का अधूरा विश्लेषण, आदि) का परिणाम थीं।

सौ बच्चों में से केवल तीन में रंग या आकार के प्रति अभिविन्यास से जुड़ी त्रुटियां थीं।

यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि अधिकांश बच्चों ने प्रस्तावित कार्यों को जल्दी और बिना किसी झिझक के पूरा किया।

इस प्रकार, अध्ययनों से पता चला है कि सामान्यीकरण वस्तुओं के किसी भी सामान्य गुणों पर आधारित नहीं है, बल्कि केवल उन पर आधारित है, जो इन विषयों के विश्लेषण के उद्देश्य से कार्रवाई के सांकेतिक आधार में शामिल थे।

इसका मतलब यह है कि संज्ञानात्मक क्रियाओं के सामान्यीकरण और उनमें शामिल ज्ञान का प्रबंधन संबंधित क्रियाओं के उन्मुखीकरण आधार की सामग्री को नियंत्रित करके किया जाता है, न कि प्रस्तुत वस्तुओं में गुणों की व्यापकता सुनिश्चित करके।

यह नियमितता ज्ञान के सामान्यीकरण में उन विशिष्ट दोषों की व्याख्या करना संभव बनाती है जो शिक्षण के अभ्यास में सामने आते हैं। आइए हम उन मामलों पर लौटते हैं जब छात्र, दृश्य विमान में सभी आसन्न कोणों पर लगातार सामान्य पक्ष को समझते हुए, इसका नामकरण करते हैं, फिर भी इसे सामान्यीकरण की सामग्री में शामिल नहीं करते हैं। इन तथ्यों को इस तथ्य से समझाया गया है कि स्कूली बच्चों द्वारा "सामान्य पक्ष" का संकेत याद किया गया था, लेकिन समस्याओं को हल करते समय उनके लिए दिशानिर्देश नहीं था। इन समस्याओं के हमारे विश्लेषण से पता चला कि उनकी स्थिति में हमेशा शामिल कोण दिए गए थे, अर्थात। कोण जिनका एक उभयनिष्ठ पक्ष होता है। इस प्रकार, उत्तर प्राप्त करने के लिए, छात्रों को लगातार केवल एक चिन्ह की उपस्थिति की जांच करनी पड़ती थी: क्या ये कोण 180 ° तक जोड़ते हैं। यह छात्रों के कार्यों के उन्मुखीकरण के आधार की सामग्री थी। उनके द्वारा कार्रवाई के उन्मुखीकरण आधार की सामग्री में सामान्य पक्ष को शामिल नहीं किया गया था, इसलिए इस पर कोई सामान्यीकरण नहीं था।

उन सामान्य मामलों की व्याख्या करना आसान है जब सामान्यीकरण सामान्य, लेकिन महत्वहीन विशेषताओं के अनुसार होता है। चूंकि, सबसे अच्छे रूप में, छात्र को आमतौर पर सुविधाओं का एक सेट दिया जाता है जिसे ध्यान में रखा जाना चाहिए (एक परिभाषा के माध्यम से), लेकिन गतिविधि की प्रक्रिया में उन्हें एक अभिविन्यास प्रदान नहीं किया जाता है, ये विशेषताएं किसी भी तरह से हमेशा शामिल नहीं होती हैं कार्रवाई का उन्मुख आधार। इन मामलों में, छात्र स्वयं एक कार्य उन्मुख आधार का निर्माण करते हैं, जिसमें सबसे पहले, सतह पर स्थित वस्तु की वे विशेषताएं शामिल हैं। इसके परिणामस्वरूप, सामान्यीकरण परिभाषा की विशेषताओं के अनुसार नहीं होता है, जो किसी दिए गए वर्ग की वस्तुओं में आवश्यक और स्थिर होते हैं, बल्कि यादृच्छिक, अनावश्यक लोगों के अनुसार होते हैं।

इसके विपरीत, जैसे ही आवश्यक और पर्याप्त विशेषताओं की प्रणाली को क्रिया के उन्मुख आधार की संरचना में पेश किया जाता है और सभी प्रस्तावित कार्यों के प्रदर्शन में उनके लिए एक व्यवस्थित अभिविन्यास सुनिश्चित किया जाता है, इस प्रणाली के गुणों के अनुसार सामान्यीकरण आगे बढ़ता है। . वस्तुओं के अन्य सामान्य गुण, जो विषयों के कार्यों के उन्मुखीकरण के आधार में शामिल नहीं थे, सामान्यीकरण की सामग्री पर कोई प्रभाव नहीं पड़ता है। तो, सामान्यीकरण की प्रक्रिया सीधे कार्यों के विषय से निर्धारित नहीं होती है, यह विषय की गतिविधि से मध्यस्थता होती है - उसके कार्यों के उन्मुख आधार की सामग्री।

यह पैटर्न यह समझना संभव बनाता है कि आवश्यक गुणों और केवल सामान्य गुणों का अंतर कैसे होता है: एक व्यक्ति वस्तुओं के सभी सामान्य गुणों को आवश्यक नहीं मानता है, लेकिन केवल वे जो उसके कार्यों के उन्मुख आधार की सामग्री में शामिल हैं।

अध्ययनों से यह भी पता चला है कि बच्चों में रंग और आकार के सामान्यीकरण में अग्रणी भूमिका के बारे में बाल मनोविज्ञान में मौजूद राय केवल सहज स्थितियों में ही सही है। नियंत्रित गठन की शर्तों के तहत, शुरू से ही, सामान्यीकरण संकेतों की दी गई प्रणाली के अनुसार आगे बढ़ता है, जो दृश्य नहीं हो सकता है। इसी समय, वस्तुओं में सामान्य दृश्य गुणों की उपस्थिति का सामान्यीकरण के पाठ्यक्रम और सामग्री पर कोई महत्वपूर्ण प्रभाव नहीं पड़ता है।

गतिविधियों के सामान्यीकरण की एक निश्चित डिग्री प्राप्त करने के लिए, इसे उन कार्यों पर लागू करना आवश्यक है जो इस क्षेत्र में मुख्य विशिष्ट मामलों को दर्शाते हैं। उसी समय, उनकी प्रस्तुति का क्रम इसके विपरीत के सिद्धांत पर आधारित होना चाहिए: पहले, ऐसे कार्यों की पेशकश की जाती है जिनमें ऐसी स्थितियां होती हैं जो एक दूसरे से सबसे अलग होती हैं, और फिर अधिक समान होती हैं।

संक्षिप्त रूप और कार्रवाई की महारत. सबसे पहले, बच्चा बड़े पैमाने पर कार्य करता है, प्रत्येक ऑपरेशन को महसूस करता है और निष्पादित करता है, और आत्मसात के अंतिम चरणों में, वह अक्सर केवल प्रारंभिक और अंतिम ऑपरेशन करता है: दो कारकों (3x2) को देखते हुए, वह तुरंत उत्तर का नाम देता है (6) .

यह पैटर्न कभी-कभी शिक्षकों और कार्यप्रणाली को तर्क के ऐसे रास्ते पर धकेलता है: किसी कार्रवाई के विस्तृत प्रदर्शन पर समय क्यों बर्बाद करें, अगर अंत में, सभी छात्र एक संक्षिप्त पद्धति पर स्विच करते हैं? क्या यह शुरुआत से ही अधिक सही नहीं होगा कि प्रशिक्षुओं के लिए कार्रवाई करने के लिए एक संक्षिप्त तरीका तैयार किया जाए? यदि आप यह रास्ता अपनाते हैं, तो यह तार्किक रूप से जोड़ सारणी, गुणन सारणी आदि को याद करने की ओर ले जाता है। दुर्भाग्य से, अभी भी बहुत सारे शिक्षक हैं जो बच्चों से इस तरह के संस्मरण की मांग करते हैं। कार्यप्रणाली के बीच इस तरह के प्रशिक्षण के समर्थक हैं। इसमें थोड़ा अच्छा है। एक बच्चा गुणा तालिका को याद करने के लिए बहुत प्रयास और समय खर्च करता है, और अक्सर इसके निर्माण के तर्क को नहीं समझता है। उदाहरण के लिए, यह भूलकर कि 7 से 8 गुणा करने पर कौन सा गुणनफल प्राप्त होगा, छात्र स्वतंत्र रूप से परिणाम प्राप्त नहीं कर सकता है। साथ ही, वह संख्या 7x7 और 7x9 के गुणनफल को जानता है।

माना नियमितता का सही आवेदन छात्रों को पढ़ाने का एक पूरी तरह से अलग तरीका बताता है। शुरुआत में, कोई भी नई कार्रवाई पूरी ताकत से और उसमें शामिल सभी कार्यों के बारे में जागरूकता के साथ की जानी चाहिए; केवल इस मामले में बच्चा कार्रवाई की सामग्री, उसके तर्क को समझेगा।

कार्रवाई की "सूत्र" पद्धति पर स्विच करके, संचालन की एक श्रृंखला को निष्पादित किए बिना, छात्र उन्हें ध्यान में रखता है, और यदि आवश्यक हो, तो उन्हें पुनर्स्थापित कर सकता है।

आमतौर पर कमी की प्रक्रिया धीरे-धीरे होती है। यह एक क्रिया के स्वचालन के साथ अटूट रूप से जुड़ा हुआ है: कई ऑपरेशन धीरे-धीरे जागरूकता के क्षेत्र को छोड़ देते हैं, और उनके स्वचालित निष्पादन पर केवल चेतना का नियंत्रण रहता है। इसलिए, उदाहरण के लिए, एक छात्र एक ही समय में सुनता और लिखता है। इस मामले में पत्र की कार्रवाई स्वचालित रूप से की जाती है। लेकिन अगर कुछ कठिनाई आती है (कागज में कोई खराबी, कलम नहीं लिखता है, छात्र को एक शब्द को सही तरीके से लिखना नहीं आता है, आदि) - चेतना को चालू करना होगा। और तुरंत दूसरी क्रिया से वियोग हो जाता है, जिसे होशपूर्वक आगे बढ़ना चाहिए। इस प्रकार, गैर-निष्पादित ऑपरेशन गायब नहीं होते हैं, लेकिन किए गए कार्यों की उपयोगिता सुनिश्चित करते हुए, कामकाज के दूसरे स्तर पर चले जाते हैं। इसलिए आत्मसात की शुरुआत में ऐसा करना असंभव है जो इस प्रक्रिया के अंत में स्वाभाविक रूप से आता है।

यदि हम अतिरिक्त तालिकाओं पर लौटते हैं, तो छात्रों को उन्हें याद करने की तुलना में उन्हें लिखने की पेशकश करना कहीं अधिक उपयोगी है। इस तरह का सक्रिय कार्य न केवल याद रखना, बल्कि इन तालिकाओं के तर्क की समझ भी प्रदान करेगा।

आपको कार्यों के प्रारंभिक स्वचालन से भी बचना चाहिए - उन्हें कौशल में बदलना। सबसे पहले, कार्रवाई को सीखने के लक्ष्यों द्वारा प्रदान किए गए रूप में लाया जाना चाहिए, आवश्यक सीमा तक सामान्यीकृत किया जाना चाहिए, और उसके बाद ही इसे एक आदत में बदलना चाहिए।

यदि इस आवश्यकता का उल्लंघन किया जाता है, तो कार्रवाई अपने प्रारंभिक रूपों में स्वचालित होने लगेगी, जो इसके मानसिक रूप में अनुवाद के लिए एक गंभीर बाधा होगी।

यहाँ एक उदाहरण है। दूसरी कक्षा का छात्र मौखिक खाते में पिछड़ गया। शिक्षक के अनुसार, लड़का अपने लिए आवश्यक कार्यों को करने में बहुत धीमा था

छात्र की परीक्षा से एक पूरी तरह से अलग तस्वीर सामने आई: लड़के ने बहुत जल्दी कार्रवाई की, लेकिन भाषण में नहीं, बल्कि भौतिक रूप में। उन्होंने भौतिक वस्तुओं के रूप में अपनी उंगलियों का इस्तेमाल किया। उसने उन्हें बिजली की गति से हल किया, लेकिन फिर भी वह अन्य छात्रों से काफी पीछे था, जो पहले से ही अवधारणाओं के साथ काम कर रहे थे।

परेशानी यह थी कि खाते की अपने मूल रूप में कार्रवाई - सामग्री - ने उच्च स्तर का स्वचालन हासिल कर लिया, जिसने कार्रवाई को एक नए, अधिक कुशल रूप में बदलने से रोक दिया। इसके बाद इसे वाक् रूप में स्थानांतरित करने के लिए खाते की कार्रवाई को स्वचालित करने के लिए विशेष तकनीकों का उपयोग किया गया।

अलगाव का उपाय (स्वतंत्रता) क्रियाएं. सबसे पहले, छात्र को शिक्षक की मदद की आवश्यकता होती है, जो छात्र के साथ कार्रवाई के प्रदर्शन को साझा करता है और कुछ संचालन करता है। धीरे-धीरे, यह सहायता कमजोर हो जाती है: छात्र स्वतंत्रता की अधिक से अधिक डिग्री प्राप्त करता है।

जैसा कि हम देख सकते हैं, आत्मसात करने की प्रक्रिया में कई मुख्य पंक्तियों के साथ आत्मसात संज्ञानात्मक क्रियाओं का परिवर्तन शामिल है। और उनमें से प्रत्येक के अपने कानून हैं, कुछ शर्तों को मानते हैं जिसके तहत एक क्रिया एक राज्य से दूसरी अवस्था में जाती है और धीरे-धीरे एक मानसिक क्रिया में बदल जाती है।

क्रिया माध्यमिक गुण. जैसा कि बताया गया था, ये गुण प्राथमिक गुणों के गठन का परिणाम हैं। इस प्रकार, एक क्रिया की ताकत न केवल दोहराव की संख्या पर निर्भर करती है (और इतनी नहीं), बल्कि इस बात पर भी निर्भर करती है कि क्या क्रिया मानसिक रूप से रास्ते में सभी रूपों (भौतिक, बाहरी भाषण) से गुज़री है, चाहे वह आदि का सामान्यीकरण किया गया है। यू.एल. के साथ एक संयुक्त अध्ययन में। वासिलिव्स्की, हमने छात्रों के दो समूहों को समान संख्या में अभ्यास दिए। लेकिन एक समूह में सभी अभ्यास भौतिक रूप में किए गए, जबकि दूसरे समूह में उन्हें भौतिक, बाहरी भाषण और मानसिक के बीच विभाजित किया गया। यह पता चला कि प्रशिक्षण के तुरंत बाद, दोनों समूहों ने सामग्री को समान रूप से याद किया। हालाँकि, जितना अधिक समय बीतता गया, ज्ञान के संरक्षण में अंतर उतना ही अधिक ध्यान देने योग्य होता गया। जिन छात्रों ने सभी बुनियादी प्रकार की क्रियाओं का उपयोग किया, उन्होंने प्रशिक्षण की समाप्ति के कई महीनों बाद सामग्री को लगभग पूरी तरह से अपनी स्मृति में बनाए रखा। इसके विपरीत, दूसरे समूह में, बनाए रखा ज्ञान का प्रतिशत तेजी से गिर गया।

सचेतनएक क्रिया का प्रदर्शन, जिसमें औचित्य देने की क्षमता होती है, किसी क्रिया के प्रदर्शन की शुद्धता का तर्क देता है, बाहरी भाषण रूप में इसके आत्मसात की गुणवत्ता पर निर्भर करता है: यह वह रूप है जो किसी व्यक्ति को देखने के लिए संभव बनाता है उसके कार्य जैसे कि बाहर से, ज्ञान के उस विशेष रूप को प्राप्त करने के लिए जो किसी व्यक्ति का विशेषाधिकार है - न केवल जानें, बल्कि आप जो जानते हैं, उसके बारे में भी जागरूक रहें। ज्ञान के बारे में ज्ञान होना (इसलिए - चेतना, जागरूकता)।

किसी क्रिया की तर्कसंगतता से पता चलता है कि यह उन परिस्थितियों के लिए कितनी पर्याप्त है जिनमें यह किया जाता है, अर्थात। कितनी आवश्यक शर्तें हैं जिन पर इसे करने वाला विषय उन्मुख है। इसका मतलब यह है कि किसी कार्रवाई की तर्कसंगतता उसकी सामग्री से निर्धारित होती है सांकेतिक ढांचा(ओओडी)। उन परिस्थितियों के सही आवंटन के माध्यम से तर्कसंगतता के आवश्यक माप को प्राप्त करना संभव है, जिसके लिए छात्र को निर्देशित किया जाना चाहिए, और उनके आत्मसात करने की प्रक्रिया के प्रबंधन के माध्यम से। यह ओओडी की सामग्री में आवश्यक सुविधाओं की चयनित प्रणाली का अनुवाद सुनिश्चित करेगा। शिक्षण के अभ्यास में, इस क्षण को आमतौर पर ध्यान में नहीं रखा जाता है: आवश्यक विशेषताओं को अलग किया जाता है, उदाहरण के लिए, किसी अवधारणा की किसी भी परिभाषा में। हालांकि, गठित कार्यों के उन्मुख आधार की सामग्री में उनका परिचय प्रदान नहीं किया गया है। यही कारण है कि छात्रों को अक्सर उनके द्वारा किए जाने वाले कार्यों की स्पष्ट रूप से अपर्याप्त तर्कसंगतता का पता चलता है। यहाँ इसका एक विशिष्ट उदाहरण है।

मॉस्को के स्कूलों में से एक का अच्छा प्रदर्शन करने वाला चौथी कक्षा का छात्र जवाब देता है।

अध्यापक. क्या आप मुझे बता सकते हैं कि किस त्रिभुज को समद्विबाहु त्रिभुज कहा जाता है?

छात्र. एक समद्विबाहु त्रिभुज वह होता है जिसमें दो भुजाएँ बराबर होती हैं।

अध्यापक. सही। बोर्ड पर एक समद्विबाहु त्रिभुज बनाएं।

छात्रबोर्ड पर एक समद्विबाहु त्रिभुज बनाता है, इसे A, B, C अक्षरों से नामित करता है और कहता है: "त्रिभुज ABC समद्विबाहु है, इसकी भुजा AB भुजा BC के बराबर है।"

अध्यापक. एक समबाहु त्रिभुज क्या है?

छात्र. एक समबाहु त्रिभुज एक त्रिभुज है जिसमें तीनों भुजाएँ बराबर होती हैं।

अध्यापक. सही। यहां आपके लिए कुछ त्रिकोण हैं। बताइए कि इनमें से कौन सा समबाहु है।

छात्रएक शासक लेता है, त्रिभुजों की भुजाओं को मापता है, उनके बीच एक समबाहु त्रिभुज ढूंढता है और उत्तर देता है: "यह त्रिभुज एक समबाहु त्रिभुज ADC है।"

अध्यापक. आपको कैसे पता चला कि यह समबाहु है?

छात्र।मैंने इसकी भुजाएँ मापी, वे सभी 30 सेमी हैं।

अध्यापक. तुम सही हो, अच्छा किया।

जैसा कि आप देख सकते हैं, छात्र ने सभी प्रश्नों का सही उत्तर दिया। उसी समय, उसने न केवल अवधारणाओं की परिभाषाओं को सही ढंग से तैयार किया, बल्कि उन्हें विशिष्ट उदाहरणों के साथ सचित्र भी किया: उसने एक समद्विबाहु त्रिभुज का चित्रण किया, एक समबाहु त्रिभुज की सही पहचान की। कई शिक्षकों का मानना ​​​​है कि यदि कोई छात्र पाठ्यपुस्तक के पाठ को सही ढंग से दोहराता है, अपने उदाहरण देता है, तो यह अच्छे ज्ञान का काफी पर्याप्त संकेतक है। तो है या नहीं? आइए छात्र के ज्ञान का आकलन करने में जल्दबाजी न करें। शिक्षिका से उससे कुछ और प्रश्न पूछने को कहें।

अध्यापक।क्या एक समबाहु त्रिभुज को समद्विबाहु त्रिभुज कहा जा सकता है?

छात्रआत्मविश्वास से कहता है कि एक समबाहु त्रिभुज समद्विबाहु नहीं होता है। निम्नलिखित संवाद शिक्षक और छात्र के बीच होता है

अध्यापक. क्यों?

छात्र।तीनों भुजाएँ समान हैं।

अध्यापक।एक समद्विबाहु त्रिभुज में कितनी बराबर भुजाएँ होती हैं?

छात्र।दो।

अध्यापक।अच्छा, यदि किसी त्रिभुज की तीन बराबर भुजाएँ हों, तो दो बराबर होते हैं?

छात्र।वहाँ है।

अध्यापक. तो आप इसे समद्विबाहु कह सकते हैं?

छात्र. नहीं।

अध्यापक. क्यों?

छात्र. और उसके पास तीसरा है।

जैसा कि आप देख सकते हैं, छात्र ने एक समद्विबाहु त्रिभुज की गलत अवधारणा बनाई: वास्तव में, वह समद्विबाहु त्रिभुजों को संदर्भित करती है और केवल वे जिनमें, यदि दो समान भुजाएँ हैं, तो तीसरा उनके बराबर नहीं है। परिभाषा ऐसी अतिरिक्त शर्त के लिए प्रदान नहीं करती है, और छात्र ने परिभाषा को सही ढंग से पुन: प्रस्तुत किया। उसने सही ढंग से एक समद्विबाहु त्रिभुज बनाया, लेकिन ठीक वही जो उसकी अवधारणा के अनुरूप था: तीसरी भुजा दो बराबर नहीं है। यदि शिक्षक ने अंतिम प्रश्न नहीं पूछा होता, तो यह माना जा सकता है कि छात्र संकेतित ज्यामितीय अवधारणाओं को जानता है।

एक क्रिया की विशेषता वाले गुणों का विश्लेषण यह समझना संभव बनाता है कि ज्ञान की तरह एक क्रिया को विभिन्न तरीकों से सीखा जा सकता है: एक क्रिया को भौतिक रूप में सीखा जा सकता है, धीरे-धीरे किया जा सकता है, गैर-सामान्यीकृत हो सकता है, और इसलिए सीमित हो सकता है अपने आवेदन में बहुत संकीर्ण सीमा से। लेकिन एक ही क्रिया को मानसिक रूप में कम किया जा सकता है, पूरी तरह से उन सीमाओं के भीतर सामान्यीकृत किया जा सकता है जहां यह निष्पक्ष रूप से लागू होता है, और बिजली की गति से किया जाता है। दूसरे मामले में, आत्मसात करने की उच्च गुणवत्ता है।

उसी समय, हम यह नहीं कह सकते कि सभी गठित क्रियाओं को प्रत्येक विशेषता के लिए उच्चतम संकेतक प्राप्त करना चाहिए: सब कुछ सीखने के लक्ष्यों पर निर्भर करता है। कुछ मामलों में, कार्रवाई जल्दी से करने के लिए महत्वपूर्ण है, और इसके सामान्यीकरण की डिग्री ज्यादा मायने नहीं रखती है, क्योंकि इसके आवेदन की शर्तें बहुत स्थिर हैं। अन्य मामलों में, इसके विपरीत, किसी क्रिया को शीघ्रता से करना उतना महत्वपूर्ण नहीं है जितना कि परिवर्तनशील परिस्थितियों में इसका उपयोग करने में सक्षम होना।

इस प्रकार, सीखने के उद्देश्यों का निर्धारण करते समय, न केवल गतिविधियों के प्रकारों को अलग करना आवश्यक है, बल्कि यह भी इंगित करना है कि उन्हें किन संकेतकों का गठन किया जाना चाहिए। स्वाभाविक रूप से, प्रत्येक माना गया गुण उच्चतम संकेतकों तक तुरंत नहीं पहुंचता है, लेकिन गुणात्मक रूप से अद्वितीय चरणों की एक श्रृंखला से गुजरता है। इसलिए, उदाहरण के लिए, कोई क्रिया भौतिक (या भौतिक) और बाहरी भाषण से गुजरने के बाद ही मानसिक रूप प्राप्त करती है। अन्य संपत्तियों की भी यही स्थिति है। प्राथमिक गुणों में से प्रत्येक के लिए संकेतकों का एक निश्चित संयोजन समग्र रूप से गतिविधि की गुणात्मक रूप से अद्वितीय स्थिति देता है।

आत्मसात प्रक्रिया के चरण

आत्मसात करने की प्रक्रिया में कई चरण होते हैं, जिनमें से प्रत्येक गुणात्मक रूप से पिछले एक से भिन्न होता है। नियोजित गतिविधि और उसमें शामिल ज्ञान को आत्मसात करना तभी सफल हो सकता है जब छात्र आत्मसात प्रक्रिया के सभी आवश्यक चरणों को लगातार पास करे।

सीखने के गतिविधि सिद्धांत के अनुसार, नए प्रकार की संज्ञानात्मक गतिविधि को आत्मसात करने की प्रक्रिया, और इसके परिणामस्वरूप, इसमें शामिल नए ज्ञान में पांच मुख्य चरण शामिल हैं। हालांकि, इनमें से प्रत्येक चरण में छात्रों की गतिविधियों को व्यवस्थित करने से पहले, शिक्षक को उन उद्देश्यों का ध्यान रखना चाहिए जो यह सुनिश्चित करते हैं कि छात्र नियोजित ज्ञान और कौशल को स्वीकार करता है। हर शिक्षक जानता है कि अगर कोई छात्र सीखना नहीं चाहता है, तो उसे पढ़ाया नहीं जा सकता। इसका मतलब है कि प्रत्येक छात्र के पास होना चाहिए प्रेरणा, उसे इच्छित कार्यों और ज्ञान लेने के लिए प्रेरित करना।

प्रेरक चरण. यह चरण केवल उन मामलों में आवश्यक है जहां छात्रों के पास इच्छित सामग्री में महारत हासिल करने के लिए तैयार प्रेरणा नहीं है। जैसा कि पहले उल्लेख किया गया है, संज्ञानात्मक प्रेरणा बनाने के तरीकों में से एक समस्या स्थितियों की शुरूआत है। बेशक, पाठ्यचर्या में किसी समस्या की शुरूआत छात्रों द्वारा इसकी स्वीकृति की गारंटी नहीं देती है: एक वस्तुनिष्ठ समस्या होने के कारण, यह छात्र के लिए एक नहीं हो सकती है। फिर भी, जैसा कि अनुभव से पता चलता है, इस गतिविधि की आवश्यकता वाली समस्या के निर्माण के साथ किसी भी नई गतिविधि का प्रशिक्षण शुरू करना उचित है; कई मामलों में, समस्या समाधान खोजने की इच्छा पैदा करती है, ऐसा करने के प्रयासों की ओर ले जाती है। "बेशक, इस मामले में, मकसद भी आंतरिक नहीं हो सकता है; छात्र आधारित समाधान खोजने का प्रयास कर सकता है। तथाकथित पर प्रतिस्पर्धी प्रेरणा(ज्ञान परीक्षण, संसाधन कुशलता में अन्य छात्रों के साथ प्रतिस्पर्धा)। एक नियम के रूप में, छात्र अपने दम पर आवश्यक गतिविधि नहीं ढूंढते हैं, लेकिन किसी न किसी कारण से वे इसे खोजने में रुचि दिखाते हैं। यह उनके लिए आत्मसात के अगले चरणों को पारित करने के लिए पर्याप्त है। हालांकि, शिक्षक को हमेशा याद रखना चाहिए कि संज्ञानात्मक प्रेरणा किसी व्यक्ति को सीखने के लिए प्रोत्साहित करने का एक प्रभावी तरीका है, खासकर अगर यह प्रेरणा सामाजिक प्रेरणा से सही ढंग से संबंधित है।

इस बात की परवाह किए बिना कि छात्र अपने सामने प्रस्तुत समस्या का समाधान खोजने में सक्षम था या नहीं, उसे उस गतिविधि के बारे में पता होना चाहिए जो इसका समाधान बनाती है। यह अंत करने के लिए, शिक्षक को आत्मसात की जा रही गतिविधि की संरचना पर आपत्ति करनी चाहिए - इसे बाहरी, भौतिक रूप में प्रस्तुत करें। लेकिन यह आत्मसात करने की प्रक्रिया का अगला चरण है।

कार्रवाई के लिए एक सांकेतिक ढांचे के लिए मानचित्रण चरण. इस स्तर पर, छात्र नई गतिविधि और उसमें शामिल ज्ञान से परिचित होते हैं। यहां यह महत्वपूर्ण है कि न केवल विद्यार्थियों को संबंधित समस्याओं को हल करने के बारे में बताया जाए, बल्कि समाधान प्रक्रिया दिखाएं. इसलिए, उदाहरण के लिए, यह समझाने के लिए पर्याप्त नहीं है कि पौधों के हिस्सों को कैसे पहचाना जाए - पहचान की प्रक्रिया को स्वयं दिखाना आवश्यक है। इसका मतलब यह है कि इन घटनाओं की विशेषता वाले आवश्यक और पर्याप्त सुविधाओं की एक प्रणाली की पहचान करना आवश्यक है, यह दिखाएं कि विशेषताओं की एक चयनित प्रणाली की उपस्थिति (या अनुपस्थिति) कैसे स्थापित करें, और उचित निष्कर्ष निकालें। शिक्षक गतिविधि की सामग्री को स्वयं प्रकट कर सकता है: इस मामले में, छात्र इसे तैयार रूप में प्राप्त करते हैं। लेकिन प्रशिक्षुओं के साथ मिलकर ऐसा करना बेहतर है, जो बाद के लिए गतिविधि की सामग्री की एक स्वतंत्र खोज का भ्रम पैदा करता है और सीखने की प्रेरणा पर सकारात्मक प्रभाव डालता है। शिक्षक को एक ओर, उस विषय के बारे में सभी आवश्यक ज्ञान को उजागर करना चाहिए जिसके साथ कार्य करना आवश्यक है, दूसरी ओर, गतिविधि की प्रक्रिया के बारे में ज्ञान: जहां से शुरू करना है, के बारे में। किस क्रम में कार्य करना है, आदि। डी।

इस चरण का अगला महत्वपूर्ण बिंदु है गतिविधि की चयनित सामग्री को ठीक करना।तथ्य यह है कि छात्रों को न केवल शुरू की गई गतिविधि की सामग्री को समझना चाहिए, बल्कि यह भी सीखना चाहिए कि इसे सही तरीके से कैसे किया जाए। इसके लिए मौखिक स्पष्टीकरण और यहां तक ​​कि शिक्षक द्वारा इस गतिविधि का प्रदर्शन भी पर्याप्त नहीं है। छात्र हमेशा शुरू किए गए ज्ञान के सभी लिंक और आवश्यक गतिविधि बनाने वाली सभी क्रियाओं को तुरंत याद नहीं कर पाएंगे। इसलिए शिक्षक की व्याख्या के साथ ज्ञान का बाहरी, दृश्य निर्धारण और बनने वाली गतिविधि होनी चाहिए।

एक उदाहरण के रूप में, आइए एक अवधारणा के तहत सम्मिलित होने की क्रिया करें। आइए मान लें कि लंबवत रेखाओं की अवधारणा में महारत हासिल करते समय पहली बार इस क्रिया का उपयोग किया जाता है। इस क्रिया को करने के लिए, छात्रों को न केवल ज्यामिति से ज्ञान का उपयोग करने की आवश्यकता होती है - परिभाषा में इंगित लंबवत रेखाओं के संकेत, बल्कि तर्क से भी - किसी वस्तु के किसी दिए गए वर्ग से संबंधित होने की स्थिति।

1. लंबवत रेखाओं के संकेत:

1) दोनों रेखाएँ सीधी हैं;

2) प्रतिच्छेदन;

3) चौराहे पर एक समकोण बनाते हैं।

2. सुविधाओं के साथ काम करने के लिए तार्किक नियम:

3. कार्य पूरा करने का आदेश:

1) असाइनमेंट पढ़ें।

2) कार्य की स्थिति और प्रश्न को हाइलाइट करें।

3) अवधारणा का पहला संकेत पढ़ें।

4) जांचें कि दी गई वस्तु में है या नहीं।

5) परिणाम को "+", "-", "?" के साथ चिह्नित करें।

6) निम्नलिखित संकेतों के साथ भी ऐसा ही करें।

7) परिणामों की तार्किक नियम से तुलना करें।

8) "+", "-", "?" के साथ उत्तर लिखें।

साथ ही, यह महत्वपूर्ण है कि उपयोग की जाने वाली सभी विशेषताओं को रिकॉर्ड किया जाए, स्पष्ट रूप से पहचाना जाए और बाद में छात्रों के निपटान में किया जाए। इसके लिए एक बोर्ड, स्क्रीन या विभिन्न टेबल का उपयोग किया जाता है। कुछ मामलों में, सभी छात्र एक ही तालिका का उपयोग कर सकते हैं यदि यह सभी के लिए स्पष्ट रूप से दिखाई देती है, अन्य में उन्हें इसकी लघु प्रतियां प्राप्त होती हैं।

हमने एक सरल उदाहरण दिया है, जब केवल एक अवधारणा को आत्मसात किया जाता है। हालाँकि, आत्मसात की प्रभावशीलता बढ़ जाती है यदि अवधारणाओं को अलगाव में नहीं, बल्कि एक प्रणाली में पेश किया जाता है। यह छात्र को उनकी समानताएं और अंतर देखने, उनके बीच संबंधों को समझने की अनुमति देता है। लेकिन तब इनपुट ज्ञान की मात्रा बढ़ जाती है, और इस मामले में उपयोग की जाने वाली गतिविधि काफी जटिल हो सकती है।

यहां, उदाहरण के लिए, यह है कि जब छात्र एक विरोधी समाज के विभिन्न सामाजिक वर्गों के प्रतिनिधियों को पहचानते हैं तो योजना का उपयोग कैसे किया जाता है (आरेख देखें)। इस योजना के अनुसार काम करने के लिए, उन संकेतों को नोट करना आवश्यक है जो प्रत्येक के लिए आवश्यक और पर्याप्त हैं किसी दिए गए गठन का सामाजिक वर्ग। उत्पादन के साधनों और व्यक्तिगत स्वतंत्रता की डिग्री के संबंध में। फिर आपको इस गठन के प्रत्येक सामाजिक वर्ग की विशेषताओं के संयोजन का नाम देना चाहिए। इसके अलावा, आपको बच्चों को एक विचार देने की आवश्यकता है गतिविधि, जिसके प्रदर्शन से समस्या का समाधान होता है: उस वर्ग का निर्धारण करने के लिए जिससे पहचानने योग्य व्यक्ति संबंधित है।

बनाई जा रही गतिविधि के साथ छात्रों के प्रारंभिक परिचित के चरण में, बच्चों को ज्ञान का उपयोग कैसे करना है, यह सिखाने के लिए शैक्षिक प्रक्रिया में कार्यों और समस्या स्थितियों को पेश करना भी आवश्यक है। यह चरण ज्ञान और उन गतिविधियों की समझ प्रदान करता है जो कुछ समस्याओं के समाधान की ओर ले जाती हैं।

हालांकि, कैसे करना है और करने की क्षमता के बारे में छात्रों का विचार एक ही बात नहीं है (किसी समस्या को हल करने के तरीके को समझने का मतलब यह नहीं है कि इसे स्वयं हल करने में सक्षम होना)। इस अंतर पर जोर देने की जरूरत है। चूंकि अध्यापन के अभ्यास में अक्सर यह माना जाता है कि यदि छात्र समझ गया, तो उसने सीखा, तो लक्ष्य की प्राप्ति हुई। यह सच नहीं है। अब तक, हमने गतिविधि के साथ केवल एक प्रारंभिक परिचित प्रदान किया है, इसके तर्क की समझ है, और इस गतिविधि को सीखने के लिए, इसे निष्पादित करना आवश्यक है; किसी अन्य व्यक्ति की गतिविधियों को देखना इसके लिए पर्याप्त नहीं है। यही कारण है कि यह आवश्यक है कि छात्र स्वतंत्र रूप से कई समस्याओं को हल करें जिनके लिए रचनात्मक गतिविधि और ज्ञान प्राप्त करने की आवश्यकता होती है।

छात्रों द्वारा गठित गतिविधि के प्रदर्शन के चरण. नई क्रियाओं के सक्रिय कार्यान्वयन की प्रक्रिया में चार चरण शामिल हैं: भौतिक (भौतिक) रूप में क्रियाओं को करने का चरण, बाहरी भाषण क्रियाओं का चरण, बाहरी भाषण में अपने आप को क्रिया करने का चरण और मानसिक क्रियाओं का चरण " "

मंच पर भौतिक कार्रवाईछात्रों के पास उस पर की गई गतिविधि के बारे में सुपाच्य जानकारी वाला एक कार्ड होता है।

कार्ड के अलावा, छात्रों को उन कार्यों की एक प्रणाली प्राप्त करनी चाहिए जिनके लिए उत्पन्न गतिविधि के उपयोग की आवश्यकता होती है। इसके अलावा, शुरुआत में, कार्य व्यावहारिक हो सकते हैं। तो, लंबवत रेखाओं की अवधारणा के गठन के साथ हमारे उदाहरण के संबंध में, विभिन्न मॉडलों या चीजों को इस क्रिया की वस्तुओं के रूप में प्रस्तुत किया जाता है। उनमें से कुछ इस अवधारणा से संबंधित हैं, अन्य नहीं हैं। कार्रवाई के उन्मुख आधार की सामग्री निम्नलिखित द्वारा दी गई है: 1) इस अवधारणा की आवश्यक और पर्याप्त विशेषताओं की एक सूची; 2) उन कार्यों का एक संकेत जो प्रस्तुत वस्तु के साथ-साथ उनके कार्यान्वयन के क्रम के साथ किया जाना चाहिए।

इन कार्यों पर काम करने के परिणामस्वरूप, छात्र न केवल एक अवधारणा के संकेतों और विशेष याद के बिना एक अवधारणा को शामिल करने के तार्किक नियम को याद करेंगे, बल्कि वे यह भी सीखेंगे कि दोनों को सही तरीके से कैसे लागू किया जाए, अर्थात वे इनमें से किसी एक में महारत हासिल करेंगे। अवधारणाओं के साथ काम करने के तार्किक तरीके। जैसा कि आप देख सकते हैं, सबसे पहले वे इसे दिखने में सीखते हैं, कार्रवाई व्यावहारिक रूप से अपने हाथों से की जाती है।

इस स्तर पर, कार्रवाई पूरी तरह से संचालन की संरचना में की जाती है, अर्थात यह पूरी तरह से तैनात है। प्रदर्शन किए गए कार्यों का उच्चारण किया जाना चाहिए, जो इन कार्यों के बारे में जागरूकता सुनिश्चित करेगा और उनके अनुवाद को भाषण रूप में तैयार करेगा।

कार्रवाई सामान्यीकरण का एक निश्चित उपाय प्राप्त करती है। एक नियम के रूप में, इस स्तर पर, छात्रों को एक शिक्षक की मदद की आवश्यकता होती है, अर्थात। कार्रवाई विभाजन के रूप में की जाती है। शिक्षक की सहायता उन मामलों में विशेष रूप से महान होती है जहां छात्रों ने अभी तक पढ़ना नहीं सीखा है, इसलिए वे स्वयं शैक्षिक मानचित्र का उपयोग नहीं कर सकते हैं। शिक्षक कार्ड पर लिखी गई सामग्री के वाहक के रूप में कार्य करता है। बेशक, जो कुछ भी संभव है उसे कार्ड पर बच्चों के लिए सुलभ पारंपरिक संकेतों के साथ दर्शाया जाना चाहिए।

जब बच्चों के लिए पढ़ना मुश्किल होता है तो कार्ड कैसा दिखता है, यह यहां दिया गया है।

जैसा कि हम देख सकते हैं, बच्चे तुरंत अवधारणाओं की एक पूरी प्रणाली को आत्मसात कर लेते हैं, इस मामले में कृत्रिम (बल्ले, डेक, रॉट्स, एमयूपी), जिन्हें हमने एक क्रिया के सामान्यीकरण का विश्लेषण करते समय माना था।

प्रत्येक अवधारणा को दो आवश्यक विशेषताओं की विशेषता है: आधार क्षेत्र का आकार और ऊंचाई। बच्चों के पास माप होते हैं जिनके द्वारा वे यह निर्धारित करते हैं कि क्षेत्रफल (ऊंचाई) बड़ा है या छोटा। क्षेत्र के लिए उपाय एक सिक्का है। यदि मूर्ति एक सिक्के पर फिट बैठती है, तो "नीचे" (आधार) छोटा होता है, यदि यह फिट नहीं होता है, तो "नीचे" बड़ा होता है। मैच ऊंचाई मानक के रूप में कार्य करता है: यदि "ऊंचाई" मैच से कम या बराबर है, तो आंकड़ा कम है, इसमें "छोटी वृद्धि" है; यदि ऊंचाई मैच से अधिक है - उच्च, उसके पास "बड़ी वृद्धि" है। दूसरी प्लेट तार्किक मान्यता नियम को विस्तारित रूप में प्रस्तुत करती है, जो उन सभी विशेषताओं के संयोजन प्रदान करती है जो बच्चे को काम की प्रक्रिया में मिलेंगे।

छात्रों को बाहरी व्यावहारिक क्रियाओं के चरण में बहुत अधिक विलंब नहीं करना चाहिए। जैसे ही उन्होंने उन्हें सही ढंग से करना सीख लिया, क्रियाओं को सैद्धांतिक रूप में अनुवाद करना आवश्यक है: प्रशिक्षुओं को बाहरी वस्तुओं पर भरोसा किए बिना और व्यावहारिक प्रदर्शन के बिना अवधारणा और तार्किक नियम के संकेतों के साथ काम करना सिखाना अपने हाथों से संचालन।

बाहरी भाषण क्रियाओं का चरण. काम उसी क्रम में आगे बढ़ता है। लेकिन अब विद्यार्थी संकेतों को स्मृति से नाम देते हैं। विश्लेषण के लिए, उन्हें अब ऑब्जेक्ट और मॉडल नहीं दिए गए हैं, बल्कि उनका विवरण दिया गया है। इस प्रकार, यदि हम अवधारणा के साथ जारी रखते हैं लम्बवत रेखायें, फिर बाहरी भाषण क्रियाओं के चरण में, छात्रों को इस प्रकार के कार्यों की पेशकश की जा सकती है: “दो प्रतिच्छेदन रेखाएँ दी गई हैं। क्या वे लंबवत होंगे? टास्क के लिए न तो कोई ड्राइंग और न ही कोई मॉडल दिया जाता है। छात्र अब मौखिक स्थितियों का विश्लेषण करना सीख रहे हैं। वे पढ़ते हैं (या सुनते हैं) और हाइलाइट करते हैं कि पहला संकेत क्या है। यदि कार्य लिखित रूप में दिया जाता है, तो छात्रों को "दो प्रतिच्छेदन रेखाएँ" शब्दों को रेखांकित करना चाहिए और एक चिन्ह लगाना चाहिए कि पहला चिन्ह उपलब्ध है: "I. +"। वही दूसरी विशेषता के लिए जाता है। उसके बाद, छात्र निर्धारित करते हैं कि उन्हें क्या मिला: पहला संकेत है, दूसरा संकेत ज्ञात नहीं है।

संकेतों के साथ काम के परिणाम आमतौर पर कागज पर दर्ज किए जाते हैं, लेकिन उन्हें बस कहा भी जा सकता है। प्राप्त परिणामों का मूल्यांकन करने के लिए, छात्र अब संक्षेप के तार्किक नियम को याद करते हैं, अपने उत्तर की शुद्धता को साबित करते हैं। इसी तरह, छात्र कई और कार्य करते हैं, जिन पर वे जोर से तर्क करना सीखते हैं, यह साबित करने के लिए कि उनका उत्तर सही है। साथ ही, वे हमेशा वस्तुओं के उन गुणों पर सटीक रूप से भरोसा करते हैं जो अवधारणा के लिए आवश्यक हैं। इस तरह के प्रशिक्षण के साथ, सभी छात्र वस्तुओं में आवश्यक गुणों की पहचान करने की क्षमता विकसित करते हैं और उनके आधार पर यह तय करते हैं कि वस्तुएं किसी अवधारणा के अनुरूप हैं या नहीं।

हम एक बार फिर जोर देते हैं कि छात्रों को न केवल सकारात्मक या नकारात्मक उत्तर वाले कार्यों के साथ काम करना चाहिए, बल्कि अनिश्चित उत्तर वाले कार्यों का विश्लेषण भी करना चाहिए। इसका मतलब है कि कार्रवाई आगे सामान्यीकरण से गुजरेगी। इस चरण की शुरुआत में, क्रिया को पूरी तरह से तैनात किया जाना चाहिए, क्योंकि छात्र को उसके लिए सभी कार्यों को एक नए रूप में करना सीखना चाहिए - भाषण. इस चरण के अंत में, कार्रवाई में कमी संभव है।

अंत में, जब छात्र ने इस रूप में गतिविधि में महारत हासिल कर ली है, तो उसे योजनाओं और मॉडलों पर भरोसा किए बिना, बिना तर्क के, व्यक्तिगत रूप से काम करने की अनुमति दी जा सकती है, अर्थात। इसका अनुवाद करें अपने बारे में बाहरी भाषण का चरण. लेकिन अगर छात्र ने पहले ही पूरे बताए गए रास्ते को पूरा कर लिया है, तो अब वह इस तकनीक की मदद से सीखे गए ज्ञान का सही उपयोग करके, अपने दिमाग में, चुपचाप, सफलतापूर्वक बनाई गई तकनीक का प्रदर्शन करेगा। इस चरण की ख़ासियत यह है कि छात्र, पिछले चरण की तरह, समस्या को हल करने की पूरी प्रक्रिया का उच्चारण करता है, लेकिन बाहरी अभिव्यक्ति के बिना, चुपचाप खुद को करता है। हम इस बात पर जोर देते हैं कि इस स्तर पर उसे विभिन्न प्रकार के कार्य प्राप्त होते हैं। यह चरण, जैसा कि यह था, अंतिम चरण के लिए एक संक्रमणकालीन चरण है: मानसिक क्रियाओं का चरण। इस चरण की विशिष्टता यह है कि समस्या के समाधान की प्रक्रिया रूप में होती है अंदर काएक व्यक्तिगत प्रक्रिया के रूप में भाषण जिसे अब अन्य लोगों के साथ सहयोग की आवश्यकता नहीं है। इस अंतिम चरण में, क्रिया को और अधिक सामान्यीकृत, कम, स्वचालित किया जाता है।

तो, आत्मसात करने की प्रक्रिया का मुख्य पैटर्न यह है कि संज्ञानात्मक गतिविधि और इसमें पेश किया गया ज्ञान एक मानसिक रूप प्राप्त करता है, तुरंत सामान्यीकृत नहीं होता है, लेकिन क्रमिक रूप से चरणों की एक श्रृंखला से गुजरता है। यदि शिक्षक उनके अनुक्रम को ध्यान में रखते हुए आत्मसात प्रक्रिया का निर्माण करता है, तो वह सभी छात्रों द्वारा लक्ष्य प्राप्त करने की संभावना को काफी बढ़ा देता है। आगे। आत्मसात करने की प्रक्रिया कुछ क्रियाओं को करने वाले छात्रों की प्रक्रिया है, उनकी मदद से संबंधित कार्यों को हल करने की प्रक्रिया है। इसका मतलब है कि समस्याओं को हल किए बिना, कुछ कार्यों को पूरा किए बिना, ज्ञान और कौशल का पूर्ण आत्मसात नहीं हो सकता है। इस संबंध में, शिक्षक को विभिन्न प्रकार की समस्याओं को विकसित करने, कार्यों को सही ढंग से चुनने के कार्य का सामना करना पड़ता है। जैसा कि संकेत दिया गया था, आत्मसात प्रक्रिया के विभिन्न चरणों में, समस्याएं (कार्य) अलग-अलग कार्य करती हैं: सबसे पहले, वे प्रेरक हैं; दूसरे में, वे गतिविधि में महारत हासिल करने के लिए प्रकट करते हैं; बाद के सभी चरणों में, वे कार्य करते हैं इस गतिविधि में महारत हासिल करने के साधन के रूप में।

[तालिज़िना एन.एफ. शैक्षणिक मनोविज्ञान। ट्यूटोरियल। एम., "अकादमी", 1998.]