Open Library - отворена библиотека с образователна информация. Н. е. Тализина управление на процеса на овладяване на знания Управление на процеса на овладяване на знания

Част II
ВЪЗРАСТНА И ПЕДАГОГИЧЕСКА ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЯ НА УЧЕНЕТО И УЧЕНЕТО

Н.Ф. Тализин. Управление на учебния процес

Проблемът за обобщаване на знанията и уменията е посветен на голям брой трудове както в местната, така и в чуждестранната психология.

За да управлявате процеса на обобщаване, е важно да знаете основните качествени състояния на този процес. За съжаление все още не са избрани. Известно е обаче, че характерът на обобщението в материална (материализирана) форма се различава значително от обобщението в речева форма. Основната разлика е, че в първия случай свойствата на обекта, съществени за действието, идентифицирани в резултат на обобщение, се използват само ако тези обекти присъстват, в тясна връзка с тях. Всички последващи форми на действие, като речта, създават условия за отделяне на съществени свойства от външни обекти, за превръщането им като че ли в независими обекти (Галперин). По този начин, въпреки че формата и общостта на действието не са свързани помежду си чрез причинно-следствени връзки, всяко от тях влияе върху другото, предизвиквайки прехода към следващата генетична стъпка.

Тализина Н.Ф. Управление на учебния процес. М., 1975, с.72-80

Резултатът от ученето преди всичко е формирането на различни видове познавателна дейност или нейни отделни елементи: понятия, идеи, различни умствени действия. Това означава, че ефективното формиране на познавателна дейност непременно ще доведе до повишаване на ефективността на образователния процес като цяло.

В предишната глава разкрихме основните видове познавателна дейност, които учениците трябва да формират. За да се направи това целенасочено и успешно е необходимо да се познават закономерностите на процеса на усвояване.

Познаването на моделите на процеса на усвояване ви позволява да отговорите на въпроси, които възникват при организацията на всеки процес на обучение.

Разкриването на учебните цели ви позволява да отговорите на въпроса за какво се организира обучението. Познаването на съдържанието на обучението отговаря на въпроса какво трябва да се преподава, за да се постигнат целите. Осъзнаването на моделите на асимилация дава възможност да се отговори на въпроса как да се преподава: какви методи да се изберат, „в каква последователност да се използват и т.н.

Съвременната психология все още не разполага с изчерпателни познания за законите на асимилацията. Най-пълни и конструктивни модели на усвояване са представени в действената теория на ученето, известна като теории за поетапно образуванеумствени действия,което е заложено от трудовете на П. Я. Галперин.

В светлината на тази теория ще разгледаме процеса на асимилация.

1. Естеството на процеса на асимилация

Основната характеристика на процеса на усвояване е неговата активност: знанията могат да бъдат прехвърлени само когато ученикът ги вземе, тоест извършва някакъв вид дейност, някои действия с тях. С други думи, процесът на овладяване на знания винаги е извършване на определени познавателни действия от ученика. Ето защо при планиране на усвояването на всякакви знания е необходимо да се определи в каква дейност (в какви умения) те трябва да бъдат използвани от учениците - за каква цел се усвояват.

Освен това учителят трябва да е сигурен, че учениците разполагат с всичко необходимо в този случай, системата от действия, които съставляват способността за учене.

Действието е единица за анализ на дейностите на учениците. Учителят трябва да може не само да отделя действията, включени в различните видове познавателна дейност на учениците, но и да познава тяхната структура, функционални части, основни свойства, етапи и закономерности на тяхното формиране.

2. Структурата на действието и неговите функционални части

Всяко човешко действие винаги е насочено към някакъв обект. Може да бъде външен, материален обект: дърводелец обработва дънер, дете гледа цвете, ученик сменя пръчки, докато брои. Но предмет на действие могат да бъдат думи, представи и понятия. Така, например, ученик сравнява думите „вече“ и „червей“, за да отговори на въпроса: „Коя е по-дълга?“ Ученикът анализира понятията от теорията на относителността и т.н. Действието винаги е целенасочено . Ученикът събира две числа, за да получи техния сбор, разлага думата на звуци, за да подчертае гласните, определя пола, за да разбере дали е необходимо да се напише мек знак след съскането в края. В резултат на действие винаги се получава някакъв продукт, резултат. Може да съвпада с целта, но може и да не. Спомнете си момчето от прочутото детско стихче, чиято цел беше да изправи краката на стол, като ги изряза един по един. Продуктът обаче беше толкова далеч от целта, че изпълнителят трябваше да каже: „А, малко сгреших“, като получи едно място вместо стол.

По подобен начин дете, което се опитва да напише главна буква „Б“, получава нещо, което изобщо не прилича на буква.

От първите дни на престоя на детето в училище е необходимо да го научите да осъзнава целта, която трябва да постигне. Специална задача за някои деца е запазването на предвидената цел в паметта. В предучилищна възраст детето често казва нещо подобно: „Исках да нарисувам къща, но се оказа слънце.

Целта на действието е неразривно свързана с такъв важен компонент на действието като мотив. Мотивът подбужда човек да си поставя и постига различни цели, да извършва подходящи действия. Мотивът ви позволява да отговорите на въпросите: защо извършваме определени действия, защо извършваме определени действия?

Един ученик изпълнява десетки, стотици учебни дейности всеки ден. Той не винаги вижда необходимостта от извършване на тези действия. Ако това стане типично за конкретен ученик, учебната дейност се превръща в тежест за него, той не вижда смисъл в това.

Съставът на всяко действие включва една или друга система от операции, с помощта на които се извършва действието. Така, например, когато правите сравнителни действиянеобходимо е да се подчертае знакът (основата за сравнение), по който ще се сравняват обектите. След това се обърнете към сравняваните обекти и ги оценете по отношение на тази характеристика. Накрая направете заключение, вземете резултата от сравнението. Както можете да видите, действието за сравнение включва няколко операции, които трябва да се извършат в определена последователност. В някои случаи последователността на операциите е непроменена, в други е разрешена пермутация. Така че при действието за сравнение операцията по избор на база за сравнение винаги трябва да се извършва преди оценката на сравняваните елементи на тази база. Но редът на оценяване на предметите (кой е първият, който е вторият) може да бъде разнообразен.

Следващият необходим компонент на всяко действие е ориенбаза за писане.Факт е, че всяко действие, което извършваме, ще бъде успешно само ако ние вземаме предвид условията, които определят успеха на това действие. Да предположим, че детето трябва да напише главна буква "B". Той ще може да постигне тази цел само ако вземе предвид съотношението на елементите на това писмо, тяхното местоположение в равнината на листа спрямо линията на тетрадката. Ако човек вземе предвид цялата система от условия, която е обективно необходима, тогава действието ще постигне целта си; ако човек се фокусира само върху част от тези състояния или ги замени с други, тогава действието ще доведе до грешки.

Ориентиращата основа на действие е системата от условия, на които човек действително разчита при извършване на действие. По силата на казаното то може да бъде пълно или непълно, правилно или неправилно. Така например, когато решават задачата: „Постройте четири равностранни триъгълника от шест съвпадения“, учениците правят два вида грешки. Някои прекъсват мачовете наполовина и лесно получават четири равностранни триъгълника. При решаването на задачата обаче те не взеха предвид изискването, посочено в условието: да се изградят триъгълници от кибрит (а не от половинки). Следователно индикативната основа на техните действия е непълна.

Други ученици, напротив, разширяват състава на ориентиращата основа, включвайки в нея условие, което не е в задачата, а именно: те се опитват да построят триъгълници върху равнина. Ако това условие е включено, проблемът е нерешим. Напротив, веднага щом индикативната основа е пълна и правилна, проблемът се решава лесно: три съвпадения образуват един триъгълник на равнината, а останалите три ви позволяват да построите триъгълна пирамида на базата на този триъгълник и по този начин да получите още три триъгълника. Както можете да видите, в триизмерното пространство проблемът се решава правилно и лесно.

Като се има предвид важността на ориентиращата основа на действие, е необходимо още от първите задачи да се научат децата да разграничават и осъзнават системата от условия, от които трябва да се ръководят при решаване на дадена задача.

Въпреки това системата от условия, към които трябва да се ориентира ученикът, може да бъде представена по различни начини. Тези условия могат да отразяват специфичните особености на конкретен случай, но могат също да фиксират общото, съществено за цял клас такива явления. Така например, когато изучава десетичната бройна система, ученикът може да се съсредоточи върху това, което е характерно за тази конкретна система, тоест върху факта, че тя се основава на 10. В този случай ученикът няма да може да действа в други бройни системи. Но е възможно от самото начало да се ориентира ученикът към капацитета на бройната система, към позиционния принцип на запис на числа. В този случай десетичната система действа като специален случай за ученика и той лесно преминава от една бройна система в друга. По същия начин, когато анализира задачите, ученикът може да се съсредоточи например върху характеристиките, които са характерни за задачите „за работа“, но може да се съсредоточи и върху онези характеристики, които са характерни за различни видове процеси, както беше показано в глава II на тази книга.

Различен тип ориентираща основа на действията може да бъде в изучаването на език. Така че, усвоявайки частите на речта, можете да се съсредоточите върху специфичните характеристики на всяка от тях. Но можете да се съсредоточите и върху системата от съобщения, които една дума може да носи. Такива съобщения включват: род, число, време, залог и др. В този случай ученикът, анализирайки думата, сам идентифицира каква конкретна система от съобщения се съдържа в тази дума. Части на речта се появяват пред него като носители на различни варианти на тези послания. Детето вижда, че съществителните и прилагателните например носят почти една и съща система от съобщения. Те се различават само по това, че съществителното отчита всичко като самостоятелен обект (белота, бягане), а прилагателното като свойство (бял, бягащ). Вследствие на това прилагателното има степен на сравнение (показва степента на тежест на отчетеното свойство).

Както виждаме, съдържанието на ориентиращата основа на познавателната дейност (познавателните действия) определя "капацитета" на формираните методи, широчината на тяхното приложение.

И накрая, действието не съществува извън лицето (субекта), което го извършва и, разбира се, винаги проявява своята индивидуалност в действието.

Действието, както виждаме, е интегрална система от взаимосвързани елементи. По време на изпълнението на действие тези елементи осигуряват три основни функции: показателен, употребаnitelnaya, контролна и коригираща.Централната част е индикативната част на действието. Именно тази част осигурява успеха на действието. Може да се разкрие като процес на използване на ориентиращата основа на действие. Учениците често подценяват индикативната част, бързат към изпълнителната част, тоест да трансформират предмета на действието, за да получат резултат. Така че, когато решават проблем, те, без да анализират условията, без да очертават работен план, бързат да извършат действия.

Контролната част е насочена към проверка на коректността както на резултатите от индикативната част, така и на изпълнителната част, за проследяване на хода на изпълнението, за проверка на съответствието му с планирания план. При откриване на грешка е необходимо отклонение от правилния път, корекция, корекция.

При различни действия и при различни условия на работа тези части от действието не са представени в еднаква степен и с различен ред на тяхното изпълнение. Например, когато копаем земята, референтната част заема сравнително малко пространство. Той е насочен към отчитане на характеристиките на почвата, за определяне на ширината на ръба на канала, за изчисляване на силата, приложена към лопатата. Но в шахматната игра, напротив, изпълнителната част (пренареждането на фигура от едно поле в друго) отнема незначително време в сравнение с приблизителното. Но във всички действия е възможно да се отделят както индикативната, така и изпълнителната, и контролната част. Що се отнася до корекцията, тя може да не се изисква, ако действието е извършено успешно, без отклонения.

В процеса на учебна дейност всяка от частите на действието може да се превърне в самостоятелно действие. В този случай целта е или само ориентация - в съставянето например на план за решение или в подчертаването на условията, които трябва да се вземат предвид при решаването на задача, или само в контрола: ученикът не получава нов резултат , но проверява правилността на извършената работа - упражнения, решаване на проблеми и др. Специална задача за корекция може да се даде, когато контролът вече е извършен, грешките са подчертани и трябва да бъдат коригирани. Пример е работата на учениците върху грешки след диктовката. Изпълнителната част може да се превърне и в самостоятелно действие, ако учителят завърши индикативната част за ученика. Например, той ще му даде готова система от точки, според която ученикът ще получи контура на писмото.

Ако е много важно учениците да се обучават постоянно за първите три вида действия, тогава чисто изпълняващите функции трябва да бъдат изключени от образователния процес, ако е възможно, тъй като те формират механични умения и не осигуряват разбиране.

Н. Ф. Тализина

детското развитие обаче те никога не протичат равномерно и успоредно един на друг. Развитието на детето никога не следва, като сянка зад обекта, който го хвърля, зад обучението. Поради тази причина тестовете за училищни постижения никога не отразяват реалния ход на развитието на детето. Всъщност между процеса на развитие и процеса на обучение се установяват най-сложните динамични зависимости, които не могат да бъдат обхванати от една, предварително дадена, априорна спекулативна формула.

Виготски Л. С. Избрани психологически изследвания. М., 1956, с. 438-452

Проблемът за обобщаване на знанията и уменията е посветен на голям брой трудове както в местната, така и в чуждестранната психология.<;...>-

Обобщението във всички тези произведения обикновено се разбира като един от основните процеси на мислене. Подходът към психиката като дейност изисква изясняване на обобщението като „основен процес на мислене”, определяне на неговото място в системата на дейността. В теорията за постепенното формиране на умствените действия обобщението се счита за едно от основните характеристикивсяко действие. Следователно обобщението не се ограничава до сферата на мисленето.

За формирането на когнитивни действия с дадена мярка на обобщение е важно да се знае психологическият механизъм на обобщаване: зависимостта на обобщението от структурните и функционалните части на действието.

Проведените от нас изследвания... показаха, че обобщаването на едно действие и обектите, към които е насочено, следва онези и само онези свойства, които са част от неговата ориентираща основа. Разбира се, обобщението може да се отнася само за онези свойства, които са присъщи на всички обекти от този клас. В същото време самият факт на общите свойства на обектите ue води до обобщение от u, т.е. процесът на обобщение ue е пряко зависим от общите свойства на обектите, с които човек оперира. И така, при изучаване на процеса на решаване на геометрични задачи, установихме, че учениците от VI-VII клас на гимназията дават непълна дефиниция на такива понятия като съседни ъгли, вертикални ъгли и др. В същото време те освобождават съществени характеристики, които всички обектите, които имат отношение към това понятие, присъстват постоянно. Например, в определението за съседни ъгли беше пусната характеристика: „има обща страна“. Но в края на краищата всички съседни ъгли, с които се занимаваха учениците

задължително имаха обща страна и те я възприемаха. Освен това те винаги го изобразяват, когато им се иска да нарисуват съседни ъгли. Въпреки това то не беше отразено, не влезе в съдържанието на понятието и обобщението на обектите не се осъществи според него.

Точно същите резултати бяха получени при изследване, проведено от нас съвместно с Е. В. Константинова върху материала на изходните геометрични понятия: права линия, ъгъл, перпендикуляр. Предметите бяха 25 ученици от 5 клас, които все още не са изучавали геометрия, но по други предмети са имали оценки "2" и "3".

Особеността на обучението беше, че във всички задачи, с които се справяха учениците, фигурите бяха изобразени на чертежите в абсолютно една и съща пространствена позиция. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, маловажна характеристика — позицията в пространството — беше постоянна съпътстваща съществена характеристика на фигурите. Обучението е структурирано по такъв начин, че студентите от самото начало задължително се ръководят от откроена система от съществени характеристики.

В контролната поредица от задачи на учениците бяха представени, от една страна, обекти, свързани с тези понятия, но с много различно пространствено положение. От друга страна, бяха представени обекти, които бяха в една и съща пространствена позиция, външно подобни на обектите, с които се занимаваха по време на обучение, но не свързани с тези понятия (например бяха дадени наклонени линии, които бяха близки до перпендикулярни линии). В същото време субектите бяха помолени да изобразят няколко различни обекта, свързани с изучаваните понятия.

Всички субекти изпълниха успешно контролната серия от задачи. Така от 144 задачи, свързани с идентифицирането на права линия (участваха 24 субекта, всеки изпълни 6 задачи), 139 бяха изпълнени правилно. Не бяха допуснати грешки при изпълнение на задачи по идентифициране на ъгли и перпендикулярни линии. Вторият тип задачи също беше изпълнен успешно: всеки субект изобразява най-малко три фигури в различни пространствени позиции.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, като осигурява ориентация към системата от съществени признаци, несъществените общи черти на обектите не са включени в съдържанието на обобщението, въпреки че присъстват във всички обекти, с които работят учениците... Геометрични фигури, подобни на използваните в изследванията на Л са взети като експериментален материал С. Виготски - Л. С. Сахаров. Значителни (идентифициращи) бяха размерът на основата и височината на фигурата. Като се има предвид зависимостта от техния размер, всички фигури, както в изследванията на Л. С. Виготски - Л. С. Сахаров, бяха разделени на четири класа: „прилеп“ (ниски фигури с малка основа); "dec" (високи фигурки

с малка основа) "гнилки" (ниски фигурки с голяма основа); "mup" (високи фигури с голяма основа).

Направихме цвета и формата като незначителни свойства, но общи и постоянни за всички обекти от класа, тъй като изследванията по детска психология показаха, че тези особености са най-значими за децата в предучилищна възраст, които са били обект на нашето изследване. Експериментите включват 100 кубински деца на възраст от 6 години до 6 години и 9 месеца. Изградени са пет експериментални серии, всяка от които включва 20 деца.

В първата серия от експерименти обектите на всеки от четирите класа са имали постоянно един и същ цвят: "прилеп" винаги е бил червен, "dec" - син и т.н.; формата беше променлива. Във втората серия от експерименти, напротив, всеки клас обекти имаше своя собствена постоянна форма, а цветът беше променлива характеристика. В третата серия от експерименти, фигурките от всеки клас имаха постоянно една и съща форма, един и същ цвят. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в тези серии или цвят, или форма, или цвят и форма заедно са обективно идентифициращи характеристики. Въз основа на тях беше възможно безпогрешно да се припише фигурката към един или друг клас. Но, както беше посочено, тези знаци не бяха включени в ориентиращата основа на действието на разпознаване. В четвъртата серия всеки клас фигури имаше свой собствен цвят, но всички фигури от четирите класа бяха с една и съща форма (цилиндри). В петата серия, напротив, всеки клас обекти имаше своя собствена форма, но обектите от всички класове бяха с един и същи цвят (червен). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в последните две серии фигурките имаха толкова общи несъществени характеристики, които обективно биха могли да бъдат идентифицирани (цвят - в четвъртата серия и форма - в петата), и тези, които не могат да служат като идентификационни признаци (форма - в четвъртата серия и цвят -в петата), тъй като те бяха общи за фигури от всички класове. Още от самото начало в съдържанието на ориентировъчната основа на действието на разпознаване бяха въведени съществени признаци. При извършване на действие в материална форма субектите са използвали дадените им стандарти (измервания), с помощта на които задават размерите на основата и височината на фигурите и въз основа на логическата схема на подвеждане под понятието , определя дали дадената фигура принадлежи към съответния клас обекти. Οʜᴎ също получи всички необходими инструкции относно съдържанието на операциите, които е трябвало да бъдат извършени, и за реда, в който са били извършени.

При извършване на материалната форма на действие за половината от субектите от всяка група (подгрупа А) бяха създадени допълнителни условия за улесняване на идентифицирането на общи цветове (форми) във фигурите: идентифицираните фигури не бяха премахнати, те бяха оставени в поле на възприятие на субектите. Втората половина от всяка група (подгрупа B) нямаше тези условия: идентифицираните фигурки бяха премахнати и субектите всеки път възприемаха само фигурката, с която работят.

25 Заповед 5162

След обучение на субектите от всички серии беше дадена същата система от контролни задачи. Основните задачи бяха да се разпознават: а) нови фигури, в които незначителни черти все още са общи и постоянни за обекти от този клас, се променят: или са въведени цветове (форми), които са характерни в процеса на обучение за фигури от други класове, или такъв цвят (форма), който изобщо не е срещан в тренировъчните експерименти; б) фигури, които имат същия цвят (форма) като фигурите от този клас, представени в обучителни експерименти, но нямат съществени (една или две) характеристики на това понятие. Задачите бяха дадени в две форми: директно представяне на нови фигури и устно описание на експериментатора. В същото време на субектите бяха предложени задачи за класифициране на обекти и за съставяне на описания на фигури от даден клас.

Резултатите от проучването показват, че 42 процента от субектите са наясно с наличието на постоянен цвят (или форма) в предлаганите от тях предмети и повечето от тях са открили това при формиране на първата концепция. В същото време разпознаването на обекти по тези признаци по време на обучение е станало само в 65 случая от 7420, което е 0,9 процента. Но дори и в тези случаи субектите са използвали знаците не сами по себе си, а като идентификация, което показва, че обектът има други - определено количество основна площ и височина. Контролната серия от задачи от субектите от всички групи и подгрупи е изпълнена успешно. Единични грешки, възлизащи на 2,6 процента при разпознаване на фигурки при директно представяне и 5 процента при разпознаване по описание, са резултат от това, че не се фокусира върху незначителни характеристики, а в резултат на неправилно идентифициране на съществени свойства (неточности в измерването, непълен анализ на описанието и др.).).

От 100 деца само три са имали грешки, свързани с ориентацията на цвета или формата. Тези грешки съставляват 5-10 процента от общия брой задачи, изпълнени от тези субекти. Трябва да се отбележи, че повечето от децата изпълниха предложените задачи бързо и без най-малко колебание.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, проучванията показват, че обобщаването не се основава само на общото в предметите – това е изключително важно, но все още недостатъчно условие: обобщението винаги се отнася само за онези свойства на обектите, които са част от индикативната основа на действията, насочени към анализиране на тези обекти.

Това означава, че управлението на обобщаването на познавателните действия и знанията, включени в тях, трябва да преминава през изграждането на дейностите на учениците, чрез контролиране на съдържанието на ориентировъчната основа на съответните действия, а не само чрез осигуряване на обобщеността на свойствата. в представените обекти.

Тази закономерност дава възможност да се обяснят онези типични дефекти в обобщаването на знанията, които се срещат в практиката на обучението. И така, да се върнем към случаите, когато учениците, постоянно

възприемайки общата страна във всички съседни ъгли във визуалната равнина и получавайки индикация за нейната изключителна важност чрез дефиницията на понятието, въпреки това не я включват в съдържанието на обобщението. Тези факти се обясняват с факта, че знакът "обща страна" е запомнен от учениците, но не ги е насочвал при решаването на проблемите, пред които са се сблъсквали. Нашият анализ на училищни задачи относно използването на понятието „съседни ъгли“ показа, че във всички тези задачи, включени ъгли са дадени в условието, тоест ъгли с обща страна. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, за да получат отговор, учениците непрекъснато трябваше да проверяват само за един знак; тези ъгли се равняват на 180°. Той също така изчерпа съдържанието на ориентировъчната основа за действията на учениците. Поради това съдържание концепцията за "съседни ъгли" за много ученици е ограничена само от тази характеристика ("Два ъгъла, които сумират до 180°"). "Общата страна", която не е включена в съдържанието на ориентировъчната основа на действия, не е включено в съдържанието на обобщението.

Също така е лесно да се обяснят онези често срещани случаи, когато обобщаването протича според общи, но незначителни характеристики. Тъй като в училищното образование в най-добрия случай на ученика се дава набор от знаци, които трябва да бъдат ориентирани (чрез дефиниция), но ориентацията към тях в процеса на дейност не е осигурена, тези знаци в никакъв случай не винаги са включени в ориентирането основа на действие. В тези случаи учениците сами изграждат работна ориентираща основа, включвайки в нея преди всичко онези характеристики на предмета, които лежат на повърхността. В резултат на това обобщението протича не по признаците на дефиницията, които са общи и постоянни в обектите от този клас, а по случайни, незначителни.

Напротив, веднага щом системата от необходими и достатъчни знаци бъде въведена в състава на ориентиращата основа на действието и им се осигури системна ориентация и само на тях, когато изпълняват всички предложени задачи, обобщението продължава според тази система от свойства. Други общи свойства на обектите, които не са били включени в ориентировъчната основа на действията на субектите, не оказват влияние върху съдържанието на обобщението. Това по-специално означава, че според получените данни вариациите на несъществени свойства на обектите изобщо не са необходими за получаване на обобщение според системата от съществени; за това е достатъчно само да се включи съответната система от съществени свойства в съдържанието на ориентиращата основа на човешките действия. И така, процесът на обобщаване не се определя пряко от субекта на действията, той се опосредства от дейността на субекта - съдържанието на ориентиращата основа на неговите действия.

Тази закономерност също така позволява да се разбере как се осъществява диференцирането на съществени свойства и само общи свойства: човек не отразява като съществени не всички общи свойства

wa обекти, но само тези, които са включени в съдържанието на ориентиращата основа на неговите действия.

Проучванията показват също, че съществуващото в детската психология мнение за водещата роля в обобщаването на цвета и формата при децата е правилно само при спонтанни състояния. При условия на контролирано формиране от самото начало обобщаването протича по дадена система от знаци, които понякога не са визуални. В същото време наличието на общи визуални свойства в обектите не оказва съществено влияние върху хода и съдържанието на обобщението.

Тези данни напълно съвпадат с резултатите, получени при деца в предучилищна и начална училищна възраст от други изследователи (Айдарова, Давидов, Елконин). Основното значение на тези резултати е, че те променят представата за възможностите на детството. Ако процесът на обобщение протича спонтанно (или до голяма степен спонтанно), тогава генерализирането според материала (Галперин) или емпиричното обобщение (Давидов) се оказва типично. Ако този процес се контролира, тогава при деца на тази възраст може да се получи пълно обобщение според законите (Галперин) или теоретично обобщение (Давидов).

За да управлявате процеса на обобщаване, е важно да знаете основните качествени състояния на този процес. За съжаление те все още не са идентифицирани. В същото време е известно, че характерът на обобщаването в рамките на материална (материализирана) форма се различава значително от обобщението в речева форма. Основната разлика е, че в първия случай свойствата на обекта, които са съществени за действието, идентифицирани в резултат на обобщение, се използват само ако тези обекти присъстват, в тясна връзка с тях. Всички последващи форми на действие, като речта, създават условия за отделяне на съществени свойства от външни обекти, за превръщането им като че ли в независими обекти (Галперин). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, въпреки че формата и обобщението на действието не са свързани помежду си чрез причинно-следствени връзки, всяко от тях влияе върху другото, предизвиква преход към следващия генетичен етап.

Тализина Н.Ф.Управление на учебния процес. М., 1975, от 72-80.

При прехода от втория тип ориентация към третия не само съдържанието на ориентиращата основа на действието се променя значително, но и съдържанието на образованието като цяло: вместо да изучава правилата за пунктуация, на ученика се дават знания за функциите, които изпълняват тези знаци. Вместо генериране на действия за прилагане на всяко отделно правило, се формират действия за разпознаване на посочените функции.

Големите предимства на новия тип ориентация се крият и в това, че освобождава човек от необходимостта да изучава всеки отделен феномен от дадена област. Всъщност това е преход към нов начин за съхранение на информация: вместо набор от готови частни факти с частни методи за анализа им се дава един единствен метод. Той е усвоен от няколко конкретни явления (и те са необходими точно толкова, колкото са необходими за усвояването на този метод). В бъдеще човек, използващ този метод, самостоятелно конструира всяко конкретно явление от тази система.

В.В. Давидов убедително показа, че вторият тип ориентираща основа е ориентацията на нивото на явлението, без да се прониква в неговата същност. Този тип ориентация формира емпирично мислене. Напротив, третият тип ориентираща основа е ориентация към същността, това е пътят към формирането на теоретичното мислене. „Познайте същността“, пише V.V. Давидов означава да се намери универсалното като основа, като единен източник на определено разнообразие от явления и след това да се покаже как това универсално обуславя възникването и взаимосвързаността на явленията, т.е. съществуване на конкретност.

„Давидов В.В. Видове обобщения в обучението. – М., 1972. – С. 311.

Ориентиращата основа от третия тип осигурява такъв начин на познание. Ученикът обаче не открива сам универсалното (същността), а го получава от учителя като ориентировъчна основа за своята дейност. Анализирайки разнообразието от явления, породени от това универсално (същност), той го разбира. С други думи, ученикът научава същността чрез явления. Но явлението в този случай се явява в нова функция: не като самостоятелен обект на усвояване, а като средство за усвояване на същността, която е породила това явление.

тестови въпроси

1. Каква е разликата между схемата на ООД и ООД?

2. Каква е разликата между първичните характеристики на действието и вторичните?

3. Каква е разликата между първия тип ООД и третия?

4. Към какъв тип ООД принадлежи системният тип ООД?

5. По какво се различават етапите на активната фаза на овладяване на знания и действия от промяната им във формата?

6. Какъв е критерият за пълнота на ООД?

7. Винаги ли е необходимо да се гарантира, че всички етапи от учебния процес са завършени?

8. Кога мога да пропусна мотивационния етап?

9. Каква е разликата между материалната форма на действие и материализираната?

10. По какъв критерий се определя формата на действие?

11. Как да осигурим дадените граници на обобщаване на знанията и действията?

12. Какво означава да знаеш? Какъв е критерият за усвояване на знанията?

13. Какво определя значението на обучението за ученика?

14. Каква е разликата между материализираната форма на действие и перцептивната?

15. Какво място може да заеме знанието в структурата на дейностите?

16. Какъв вид обучение дава най-голям ефект върху развитието?

литература

Галперин П. Я. Методи на обучение и психическо развитие на детето. - М., 1985.

Давидов В.В. Видове обобщения в обучението. - М., 1972 г.

Илясов И.И. Структурата на учебния процес. - М., 1986. - С. 68-123.

Talyzina N. F. Управление на процеса на усвояване на знания M., 1984 -S. 56-135.

Формиране на методи на математическо мислене / Изд. Н. Ф. Тализина -М. , 1995. - С. 29-119.

Контролът е неразделна част от обучението. В зависимост от функциите, които контролът изпълнява в образователния процес, той може да бъде разделен на три основни типа: предварителен, текущ, окончателен.

Предназначение предварителен контролсе състои в установяване на изходно ниво на различни страни от личността на ученика и преди всичко на първоначалното състояние на познавателна дейност.

В педагогиката принципът на достъпност е добре известен. Учителят не само трябва да го помни, но да може да кандидатстватози принцип при формирането на добре дефинирани видове познавателна дейност и в организацията на усвояването на специфични знания.

Трябва да се подчертае, че при организиране на процеса на овладяване на знания е необходимо отчитат първоначалното ниво на познавателна активност на всеки отделен ученик.В съществуващата преподавателска практика е организиран единен процес на усвояване за всички ученици, който не е оптимален за нито един от учениците; тя е предназначена за някакъв "среден" ученик, който всъщност не съществува. Поради това много учители умишлено не използват всички възможности на учениците, не отговарят на изискванията, които се прилагат за изграждане на ефективен учебен процес.

При организиране на обучение, основано на доказателства, е необходимо да се вземат предвид редица характеристики на всеки ученик. На първо място, усвояването на всякакви нови знания и умения предполага определено ниво на развитие на познавателната активност на учениците: наличието на онези знания и действия, върху които се изграждат нови. В същото време е важно да се установи наличието не само на предметни (математически, исторически и др.) знания и умения, но и на логически такива. Така че, в случай на формиране на концепцията за сегменти, учениците вече трябва да могат да овладеят лифтовете права линия, точкаи др., както и да оперират с понятия значителенИ необходими неподходящи функцииИ достатъчни знации др. Учениците трябва да овладеят и цялата система от логически операции.

По същия начин, когато изучават, например, правилата за правопис на съществителни, завършващи на съскане, учениците трябва да имат езикови, логически знания и умения.

Трудността за учителя се крие във факта, че пропуските в знанията на учениците са различни, така че адаптирането на учебната програма към началното ниво неизбежно изисква индивидуализация на обучението. По-специално, добре е известно, че отличниците могат да научат планирания материал за по-кратко време, отколкото им е определено в урока. Обективно се оказва, че ние изкуствено забавяме тяхното развитие, задържайки напредъка им. Живеем във време, когато успехът на движението напред на цялото ни общество зависи от интелектуалния потенциал на младото поколение.

„През последните години руската гимназия търси нови възможности за обучение, възникнаха паралелки с диференцирано обучение. Приемът в тези класове включва отчитане на нивото на интелектуално развитие, постигнато от ученика.

Ако учителят работи с учениците постоянно, ден след ден от момента на влизането им в училището, тогава той не трябва да проверява нивото на общообразователните умения при изучаване на всяка нова тема. Важно е учителят да провери наличието на тези умения у първокласниците и да извърши необходимата работа, за да ги доведе до необходимото ниво. Ако учителят пренебрегне това, тогава още в първи клас някои от учениците започват да изостават, причината за това не е трудността на изучаваните предмети, а неоформените действия, които съставляват способността за учене. Така че, ако учениците не знаят как да се занимават с работа според устните инструкции и обучението изисква това през цялото време, тогава процесът на асимилация няма да може да постигне желаната цел. Друг пример. Учениците често срещат трудности при изучаването на математика, тъй като не разполагат с когнитивните средства, които изучаването на този предмет включва.

Както вече споменахме, за да учите математика в първи клас, имате нужда действия на сравнение, разпознаване, извеждане на последствия от факта, че даден обект принадлежи към даден класи др. В същото време анкета на деца, завършили първи клас, показа, че при повечето от тях тези действия или изобщо не са формирани, или са оформени недостатъчно. Това означава, че математиката не се овладява от учениците на нивото, което е трябвало да бъде цел на обучението. И в края на краищата по-нататък в този материал се изграждат всички нови и нови знания!

При такава несъвършена организация на учебния процес изоставащите се появяват още в първи клас, а след това техният брой естествено нараства. Всъщност има нарушение на класическия принцип на педагогиката: последователността на ученето. Новото знание се гради върху незавършено или незавършено предишно знание, което се приема за ново.

Практиката на напускане за втора година показа, че това рядко помага на студента, тъй като пропуските, които не са коригирани навреме, остават при него. Напротив, ако трудностите, които детето има при ученето, бъдат отстранени навреме, тогава проблемът с повторението просто не възниква. Въпреки това, навременната корекция на първоначалното ниво на познавателна активност на учениците включва други организационни форми на образователна дейност: индивидуална работа с учител или с компютър, който при наличието на добра програма може не само да контролира първоначалното ниво на познавателна дейност. дейност на всеки ученик, но и да я доведе до необходимите показатели.

Но обучаемите се различават един от друг не само по различни нива на готовност за усвояване на представените знания. Всеки от тях има по-стабилни индивидуални характеристики, които бяха разгледани в глава 3.

Степента на постигане на поставените цели от отделния ученик значително зависи от това доколко е изграден процесът на усвояване, като се вземат предвид всички посочени характеристики на този ученик.

Тализина Н.Ф. Модели на процеса на асимилация

Резултатът от ученето преди всичко е формирането на различни видове познавателна дейност или нейни отделни елементи: понятия, идеи, различни умствени действия.

В предишната глава разкрихме основните видове познавателна дейност, които учениците трябва да формират. За да се направи това целенасочено и успешно е необходимо да се познават закономерностите на процеса на усвояване. Познаването на моделите на процеса на усвояване ви позволява да отговорите на въпроси, които възникват при организацията на всеки процес на обучение.

Разкриването на учебните цели ви позволява да отговорите на въпроса, за каквоорганизира се обучение. Познаването на съдържанието на обучението отговаря на въпроса дали Каквотрябва да се преподава, за да се постигнат поставените цели. Осъзнаването на моделите на асимилация дава възможност да се отговори на въпроса как да преподавам: какви методи да изберете, в каква последователност да ги използвате и т.н.

Съвременната психология все още не разполага с изчерпателни познания за законите на асимилацията. Най-пълни и конструктивни модели на усвояване са представени в действената теория на ученето, известна като теории за постепенното формиране на умствените действия, което е заложено от трудовете на П.Я. Галперин. В светлината на тази теория ще разгледаме процеса на асимилация.

Естеството на процеса на асимилация

Процесът на овладяване на знания винаги е изпълнението от учениците на определени познавателни действия. Ето защо при планиране на усвояването на всякакви знания е необходимо да се определи в каква дейност (в какви умения) те трябва да бъдат използвани от учениците - за каква цел се усвояват. Освен това учителят трябва да е сигурен, че учениците разполагат с всичко необходимо в този случай, системата от действия, които съставляват способността за учене.

Действието е единица за анализ на дейностите на учениците. Учителят трябва да може не само да отделя действията, включени в различните видове познавателна дейност на учениците, но и да познава тяхната структура, функционални части, основни свойства, етапи и закономерности на тяхното формиране.

Структурен и функционален анализ на действията

Всяко човешко действие винаги е насочено към някои предмет. Може да бъде външен материален обект: дърводелец работи върху дънер, дете гледа цвете, ученик прехвърля пръчки, докато брои. Но предмет на действие могат да бъдат думи, представи и понятия. Така, например, ученик сравнява думите „вече“ и „червей“, за да отговори на въпроса: „Коя е по-дълга?“ Студентът анализира понятията от теорията на относителността и др. Действие винаги целенасочено. Ученикът събира две числа, за да получи техния сбор, подчертава звуците в думата, за да намери гласни, определя пола, за да разбере дали е необходимо да се напише мек знак след съскането в края. В резултат на извършване на действие винаги има продукт, резултат. Може да съвпада с целта, но може и да не. Спомнете си момчето от прочутото детско стихче, чиято цел беше да изправи краката на стол, като ги изряза един по един. Продуктът обаче беше толкова далеч от целта, че изпълнителят трябваше да каже: „А, малко сгреших“, като получи едно място вместо стол.

Още от първите дни на престоя на детето в училище е необходимо да го научим да осъзнава целкоето той трябва да постигне. Специална задача за някои деца е запазването на предвидената цел в паметта. В предучилищна възраст детето често казва нещо подобно: „Исках да нарисувам къща, но се оказа слънце.

Целта на действието е неразривно свързана с такъв важен компонент на действието като мотив.Мотивът подбужда човек да си поставя и постига различни цели, да извършва подходящи действия. Мотивът ви позволява да отговорите на въпросите: защо извършваме определени действия, защо извършваме определени действия?

Един ученик изпълнява десетки, стотици учебни дейности всеки ден. Той не винаги вижда необходимостта от извършване на тези действия. Ако това стане типично за конкретен ученик, учебната дейност се превръща в тежест за него, той не вижда смисъл в това.

Всяко действие включва една или друга система. операции, с който се извършва действието. Така, например, когато правите действия сравнениянеобходимо е да се подчертае знакът (основата за сравнение), по който ще се сравняват обектите. След това трябва да се обърнете към сравняваните обекти и да ги оцените по отношение на тази характеристика. Накрая направете заключение, вземете резултата от сравнението. Както можете да видите, действието за сравнение включва няколко операции, които трябва да се извършат в определена последователност. В някои случаи последователността на операциите е непроменена, в други е разрешена пермутация. Така че при действието за сравнение операцията по избор на база за сравнение винаги трябва да се извършва преди оценката на сравняваните елементи на тази база. Но редът на оценяване на предметите (кой е първият, който е вторият) може да бъде разнообразен.

Следващият необходим компонент на всяко действие е индикативна основа. Факт е, че всяко действие, което извършваме, ще бъде успешно само ако вземем предвид условията, които определят успеха на това действие. Да предположим, че детето трябва да напише главна буква B. Той може да постигне тази цел само ако вземе предвид съотношението на елементите на тази буква, тяхното местоположение в равнината на листа по отношение на линията на тетрадката. Ако човек вземе предвид цялата система от условия, която е обективно необходима, тогава действието ще постигне целта си; ако човек се фокусира само върху част от тези състояния или ги замени с други, тогава действието ще доведе до грешки.

Ориентиращата основа на действие е системата от условия, на които човек действително разчита при извършване на действие. По силата на казаното то може да бъде пълно или непълно, правилно или неправилно. Така, например, при решаване на задачата: „Постройте четири равностранни триъгълника от шест съвпадения“ – учениците правят два вида грешки. Някои прекъсват мачовете наполовина и лесно получават четири равностранни триъгълника. Въпреки това, при решаването на задачата, те не взеха предвид изискванията, посочени в условието: да се изградят триъгълници от кибрит (а не от половинки). Следователно индикативната основа на техните действия е непълна.

Други ученици, напротив, разширяват състава на ориентиращата основа, включвайки в нея условие, което не е в задачата, а именно: те се опитват да построят триъгълници върху равнина. Ако това условие е включено, проблемът е нерешим. Напротив, веднага щом индикативната основа е пълна и правилна, проблемът се решава лесно: три съвпадения образуват един триъгълник на равнината, а останалите три позволяват да се изгради триъгълна пирамида на базата на този триъгълник и по този начин получи още три триъгълника. Както можете да видите, в триизмерното пространство проблемът се решава правилно и лесно.

Като се има предвид важността на ориентиращата основа на действие, е необходимо от първите задачи да се научат децата да разграничават и осъзнават системата от условия, от които трябва да се ръководят при решаването на даден проблем. Въпреки това системата от условия, към които трябва да се ориентира ученикът, може да бъде представена по различни начини. Тези условия могат да отразяват специфичните особености на конкретен случай, но могат също да фиксират общото, съществено за цял клас такива явления. Така например, когато изучава десетичната бройна система, ученикът може да се съсредоточи върху това, което е характерно за тази конкретна система, т.е. че се основава на числото десет.

Ученикът няма да може да действа в други бройни системи. Но е възможно от самото начало да се ориентира ученикът към капацитета на бройната система, към позиционния принцип на запис на числа. В този случай десетичната система действа като специален случай за ученика и той лесно преминава от една бройна система в друга. По същия начин, когато анализира задачите, ученикът може да се съсредоточи например върху характеристиките, които са характерни за задачите „за работа“, но може да се съсредоточи и върху онези характеристики, които са характерни за различни видове процеси, както беше показано в глава 5 на тази книга. Различен тип ориентираща основа на действията може да бъде в изучаването на език. Така че, усвоявайки частите на речта, можете да се съсредоточите върху специфичните характеристики на всяка от тях. Но можете да се съсредоточите и върху системата от съобщения, които една дума може да носи. Такива съобщения включват: пол, число, време и т.н. В този случай ученикът, анализирайки думата, сам идентифицира каква конкретна система от съобщения се съдържа в тази дума. Части на речта се появяват пред него като носители на различни варианти на тези послания. Детето вижда, че съществителните и прилагателните например носят почти една и съща система от съобщения. Те се различават само по това, че съществителното отчита всичко като самостоятелен обект (белота, бягане), а прилагателното като свойство (бял, бягащ). В резултат на това прилагателното има степен на сравнение (показва степента на тежест на докладваното свойство)

Както можете да видите, съдържанието на ориентиращата основа на познавателната дейност (познавателни действия) определя "капацитета" на формираните техники, широчината на тяхното приложение.

И накрая, действието не съществува извън лицето (субекта), което го извършва и, разбира се, винаги проявява своята индивидуалност в действието.

действие,както виждаме - цялостна система от взаимосвързани елементи. По време на изпълнението на действие тези елементи осигуряват три основни функции: индикативна, изпълнителна, контролна и коригираща. Централната част е индикативната част на действието. Именно тази част осигурява успеха на действието. Може да се разкрие като процес на използване на ориентиращата основа на действие. Учениците често подценяват индикативната част, бързат към изпълнителната, т.е. да трансформира предмета на действие, да получи резултат. Така че, когато решават проблем, те, без да анализират условията, без да очертават работен план, бързат да извършат действия. Контролната част е насочена към проверка на коректността на резултатите както от индикативната част, така и от изпълнителната част, за наблюдение на хода на изпълнението, за проверка на съответствието му с планирания план. При откриване на грешка е необходимо отклонение от правилния път, корекция, корекция.

При различни действия и при различни условия на работа тези части от действието не са представени в еднаква степен и с различен ред на тяхното изпълнение. Например, когато копаем земята, референтната част заема сравнително малко пространство. Той е насочен към отчитане на характеристиките на почвата, за определяне на ширината на ръба на канала, за изчисляване на силата, приложена към лопатата. Но в шахматната игра, напротив, изпълнителната част (пренареждането на фигура от едно поле в друго) отнема незначително време в сравнение с приблизителното. Но във всички действия е възможно да се отделят както индикативната, така и изпълнителната, и контролната част. Що се отнася до корекцията, тя може да не се изисква, ако действието е извършено успешно, без отклонения.

В процеса на учебна дейност всяка от частите на действието може да се превърне в самостоятелно действие. В този случай целта е или само ориентиране - при съставяне например на план за решение или в открояване на условията, които трябва да се вземат предвид при решаването на задача, или само в контрола - ученикът не получава нов резултат , проверява правилността на извършената работа (упражнения, решаване на проблеми и др.). Специална задача за корекция може да се даде, когато контролът вече е извършен, грешките са подчертани и трябва да бъдат коригирани. Пример е работата на учениците върху грешки след диктовката. Изпълнителната част може да се превърне и в самостоятелно действие, ако учителят завърши индикативната част за ученика. Например, той ще му даде готова система от точки, според която ученикът ще получи контура на писмото. Ако е много важно учениците да се обучават постоянно за първите три вида действия, тогава чисто изпълняващите функции трябва да бъдат изключени от образователния процес, ако е възможно, тъй като те формират механични умения и не осигуряват разбиране.

Ако анализираме всички посочени типове действие, тогава във всеки от тях ще открием отново и трите функционални части, но според целта действието ще бъде насочено само към една от частите

Свойства на действие

Едно и също действие по отношение на съдържанието може да се научи по различни начини. Такива прости действия като броене, добавяне на две числа, един ученик може да изпълнява на пръчки, премествайки ги с ръце ( материализирана формадействия). Друг ученик може да извърши тези действия само като фиксира предмети с очите си ( перцептивна форма). Същите действия могат да се извършват чрез разсъждение на глас ( външна речева формадействия), както и в ума, когато всички операции се извършват безшумно ( психическа формадействия).

Освен това може да се извърши операцията на добавяне в същата форма разгърнат,с представянето, например, в материалната форма на всички операции, включени в него, но може да се извърши много съкратено, по формулата: 3+2=5. В този случай човек получава резултата от събирането без „добавяне“ - без да комбинира оригиналните термини в един набор.

Едно и също действие може да се научи с различни степени обобщенияИ така, при овладяване на методите за решаване на аритметични задачи, някои ученици решават всякакви задачи от даден клас, докато други понякога казват това: „Мога да решавам задачи в басейни, но не мога с параход и река. Не можем да кажем, че ученикът не е усвоил действията, необходими за решаване на проблемите: той успешно ги прилага към проблемите „на басейните“. Но тези действия не са обобщени - ученикът не може да ги прехвърли в задачи от същия тип, но с различен сюжет. От горните примери се вижда, че може да има значително различно качество на усвояване на едни и същи действия.

По този начин при организиране на процеса на асимилация е необходимо да се планира не само тази или онази система от действия, но и тяхното качество, техните свойства. Всяко човешко действие се характеризира с цяла система от свойства, които се разделят на първични и вторични. Първичните свойства съставляват група майорИмоти. Това са независими характеристики на действията, нито едно от тях не е следствие от други.Основните свойства включват форматадействия , мярка за неговото обобщаване, разгръщане, овладяване и независимост.Независимостта на характеристиките не означава, че те не влияят една на друга. Напротив, както ще бъде показано по-долу, в процеса на формиране на свойствата на действие е необходимо да се вземе предвид взаимното влияние на характеристиките. Те са независими в смисъл, че формирането на една от характеристиките няма да доведе до формиране на други. Това означава, че при организиране на процеса на асимилация е необходимо да се погрижите за всяка от тези характеристики поотделно.

Що се отнася до вторичните имоти, те са винаги следствие от една или повече първични.Вторичните свойства включват такива важни характеристики на действие като сила, осъзнатост, интелигентност.

Особеността на тези свойства е, че те не могат да се формират директно: пътят към тях лежи през първичните характеристики.

Разделянето на свойствата на действието на първични и вторични (основни и изходни) се извършва не според важността на тези свойства, а според техния произход, природа.

Едно действие може да бъде овладяно от човек със значително различни показатели за всяко от първичните и вторичните свойства, което е много важно да се вземе предвид още при определяне на учебните цели.

Основни свойства на действие. Основната промяна в действието е свързана с нейната форма. Първоначалната форма на действието може да бъде или материал,или материализирана. Разликата между тези форми не се отнася за оперативната страна: операциите и в двата случая се извършват на ръка, те имат материална форма. Разликата е във формата на представяне, главно на обекта на действие. В случай на материализирана форма обект на действие не е самият обект, а неговият заместител, моделът. Разбира се, последният замества истинския обект само когато съдържа онези негови аспекти, които всъщност са обект на асимилация.

Образователният модел по своите функции не съвпада с модела в научното познание, където, заменяйки обект, той ви позволява да получите нови знания за този обект (Виж: Немов А. И. Логически основи на моделирането - М., 1971).

Така, когато говорим за визуализация, нямаме предвид обекта като цяло, а тази негова страна, онези негови свойства, които подлежат на изследване, т.е. обект на асимилация. Изборът на един или друг модел се определя от целта на обучението: това, което се откроява в субекта като действителен обект на усвояване. Между модела и обекта, който се моделира, трябва да има съответствие едно към едно по отношение на онези свойства, които съставляват обекта на асимилация.

Нека покажем с пример разликата в материалната и материализираната форма на действие. В изследването на Н.Г. Салмина и Л.С. Колмогорова, когато учениците усвояват позиционния принцип на бройната система в една група ученици, материалната форма е използвана като първоначална за формиране на умствени действия, а във втората група - материализирана.

В първата група учениците работиха с кубчета, в които съставът на единиците от следващите класове беше представен чрез единици от предишните. Да предположим, че на децата бяха представени осем кубчета с единична стойност (броене в десетичната бройна система) и три числа: O, 1, 2. Трябваше да се преброи и запише броят на кубчетата в тройната система. „Децата вече знаеха, че три единици от първа категория образуват една единица от втората и т.н. Те преброиха три единици от първа категория и ги прехвърлиха във втората, след което ги замениха с единица от втора категория. Заменените три кубчета бяха изложени по-горе първата категория.По същия начин учениците получиха втората единица от втора категория, а децата видяха, че във втората категория има две, в първата - също две. И те записаха: 22. Ето как етапите на задачата изглеждаха така:

Както виждаме, в този случай както обектите на действието, резултатите от отделните операции, така и крайният резултат са фиксирани по външен, материален начин. Ученикът прави истински трансформации с помощта на ръката.

А ето как изглеждаше материализираната форма на същото действие:

В този случай единиците от всяка категория имаха свои собствени обозначения: единиците от първата категория бяха обозначени с кръст, втората - с квадрат, третата - с кръг и т.н. Децата, както в първия случай, използваха ръката си: преброиха кръстчета, отделиха тройки, но вместо да ги прехвърлят в съответната категория, те ги заобиколиха, нарисуваха стрелка в подходящата посока и дадоха обозначението на категорията .

По време на усвояването на нови действия от деца от първите класове на основното училище, материализирането на действието трябва да бъде възможно най-пълно, т.е. обхващащ не само обекта, с който детето действа, но и други елементи на действието. Липсата на материализация често води до намаляване на успеваемостта на учениците, до затруднения при усвояването. И така, в гореспоменатото изследване на Н.Г. Салмина и Л.С. Колмогорова сравни успеха на усвояването на позиционния принцип на бройната система с различна пълнота на материализация. В една група, освен горните видове материализация, учениците изградиха битова решетка и я използваха при изпълнение на задачите. Битовата мрежа беше представена, както следва:

Във втората група нямаше битова решетка. Оказа се, че групата, работеща без цифрова решетка, е научила по-зле позиционния принцип на числовата система: учениците са допуснали грешки, свързани с този принцип, което не е така в първата група.

Трябва също да се отбележи, че при усвояването на материализираната форма на действие моделите могат да заместят не само субекта на действието, но и обектите, включени в съдържанието на извадката – в съдържанието на ориентиращата основа на действието. В този случай моделът често служи като обобщен модел на тази страна на обекта, която подлежи на асимилация и която трябва да бъде разграничена в обектите, предложени за анализ. И така, в експерименталното преподаване на родния език в началното училище, проведено под ръководството на L.I. Айдарова", при овладяване на морфологичния състав на думата и функциите, които всяка част от думата може да изпълнява, като образец е даден пространствено-графичен модел, изоморфен на морфологичния състав на думата. Състои се от удължен правоъгълник, разделен на толкова малки правоъгълници, колкото има морфологични единици в думата.Анализирайки предложените думи, учениците всеки път „налагат” този модел-извадка върху думата и подчертават наличните структурни елементи в нея.

Така например, когато анализират конкретна глаголна форма, учениците получават следната схема:

При избора на първоначалната форма на действие е важно да се знае сравнителната ефективност на материалните и материализираните форми, а в рамките на последните и ефективността на различните видове материализация. Освен това е важно да сте наясно кои структурни елементи на действието трябва да бъдат материализирани на първо място.

В момента психологията все още няма изчерпателни отговори на тези въпроси. Но са получени някои данни.

Така сравнихме две първоначални форми на действие: а) действие, материал във всички основни връзки; б) действието е материализирано, видът и степента на материализация са били различни в групите субекти. Изследваните са тридесет ученици със средни постижения от пети клас, които не са изучавали геометрия (по десет души във всяка от трите групи).

В първата група реални обекти (маса, книга и др.) бяха използвани като обекти на действие; моделът на характеристиките също беше зададен с помощта на реален обект (например ръбът на корицата на книга служи като модел на права линия). Във втората група геометричните модели бяха дадени като обекти и образец на действие. И така, ръбът на линийката служи като модел на права линия, моделът на прав ъгъл служи като модел на прав ъгъл и т.н. Съотношението на обекта с извадката от субектите от двете групи се извършва чрез прилагане на пробата към обекта. В третата група като обекти на действие и образец бяха дадени геометрични рисунки. Сравнението на обект с модел на действие може да се направи само с око. При запознаване с действието експериментаторът нарече субектите от всички групи необходимите и достатъчни характеристики на понятието, показа тяхното присъствие в извадката и начина, по който се използват при обобщаване на обекти под понятието.

При овладяване на първоначалната форма на действие задачите във всички групи бяха с еднакво съдържание и еднаква трудност. Развитието на следващите форми на действие при субектите от всички групи беше абсолютно еднакво: всички субекти изпълняваха едни и същи задачи в една и съща форма.

Работата беше извършена със следните концепции: права линия, ъгъл, перпендикуляр, съседни ъгли.След тренировъчната серия на субектите от всички групи бяха дадени една и съща серия от контролни задачи. В задачите на контролната серия се изискваше да се назоват обекти, съдържащи познати фигури, да се покажат познати фигури в обекти, представени от експериментатора, да се изобрази фигура в различни пространствени позиции и да се намерят познати фигури, когато са включени в други фигури. Освен това беше предложено самостоятелно решаване на няколко проблема по прилагането на формираните концепции.

Нямаше остра граница между групите. Субектите от всички групи изпълниха по-голямата част от задачите правилно.

Обучението беше най-успешно в групата, където изследваните се занимаваха с реални обекти (първа група). Повечето от трудностите срещат субектите, които се занимават само с рисунките (трета група). В същото време повече от половината от тези грешки са направени по време на усвояването на първоначалната форма на действие. Тъй като и обектът на действие, и пробата бяха дадени под формата на рисунка, субектите можеха да правят сравнения само „на око”, нямаше реално налагане на пробата върху обекта. В редица случаи субектите от тази група обръщат картата с образеца, за да придадат на образеца същата пространствена позиция, която е заемал рисунката – обект на действие; се опита да подчертае желаната фигура с пръст. Това предполага, че водещата връзка е операционначаст, тя задължително трябва да бъде представена в материална форма (изпълнена на ръка). Но това от своя страна налага определени изисквания към модела и обекта на действие: поне един от тях трябва да бъде представен във форма, подходяща за ръчна работа. В първите две групи това изискване беше изпълнено, но не и в третата, което доведе до затруднения.

Задачите на контролната серия, в които субектът трябваше да посочи обектите, които отговарят на една или друга концепция, и да припише предложените от експериментатора обекти и изображения към съответната концепция, бяха изпълнени от всички субекти. В този случай обаче субектите от третата група („рисуване“) се справиха със задачите по-зле от субектите от други групи, назоваха по-малък набор от обекти, бавно откриха познати фигури в обектите.

За всички останали видове задачи субектите от тази група също дават по-ниски показатели от участниците от другите групи. Характерът на грешките на субектите от тази група показва, че те нямат пълно осъзнаване и точно разграничаване на съществените характеристики на понятията.

Това изследване показа, че материализацията на структурните елементи на действието трябва да се извършва по начин, който да осигури условия за ръчно изпълнение на операциите. Що се отнася до избора на типа материализация, в случая той не беше съществен.

Важната роля на ръчните (физически) действия в обучението на деца от предучилищна и начална училищна възраст е показана от редица изследователи. И така, Е.М. Sonström установи, че децата, които сами променят формата на парче глина или пластилин, научават по-лесно принципа на поддържане на количеството вещество при промяна на формата в сравнение с децата, които само наблюдават действията на другите.

Редица други проучвания показват, че необходимостта от ръчни операции зависи от сложността на решаваната от детето задача, както и от нивото на неговото интелектуално развитие. В случаите, когато детето е достигнало етапа на нагледно-образно мислене в умственото си развитие, то може да научи прости действия без материализация, т.е. започнете да се движите от възприятиеформи. В този случай операциите се извършват не с ръце, а с око. Това е съществената разлика на окото: - "теоретик", той не прави реални трансформации в предмета, както прави ръката.

В разглежданите групи деца не е установена значима разлика в резултатите от представянето на обекти. Излезе обаче една особеност: групата, която работи с реални обекти, при изпълнение на контролна задача, която изисква субектът да изобразява геометрични форми в различни пространствени позиции, показва около 20% по-лоши резултати от други групи. И най-важното, децата не правеха рисунки на геометрични фигури, а рисунки на предмети.

Това може да се обясни с факта, че субектите, работещи през цялото време с реални обекти и нямайки извадка, където обектът на изследване да бъде представен в абстрактна форма, не са били в състояние самостоятелно да го отделят от другите свойства на обектите. Обучението изискваше само установяване на наличието (или отсъствието) на съществени характеристики в обекта, но не и абстрахирането им от други свойства на обекта и изображението в „пречистен” вид. Това е специална задача, която не е еднакво лесна за решаване. за различни начални форми на действие. Очевидно наличието на примерен модел, в който обектът на изследване вече е отделен от много други свойства на обекти, помага на учениците да отделят този обект в конкретни предмети.

Фактът, че способността да се абстрахират определени свойства на обектите не винаги се развива от само себе си, се доказва и от фактите, установени от редица други експериментатори. Например, решаването на аритметични задачи е по-лесно, когато те са дадени върху абстрактен обект, а не върху реални обекти.

И така, в изследването на V.L. Ярошчук по едно време установи следното: първо, трудностите на децата при решаване на типични задачи се обясняват с факта, че в процеса на обучение не се разграничават типичните признаци на задачите и тези знаци не се научават да се използват при разпознаване на типа задача; второ, при идентифициране на характеристики и организиране на работа с тях учениците се научават да решават задачи както с конкретен сюжет, така и с абстрактно съдържание, но последните се овладяват по-бързо и по-лесно. Задачите със сюжет, и особено практическите, изискваха допълнителна работа, тъй като при тях желаните характеристики трябваше да се абстрахират от описанието на сюжета, конкретни обекти.

Проучванията показват, че усвояването на знания и действията, които го включват, е по-успешно, когато се материализира първоначалната форма. „Тази форма ви позволява да разкриете по-добре основните връзки и взаимоотношения в усвояваните обекти. След това реалните обекти могат да бъдат въведена, в която учениците вече могат да подчертават и абстрахират необходимите аспекти.

Завършвайки анализа на оригиналната форма на познавателни действия, нека се спрем на сравнението на изискването за материализация и принципа на видимост

Още през 40-те години. И Н. Леонтиев показа, че нагледните средства могат да изпълняват различни функции в учебния процес. Визуализацията може да служи за разширяване на сетивния опит на учениците. Но може да бъде насочена и към разкриване на онези предмети, явления, които подлежат на асимилация. В тази функция самото представяне на конкретни обекти може да бъде не само безполезно, но и вредно. Всъщност, при прилагане на принципа на визуализация, като правило, не се вземат предвид две условия: а) изборът на действия, които учениците трябва да извършат с представения обект. Тези действия трябва да осигурят подбора в субекта (феномена) на онези свойства, онези връзки и отношения, които съставляват обекта на усвояване; б) осъществимостта и достатъчността само на перцептивна форма на действие. Както беше показано, може да е необходимо да се включи ръката, за да се направят реални трансформации в обекта.

По време на материализацията и двете изисквания са изпълнени: ученикът извършва адекватни действия, които са избрани предварително и задължително с участието на ръката.

В случаите, когато не е необходимо физическо действие, може да се използва перцептивната форма. Но дори и в този случай извършените действия трябва да бъдат специално подбрани.

По този начин както материализираните, така и перцептивните форми на действие не съвпадат с принципа на видимостта в общоразбираемия смисъл.

Външна речформата на действие е следващата стъпка в превръщането на действието в умствено.

Речевото действие е отражение на материално или материализирано действие. Предметното му съдържание остава същото (сравнете добавянето на пръчка и умственото броене), но формата се променя качествено.

В процеса на усвояване на тази нова форма на действие ученикът трябва да се съсредоточи както върху предметното му съдържание, така и върху словесното изразяване на това съдържание. Ако единството на тези две страни на речевото действие е нарушено, тогава действието се оказва дефектно. Фокусирането само върху речевата форма води до формализъм на придобитите знания и умения. Ако обучаемият се фокусира само върху предметното съдържание, без да го отразява в речта, тогава той е в състояние да реши само онзи кръг от практически проблеми, при които ориентацията по отношение на възприятието е достатъчна. В този случай не се формира способността за разсъждение, обосноваване на практически полученото решение.

Формализмът на формираните речеви действия обикновено се осъществява при въвеждането на речевата форма, заобикаляйки материалната (или материализираната).

Формализмът е възможен и в случаите, когато речевата форма не се подготвя по време на усвояването на материалната (материализирана) форма, а незабавно я замества. И накрая, ако материалната (материализирана) форма на действие се усвои изолирано от словесната и не бъде своевременно заменена от последната, тогава настъпва автоматизацията на действително по-ниската материална (материализирана) форма, което става привично и води до до ограничаване на действието на обучаемия от кръга практически задачи.

Формирането на пълноценна речева форма на действие предполага известна мярка за обобщаване на неговата материална форма. Едва след това е възможно действието да се трансформира в речева форма: избраните свойства се приписват на думите, превръщат се в техните значения. Сега е възможно да се отделят тези свойства от обектите, да се използват като абстракции, като пълноправен обект на реч.

Ето пример, когато дадена дума не е носител на съдържанието, което обозначава.

Саша Б. е на шест години. Семейството го подготвя за училище. Бащата хвърля монета от пет копейки и пита:

Саша, кажи ми колко копейки има?

Пет, отговаря Саша.

И сега ще добавя още една към тези пет копейки. (Баща изнася монета от една копейка.) Кажете ми колко копейки имаме сега?

Саша смята: "Едно." (Докосва монетата от пет копейки.) "Две." (Той докосва монетата от една копейка.)

Е, какво ще кажете за две? Вижте колко е това? (Баща посочва петкопейка.)

Момчето повтаря след баща си: „Пет“. (Докосва монетата от пет копейки.) "Две." (Той докосва монетата от една копейка.)

Както виждате, момчето произнася думата "пет", но зад тази дума няма понятие за пет. Наличието на монета от пет копейки не помага на Саша, тъй като в съзнанието му това е един елемент. Той нарича монетата "пет", но оперира с нея като отделен обект (един обект).

За да подготвите речева форма, е необходимо да научите децата да произнасят всички операции, които извършват в материална (материализирана) форма. На децата постоянно се напомня да наричат ​​това, което правят: „Направи и го назови“. Материализацията постепенно се отстранява и действието не веднага, а постепенно се трансформира във външна реч.

Когато учениците вече знаят как да четат и пишат, писмената реч може да се използва като външна речева форма на действие. В този случай ученикът предписва целия процес на извършване на действието. Например, ако се сравняват два обекта, той пише: „Аз. Нека изберем знак, по който ще сравняваме. (Посочва знак.) 2. Нека проверим този знак за първия обект, ”и така нататък.

И накрая, важно е да се подчертае, че прехвърлянето на действие в план за реч не означава способността да се каже как да се действа, а способност за извършване на вербални действия.

Така че, когато преподава събиране, детето не трябва да казва как се събират две числа, а да извършва събиране устно, т.е. решават съответната задача, като изпълняват образуваното действие в речева форма.

психическа формадействието е последната стъпка в трансформацията на действието от външно към вътрешно.

Ако по-рано ученикът изпълняваше действието като практическо, преобразувайки външни обекти, сега той го изпълнява в ума си, оперирайки с образите на тези обекти. В този случай обектите могат да бъдат представени във визуална форма или под формата на понятия. Преходът към мисловната форма става чрез използването на външна реч първо за себе си: ученикът произнася всички операции, но вече тихо, на себе си. Постепенно произношението става ненужно, действието вече се извършва с помощта на вътрешната реч. В този случай се казва, че действието е преминало от външна форма към вътрешна. Редът на прехода е същият, както описахме: от материално (материализирано) към перцептивно, от него към външна реч, след това чрез формата на външна реч към себе си - към мисловно.

Мярка за обобщаванедействия - втората основна линия на нейната промяна в процеса на асимилация. Мярката за обобщение като психологическа характеристика на действие трябва да се разграничава от неговата общоприетокато логическа характеристика. В глави 4-5 говорихме за два вида когнитивна дейност: общи и специфични. Общите типове се характеризират с това, че могат да се използват в различни области, обхватът им е по-широк от специфичните. За да стане реалност тази обективна възможност за ученика, той трябва да овладее действието с обективно възможната степен на обобщение. Това не винаги се случва и ученикът не изчерпва обективно заложените граници на приложение на действието. Така например действието на подвеждане под понятие често се ограничава до задачи с определени условия, а в ситуация на неопределени условия не се прилага. Така мярката за обобщаване е като че ли съотношението на субективно възможните граници на приложение на действие към обективно възможните. Идеалният случай е, когато тези граници съвпадат.

Как могат да се получат дадените граници на обобщение и, най-важното, обобщения точно за онези свойства, които са съществени?

Експериментално е установено, че обобщаването протича според свойствата, включени в ориентиращата основа на дейността. Останалите характеристики, дори и да са присъщи на всички обекти, които ученикът трансформира, не се възприемат като съществени за действието. Това означава, че свойствата, за които се планира обобщаването на обекти, трябва да се използват при решаване на задачи, които изискват използването на тези свойства.

Разбира се, обобщението трябва да се основава на свойства, които са присъщи на всички обекти от този клас. Но процесът на обобщение не зависи пряко от общите свойства на обектите, с които човек оперира. И така, когато изучаваме процеса на решаване на геометрични задачи, установихме, че учениците в шести-седми клас на гимназията дават непълна дефиниция на такива понятия като съседни ъгли, вертикални ъглии др. В същото време те пропускат съществените признаци, които постоянно присъстват във всички предмети, свързани с това понятие. Например, при дефиницията на съседни ъгли знакът "има обща страна" се оказа пропуснат. Учениците не забравяйте да нарисуват обща страна, когато бъдат помолени да нарисуват съседни ъгли. Въпреки това то не влизаше в съдържанието на понятието, нямаше обобщение на обектите според него.

Точно същите резултати получихме от нас на материала на първоначалните геометрични понятия: права линия, ъгъл, перпендикуляр. Предметите бяха 25 ученици от пети клас, които все още не са изучавали геометрия, но по други предмети са имали оценки „2“ и „Z“.

По време на обучението във всички задачи, с които се справяха учениците, фигурите бяха изобразени на чертежите в една и съща пространствена позиция.

Така една незначителна характеристика - позицията в пространството - постоянно беше обща черта на фигурите. Но обучението е структурирано по такъв начин, че учениците от самото начало задължително се ръководят от система от съществени характеристики. В контролната поредица от задачи на учениците бяха представени, от една страна, обекти, свързани с тези понятия, но с много различно пространствено положение. От друга страна, бяха представени обекти, които бяха в една и съща пространствена позиция, външно подобни на обектите, с които се занимаваха по време на обучение, но не свързани с тези понятия (например бяха дадени наклонени линии, които бяха близки до перпендикулярни линии) . Освен това участниците бяха помолени да изобразят няколко различни обекта, свързани с изучаваните понятия. Всички субекти изпълниха успешно контролната серия от задачи. Така от 144 задачи, свързани с идентифицирането на права линия (участваха 24 субекта, всеки изпълни шест задачи), 139 бяха изпълнени правилно. При изпълнение на задачи за идентифициране на ъгъла и перпендикулярните линии не е допусната нито една грешка. Вторият тип задачи също беше изпълнен успешно: всеки обект изобразява най-малко три фигури в различни пространствени позиции. По този начин, осигурявайки ориентация към системата от съществени признаци, несъществените общи черти на обектите не бяха включени в съдържанието на обобщението, въпреки че присъстваха във всички обекти, с които са работили учениците. Това беше особено очевидно в проучване, което проведохме съвместно с кубинския психолог H.U. Лопес. Като експериментален материал са взети геометрични фигури, подобни на тези, използвани в изследванията на L.S. Виготски - Л.С. Сахаров. Основните характеристики бяха площта на основата и височината на фигурата. В зависимост от техния размер, всички фигури, както в проучванията на L.S. Виготски - Л.С. Сахаров, бяха разделени на четири класа: "прилеп" (ниски фигурки с малка основа), "dec" (високи фигурки с малка основа), "гнилки" (малки фигурки с голяма основа), "mup" (високи фигурки с голяма основа). Направихме цвета и формата като незначителни свойства, но общи и постоянни за всички обекти от класа, тъй като изследванията в детската психология показват, че тези особености са най-значими за децата. В експериментите участваха сто кубински деца на възраст от шест години до шест години и девет месеца.Построени са пет експериментални серии, всяка от които включва двадесет деца. Нека опишем първите три.

В първата серия от експерименти обектите на всеки от четирите класа са имали постоянно един и същ цвят: "прилеп" винаги е бил червен, "dec" - син и т.н.; формата беше променлива. Във втората серия от експерименти, напротив, всеки клас обекти имаше своя собствена постоянна форма, а цветът беше променлива характеристика. В третата серия от експерименти, фигурките от всеки клас имаха постоянно една и съща форма, един и същ цвят. Така в тези серии или цвят, или форма, или цвят и форма заедно са обективно идентифициращи характеристики. Въз основа на тях беше възможно безпогрешно да се припише фигурката към един или друг клас. Но, както беше посочено, тези знаци не са включени в ориентировъчната основа на дейността по разпознаване.

Съществените черти, напротив, бяха въведени от самото начало в съдържанието на ориентировъчната основа на акта на разпознаване. При извършване на действие в материална форма субектите са използвали дадените им стандарти (измервания), с помощта на които задават размерите на основата и височината на фигурите и въз основа на логическата схема на подвеждане под понятието , определя дали дадената фигура принадлежи към съответния клас обекти. Те са получили и всички необходими указания относно съдържанието на операциите, които трябва да бъдат извършени, и реда, в който те трябва да бъдат извършени.

След обучението всички субекти получиха една и съща система от контролни задачи. Основните задачи бяха да се разпознаят: а) нови фигури, в които се промениха незначителни черти, които все още са общи и постоянни за обекти от този клас: бяха въведени или цветове (форми), които бяха характерни в процеса на обучение за фигури от други класове, или такъв цвят (форма), който изобщо не е бил срещан в тренировъчните експерименти; б) фигури, които имат същия цвят (форма) като фигурите от даден клас, представени в обучителни експерименти, но нямат съществени (една или две) характеристики на това понятие.

Резултатите от изследването показват, че 42% от субектите са наясно с наличието на постоянен цвят (или форма) в предлаганите от тях предмети и повечето от тях са открили това при формиране на първата концепция. Разпознаването на обекти по тези признаци обаче е осъществено само в 65 случая от 7420, което е по-малко от 0,9%. Но дори и в тези случаи децата са използвали знаците не сами по себе си, а като идентификация, показваща наличието на други признаци в обекта – определен размер на основната площ и височина. Контролните задачи бяха изпълнени успешно от всички предмети. Единичните грешки не са резултат от фокусиране върху незначителни характеристики, а резултат от неправилно разпознаване на съществени свойства (неточности в измерването, непълен анализ на описанието и др.).

От сто деца само три са имали грешки, свързани с ориентация към цвят или форма.

Трябва да се отбележи, че повечето от децата изпълниха предложените задачи бързо и без най-малко колебание.

Така проучванията показват, че обобщаването не се основава на някакви общи свойства на обекти, а само на тези от тях, които бяха включени в индикативната основа на действието, насочено към анализа на тези субекти.

Това означава, че управлението на обобщаването на познавателните действия и знанията, включени в тях, се осъществява чрез контролиране на съдържанието на ориентировъчната основа на съответните действия, а не чрез осигуряване на общността на свойствата в представените обекти.

Тази закономерност дава възможност да се обяснят онези типични дефекти в обобщаването на знанията, които се срещат в практиката на обучението. Да се ​​върнем към случаите, когато учениците, постоянно възприемайки общата страна във всички съседни ъгли във визуалната равнина, назовавайки я, въпреки това не я включват в съдържанието на обобщението. Тези факти се обясняват с факта, че знакът "обща страна" е бил запомнен от учениците, но не е бил насока за тях при решаване на проблеми. Нашият анализ на тези проблеми показа, че в тяхното състояние включените ъгли винаги са били дадени, т.е. ъгли, които имат обща страна. По този начин, за да получат отговор, учениците непрекъснато трябваше да проверяват за наличието само на един знак: дали тези ъгли се равняват на 180 °. Това беше съдържанието на ориентировъчната основа на действията на учениците. Общата страна не беше включена от тях в съдържанието на ориентировъчната основа на действието, така че нямаше обобщение по нея.

Също така е лесно да се обяснят онези често срещани случаи, когато обобщаването става според общи, но незначителни характеристики. Тъй като в най-добрия случай на ученика обикновено се дава набор от характеристики, които трябва да се имат предвид (чрез дефиниция), но не му се предоставя ориентация към тях в процеса на дейност, тези характеристики в никакъв случай не винаги са включени в ориентировъчната основа на действието. В тези случаи учениците сами изграждат работна ориентираща основа, включвайки в нея преди всичко онези характеристики на обекта, които лежат на повърхността. В резултат на това обобщението протича не според характеристиките на определението, които са съществени и постоянни в обекти от даден клас, а според случайни, несъществени.

Напротив, веднага щом системата от необходими и достатъчни атрибути бъде въведена в състава на ориентиращата основа на действието и се осигури системна ориентация към тях при изпълнението на всички предложени задачи, обобщението протича според тази система от свойства . Други общи свойства на обекти, които не са били включени в ориентировъчната основа на действията на субектите, не оказват влияние върху съдържанието на обобщението. И така, процесът на обобщаване не се определя пряко от субекта на действията, той се опосредства от дейността на субекта - съдържанието на ориентиращата основа на неговите действия.

Този модел позволява да се разбере как се осъществява диференцирането на съществени свойства и само общи свойства: човек възприема като съществени не всички общи свойства на обектите, а само тези, които са включени в съдържанието на ориентиращата основа на неговите действия.

Проучванията показват също, че съществуващото в детската психология мнение за водещата роля в обобщаването на цвета и формата при децата е правилно само при спонтанни състояния. В условията на контролирано формиране обобщението от самото начало протича по дадена система от знаци, която може да не е визуална. В същото време наличието на общи визуални свойства в обектите не оказва съществено влияние върху хода и съдържанието на обобщението.

За да се получи дадена степен на обобщение на дейността, е необходимо да се приложи към задачи, които отразяват основните типични случаи в тази област. В същото време последователността на тяхното представяне трябва да се основава на принципа на контраста: първо се предлагат задачи, които съдържат ситуации, които са най-различни една от друга, а след това по-сходни.

Съкращение и овладяване на действието. Отначало детето действа екстензивно, осъзнавайки и изпълнявайки всяка операция, а на последните етапи на усвояване често изпълнява само началните и крайните операции: възприемайки, да речем, два фактора (3x2), то веднага назовава отговора (6) .

Този модел понякога тласка учителите и методистите към такъв път на разсъждение: защо да губите време за подробно изпълнение на действие, ако в крайна сметка всички ученици преминават към съкратен метод? Не би ли било по-правилно от самото начало да се оформи съкратен начин за изпълнение на действието от трениращите? Ако поемете по този път, тогава той логично води до запаметяване на таблици за събиране, таблици за умножение и т.н. За съжаление все още има много учители, които изискват такова запаметяване от децата. Сред методистите има привърженици на такова обучение. В това има малко добро. Едно дете отделя много усилия и време, за да запомни таблицата за умножение и често не разбира логиката на нейното изграждане. Например, забравяйки какъв продукт ще се получи при умножаване на 7 по 8, ученикът не може самостоятелно да получи резултата. В същото време той познава произведенията на числата 7x7 и 7x9.

Правилното прилагане на разглежданата закономерност предполага съвсем различен начин на обучение на учениците. В началото всяко ново действие трябва да се извършва с пълна сила и със съзнание за всички операции, включени в него; само в този случай детето ще разбере съдържанието на действието, неговата логика.

Преминавайки към метода на действие „формула“, без да извършва серия от операции, ученикът сякаш ги има предвид и при необходимост може да ги възстанови.

Обикновено процесът на намаляване настъпва постепенно. То е неразривно свързано с автоматизирането на действие: редица операции постепенно напускат полето на осъзнаването и остава само контролът на съзнанието върху автоматизираното им изпълнение. Така, например, ученик слуша и пише едновременно. Действието на писмото в този случай се извършва автоматично. Но щом възникне някаква трудност (дефект на хартията, химикалка не пише, ученикът не знае как да напише правилно дума и т.н.), съзнанието трябва да се включи. И веднага се получава прекъсване на връзката от второто действие, което също трябва да протича съзнателно. Така неизвършените операции не изчезват, а преминават на друго ниво на функциониране, осигурявайки полезността на извършените действия. Ето защо е невъзможно в началото на усвояването да се направи това, което естествено идва в края на този процес.

Ако се върнем към таблиците за събиране, тогава е много по-полезно да предложим на учениците да ги съставят, отколкото да ги запомнят. Активната работа от този вид ще осигури не само запомняне, но и разбиране на логиката на тези таблици.

Трябва също да избягвате ранното автоматизиране на действията – превръщането им в умения. Първо, действието трябва да бъде приведено във формата, предвидена от целите на обучението, да се обобщи до необходимата степен и едва след това да се превърне в навик.

Ако това изискване бъде нарушено, тогава действието ще започне да се автоматизира в ранните си форми, което ще бъде сериозна пречка за превеждането му в мисловна форма.

Ето един пример. Ученикът от втори клас изостава в устната сметка. Според учителя момчето е било твърде бавно, за да извърши необходимите от него действия

Изследването на ученика разкри съвсем различна картина: момчето изпълняваше действия много бързо, но не в реч, а в материална форма. Той използваше собствените си пръсти като материални обекти. Той ги подреждаше светкавично, но въпреки това изоставаше рязко от останалите студенти, които вече оперираха с концепции.

Проблемът беше, че действието на акаунта в първоначалния му вид - материално - придоби висока степен на автоматизация, което попречи на преминаването на действието към нова, по-ефективна форма. Необходими бяха специални техники за деавтоматизиране на действието на акаунта, за да се прехвърли след това в речева форма.

мярка за разделяне (независимост) действия. Първоначално ученикът се нуждае от помощта на учителя, който споделя изпълнението на действието с ученика и поема някои операции. Постепенно тази помощ отслабва: ученикът придобива все по-голяма степен на самостоятелност.

Както виждаме, процесът на асимилация включва трансформация на усвоени познавателни действия по няколко основни линии. И всеки от тях има свои собствени закони, предполага определени условия, при които едно действие преминава от едно състояние в друго и постепенно се превръща в мисловен акт.

Действие Вторични свойства. Както беше посочено, тези свойства са следствие от формирането на първични свойства. Така силата на едно действие зависи не само (и не толкова) от броя на повторенията, но и от това дали действието е преминало през всички форми (материализирана, външна реч) по пътя към умствената, дали е обобщено и т.н. В съвместно проучване с Ю.Л. Василевски, дадохме на две групи студенти същия брой упражнения. Но в едната група всички упражнения се изпълняваха в материализирана форма, докато в другата група бяха разделени между материализирана, външна реч и умствена. Оказа се, че веднага след обучението и двете групи запомнят материала в еднаква степен. Въпреки това, колкото повече време минаваше, толкова по-забележима ставаше разликата в запазването на знанието. Учениците, използвали всички основни форми на действие, запазиха материала почти напълно в паметта си няколко месеца след края на обучението. Напротив, във втората група процентът на запазените знания рязко пада.

внимателностизпълнението на действие, което се състои в способността да се обоснове, да се аргументира правилността на изпълнението на действие, зависи от качеството на неговото усвояване във външна речева форма: именно тази форма дава възможност на човек да погледне действията му сякаш отвън, за придобиване на онази специална форма на знание, която е привилегия на човек - не просто да знаеш, но и да осъзнаваш това, което знаеш, т.е. да има знание за знанието (оттук - съзнание, осъзнаване).

Разумността на едно действие показва доколко то е адекватно на условията, в които се извършва, т.е. колко съществени са условията, към които е ориентиран субектът, който го изпълнява. Това означава, че рационалността на едно действие се определя от съдържанието му индикативна рамка(ООД). Възможно е да се постигне необходимата мярка за разумност чрез правилното разпределение на условията, към които трябва да бъде насочен ученикът, и чрез управление на процеса на тяхното усвояване. Това ще осигури транслацията на избраната система от съществени характеристики в съдържанието на ООД. В практиката на преподаване този момент обикновено не се взема предвид: съществени характеристики се отделят, например, във всяко определение на понятие. Не е предвидено обаче въвеждането им в съдържанието на ориентировъчната основа на формираните действия. Ето защо учениците често откриват явно недостатъчна рационалност на действията, които извършват. Ето един типичен пример за това.

Отговаря добре представящ се ученик в четвърти клас на едно от московските училища.

учител. Можете ли да ми кажете кой триъгълник се нарича равнобедрен триъгълник?

Ученик. Равнобедрен триъгълник е този, в който двете страни са равни.

учител. правилно. Начертайте равнобедрен триъгълник на дъската.

Ученикрисува равнобедрен триъгълник на дъската, обозначава го с буквите A, B, C и казва: "Триъгълникът ABC е равнобедрен, неговата страна AB е равна на страната BC."

учител. Какво е равностранен триъгълник?

Ученик. Равностранният триъгълник е триъгълник, в който и трите страни са равни.

учител. правилно. Ето няколко триъгълника за вас. Посочете кой от тях е равностранен.

Учениквзема линийка, измерва страните на триъгълниците, намира между тях равностранен триъгълник и отговаря: „Този ​​триъгълник е равностранен триъгълник ADC.“

учител. Как разбра, че е равностранен?

Ученик.Измерих му страните, всичките са 30 см.

учител. Прав си, браво.

Както можете да видите, ученикът отговори правилно на всички въпроси. В същото време тя не само правилно формулира дефинициите на понятията, но и ги илюстрира с конкретни примери: тя изобразява равнобедрен триъгълник, правилно идентифицира равностранен триъгълник. Много учители смятат, че ако ученикът точно възпроизвежда текста на учебник, дава свои собствени примери, това е достатъчен показател за добри знания. Така е или не е така? Нека не бързаме да оценяваме знанията на ученика. Помолете учителя да й зададе още няколко въпроса.

учител.Може ли равностранен триъгълник да се нарече равнобедрен триъгълник?

Ученикуверено казва, че равностранният триъгълник не е равнобедрен. Следващият диалог се провежда между учителя и ученика

учител. Защо?

Ученик.И трите страни са равни.

учител.Колко равни страни има равнобедрен триъгълник?

Ученик.две.

учител.Е, ако триъгълник има три равни страни, тогава две са равни?

Ученик.Има.

учител. Значи можете да го наречете равнобедрен?

Ученик. Не.

учител. Защо?

Ученик. И той има трети.

Както можете да видите, ученикът формира неправилна концепция за равнобедрен триъгълник: всъщност тя се отнася до равнобедрен триъгълник тези и само тези, в които, ако има две равни страни, третата не е равна на тях. Определението не предвижда такова допълнително условие и ученикът е възпроизвел определението правилно. Тя правилно нарисува равнобедрен триъгълник, но точно такъв, който отговаря на нейната концепция: третата страна не е равна на две равни. Ако учителят не беше задал последния въпрос, тогава може да се предположи, че ученикът знае посочените геометрични понятия.

Анализът на свойствата, които характеризират дадено действие, дава възможност да се разбере, че едно действие, подобно на знанието, може да бъде научено по различни начини: действие може да бъде научено в материализирана форма, да се извършва бавно, да бъде необобщено и следователно ограничено при прилагането му в много тесни граници. Но същото действие може да бъде сведено до мисловна форма, обобщено напълно в онези граници, където е обективно приложимо, и осъществено със светкавична скорост. Във втория случай има по-високо качество на асимилация.

В същото време не можем да кажем, че всички формирани действия трябва да постигат най-високи показатели за всяка от характеристиките: всичко зависи от целите на обучението. В някои случаи действието е важно да се извърши бързо и степента на неговото обобщение няма голямо значение, тъй като условията за неговото прилагане са много стабилни. В други случаи, напротив, не е толкова важно бързото извършване на действие, колкото е да можете да го използвате при променливи условия.

По този начин при определяне на учебните цели е необходимо не само да се отделят видовете дейности, но и да се посочи с какви показатели трябва да се формират. Естествено, всеки от разглежданите свойства не достига веднага най-високите показатели, а преминава през поредица от качествено уникални етапи. Така например едно действие придобива мисловна форма едва след преминаване през материализираната (или материалната) и външната реч. Подобна е ситуацията и с други имоти. Определена комбинация от показатели за всяко едно от основните свойства дава качествено уникално състояние на дейност като цяло.

Етапи на процеса на асимилация

Процесът на асимилация има няколко етапа, всеки от които е качествено различен от предишния. Усвояването на предвидената дейност и знанията, включени в нея, може да бъде успешно само когато ученикът последователно преминава през всички необходими етапи от процеса на усвояване.

Според теорията на дейността на обучението процесът на усвояване на нови видове познавателна дейност и следователно на новите знания, включени в него, включва пет основни етапа. Въпреки това, преди да организира дейността на учениците на всеки от тези етапи, учителят трябва да се погрижи за мотивите, които гарантират, че ученикът приема планираните знания и умения. Всеки учител знае, че ако ученикът не иска да учи, значи не може да бъде научен. Това означава, че всеки ученик трябва да има мотив, подтиквайки го да предприеме предвидените действия и знания.

Мотивационен етап. Този етап е необходим само в случаите, когато учениците нямат готова мотивация за овладяване на предвидения материал. Както бе споменато по-рано, един от начините за създаване на когнитивна мотивация е въвеждането на проблемни ситуации. Разбира се, въвеждането на проблем в учебната програма не гарантира приемането му от учениците: като обективно проблем, той може да не стане такъв за ученика. Въпреки това, както показва опитът, препоръчително е да започнете да тренирате всяка нова дейност с формулирането на проблем, който изисква тази дейност; в значителен брой случаи проблемът предизвиква желание за намиране на неговото решение, води до опити за това. „Разбира се, и в този случай мотивът може да не е вътрешен; ученикът може да се опита да намери решение на базата на на т.нар състезателна мотивация(проверка на знанията, състезание с други ученици в находчивостта). По правило учениците не намират сами необходимата дейност, но по една или друга причина проявяват интерес да я намерят. Това им е достатъчно, за да преминат следващите етапи на асимилация. Учителят обаче винаги трябва да помни, че когнитивната мотивация е ефективен начин да се насърчи човек да учи, особено ако тази мотивация е правилно свързана със социалната мотивация.

Независимо дали ученикът е успял или не е успял да намери решение на поставения му проблем, той трябва да осъзнае дейността, която представлява неговото решение. За целта учителят трябва да обективира състава на усвояваната дейност – да я представи във външна, материализирана форма. Но това е следващият етап от процеса на асимилация.

Фаза на картографиране за индикативна рамка за действие. На този етап учениците се запознават с новата дейност и знанията, включени в нея. Тук е важно не само да се каже на учениците как да решават съответните задачи, но покажете процеса на решение. Така, например, не е достатъчно да се обясни как се разпознават части от растенията - необходимо е да се покаже самият процес на разпознаване. Това означава, че е необходимо да се идентифицира система от необходими и достатъчни характеристики, които характеризират тези явления, да се покаже как да се установи наличието (или отсъствието) на избрана система от характеристики и да се направи подходящо заключение. Учителят може сам да разкрие съдържанието на дейността: в този случай учениците я получават в завършен вид. Но е по-добре да направите това заедно с обучаемите, което създава илюзията за самостоятелно откриване на съдържанието на дейността за последните и има положителен ефект върху мотивацията за учене. Учителят трябва да подчертае, от една страна, всички необходими знания за предмета, с който е необходимо да се действа, за условията, които трябва да се спазват, от друга страна, знания за самия процес на дейност: откъде да започнем, в какъв ред да се извършват действия и пр. .д.

Следващият важен момент от този етап е фиксиране на избраното съдържание на дейността.Факт е, че учениците трябва не само да разбират съдържанието на въведената дейност, но и да се научат как да я изпълняват правилно. За това словесно обяснение и дори изпълнението на тази дейност от учителя не е достатъчно. Учениците не винаги ще могат веднага да запомнят всички връзки на въведените знания и всички действия, които съставляват необходимата дейност. Ето защо обяснението на учителя трябва да бъде придружено от външна, нагледна фиксация на знанията и формираната дейност.

Като пример, нека вземем действието за подвеждане под понятие. Да приемем, че това действие се използва за първи път при овладяване на концепцията за перпендикулярни линии. За да извършат това действие, учениците трябва да използват знания не само от геометрията - признаците на перпендикулярни линии, посочени в определението, но и от логиката - условията за принадлежност на обект към даден клас.

1. Знаци на перпендикулярни линии:

1) и двете линии са прави;

2) пресичат се;

3) в пресечната точка образуват прав ъгъл.

2. Логическо правило за работа с функции:

3. Ред за изпълнение на задачата:

1) Прочетете задачата.

2) Маркирайте условието и въпроса на заданието.

3) Прочетете първия знак на концепцията.

4) Проверете дали даден обект го има.

5) Маркирайте резултата със знаците "+", "-", "?".

6) Направете същото със следните знаци.

7) Сравнете резултатите с логическото правило.

8) Запишете отговора с "+", "-", "?".

В същото време е важно всички използвани характеристики да бъдат записани, ясно идентифицирани и впоследствие на разположение на учениците. За това се използва дъска, екран или различни маси. В някои случаи всички ученици могат да използват една и съща таблица, ако тя е ясно видима за всички, в други получават нейни миниатюрни копия.

Дадохме доста прост пример, когато се асимилира само едно понятие. Ефективността на асимилацията обаче се увеличава, ако понятията не се въвеждат изолирано, а в система. Това позволява на ученика да види техните прилики и разлики, да разбере връзката между тях. Но тогава обемът на входящите знания се увеличава и дейността, използвана в този случай, може да бъде значително сложна.

Ето например как изглежда схемата, използвана, когато учениците разпознават представители на различни социални класи на антагонистично общество (виж диаграмата) За да работите по тази схема, е необходимо да се отбележат признаците, които са необходими и достатъчни за всеки социална класа на дадена формация.отношение към средствата за производство и степента на лична свобода.След това трябва да назовете комбинациите от характеристики, характерни за всяка социална класа от тази формация.Освен това трябва да дадете на децата представа за ​дейността, чието изпълнение води до решаване на проблема: да се определи класа, към който принадлежи разпознаваемото лице.

На етапа на предварително запознаване на учениците с формираната дейност е необходимо също така да се въведат задачи и проблемни ситуации в образователния процес, за да се научат децата как да използват знания. Този етап осигурява разбиране на знанията и дейностите, които водят до решаването на определени проблеми.

Идеята на учениците за това как да го направят и способността да го направят обаче не са едно и също нещо (да разбираш как да решиш проблем не означава да можеш сам да го решиш). Тази разлика трябва да се подчертае. Тъй като в практиката на преподаване често се смята, че ако ученикът е разбрал, значи е научил, тогава целта е постигната. Това не е истина. Досега сме предоставили само предварително запознаване с дейността, разбиране на нейната логика, а за да се научи тази дейност е необходимо да се извърши; наблюдаването на дейността на друг човек не е достатъчно за това. Ето защо е необходимо учениците самостоятелно да решават няколко задачи, които изискват формираща дейност и придобити знания.

Етапи на изпълнение на формираната дейност от учениците. Процесът на активно изпълнение на нови действия включва четири етапа: етапът на извършване на действия в материализирана (материална) форма, етапът на външните речеви действия, етапът на извършване на действие във външната реч към себе си и етапът на умствените действия " "

На сцената материализирани действияучениците имат карта с смилаема информация за извършената дейност върху нея.

В допълнение към картата учениците трябва да получат система от задачи, които изискват използването на генерираната дейност. Освен това в началото задачите могат да бъдат практични. И така, във връзка с нашия пример с формирането на концепцията за перпендикулярни линии, различни модели или неща са представени като обекти на това действие. Някои от тях са свързани с това понятие, други не. Съдържанието на ориентиращата основа на действие се дава от: 1) списък на необходимите и достатъчни характеристики на това понятие; 2) посочване на операциите, които трябва да се извършат с представения обект, както и последователността на тяхното изпълнение.

В резултат на работата по тези задачи учениците не само ще запомнят знаците на понятие и логическото правило за подреждане на понятие без специално запаметяване, но също така ще се научат как правилно да прилагат и двете, тоест ще овладеят един от логическите методи за работа с понятия. Както можете да видите, отначало те го научават на външен вид, действието се извършва практически, с ръцете им.

На този етап действието се извършва в пълния състав на операциите, тоест е напълно разгърнато. Извършените операции трябва да бъдат произнесени, което ще осигури осъзнаването на тези операции и ще подготви превода им в речева форма.

Действието придобива известна мярка за обобщение. По правило на този етап учениците се нуждаят от помощта на учител, т.е. действието се извършва като разделяне. Помощта на учителя е особено голяма в случаите, когато учениците все още не са се научили да четат, така че не могат самостоятелно да използват образователната карта. Учителят действа като носител на съдържанието, което е изписано на картата. Разбира се, всичко, което е възможно, трябва да бъде изобразено на картата с конвенционални знаци, достъпни за деца.

Ето как изглежда картата, когато е трудно за четене от деца.

Както виждаме, децата веднага усвояват цяла система от понятия, в случая изкуствени (прилеп, дек, гние, муп), които са били взети предвид при анализа на обобщаването на дадено действие.

Всяка концепция се характеризира с две основни характеристики: размер на основната площ и височина. Децата имат измервания, чрез които определят дали площта (височината) е голяма или малка. Мярката за площта е монета. Ако фигурката пасва на монета, тогава „дъното“ (основата) е малко, ако не пасва, „дъното“ е голямо. Мачът служи като стандарт за височина: ако „височината“ е по-малка или равна на мача, цифрата е ниска, има „малък растеж“; ако височината надвишава мача - висока, тя има "голям растеж". Втората табела представя правилото за логическо разпознаване в разширен вид, което предвижда всички комбинации от функции, които детето ще срещне в процеса на работа.

Студентите не трябва да се бавят твърде дълго на етапа на външни практически действия. Веднага след като се научат да ги изпълняват правилно, е необходимо действията да се преведат в теоретична форма: да се научат обучаваните да оперират със знаците на понятието и логическото правило, без да разчитат на външни обекти и без практическото изпълнение на операции с ръцете си.

Етап на външни речеви действия. Работата протича в същия ред. Но сега учениците назовават знаците по памет. За анализ вече не им се дават обекти и модели, а техните описания. Така, ако продължим с концепцията перпендикулярни линии, то на етапа на външните речеви действия на учениците могат да се предложат задачи от този тип: „Дават се две пресичащи се прави. Ще бъдат ли перпендикулярни? За задачата не се дава нито чертеж, нито модел. Учениците вече се учат да анализират словесни условия. Те четат (или слушат) и подчертават това, което се отнася до първия знак. Ако задачата е дадена писмено, тогава учениците трябва да подчертаят думите „две пресичащи се линии“ и да поставят знак, че първият знак е наличен: „I. +". Същото важи и за втората характеристика. След това учениците определят какво са получили: първият знак е налице, вторият знак не е известен.

Резултатите от работата със знаци обикновено се записват на хартия, но могат да се нарекат и просто. За да оценят получените резултати, учениците вече помнят логическото правило за обобщаване, доказват правилността на отговора си. По същия начин учениците изпълняват още няколко задачи, върху които се научават да разсъждават на глас, за да докажат, че отговорът им е верен. В същото време те винаги разчитат именно на онези свойства на обектите, които са съществени за понятието. С такова обучение всички ученици развиват способността да идентифицират съществени свойства в обектите и въз основа на тях да решават дали обектите отговарят на дадено понятие или не.

Още веднъж подчертаваме, че учениците трябва не само да работят със задачи, които имат положителен или отрицателен отговор, но и да анализират задачи с неопределен отговор. Това означава, че действието ще претърпи допълнително обобщение. В началото на този етап действието трябва да бъде напълно разгърнато, тъй като ученикът трябва да се научи да изпълнява всички операции в нова за него форма - реч. В края на този етап е възможно намаляване на действието.

И накрая, когато ученикът е усвоил дейността в тази форма, може да му бъде позволено да работи индивидуално, без да се разчита на схеми и модели, без да разсъждава на глас, т.е. преведете го на етап на външната реч за себе си. Но ако ученикът вече е завършил целия посочен път, тогава той успешно ще изпълнява формираната техника тихо, в ума си, използвайки правилно знанията, които е научил с помощта на тази техника. Особеността на този етап е, че ученикът, както и в предишния етап, произнася целия процес на решаване на проблема, но го прави сам за себе си, без външно проявление, мълчаливо. Подчертаваме, че на този етап той получава различни видове задачи. Този етап е като че ли преходен етап към последния етап: етапът на умствените действия. Спецификата на този етап е, че процесът на решаване на проблема протича във формата вътрешниречта като индивидуален процес, който вече не изисква сътрудничество с други хора. На този последен етап действието допълнително се обобщава, редуцира, автоматизира.

И така, основният модел на процеса на асимилация е, че познавателната дейност и въведеното в нея знание придобиват умствена форма, обобщават се не веднага, а последователно преминавайки през поредица от етапи. Ако учителят изгражда процеса на усвояване, като вземе предвид тяхната последователност, той значително увеличава възможността за постигане на целта от всички ученици. По-нататък. Процесът на усвояване е процесът на извършване на определени действия от учениците, процесът на решаване на съответните задачи с тяхна помощ. Това означава, че без решаване на проблеми, без изпълнение на определени задачи, не може да настъпи пълното усвояване нито на знания, нито на умения. В тази връзка учителят е изправен пред задачата да подбере правилно задачи, да развие различни видове проблеми. Както беше посочено, на различни етапи от процеса на усвояване проблемите (задачите) изпълняват различни функции: на първия - мотивационна, на втория - служат за разкриване на дейността, която трябва да се усвои, на всички следващи етапи действат като средство за усвояване на тази дейност.

[Тализина Н.Ф. Педагогическа психология. Урок. М., "Академия", 1998.]