រឿងព្រេងនិទាន

បណ្ណាល័យបើកចំហ - បណ្ណាល័យបើកចំហនៃព័ត៌មានអប់រំ។ N. f. ការគ្រប់គ្រង Talyzina នៃដំណើរការនៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃចំណេះដឹង ការគ្រប់គ្រងដំណើរការនៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃចំណេះដឹង

ផ្នែកទី II
អាយុ និងចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យ

ចិត្តវិទ្យានៃការសិក្សានិងការសិក្សា

N.F. តាលីហ្សីន។ ការគ្រប់គ្រងដំណើរការសិក្សា

បញ្ហាទូទៅនៃចំណេះដឹង និងជំនាញត្រូវបានឧទ្ទិសដល់ការងារមួយចំនួនធំទាំងផ្នែកចិត្តវិទ្យាក្នុងស្រុក និងបរទេស។

ដើម្បីគ្រប់គ្រងដំណើរការទូទៅ វាជាការសំខាន់ណាស់ដែលត្រូវដឹងពីស្ថានភាពគុណភាពសំខាន់ៗនៃដំណើរការនេះ។ ជាអកុសល ពួកគេមិនទាន់ត្រូវបានជ្រើសរើសនៅឡើយទេ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ វាត្រូវបានគេដឹងថា លក្ខណៈនៃការធ្វើទូទៅនៅក្នុងទម្រង់សម្ភារៈ (សម្ភារៈ) ខុសគ្នាយ៉ាងខ្លាំងពីការទូទៅនៅក្នុងទម្រង់សុន្ទរកថា។ ភាពខុសគ្នាចំបងគឺថានៅក្នុងករណីដំបូង លក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វត្ថុចាំបាច់សម្រាប់សកម្មភាព ដែលត្រូវបានកំណត់ថាជាលទ្ធផលនៃការធ្វើទូទៅ ត្រូវបានប្រើលុះត្រាតែមានវត្តមានវត្ថុទាំងនេះ ដោយមានទំនាក់ទំនងជិតស្និទ្ធជាមួយពួកគេ។ ទម្រង់សកម្មភាពជាបន្តបន្ទាប់ទាំងអស់ ដូចជាការនិយាយ បង្កើតលក្ខខណ្ឌសម្រាប់បំបែកលក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗពីវត្ថុខាងក្រៅ ដើម្បីបង្វែរពួកវាទៅជាវត្ថុឯករាជ្យ (Galperin)។ ដូច្នេះ ទោះបីជាទម្រង់ និងលក្ខណៈទូទៅនៃសកម្មភាពមិនត្រូវបានភ្ជាប់គ្នាទៅវិញទៅមកដោយទំនាក់ទំនងបុព្វហេតុ និងផលប៉ះពាល់ក៏ដោយ ពួកវានីមួយៗមានឥទ្ធិពលលើគ្នាទៅវិញទៅមក ដែលបណ្តាលឱ្យមានការផ្លាស់ប្តូរទៅដំណាក់កាលហ្សែនបន្ទាប់។

Talyzina N.F. ការគ្រប់គ្រងដំណើរការសិក្សា។ M. , 1975, p.72-80

លទ្ធផលនៃការសិក្សា ជាដំបូងនៃការទាំងអស់ គឺការបង្កើតនូវប្រភេទផ្សេងៗនៃសកម្មភាពយល់ដឹង ឬធាតុបុគ្គលរបស់វា៖ គំនិត គំនិត សកម្មភាពផ្លូវចិត្តផ្សេងៗ។ នេះមានន័យថាការបង្កើតប្រសិទ្ធភាពនៃសកម្មភាពយល់ដឹងនឹងចាំបាច់នាំទៅដល់ការបង្កើនប្រសិទ្ធភាពនៃដំណើរការអប់រំទាំងមូល។

ការដឹងពីគំរូនៃដំណើរការ assimilation អនុញ្ញាតឱ្យអ្នកឆ្លើយសំណួរដែលកើតឡើងនៅក្នុងការរៀបចំនៃដំណើរការសិក្សាណាមួយ។

ការបង្ហាញគោលបំណងនៃការសិក្សាអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកឆ្លើយសំណួរថាតើការបណ្តុះបណ្តាលត្រូវបានរៀបចំឡើងសម្រាប់អ្វី។ ចំណេះដឹងអំពីខ្លឹមសារនៃការបណ្តុះបណ្តាល ឆ្លើយសំណួរអំពីអ្វីដែលត្រូវបង្រៀន ដើម្បីសម្រេចបាននូវគោលដៅ។ ការយល់ដឹងអំពីគំរូនៃការរួមផ្សំ ធ្វើឱ្យវាអាចឆ្លើយសំណួរអំពីរបៀបបង្រៀន៖ តើត្រូវជ្រើសរើសវិធីណា "ក្នុងលំដាប់ណាដែលត្រូវប្រើវា ។ល។

ចិត្តវិទ្យាសម័យទំនើបមិនទាន់មានចំណេះដឹងពេញលេញអំពីច្បាប់នៃការ assimilation នៅឡើយទេ។ គំរូពេញលេញ និងស្ថាបនានៃ assimilation ត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងទ្រឹស្តីសកម្មភាពនៃការរៀន ដែលគេស្គាល់ថាជា ទ្រឹស្តីនៃការបង្កើតដំណាក់កាលសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត,ដែលត្រូវបានដាក់ដោយស្នាដៃរបស់ P. Ya. Galperin ។

នៅក្នុងពន្លឺនៃទ្រឹស្តីនេះ, យើងនឹងពិចារណាដំណើរការនៃការ assimilation ។

1. ធម្មជាតិនៃដំណើរការ assimilation

លក្ខណៈពិសេសចម្បងនៃដំណើរការ assimilation គឺសកម្មភាពរបស់វា៖ ចំនេះដឹងអាចត្រូវបានផ្ទេរបានតែនៅពេលដែលសិស្សយកវា ពោលគឺអនុវត្តសកម្មភាពមួយចំនួន សកម្មភាពខ្លះជាមួយពួកគេ។ ម្យ៉ាងវិញទៀត ដំណើរការនៃការគ្រប់គ្រងចំណេះដឹងគឺតែងតែជាដំណើរការនៃសកម្មភាពយល់ដឹងមួយចំនួនរបស់សិស្ស។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលនៅពេលរៀបចំផែនការ assimilation នៃចំណេះដឹងណាមួយ, វាគឺជាការចាំបាច់ដើម្បីកំណត់នៅក្នុងសកម្មភាព (នៅក្នុងជំនាញអ្វី) ពួកគេគួរតែត្រូវបានប្រើដោយសិស្ស - សម្រាប់គោលបំណងអ្វីដែលពួកគេត្រូវបាន assimilated ។

លើសពីនេះទៀតគ្រូត្រូវតែប្រាកដថាសិស្សមានទាំងអស់ដែលចាំបាច់ក្នុងករណីនេះប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាពដែលបង្កើតសមត្ថភាពក្នុងការរៀន។

សកម្មភាពគឺជាឯកតានៃការវិភាគសកម្មភាពរបស់សិស្ស។ គ្រូត្រូវតែមិនត្រឹមតែអាចបែងចែកសកម្មភាពដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងប្រភេទផ្សេងៗនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងដឹងពីរចនាសម្ព័ន្ធ ផ្នែកមុខងារ លក្ខណៈសម្បត្តិជាមូលដ្ឋាន ដំណាក់កាល និងគំរូនៃការបង្កើតរបស់ពួកគេផងដែរ។

2. រចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាពនិងផ្នែកមុខងាររបស់វា។

សកម្មភាពណាមួយរបស់មនុស្សគឺតែងតែសំដៅទៅរកវត្ថុមួយចំនួន។ វាអាចជាវត្ថុធាតុខាងក្រៅ៖ ជាងឈើកែច្នៃឈើ ក្មេងមើលផ្កា សិស្សប្តូរដំបងពេលកំពុងរាប់។ ប៉ុន្តែប្រធានបទនៃសកម្មភាពអាចជាពាក្យ តំណាង និងគំនិត។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ សិស្សម្នាក់ប្រៀបធៀបពាក្យ "រួចហើយ" និង "ដង្កូវ" ដើម្បីឆ្លើយសំណួរថា "តើមួយណាវែងជាង?" សិស្សវិភាគគោលគំនិតនៃទ្រឹស្តីទំនាក់ទំនង។ល។ សកម្មភាពតែងតែមានគោលបំណង . សិស្សបន្ថែមលេខពីរដើម្បីទទួលបានផលបូក បំប្លែងពាក្យទៅជាសំឡេងដើម្បីបន្លិចស្រៈ កំណត់ភេទ ដើម្បីរកមើលថាតើចាំបាច់ត្រូវសរសេរសញ្ញាទន់បន្ទាប់ពីការបន្លឺសំឡេងនៅចុងបញ្ចប់។ ជាលទ្ធផលនៃសកម្មភាពមួយ ផលិតផលមួយចំនួន លទ្ធផលគឺតែងតែទទួលបាន។ វាអាចស្របគ្នានឹងគោលដៅ ប៉ុន្តែវាមិនអាចទៅរួចនោះទេ។ ចងចាំក្មេងប្រុសម្នាក់នៅក្នុងបទភ្លេងថ្នាលបណ្តុះកូនដ៏ល្បីល្បាញដែលមានគោលដៅគឺតម្រង់ជើងកៅអីដោយឃើញពួកគេម្តងមួយៗ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ផលិតផលនេះគឺនៅឆ្ងាយពីគោលដៅដែលអ្នកសំដែងត្រូវតែនិយាយថា "Ah ខ្ញុំបានធ្វើខុសបន្តិច" ដោយទទួលបានកៅអីមួយជំនួសឱ្យកៅអី។

ស្រដៀងគ្នានេះដែរ ក្មេងដែលព្យាយាមសរសេរអក្សរធំ "B" ទទួលបានអ្វីមួយដែលមិនដូចអក្សរទាល់តែសោះ។

ចាប់ពីថ្ងៃដំបូងនៃការស្នាក់នៅក្នុងសាលារៀនរបស់កុមារ ចាំបាច់ត្រូវបង្រៀនគាត់ឱ្យដឹងពីគោលដៅដែលគាត់ត្រូវតែសម្រេច។ កិច្ចការពិសេសមួយសម្រាប់កុមារមួយចំនួនគឺការរក្សាគោលដៅដែលបានគ្រោងទុកនៅក្នុងការចងចាំ។ នៅអាយុមត្តេយ្យសិក្សា កុមារច្រើនតែនិយាយរឿងបែបនេះថា៖ «ខ្ញុំចង់គូរផ្ទះ ប៉ុន្តែវាបានក្លាយទៅជាព្រះអាទិត្យ»។

គោលបំណងនៃសកម្មភាពត្រូវបានភ្ជាប់ដោយ inextricably ជាមួយសមាសភាគសំខាន់នៃសកម្មភាពដូចជា ការជម្រុញ. ការជម្រុញលើកទឹកចិត្តមនុស្សម្នាក់ឱ្យកំណត់ និងសម្រេចបាននូវគោលដៅផ្សេងៗ ធ្វើសកម្មភាពសមស្រប។ ការជម្រុញអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកឆ្លើយសំណួរ៖ ហេតុអ្វីបានជាយើងធ្វើសកម្មភាពជាក់លាក់ ហេតុអ្វីយើងអនុវត្តសកម្មភាពជាក់លាក់?

សិស្សម្នាក់អនុវត្តសកម្មភាពសិក្សារាប់សិប រាប់រយជារៀងរាល់ថ្ងៃ។ គាត់មិនតែងតែមើលឃើញពីតម្រូវការដើម្បីអនុវត្តសកម្មភាពទាំងនេះទេ។ ប្រសិនបើរឿងនេះក្លាយជារឿងធម្មតាសម្រាប់សិស្សជាក់លាក់ នោះសកម្មភាពសិក្សាក្លាយជាបន្ទុកសម្រាប់គាត់ គាត់មិនឃើញមានអត្ថន័យនៅក្នុងវាទេ។

សមាសភាពនៃសកម្មភាពណាមួយរួមមានប្រព័ន្ធប្រតិបត្តិការមួយ ឬមួយផ្សេងទៀត ដោយមានជំនួយដែលសកម្មភាពត្រូវបានអនុវត្ត។ ដូច្នេះឧទាហរណ៍នៅពេលធ្វើ សកម្មភាពប្រៀបធៀបវាចាំបាច់ក្នុងការគូសបញ្ជាក់សញ្ញា (មូលដ្ឋានសម្រាប់ការប្រៀបធៀប) ដោយវត្ថុណាមួយនឹងត្រូវបានប្រៀបធៀប។ បន្ទាប់មក សូមងាកទៅវត្ថុដែលប្រៀបធៀបហើយវាយតម្លៃវាតាមលក្ខណៈពិសេសនេះ។ ជាចុងក្រោយ ធ្វើការសន្និដ្ឋាន ទទួលបានលទ្ធផលនៃការប្រៀបធៀប។ ដូចដែលអ្នកអាចឃើញសកម្មភាពប្រៀបធៀបរួមបញ្ចូលប្រតិបត្តិការជាច្រើនដែលត្រូវតែអនុវត្តក្នុងលំដាប់ជាក់លាក់មួយ។ ក្នុងករណីខ្លះ លំដាប់នៃប្រតិបត្តិការគឺមិនមានការផ្លាស់ប្តូរទេ ម្យ៉ាងទៀតការអនុញ្ញាតត្រូវបានអនុញ្ញាត។ ដូច្នេះ ក្នុងសកម្មភាពប្រៀបធៀប ប្រតិបត្តិការជ្រើសរើសមូលដ្ឋានសម្រាប់ការប្រៀបធៀបត្រូវតែអនុវត្តជានិច្ច មុនពេលការវាយតម្លៃនៃធាតុដែលបានប្រៀបធៀបនៅលើមូលដ្ឋាននេះ។ ប៉ុន្តែលំដាប់នៃការវាយតម្លៃមុខវិជ្ជា (ដែលទីមួយគឺទីពីរ) អាចប្រែប្រួល។

សមាសធាតុចាំបាច់បន្ទាប់នៃសកម្មភាពណាមួយគឺ អូរីនមូលដ្ឋានវាយអក្សរ។ការពិតគឺថា សកម្មភាពនីមួយៗដែលយើងធ្វើនឹងជោគជ័យ លុះត្រាតែយើងធ្វើ យើងយកទៅក្នុងគណនីលក្ខខណ្ឌដែលកំណត់ភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពនេះ។ ឧបមាថាកុមារត្រូវសរសេរអក្សរធំ "ខ" ។ គាត់នឹងអាចសម្រេចបាននូវគោលដៅនេះបានលុះត្រាតែគាត់គិតគូរពីសមាមាត្រនៃធាតុនៃលិខិតនេះ ទីតាំងរបស់ពួកគេនៅលើយន្តហោះនៃសន្លឹកដែលទាក់ទងទៅនឹងបន្ទាត់នៃសៀវភៅកត់ត្រា។ ប្រសិនបើមនុស្សម្នាក់យកទៅក្នុងគណនីប្រព័ន្ធទាំងមូលនៃលក្ខខណ្ឌដែលចាំបាច់វត្ថុបំណងនោះសកម្មភាពនឹងសម្រេចបាននូវគោលដៅរបស់ខ្លួន; ប្រសិនបើមនុស្សម្នាក់ផ្តោតលើតែផ្នែកមួយនៃលក្ខខណ្ឌទាំងនេះ ឬជំនួសពួកគេជាមួយអ្នកដទៃ នោះសកម្មភាពនឹងនាំឱ្យមានកំហុស។

មូលដ្ឋានតំរង់ទិសនៃសកម្មភាព គឺជាប្រព័ន្ធនៃលក្ខខណ្ឌដែលមនុស្សម្នាក់ពឹងផ្អែកយ៉ាងពិតប្រាកដនៅពេលអនុវត្តសកម្មភាពមួយ។ ដោយគុណធម៌នៃអ្វីដែលបាននិយាយ វាអាចពេញលេញ ឬមិនពេញលេញ ត្រឹមត្រូវ ឬមិនត្រឹមត្រូវ។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ នៅពេលដោះស្រាយបញ្ហា៖ "បង្កើតត្រីកោណសមភាពចំនួនបួនពីការប្រកួតចំនួនប្រាំមួយ" សិស្សមានកំហុសពីរប្រភេទ។ ការប្រកួតបំបែកមួយចំនួននៅពាក់កណ្តាល ហើយងាយស្រួលទទួលបានត្រីកោណសមភាពចំនួនបួន។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហាពួកគេមិនបានគិតពីតម្រូវការដែលបានបញ្ជាក់នៅក្នុងលក្ខខណ្ឌទេ: បង្កើតត្រីកោណពីការប្រកួត (មិនមែនពាក់កណ្តាល) ។ អាស្រ័យហេតុនេះ មូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញនៃសកម្មភាពរបស់ពួកគេមិនពេញលេញទេ។

ផ្ទុយទៅវិញ សិស្សផ្សេងទៀត ពង្រីកសមាសភាពនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិស រួមទាំងលក្ខខណ្ឌមួយដែលមិនមានបញ្ហានោះគឺ៖ ពួកគេកំពុងព្យាយាមបង្កើតត្រីកោណនៅលើយន្តហោះ។ ប្រសិនបើលក្ខខណ្ឌនេះត្រូវបានរួមបញ្ចូល នោះបញ្ហាគឺមិនអាចដោះស្រាយបានទេ។ ផ្ទុយទៅវិញ ដរាបណាមូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញពេញលេញ និងត្រឹមត្រូវ បញ្ហាត្រូវបានដោះស្រាយយ៉ាងងាយស្រួល៖ ការផ្គូផ្គងចំនួនបីបង្កើតជាត្រីកោណមួយនៅលើយន្តហោះ ហើយបីដែលនៅសេសសល់អនុញ្ញាតឱ្យអ្នកសាងសង់ពីរ៉ាមីតបីជាន់លើមូលដ្ឋាននៃត្រីកោណនេះហើយទទួលបាន ត្រីកោណបីទៀត។ ដូចដែលអ្នកអាចឃើញក្នុងចន្លោះបីវិមាត្របញ្ហាត្រូវបានដោះស្រាយយ៉ាងត្រឹមត្រូវនិងងាយស្រួល។

ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ ប្រព័ន្ធលក្ខខណ្ឌដែលសិស្សត្រូវតែត្រូវបានណែនាំអាចត្រូវបានបង្ហាញតាមវិធីផ្សេងៗគ្នា។ លក្ខខណ្ឌទាំងនេះអាចឆ្លុះបញ្ចាំងពីលក្ខណៈជាក់លាក់នៃករណីជាក់លាក់មួយ ប៉ុន្តែពួកគេក៏អាចជួសជុលទូទៅ ដែលចាំបាច់សម្រាប់ថ្នាក់ទាំងមូលនៃបាតុភូតបែបនេះ។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ នៅពេលសិក្សាប្រព័ន្ធលេខទសភាគ សិស្សអាចផ្តោតលើអ្វីដែលជាលក្ខណៈនៃប្រព័ន្ធពិសេសនេះ ពោលគឺផ្អែកលើការពិតដែលផ្អែកលើលេខ ១០។ ក្នុងករណីនេះ សិស្សនឹងមិនអាចធ្វើសកម្មភាពបានទេ។ នៅក្នុងប្រព័ន្ធលេខផ្សេងទៀត។ ប៉ុន្តែវាអាចទៅរួចតាំងពីដំបូងដើម្បីតម្រង់សិស្សទៅសមត្ថភាពរបស់ប្រព័ន្ធលេខ រហូតដល់គោលការណ៍កំណត់ទីតាំងនៃការកត់ត្រាលេខ។ ក្នុងករណីនេះប្រព័ន្ធទសភាគដើរតួជាករណីពិសេសសម្រាប់សិស្ស ហើយគាត់អាចផ្លាស់ទីពីប្រព័ន្ធលេខមួយទៅលេខមួយទៀតយ៉ាងងាយស្រួល។ ដូចគ្នានេះដែរ នៅពេលវិភាគកិច្ចការ សិស្សអាចផ្តោតជាឧទាហរណ៍ លើលក្ខណៈពិសេសដែលជាលក្ខណៈនៃកិច្ចការ "ដើម្បីធ្វើការ" ប៉ុន្តែក៏អាចផ្តោតលើលក្ខណៈទាំងនោះ ដែលជាលក្ខណៈនៃដំណើរការជាច្រើនប្រភេទ ដូចដែលបានបង្ហាញនៅក្នុងជំពូកទី II នៃ សៀវភៅនេះ។

ប្រភេទផ្សេងគ្នានៃមូលដ្ឋាននៃការតំរង់ទិសនៃសកម្មភាពអាចមាននៅក្នុងការសិក្សាភាសាមួយ។ ដូច្នេះ ការបញ្ចូលផ្នែកនៃការនិយាយ អ្នកអាចផ្តោតលើលក្ខណៈជាក់លាក់នៃពួកវានីមួយៗ។ ប៉ុន្តែអ្នកក៏អាចផ្តោតលើប្រព័ន្ធនៃសារដែលពាក្យមួយអាចអនុវត្តបាន។ សារបែបនេះរួមមានៈ យេនឌ័រ លេខ តានតឹង ការសន្យា។ល។ ក្នុងករណីនេះ សិស្សវិភាគពាក្យ ខ្លួនគាត់កំណត់នូវអ្វីដែលប្រព័ន្ធសារជាក់លាក់ដែលមាននៅក្នុងពាក្យនេះ។ ផ្នែកខ្លះនៃសុន្ទរកថាលេចឡើងនៅចំពោះមុខគាត់ក្នុងនាមជាអ្នកដឹកជញ្ជូននៃការប្រែប្រួលផ្សេងៗនៃសារទាំងនេះ។ កុមារមើលឃើញថា នាម និងគុណនាម អនុវត្តប្រព័ន្ធសារស្ទើរតែដូចគ្នា។ ពួកវាខុសគ្នាត្រង់ថា នាមរាយការណ៍អ្វីៗគ្រប់យ៉ាងជាវត្ថុឯករាជ្យ (ភាពស ការរត់) និងគុណនាមជាទ្រព្យសម្បត្តិ (ស រត់)។ ជាលទ្ធផលនៃគុណនាមមានកម្រិតនៃការប្រៀបធៀប (បង្ហាញពីកម្រិតនៃភាពធ្ងន់ធ្ងរនៃទ្រព្យសម្បត្តិដែលបានរាយការណ៍) ។

ដូចដែលយើងអាចមើលឃើញ ខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពយល់ដឹង (សកម្មភាពយល់ដឹង) កំណត់ "សមត្ថភាព" នៃវិធីសាស្រ្តដែលកំពុងត្រូវបានបង្កើតឡើង វិសាលភាពនៃការអនុវត្តរបស់ពួកគេ។

ជាចុងក្រោយ សកម្មភាពមិនមាននៅខាងក្រៅបុគ្គល (ប្រធានបទ) ដែលអនុវត្តវាទេ ហើយជាការពិត តែងតែបង្ហាញពីបុគ្គលរបស់គាត់នៅក្នុងសកម្មភាព។

សកម្មភាពដូចដែលយើងឃើញគឺជាប្រព័ន្ធអាំងតេក្រាលនៃធាតុដែលទាក់ទងគ្នាទៅវិញទៅមក។ កំឡុងពេលអនុវត្តសកម្មភាព ធាតុទាំងនេះផ្តល់នូវមុខងារសំខាន់ៗចំនួនបី៖ ចង្អុលបង្ហាញ, ប្រើnitelnaya ការត្រួតពិនិត្យនិងការកែតម្រូវ។ផ្នែកកណ្តាលគឺជាផ្នែកចង្អុលបង្ហាញនៃសកម្មភាព។ វាគឺជាផ្នែកនេះដែលធានានូវភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាព។ វាអាចត្រូវបានបង្ហាញជាដំណើរការនៃការប្រើប្រាស់មូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាព។ សិស្សតែងតែមើលស្រាលផ្នែកចង្អុលបង្ហាញ ប្រញាប់ប្រញាល់ទៅរកផ្នែកប្រតិបត្តិ ពោលគឺផ្លាស់ប្តូរប្រធានបទនៃសកម្មភាព ដើម្បីទទួលបានលទ្ធផល។ ដូច្នេះនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហា ពួកគេដោយមិនវិភាគលក្ខខណ្ឌ ដោយមិនគូសបញ្ជាក់ផែនការការងារ គឺប្រញាប់ប្រញាល់ធ្វើសកម្មភាព។

ផ្នែកត្រួតពិនិត្យមានគោលបំណងផ្ទៀងផ្ទាត់ភាពត្រឹមត្រូវនៃលទ្ធផលនៃផ្នែកចង្អុលបង្ហាញ និងផ្នែកប្រតិបត្តិ ក្នុងការតាមដានវឌ្ឍនភាពនៃការអនុវត្ត និងពិនិត្យមើលការអនុលោមតាមផែនការដែលបានគ្រោងទុក។ ក្នុងករណីរកឃើញកំហុស គម្លាតពីផ្លូវត្រឹមត្រូវ ការកែតម្រូវ ការកែតម្រូវគឺជាការចាំបាច់។

នៅក្នុងសកម្មភាពផ្សេងគ្នា និងក្នុងលក្ខខណ្ឌការងារផ្សេងគ្នា ផ្នែកនៃសកម្មភាពនេះមិនត្រូវបានបង្ហាញក្នុងកម្រិតដូចគ្នា និងជាមួយនឹងលំដាប់ផ្សេងគ្នានៃការអនុវត្តរបស់ពួកគេ។ ជាឧទាហរណ៍ នៅពេលយើងជីកដី ផ្នែកយោងយកកន្លែងតូចមួយ។ វាមានគោលបំណងគិតគូរពីលក្ខណៈនៃដី ដើម្បីកំណត់ទទឹងនៃគែមចង្អូរ ការគណនាកម្លាំងដែលបានអនុវត្តទៅលើប៉ែល។ ប៉ុន្តែនៅក្នុងល្បែងអុកមួយ ផ្ទុយទៅវិញ ផ្នែកប្រតិបត្តិ (ការរៀបចំឡើងវិញនូវបំណែកមួយពីវាលមួយទៅកន្លែងមួយទៀត) ត្រូវការពេលវេលាធ្វេសប្រហែស បើប្រៀបធៀបទៅនឹងផ្នែកប្រហាក់ប្រហែល។ ប៉ុន្តែនៅក្នុងសកម្មភាពទាំងអស់ គេអាចបែងចែកទាំងផ្នែកចង្អុលបង្ហាញ និងផ្នែកប្រតិបត្តិ និងផ្នែកគ្រប់គ្រង។ ចំពោះការកែតម្រូវ វាប្រហែលជាមិនត្រូវបានទាមទារទេ ប្រសិនបើសកម្មភាពត្រូវបានអនុវត្តដោយជោគជ័យ ដោយគ្មានគម្លាត។

នៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពសិក្សា ផ្នែកនីមួយៗនៃសកម្មភាពអាចក្លាយជាសកម្មភាពឯករាជ្យ។ ក្នុងករណីនេះ គោលដៅគឺគ្រាន់តែជាការតំរង់ទិសប៉ុណ្ណោះ - ឧទាហរណ៍ ផែនការដំណោះស្រាយ ឬក្នុងការគូសបញ្ជាក់លក្ខខណ្ឌដែលត្រូវតែយកមកពិចារណានៅពេលដោះស្រាយបញ្ហា ឬមានតែការគ្រប់គ្រងប៉ុណ្ណោះ៖ សិស្សមិនទទួលបានលទ្ធផលថ្មីទេ។ ប៉ុន្តែពិនិត្យមើលភាពត្រឹមត្រូវនៃការងារដែលបានធ្វើ - លំហាត់ ការដោះស្រាយបញ្ហាជាដើម។ ភារកិច្ចពិសេសសម្រាប់ការកែតម្រូវអាចត្រូវបានផ្តល់ឱ្យនៅពេលដែលការត្រួតពិនិត្យត្រូវបានអនុវត្តរួចហើយ កំហុសត្រូវបានគូសបញ្ជាក់ ហើយពួកគេត្រូវតែកែតម្រូវ។ ឧទាហរណ៍មួយគឺការងាររបស់សិស្សលើកំហុសក្រោយការសរសេរតាមអាន។ ផ្នែកប្រតិបត្តិក៏អាចក្លាយជាសកម្មភាពឯករាជ្យដែរ ប្រសិនបើគ្រូបំពេញផ្នែកចង្អុលបង្ហាញសម្រាប់សិស្ស។ ជាឧទាហរណ៍ គាត់នឹងផ្តល់ឱ្យគាត់នូវប្រព័ន្ធដែលត្រៀមរួចជាស្រេចនៃពិន្ទុដែលយោងទៅតាមសិស្សនឹងទទួលបានគ្រោងនៃសំបុត្រ។

ប្រសិនបើវាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ក្នុងការបណ្តុះបណ្តាលសិស្សឥតឈប់ឈរសម្រាប់សកម្មភាពបីប្រភេទដំបូងនោះ មុខងារសម្តែងសុទ្ធសាធគួរតែត្រូវបានដកចេញពីដំណើរការអប់រំ ប្រសិនបើអាចធ្វើបាន ព្រោះវាបង្កើតជំនាញមេកានិច ហើយមិនផ្តល់ការយល់ដឹង។

N.F. Talyzina

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារ ពួកគេមិនដែលកើតឡើងស្មើគ្នា និងស្របគ្នា។ ការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារមិនដែលដើរតាមទេ ដូចជាស្រមោលនៅពីក្រោយវត្ថុដែលបោះវា នៅពីក្រោយការសិក្សា។ ដោយហេតុផលនេះ ការធ្វើតេស្តសមិទ្ធិផលរបស់សាលាមិនដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីដំណើរពិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍កុមារឡើយ។ ជាការពិត ភាពអាស្រ័យថាមវន្តដ៏ស្មុគស្មាញបំផុតត្រូវបានបង្កើតឡើងរវាងដំណើរការអភិវឌ្ឍន៍ និងដំណើរការសិក្សា ដែលមិនអាចត្រូវបានគ្របដណ្តប់ដោយរូបមន្តស្មានទុកជាមុនតែមួយគត់ ដែលបានផ្តល់ឱ្យជាមុន។

Vygotsky L.S. ការសិក្សាចិត្តវិទ្យាដែលបានជ្រើសរើស។ M. , 1956, ទំ។ ៤៣៨-៤៥២

បញ្ហាទូទៅនៃចំណេះដឹង និងជំនាញត្រូវបានឧទ្ទិសដល់ការងារមួយចំនួនធំទាំងផ្នែកចិត្តវិទ្យាក្នុងស្រុក និងបរទេស។<;...>-

ការធ្វើទូទៅនៅក្នុងការងារទាំងអស់នេះជាធម្មតាត្រូវបានយល់ថាជាដំណើរការសំខាន់មួយនៃការគិត។ វិធីសាស្រ្តនៃចិត្តវិទ្យាជាសកម្មភាពទាមទារឱ្យមានការបញ្ជាក់អំពីលក្ខណៈទូទៅជា "ដំណើរការចម្បងនៃការគិត" ការកំណត់ទីកន្លែងរបស់វានៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាព។ នៅក្នុងទ្រឹស្ដីនៃការបង្កើតបន្តិចម្តង ៗ នៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត ការធ្វើទូទៅត្រូវបានចាត់ទុកថាជាមូលដ្ឋានគ្រឹះមួយ។ ចរិកលក្ខណៈសកម្មភាពណាមួយ។ ដូច្នេះ ភាពទូទៅមិនត្រូវបានកំណត់ចំពោះវិសាលភាពនៃការគិតនោះទេ។

សម្រាប់ការបង្កើតសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងជាមួយនឹងរង្វាស់ដែលបានផ្តល់ឱ្យនៃការទូទៅ វាជាការសំខាន់ដើម្បីដឹងពីយន្តការផ្លូវចិត្តនៃការធ្វើឱ្យទូទៅ: ការពឹងផ្អែកនៃការទូទៅលើផ្នែករចនាសម្ព័ន្ធនិងមុខងារនៃសកម្មភាព។

ការស៊ើបអង្កេតដែលធ្វើឡើងដោយពួកយើង ... បានបង្ហាញថាការធ្វើឱ្យទូទៅនៃសកម្មភាពមួយ និងវត្ថុដែលវាត្រូវបានដឹកនាំធ្វើតាមវត្ថុទាំងនោះ ហើយមានតែលក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនោះប៉ុណ្ណោះដែលជាផ្នែកនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសរបស់វា។ ជាការពិតណាស់ ការធ្វើទូទៅអាចដំណើរការបានតែលើលក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនោះដែលមាននៅក្នុងវត្ថុទាំងអស់នៃថ្នាក់នេះ។ ទន្ទឹមនឹងនេះ ការពិតនៃលក្ខណៈសម្បត្តិទូទៅនៃវត្ថុ ue នាំទៅរកការទូទៅដោយ u ពោលគឺដំណើរការនៃការធ្វើឱ្យទូទៅ ue គឺពឹងផ្អែកដោយផ្ទាល់ទៅលើលក្ខណៈសម្បត្តិទូទៅនៃវត្ថុដែលមនុស្សម្នាក់ដំណើរការ។ ដូច្នេះនៅពេលសិក្សាពីដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហាធរណីមាត្រ យើងបានរកឃើញថា សិស្សថ្នាក់ទី VI-VII នៃអនុវិទ្យាល័យបានផ្តល់និយមន័យមិនពេញលេញនៃគោលគំនិតដូចជា មុំជាប់ មុំបញ្ឈរជាដើម។ វត្ថុដែលទាក់ទងនឹងគំនិតនេះមានវត្តមានឥតឈប់ឈរ។ ជាឧទាហរណ៍ នៅក្នុងនិយមន័យនៃមុំជាប់គ្នា លក្ខណៈពិសេសមួយត្រូវបានចេញផ្សាយ៖ "មានផ្នែករួម"។ ប៉ុន្តែបន្ទាប់ពីទាំងអស់ មុំជាប់គ្នាទាំងអស់ដែលសិស្សបានដោះស្រាយ

ចាំបាច់មានភាគីរួម ហើយពួកគេយល់ឃើញ។ ជាងនេះទៅទៀត ពួកគេតែងតែពណ៌នាវានៅពេលដែលពួកគេត្រូវបានស្នើសុំឱ្យគូរមុំជាប់គ្នា។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ វាមិនត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំង មិនបានចូលទៅក្នុងខ្លឹមសារនៃគោលគំនិត ហើយការធ្វើឱ្យទូទៅនៃវត្ថុមិនបានកើតឡើងតាមវាទេ។

លទ្ធផលដូចគ្នាត្រូវបានទទួលនៅក្នុងការសិក្សាមួយដែលធ្វើឡើងដោយពួកយើងរួមគ្នាជាមួយ E.V. Konstantinova លើសម្ភារៈនៃគោលគំនិតធរណីមាត្រដំបូង៖ បន្ទាត់ត្រង់ មុំ កាត់កែង។ មុខវិជ្ជាទាំងនោះមានសិស្សថ្នាក់ទី ៥ ចំនួន ២៥ នាក់ ដែលមិនទាន់បានសិក្សាធរណីមាត្រ ប៉ុន្តែមុខវិជ្ជាផ្សេងទៀតមានថ្នាក់ទី "២" និង "៣" ។

ភាពប្លែកនៃវគ្គបណ្តុះបណ្តាលគឺថា ក្នុងរាល់កិច្ចការដែលសិស្សបានដោះស្រាយ តួលេខត្រូវបានបង្ហាញនៅលើគំនូរក្នុងទីតាំងលំហដូចគ្នា។ Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ មុខងារមិនសំខាន់—ទីតាំងក្នុងលំហ—គឺជាលក្ខណៈសំខាន់ជាប់គ្នាឥតឈប់ឈរនៃតួលេខ។ ការបណ្តុះបណ្តាលត្រូវបានរៀបចំឡើងតាមរបៀបដែលសិស្សតាំងពីដើមដំបូងត្រូវបានដឹកនាំជាកាតព្វកិច្ចដោយប្រព័ន្ធពិសេសនៃលក្ខណៈសំខាន់ៗ។

នៅក្នុងស៊េរីនៃការគ្រប់គ្រង សិស្សត្រូវបានបង្ហាញនៅលើដៃម្ខាង ជាមួយនឹងវត្ថុដែលទាក់ទងនឹងគំនិតទាំងនេះ ប៉ុន្តែមានទីតាំងលំហខុសគ្នាខ្លាំង។ ម៉្យាងវិញទៀត វត្ថុត្រូវបានបង្ហាញដែលស្ថិតនៅក្នុងទីតាំងលំហដូចគ្នា ខាងក្រៅស្រដៀងទៅនឹងវត្ថុដែលពួកគេបានដោះស្រាយអំឡុងពេលហ្វឹកហាត់ ប៉ុន្តែមិនទាក់ទងទៅនឹងគោលគំនិតទាំងនេះទេ (ឧទាហរណ៍ បន្ទាត់ oblique ត្រូវបានផ្តល់ឱ្យដែលនៅជិតបន្ទាត់កាត់កែង)។ ទន្ទឹមនឹងនោះ ប្រធានបទត្រូវបានស្នើសុំឱ្យពណ៌នាអំពីវត្ថុផ្សេងៗគ្នាជាច្រើនដែលទាក់ទងនឹងគោលគំនិតដែលបានសិក្សា។

មុខវិជ្ជាទាំងអស់បានបញ្ចប់ដោយជោគជ័យនូវស៊េរីនៃការគ្រប់គ្រងភារកិច្ច។ ដូច្នេះ ក្នុងចំណោមកិច្ចការចំនួន ១៤៤ ដែលទាក់ទងនឹងការកំណត់បន្ទាត់ត្រង់ (មុខវិជ្ជាចំនួន ២៤ បានចូលរួម កិច្ចការនីមួយៗបានបញ្ចប់ចំនួន ៦) ចំនួន ១៣៩ ត្រូវបានបញ្ចប់យ៉ាងត្រឹមត្រូវ។ មិនមានកំហុសត្រូវបានធ្វើឡើងនៅពេលអនុវត្តភារកិច្ចលើការកំណត់អត្តសញ្ញាណមុំនិងបន្ទាត់កាត់កែង។ កិច្ចការប្រភេទទីពីរក៏ត្រូវបានបញ្ចប់ដោយជោគជ័យផងដែរ៖ មុខវិជ្ជានីមួយៗបានបង្ហាញពីតួលេខយ៉ាងតិចបីនៅក្នុងទីតាំងលំហផ្សេងៗគ្នា។

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ ខណៈពេលដែលផ្តល់នូវការតំរង់ទិសដល់ប្រព័ន្ធនៃលក្ខណៈសំខាន់ៗ លក្ខណៈទូទៅដែលមិនសំខាន់នៃវត្ថុមិនត្រូវបានរាប់បញ្ចូលក្នុងខ្លឹមសារនៃការធ្វើទូទៅទេ ទោះបីជាវាមានវត្តមាននៅក្នុងវត្ថុទាំងអស់ដែលសិស្សធ្វើការ ... តួលេខធរណីមាត្រស្រដៀងនឹង វត្ថុដែលប្រើក្នុងការសិក្សារបស់ L ត្រូវបានគេយកជាសម្ភារៈពិសោធន៍ S. Vygotsky - L. S. Sakharov ។ សារៈសំខាន់ (កំណត់អត្តសញ្ញាណ) គឺទំហំនៃមូលដ្ឋាន និងកម្ពស់នៃតួលេខ។ ដោយមានការពឹងផ្អែកលើទំហំរបស់វា តួលេខទាំងអស់ដូចនៅក្នុងការសិក្សារបស់ L.S. Vygotsky - L.S. Sakharov ត្រូវបានបែងចែកជាបួនថ្នាក់៖ "ប្រចៀវ" (តួរលេខទាបដែលមានមូលដ្ឋានតូច); "ធ្នូ" (រូបចម្លាក់ខ្ពស់។

ជាមួយនឹងមូលដ្ឋានតូច) "រលួយ" (រូបចម្លាក់ទាបជាមួយនឹងមូលដ្ឋានធំ); "mup" (តួលេខខ្ពស់ជាមួយនឹងមូលដ្ឋានធំ) ។

យើងបានបង្កើតពណ៌ និងរូបរាងជាលក្ខណៈសម្បត្តិមិនសំខាន់ ប៉ុន្តែជារឿងធម្មតា និងថេរសម្រាប់វត្ថុទាំងអស់នៃថ្នាក់ ចាប់តាំងពីការសិក្សាផ្នែកចិត្តវិទ្យាកុមារបានបង្ហាញថាលក្ខណៈពិសេសទាំងនេះមានសារៈសំខាន់បំផុតសម្រាប់សិស្សថ្នាក់មត្តេយ្យ ដែលជាមុខវិជ្ជានៅក្នុងការសិក្សារបស់យើង។ ការពិសោធនេះមានពាក់ព័ន្ធនឹងកុមារគុយបា១០០នាក់អាយុពី៦ឆ្នាំដល់៦ឆ្នាំ៩ខែ។ ស៊េរីពិសោធន៍ចំនួន 5 ត្រូវបានបង្កើតឡើង ដែលនីមួយៗមានកុមារចំនួន 20 នាក់។

នៅក្នុងស៊េរីដំបូងនៃការពិសោធន៍វត្ថុនីមួយៗនៃថ្នាក់ទាំងបួនមានពណ៌ដូចគ្នាជានិច្ច: "bat" តែងតែមានពណ៌ក្រហម "dec" - ពណ៌ខៀវ។ រូបរាងគឺជាអថេរ។ នៅក្នុងស៊េរីទីពីរនៃការពិសោធន៍ ផ្ទុយទៅវិញ ថ្នាក់នីមួយៗនៃវត្ថុមានរូបរាងអចិន្ត្រៃយ៍របស់វា ហើយពណ៌គឺជាលក្ខណៈអថេរ។ នៅក្នុងស៊េរីទី 3 នៃការពិសោធន៍ រូបចម្លាក់នៃថ្នាក់នីមួយៗមានរូបរាងដូចគ្នា និងពណ៌ដូចគ្នា។ Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ នៅក្នុងស៊េរីទាំងនេះ ទាំងពណ៌ ឬរូបរាង ឬពណ៌ និងរូបរាងរួមគ្នា គឺជាការកំណត់អត្តសញ្ញាណលក្ខណៈពិសេស។ ដោយផ្អែកលើពួកវា វាអាចកំណត់គុណលក្ខណៈរូបចម្លាក់ទៅថ្នាក់មួយ ឬមួយផ្សេងទៀត។ ប៉ុន្តែ ដូចដែលបានចង្អុលបង្ហាញ សញ្ញាទាំងនេះមិនត្រូវបានរាប់បញ្ចូលក្នុងមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពនៃការទទួលស្គាល់នោះទេ។ នៅក្នុងស៊េរីទីបួន ថ្នាក់នីមួយៗមានពណ៌រៀងៗខ្លួន ប៉ុន្តែតួលេខទាំងអស់នៃថ្នាក់ទាំងបួនមានរូបរាងដូចគ្នា (រាងស៊ីឡាំង)។ នៅក្នុងស៊េរីទីប្រាំ ផ្ទុយទៅវិញ វត្ថុនីមួយៗមានទម្រង់ផ្ទាល់ខ្លួន ប៉ុន្តែវត្ថុនៃថ្នាក់ទាំងអស់មានពណ៌ដូចគ្នា (ក្រហម)។ Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ នៅក្នុងស៊េរីពីរចុងក្រោយនេះ រូបចម្លាក់មានលក្ខណៈពិសេសមិនសំខាន់ទូទៅដែលអាចកំណត់អត្តសញ្ញាណបាន (ពណ៌ - នៅក្នុងស៊េរីទីបួន និងរូបរាង - នៅក្នុងទីប្រាំ) និងអ្នកដែលមិនអាចធ្វើជាលក្ខណៈសម្គាល់ (រូបរាង) នៅក្នុងស៊េរីទី 4 និងពណ៌ - នៅក្នុងទី 5) ចាប់តាំងពីពួកគេជារឿងធម្មតាទៅនឹងតួលេខនៃថ្នាក់ទាំងអស់។ តាំងពីដំបូងមក លក្ខណៈសំខាន់ៗត្រូវបានបញ្ចូលទៅក្នុងខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពនៃការទទួលស្គាល់។ នៅពេលអនុវត្តសកម្មភាពក្នុងទម្រង់សម្ភារៈ មុខវិជ្ជាបានប្រើស្តង់ដារ (រង្វាស់) ដែលផ្តល់ឱ្យពួកគេ ដោយមានជំនួយពីពួកគេកំណត់វិមាត្រនៃមូលដ្ឋាន និងកម្ពស់នៃតួលេខ ហើយផ្អែកលើគ្រោងការណ៍ឡូជីខលនៃការបញ្ចូលក្រោមគំនិត។ កំណត់ថាតើតួលេខដែលបានផ្តល់ឱ្យជាកម្មសិទ្ធិរបស់ថ្នាក់ដែលត្រូវគ្នានៃវត្ថុ។ Οʜᴎ ក៏បានទទួលការណែនាំចាំបាច់ទាំងអស់អំពីខ្លឹមសារនៃប្រតិបត្តិការដែលគួរត្រូវបានអនុវត្ត និងតាមលំដាប់ដែលពួកគេត្រូវបានអនុវត្ត។

នៅពេលអនុវត្តទម្រង់សម្ភារៈសម្រាប់ពាក់កណ្តាលនៃមុខវិជ្ជានៃក្រុមនីមួយៗ (ក្រុមរង A) លក្ខខណ្ឌបន្ថែមត្រូវបានបង្កើតឡើងដើម្បីជួយសម្រួលដល់ការកំណត់អត្តសញ្ញាណពណ៌ទូទៅ (រាង) នៅក្នុងតួលេខ៖ តួលេខដែលបានកំណត់មិនត្រូវបានដកចេញទេ ពួកគេត្រូវបានទុកនៅក្នុង វិស័យនៃការយល់ឃើញនៃប្រធានបទ។ ពាក់កណ្តាលទីពីរនៃក្រុមនីមួយៗ (ក្រុមរង B) មិនមានលក្ខខណ្ឌទាំងនេះទេ៖ រូបចម្លាក់ដែលបានកំណត់អត្តសញ្ញាណត្រូវបានដកចេញ ហើយរាល់ពេលដែលយល់ឃើញតែរូបចម្លាក់ដែលពួកគេកំពុងធ្វើការប៉ុណ្ណោះ។

២៥ លំដាប់ ៥១៦២

បន្ទាប់ពីការបណ្តុះបណ្តាលមុខវិជ្ជានៃស៊េរីទាំងអស់ប្រព័ន្ធដូចគ្នានៃភារកិច្ចត្រូវបានផ្តល់ឱ្យ។ ភារកិច្ចចម្បងគឺត្រូវទទួលស្គាល់៖ ក) តួលេខថ្មី ដែលលក្ខណៈពិសេសមិនសំខាន់នៅតែជារឿងធម្មតា និងថេរសម្រាប់វត្ថុនៃថ្នាក់នេះ បានផ្លាស់ប្តូរ៖ ពណ៌ (រាង) ត្រូវបានណែនាំដែលជាលក្ខណៈនៅក្នុងដំណើរការសិក្សាសម្រាប់តួលេខនៃថ្នាក់ផ្សេងទៀត ឬ ពណ៌បែបនេះ (ទម្រង់) ដែលមិនត្រូវបានជួបប្រទះទាល់តែសោះនៅក្នុងការពិសោធន៍បណ្តុះបណ្តាល។ ខ) តួលេខដែលមានពណ៌ដូចគ្នា (រាង) ដូចតួលេខនៃថ្នាក់នេះបានបង្ហាញនៅក្នុងការពិសោធន៍បណ្តុះបណ្តាល ប៉ុន្តែមិនមានលក្ខណៈពិសេសសំខាន់ៗ (មួយ ឬពីរ) នៃគំនិតនេះទេ។ ភារកិច្ចត្រូវបានផ្តល់ជាពីរទម្រង់៖ ការបង្ហាញដោយផ្ទាល់នៃតួលេខថ្មី និងការពិពណ៌នាពាក្យសំដីរបស់ពួកគេដោយអ្នកពិសោធន៍។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ មុខវិជ្ជាត្រូវបានផ្តល់ភារកិច្ចសម្រាប់ចាត់ថ្នាក់វត្ថុ និងសម្រាប់ការចងក្រងការពិពណ៌នាអំពីតួលេខនៃថ្នាក់ដែលបានផ្តល់ឱ្យ។

លទ្ធផលនៃការសិក្សាបានបង្ហាញថា 42 ភាគរយនៃមុខវិជ្ជាបានដឹងពីវត្តមាននៃពណ៌អចិន្ត្រៃយ៍ (ឬរូបរាង) នៅក្នុងវត្ថុដែលពួកគេផ្តល់ជូន ហើយភាគច្រើននៃពួកគេបានរកឃើញវានៅពេលបង្កើតគំនិតដំបូង។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរ ការទទួលស្គាល់វត្ថុដោយលក្ខណៈពិសេសទាំងនេះអំឡុងពេលហ្វឹកហាត់បានធ្វើឡើងតែក្នុង 65 ករណីប៉ុណ្ណោះក្នុងចំណោម 7420 ដែលស្មើនឹង 0.9 ភាគរយ។ ប៉ុន្តែសូម្បីតែនៅក្នុងករណីទាំងនេះក៏ដោយ មុខវិជ្ជាបានប្រើសញ្ញាមិនមែនដោយខ្លួនឯង ជាការកំណត់អត្តសញ្ញាណ ដែលបង្ហាញថាវត្ថុមានអ្នកផ្សេងទៀត - ចំនួនជាក់លាក់នៃផ្ទៃដី និងកម្ពស់។ ស៊េរីគ្រប់គ្រងភារកិច្ចដោយប្រធានបទនៃក្រុម និងក្រុមរងទាំងអស់ត្រូវបានបញ្ចប់ដោយជោគជ័យ។ កំហុសទោលមានចំនួន 2.6 ភាគរយក្នុងការទទួលស្គាល់រូបចម្លាក់នៅពេលបង្ហាញដោយផ្ទាល់ និង 5 ភាគរយក្នុងការទទួលស្គាល់ដោយការពិពណ៌នា គឺជាលទ្ធផលនៃការមិនផ្តោតលើលក្ខណៈមិនសំខាន់ ប៉ុន្តែលទ្ធផលនៃការកំណត់អត្តសញ្ញាណមិនត្រឹមត្រូវនៃលក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗ (ភាពមិនត្រឹមត្រូវក្នុងការវាស់វែង ការវិភាគមិនពេញលេញនៃ ការពិពណ៌នា។ល។)។

ក្នុងចំណោមកុមារ 100 នាក់ មានតែ 3 នាក់ប៉ុណ្ណោះដែលមានកំហុសទាក់ទងនឹងពណ៌ ឬរូបរាង។ កំហុសទាំងនេះបង្កើតបាន 5-10 ភាគរយនៃចំនួនសរុបនៃកិច្ចការដែលបានបញ្ចប់ដោយមុខវិជ្ជាទាំងនេះ។ គួរកត់សម្គាល់ថា កុមារភាគច្រើនបានបញ្ចប់កិច្ចការដែលបានស្នើឡើងយ៉ាងឆាប់រហ័ស និងដោយគ្មានការស្ទាក់ស្ទើរបន្តិច។

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ ការសិក្សាបានបង្ហាញថាការទូទៅមិនមែនផ្អែកលើទូទៅក្នុងមុខវិជ្ជានោះទេ - នេះគឺជាលក្ខខណ្ឌសំខាន់ខ្លាំងណាស់ ប៉ុន្តែនៅតែមិនគ្រប់គ្រាន់៖ ការធ្វើទូទៅតែងតែទៅតែលើលក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនោះនៃវត្ថុដែលជាផ្នែកនៃមូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញនៃសកម្មភាពដែលមានបំណងវិភាគវត្ថុទាំងនេះ។

នេះមានន័យថាការគ្រប់គ្រងទូទៅនៃសកម្មភាពយល់ដឹង និងចំណេះដឹងដែលរួមបញ្ចូលក្នុងពួកគេគួរតែឆ្លងកាត់ការកសាងសកម្មភាពរបស់សិស្ស ដោយគ្រប់គ្រងខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពដែលត្រូវគ្នា ហើយមិនត្រឹមតែដោយការធានានូវលក្ខណៈទូទៅនៃទ្រព្យសម្បត្តិប៉ុណ្ណោះទេ។ នៅក្នុងវត្ថុដែលបានបង្ហាញ។

ភាពទៀងទាត់នេះធ្វើឱ្យវាអាចពន្យល់ពីពិការភាពធម្មតាទាំងនោះនៅក្នុងការធ្វើឱ្យទូទៅនៃចំណេះដឹងដែលត្រូវបានជួបប្រទះនៅក្នុងការអនុវត្តនៃការបង្រៀន។ ដូច្នេះត្រឡប់ទៅករណីនៅពេលដែលសិស្ស, ឥតឈប់ឈរ

ការយល់ឃើញផ្នែករួមនៅគ្រប់មុំដែលនៅជាប់គ្នានៅក្នុងយន្តហោះដែលមើលឃើញ និងទទួលបានការចង្អុលបង្ហាញពីសារៈសំខាន់ខ្លាំងរបស់វាតាមរយៈនិយមន័យនៃគោលគំនិត ទោះបីជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ពួកគេមិនរួមបញ្ចូលវានៅក្នុងខ្លឹមសារនៃទូទៅនោះទេ។ ការពិតទាំងនេះត្រូវបានពន្យល់ដោយការពិតដែលថាសញ្ញា "ភាគីរួម" ត្រូវបានចងចាំដោយសិស្សប៉ុន្តែមិនបានណែនាំពួកគេក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាដែលពួកគេជួបប្រទះនោះទេ។ ការវិភាគរបស់យើងអំពីបញ្ហាសាលាលើការប្រើប្រាស់គោលគំនិតនៃ "មុំជាប់គ្នា" បានបង្ហាញថានៅក្នុងបញ្ហាទាំងអស់នេះ មុំត្រូវបានផ្តល់ឱ្យក្នុងលក្ខខណ្ឌ ពោលគឺមុំមានជ្រុងរួម។ Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ ដើម្បីទទួលបានចម្លើយ សិស្សត្រូវពិនិត្យរកសញ្ញាតែមួយជានិច្ច។ មុំទាំងនេះបន្ថែមរហូតដល់ 180 °។ គាត់ក៏ហត់នឿយនូវខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសសម្រាប់សកម្មភាពរបស់សិស្ស។ ដោយសារខ្លឹមសារនេះ គោលគំនិតនៃ "មុំជាប់គ្នា" សម្រាប់សិស្សជាច្រើនត្រូវបានកំណត់ត្រឹមលក្ខណៈនេះប៉ុណ្ណោះ ("មុំពីរដែលបន្ថែមរហូតដល់ 180 °")។ "ជ្រុងរួម" មិនរួមបញ្ចូលនៅក្នុងខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិស សកម្មភាព មិនត្រូវបានរាប់បញ្ចូលក្នុងខ្លឹមសារនៃការធ្វើទូទៅទេ។

វាក៏ងាយស្រួលក្នុងការពន្យល់អំពីករណីទូទៅទាំងនោះផងដែរ នៅពេលដែលការធ្វើឱ្យទូទៅដំណើរការទៅតាមលក្ខណៈទូទៅ ប៉ុន្តែមិនសំខាន់។ ដោយសារនៅក្នុងការអប់រំនៅសាលា ល្អបំផុត សិស្សត្រូវបានផ្តល់សញ្ញាដែលគួរតម្រង់ទិស (តាមនិយមន័យ) ប៉ុន្តែការតំរង់ទិសដល់ពួកគេនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពមិនត្រូវបានផ្តល់ឱ្យទេ សញ្ញាទាំងនេះមិនតែងតែរួមបញ្ចូលនៅក្នុងការតំរង់ទិសនោះទេ។ មូលដ្ឋាននៃសកម្មភាព។ នៅក្នុងករណីទាំងនេះ សិស្សបង្កើតមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសការងារដោយខ្លួនឯង រួមទាំងនៅក្នុងវា ជាដំបូងលក្ខណៈទាំងនោះនៃមុខវិជ្ជាដែលស្ថិតនៅលើផ្ទៃ។ ជាលទ្ធផលនៃការនេះ, ទូទៅមិនដំណើរការទៅតាមសញ្ញានៃនិយមន័យ, ដែលជារឿងធម្មតានិងថេរនៅក្នុងវត្ថុនៃថ្នាក់នេះ, ប៉ុន្តែបើយោងតាមចៃដន្យ, មិនសំខាន់។

ផ្ទុយទៅវិញ ដរាបណាប្រព័ន្ធនៃសញ្ញាចាំបាច់ និងគ្រប់គ្រាន់ត្រូវបានបញ្ចូលទៅក្នុងសមាសភាពនៃមូលដ្ឋានការតំរង់ទិសនៃសកម្មភាព និងការតំរង់ទិសជាប្រព័ន្ធត្រូវបានផ្តល់ឱ្យពួកគេ ហើយចំពោះពួកគេតែប៉ុណ្ណោះ នៅពេលអនុវត្តកិច្ចការដែលបានស្នើឡើងទាំងអស់ ដំណើរការទូទៅដំណើរការ។ នេះបើយោងតាមប្រព័ន្ធនៃលក្ខណៈសម្បត្តិនេះ។ លក្ខណៈទូទៅផ្សេងទៀតនៃវត្ថុ ដែលមិនត្រូវបានរាប់បញ្ចូលក្នុងគោលការតំរង់ទិសនៃសកម្មភាពរបស់វត្ថុនោះ មិនមានផលប៉ះពាល់លើខ្លឹមសារនៃការធ្វើទូទៅនោះទេ។ ជាពិសេស នេះមានន័យថា យោងតាមទិន្នន័យដែលទទួលបាន ការប្រែប្រួលនៃលក្ខណៈសម្បត្តិមិនសំខាន់នៃវត្ថុ គឺមិនចាំបាច់ទាល់តែសោះសម្រាប់ការទទួលបានទូទៅយោងទៅតាមប្រព័ន្ធនៃវត្ថុសំខាន់ៗ។ សម្រាប់ការនេះ វាគ្រប់គ្រាន់ហើយក្នុងការរួមបញ្ចូលប្រព័ន្ធដែលត្រូវគ្នានៃលក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗនៅក្នុងខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស។ ដូច្នេះដំណើរការនៃការទូទៅមិនត្រូវបានកំណត់ដោយផ្ទាល់ដោយប្រធានបទនៃសកម្មភាពទេវាត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយសកម្មភាពនៃប្រធានបទ - ខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពរបស់គាត់។

ភាពទៀងទាត់នេះក៏ធ្វើឱ្យវាអាចយល់បានផងដែរអំពីរបៀបដែលភាពខុសគ្នានៃលក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗ ហើយមានតែលក្ខណៈសម្បត្តិទូទៅប៉ុណ្ណោះដែលកើតឡើង៖ មនុស្សម្នាក់មិនឆ្លុះបញ្ចាំងពីលក្ខណៈសំខាន់ៗ មិនមែនលក្ខណៈសម្បត្តិទូទៅទាំងអស់នោះទេ។

wa objects ប៉ុន្តែមានតែវត្ថុដែលត្រូវបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពរបស់គាត់។

ការសិក្សាក៏បានបង្ហាញផងដែរថា មតិដែលមាននៅក្នុងចិត្តវិទ្យាកុមារអំពីតួនាទីឈានមុខគេក្នុងការធ្វើទូទៅនៃពណ៌ និងរូបរាងចំពោះកុមារ គឺត្រឹមត្រូវតែនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌដោយឯកឯងប៉ុណ្ណោះ។ នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌនៃការបង្កើតដែលបានគ្រប់គ្រង តាំងពីដំបូងមក ការទូទៅដំណើរការទៅតាមប្រព័ន្ធនៃសញ្ញាដែលជួនកាលមិនអាចមើលឃើញ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះដែរ វត្តមាននៃលក្ខណៈសម្បត្តិដែលមើលឃើញទូទៅនៅក្នុងវត្ថុមិនមានឥទ្ធិពលខ្លាំងណាមួយទៅលើវគ្គសិក្សា និងខ្លឹមសារនៃការធ្វើឱ្យទូទៅនោះទេ។

ទិន្នន័យទាំងនេះត្រូវគ្នាទាំងស្រុងជាមួយនឹងលទ្ធផលដែលទទួលបានលើកុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យសិក្សា និងបឋមសិក្សាដោយអ្នកស្រាវជ្រាវផ្សេងទៀត (Aidarova, Davydov, Elkonin)។ សារៈសំខាន់ជាមូលដ្ឋាននៃលទ្ធផលទាំងនេះគឺថាពួកគេផ្លាស់ប្តូរគំនិតនៃលទ្ធភាពនៃកុមារភាព។ ប្រសិនបើដំណើរការទូទៅដំណើរការដោយឯកឯង (ឬក្នុងកម្រិតធំដោយឯកឯង) នោះការធ្វើទូទៅយោងទៅតាមសម្ភារៈ (Galperin) ឬការធ្វើឱ្យទូទៅជាក់ស្តែង (Davydov) ប្រែទៅជាធម្មតា។ ប្រសិនបើដំណើរការនេះត្រូវបានគ្រប់គ្រង នោះចំពោះកុមារនៅអាយុនេះ ការធ្វើទូទៅពេញលេញមួយតាមច្បាប់ (Galperin) ឬទ្រឹស្តីទូទៅ (Davydov) អាចទទួលបាន។

ដើម្បីគ្រប់គ្រងដំណើរការទូទៅ វាជាការសំខាន់ណាស់ដែលត្រូវដឹងពីស្ថានភាពគុណភាពសំខាន់ៗនៃដំណើរការនេះ។ ជាអកុសល ពួកគេមិនទាន់ត្រូវបានគេកំណត់អត្តសញ្ញាណនៅឡើយ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ វាត្រូវបានគេដឹងថា ធម្មជាតិនៃការធ្វើទូទៅនៅក្នុងទម្រង់សម្ភារៈ (សម្ភារៈ) ខុសគ្នាយ៉ាងខ្លាំងពីការទូទៅនៅក្នុងទម្រង់សុន្ទរកថា។ ភាពខុសគ្នាចំបងគឺថា ក្នុងករណីដំបូង លក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វត្ថុដែលចាំបាច់សម្រាប់សកម្មភាព ដែលត្រូវបានកំណត់ថាជាលទ្ធផលនៃការធ្វើទូទៅ ត្រូវបានប្រើលុះត្រាតែមានវត្តមានវត្ថុទាំងនេះ ដោយមានទំនាក់ទំនងជិតស្និទ្ធជាមួយពួកគេ។ ទម្រង់សកម្មភាពជាបន្តបន្ទាប់ទាំងអស់ ដូចជាការនិយាយ បង្កើតលក្ខខណ្ឌសម្រាប់បំបែកលក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗពីវត្ថុខាងក្រៅ ដើម្បីបង្វែរពួកវាទៅជាវត្ថុឯករាជ្យ (Galperin)។ Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ ទោះបីជាទម្រង់ និងលក្ខណៈទូទៅនៃសកម្មភាពមិនត្រូវបានភ្ជាប់គ្នាទៅវិញទៅមកដោយទំនាក់ទំនងបុព្វហេតុក៏ដោយ ពួកវានីមួយៗប៉ះពាល់ដល់គ្នាទៅវិញទៅមក បណ្តាលឱ្យមានការផ្លាស់ប្តូរទៅដំណាក់កាលហ្សែនបន្ទាប់។

Talyzina N.F.ការគ្រប់គ្រងដំណើរការសិក្សា។ អិម, 1975, ពី ៧២-៨០។

នៅក្នុងការផ្លាស់ប្តូរពីប្រភេទទីពីរនៃការតំរង់ទិសទៅទីបី មិនត្រឹមតែខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតំរង់ទិសនៃសកម្មភាពផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងសំខាន់ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងខ្លឹមសារនៃការអប់រំទាំងមូលផងដែរ៖ ជំនួសឱ្យការសិក្សាច្បាប់សម្រាប់វណ្ណយុត្តិ សិស្សត្រូវបានផ្តល់ចំណេះដឹង។ អំពីមុខងារដែលសញ្ញាទាំងនេះអនុវត្ត។ ជំនួសឱ្យការបង្កើតសកម្មភាពសម្រាប់ការអនុវត្តច្បាប់នីមួយៗ សកម្មភាពសម្រាប់ការទទួលស្គាល់មុខងារដែលបានបញ្ជាក់ត្រូវបានបង្កើតឡើង។

អត្ថប្រយោជន៍ដ៏អស្ចារ្យនៃប្រភេទថ្មីនៃការតំរង់ទិសក៏ស្ថិតនៅក្នុងការពិតដែលថាវាជួយមនុស្សឱ្យមានតម្រូវការក្នុងការសិក្សារាល់បាតុភូតជាក់លាក់នៃតំបន់ដែលបានផ្តល់ឱ្យ។ តាមពិតនេះគឺជាការផ្លាស់ប្តូរទៅវិធីថ្មីនៃការរក្សាទុកព័ត៌មាន៖ ជំនួសឱ្យសំណុំនៃអង្គហេតុឯកជនដែលត្រៀមរួចជាស្រេចជាមួយនឹងវិធីសាស្រ្តឯកជនសម្រាប់ការវិភាគរបស់ពួកគេ វិធីសាស្ត្រតែមួយត្រូវបានផ្តល់ឱ្យ។ វាត្រូវបាន assimilated លើបាតុភូតជាក់លាក់មួយចំនួន (ហើយពួកគេត្រូវការច្រើនតាមតែចាំបាច់សម្រាប់ការ assimilation នៃវិធីសាស្រ្តនេះ) ។ នៅពេលអនាគតមនុស្សម្នាក់ដែលប្រើវិធីសាស្រ្តនេះដោយឯករាជ្យបង្កើតបាតុភូតជាក់លាក់ណាមួយនៃប្រព័ន្ធនេះ។

V.V. Davydov បានបង្ហាញយ៉ាងជឿជាក់ថាប្រភេទទីពីរនៃមូលដ្ឋានតំរង់ទិសគឺការតំរង់ទិសនៅកម្រិតនៃបាតុភូតដោយមិនជ្រាបចូលទៅក្នុងខ្លឹមសាររបស់វា។ ប្រភេទនៃការតំរង់ទិសនេះបង្កើតជាគំនិតជាក់ស្តែង។ ផ្ទុយទៅវិញ មូលដ្ឋានតម្រង់ទិសប្រភេទទី ៣ គឺជាការតំរង់ទិសទៅកាន់ខ្លឹមសារ នេះជាវិធីបង្កើតការគិតតាមទ្រឹស្តី។ V.V. បានសរសេរថា "ដឹងពីខ្លឹមសារ" ។ Davydov មានន័យថាដើម្បីស្វែងរកសកលជាមូលដ្ឋាន ជាប្រភពតែមួយនៃបាតុភូតជាក់លាក់មួយ ហើយបន្ទាប់មកដើម្បីបង្ហាញពីរបៀបដែលសកលនេះកំណត់ការកើតឡើង និងការភ្ជាប់គ្នានៃបាតុភូត ពោលគឺឧ។ អត្ថិភាពនៃភាពជាក់ស្តែង។

"Davydov V.V. ប្រភេទនៃការធ្វើទូទៅក្នុងការបង្រៀន។ - M., 1972. - P. 311 ។

មូលដ្ឋានតំរង់ទិសនៃប្រភេទទីបីផ្តល់នូវវិធីនៃការយល់ដឹង។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ សិស្សមិនបានរកឃើញសកល (ខ្លឹមសារ) ដោយខ្លួនឯងទេ ប៉ុន្តែទទួលបានវាពីគ្រូ ជាមូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញសម្រាប់សកម្មភាពរបស់គាត់។ ការវិភាគភាពចម្រុះនៃបាតុភូតដែលបង្កើតឡើងដោយសកលនេះ (ខ្លឹមសារ) គាត់យល់អំពីវា។ ម្យ៉ាងទៀត សិស្សរៀនខ្លឹមសារតាមរយៈបាតុភូត។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយបាតុភូតក្នុងករណីនេះលេចឡើងនៅក្នុងមុខងារថ្មីមួយ: មិនមែនជាវត្ថុឯករាជ្យនៃការ assimilation ទេប៉ុន្តែជាមធ្យោបាយនៃការ assimilation នៃខ្លឹមសារដែលបណ្តាលឱ្យមានបាតុភូតនេះ។

សំណួរសាកល្បង

1. តើអ្វីជាភាពខុសគ្នារវាងគ្រោងការណ៍ OOD និង OOD?

2. តើអ្វីជាភាពខុសគ្នារវាងលក្ខណៈចម្បងនៃសកម្មភាព និងលក្ខណៈបន្ទាប់បន្សំ?

៣.តើ OOD ប្រភេទទី១ និងប្រភេទទី៣ ខុសគ្នាដូចម្តេច?

4. តើប្រព័ន្ធ OOD ប្រភេទណាជាកម្មសិទ្ធិ?

5. តើដំណាក់កាលនៃដំណាក់កាលសកម្មនៃការគ្រប់គ្រងចំណេះដឹង និងសកម្មភាពខុសគ្នាយ៉ាងណាពីការផ្លាស់ប្តូរទម្រង់របស់ពួកគេ?

6. តើអ្វីជាលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យសម្រាប់ភាពពេញលេញនៃ OOD?

7. តើវាចាំបាច់ជានិច្ចដើម្បីធានាថាគ្រប់ដំណាក់កាលនៃដំណើរការសិក្សាត្រូវបានបញ្ចប់?

8. តើខ្ញុំអាចរំលងដំណាក់កាលលើកទឹកចិត្តនៅពេលណា?

9. តើអ្វីជាភាពខុសគ្នារវាងទម្រង់នៃសកម្មភាព និងវត្ថុដែលបានបង្កើត?

10. តើទម្រង់នៃសកម្មភាពត្រូវបានកំណត់ដោយលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យបែបណា?

11. តើធ្វើដូចម្តេចដើម្បីធានាបាននូវព្រំដែនដែលបានផ្តល់ឱ្យនៃការធ្វើឱ្យទូទៅនៃចំណេះដឹងនិងសកម្មភាព?

12. តើការដឹងមានន័យដូចម្តេច? តើអ្វីជាលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យសម្រាប់ការបញ្ចូលចំណេះដឹង?

13. តើអ្វីកំណត់អត្ថន័យនៃការបង្រៀនសម្រាប់សិស្ស?

១៤. តើអ្វីជាភាពខុសគ្នារវាងទម្រង់នៃសកម្មភាពជាក់ស្តែង និងការយល់ឃើញ?

15. តើកន្លែងណាដែលអាចយកចំណេះដឹងនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាព?

16. តើការបង្រៀនប្រភេទណាដែលផ្តល់ឥទ្ធិពលដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លាំងជាងគេ?

អក្សរសិល្ប៍

Galperin P. Ya. វិធីសាស្រ្តបង្រៀន និងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ។ - M. , 1985 ។

Davydov V.V. ប្រភេទនៃការយល់ដឹងទូទៅក្នុងការបង្រៀន។ - អិម, ១៩៧២ ។

Ilyasov I.I. រចនាសម្ព័ន្ធនៃដំណើរការសិក្សា។ - M. , 1986. - S. 68-123 ។

Talyzina N.F. ការគ្រប់គ្រងដំណើរការនៃការ assimilation នៃចំណេះដឹង M., 1984 -S. ៥៦-១៣៥។

ការបង្កើតវិធីសាស្រ្តនៃការគិតគណិតវិទ្យា / Ed ។ N.F. Talyzina -M. , 1995. - S. 29-119 ។

ការគ្រប់គ្រងគឺជាផ្នែកសំខាន់មួយនៃការសិក្សា។ អាស្រ័យលើមុខងារដែលគ្រប់គ្រងអនុវត្តក្នុងដំណើរការអប់រំ វាអាចបែងចែកជាបីប្រភេទធំៗ៖ បឋម, បច្ចុប្បន្ន, ចុងក្រោយ។

គោលបំណង ការត្រួតពិនិត្យបឋមមាននៅក្នុងការបង្កើតកម្រិតដំបូងនៃទិដ្ឋភាពផ្សេងៗគ្នានៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស និងលើសពីទាំងអស់ ស្ថានភាពដំបូងនៃសកម្មភាពយល់ដឹង។

នៅក្នុងគរុកោសល្យ គោលការណ៍នៃមធ្យោបាយងាយស្រួល ត្រូវបានគេស្គាល់យ៉ាងច្បាស់។ គ្រូមិនត្រឹមតែចងចាំគាត់ប៉ុណ្ណោះទេ អាចដាក់ពាក្យបាន។គោលការណ៍នេះក្នុងការបង្កើតប្រភេទនៃសកម្មភាពយល់ដឹងច្បាស់លាស់ និងក្នុងការរៀបចំនៃការបញ្ចូលចំណេះដឹងជាក់លាក់។

វាគួរតែត្រូវបានសង្កត់ធ្ងន់ថានៅពេលរៀបចំដំណើរការនៃការគ្រប់គ្រងចំណេះដឹងគឺចាំបាច់ យកទៅក្នុងគណនីកម្រិតដំបូងនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សម្នាក់ៗ។នៅក្នុងការអនុវត្តការបង្រៀនដែលមានស្រាប់ ដំណើរការតែមួយនៃ assimilation ត្រូវបានរៀបចំឡើងសម្រាប់សិស្សទាំងអស់ ដែលវាមិនល្អបំផុតសម្រាប់សិស្សណាម្នាក់ឡើយ។ វាត្រូវបានរចនាឡើងសម្រាប់សិស្ស "មធ្យម" មួយចំនួនដែលពិតជាមិនមាន។ ដូច្នេះហើយ គ្រូជាច្រើនមានចេតនាមិនប្រើប្រាស់លទ្ធភាពទាំងអស់របស់សិស្ស មិនបំពេញតាមតម្រូវការដែលអនុវត្តក្នុងការកសាងដំណើរការសិក្សាប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព។

នៅពេលរៀបចំការអប់រំផ្អែកលើភស្តុតាង ចាំបាច់ត្រូវគិតគូរពីលក្ខណៈមួយចំនួនរបស់សិស្សម្នាក់ៗ។ ជាដំបូង ការបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹង និងជំនាញថ្មីណាមួយសន្មតថាកម្រិតជាក់លាក់នៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្ស៖ វត្តមាននៃចំណេះដឹង និងសកម្មភាពទាំងនោះដែលបង្កើតនូវអ្វីដែលថ្មីៗ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ វាមានសារៈសំខាន់ណាស់ក្នុងការបង្កើតនូវវត្តមាននៃចំណេះដឹង និងជំនាញមិនត្រឹមតែមុខវិជ្ជា (គណិតវិទ្យា ប្រវត្តិសាស្រ្ត។ ដូច្នេះ នៅក្នុងករណីនៃការបង្កើតគំនិតនៃផ្នែក សិស្សសាលាគួរតែអាចធ្វើជាម្ចាស់លើជណ្តើរយន្តបានហើយ។ បន្ទាត់ត្រង់, ចំណុចជាដើម។ ក៏ដូចជាដំណើរការជាមួយគំនិត សំខាន់និង មុខងារមិនពាក់ព័ន្ធដែលត្រូវការនិង សញ្ញាគ្រប់គ្រាន់និងផ្សេងៗទៀត សិស្សក៏ត្រូវចេះគ្រប់គ្រងប្រព័ន្ធទាំងមូលនៃប្រតិបត្តិការឡូជីខលផងដែរ។

ដូចគ្នានេះដែរ នៅពេលរៀន ជាឧទាហរណ៍ ច្បាប់អក្ខរាវិរុទ្ធសម្រាប់នាមដែលបញ្ចប់ដោយការញាប់ញ័រ សិស្សសាលាត្រូវមានចំណេះដឹងផ្នែកភាសា តក្កវិជ្ជា និងជំនាញ។

ភាពលំបាកសម្រាប់គ្រូគឺដោយសារតែគម្លាតចំណេះដឹងរបស់សិស្សមានភាពខុសគ្នា ដូច្នេះការសម្របខ្លួននៃកម្មវិធីសិក្សាទៅកម្រិតដំបូងគឺជៀសមិនរួចតម្រូវឱ្យមានការអប់រំជាបុគ្គល។ ជាពិសេស វាត្រូវបានគេស្គាល់យ៉ាងច្បាស់ថា សិស្សពូកែអាចរៀនសម្ភារៈដែលបានគ្រោងទុកក្នុងរយៈពេលដ៏ខ្លីជាងពួកគេត្រូវបានបែងចែកនៅក្នុងមេរៀន។ តាមគោលបំណង វាប្រែថាយើងកំពុងធ្វើឱ្យយឺតយ៉ាវក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍របស់ពួកគេដោយសិប្បនិម្មិត ដោយរារាំងការរីកចម្រើនរបស់ពួកគេ។ យើងរស់នៅក្នុងសម័យមួយដែលភាពជោគជ័យនៃចលនាឆ្ពោះទៅមុខនៃសង្គមទាំងមូលរបស់យើងគឺអាស្រ័យលើសក្តានុពលបញ្ញារបស់ក្មេងជំនាន់ក្រោយ។

"ក្នុងរយៈពេលប៉ុន្មានឆ្នាំចុងក្រោយនេះ អនុវិទ្យាល័យរុស្ស៊ីបាននឹងកំពុងស្វែងរកជម្រើសថ្មីសម្រាប់ការអប់រំ ថ្នាក់នៃការអប់រំដែលមានភាពខុសគ្នាបានកើតឡើង។ ការចូលរៀនថ្នាក់ទាំងនេះពាក់ព័ន្ធនឹងការគិតគូរពីកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញាដែលសម្រេចបានដោយសិស្ស។

ប្រសិនបើគ្រូធ្វើការជាមួយសិស្សឥតឈប់ឈរពីមួយថ្ងៃទៅមួយថ្ងៃចាប់ពីពេលដែលពួកគេចូលសាលានោះ គាត់មិនចាំបាច់ពិនិត្យមើលកម្រិតនៃជំនាញអប់រំទូទៅនៅពេលសិក្សាប្រធានបទថ្មីនីមួយៗនោះទេ។ វាជាការសំខាន់ណាស់ដែលគ្រូពិនិត្យមើលភាពអាចរកបាននៃជំនាញទាំងនេះនៅក្នុងសិស្សថ្នាក់ទីមួយ និងអនុវត្តការងារចាំបាច់ដើម្បីនាំពួកគេទៅកម្រិតដែលត្រូវការ។ ប្រសិនបើគ្រូធ្វេសប្រហែសចំណុចនេះ សិស្សមួយចំនួនចាប់ផ្តើមយឺតយ៉ាវក្នុងថ្នាក់ទីមួយ ហេតុផលនេះមិនមែនជាការលំបាកនៃមុខវិជ្ជាដែលបានសិក្សានោះទេ ប៉ុន្តែជាសកម្មភាពដែលមិនមានទម្រង់ដែលបង្កើតឱ្យមានសមត្ថភាពក្នុងការរៀន។ ដូច្នេះ ប្រសិនបើសិស្សមិនដឹងពីរបៀបចូលរួមការងារតាមការណែនាំដោយពាក្យសំដី ហើយការបណ្តុះបណ្តាលទាមទារវាគ្រប់ពេលវេលា នោះដំណើរការ assimilation នឹងមិនអាចសម្រេចបាននូវគោលដៅដែលបានគ្រោងទុកនោះទេ។ ឧទាហរណ៍មួយទៀត។ សិស្សតែងតែជួបប្រទះការលំបាកក្នុងការសិក្សាគណិតវិទ្យា ដោយសារពួកគេមិនមានការយល់ដឹង មានន័យថាការសិក្សាលើមុខវិជ្ជានេះជាប់ពាក់ព័ន្ធ។

ដូចដែលបានបញ្ជាក់រួចមកហើយ ដើម្បីសិក្សាគណិតវិទ្យានៅថ្នាក់ទីមួយ អ្នកត្រូវការ សកម្មភាពនៃការប្រៀបធៀប ការទទួលស្គាល់ ការទាញយកផលពីការពិតដែលថាវត្ថុជាកម្មសិទ្ធិរបស់ថ្នាក់ដែលបានផ្តល់ឱ្យនិងផ្សេងៗទៀត ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ការស្ទង់មតិលើកុមារដែលបានបញ្ចប់ថ្នាក់ទី 1 បានបង្ហាញថា ភាគច្រើននៃពួកគេ សកម្មភាពទាំងនេះមិនត្រូវបានបង្កើតឡើងទាល់តែសោះ ឬត្រូវបានបង្កើតឡើងមិនគ្រប់គ្រាន់។ នេះមានន័យថា គណិតវិទ្យាមិនត្រូវបានស្ទាត់ជំនាញដោយសិស្សនៅកម្រិតដែលគេសន្មត់ថាជាគោលដៅសិក្សានោះទេ។ ហើយបន្ទាប់ពីទាំងអស់បន្ថែមទៀតលើសម្ភារៈនេះចំណេះដឹងថ្មីនិងថ្មីទាំងអស់កំពុងត្រូវបានសាងសង់!

ជាមួយនឹងការរៀបចំមិនល្អឥតខ្ចោះនៃដំណើរការសិក្សា ភាពយឺតយ៉ាវបានលេចចេញជារូបរាងរួចហើយនៅក្នុងថ្នាក់ទីមួយ ហើយបន្ទាប់មកចំនួនរបស់ពួកគេកើនឡើងដោយធម្មជាតិ។ តាមពិតមានការរំលោភលើគោលការណ៍បុរាណនៃគរុកោសល្យ៖ លំដាប់នៃការរៀនសូត្រ។ ចំណេះដឹងថ្មីត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅលើចំណេះដឹងពីមុនដែលមិនទាន់បានសាងសង់ ឬមិនទាន់បានបញ្ចប់ ដែលត្រូវបានសន្មតថាជាចំណេះដឹងថ្មី។

ការអនុវត្តការចាកចេញសម្រាប់ឆ្នាំទី 2 បានបង្ហាញថានេះកម្រជួយសិស្សណាស់ព្រោះចន្លោះប្រហោងដែលមិនត្រូវបានកែតម្រូវទាន់ពេលវេលានៅតែមានជាមួយគាត់។ ផ្ទុយទៅវិញ ប្រសិនបើការលំបាកដែលកុមារមានក្នុងការសិក្សាត្រូវបានដកចេញទាន់ពេល នោះបញ្ហានៃពាក្យដដែលៗមិនកើតឡើងនោះទេ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការកែតម្រូវទាន់ពេលវេលានៃកម្រិតដំបូងនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សពាក់ព័ន្ធនឹងទម្រង់នៃសកម្មភាពអប់រំរបស់អង្គការផ្សេងទៀត៖ ការងារបុគ្គលជាមួយគ្រូ ឬជាមួយកុំព្យូទ័រ ដែលនៅក្នុងវត្តមាននៃកម្មវិធីល្អ មិនត្រឹមតែអាចគ្រប់គ្រងកម្រិតដំបូងនៃការយល់ដឹងប៉ុណ្ណោះទេ។ សកម្មភាពរបស់សិស្សម្នាក់ៗ ប៉ុន្តែក៏នាំយកវាទៅសូចនាករដែលត្រូវការ។

ប៉ុន្តែសិក្ខាកាមខុសគ្នាពីគ្នាទៅវិញទៅមកមិនត្រឹមតែក្នុងកម្រិតផ្សេងគ្នានៃការត្រៀមខ្លួនសម្រាប់ការប្រមូលផ្តុំនៃចំណេះដឹងដែលបានបង្ហាញនោះទេ។ ពួកវានីមួយៗមានលក្ខណៈបុគ្គលដែលមានស្ថេរភាពជាងមុន ដែលត្រូវបានពិភាក្សានៅក្នុងជំពូកទី 3 ។

កម្រិតនៃសមិទ្ធិផលនៃគោលដៅដែលបានកំណត់ដោយសិស្សម្នាក់ៗយ៉ាងសំខាន់អាស្រ័យទៅលើថាតើដំណើរការ assimilation ត្រូវបានបង្កើតឡើងប៉ុន្មានដោយគិតគូរពីលក្ខណៈជាក់លាក់ទាំងអស់របស់សិស្សនេះ។

Talyzina N.F. លំនាំនៃដំណើរការ assimilation

លទ្ធផលនៃការសិក្សា ជាដំបូងនៃការទាំងអស់ គឺការបង្កើតនូវប្រភេទផ្សេងៗនៃសកម្មភាពយល់ដឹង ឬធាតុបុគ្គលរបស់វា៖ គំនិត គំនិត សកម្មភាពផ្លូវចិត្តផ្សេងៗ។

នៅក្នុងជំពូកមុន យើងបានបង្ហាញពីប្រភេទសំខាន់ៗនៃសកម្មភាពយល់ដឹងដែលសិស្សត្រូវបង្កើត។ ដើម្បីធ្វើកិច្ចការនេះប្រកបដោយគោលបំណង និងជោគជ័យ ចាំបាច់ត្រូវដឹងពីគំរូនៃដំណើរការ assimilation ។ ការដឹងពីគំរូនៃដំណើរការ assimilation អនុញ្ញាតឱ្យអ្នកឆ្លើយសំណួរដែលកើតឡើងនៅក្នុងការរៀបចំនៃដំណើរការសិក្សាណាមួយ។

ការបង្ហាញគោលបំណងសិក្សាអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកឆ្លើយសំណួរ ដើម្បីអ្វីការបណ្តុះបណ្តាលត្រូវបានរៀបចំឡើង។ ចំណេះដឹងអំពីខ្លឹមសារនៃការបណ្តុះបណ្តាលឆ្លើយសំណួរថាតើ អ្វីត្រូវតែបង្រៀន ដើម្បីសម្រេចគោលដៅដែលបានកំណត់។ ការយល់ដឹងអំពីគំរូនៃការរួមផ្សំ ធ្វើឱ្យវាអាចឆ្លើយសំណួរបាន។ របៀបបង្រៀន៖ តើត្រូវជ្រើសរើសវិធីណាក្នុងលំដាប់ណាដែលត្រូវប្រើវា ។ល។

ចិត្តវិទ្យាសម័យទំនើបមិនទាន់មានចំណេះដឹងពេញលេញអំពីច្បាប់នៃការ assimilation នៅឡើយទេ។ គំរូពេញលេញ និងស្ថាបនានៃ assimilation ត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងទ្រឹស្តីសកម្មភាពនៃការរៀន ដែលគេស្គាល់ថាជា ទ្រឹស្តីនៃការបង្កើតបន្តិចម្តង ៗ នៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តដែលត្រូវបានដាក់ដោយស្នាដៃរបស់ P.Ya ។ Galperin ។ នៅក្នុងពន្លឺនៃទ្រឹស្តីនេះ, យើងនឹងពិចារណាដំណើរការនៃការ assimilation ។

ធម្មជាតិនៃដំណើរការ assimilation

ដំណើរការនៃការគ្រប់គ្រងចំណេះដឹងគឺតែងតែជាការអនុវត្តដោយសិស្សនៃសកម្មភាពយល់ដឹងមួយចំនួន។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលនៅពេលរៀបចំផែនការ assimilation នៃចំណេះដឹងណាមួយ, វាគឺជាការចាំបាច់ដើម្បីកំណត់នៅក្នុងសកម្មភាព (នៅក្នុងជំនាញអ្វី) ពួកគេគួរតែត្រូវបានប្រើដោយសិស្ស - សម្រាប់គោលបំណងអ្វីដែលពួកគេត្រូវបាន assimilated ។ លើសពីនេះទៀតគ្រូត្រូវតែប្រាកដថាសិស្សមានទាំងអស់ដែលចាំបាច់ក្នុងករណីនេះប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាពដែលបង្កើតសមត្ថភាពក្នុងការរៀន។

សកម្មភាពគឺជាឯកតានៃការវិភាគសកម្មភាពរបស់សិស្ស. គ្រូត្រូវតែមិនត្រឹមតែអាចបែងចែកសកម្មភាពដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងប្រភេទផ្សេងៗនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងដឹងពីរចនាសម្ព័ន្ធ ផ្នែកមុខងារ លក្ខណៈសម្បត្តិជាមូលដ្ឋាន ដំណាក់កាល និងគំរូនៃការបង្កើតរបស់ពួកគេផងដែរ។

ការវិភាគរចនាសម្ព័ន្ធ និងមុខងារនៃសកម្មភាព

សកម្មភាពណាមួយរបស់មនុស្សគឺតែងតែសំដៅទៅលើមនុស្សមួយចំនួន ប្រធានបទ. វាអាចជាវត្ថុខាងក្រៅ៖ ជាងឈើកំពុងធ្វើការលើឈើ ក្មេងកំពុងសម្លឹងមើលផ្កា សិស្សកំពុងរលាស់ឈើពេលកំពុងរាប់។ ប៉ុន្តែប្រធានបទនៃសកម្មភាពអាចជាពាក្យ តំណាង និងគំនិត។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ សិស្សម្នាក់ប្រៀបធៀបពាក្យ "រួចហើយ" និង "ដង្កូវ" ដើម្បីឆ្លើយសំណួរថា "តើមួយណាវែងជាង?" សិស្សវិភាគគោលគំនិតនៃទ្រឹស្តីទំនាក់ទំនង។ល។ សកម្មភាពជានិច្ច ដោយចេតនា. សិស្សបន្ថែមលេខពីរដើម្បីទទួលបានផលបូក បន្លិចសំឡេងក្នុងពាក្យដើម្បីស្វែងរកស្រៈ កំណត់ភេទ ដើម្បីរកមើលថាតើចាំបាច់ត្រូវសរសេរសញ្ញាទន់បន្ទាប់ពីការស្រែកនៅចុងបញ្ចប់។ ជាលទ្ធផលនៃការអនុវត្តសកម្មភាពមួយតែងតែមានមួយចំនួន ផលិតផល, លទ្ធផល។ វាអាចស្របគ្នានឹងគោលដៅ ប៉ុន្តែវាមិនអាចទៅរួចនោះទេ។ ចងចាំក្មេងប្រុសម្នាក់នៅក្នុងបទភ្លេងថ្នាលបណ្តុះកូនដ៏ល្បីល្បាញដែលមានគោលដៅគឺតម្រង់ជើងកៅអីដោយឃើញពួកគេម្តងមួយៗ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ផលិតផលនេះគឺនៅឆ្ងាយពីគោលដៅដែលអ្នកសំដែងត្រូវតែនិយាយថា "Ah ខ្ញុំបានធ្វើខុសបន្តិច" ដោយទទួលបានកៅអីមួយជំនួសឱ្យកៅអី។

ចាប់ពីថ្ងៃដំបូងនៃការស្នាក់នៅរបស់កុមារនៅក្នុងសាលារៀនវាចាំបាច់ត្រូវបង្រៀនគាត់ឱ្យយល់ដឹង គោលដៅដែលគាត់ត្រូវតែសម្រេចបាន។ កិច្ចការពិសេសមួយសម្រាប់កុមារមួយចំនួនគឺការរក្សាគោលដៅដែលបានគ្រោងទុកនៅក្នុងការចងចាំ។ នៅអាយុមត្តេយ្យសិក្សា កុមារច្រើនតែនិយាយរឿងបែបនេះថា៖ «ខ្ញុំចង់គូរផ្ទះ ប៉ុន្តែវាបានក្លាយទៅជាព្រះអាទិត្យ»។

គោលបំណងនៃសកម្មភាពត្រូវបានភ្ជាប់ដោយ inextricably ជាមួយសមាសភាគសំខាន់នៃសកម្មភាពដូចជា ការជម្រុញ។ការជម្រុញលើកទឹកចិត្តមនុស្សម្នាក់ឱ្យកំណត់ និងសម្រេចបាននូវគោលដៅផ្សេងៗ ធ្វើសកម្មភាពសមស្រប។ ការជម្រុញអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកឆ្លើយសំណួរ៖ ហេតុអ្វីបានជាយើងធ្វើសកម្មភាពជាក់លាក់ ហេតុអ្វីយើងអនុវត្តសកម្មភាពជាក់លាក់?

សកម្មភាពណាមួយរួមមានប្រព័ន្ធមួយ ឬប្រព័ន្ធផ្សេងទៀត។ ប្រតិបត្តិការដែលសកម្មភាពត្រូវបានអនុវត្ត។ ដូច្នេះឧទាហរណ៍នៅពេលធ្វើ សកម្មភាព ការប្រៀបធៀបវាចាំបាច់ក្នុងការគូសបញ្ជាក់សញ្ញា (មូលដ្ឋានសម្រាប់ការប្រៀបធៀប) ដោយវត្ថុណាមួយនឹងត្រូវបានប្រៀបធៀប។ បន្ទាប់ពីនោះ មនុស្សម្នាក់គួរតែងាកទៅរកវត្ថុដែលបានប្រៀបធៀប ហើយវាយតម្លៃពួកវាតាមលក្ខណៈនៃលក្ខណៈពិសេសនេះ។ ជាចុងក្រោយ ធ្វើការសន្និដ្ឋាន ទទួលបានលទ្ធផលនៃការប្រៀបធៀប។ ដូចដែលអ្នកអាចឃើញសកម្មភាពប្រៀបធៀបរួមបញ្ចូលប្រតិបត្តិការជាច្រើនដែលត្រូវតែអនុវត្តក្នុងលំដាប់ជាក់លាក់មួយ។ ក្នុងករណីខ្លះ លំដាប់នៃប្រតិបត្តិការគឺមិនមានការផ្លាស់ប្តូរទេ ម្យ៉ាងទៀតការអនុញ្ញាតត្រូវបានអនុញ្ញាត។ ដូច្នេះ នៅក្នុងសកម្មភាពប្រៀបធៀប ប្រតិបត្តិការជ្រើសរើសមូលដ្ឋានសម្រាប់ការប្រៀបធៀបត្រូវតែអនុវត្តជានិច្ច មុនពេលការវាយតម្លៃនៃធាតុដែលបានប្រៀបធៀបនៅលើមូលដ្ឋាននេះ។ ប៉ុន្តែលំដាប់នៃការវាយតម្លៃមុខវិជ្ជា (ដែលទីមួយគឺទីពីរ) អាចប្រែប្រួល។

សមាសធាតុចាំបាច់បន្ទាប់នៃសកម្មភាពណាមួយគឺ មូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញ. ការពិតគឺថាសកម្មភាពនីមួយៗដែលយើងអនុវត្តនឹងទទួលបានជោគជ័យលុះត្រាតែយើងពិចារណាលើលក្ខខណ្ឌដែលកំណត់ភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពនេះ។ ឧបមាថាកុមារត្រូវសរសេរអក្សរធំ B. គាត់អាចសម្រេចបាននូវគោលដៅនេះបានលុះត្រាតែគាត់គិតគូរពីសមាមាត្រនៃធាតុនៃអក្សរនេះ ទីតាំងរបស់ពួកគេនៅលើយន្តហោះនៃសន្លឹកដែលទាក់ទងទៅនឹងបន្ទាត់នៃសៀវភៅកត់ត្រា។ ប្រសិនបើមនុស្សម្នាក់យកទៅក្នុងគណនីប្រព័ន្ធទាំងមូលនៃលក្ខខណ្ឌដែលចាំបាច់វត្ថុបំណងនោះសកម្មភាពនឹងសម្រេចបាននូវគោលដៅរបស់ខ្លួន; ប្រសិនបើមនុស្សម្នាក់ផ្តោតលើតែផ្នែកមួយនៃលក្ខខណ្ឌទាំងនេះ ឬជំនួសពួកគេជាមួយអ្នកដទៃ នោះសកម្មភាពនឹងនាំឱ្យមានកំហុស។

មូលដ្ឋានតំរង់ទិសនៃសកម្មភាព គឺជាប្រព័ន្ធនៃលក្ខខណ្ឌដែលមនុស្សម្នាក់ពឹងផ្អែកយ៉ាងពិតប្រាកដនៅពេលអនុវត្តសកម្មភាពមួយ។ ដោយគុណធម៌នៃអ្វីដែលបាននិយាយ វាអាចពេញលេញ ឬមិនពេញលេញ ត្រឹមត្រូវ ឬមិនត្រឹមត្រូវ។ ដូច្នេះឧទាហរណ៍នៅពេលដោះស្រាយបញ្ហា: "បង្កើតត្រីកោណសមមូលចំនួនបួនពីការប្រកួតប្រាំមួយ" - សិស្សធ្វើកំហុសពីរប្រភេទ។ ការប្រកួតបំបែកមួយចំនួននៅពាក់កណ្តាល ហើយងាយស្រួលទទួលបានត្រីកោណសមភាពចំនួនបួន។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហាពួកគេមិនបានគិតពីតម្រូវការដែលបានបញ្ជាក់នៅក្នុងលក្ខខណ្ឌទេ: បង្កើតត្រីកោណពីការប្រកួត (មិនមែនពាក់កណ្តាល) ។ អាស្រ័យហេតុនេះ មូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញនៃសកម្មភាពរបស់ពួកគេមិនពេញលេញទេ។

ផ្ទុយទៅវិញ សិស្សផ្សេងទៀត ពង្រីកសមាសភាពនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិស រួមទាំងលក្ខខណ្ឌមួយដែលមិនមានបញ្ហានោះគឺ៖ ពួកគេកំពុងព្យាយាមបង្កើតត្រីកោណនៅលើយន្តហោះ។ ប្រសិនបើលក្ខខណ្ឌនេះត្រូវបានរួមបញ្ចូល នោះបញ្ហាគឺមិនអាចដោះស្រាយបានទេ។ ផ្ទុយទៅវិញ ដរាបណាមូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញគឺពេញលេញ និងត្រឹមត្រូវ បញ្ហាត្រូវបានដោះស្រាយយ៉ាងងាយស្រួល៖ ការផ្គូផ្គងចំនួនបីបង្កើតបានជាត្រីកោណមួយនៅលើយន្តហោះ ហើយបីដែលនៅសេសសល់ធ្វើឱ្យវាអាចសាងសង់សាជីជ្រុងមួយនៅលើមូលដ្ឋាននៃត្រីកោណនេះហើយ។ ទទួលបានត្រីកោណបីទៀត។ ដូចដែលអ្នកអាចឃើញក្នុងចន្លោះបីវិមាត្របញ្ហាត្រូវបានដោះស្រាយយ៉ាងត្រឹមត្រូវនិងងាយស្រួល។

ដោយមើលឃើញពីសារៈសំខាន់នៃមូលដ្ឋាននៃការតំរង់ទិសនៃសកម្មភាព វាចាំបាច់តាំងពីកិច្ចការដំបូងបំផុតដើម្បីបង្រៀនកុមារឱ្យនៅលីវ និងដឹងពីប្រព័ន្ធនៃលក្ខខណ្ឌដែលត្រូវតែត្រូវបានដឹកនាំនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហាដែលបានផ្តល់ឱ្យ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ ប្រព័ន្ធលក្ខខណ្ឌដែលសិស្សត្រូវតែត្រូវបានណែនាំអាចត្រូវបានបង្ហាញតាមវិធីផ្សេងៗគ្នា។ លក្ខខណ្ឌទាំងនេះអាចឆ្លុះបញ្ចាំងពីលក្ខណៈជាក់លាក់នៃករណីជាក់លាក់មួយ ប៉ុន្តែពួកគេក៏អាចជួសជុលទូទៅ ដែលចាំបាច់សម្រាប់ថ្នាក់ទាំងមូលនៃបាតុភូតបែបនេះ។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ នៅពេលសិក្សាប្រព័ន្ធលេខទសភាគ សិស្សអាចផ្តោតលើអ្វីដែលជាលក្ខណៈនៃប្រព័ន្ធពិសេសនេះ ពោលគឺឧ។ វាគឺផ្អែកលើលេខដប់។

សិស្សនឹងមិនអាចធ្វើសកម្មភាពនៅក្នុងប្រព័ន្ធលេខផ្សេងទៀតបានទេ។ ប៉ុន្តែវាអាចទៅរួចតាំងពីដំបូងដើម្បីតម្រង់សិស្សទៅសមត្ថភាពរបស់ប្រព័ន្ធលេខ រហូតដល់គោលការណ៍កំណត់ទីតាំងនៃការកត់ត្រាលេខ។ ក្នុងករណីនេះប្រព័ន្ធទសភាគដើរតួជាករណីពិសេសសម្រាប់សិស្ស ហើយគាត់អាចផ្លាស់ទីពីប្រព័ន្ធលេខមួយទៅលេខមួយទៀតយ៉ាងងាយស្រួល។ ដូចគ្នានេះដែរ នៅពេលវិភាគកិច្ចការ សិស្សអាចផ្តោតជាឧទាហរណ៍ លើលក្ខណៈពិសេសដែលជាលក្ខណៈនៃកិច្ចការ "ដើម្បីធ្វើការ" ប៉ុន្តែក៏អាចផ្តោតលើលក្ខណៈទាំងនោះ ដែលជាលក្ខណៈនៃដំណើរការជាច្រើនប្រភេទ ដូចដែលបានបង្ហាញនៅក្នុងជំពូកទី 5 នៃ សៀវភៅនេះ។ ប្រភេទផ្សេងគ្នានៃមូលដ្ឋាននៃការតំរង់ទិសនៃសកម្មភាពអាចមាននៅក្នុងការសិក្សាភាសាមួយ។ ដូច្នេះ ការបញ្ចូលផ្នែកនៃការនិយាយ អ្នកអាចផ្តោតលើលក្ខណៈជាក់លាក់នៃពួកវានីមួយៗ។ ប៉ុន្តែអ្នកក៏អាចផ្តោតលើប្រព័ន្ធនៃសារដែលពាក្យមួយអាចអនុវត្តបាន។ សារទាំងនោះរួមមានៈ ភេទ លេខ ពេលវេលា ។ល។ ក្នុងករណីនេះ សិស្សវិភាគពាក្យ ខ្លួនគាត់កំណត់អត្តសញ្ញាណប្រព័ន្ធជាក់លាក់នៃសារអ្វីដែលមានក្នុងពាក្យនេះ។ ផ្នែកខ្លះនៃសុន្ទរកថាលេចឡើងនៅចំពោះមុខគាត់ក្នុងនាមជាអ្នកដឹកជញ្ជូននៃការប្រែប្រួលផ្សេងៗនៃសារទាំងនេះ។ កុមារមើលឃើញថា នាម និងគុណនាម អនុវត្តប្រព័ន្ធសារស្ទើរតែដូចគ្នា។ ពួកវាខុសគ្នាត្រង់ថា នាមរាយការណ៍អ្វីៗគ្រប់យ៉ាងជាវត្ថុឯករាជ្យ (ភាពស ការរត់) និងគុណនាមជាទ្រព្យសម្បត្តិ (ស រត់)។ ជាលទ្ធផល គុណនាមមានកម្រិតនៃការប្រៀបធៀប (បង្ហាញពីកម្រិតនៃភាពធ្ងន់ធ្ងរនៃទ្រព្យសម្បត្តិដែលបានរាយការណ៍)

ដូចដែលអ្នកអាចឃើញខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតំរង់ទិសនៃសកម្មភាពយល់ដឹង (សកម្មភាពយល់ដឹង) កំណត់ "សមត្ថភាព" នៃបច្ចេកទេសដែលបានបង្កើតឡើង វិសាលភាពនៃការអនុវត្តរបស់ពួកគេ។

សកម្មភាព,ដូចដែលយើងឃើញ - ប្រព័ន្ធអាំងតេក្រាលនៃធាតុអន្តរទំនាក់ទំនង. កំឡុងពេលអនុវត្តសកម្មភាព ធាតុទាំងនេះផ្តល់នូវមុខងារសំខាន់ៗចំនួនបី៖ សូចនាករ ប្រតិបត្តិ ការត្រួតពិនិត្យ និងកែតម្រូវ. ផ្នែកកណ្តាលគឺជាផ្នែកចង្អុលបង្ហាញនៃសកម្មភាព។ វាគឺជាផ្នែកនេះដែលធានានូវភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាព។ វាអាចត្រូវបានបង្ហាញជាដំណើរការនៃការប្រើប្រាស់មូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាព។ សិស្សជាញឹកញាប់មើលស្រាលផ្នែកចង្អុលបង្ហាញ, ប្រញាប់ប្រញាល់ទៅផ្នែកប្រតិបត្តិ, i.e. ដើម្បីផ្លាស់ប្តូរប្រធានបទនៃសកម្មភាព ដើម្បីទទួលបានលទ្ធផល។ ដូច្នេះនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហា ពួកគេដោយមិនវិភាគលក្ខខណ្ឌ ដោយមិនគូសបញ្ជាក់ផែនការការងារ គឺប្រញាប់ប្រញាល់ធ្វើសកម្មភាព។ ផ្នែកត្រួតពិនិត្យមានគោលបំណងពិនិត្យមើលភាពត្រឹមត្រូវនៃលទ្ធផលនៃផ្នែកចង្អុលបង្ហាញ និងផ្នែកប្រតិបត្តិ ការត្រួតពិនិត្យវឌ្ឍនភាពនៃការអនុវត្ត និងពិនិត្យមើលការអនុលោមតាមផែនការដែលបានគ្រោងទុក។ ក្នុងករណីរកឃើញកំហុស គម្លាតពីផ្លូវត្រឹមត្រូវ ការកែតម្រូវ ការកែតម្រូវគឺជាការចាំបាច់។

នៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពសិក្សា ផ្នែកនីមួយៗនៃសកម្មភាពអាចក្លាយជាសកម្មភាពឯករាជ្យ។ ក្នុងករណីនេះ គោលដៅគឺគ្រាន់តែជាការតំរង់ទិសប៉ុណ្ណោះ - ឧទាហរណ៍ ផែនការដំណោះស្រាយ ឬក្នុងការគូសបញ្ជាក់លក្ខខណ្ឌដែលត្រូវតែយកមកពិចារណានៅពេលដោះស្រាយបញ្ហា ឬមានតែការគ្រប់គ្រងប៉ុណ្ណោះ សិស្សមិនទទួលបានលទ្ធផលថ្មីទេ។ ពិនិត្យភាពត្រឹមត្រូវនៃការងារដែលបានអនុវត្ត (លំហាត់ ការដោះស្រាយបញ្ហា និងល)។ ភារកិច្ចពិសេសសម្រាប់ការកែតម្រូវអាចត្រូវបានផ្តល់ឱ្យនៅពេលដែលការត្រួតពិនិត្យត្រូវបានអនុវត្តរួចហើយ កំហុសត្រូវបានបន្លិច ហើយពួកគេត្រូវកែតម្រូវ។ ឧទាហរណ៍មួយគឺការងាររបស់សិស្សលើកំហុសក្រោយការសរសេរតាមអាន។ ផ្នែកប្រតិបត្តិក៏អាចក្លាយជាសកម្មភាពឯករាជ្យដែរ ប្រសិនបើគ្រូបំពេញផ្នែកចង្អុលបង្ហាញសម្រាប់សិស្ស។ ជាឧទាហរណ៍ គាត់នឹងផ្តល់ឱ្យគាត់នូវប្រព័ន្ធដែលត្រៀមរួចជាស្រេចនៃពិន្ទុដែលយោងទៅតាមសិស្សនឹងទទួលបានគ្រោងនៃសំបុត្រ។ ប្រសិនបើវាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ក្នុងការបណ្តុះបណ្តាលសិស្សឥតឈប់ឈរសម្រាប់សកម្មភាពបីប្រភេទដំបូងនោះ មុខងារសម្តែងសុទ្ធសាធគួរតែត្រូវបានដកចេញពីដំណើរការអប់រំ ប្រសិនបើអាចធ្វើបាន ព្រោះវាបង្កើតជំនាញមេកានិច ហើយមិនផ្តល់ការយល់ដឹង។

ប្រសិនបើយើងវិភាគប្រភេទសកម្មភាពដែលមានឈ្មោះទាំងអស់នោះ យើងនឹងរកឃើញនៅក្នុងផ្នែកនីមួយៗ ម្តងទៀត ទាំងផ្នែកមុខងារទាំងបី ប៉ុន្តែយោងទៅតាមគោលដៅ សកម្មភាពនឹងត្រូវបានដឹកនាំតែផ្នែកមួយប៉ុណ្ណោះ។

លក្ខណៈសម្បត្តិសកម្មភាព

សកម្មភាពដូចគ្នានៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃមាតិកាអាចត្រូវបានរៀនតាមវិធីផ្សេងគ្នា។ សកម្មភាពសាមញ្ញបែបនេះ ដូចជាការរាប់ បន្ថែមលេខពីរ សិស្សម្នាក់អាចធ្វើនៅលើដំបង ប្តូរដោយដៃរបស់គាត់ ( ទម្រង់បង្កើតសកម្មភាព) ។ សិស្សម្នាក់ទៀតអាចអនុវត្តសកម្មភាពទាំងនេះបានតែដោយការជួសជុលវត្ថុដោយភ្នែករបស់គាត់ ( ទម្រង់នៃការយល់ឃើញ) សកម្មភាពដូចគ្នាអាចត្រូវបានអនុវត្តដោយការវែកញែកខ្លាំងៗ ( ទម្រង់សុន្ទរកថាខាងក្រៅសកម្មភាព) ក៏ដូចជាក្នុងចិត្ត នៅពេលដែលប្រតិបត្តិការទាំងអស់ត្រូវបានអនុវត្តដោយស្ងៀមស្ងាត់ ( ទម្រង់ផ្លូវចិត្តសកម្មភាព) ។

លើសពីនេះទៀតប្រតិបត្តិការនៃការបន្ថែមនៅក្នុងទម្រង់ដូចគ្នាអាចត្រូវបានអនុវត្ត បានដាក់ពង្រាយ,ជាមួយនឹងការតំណាង ជាឧទាហរណ៍ ក្នុងទម្រង់សម្ភារៈនៃប្រតិបត្តិការទាំងអស់ដែលបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងវា ប៉ុន្តែវាអាចត្រូវបានអនុវត្តយ៉ាងខ្លាំង។ អក្សរកាត់យោងតាមរូបមន្ត៖ ៣+២=៥។ ក្នុងករណីនេះមនុស្សម្នាក់ទទួលបានលទ្ធផលនៃការបន្ថែមដោយមិន "បន្ថែម" - ដោយមិនរួមបញ្ចូលគ្នានូវលក្ខខណ្ឌដើមទៅជាសំណុំតែមួយ។

សកម្មភាពដូចគ្នាអាចត្រូវបានរៀនជាមួយនឹងកម្រិតផ្សេងគ្នា ភាពទូទៅដូច្នេះ ពេលស្ទាត់ជំនាញវិធីដោះស្រាយលេខនព្វន្ធ សិស្សខ្លះដោះស្រាយបញ្ហាណាមួយនៃថ្នាក់ណាមួយ ខណៈពេលខ្លះអ្នកខ្លះនិយាយថា “ខ្ញុំអាចដោះស្រាយបញ្ហាក្នុងអាងហែលទឹក ប៉ុន្តែខ្ញុំមិនអាចប្រើទូកចំហុយ និងទន្លេបានទេ”។ យើងមិនអាចនិយាយបានថាសិស្សមិនបានស្ទាត់ជំនាញលើសកម្មភាពចាំបាច់ដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហានោះទេ៖ គាត់អនុវត្តវាដោយជោគជ័យលើបញ្ហា "នៅលើអាងទឹក"។ ប៉ុន្តែសកម្មភាពទាំងនេះមិនត្រូវបានគេធ្វើជាទូទៅទេ សិស្សមិនអាចផ្ទេរវាទៅកិច្ចការដែលមានប្រភេទដូចគ្នានោះទេ ប៉ុន្តែមានគ្រោងផ្សេងគ្នា។ ពីឧទាហរណ៍ខាងលើវាអាចត្រូវបានគេមើលឃើញថាអាចមានគុណភាពខុសគ្នាយ៉ាងខ្លាំងនៃការ assimilation នៃសកម្មភាពដូចគ្នា។

ដូច្នេះនៅពេលរៀបចំដំណើរការ assimilation វាចាំបាច់ត្រូវរៀបចំផែនការមិនត្រឹមតែនេះឬប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាពប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងគុណភាពនិងលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់ពួកគេ។ សកម្មភាពរបស់មនុស្សនីមួយៗត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយប្រព័ន្ធទាំងមូលនៃលក្ខណៈសម្បត្តិដែលត្រូវបានបែងចែកជា បឋមសិក្សា និងមធ្យមសិក្សា. ទ្រព្យសម្បត្តិបឋមបង្កើតជាក្រុម មេលក្ខណៈសម្បត្តិ។ ទាំងនេះគឺជាលក្ខណៈឯករាជ្យនៃសកម្មភាព គ្មាននរណាម្នាក់ក្នុងចំណោមពួកគេគឺជាផលវិបាករបស់អ្នកដទៃទេ។លក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗរួមមាន ទំរង់សកម្មភាព រង្វាស់នៃភាពទូទៅ ការដាក់ពង្រាយ ភាពស្ទាត់ជំនាញ និងឯករាជ្យភាពរបស់វា។ឯករាជ្យភាពនៃលក្ខណៈមិនមានន័យថាពួកគេមិនប៉ះពាល់ដល់គ្នាទៅវិញទៅមកទេ។ ផ្ទុយទៅវិញ ដូចដែលនឹងត្រូវបានបង្ហាញខាងក្រោម ក្នុងដំណើរការនៃការបង្កើតលក្ខណៈសម្បត្តិនៃសកម្មភាពមួយ វាចាំបាច់ក្នុងការគិតគូរពីឥទ្ធិពលទៅវិញទៅមកនៃលក្ខណៈ។ ពួកគេមានឯករាជ្យក្នុងន័យថាការបង្កើតលក្ខណៈមួយនឹងមិននាំទៅរកការបង្កើតអ្នកដទៃទេ។ នេះមានន័យថានៅពេលរៀបចំដំណើរការ assimilation វាចាំបាច់ដើម្បីថែរក្សាលក្ខណៈនីមួយៗដោយឡែកពីគ្នា។

ចំពោះលក្ខណៈសម្បត្តិបន្ទាប់បន្សំពួកគេតែងតែ លទ្ធផលបឋមមួយ ឬច្រើន។លក្ខណៈសម្បត្តិបន្ទាប់បន្សំរួមមានលក្ខណៈសំខាន់ៗនៃសកម្មភាពដូចជា កម្លាំង, ការយល់ដឹង, ភាពវៃឆ្លាត.

ភាពប្លែកនៃលក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនេះគឺថាពួកគេមិនអាចបង្កើតដោយផ្ទាល់បានទេ: ផ្លូវទៅកាន់ពួកគេគឺតាមរយៈលក្ខណៈចម្បង។

ការបែងចែកលក្ខណៈសម្បត្តិនៃសកម្មភាពទៅជាបឋម និងអនុវិទ្យាល័យ (មូលដ្ឋាន និងលទ្ធផល) ត្រូវបានអនុវត្តមិនយោងទៅតាមសារៈសំខាន់នៃលក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនេះទេ ប៉ុន្តែយោងទៅតាមប្រភពដើមរបស់វា ធម្មជាតិ។

សកម្មភាពអាចត្រូវបានស្ទាត់ជំនាញដោយបុគ្គលដែលមានសូចនាករខុសគ្នាខ្លាំងសម្រាប់ទាំងលក្ខណៈសម្បត្តិបឋម និងអនុវិទ្យាល័យនីមួយៗ ដែលមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ក្នុងការគិតគូររួចហើយនៅពេលកំណត់គោលដៅសិក្សា។

លក្ខណៈសម្បត្តិជាមូលដ្ឋាននៃសកម្មភាព. ការផ្លាស់ប្តូរសំខាន់នៅក្នុងសកម្មភាពគឺទាក់ទងទៅនឹងរបស់វា។ ទម្រង់. ទម្រង់ដំបូងនៃសកម្មភាពអាចជា សម្ភារៈ,ឬ សម្ភារៈ. ភាពខុសគ្នារវាងទម្រង់ទាំងនេះមិនអនុវត្តចំពោះផ្នែកប្រតិបត្តិការទេ៖ ប្រតិបត្តិការក្នុងករណីទាំងពីរត្រូវបានអនុវត្តដោយដៃ ពួកគេមានទម្រង់សម្ភារៈ។ ភាពខុសគ្នាគឺនៅក្នុងទម្រង់នៃការបង្ហាញ ជាចម្បងនៃវត្ថុសកម្មភាព។ នៅក្នុងករណីនៃទម្រង់ជាវត្ថុធាតុ វត្ថុនៃសកម្មភាពមិនមែនជាវត្ថុខ្លួនវាទេ ប៉ុន្តែជំនួសវា គំរូ។ ជាការពិតណាស់ វត្ថុចុងក្រោយជំនួសតែវត្ថុពិត នៅពេលដែលវាមានទិដ្ឋភាពទាំងនោះរបស់វា ដែលតាមពិតទៅវត្ថុនៃការរួមផ្សំ។

គំរូអប់រំនៅក្នុងមុខងាររបស់វាមិនស្របគ្នាជាមួយនឹងគំរូនៃចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្រ្ត ដែលការជំនួសវត្ថុមួយ វាអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកទទួលបានចំណេះដឹងថ្មីអំពីវត្ថុនេះ (សូមមើល: Nemov A. I. Logical foundations of modeling - M., 1971) ។

ដូច្នេះនៅពេលដែលយើងនិយាយអំពីការមើលឃើញ យើងមិនមានន័យថាវត្ថុទាំងមូលនោះទេ ប៉ុន្តែផ្នែកនោះនៃលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វាដែលត្រូវសិក្សា ពោលគឺឧ។ វត្ថុនៃការ assimilation ។ ជម្រើសនៃគំរូមួយឬមួយផ្សេងទៀតត្រូវបានកំណត់ដោយគោលបំណងនៃការរៀន: អ្វីដែលលេចធ្លោនៅក្នុងប្រធានបទដែលជាវត្ថុជាក់ស្តែងនៃការ assimilation ។ រវាងគំរូ និងវត្ថុដែលកំពុងត្រូវបានយកគំរូតាម ត្រូវតែមានការឆ្លើយឆ្លងមួយទល់មួយទាក់ទងនឹងលក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនោះដែលបង្កើតបានជាវត្ថុនៃការរួមផ្សំ។

ចូរយើងបង្ហាញជាឧទាហរណ៍អំពីភាពខុសគ្នានៃសម្ភារៈ និងទម្រង់នៃសកម្មភាព។ នៅក្នុងការសិក្សារបស់ N.G. Salmina និង L.S. Kolmogorova នៅពេលដែលសិស្សបានស្ទាត់ជំនាញគោលការណ៍ទីតាំងនៃប្រព័ន្ធលេខនៅក្នុងក្រុមសិស្សមួយក្រុម ទម្រង់សម្ភារៈត្រូវបានគេប្រើជាទម្រង់ដំបូងសម្រាប់ការបង្កើតសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត ហើយនៅក្នុងក្រុមទីពីរ - ក្លាយជាការពិត។

នៅក្នុងក្រុមទីមួយ សិស្សបានធ្វើការជាមួយគូប ដែលសមាសភាពនៃឯកតានៃថ្នាក់បន្ទាប់ត្រូវបានបង្ហាញតាមរយៈឯកតានៃថ្នាក់មុនៗ។ ឧបមាថាកុមារត្រូវបានបង្ហាញដោយគូបចំនួនប្រាំបីនៃតម្លៃឯកតា (រាប់នៅក្នុងប្រព័ន្ធលេខទសភាគ) និងបីលេខ: O, 1, 2. វាត្រូវបានទាមទារដើម្បីរាប់និងសរសេរចំនួនគូបនៅក្នុងប្រព័ន្ធ ternary ។ " កុមារបានដឹងរួចហើយថា បីឯកតានៃប្រភេទទីមួយបង្កើតបានមួយឯកតានៃប្រភេទទីពីរ ហើយល។ ពួកគេបានរាប់បីឯកតានៃប្រភេទទីមួយ ហើយផ្ទេរពួកវាទៅទីពីរ ហើយបន្ទាប់មកជំនួសវាដោយឯកតានៃប្រភេទទីពីរ។ គូបបីដែលបានជំនួសត្រូវបានដាក់នៅខាងលើ។ ក្នុងប្រភេទទីមួយ សិស្សបានទទួលឯកតាទីពីរនៃប្រភេទទីពីរ ហើយកុមារបានឃើញថាក្នុងប្រភេទទីពីរមានពីរ ហើយក្នុងប្រភេទទីមួយក៏មានពីរដែរ។ ហើយពួកគេបានសរសេរចុះថា៖ 22. ដំណាក់កាលនៃការងារមើលទៅដូចនេះ៖

ដូចដែលយើងអាចឃើញក្នុងករណីនេះ ទាំងវត្ថុនៃសកម្មភាព លទ្ធផលនៃប្រតិបត្តិការបុគ្គល និងលទ្ធផលចុងក្រោយត្រូវបានជួសជុលតាមមធ្យោបាយខាងក្រៅ។ សិស្សធ្វើការផ្លាស់ប្តូរពិតប្រាកដដោយមានជំនួយពីដៃ។

ហើយនេះគឺជាអ្វីដែលទម្រង់ជាក់ស្តែងនៃសកម្មភាពដូចគ្នាមើលទៅ៖

ក្នុងករណីនេះឯកតានៃប្រភេទនីមួយៗមានការរចនាផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ: ឯកតានៃប្រភេទទីមួយត្រូវបានចង្អុលបង្ហាញដោយឈើឆ្កាងទីពីរ - ដោយការ៉េទីបី - ដោយរង្វង់។ ក្មេងៗដូចករណីដំបូងដែរ ពួកគេបានប្រើដៃរបស់ពួកគេ៖ ពួកគេបានរាប់ឈើឆ្កាង ជ្រើសរើសបីដង ប៉ុន្តែជំនួសឱ្យការផ្ទេរពួកគេទៅប្រភេទសមស្រប ពួកគេបានគូសរង្វង់ពួកគេ គូសព្រួញក្នុងទិសដៅសមស្រប និងផ្តល់ការកំណត់ប្រភេទ។ .

ក្នុងអំឡុងពេល assimilation នៃសកម្មភាពថ្មីដោយកុមារនៃថ្នាក់ទី 1 នៃសាលាបឋមសិក្សា, ការបង្កើតសកម្មភាពគួរតែពេញលេញតាមដែលអាចធ្វើទៅបាន, i.e. គ្របដណ្តប់មិនត្រឹមតែវត្ថុដែលកុមារធ្វើសកម្មភាពប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានធាតុផ្សេងទៀតនៃសកម្មភាពផងដែរ។ កង្វះនៃសម្ភារៈភាវូបនីយកម្ម ជារឿយៗនាំទៅរកការថយចុះនៃភាពជោគជ័យនៃការងាររបស់សិស្ស ដល់ការលំបាកក្នុងការរួមផ្សំ។ ដូច្នេះនៅក្នុងការសិក្សាដែលបានរៀបរាប់ខាងលើដោយ N.G. Salmina និង L.S. Kolmogorova បានប្រៀបធៀបភាពជោគជ័យនៃការ assimilation នៃគោលការណ៍ទីតាំងនៃប្រព័ន្ធលេខជាមួយនឹងភាពពេញលេញផ្សេងគ្នានៃសម្ភារៈ។ នៅក្នុងក្រុមមួយ បន្ថែមពីលើប្រភេទនៃសម្ភារៈខាងលើ សិស្សបានសាងសង់ក្រឡាចត្រង្គបន្តិច ហើយប្រើវានៅពេលបញ្ចប់កិច្ចការ។ ក្រឡាចត្រង្គប៊ីតត្រូវបានតំណាងដូចខាងក្រោមៈ

មិនមានក្រឡាចត្រង្គបន្តិចនៅក្នុងក្រុមទីពីរទេ។ វាបានប្រែក្លាយថាក្រុមដែលធ្វើការដោយគ្មានក្រឡាចត្រង្គលេខបានរៀនគោលការណ៍ទីតាំងនៃប្រព័ន្ធលេខកាន់តែអាក្រក់: សិស្សបានធ្វើកំហុសទាក់ទងនឹងគោលការណ៍នេះដែលមិនមែនជាករណីនៅក្នុងក្រុមទីមួយ។

វាគួរតែត្រូវបានគេកត់សម្គាល់ផងដែរថានៅពេលដែល assimilating ទម្រង់នៃសកម្មភាពជាក់ស្តែង គំរូអាចជំនួសមិនត្រឹមតែប្រធានបទនៃសកម្មភាពប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងវត្ថុដែលបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងខ្លឹមសារនៃគំរូផងដែរ - នៅក្នុងខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាព។ ក្នុងករណីនេះ គំរូច្រើនតែដើរតួជាគំរូទូទៅនៃផ្នែកនោះនៃវត្ថុដែលជាកម្មវត្ថុនៃការបង្រួម ហើយដែលត្រូវតែសម្គាល់នៅក្នុងវត្ថុដែលបានស្នើឡើងសម្រាប់ការវិភាគ។ ដូច្នេះ នៅក្នុងការពិសោធន៍បង្រៀនភាសាកំណើតនៅសាលាបឋមសិក្សា ធ្វើឡើងក្រោមការណែនាំរបស់ L.I. Aidarova" ខណៈពេលដែលស្ទាត់ជំនាញសមាសភាព morphological នៃពាក្យ និងមុខងារដែលផ្នែកនីមួយៗនៃពាក្យអាចអនុវត្តបាន គំរូក្រាហ្វិក spatial-graphic ត្រូវបានផ្តល់ជាគំរូមួយ isomorphic ទៅសមាសភាព morphological នៃពាក្យ។ វាមានចតុកោណកែងពន្លូតបែងចែក។ ចូលទៅក្នុងចតុកោណកែងតូចៗជាច្រើន ដូចដែលមានឯកតា morphological នៅក្នុងពាក្យ។ ការវិភាគពាក្យដែលបានស្នើឡើង សិស្សរាល់ពេលដែល "ដាក់" គំរូគំរូនេះលើពាក្យ ហើយរំលេចធាតុរចនាសម្ព័ន្ធដែលមាននៅក្នុងវា។

ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ នៅពេលវិភាគទម្រង់កិរិយាសព្ទជាក់លាក់ សិស្សទទួលបានគ្រោងការណ៍ខាងក្រោម៖

នៅពេលជ្រើសរើសទម្រង់ដំបូងនៃសកម្មភាព វាជាការសំខាន់ណាស់ដែលត្រូវដឹងពីប្រសិទ្ធភាពប្រៀបធៀបនៃសម្ភារៈ និងទម្រង់ដែលបង្កើតបាន ហើយក្នុងទម្រង់ក្រោយនេះ ប្រសិទ្ធភាពនៃប្រភេទផ្សេងៗនៃសម្ភារៈ។ លើសពីនេះ វាជាការសំខាន់ណាស់ដែលត្រូវដឹងថាតើធាតុផ្សំនៃរចនាសម្ព័ន្ធណាមួយនៃសកម្មភាពត្រូវតែត្រូវបានបង្កើតឡើងតាំងពីដំបូង។

នាពេលបច្ចុប្បន្ននេះ ចិត្តវិទ្យាមិនទាន់មានចម្លើយពេញលេញចំពោះសំណួរទាំងនេះនៅឡើយ។ ប៉ុន្តែទិន្នន័យមួយចំនួនត្រូវបានទទួល។

ដូច្នេះ យើងបានប្រៀបធៀបទម្រង់ដំបូងនៃសកម្មភាពពីរ៖ ក) សកម្មភាព សម្ភារៈនៅក្នុងតំណភ្ជាប់សំខាន់ៗទាំងអស់; ខ) សកម្មភាពត្រូវបានបង្កើតឡើង ប្រភេទ និងកម្រិតនៃសម្ភារៈមានភាពខុសប្លែកគ្នានៅក្នុងក្រុមនៃមុខវិជ្ជា។ មុខវិជ្ជាទាំងនោះជាសិស្សដែលមានកម្រិតមធ្យមសិក្សាថ្នាក់ទីប្រាំសាមសិបនាក់ ដែលមិនបានសិក្សាធរណីមាត្រ (ដប់នាក់ក្នុងចំណោមបីក្រុម)។

នៅក្នុងក្រុមទីមួយ វត្ថុពិត (តុ សៀវភៅ។ បន្ទាត់ត្រង់) ។ នៅក្នុងក្រុមទី 2 គំរូធរណីមាត្រត្រូវបានផ្តល់ឱ្យជាវត្ថុនិងគំរូនៃសកម្មភាព។ ដូច្នេះគែមនៃបន្ទាត់បានបម្រើជាគំរូនៃបន្ទាត់ត្រង់មួយ, គំរូនៃមុំខាងស្តាំមួយបានបម្រើជាគំរូនៃមុំស្តាំមួយនិងដូច្នេះនៅលើ។ ការជាប់ទាក់ទងគ្នានៃវត្ថុជាមួយគំរូដោយប្រធានបទនៃក្រុមទាំងពីរត្រូវបានអនុវត្តដោយការអនុវត្តគំរូទៅវត្ថុ។ នៅក្នុងក្រុមទីបីគំនូរធរណីមាត្រត្រូវបានផ្តល់ឱ្យជាវត្ថុនៃសកម្មភាពនិងគំរូមួយ។ ការប្រៀបធៀបវត្ថុជាមួយនឹងលំនាំនៃសកម្មភាពអាចធ្វើឡើងដោយភ្នែកប៉ុណ្ណោះ។ នៅពេលស្គាល់សកម្មភាព អ្នកពិសោធន៍បានហៅមុខវិជ្ជានៃក្រុមទាំងអស់នូវលក្ខណៈចាំបាច់ និងគ្រប់គ្រាន់នៃគំនិត ដោយបង្ហាញពីវត្តមានរបស់ពួកគេនៅក្នុងគំរូ និងវិធីដែលពួកគេត្រូវប្រើនៅពេលបូកសរុបវត្ថុនៅក្រោមគំនិត។

នៅពេលធ្វើជាម្ចាស់នៃទម្រង់សកម្មភាពដំបូង កិច្ចការក្នុងក្រុមទាំងអស់មានខ្លឹមសារស្រដៀងគ្នា និងការលំបាកស្មើគ្នា។ ការអភិវឌ្ឍនៃទម្រង់សកម្មភាពជាបន្តបន្ទាប់នៅក្នុងមុខវិជ្ជានៃក្រុមទាំងអស់គឺដូចគ្នាបេះបិទ៖ មុខវិជ្ជាទាំងអស់អនុវត្តកិច្ចការដូចគ្នាក្នុងទម្រង់តែមួយ។

ការងារនេះត្រូវបានអនុវត្តដោយគោលគំនិតដូចខាងក្រោមៈ បន្ទាត់ត្រង់, មុំ, កាត់កែង, មុំជាប់គ្នា។បន្ទាប់ពីវគ្គបណ្ដុះបណ្ដាល មុខវិជ្ជានៃក្រុមទាំងអស់ត្រូវបានផ្តល់ភារកិច្ចគ្រប់គ្រងជាបន្តបន្ទាប់។ នៅក្នុងភារកិច្ចនៃស៊េរីវត្ថុបញ្ជា វាត្រូវបានតម្រូវឱ្យដាក់ឈ្មោះវត្ថុដែលមានតួរលេខដែលធ្លាប់ស្គាល់ បង្ហាញតួរលេខដែលធ្លាប់ស្គាល់នៅក្នុងវត្ថុដែលបង្ហាញដោយអ្នកពិសោធន៍ ពណ៌នាអំពីតួរលេខនៅក្នុងទីតាំងលំហផ្សេងៗគ្នា និងស្វែងរកតួរលេខដែលធ្លាប់ស្គាល់នៅពេលដែលពួកវាត្រូវបានដាក់បញ្ចូលក្នុងតួលេខផ្សេងទៀត។ លើសពីនេះទៀត វាត្រូវបានស្នើឡើងដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាជាច្រើនដោយឯករាជ្យលើការអនុវត្តគំនិតដែលបានបង្កើតឡើង។

មិនមានព្រំដែនមុតស្រួចរវាងក្រុមទេ។ មុខវិជ្ជានៃក្រុមទាំងអស់អនុវត្តភារកិច្ចភាគច្រើនបានត្រឹមត្រូវ។

ការបណ្តុះបណ្តាលទទួលបានជោគជ័យបំផុតនៅក្នុងក្រុមដែលមុខវិជ្ជាដោះស្រាយវត្ថុពិត (ក្រុមទីមួយ) ។ ការលំបាកភាគច្រើនត្រូវបានជួបប្រទះដោយមុខវិជ្ជាដែលដោះស្រាយតែគំនូរ (ក្រុមទីបី) ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះជាងពាក់កណ្តាលនៃកំហុសទាំងនេះត្រូវបានធ្វើឡើងក្នុងអំឡុងពេល assimilation នៃទម្រង់ដំបូងនៃសកម្មភាព។ ដោយសារទាំងវត្ថុនៃសកម្មភាព និងគំរូត្រូវបានផ្តល់ឱ្យក្នុងទម្រង់នៃគំនូរ ប្រធានបទអាចធ្វើការប្រៀបធៀបបានតែ "ដោយភ្នែក" មិនមានការដាក់គំរូពិតប្រាកដលើវត្ថុនោះទេ។ ក្នុងករណីមួយចំនួន ប្រធានបទនៃក្រុមនេះបានប្រែក្លាយកាតជាមួយនឹងគំរូ ដើម្បីផ្តល់ឱ្យគំរូនូវទីតាំងលំហដូចគ្នាដែលគំនូរកាន់កាប់ - វត្ថុនៃសកម្មភាព; ព្យាយាមបន្លិចតួលេខដែលចង់បានដោយប្រើម្រាមដៃ។ នេះបង្ហាញថាតំណភ្ជាប់ឈានមុខគេគឺ បន្ទប់ប្រតិបត្តិការជាផ្នែកមួយ វាត្រូវតែចាំបាច់ត្រូវបានបង្ហាញជាទម្រង់សម្ភារៈ (អនុវត្តដោយដៃ)។ ប៉ុន្តែនេះ, នៅក្នុងវេន, ដាក់តម្រូវការជាក់លាក់លើគំរូនិងវត្ថុនៃសកម្មភាព: យ៉ាងហោចណាស់មួយនៃពួកគេត្រូវតែត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងទម្រង់ដែលសមរម្យសម្រាប់ការងារដោយដៃ។ នៅក្នុងក្រុមពីរដំបូងតម្រូវការនេះត្រូវបានបំពេញប៉ុន្តែមិននៅក្នុងក្រុមទីបីដែលនាំឱ្យមានការលំបាក។

ភារកិច្ចនៃស៊េរីវត្ថុបញ្ជា ដែលប្រធានបទត្រូវចង្អុលបង្ហាញវត្ថុដែលសមស្របនៅក្រោមគោលគំនិតមួយ ឬមួយផ្សេងទៀត ហើយសន្មតថាវត្ថុ និងរូបភាពដែលបានស្នើឡើងដោយអ្នកពិសោធន៍ទៅនឹងគោលគំនិតដែលត្រូវគ្នានោះ ត្រូវបានបញ្ចប់ដោយគ្រប់មុខវិជ្ជាទាំងអស់។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ ក្នុងករណីនេះ មុខវិជ្ជានៃក្រុមទីបី ("គំនូរ") បានស៊ូទ្រាំនឹងកិច្ចការដែលអាក្រក់ជាងមុខវិជ្ជានៃក្រុមផ្សេងទៀត ពួកគេបានដាក់ឈ្មោះក្រុមតូចជាង បានរកឃើញតួលេខដែលធ្លាប់ស្គាល់នៅក្នុងវត្ថុ។

សម្រាប់ប្រភេទការងារផ្សេងទៀតទាំងអស់ មុខវិជ្ជានៃក្រុមនេះក៏បានផ្តល់សូចនាករទាបជាងមុខវិជ្ជារបស់ក្រុមផ្សេងទៀត។ ធម្មជាតិនៃកំហុសនៃប្រធានបទនៃក្រុមនេះបង្ហាញថាពួកគេមិនមានការយល់ដឹងពេញលេញនិងភាពខុសគ្នាច្បាស់លាស់នៃលក្ខណៈសំខាន់ៗនៃគំនិត។

ការសិក្សានេះបានបង្ហាញថា ការបង្កើតធាតុរចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាពគួរតែត្រូវបានអនុវត្តក្នុងវិធីមួយដើម្បីផ្តល់លក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការប្រតិបត្តិដោយដៃនៃប្រតិបត្តិការ។ ចំពោះជម្រើសនៃប្រភេទនៃសម្ភារៈនិយមក្នុងករណីនេះវាមិនសំខាន់ទេ។

តួនាទីសំខាន់នៃសកម្មភាពដោយដៃ (រាងកាយ) ក្នុងការបង្រៀនកុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យសិក្សា និងបឋមសិក្សាត្រូវបានបង្ហាញដោយអ្នកស្រាវជ្រាវមួយចំនួន។ ដូច្នេះ E.M. Sonström បានរកឃើញថា កុមារដែលផ្លាស់ប្តូររូបរាងរបស់ដីឥដ្ឋ ឬផ្លាស្ទិចបានរៀនកាន់តែងាយស្រួលនូវគោលការណ៍រក្សាបរិមាណសារធាតុនៅពេលផ្លាស់ប្តូររូបរាង បើធៀបនឹងកុមារដែលមើលតែសកម្មភាពរបស់អ្នកដទៃ។

ការសិក្សាមួយចំនួនផ្សេងទៀតបានបង្ហាញថាតម្រូវការសម្រាប់ប្រតិបត្តិការដោយដៃអាស្រ័យលើភាពស្មុគស្មាញនៃកិច្ចការដែលត្រូវបានដោះស្រាយដោយកុមារ ក៏ដូចជាកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញារបស់គាត់។ នៅក្នុងករណីទាំងនោះនៅពេលដែលកុមារបានឈានដល់ដំណាក់កាលនៃការគិតដែលមើលឃើញក្នុងការអភិវឌ្ឍផ្លូវចិត្តរបស់គាត់ គាត់អាចរៀនសកម្មភាពសាមញ្ញៗដោយមិនចាំបាច់មានសម្ភារៈ ពោលគឺឧ។ ចាប់ផ្តើមផ្លាស់ទីពី ការយល់ឃើញទម្រង់។ ក្នុងករណីនេះប្រតិបត្តិការត្រូវបានអនុវត្តមិនមែនដោយដៃទេប៉ុន្តែដោយភ្នែក។ នេះគឺជាភាពខុសគ្នាសំខាន់នៃភ្នែក: - "អ្នកទ្រឹស្តី" គាត់មិនធ្វើឱ្យមានការផ្លាស់ប្តូរពិតប្រាកដនៅក្នុងប្រធានបទដូចជាដៃធ្វើ។

នៅក្នុងក្រុមកុមារដែលស្ថិតក្រោមការពិចារណាមិនឃើញមានភាពខុសគ្នាខ្លាំងនៅក្នុងលទ្ធផលនៃការបង្ហាញវត្ថុនោះទេ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ លក្ខណៈពិសេសមួយបានចេញមក៖ ក្រុមដែលធ្វើការជាមួយវត្ថុពិត នៅពេលបំពេញកិច្ចការគ្រប់គ្រងដែលតម្រូវឱ្យប្រធានបទពណ៌នារាងធរណីមាត្រនៅក្នុងទីតាំងលំហផ្សេងៗគ្នា បង្ហាញលទ្ធផលប្រហែល 20% អាក្រក់ជាងក្រុមផ្សេងទៀត។ ហើយសំខាន់បំផុតនោះគឺថាកុមារមិនបានបង្កើតគំនូរនៃរាងធរណីមាត្រទេតែជាគំនូរនៃវត្ថុ។

នេះអាចពន្យល់បានថា មុខវិជ្ជាដែលធ្វើការគ្រប់ពេលវេលាជាមួយវត្ថុពិត និងមិនមានគំរូដែលវត្ថុនៃការសិក្សានឹងត្រូវបានបង្ហាញជាទម្រង់អរូបី មិនអាចបំបែកវាដោយឯករាជ្យពីលក្ខណៈសម្បត្តិផ្សេងទៀតនៃវត្ថុនោះទេ។ ការបណ្តុះបណ្តាលតម្រូវឱ្យបង្កើតវត្តមាន (ឬអវត្តមាន) នៃលក្ខណៈសំខាន់ៗនៅក្នុងវត្ថុ ប៉ុន្តែមិនដកវាចេញពីលក្ខណៈសម្បត្តិផ្សេងទៀតនៃវត្ថុ និងរូបភាពក្នុងទម្រង់ "បន្សុត" នោះទេ។ នេះគឺជាកិច្ចការពិសេសដែលមិនងាយស្រួលដូចគ្នាក្នុងការដោះស្រាយ សម្រាប់ទម្រង់សកម្មភាពដំបូងផ្សេងៗគ្នា។ ជាក់ស្តែង វត្តមាននៃគំរូគំរូមួយ ដែលវត្ថុនៃការសិក្សាត្រូវបានបំបែកចេញពីលក្ខណៈសម្បត្តិផ្សេងទៀតជាច្រើនរបស់វត្ថុរួចហើយ ជួយសិស្សឱ្យបែងចែកវត្ថុនេះនៅក្នុងមុខវិជ្ជាជាក់លាក់។

ការពិតដែលថាសមត្ថភាពក្នុងការអរូបីលក្ខណៈសម្បត្តិជាក់លាក់នៃវត្ថុមិនតែងតែអភិវឌ្ឍដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ក៏ត្រូវបានបង្ហាញដោយការពិតដែលបានបង្កើតឡើងដោយអ្នកពិសោធន៍មួយចំនួនផ្សេងទៀត។ ជាឧទាហរណ៍ ដំណោះស្រាយនៃបញ្ហានព្វន្ធគឺងាយស្រួលជាងនៅពេលដែលពួកគេត្រូវបានផ្តល់ឱ្យលើវត្ថុអរូបី មិនមែនលើវត្ថុពិតនោះទេ។

ដូច្នេះនៅក្នុងការសិក្សារបស់ V.L. Yaroshchuk នៅពេលមួយបានបង្កើតដូចខាងក្រោម: ដំបូងការលំបាករបស់កុមារក្នុងការដោះស្រាយភារកិច្ចធម្មតាត្រូវបានពន្យល់ដោយការពិតដែលថានៅក្នុងដំណើរការសិក្សាសញ្ញាធម្មតានៃភារកិច្ចមិនត្រូវបានសម្គាល់ហើយសញ្ញាទាំងនេះមិនត្រូវបានបង្រៀនឱ្យប្រើនៅពេលស្គាល់ប្រភេទនៃភារកិច្ច។ ទីពីរ នៅពេលកំណត់លក្ខណៈពិសេស និងការរៀបចំការងារជាមួយពួកគេ សិស្សរៀនដោះស្រាយបញ្ហាទាំងជាមួយគ្រោងជាក់លាក់ និងជាមួយខ្លឹមសារអរូបី ប៉ុន្តែក្រោយមកទៀតត្រូវបានស្ទាត់ជំនាញលឿន និងងាយស្រួលជាង។ កិច្ចការដែលមានគ្រោង និងជាពិសេសការអនុវត្តជាក់ស្តែង ទាមទារការងារបន្ថែម ចាប់តាំងពីនៅក្នុងពួកវា លក្ខណៈពិសេសដែលចង់បានត្រូវតែអរូបីពីការពិពណ៌នាគ្រោង វត្ថុជាក់លាក់។

ការសិក្សាបានបង្ហាញថាការបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹង និងសកម្មភាពដែលរួមបញ្ចូលវាកាន់តែជោគជ័យនៅពេលដែលទម្រង់ដំបូងត្រូវបានបង្កើតឡើង។ "ទម្រង់នេះអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកបង្ហាញឱ្យកាន់តែច្បាស់អំពីទំនាក់ទំនង និងទំនាក់ទំនងសំខាន់ៗនៅក្នុងវត្ថុដែលត្រូវបាន assimilated បន្ទាប់ពីនោះ វត្ថុពិតអាចជា បានណែនាំដែលក្នុងនោះសិស្សអាចគូសបញ្ជាក់ និងអរូបីនូវទិដ្ឋភាពដែលត្រូវការរួចហើយ។

ការបញ្ចប់ការវិភាគនៃទម្រង់ដើមនៃសកម្មភាពយល់ដឹង អនុញ្ញាតឱ្យយើងរស់នៅលើការប្រៀបធៀបនៃតម្រូវការនៃសម្ភារៈ និងគោលការណ៍នៃភាពមើលឃើញ

ត្រលប់ទៅទសវត្សរ៍ទី 40 ។ ហើយ N. Leontiev បានបង្ហាញថា ជំនួយមើលឃើញអាចបំពេញមុខងារផ្សេងៗក្នុងដំណើរការសិក្សា។ ការមើលឃើញអាចបម្រើដើម្បីពង្រីកបទពិសោធន៍នៃអារម្មណ៍របស់សិស្ស។ ប៉ុន្តែវាក៏អាចមានគោលបំណងបង្ហាញវត្ថុទាំងនោះផងដែរ បាតុភូតដែលជាកម្មវត្ថុនៃការរួមបញ្ចូល។ នៅក្នុងមុខងារនេះការបង្ហាញវត្ថុជាក់លាក់ដោយខ្លួនឯងអាចមិនត្រឹមតែគ្មានប្រយោជន៍ប៉ុណ្ណោះទេថែមទាំងបង្កគ្រោះថ្នាក់ផងដែរ។ ជាការពិតនៅពេលអនុវត្តគោលការណ៍នៃការមើលឃើញជាក្បួន លក្ខខណ្ឌពីរមិនត្រូវបានគេយកមកពិចារណាទេ៖ ក) ការជ្រើសរើសសកម្មភាពដែលសិស្សត្រូវអនុវត្តជាមួយនឹងវត្ថុដែលបានបង្ហាញ។ សកម្មភាពទាំងនេះគួរតែធានានូវការជ្រើសរើសនៅក្នុងប្រធានបទ (បាតុភូត) នៃលក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនោះ ការតភ្ជាប់ និងទំនាក់ទំនងទាំងនោះដែលបង្កើតបានជាវត្ថុនៃការ assimilation; ខ) លទ្ធភាព និងភាពគ្រប់គ្រាន់នៃតែទម្រង់នៃការយល់ឃើញនៃសកម្មភាព។ ដូចដែលបានបង្ហាញ វាអាចចាំបាច់ក្នុងការបញ្ចូលដៃដើម្បីធ្វើការផ្លាស់ប្តូរពិតប្រាកដនៅក្នុងវត្ថុ។

ក្នុងអំឡុងពេលនៃការបង្កើត តម្រូវការទាំងពីរនេះត្រូវបានបំពេញ៖ សិស្សអនុវត្តសកម្មភាពគ្រប់គ្រាន់ ដែលត្រូវបានជ្រើសរើសជាមុន និងចាំបាច់ដោយមានការចូលរួមពីដៃ។

ក្នុងករណីដែលមិនត្រូវការសកម្មភាពរាងកាយ ទម្រង់នៃការយល់ឃើញអាចត្រូវបានប្រើ។ ប៉ុន្តែសូម្បីតែក្នុងករណីនេះសកម្មភាពដែលបានអនុវត្តត្រូវតែត្រូវបានជ្រើសរើសជាពិសេស។

ដូច្នេះ ទាំងទម្រង់នៃសកម្មភាពជាក់ស្តែង និងការយល់ឃើញមិនស្របគ្នាជាមួយនឹងគោលការណ៍នៃភាពមើលឃើញក្នុងន័យដែលគេយល់ជាទូទៅនោះទេ។

សុន្ទរកថាខាងក្រៅទម្រង់នៃសកម្មភាពគឺជាជំហានបន្ទាប់ក្នុងការធ្វើឱ្យសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត។

សកម្មភាពនិយាយគឺជាការឆ្លុះបញ្ចាំងពីសម្ភារៈ ឬសកម្មភាពជាក់ស្តែង. ខ្លឹមសារប្រធានបទរបស់វានៅដដែល (ប្រៀបធៀបការបន្ថែមដំបង និងការរាប់ផ្លូវចិត្ត) ប៉ុន្តែទម្រង់ផ្លាស់ប្តូរគុណភាព។

នៅក្នុងដំណើរការនៃការ assimilation នៃទម្រង់ថ្មីនៃសកម្មភាពនេះ សិស្សត្រូវតែផ្តោតលើទាំងខ្លឹមសារប្រធានបទរបស់វា និងការបញ្ចេញពាក្យសម្ដីនៃខ្លឹមសារនេះ។ ប្រសិនបើការរួបរួមនៃភាគីទាំងពីរនៃសកម្មភាពនិយាយត្រូវបានរំលោភ នោះសកម្មភាពនោះប្រែទៅជាមានកំហុស។ ការផ្តោតតែលើទម្រង់នៃការនិយាយនាំទៅរកភាពផ្លូវការនៃចំណេះដឹង និងជំនាញដែលទទួលបាន។ ប្រសិនបើសិក្ខាកាមផ្តោតតែលើខ្លឹមសារប្រធានបទ ដោយមិនឆ្លុះបញ្ចាំងពីការនិយាយទេនោះ គាត់អាចដោះស្រាយបញ្ហាជាក់ស្តែងដែលការតំរង់ទិសក្នុងន័យនៃការយល់ឃើញគឺគ្រប់គ្រាន់។ ក្នុងករណីនេះ សមត្ថភាពក្នុងការវែកញែក បង្ហាញអំពីភាពត្រឹមត្រូវ ដំណោះស្រាយដែលទទួលបាន មិនត្រូវបានបង្កើតឡើងទេ។

ទម្រង់បែបបទនៃសកម្មភាពសុន្ទរកថាដែលបានបង្កើតឡើងជាធម្មតាកើតឡើងនៅពេលដែលទម្រង់សុន្ទរកថាត្រូវបានណែនាំ ដោយរំលងសម្ភារៈ (ឬបង្កើត) មួយ។

ទម្រង់បែបបទក៏អាចធ្វើទៅបានផងដែរនៅក្នុងករណីទាំងនោះនៅពេលដែលទម្រង់សុន្ទរកថាមិនត្រូវបានរៀបចំក្នុងអំឡុងពេល assimilation នៃទម្រង់សម្ភារៈ (materialized) ប៉ុន្តែភ្លាមជំនួសវា។ ជាចុងក្រោយ ប្រសិនបើទម្រង់នៃសកម្មភាព (សម្ភារៈ) ត្រូវបានបញ្ចូលក្នុងភាពឯកោពីពាក្យសំដី ហើយមិនត្រូវបានជំនួសដោយវត្ថុក្រោយក្នុងលក្ខណៈទាន់ពេលវេលាទេ នោះស្វ័យប្រវត្តិកម្មនៃទម្រង់សម្ភារៈដែលទាបជាងការពិត (សម្ភារៈ) កើតឡើង ដែលក្លាយជាទម្លាប់ និងឈានមុខគេ។ ដល់ការកំណត់សកម្មភាពរបស់សិក្ខាកាមដោយជួរនៃកិច្ចការជាក់ស្តែង។

ការបង្កើតទម្រង់នៃការនិយាយពេញលេញនៃសកម្មភាពសន្មតថាវិធានការជាក់លាក់មួយនៃការធ្វើឱ្យទូទៅនៃទម្រង់សម្ភារៈរបស់វា។ មានតែបន្ទាប់ពីនេះប៉ុណ្ណោះដែលអាចបំប្លែងសកម្មភាពទៅជាទម្រង់សុន្ទរកថា៖ លក្ខណសម្បត្តិដែលបានជ្រើសរើសត្រូវបានចាត់ចែងទៅពាក្យ ប្រែក្លាយទៅជាអត្ថន័យរបស់វា។ ឥឡូវនេះ វាអាចទៅរួចក្នុងការផ្ដាច់លក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនេះចេញពីវត្ថុ ប្រើពួកវាជា abstractions ជាវត្ថុនិយាយពេញលេញ។

នេះជាឧទាហរណ៍នៃពេលដែលពាក្យមួយមិនមែនជាក្រុមហ៊ុនបញ្ជូនមាតិកាដែលវាបង្ហាញ។

Sasha B. មានអាយុប្រាំមួយឆ្នាំ។ គ្រួសាររៀបចំគាត់ទៅសាលារៀន។ ឪពុកដាក់កាក់ប្រាំកូប៉េក ហើយសួរថាៈ

Sasha ប្រាប់ខ្ញុំតើមាន kopecks ប៉ុន្មាន?

ប្រាំ, សាសាឆ្លើយ។

ហើយឥឡូវនេះខ្ញុំនឹងបន្ថែមមួយបន្ថែមទៀតទៅ kopecks ទាំងប្រាំនេះ។ (ឪពុកដាក់កាក់មួយកាក់។) ប្រាប់ខ្ញុំតើយើងមានកាក់ប៉ុន្មាន?

សាសាពិចារណាថា: "មួយ" ។ (គាត់ប៉ះកាក់ប្រាំកូប៉េក។) "ពីរ" ។ (គាត់ប៉ះកាក់ one-kopeck ។ )

ចុះយ៉ាងម៉េចដែរពីរនាក់? ចាំមើលតើតម្លៃប៉ុន្មាន? (ឪពុកចង្អុលទៅបំណែកប្រាំកូប៉េក។ )

ក្មេងប្រុសនិយាយម្តងទៀតបន្ទាប់ពីឪពុករបស់គាត់: "ប្រាំ" ។ (គាត់ប៉ះកាក់ប្រាំកូប៉េក។) "ពីរ" ។ (គាត់ប៉ះកាក់ one-kopeck ។ )

ដូចដែលអ្នកអាចឃើញក្មេងប្រុសនេះប្រកាសពាក្យ "ប្រាំ" ប៉ុន្តែនៅពីក្រោយពាក្យនេះគាត់មិនមានគំនិតនៃប្រាំទេ។ វត្តមានរបស់កាក់ 5-kopeck មិនអាចជួយ Sasha បានទេ ព្រោះក្នុងគំនិតរបស់គាត់វាជាវត្ថុមួយ។ គាត់ហៅកាក់ថា "ប្រាំ" ប៉ុន្តែដំណើរការជាមួយវាជាអង្គភាពដាច់ដោយឡែក (វត្ថុមួយ) ។

ដើម្បីរៀបចំទម្រង់សុន្ទរកថា ចាំបាច់ត្រូវបង្រៀនកុមារឱ្យប្រកាសប្រតិបត្តិការទាំងអស់ដែលពួកគេអនុវត្តក្នុងទម្រង់ជាសម្ភារៈ (សម្ភារៈ)។ កុមារត្រូវបានដាស់តឿនជានិច្ចឱ្យហៅអ្វីដែលពួកគេធ្វើ៖ «ធ្វើហើយដាក់ឈ្មោះវា»។ សម្ភារៈត្រូវបានដកចេញជាបណ្តើរៗ ហើយសកម្មភាពមិនមែនភ្លាមៗទេ ប៉ុន្តែត្រូវបានផ្លាស់ប្តូរបន្តិចម្តងៗទៅជាការនិយាយខាងក្រៅ។

នៅពេលដែលសិស្សដឹងពីរបៀបអាន និងសរសេររួចហើយ ការនិយាយជាលាយលក្ខណ៍អក្សរអាចត្រូវបានប្រើជាទម្រង់ការនិយាយខាងក្រៅនៃសកម្មភាព។ ក្នុងករណីនេះ សិស្សចេញវេជ្ជបញ្ជាដំណើរការទាំងមូលនៃការអនុវត្តសកម្មភាព។ ជាឧទាហរណ៍ ប្រសិនបើវត្ថុពីរកំពុងត្រូវបានប្រៀបធៀប គាត់បានសរសេរថា “ខ្ញុំ។ ចូរយើងជ្រើសរើសសញ្ញាមួយដែលយើងនឹងប្រៀបធៀប។ (បង្ហាញសញ្ញា។) 2. ចូរពិនិត្យមើលសញ្ញានេះសម្រាប់វត្ថុទីមួយ” ហើយដូច្នេះនៅលើ។

ជាចុងក្រោយ វាជាការសំខាន់ក្នុងការបញ្ជាក់ថា ការផ្ទេរសកម្មភាពទៅក្នុងផែនការសុន្ទរកថា មិនមែនមានន័យថា សមត្ថភាពក្នុងការប្រាប់ពីរបៀបធ្វើសកម្មភាពនោះទេ ប៉ុន្តែ សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើសកម្មភាពពាក្យសំដី.

ដូច្នេះនៅពេលបង្រៀនបន្ថែម កុមារមិនគួរប្រាប់ពីរបៀបបន្ថែមលេខពីរទេ ប៉ុន្តែត្រូវអនុវត្តការបន្ថែមដោយពាក្យសំដី ពោលគឺឧ។ ដោះស្រាយភារកិច្ចដែលត្រូវគ្នាដោយអនុវត្តសកម្មភាពដែលបានបង្កើតឡើងក្នុងទម្រង់ការនិយាយ។

ទម្រង់ផ្លូវចិត្តសកម្មភាពគឺជាជំហានចុងក្រោយក្នុងការបំប្លែងសកម្មភាពពីខាងក្រៅទៅខាងក្នុង។

ប្រសិនបើមុននេះ សិស្សបានអនុវត្តសកម្មភាពជាការអនុវត្តជាក់ស្តែង បំប្លែងវត្ថុខាងក្រៅ ឥឡូវនេះគាត់អនុវត្តវានៅក្នុងចិត្តរបស់គាត់ ដោយប្រតិបត្តិការជាមួយរូបភាពនៃវត្ថុទាំងនេះ។ ក្នុងករណីនេះ វត្ថុអាចត្រូវបានបង្ហាញជាទម្រង់ដែលមើលឃើញ ឬក្នុងទម្រង់នៃគំនិត។ ការផ្លាស់ប្តូរទៅជាទម្រង់ផ្លូវចិត្តកើតឡើងតាមរយៈការប្រើប្រាស់ការនិយាយខាងក្រៅចំពោះខ្លួនគាត់ជាមុនសិន៖ សិស្សប្រកាសប្រតិបត្តិការទាំងអស់ ប៉ុន្តែដោយស្ងៀមស្ងាត់រួចទៅហើយចំពោះខ្លួនគាត់។ ការបញ្ចេញសំឡេងបន្តិចម្តង ៗ ក្លាយជាមិនចាំបាច់ សកម្មភាពត្រូវបានអនុវត្តរួចហើយដោយមានជំនួយពីការនិយាយខាងក្នុង។ ក្នុងករណីនេះ សកម្មភាពត្រូវបានគេនិយាយថាបានឆ្លងពីទម្រង់ខាងក្រៅទៅខាងក្នុងមួយ។ លំដាប់នៃការផ្លាស់ប្តូរគឺដូចគ្នានឹងយើងបានពិពណ៌នាដែរ: ពីសម្ភារៈ (សម្ភារៈ) ទៅការយល់ឃើញពីវាទៅការនិយាយខាងក្រៅបន្ទាប់មកតាមរយៈទម្រង់នៃការនិយាយខាងក្រៅទៅកាន់ខ្លួនឯង - ទៅផ្លូវចិត្ត។

វិធានការទូទៅសកម្មភាព - បន្ទាត់សំខាន់ទីពីរនៃការផ្លាស់ប្តូររបស់វានៅក្នុងដំណើរការនៃការ assimilation ។ រង្វាស់នៃភាពទូទៅជាលក្ខណៈផ្លូវចិត្តនៃសកម្មភាព គួរតែត្រូវបានសម្គាល់ពីរបស់វា។ ភាពសាមញ្ញជាលក្ខណៈឡូជីខល។ នៅក្នុងជំពូកទី 4-5 យើងបាននិយាយអំពីសកម្មភាពយល់ដឹងពីរប្រភេទ៖ ទូទៅ និងជាក់លាក់. ប្រភេទទូទៅត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការពិតដែលថាពួកគេអាចត្រូវបានប្រើនៅក្នុងតំបន់ផ្សេងៗគ្នាវិសាលភាពរបស់ពួកគេគឺធំទូលាយជាងប្រភេទជាក់លាក់។ ដើម្បីឱ្យលទ្ធភាពគោលបំណងនេះក្លាយជាការពិតសម្រាប់សិស្ស គាត់ត្រូវតែធ្វើជាម្ចាស់នៃសកម្មភាពជាមួយនឹងកម្រិតនៃភាពទូទៅដែលអាចធ្វើទៅបាន។ វាមិនតែងតែកើតឡើងទេ ហើយសិស្សមិនអស់ដែនកំណត់នៃការអនុវត្តសកម្មភាពដែលត្រូវបានកំណត់ជាកម្មវត្ថុនោះទេ។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ សកម្មភាពនៃការបន្តនៅក្រោមគោលគំនិតមួយ ជារឿយៗត្រូវបានកំណត់ចំពោះកិច្ចការដែលមានលក្ខខណ្ឌជាក់លាក់ ហើយក្នុងស្ថានភាពនៃលក្ខខណ្ឌមិនកំណត់ វាមិនត្រូវបានអនុវត្តទេ។ ដូច្នេះ រង្វាស់នៃការធ្វើទូទៅគឺដូចដែលវាគឺ សមាមាត្រនៃដែនកំណត់ដែលអាចធ្វើទៅបាននៃការអនុវត្តសកម្មភាពទៅនឹងវត្ថុដែលអាចធ្វើទៅបាន។ ករណីដ៏ល្អគឺនៅពេលដែលព្រំដែនទាំងនេះស្របគ្នា។

តើគេអាចទទួលបានដែនកំណត់នៃការធ្វើទូទៅដោយរបៀបណា ហើយសំខាន់បំផុតនោះ ការធ្វើទូទៅឱ្យបានជាក់លាក់សម្រាប់លក្ខណៈសម្បត្តិដែលចាំបាច់នោះ?

វាត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយពិសោធន៍ថា ការធ្វើទូទៅដំណើរការទៅតាមលក្ខណៈសម្បត្តិដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងមូលដ្ឋាននៃសកម្មភាព។ លក្ខណៈដែលនៅសេសសល់ ទោះបីពួកវាមាននៅក្នុងវត្ថុទាំងអស់ដែលសិស្សបំប្លែងក៏ដោយ វាមិនត្រូវបានគេយល់ថាមានសារៈសំខាន់សម្រាប់សកម្មភាពនោះទេ។ នេះមានន័យថាលក្ខណៈសម្បត្តិដែលការធ្វើផែនការទូទៅនៃវត្ថុត្រូវបានគ្រោងទុកគួរតែត្រូវបានប្រើប្រាស់ក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាដែលទាមទារឱ្យប្រើប្រាស់លក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនេះ។

ជាការពិតណាស់ ការធ្វើទូទៅគួរតែផ្អែកលើលក្ខណៈសម្បត្តិដែលមាននៅក្នុងវត្ថុទាំងអស់នៃថ្នាក់នេះ។ ប៉ុន្តែដំណើរការនៃការធ្វើឱ្យទូទៅគឺមិនអាស្រ័យដោយផ្ទាល់ទៅលើលក្ខណៈសម្បត្តិទូទៅនៃវត្ថុដែលមនុស្សម្នាក់ដំណើរការជាមួយនោះទេ។ ដូច្នេះនៅពេលសិក្សាពីដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហាធរណីមាត្រ យើងបានរកឃើញថា សិស្សនៅអនុវិទ្យាល័យថ្នាក់ទីប្រាំមួយដល់ទីប្រាំពីរផ្តល់និយមន័យមិនពេញលេញនៃគោលគំនិតដូចជា ជ្រុងជាប់គ្នា, ជ្រុងបញ្ឈរនិងអ្នកដទៃទៀត ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ពួកគេបានលុបចោលនូវលក្ខណៈសំខាន់ៗ ដែលមានវត្តមានជានិច្ចនៅក្នុងវត្ថុទាំងអស់ដែលទាក់ទងនឹងគំនិតនេះ។ ជាឧទាហរណ៍ នៅក្នុងនិយមន័យនៃមុំជាប់គ្នា សញ្ញា "មានភាគីរួម" ប្រែទៅជាត្រូវបានលុបចោល។ សិស្សត្រូវប្រាកដថាគូរជ្រុងធម្មតា នៅពេលសួរឱ្យគូរមុំជាប់គ្នា។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ វាមិនបានចូលទៅក្នុងខ្លឹមសារនៃគោលគំនិតទេ មិនមានការធ្វើឱ្យទូទៅនៃវត្ថុយោងទៅតាមវាទេ។

លទ្ធផលដូចគ្នាត្រូវបានទទួលដោយពួកយើងលើសម្ភារៈនៃគោលគំនិតធរណីមាត្រដំបូង៖ បន្ទាត់ត្រង់, មុំ, កាត់កែង. មុខវិជ្ជាទាំងនោះមានសិស្សថ្នាក់ទី៥ ចំនួន ២៥ នាក់ ដែលមិនទាន់បានសិក្សាធរណីមាត្រ ប៉ុន្តែមុខវិជ្ជាផ្សេងទៀតមានថ្នាក់ "២" និង "Z"។

ក្នុងអំឡុងពេលបណ្តុះបណ្តាល រាល់កិច្ចការដែលសិស្សបានដោះស្រាយ តួលេខត្រូវបានបង្ហាញនៅលើរូបគំនូរក្នុងទីតាំងលំហដូចគ្នា។

ដូច្នេះ មុខងារមិនសំខាន់ - ទីតាំងនៅក្នុងលំហ - តែងតែជាលក្ខណៈទូទៅនៃតួលេខ។ ប៉ុន្តែការបណ្តុះបណ្តាលត្រូវបានរៀបចំឡើងតាមរបៀបដែលសិស្សតាំងពីដើមដំបូងត្រូវបានដឹកនាំជាកាតព្វកិច្ចដោយប្រព័ន្ធនៃលក្ខណៈសំខាន់ៗ។ នៅក្នុងស៊េរីនៃការគ្រប់គ្រង សិស្សត្រូវបានបង្ហាញនៅលើដៃម្ខាង ជាមួយនឹងវត្ថុដែលទាក់ទងនឹងគំនិតទាំងនេះ ប៉ុន្តែមានទីតាំងលំហខុសគ្នាខ្លាំង។ ម្យ៉ាងវិញទៀត វត្ថុត្រូវបានបង្ហាញដែលស្ថិតនៅក្នុងទីតាំងលំហដូចគ្នា ខាងក្រៅស្រដៀងទៅនឹងវត្ថុដែលពួកគេបានដោះស្រាយក្នុងពេលហ្វឹកហាត់ ប៉ុន្តែមិនទាក់ទងទៅនឹងគោលគំនិតទាំងនេះទេ (ឧទាហរណ៍ បន្ទាត់ oblique ត្រូវបានផ្តល់ឱ្យដែលនៅជិតបន្ទាត់កាត់កែង) . លើសពីនេះ ប្រធានបទត្រូវបានស្នើឱ្យពណ៌នាអំពីវត្ថុផ្សេងៗគ្នាជាច្រើន ដែលទាក់ទងទៅនឹងគោលគំនិតដែលបានសិក្សា។ មុខវិជ្ជាទាំងអស់បានបញ្ចប់ដោយជោគជ័យនូវស៊េរីនៃការគ្រប់គ្រងភារកិច្ច។ ដូច្នេះ ក្នុងចំណោមកិច្ចការចំនួន ១៤៤ ដែលទាក់ទងនឹងការកំណត់បន្ទាត់ត្រង់ (មុខវិជ្ជាចំនួន ២៤ បានចូលរួម កិច្ចការនីមួយៗបានបញ្ចប់ចំនួន ៦) ចំនួន ១៣៩ ត្រូវបានបញ្ចប់យ៉ាងត្រឹមត្រូវ។ នៅពេលអនុវត្តភារកិច្ចសម្រាប់ការកំណត់អត្តសញ្ញាណមុំនិងបន្ទាត់កាត់កែងមិនមានកំហុសតែមួយត្រូវបានធ្វើឡើងទេ។ កិច្ចការប្រភេទទីពីរក៏ត្រូវបានបញ្ចប់ដោយជោគជ័យផងដែរ៖ មុខវិជ្ជានីមួយៗបានពណ៌នាយ៉ាងហោចណាស់តួរលេខបីនៅក្នុងទីតាំងលំហផ្សេងៗគ្នា។ ដូច្នេះហើយ ខណៈពេលដែលផ្តល់នូវការតំរង់ទិសដល់ប្រព័ន្ធនៃលក្ខណៈសំខាន់ៗ លក្ខណៈទូទៅដែលមិនសំខាន់នៃវត្ថុមិនត្រូវបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងខ្លឹមសារនៃការធ្វើទូទៅទេ ទោះបីជាវាមានវត្តមាននៅក្នុងវត្ថុទាំងអស់ដែលសិស្សធ្វើការក៏ដោយ។ នេះជាភស្តុតាងជាពិសេសនៅក្នុងការសិក្សាមួយដែលយើងបានធ្វើរួមគ្នាជាមួយអ្នកចិត្តសាស្រ្តគុយបា H.U. ឡូប៉េស។ តួលេខធរណីមាត្រស្រដៀងនឹងរូបដែលប្រើក្នុងការសិក្សារបស់ L.S. ត្រូវបានគេយកជាសម្ភារៈពិសោធន៍។ Vygotsky - L.S. សាខារ៉ូវ។ លក្ខណៈសំខាន់គឺតំបន់នៃមូលដ្ឋាននិងកម្ពស់នៃតួលេខ។ អាស្រ័យលើទំហំរបស់ពួកគេតួលេខទាំងអស់ដូចនៅក្នុងការសិក្សារបស់ L.S. Vygotsky - L.S. Sakharov ត្រូវបានបែងចែកជាបួនថ្នាក់៖ "សត្វប្រចៀវ" (រូបចម្លាក់ទាបជាមួយនឹងមូលដ្ឋានតូចមួយ) "ធ្នូ" (រូបចម្លាក់ខ្ពស់ជាមួយនឹងមូលដ្ឋានតូចមួយ) "រលួយ" (រូបចម្លាក់តូចជាមួយនឹងមូលដ្ឋានធំ) "mup" (រូបចម្លាក់ខ្ពស់ ជាមួយនឹងមូលដ្ឋានធំ) ។ យើងបានធ្វើឱ្យពណ៌ និងរូបរាងជាលក្ខណៈសម្បត្តិមិនសំខាន់ ប៉ុន្តែជារឿងធម្មតា និងថេរសម្រាប់វត្ថុទាំងអស់នៃថ្នាក់ ចាប់តាំងពីការសិក្សានៅក្នុងចិត្តវិទ្យាកុមារបានបង្ហាញថាលក្ខណៈពិសេសទាំងនេះមានសារៈសំខាន់បំផុតសម្រាប់កុមារ។ កុមារគុយបាមួយរយនាក់ដែលមានអាយុពីប្រាំមួយឆ្នាំដល់ប្រាំមួយឆ្នាំប្រាំបួនខែបានចូលរួមក្នុងការពិសោធន៍។ ស៊េរីពិសោធន៍ចំនួនប្រាំត្រូវបានបង្កើតឡើង ដែលនីមួយៗមានកុមារចំនួនម្ភៃនាក់។ ចូរពណ៌នាបីដំបូង។

ផ្ទុយទៅវិញ លក្ខណៈសំខាន់ៗត្រូវបានណែនាំតាំងពីដើមដំបូង ទៅក្នុងខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃទង្វើនៃការទទួលស្គាល់។ នៅពេលអនុវត្តសកម្មភាពក្នុងទម្រង់សម្ភារៈ មុខវិជ្ជាបានប្រើស្តង់ដារ (រង្វាស់) ដែលផ្តល់ឱ្យពួកគេ ដោយមានជំនួយពីពួកគេកំណត់វិមាត្រនៃមូលដ្ឋាន និងកម្ពស់នៃតួលេខ ហើយផ្អែកលើគ្រោងការណ៍ឡូជីខលនៃការបញ្ចូលក្រោមគំនិត។ កំណត់ថាតើតួលេខដែលបានផ្តល់ឱ្យជាកម្មសិទ្ធិរបស់ថ្នាក់ដែលត្រូវគ្នានៃវត្ថុ។ ពួកគេក៏បានទទួលការណែនាំចាំបាច់ទាំងអស់អំពីខ្លឹមសារនៃប្រតិបត្តិការដែលត្រូវអនុវត្ត និងលំដាប់ដែលពួកគេត្រូវអនុវត្ត។

បន្ទាប់ពីការបណ្តុះបណ្តាលមុខវិជ្ជាទាំងអស់ត្រូវបានផ្តល់ឱ្យនូវប្រព័ន្ធដូចគ្នានៃភារកិច្ចត្រួតពិនិត្យ។ ភារកិច្ចចម្បងគឺត្រូវទទួលស្គាល់៖ ក) តួលេខថ្មី ដែលលក្ខណៈពិសេសមិនសំខាន់ដែលនៅតែជារឿងធម្មតា និងថេរសម្រាប់វត្ថុនៃថ្នាក់នេះបានផ្លាស់ប្តូរ៖ ពណ៌ (រាង) ត្រូវបានណែនាំដែលជាលក្ខណៈនៅក្នុងដំណើរការសិក្សាសម្រាប់តួលេខនៃថ្នាក់ផ្សេងទៀត ឬពណ៌ (រូបរាង) ដែលមិនត្រូវបានជួបប្រទះទាល់តែសោះនៅក្នុងការពិសោធន៍បណ្តុះបណ្តាល។ ខ) តួលេខដែលមានពណ៌ដូចគ្នា (រូបរាង) ជាតួលេខនៃថ្នាក់ដែលបានផ្តល់ឱ្យ បង្ហាញនៅក្នុងការពិសោធន៍បណ្តុះបណ្តាល ប៉ុន្តែមិនមានលក្ខណៈពិសេសសំខាន់ៗ (មួយ ឬពីរ) នៃគំនិតនេះទេ។

លទ្ធផលនៃការស្រាវជ្រាវបានបង្ហាញថា 42% នៃប្រធានបទបានដឹងពីវត្តមាននៃពណ៌អចិន្ត្រៃយ៍ (ឬរូបរាង) នៅក្នុងវត្ថុដែលពួកគេផ្តល់ជូន ហើយភាគច្រើននៃពួកគេបានរកឃើញវានៅពេលបង្កើតគំនិតដំបូង។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការទទួលស្គាល់វត្ថុដោយលក្ខណៈពិសេសទាំងនេះបានធ្វើឡើងតែក្នុង 65 ករណីប៉ុណ្ណោះក្នុងចំណោម 7420 ដែលតិចជាង 0.9% ។ ប៉ុន្តែសូម្បីតែនៅក្នុងករណីទាំងនេះកុមារបានប្រើសញ្ញាមិនមែនដោយខ្លួនឯងទេប៉ុន្តែជាការកំណត់អត្តសញ្ញាណដែលបង្ហាញពីវត្តមាននៃសញ្ញាផ្សេងទៀតនៅក្នុងវត្ថុ - ទំហំជាក់លាក់នៃផ្ទៃមូលដ្ឋាននិងកម្ពស់។ កិច្ចការត្រួតពិនិត្យត្រូវបានបញ្ចប់ដោយជោគជ័យគ្រប់មុខវិជ្ជា។ កំហុសតែមួយមិនមែនជាលទ្ធផលនៃការផ្តោតលើលក្ខណៈមិនសំខាន់នោះទេ ប៉ុន្តែជាលទ្ធផលនៃការទទួលស្គាល់មិនត្រឹមត្រូវនៃលក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗ (ភាពមិនត្រឹមត្រូវនៃការវាស់វែង ការវិភាគមិនពេញលេញនៃការពិពណ៌នា។ល។)។

ក្នុងចំណោមកុមារមួយរយនាក់ មានតែបីនាក់ប៉ុណ្ណោះដែលមានកំហុសទាក់ទងនឹងការតំរង់ទិសពណ៌ ឬរូបរាង។

គួរកត់សម្គាល់ថា កុមារភាគច្រើនបានបញ្ចប់កិច្ចការដែលបានស្នើឡើងយ៉ាងឆាប់រហ័ស និងដោយគ្មានការស្ទាក់ស្ទើរបន្តិច។

ដូចនេះ ការសិក្សាបានបង្ហាញថា ការធ្វើទូទៅមិនមែនផ្អែកលើលក្ខណៈសម្បត្តិទូទៅណាមួយនៃវត្ថុនោះទេ ប៉ុន្តែមានតែលើវត្ថុទាំងនោះប៉ុណ្ណោះ ដែលត្រូវបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងមូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញនៃសកម្មភាពដែលមានគោលបំណងធ្វើការវិភាគលើមុខវិជ្ជាទាំងនេះ។

នេះមានន័យថាការគ្រប់គ្រងទូទៅនៃសកម្មភាពយល់ដឹង និងចំណេះដឹងដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងពួកវាត្រូវបានអនុវត្តដោយការគ្រប់គ្រងខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពដែលត្រូវគ្នា និងមិនមែនដោយការធានានូវភាពទូទៅនៃទ្រព្យសម្បត្តិនៅក្នុងវត្ថុដែលបានបង្ហាញនោះទេ។

ភាពទៀងទាត់នេះធ្វើឱ្យវាអាចពន្យល់ពីពិការភាពធម្មតាទាំងនោះនៅក្នុងការធ្វើឱ្យទូទៅនៃចំណេះដឹងដែលត្រូវបានជួបប្រទះនៅក្នុងការអនុវត្តនៃការបង្រៀន។ អនុញ្ញាតឱ្យយើងត្រឡប់ទៅករណីនៅពេលដែលសិស្ស, ជានិច្ចយល់ផ្នែកទូទៅនៅមុំជាប់គ្នាទាំងអស់នៅក្នុងយន្តហោះដែលមើលឃើញដោយដាក់ឈ្មោះវា, ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយមិនត្រូវបញ្ចូលវានៅក្នុងខ្លឹមសារនៃទូទៅនោះទេ។ ការពិតទាំងនេះត្រូវបានពន្យល់ដោយការពិតដែលថាសញ្ញា "ភាគីរួម" ត្រូវបានចងចាំដោយសិស្សសាលា ប៉ុន្តែមិនមែនជាការណែនាំសម្រាប់ពួកគេនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហានោះទេ។ ការវិភាគរបស់យើងអំពីបញ្ហាទាំងនេះបានបង្ហាញថានៅក្នុងលក្ខខណ្ឌរបស់ពួកគេមុំរួមបញ្ចូលតែងតែត្រូវបានផ្តល់ឱ្យ ពោលគឺឧ។ មុំដែលមានជ្រុងរួម។ ដូច្នេះ ដើម្បីទទួលបានចម្លើយ សិស្សត្រូវពិនិត្យរកមើលវត្តមានរបស់សញ្ញាតែមួយជានិច្ច៖ ថាតើមុំទាំងនេះបន្ថែមដល់ទៅ 180° ដែរឬទេ។ នេះគឺជាខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពរបស់សិស្ស។ ផ្នែកទូទៅមិនត្រូវបានរាប់បញ្ចូលដោយពួកគេនៅក្នុងខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានការតំរង់ទិសនៃសកម្មភាព ដូច្នេះមិនមានការបញ្ជាក់ទូទៅលើវាទេ។

វាក៏ងាយស្រួលក្នុងការពន្យល់ករណីទូទៅទាំងនោះផងដែរ នៅពេលដែលការធ្វើឱ្យទូទៅកើតឡើងដោយយោងទៅតាមលក្ខណៈទូទៅ ប៉ុន្តែមិនសំខាន់។ ចាប់តាំងពីល្អបំផុត សិស្សជាធម្មតាត្រូវបានផ្តល់ឱ្យនូវសំណុំនៃលក្ខណៈពិសេសដែលគួររក្សាទុកក្នុងចិត្ត (តាមរយៈនិយមន័យ) ប៉ុន្តែមិនត្រូវបានផ្តល់ការតំរង់ទិសដល់ពួកគេនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពនោះទេ លក្ខណៈពិសេសទាំងនេះមិនតែងតែរួមបញ្ចូលនៅក្នុង មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃសកម្មភាព។ នៅក្នុងករណីទាំងនេះ សិស្សបង្កើតមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសធ្វើការដោយខ្លួនឯង រួមទាំងនៅក្នុងនោះ ជាដំបូងលក្ខណៈទាំងនោះនៃវត្ថុដែលស្ថិតនៅលើផ្ទៃ។ ជាលទ្ធផលនៃការនេះ ការធ្វើឱ្យទូទៅដំណើរការមិនយោងទៅតាមលក្ខណៈនៃនិយមន័យ ដែលមានសារៈសំខាន់ និងថេរនៅក្នុងវត្ថុនៃថ្នាក់ដែលបានផ្តល់ឱ្យនោះទេ ប៉ុន្តែយោងទៅតាមចៃដន្យ និងអសកម្ម។

ផ្ទុយទៅវិញ ដរាបណាប្រព័ន្ធនៃគុណលក្ខណៈចាំបាច់ និងគ្រប់គ្រាន់ត្រូវបានបញ្ចូលទៅក្នុងសមាសភាពនៃមូលដ្ឋានការតំរង់ទិសនៃសកម្មភាព និងការតំរង់ទិសជាប្រព័ន្ធចំពោះពួកវាត្រូវបានធានាក្នុងការអនុវត្តការងារដែលបានស្នើឡើងទាំងអស់ នោះការទូទៅដំណើរការទៅតាមប្រព័ន្ធនៃលក្ខណៈសម្បត្តិនេះ។ . លក្ខណៈទូទៅផ្សេងទៀតនៃវត្ថុ ដែលមិនត្រូវបានរាប់បញ្ចូលក្នុងគោលការតំរង់ទិសនៃសកម្មភាពរបស់វត្ថុនោះ មិនមានផលប៉ះពាល់លើខ្លឹមសារនៃការធ្វើទូទៅនោះទេ។ ដូច្នេះដំណើរការនៃការទូទៅមិនត្រូវបានកំណត់ដោយផ្ទាល់ដោយប្រធានបទនៃសកម្មភាពទេវាត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយសកម្មភាពនៃប្រធានបទ - ខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពរបស់គាត់។

គំរូនេះធ្វើឱ្យវាអាចយល់បានពីរបៀបដែលភាពខុសគ្នានៃលក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗ ហើយមានតែលក្ខណៈសម្បត្តិទូទៅប៉ុណ្ណោះដែលកើតឡើង៖ មនុស្សម្នាក់យល់ថាសំខាន់មិនមែនលក្ខណៈសម្បត្តិទូទៅទាំងអស់នៃវត្ថុនោះទេ ប៉ុន្តែមានតែវត្ថុដែលត្រូវបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពរបស់គាត់។

ការសិក្សាក៏បានបង្ហាញផងដែរថា មតិដែលមាននៅក្នុងចិត្តវិទ្យាកុមារអំពីតួនាទីឈានមុខគេក្នុងការធ្វើទូទៅនៃពណ៌ និងរូបរាងចំពោះកុមារ គឺត្រឹមត្រូវតែនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌដោយឯកឯងប៉ុណ្ណោះ។ នៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃការបង្កើតដែលបានគ្រប់គ្រង ការធ្វើទូទៅតាំងពីដំបូងចាប់ផ្តើមទៅតាមប្រព័ន្ធនៃសញ្ញា ដែលប្រហែលជាមិនអាចមើលឃើញ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះដែរ វត្តមាននៃលក្ខណៈសម្បត្តិដែលមើលឃើញទូទៅនៅក្នុងវត្ថុមិនមានឥទ្ធិពលខ្លាំងណាមួយទៅលើវគ្គសិក្សា និងខ្លឹមសារនៃការធ្វើឱ្យទូទៅនោះទេ។

ដើម្បីទទួលបានកម្រិតជាក់លាក់នៃសកម្មភាពទូទៅ វាចាំបាច់ក្នុងការអនុវត្តវាទៅនឹងកិច្ចការដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីករណីធម្មតាសំខាន់ៗនៅក្នុងតំបន់នេះ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ លំដាប់នៃការបង្ហាញរបស់ពួកគេគួរតែផ្អែកលើគោលការណ៍នៃភាពផ្ទុយគ្នា៖ ទីមួយ កិច្ចការត្រូវបានផ្តល់ជូនដែលមានស្ថានភាពដែលខុសគ្នាខ្លាំងបំផុតពីគ្នាទៅវិញទៅមក ហើយបន្ទាប់មកផ្សេងទៀតដែលស្រដៀងគ្នា។

អក្សរកាត់និងជំនាញនៃសកម្មភាព. ដំបូង កុមារធ្វើសកម្មភាពយ៉ាងទូលំទូលាយ ដោយដឹង និងអនុវត្តប្រតិបត្តិការនីមួយៗ ហើយនៅដំណាក់កាលចុងក្រោយនៃការរួមផ្សំ ជារឿយៗគាត់ធ្វើតែប្រតិបត្តិការដំបូង និងចុងក្រោយប៉ុណ្ណោះ៖ ការយល់ឃើញ និយាយ កត្តាពីរ (3x2) គាត់ដាក់ឈ្មោះចម្លើយភ្លាមៗ (6) .

គំរូនេះជួនកាលរុញច្រានគ្រូបង្រៀន និងអ្នកវិធីសាស្រ្តទៅរកផ្លូវនៃហេតុផលបែបនេះ៖ ហេតុអ្វីបានជាខ្ជះខ្ជាយពេលវេលាលើការអនុវត្តលម្អិតនៃសកម្មភាព ប្រសិនបើនៅទីបញ្ចប់ សិស្សទាំងអស់ប្តូរទៅវិធីសាស្ត្រអក្សរកាត់? តើវាមិនត្រឹមត្រូវទេ តាំងពីដើមដំបូងមក ដើម្បីបង្កើតជាវិធីសង្ខេបសម្រាប់សិក្ខាកាមក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពនេះ? ប្រសិនបើអ្នកយកផ្លូវនេះ នោះវានាំទៅរកការទន្ទេញតារាងបន្ថែម តារាងគុណ។ល។ ជាអកុសល នៅមានគ្រូបង្រៀនជាច្រើននាក់ ដែលទាមទារការទន្ទេញបែបនេះពីកុមារ។ មានអ្នកគាំទ្រនៃការបណ្តុះបណ្តាលបែបនេះក្នុងចំណោមអ្នកវិធីសាស្រ្ត។ មានរឿងល្អតិចតួចនៅក្នុងរឿងនេះ។ កុមារចំណាយការខិតខំប្រឹងប្រែង និងពេលវេលាច្រើនដើម្បីទន្ទេញតារាងគុណ ហើយជារឿយៗមិនយល់ពីតក្កវិជ្ជានៃការសាងសង់របស់វា។ ជាឧទាហរណ៍ ការភ្លេចថាតើផលិតផលមួយណានឹងទទួលបាននៅពេលគុណ 7 គុណនឹង 8 សិស្សមិនអាចទទួលបានលទ្ធផលដោយឯករាជ្យបានទេ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះគាត់ដឹងពីផលិតផលនៃលេខ 7x7 និង 7x9 ។

ការអនុវត្តត្រឹមត្រូវនៃភាពទៀងទាត់ដែលត្រូវបានពិចារណាបង្កប់ន័យវិធីផ្សេងគ្នាទាំងស្រុងនៃការបង្រៀនសិស្ស។ នៅដំណាក់កាលដំបូង សកម្មភាពថ្មីត្រូវតែអនុវត្តដោយកម្លាំងពេញលេញ និងដោយការយល់ដឹងអំពីប្រតិបត្តិការទាំងអស់ដែលបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងវា; ក្នុងករណីនេះកុមារនឹងយល់ពីខ្លឹមសារនៃសកម្មភាព តក្កវិជ្ជារបស់វា។

ដោយប្តូរទៅវិធីសាស្ត្រ "រូបមន្ត" នៃសកម្មភាព ដោយមិនធ្វើប្រតិបត្តិការជាបន្តបន្ទាប់ សិស្សហាក់ដូចជាមានពួកគេនៅក្នុងចិត្ត ហើយប្រសិនបើចាំបាច់ អាចស្តារពួកវាឡើងវិញបាន។

ជាធម្មតាដំណើរការនៃការកាត់បន្ថយកើតឡើងបន្តិចម្តង ៗ ។ វាត្រូវបានភ្ជាប់ដោយ inextricably ជាមួយស្វ័យប្រវត្តិកម្មនៃសកម្មភាពមួយ: ចំនួននៃប្រតិបត្តិការបន្តិចម្តងចាកចេញពីវាលនៃការយល់ដឹងហើយមានតែការគ្រប់គ្រងនៃស្មារតីលើការប្រតិបត្តិដោយស្វ័យប្រវត្តិរបស់ពួកគេនៅតែមាន។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ សិស្សម្នាក់ស្តាប់ និងសរសេរក្នុងពេលតែមួយ។ សកម្មភាពនៃលិខិតក្នុងករណីនេះត្រូវបានអនុវត្តដោយស្វ័យប្រវត្តិ។ ប៉ុន្តែនៅពេលដែលមានការលំបាកមួយចំនួនកើតឡើង (ពិការភាពក្នុងក្រដាស ប៊ិចមិនសរសេរ សិស្សមិនដឹងពីរបៀបសរសេរពាក្យត្រឹមត្រូវ ។ល។) ស្មារតីត្រូវតែបើក។ ហើយភ្លាមៗនោះមានការផ្តាច់ចេញពីសកម្មភាពទីពីរដែលត្រូវតែបន្តដោយមនសិការផងដែរ។ ដូច្នេះ ប្រតិបត្តិការដែលមិនដំណើរការមិនរលាយបាត់ទេ ប៉ុន្តែផ្លាស់ទីទៅកម្រិតមួយទៀតនៃមុខងារដែលធានាបាននូវអត្ថប្រយោជន៍នៃសកម្មភាពដែលបានអនុវត្ត។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលវាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការធ្វើនៅដើមដំបូងនៃ assimilation អ្វីដែលធម្មជាតិបានមកនៅចុងបញ្ចប់នៃដំណើរការនេះ។

ប្រសិនបើយើងត្រលប់ទៅតារាងបន្ថែមវិញ នោះវាមានប្រយោជន៍ជាងក្នុងការផ្តល់ជូនសិស្សឱ្យសរសេរជាជាងការទន្ទេញចាំពួកគេ។ ការងារសកម្មនៃប្រភេទនេះនឹងផ្តល់មិនត្រឹមតែការទន្ទេញចាំប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែវាក៏ជាការយល់ដឹងអំពីតក្កវិជ្ជានៃតារាងទាំងនេះផងដែរ។

អ្នកក៏គួរជៀសវាងការធ្វើស្វ័យប្រវត្តិកម្មដំបូងនៃសកម្មភាព - បង្វែរវាទៅជាជំនាញ។ ជាដំបូង សកម្មភាពត្រូវតែត្រូវបាននាំយកទៅទម្រង់ដែលបានផ្តល់ឱ្យដោយគោលដៅនៃការរៀនសូត្រ ជាទូទៅក្នុងកម្រិតចាំបាច់ ហើយបន្ទាប់ពីនោះគួរតែវាក្លាយជាទម្លាប់។

ប្រសិនបើតម្រូវការនេះត្រូវបានរំលោភបំពាន នោះសកម្មភាពនឹងចាប់ផ្តើមដោយស្វ័យប្រវត្តិក្នុងទម្រង់ដំបូងរបស់វា ដែលនឹងក្លាយជាឧបសគ្គយ៉ាងធ្ងន់ធ្ងរដល់ការបកប្រែទៅជាទម្រង់ផ្លូវចិត្ត។

នេះគឺជាឧទាហរណ៍មួយ។ សិស្សនៃថ្នាក់ទីពីរយឺតយ៉ាវក្នុងគណនីផ្ទាល់មាត់។ បើតាមគ្រូ ក្មេងប្រុសនោះយឺតពេកក្នុងការធ្វើសកម្មភាពដែលតម្រូវឱ្យគាត់ធ្វើ

ការប្រឡងរបស់សិស្សបានបង្ហាញរូបភាពខុសគ្នាទាំងស្រុង៖ ក្មេងប្រុសធ្វើសកម្មភាពយ៉ាងលឿន ប៉ុន្តែមិននិយាយទេ ប៉ុន្តែជាទម្រង់សម្ភារៈ។ គាត់បានប្រើម្រាមដៃរបស់គាត់ជាវត្ថុធាតុ។ គាត់បានតម្រៀបតាមពួកវាដោយល្បឿនផ្លេកបន្ទោរ ប៉ុន្តែទោះជាយ៉ាងណា គាត់បាននៅពីក្រោយសិស្សដ៏ទៃទៀត ដែលកំពុងប្រតិបត្តិការជាមួយនឹងគំនិតរួចហើយ។

បញ្ហាគឺថាសកម្មភាពនៃគណនីនៅក្នុងទម្រង់ដើមរបស់វា - សម្ភារៈ - ទទួលបានកម្រិតខ្ពស់នៃស្វ័យប្រវត្តិកម្មដែលរារាំងការផ្លាស់ប្តូរសកម្មភាពទៅជាទម្រង់ថ្មីដែលមានប្រសិទ្ធភាពជាង។ វាបានប្រើបច្ចេកទេសពិសេសដើម្បីបិទសកម្មភាពរបស់គណនីដោយស្វ័យប្រវត្តិ ដើម្បីផ្ទេរវាទៅក្នុងទម្រង់សុន្ទរកថាបន្ទាប់ពីនោះ។

រង្វាស់នៃការបំបែក (ឯករាជ្យ) សកម្មភាព. ដំបូងឡើយ សិស្សត្រូវការជំនួយពីគ្រូ ដែលចែករំលែកការអនុវត្តន៍សកម្មភាពជាមួយសិស្ស និងធ្វើប្រតិបត្តិការមួយចំនួន។ បន្តិចម្ដងៗ ជំនួយនេះចុះខ្សោយ៖ សិស្សទទួលបានកម្រិតឯករាជ្យកាន់តែច្រើន។

ដូចដែលយើងអាចមើលឃើញ ដំណើរការនៃការ assimilation ពាក់ព័ន្ធនឹងការផ្លាស់ប្តូរនៃ assimilated សកម្មភាពយល់ដឹងតាមបណ្តោយបន្ទាត់សំខាន់ៗមួយចំនួន។ ហើយពួកគេម្នាក់ៗមានច្បាប់រៀងៗខ្លួន សន្មតនូវលក្ខខណ្ឌមួយចំនួនដែលសកម្មភាពឆ្លងកាត់ពីរដ្ឋមួយទៅរដ្ឋមួយទៀត ហើយបន្តិចម្តងៗប្រែទៅជាទង្វើផ្លូវចិត្ត។

សកម្មភាពបន្ទាប់បន្សំលក្ខណៈសម្បត្តិ. ដូចដែលវាត្រូវបានចង្អុលបង្ហាញ លក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនេះគឺជាផលវិបាកនៃការបង្កើតលក្ខណៈសម្បត្តិបឋម។ ដូច្នេះភាពខ្លាំងនៃសកម្មភាពគឺអាស្រ័យមិនត្រឹមតែ (និងមិនច្រើនទេ) លើចំនួនពាក្យដដែលៗ ប៉ុន្តែក៏នៅលើថាតើសកម្មភាពបានឆ្លងកាត់គ្រប់ទម្រង់ (ជាសម្ភារៈ ការនិយាយខាងក្រៅ) លើផ្លូវទៅកាន់ផ្លូវចិត្ត ថាតើវា ត្រូវបានគេធ្វើទូទៅ។ល។ នៅក្នុងការសិក្សារួមគ្នាជាមួយ Yu.L. Vasilevsky យើងបានផ្តល់ឱ្យសិស្សពីរក្រុមនូវចំនួនលំហាត់ដូចគ្នា។ ប៉ុន្តែនៅក្នុងក្រុមមួយ លំហាត់ទាំងអស់ត្រូវបានអនុវត្តក្នុងទម្រង់ជាសម្ភារៈ ចំណែកក្រុមផ្សេងទៀត ពួកគេត្រូវបានបែងចែករវាងការនិយាយខាងក្រៅ និងផ្លូវចិត្ត។ វាប្រែថាភ្លាមៗបន្ទាប់ពីការបណ្តុះបណ្តាលក្រុមទាំងពីរបានទន្ទេញចាំសម្ភារៈក្នុងកម្រិតដូចគ្នា។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ពេលវេលាកាន់តែកន្លងផុតទៅ ភាពខុសគ្នានៃការរក្សាចំណេះដឹងកាន់តែគួរឱ្យកត់សម្គាល់។ សិស្សដែលបានប្រើគ្រប់ទម្រង់សកម្មភាពជាមូលដ្ឋានបានរក្សាទុកសម្ភារៈស្ទើរតែទាំងស្រុងនៅក្នុងការចងចាំរបស់ពួកគេជាច្រើនខែបន្ទាប់ពីការបញ្ចប់នៃការបណ្តុះបណ្តាល។ ផ្ទុយទៅវិញ នៅក្នុងក្រុមទីពីរ ភាគរយនៃចំណេះដឹងដែលរក្សាទុកបានធ្លាក់ចុះយ៉ាងខ្លាំង។

សតិបញ្ញាការអនុវត្តសកម្មភាព ដែលរួមមានសមត្ថភាពក្នុងការបង្ហាញអំពីភាពត្រឹមត្រូវ ជជែកវែកញែកពីភាពត្រឹមត្រូវនៃការអនុវត្តសកម្មភាព អាស្រ័យលើគុណភាពនៃការបង្រួមរបស់វានៅក្នុងទម្រង់ការនិយាយខាងក្រៅ៖ វាគឺជាទម្រង់នេះដែលធ្វើឱ្យមនុស្សម្នាក់អាចមើលបាន។ សកម្មភាពរបស់គាត់ដូចជាមកពីខាងក្រៅ ដើម្បីទទួលបាននូវទម្រង់ពិសេសនៃចំណេះដឹងដែលជាឯកសិទ្ធិរបស់មនុស្ស - មិនត្រឹមតែដឹងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែត្រូវដឹងពីអ្វីដែលអ្នកដឹងផងដែរ i.e. មានចំណេះដឹងអំពីចំណេះដឹង (ហេតុនេះ - មនសិការ, ការយល់ដឹង) ។

ភាពសមហេតុផលនៃសកម្មភាពបង្ហាញពីរបៀបដែលវាគ្រប់គ្រាន់ទៅនឹងលក្ខខណ្ឌដែលវាត្រូវបានអនុវត្ត ពោលគឺឧ។ តើលក្ខខណ្ឌចាំបាច់ប៉ុណ្ណាដែលប្រធានបទដែលអនុវត្តត្រូវបានតម្រង់ទិស។ នេះមានន័យថាសនិទានភាពនៃសកម្មភាពត្រូវបានកំណត់ដោយខ្លឹមសាររបស់វា។ គ្រោងការណ៍ចង្អុលបង្ហាញ(OOD) ។ វាគឺអាចធ្វើទៅបានដើម្បីសម្រេចបាននូវវិធានការចាំបាច់នៃភាពសមហេតុផលតាមរយៈការបែងចែកត្រឹមត្រូវនៃលក្ខខណ្ឌដែលសិស្សគួរតែត្រូវបានណែនាំ និងតាមរយៈការគ្រប់គ្រងនៃដំណើរការនៃការ assimilation របស់ពួកគេ។ នេះនឹងធានាបាននូវការបកប្រែនៃប្រព័ន្ធដែលបានជ្រើសរើសនៃលក្ខណៈសំខាន់ៗទៅក្នុងខ្លឹមសារនៃ OOD ។ នៅក្នុងការអនុវត្តនៃការបង្រៀន ពេលនេះជាធម្មតាមិនត្រូវបានយកមកពិចារណាទេ៖ លក្ខណៈសំខាន់ៗត្រូវបានជ្រើសរើសជាឧទាហរណ៍ ក្នុងនិយមន័យនៃគោលគំនិតណាមួយ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការណែនាំរបស់ពួកគេទៅក្នុងខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពដែលបានបង្កើតឡើងមិនត្រូវបានផ្តល់ឱ្យទេ។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលសិស្សានុសិស្សតែងតែរកឃើញនូវហេតុផលមិនគ្រប់គ្រាន់យ៉ាងច្បាស់នៃសកម្មភាពដែលពួកគេធ្វើ។ នេះគឺជាឧទាហរណ៍ធម្មតានៃរឿងនេះ។

សិស្សថ្នាក់ទីបួនដែលរៀនពូកែម្នាក់នៃសាលាមូស្គូឆ្លើយ។

គ្រូ. តើអ្នកអាចប្រាប់ខ្ញុំបានទេថា ត្រីកោណមួយណាដែលហៅថា ត្រីកោណ isosceles?

សិស្ស. ត្រីកោណ isosceles គឺមួយ ដែលភាគីទាំងពីរស្មើគ្នា។

គ្រូ. ត្រូវហើយ។ គូរត្រីកោណ isosceles នៅលើក្តារ។

សិស្សគូរត្រីកោណ isosceles នៅលើក្តារ កំណត់វាដោយអក្សរ A, B, C ហើយនិយាយថា: "ត្រីកោណ ABC គឺជា isosceles, ផ្នែករបស់វា AB គឺស្មើនឹងចំហៀង BC" ។

គ្រូ. តើត្រីកោណសមភាពគឺជាអ្វី?

សិស្ស. ត្រីកោណសមភាព គឺជាត្រីកោណដែលភាគីទាំងបីស្មើគ្នា។

គ្រូ. ត្រូវហើយ។ នេះគឺជាត្រីកោណមួយចំនួនសម្រាប់អ្នក។ ចង្អុលបង្ហាញមួយណាដែលស្មើ។

សិស្សយកបន្ទាត់មួយ វាស់ជ្រុងនៃត្រីកោណ ស្វែងរកត្រីកោណសមភាពក្នុងចំណោមពួកវា ហើយឆ្លើយថា "ត្រីកោណនេះគឺជាត្រីកោណសមភាព ADC"។

គ្រូ. តើអ្នកដឹងដោយរបៀបណាថាវាស្មើ?

សិស្ស។ខ្ញុំបានវាស់ជ្រុងរបស់វាទាំងអស់ 30 សង់ទីម៉ែត្រ។

គ្រូ. អ្នកនិយាយត្រូវ ធ្វើបានល្អ។

ដូចដែលអ្នកអាចឃើញ សិស្សបានឆ្លើយសំណួរទាំងអស់យ៉ាងត្រឹមត្រូវ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ នាងមិនត្រឹមតែបង្កើតនិយមន័យនៃគោលគំនិតបានត្រឹមត្រូវប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងបង្ហាញពួកគេជាមួយនឹងឧទាហរណ៍ជាក់លាក់ផងដែរ៖ នាងបានពណ៌នាអំពីត្រីកោណ isosceles កំណត់យ៉ាងត្រឹមត្រូវនូវត្រីកោណសមភាព។ គ្រូបង្រៀនជាច្រើនជឿថា ប្រសិនបើសិស្សម្នាក់ផលិតឡើងវិញនូវអត្ថបទនៃសៀវភៅសិក្សាដោយត្រឹមត្រូវ ផ្តល់ឧទាហរណ៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ នោះនេះគឺជាសូចនាករគ្រប់គ្រាន់នៃចំណេះដឹងដ៏ល្អ។ អញ្ចឹងតើវាឬអត់? កុំប្រញាប់ប្រញាល់វាយតម្លៃចំណេះដឹងរបស់សិស្ស។ សុំឱ្យគ្រូសួរនាងពីរបីសំណួរទៀត។

គ្រូ។តើត្រីកោណសមមូលអាចហៅថាត្រីកោណអ៊ីសូសែលបានទេ?

សិស្សនិយាយដោយទំនុកចិត្តថាត្រីកោណសមភាពមិនមែនជា isosceles ។ ការសន្ទនាខាងក្រោមធ្វើឡើងរវាងគ្រូ និងសិស្ស

គ្រូ. ហេតុអ្វី?

សិស្ស។ភាគីទាំងបីគឺស្មើគ្នា។

គ្រូ។តើត្រីកោណ isosceles មានជ្រុងស្មើគ្នាប៉ុន្មាន?

សិស្ស។ពីរ។

គ្រូ។ចុះបើត្រីកោណមួយមានបីជ្រុងស្មើគ្នា តើពីរស្មើ?

សិស្ស។មាន។

គ្រូ. ដូច្នេះអ្នកអាចហៅវាថា isosceles?

សិស្ស. ទេ

គ្រូ. ហេតុអ្វី?

សិស្ស. ហើយគាត់មានទីបី។

ដូចដែលអ្នកអាចឃើញសិស្សបានបង្កើតគំនិតមិនត្រឹមត្រូវនៃត្រីកោណ isosceles: តាមពិតនាងសំដៅទៅលើ isosceles triangles និងតែមួយគត់ដែលប្រសិនបើមានភាគីទាំងពីរស្មើគ្នានោះទីបីគឺមិនស្មើនឹងពួកគេ។ និយមន័យមិនផ្តល់សម្រាប់លក្ខខណ្ឌបន្ថែមបែបនេះទេ ហើយសិស្សបានផលិតឡើងវិញនូវនិយមន័យយ៉ាងត្រឹមត្រូវ។ នាងបានគូរត្រីកោណ isosceles យ៉ាងត្រឹមត្រូវ ប៉ុន្តែមួយដែលត្រូវគ្នានឹងគំនិតរបស់នាង៖ ជ្រុងទីបីមិនស្មើនឹងពីរស្មើទេ។ ប្រសិនបើគ្រូមិនបានសួរសំណួរចុងក្រោយទេ នោះគេអាចសន្មត់ថាសិស្សដឹងពីគោលគំនិតធរណីមាត្រដែលបានចង្អុលបង្ហាញ។

ការវិភាគនៃលក្ខណៈសម្បត្តិដែលកំណត់លក្ខណៈនៃសកម្មភាព ធ្វើឱ្យវាអាចយល់បានថា សកម្មភាព ដូចជាចំណេះដឹងអាចរៀនបានតាមវិធីផ្សេងៗគ្នា៖ សកម្មភាពអាចរៀនបានតាមទម្រង់ជាក់ស្តែង ត្រូវបានអនុវត្តយឺតៗ មិនមានលក្ខណៈទូទៅ ដូច្នេះហើយមានកម្រិត។ នៅក្នុងការអនុវត្តរបស់វាដោយដែនកំណត់តូចចង្អៀត។ ប៉ុន្តែសកម្មភាពដូចគ្នាអាចត្រូវបានកាត់បន្ថយទៅជាទម្រង់ផ្លូវចិត្ត ជាទូទៅទាំងស្រុងនៅក្នុងដែនកំណត់ទាំងនោះ ដែលវាអាចអនុវត្តបានដោយគោលបំណង និងអនុវត្តដោយល្បឿនផ្លេកបន្ទោរ។ ក្នុងករណីទី 2 វាមានគុណភាពនៃ assimilation ខ្ពស់ជាង។

ទន្ទឹមនឹងនេះ យើងមិនអាចនិយាយបានថា សកម្មភាពដែលបានបង្កើតឡើងទាំងអស់គួរតែសម្រេចបាននូវសូចនាករខ្ពស់បំផុតសម្រាប់លក្ខណៈនីមួយៗនោះទេ៖ អ្វីគ្រប់យ៉ាងអាស្រ័យលើគោលដៅនៃការរៀនសូត្រ។ ក្នុងករណីខ្លះ សកម្មភាពមានសារៈសំខាន់ក្នុងការអនុវត្តយ៉ាងឆាប់រហ័ស ហើយកម្រិតនៃភាពទូទៅរបស់វាមិនមានបញ្ហាច្រើនទេ ដោយសារលក្ខខណ្ឌសម្រាប់កម្មវិធីរបស់វាមានស្ថេរភាពខ្លាំង។ ក្នុងករណីផ្សេងទៀត ផ្ទុយទៅវិញ វាមិនសំខាន់ដូចក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពភ្លាមៗនោះទេ ព្រោះវាអាចប្រើប្រាស់វាក្នុងលក្ខខណ្ឌអថេរ។

ដូច្នេះនៅពេលកំណត់គោលដៅសិក្សា វាចាំបាច់មិនត្រឹមតែត្រូវបែងចែកប្រភេទសកម្មភាពប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែវាក៏ត្រូវបង្ហាញជាមួយនឹងសូចនាករអ្វីដែលពួកគេគួរត្រូវបានបង្កើតឡើងផងដែរ។ តាមធម្មជាតិ លក្ខណៈសម្បត្តិដែលបានពិចារណានីមួយៗមិនឈានដល់សូចនាករខ្ពស់បំផុតភ្លាមៗនោះទេ ប៉ុន្តែត្រូវឆ្លងកាត់ដំណាក់កាលជាបន្តបន្ទាប់នៃលក្ខណៈគុណភាព។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ សកម្មភាពមួយទទួលបានទម្រង់ផ្លូវចិត្តបាន លុះត្រាតែឆ្លងកាត់វត្ថុធាតុ (ឬសម្ភារៈ) និងការនិយាយខាងក្រៅ។ ស្ថានភាពគឺស្រដៀងគ្នាជាមួយនឹងទ្រព្យសម្បត្តិផ្សេងទៀត។ ការរួមបញ្ចូលគ្នាជាក់លាក់នៃសូចនាករសម្រាប់លក្ខណៈសម្បត្តិចម្បងនីមួយៗផ្តល់នូវស្ថានភាពសកម្មភាពតែមួយគត់ប្រកបដោយគុណភាព។

ដំណាក់កាលនៃដំណើរការ assimilation

ដំណើរការ assimilation មានដំណាក់កាលជាច្រើន ដែលនីមួយៗមានលក្ខណៈគុណភាពខុសពីដំណាក់កាលមុន។ ការបញ្ចូលគ្នានៃសកម្មភាពដែលបានគ្រោងទុក និងចំណេះដឹងដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងវាអាចទទួលបានជោគជ័យ លុះត្រាតែសិស្សឆ្លងកាត់ដំណាក់កាលចាំបាច់ទាំងអស់នៃដំណើរការ assimilation ។

យោងតាមទ្រឹស្ដីសកម្មភាពនៃការរៀន ដំណើរការនៃការ assimilation នៃប្រភេទថ្មីនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង ហើយជាលទ្ធផល នៃចំណេះដឹងថ្មីដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងវា រួមមានដំណាក់កាលសំខាន់ៗចំនួនប្រាំ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ មុននឹងរៀបចំសកម្មភាពរបស់សិស្សនៅដំណាក់កាលនីមួយៗ គ្រូត្រូវយកចិត្តទុកដាក់លើហេតុផលដែលធានាថាសិស្សទទួលយកចំណេះដឹង និងជំនាញដែលបានគ្រោងទុក។ គ្រូគ្រប់រូបដឹងថា បើសិស្សមិនចង់រៀន នោះមិនអាចបង្រៀនបានទេ។ នេះមានន័យថាសិស្សម្នាក់ៗត្រូវតែមាន ការជម្រុញជំរុញឱ្យគាត់ចាត់វិធានការ និងចំណេះដឹង។

ដំណាក់កាលលើកទឹកចិត្ត. ដំណាក់កាលនេះគឺចាំបាច់តែក្នុងករណីដែលសិស្សមិនមានការលើកទឹកចិត្តដែលត្រៀមរួចជាស្រេចសម្រាប់ការធ្វើជាម្ចាស់នៃសម្ភារៈដែលបានគ្រោងទុក។ ដូចដែលបានរៀបរាប់ខាងលើ មធ្យោបាយមួយក្នុងការបង្កើតការលើកទឹកចិត្តក្នុងការយល់ដឹង គឺការណែនាំអំពីស្ថានភាពបញ្ហា។ ជាការពិតណាស់ ការណែនាំអំពីបញ្ហាទៅក្នុងកម្មវិធីសិក្សាមិនធានាការទទួលយករបស់វាដោយសិស្សទេ៖ ជាបញ្ហាជាក់ស្តែង វាប្រហែលជាមិនក្លាយជាបញ្ហាមួយសម្រាប់សិស្សនោះទេ។ យ៉ាងណាក៏ដោយ ដូចជាបទពិសោធបង្ហាញ គប្បីចាប់ផ្តើមបណ្តុះបណ្តាលសកម្មភាពថ្មីណាមួយជាមួយនឹងការបង្កើតបញ្ហាដែលតម្រូវឱ្យមានសកម្មភាពនេះ។ ក្នុងករណីជាច្រើន បញ្ហាបង្កឱ្យមានបំណងចង់ស្វែងរកដំណោះស្រាយនាំឱ្យមានការព្យាយាមធ្វើដូច្នេះ។ " ជាការពិតណាស់ ក្នុងករណីនេះដែរ ការជម្រុញអាចនឹងមិនមានផ្ទៃក្នុងទេ សិស្សអាចនឹងព្យាយាមរកដំណោះស្រាយដោយផ្អែកលើ នៅលើអ្វីដែលគេហៅថា ការលើកទឹកចិត្តប្រកួតប្រជែង(ការធ្វើតេស្តចំណេះដឹង ការប្រកួតប្រជែងជាមួយសិស្សផ្សេងទៀតក្នុងធនធាន) ។ តាមក្បួនមួយ សិស្សមិនស្វែងរកសកម្មភាពចាំបាច់ដោយខ្លួនឯងទេ ប៉ុន្តែសម្រាប់ហេតុផលមួយ ឬហេតុផលផ្សេងទៀត ពួកគេបង្ហាញចំណាប់អារម្មណ៍ក្នុងការស្វែងរកវា។ នេះគឺគ្រប់គ្រាន់សម្រាប់ពួកគេដើម្បីឆ្លងកាត់ដំណាក់កាលបន្ទាប់នៃការ assimilation ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ គ្រូគួរចងចាំជានិច្ចថា ការលើកទឹកចិត្តក្នុងការយល់ដឹងគឺជាមធ្យោបាយដ៏មានប្រសិទ្ធភាពមួយក្នុងការលើកទឹកចិត្តមនុស្សម្នាក់ឱ្យរៀន ជាពិសេសប្រសិនបើការលើកទឹកចិត្តនេះត្រូវបានទាក់ទងយ៉ាងត្រឹមត្រូវជាមួយនឹងការលើកទឹកចិត្តក្នុងសង្គម។

មិនថាសិស្សអាចឬមិនអាចស្វែងរកដំណោះស្រាយចំពោះបញ្ហាដែលបានបង្ហាញដល់គាត់នោះទេ គាត់ត្រូវតែដឹងអំពីសកម្មភាពដែលបង្កើតជាដំណោះស្រាយរបស់វា។ ដល់ទីបញ្ចប់នេះ គ្រូត្រូវតែជំទាស់នឹងសមាសភាពនៃសកម្មភាពដែលត្រូវបានរួមបញ្ចូលគ្នា - បង្ហាញវាក្នុងទម្រង់ខាងក្រៅ។ ប៉ុន្តែនេះគឺជាដំណាក់កាលបន្ទាប់នៃដំណើរការ assimilation ។

ដំណាក់កាលធ្វើផែនទីសម្រាប់ក្របខ័ណ្ឌចង្អុលបង្ហាញសម្រាប់សកម្មភាព. នៅដំណាក់កាលនេះ សិស្សបានស្គាល់សកម្មភាពថ្មី និងចំណេះដឹងដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងវា។ នៅទីនេះវាមានសារៈសំខាន់មិនត្រឹមតែប្រាប់សិស្សពីរបៀបដោះស្រាយបញ្ហាដែលត្រូវគ្នាប៉ុណ្ណោះទេ បង្ហាញដំណើរការដំណោះស្រាយ. ដូច្នេះឧទាហរណ៍វាមិនគ្រប់គ្រាន់ទេក្នុងការពន្យល់ពីរបៀបដើម្បីស្គាល់ផ្នែកខ្លះនៃរុក្ខជាតិ - វាចាំបាច់ក្នុងការបង្ហាញដំណើរការនៃការទទួលស្គាល់ខ្លួនឯង។ នេះមានន័យថា ចាំបាច់ត្រូវកំណត់អត្តសញ្ញាណប្រព័ន្ធនៃលក្ខណៈចាំបាច់ និងគ្រប់គ្រាន់ដែលកំណត់លក្ខណៈនៃបាតុភូតទាំងនេះ បង្ហាញពីរបៀបបង្កើតវត្តមាន (ឬអវត្តមាន) នៃប្រព័ន្ធលក្ខណៈដែលបានជ្រើសរើស និងធ្វើការសន្និដ្ឋានសមស្របមួយ។ គ្រូអាចបង្ហាញខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពដោយខ្លួនឯង៖ ក្នុងករណីនេះ សិស្សទទួលបានវាជាទម្រង់បញ្ចប់។ ប៉ុន្តែវាជាការប្រសើរក្នុងការធ្វើវារួមគ្នាជាមួយសិក្ខាកាម ដែលបង្កើតការបំភាន់នៃការរកឃើញឯករាជ្យនៃខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពសម្រាប់ក្រោយៗទៀត និងមានឥទ្ធិពលវិជ្ជមានទៅលើការលើកទឹកចិត្តនៃការរៀនសូត្រ។ គ្រូត្រូវគូសបញ្ជាក់នៅលើដៃម្ខាង ចំណេះដឹងចាំបាច់ទាំងអស់អំពីប្រធានបទដែលវាចាំបាច់ដើម្បីធ្វើសកម្មភាព អំពីលក្ខខណ្ឌដែលត្រូវសង្កេត ម៉្យាងទៀតចំណេះដឹងអំពីដំណើរការនៃសកម្មភាពខ្លួនឯង៖ កន្លែងដែលត្រូវចាប់ផ្តើម។ ក្នុងគោលបំណងអ្វីដើម្បីអនុវត្តសកម្មភាព។ល។

ចំណុចសំខាន់បន្ទាប់នៃដំណាក់កាលនេះគឺ ជួសជុលមាតិកាដែលបានជ្រើសរើសនៃសកម្មភាព។ការពិតគឺថាសិស្សមិនត្រឹមតែត្រូវយល់អំពីខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពដែលបានណែនាំប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងរៀនពីរបៀបអនុវត្តវាឱ្យបានត្រឹមត្រូវផងដែរ។ សម្រាប់ការពន្យល់ពាក្យសម្ដីនេះ និងសូម្បីតែការអនុវត្តសកម្មភាពនេះដោយគ្រូក៏មិនគ្រប់គ្រាន់ដែរ។ សិស្សនឹងមិនតែងតែអាចចងចាំភ្លាមៗនូវតំណភ្ជាប់ទាំងអស់នៃចំណេះដឹងដែលបានណែនាំ និងសកម្មភាពទាំងអស់ដែលបង្កើតបានជាសកម្មភាពដែលត្រូវការនោះទេ។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលការពន្យល់របស់គ្រូត្រូវតែភ្ជាប់មកជាមួយខាងក្រៅ ការជួសជុលដែលមើលឃើញនៃចំណេះដឹង និងសកម្មភាពដែលកំពុងត្រូវបានបង្កើតឡើង។

ជាឧទាហរណ៍ ចូរយើងធ្វើសកម្មភាពនៃការបញ្ចូលក្រោមគំនិតមួយ។ អនុញ្ញាតឱ្យយើងសន្មតថាសកម្មភាពនេះត្រូវបានប្រើជាលើកដំបូងនៅពេលធ្វើជាម្ចាស់នៃគំនិតនៃបន្ទាត់កាត់កែង។ ដើម្បីអនុវត្តសកម្មភាពនេះ សិស្សត្រូវប្រើចំណេះដឹងមិនត្រឹមតែពីធរណីមាត្រទេ - សញ្ញានៃបន្ទាត់កាត់កែងដែលបានបង្ហាញក្នុងនិយមន័យ ប៉ុន្តែក៏មកពីតក្កវិជ្ជាផងដែរ - លក្ខខណ្ឌសម្រាប់វត្ថុដែលជាកម្មសិទ្ធិរបស់ថ្នាក់ដែលបានផ្តល់ឱ្យ។

1. សញ្ញានៃបន្ទាត់កាត់កែង៖

1) បន្ទាត់ទាំងពីរគឺត្រង់;

2) ប្រសព្វ;

3) នៅចំនុចប្រសព្វបង្កើតជាមុំខាងស្តាំ។

2. ក្បួនឡូជីខលសម្រាប់ធ្វើការជាមួយលក្ខណៈពិសេស៖

3. បញ្ជាឱ្យបំពេញភារកិច្ច

1) អានកិច្ចការ។

2) បន្លិចលក្ខខណ្ឌនិងសំណួរនៃកិច្ចការ។

3) អានសញ្ញាដំបូងនៃគំនិត។

4) ពិនិត្យមើលថាតើវត្ថុដែលបានផ្តល់ឱ្យមានវា។

5) សម្គាល់លទ្ធផលដោយសញ្ញា "+", "-", "?" ។

6) ធ្វើដូចគ្នាជាមួយនឹងសញ្ញាដូចខាងក្រោម។

7) ប្រៀបធៀបលទ្ធផលជាមួយនឹងក្បួនឡូជីខល។

៨) សរសេរចម្លើយជាមួយ "+", "-", "?" ។

ទន្ទឹមនឹងនោះ វាជាការសំខាន់ណាស់ដែលលក្ខណៈទាំងអស់ដែលបានប្រើត្រូវបានកត់ត្រា កំណត់យ៉ាងច្បាស់ និងជាបន្តបន្ទាប់នៅឯការចោលសិស្ស។ សម្រាប់ការនេះ ក្តារ អេក្រង់ ឬតុផ្សេងៗត្រូវបានប្រើប្រាស់។ ក្នុងករណីខ្លះ សិស្សទាំងអស់អាចប្រើតារាងដូចគ្នា ប្រសិនបើវាអាចមើលឃើញយ៉ាងច្បាស់សម្រាប់មនុស្សគ្រប់គ្នា ហើយអ្នកផ្សេងទៀតពួកគេទទួលបានច្បាប់ចម្លងតូចៗរបស់វា។

យើងបានផ្តល់ឧទាហរណ៍ដ៏សាមញ្ញមួយ នៅពេលដែលគំនិតតែមួយត្រូវបានបញ្ចូលគ្នា។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ប្រសិទ្ធភាពនៃការ assimilation កើនឡើង ប្រសិនបើគោលគំនិតមិនត្រូវបានណែនាំនៅក្នុងភាពឯកោ ប៉ុន្តែនៅក្នុងប្រព័ន្ធមួយ។ នេះអនុញ្ញាតឱ្យសិស្សមើលឃើញភាពស្រដៀងគ្នា និងភាពខុសគ្នារបស់ពួកគេ ដើម្បីយល់ពីទំនាក់ទំនងរវាងពួកគេ។ ប៉ុន្តែបន្ទាប់មកបរិមាណនៃចំណេះដឹងបញ្ចូលកើនឡើង ហើយសកម្មភាពដែលប្រើក្នុងករណីនេះអាចមានភាពស្មុគស្មាញយ៉ាងខ្លាំង។

ជាឧទាហរណ៍ ខាងក្រោមនេះជារបៀបដែលគ្រោងការណ៍ដែលបានប្រើនៅពេលដែលសិស្សទទួលស្គាល់អ្នកតំណាងនៃថ្នាក់សង្គមផ្សេងគ្នានៃសង្គមប្រឆាំង (សូមមើលដ្យាក្រាម) មើលទៅ។ ដើម្បីដំណើរការតាមគ្រោងការណ៍នេះ ចាំបាច់ត្រូវកត់សំគាល់សញ្ញាដែលចាំបាច់ និងគ្រប់គ្រាន់សម្រាប់នីមួយៗ។ ថ្នាក់សង្គមនៃការបង្កើតដែលបានផ្តល់ឱ្យ។ ទាក់ទងទៅនឹងមធ្យោបាយនៃការផលិត និងកម្រិតនៃសេរីភាពផ្ទាល់ខ្លួន។ បន្ទាប់មកអ្នកគួរដាក់ឈ្មោះបន្សំនៃលក្ខណៈពិសេសលក្ខណៈនៃថ្នាក់សង្គមនីមួយៗនៃការបង្កើតនេះ។ លើសពីនេះ អ្នកត្រូវផ្តល់ឱ្យកុមារនូវគំនិតអំពី សកម្មភាព, ការអនុវត្តដែលនាំទៅរកដំណោះស្រាយនៃបញ្ហា: ដើម្បីកំណត់ថ្នាក់ដែលអ្នកទទួលស្គាល់ជាកម្មសិទ្ធិ។

នៅដំណាក់កាលនៃការយល់ដឹងបឋមរបស់សិស្សជាមួយនឹងសកម្មភាពដែលកំពុងត្រូវបានបង្កើតឡើង វាក៏ចាំបាច់ផងដែរក្នុងការណែនាំកិច្ចការ និងស្ថានភាពបញ្ហាទៅក្នុងដំណើរការអប់រំ ដើម្បីបង្រៀនកុមារឱ្យចេះប្រើប្រាស់ចំណេះដឹង។ ដំណាក់កាលនេះផ្តល់នូវការយល់ដឹងអំពីចំណេះដឹង និងសកម្មភាពដែលនាំទៅដល់ដំណោះស្រាយនៃបញ្ហាមួយចំនួន។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ គំនិតរបស់សិស្សអំពីរបៀបធ្វើវា និងសមត្ថភាពធ្វើវាមិនដូចគ្នាទេ (ការយល់ដឹងពីរបៀបដោះស្រាយបញ្ហាមិនមានន័យថាអាចដោះស្រាយដោយខ្លួនឯង)។ ភាពខុសគ្នានេះចាំបាច់ត្រូវសង្កត់ធ្ងន់។ ដោយសារក្នុងការអនុវត្តការបង្រៀនគេតែងមានជំនឿថាបើសិស្សយល់ហើយបានរៀននោះគោលដៅក៏បានសម្រេច។ នេះគឺជាការមិនពិតទេ។ រហូតមកដល់ពេលនេះយើងបានផ្តល់តែអ្នកស្គាល់គ្នាបឋមជាមួយនឹងសកម្មភាពការយល់ដឹងអំពីតក្កវិជ្ជារបស់វាហើយដើម្បីរៀនសកម្មភាពនេះវាចាំបាច់ដើម្បីអនុវត្តវា; ការសង្កេតមើលសកម្មភាពរបស់អ្នកផ្សេងគឺមិនគ្រប់គ្រាន់សម្រាប់រឿងនេះទេ។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលវាចាំបាច់ដែលសិស្សានុសិស្សដោះស្រាយបញ្ហាជាច្រើនដោយឯករាជ្យ ដែលត្រូវការសកម្មភាពជាទម្រង់ និងចំណេះដឹងដែលទទួលបាន។

ដំណាក់កាលនៃការអនុវត្តសកម្មភាពដែលបង្កើតឡើងដោយសិស្ស. ដំណើរការនៃការអនុវត្តសកម្មនៃសកម្មភាពថ្មីរួមមានបួនដំណាក់កាល៖ ដំណាក់កាលនៃការអនុវត្តសកម្មភាពក្នុងទម្រង់ជាសម្ភារៈ (សម្ភារៈ) ដំណាក់កាលនៃសកម្មភាពនិយាយខាងក្រៅ ដំណាក់កាលនៃការអនុវត្តសកម្មភាពក្នុងការនិយាយខាងក្រៅចំពោះខ្លួនឯង និងដំណាក់កាលនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត។ "

នៅឆាក សកម្មភាពជាក់ស្តែងសិស្សមានកាតដែលមានព័ត៌មានដែលអាចរំលាយបានអំពីសកម្មភាពដែលបានអនុវត្តនៅលើវា។

បន្ថែមពីលើកាត សិស្សគួរទទួលបានប្រព័ន្ធកិច្ចការដែលតម្រូវឱ្យប្រើប្រាស់សកម្មភាពដែលបានបង្កើត។ លើសពីនេះទៅទៀត នៅដើមដំបូង ភារកិច្ចអាចអនុវត្តបាន។ ដូច្នេះ ទាក់ទងទៅនឹងឧទាហរណ៍របស់យើងជាមួយនឹងការបង្កើតគំនិតនៃបន្ទាត់កាត់កែង គំរូផ្សេងៗ ឬវត្ថុត្រូវបានបង្ហាញជាវត្ថុនៃសកម្មភាពនេះ។ ពួកគេខ្លះទាក់ទងនឹងគំនិតនេះ អ្នកផ្សេងទៀតមិនមែនទេ។ ខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពត្រូវបានផ្តល់ឱ្យដោយ៖ 1) បញ្ជីនៃលក្ខណៈចាំបាច់ និងគ្រប់គ្រាន់នៃគំនិតនេះ; 2) ការចង្អុលបង្ហាញអំពីប្រតិបត្តិការដែលត្រូវតែអនុវត្តជាមួយវត្ថុដែលបានបង្ហាញ ក៏ដូចជាលំដាប់នៃការអនុវត្តរបស់ពួកគេ។

ជាលទ្ធផលនៃការធ្វើការងារទាំងនេះ សិស្សនឹងមិនត្រឹមតែទន្ទេញនូវសញ្ញានៃគោលគំនិត និងក្បួនឡូជីខលនៃការបញ្ចូលគោលគំនិតដោយមិនចាំបាច់ទន្ទេញចាំពិសេសប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែពួកគេក៏នឹងរៀនពីរបៀបអនុវត្តទាំងពីរយ៉ាងត្រឹមត្រូវផងដែរ ពោលគឺពួកគេនឹងធ្វើជាម្ចាស់មួយនៃ វិធីសាស្រ្តឡូជីខលនៃការធ្វើការជាមួយគំនិត។ ដូចដែលអ្នកអាចឃើញដំបូងពួកគេរៀនវានៅក្នុងរូបរាងសកម្មភាពត្រូវបានអនុវត្តជាក់ស្តែងដោយដៃរបស់ពួកគេ។

នៅដំណាក់កាលនេះសកម្មភាពត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងសមាសភាពពេញលេញនៃប្រតិបត្តិការពោលគឺវាត្រូវបានដាក់ពង្រាយយ៉ាងពេញលេញ។ ប្រតិបត្តិការដែលបានអនុវត្តត្រូវតែបញ្ចេញសំឡេង ដែលនឹងធានាបាននូវការយល់ដឹងអំពីប្រតិបត្តិការទាំងនេះ និងរៀបចំការបកប្រែរបស់ពួកគេទៅជាទម្រង់សុន្ទរកថា។

សកម្មភាពទទួលបានរង្វាស់ជាក់លាក់នៃការធ្វើទូទៅ។ តាមក្បួនមួយនៅដំណាក់កាលនេះសិស្សត្រូវការជំនួយពីគ្រូ i.e. សកម្មភាពត្រូវបានអនុវត្តជាការបំបែក។ ជំនួយរបស់គ្រូគឺអស្ចារ្យជាពិសេសក្នុងករណីដែលសិស្សមិនទាន់បានរៀនអាន ដូច្នេះពួកគេមិនអាចប្រើផែនទីអប់រំដោយខ្លួនឯងបានទេ។ គ្រូដើរតួជាអ្នកបញ្ជូនមាតិកាដែលត្រូវបានសរសេរនៅលើកាត។ ជាការពិតណាស់ អ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលអាចធ្វើទៅបានត្រូវតែបង្ហាញនៅលើកាតដែលមានសញ្ញាធម្មតាដែលអាចចូលទៅដល់កុមារបាន។

នេះជាអ្វីដែលកាតមើលទៅនៅពេលដែលវាពិបាកសម្រាប់កុមារអាន។

ដូចដែលយើងឃើញហើយ ក្មេងៗបានបញ្ចូលប្រព័ន្ធទាំងមូលនៃគោលគំនិតភ្លាមៗ ក្នុងករណីនេះ វត្ថុសិប្បនិម្មិត (bat, dek, rots, mup) ដែលត្រូវបានពិចារណាដោយពួកយើងនៅពេលវិភាគទូទៅនៃសកម្មភាពមួយ។

គោលគំនិតនីមួយៗត្រូវបានកំណត់ដោយលក្ខណៈសំខាន់ពីរ៖ ទំហំនៃផ្ទៃមូលដ្ឋាន និងកម្ពស់។ កុមារមានការវាស់វែងដែលពួកគេកំណត់ថាតើតំបន់ (កម្ពស់) ធំឬតូច។ រង្វាស់សម្រាប់តំបន់គឺកាក់។ ប្រសិនបើរូបចម្លាក់សមនឹងកាក់នោះ "បាត" (មូលដ្ឋាន) តូច ប្រសិនបើវាមិនសមទេ "បាត" គឺធំ។ ការផ្គូផ្គងជាស្តង់ដារកម្ពស់៖ ប្រសិនបើ "កម្ពស់" តិចជាង ឬស្មើនឹងការប្រកួត តួលេខទាប វាមាន "កំណើនតូច" ។ ប្រសិនបើកម្ពស់លើសពីការប្រកួត - ខ្ពស់នាងមាន "កំណើនធំ" ។ ចានទីពីរបង្ហាញពីច្បាប់នៃការទទួលស្គាល់ឡូជីខលក្នុងទម្រង់ពង្រីក ដែលផ្តល់នូវការបន្សំនៃលក្ខណៈពិសេសទាំងអស់ដែលកុមារនឹងជួបប្រទះក្នុងដំណើរការការងារ។

សិស្សមិនគួរត្រូវបានពន្យារពេលយូរពេកនៅដំណាក់កាលនៃសកម្មភាពជាក់ស្តែងខាងក្រៅនោះទេ។ ដរាបណាពួកគេរៀនអនុវត្តឱ្យបានត្រឹមត្រូវ ចាំបាច់ត្រូវបកប្រែសកម្មភាពទៅជាទម្រង់ទ្រឹស្ដី៖ បង្រៀនសិក្ខាកាមឱ្យដំណើរការជាមួយនឹងសញ្ញានៃគោលគំនិត និងក្បួនឡូជីខល ដោយមិនពឹងផ្អែកលើវត្ថុខាងក្រៅ និងដោយគ្មានការអនុវត្តជាក់ស្តែង។ ប្រតិបត្តិការដោយដៃរបស់ពួកគេ។

ដំណាក់កាលនៃសកម្មភាពនិយាយខាងក្រៅ. ការងារដំណើរការក្នុងលំដាប់ដូចគ្នា។ ប៉ុន្តែឥឡូវនេះសិស្សដាក់ឈ្មោះសញ្ញាពីការចងចាំ។ សម្រាប់ការវិភាគ ពួកគេមិនត្រូវបានផ្តល់ឱ្យវត្ថុ និងគំរូទៀតទេ ប៉ុន្តែការពិពណ៌នារបស់ពួកគេ។ ដូច្នេះប្រសិនបើយើងបន្តជាមួយគំនិត បន្ទាត់កាត់កែងបន្ទាប់មកនៅដំណាក់កាលនៃសកម្មភាពនិយាយខាងក្រៅ សិស្សអាចត្រូវបានផ្តល់ភារកិច្ចនៃប្រភេទនេះ៖ « បន្ទាត់ប្រសព្វពីរត្រូវបានផ្តល់ឱ្យ។ តើពួកគេនឹងកាត់កែងទេ? ទាំងគំនូរ ឬគំរូមិនត្រូវបានផ្តល់ឱ្យសម្រាប់កិច្ចការនោះទេ។ ឥឡូវនេះសិស្សកំពុងរៀនវិភាគលក្ខខណ្ឌពាក្យសំដី។ ពួកគេអាន (ឬស្តាប់) ហើយគូសបញ្ជាក់ពីអ្វីដែលទាក់ទងនឹងសញ្ញាដំបូង។ ប្រសិនបើកិច្ចការត្រូវបានផ្តល់ឱ្យជាលាយលក្ខណ៍អក្សរ នោះសិស្សគួរតែគូសបន្ទាត់ពីក្រោមពាក្យ “បន្ទាត់ប្រសព្វគ្នាពីរ” ហើយដាក់សញ្ញាថាសញ្ញាទីមួយមាន៖ “I. +". ដូចគ្នាដែរចំពោះមុខងារទីពីរ។ បន្ទាប់ពីនោះ សិស្សកំណត់នូវអ្វីដែលពួកគេទទួលបាន៖ សញ្ញាទីមួយគឺនៅទីនោះ សញ្ញាទីពីរគឺមិនស្គាល់។

លទ្ធផលនៃការងារដែលមានសញ្ញាជាធម្មតាត្រូវបានកត់ត្រានៅលើក្រដាស ប៉ុន្តែពួកគេក៏អាចហៅបានយ៉ាងសាមញ្ញផងដែរ។ ដើម្បីវាយតម្លៃលទ្ធផលដែលទទួលបាន ឥឡូវនេះសិស្សចងចាំរួចហើយនូវក្បួនឡូជីខលនៃការបូកសរុប បញ្ជាក់ភាពត្រឹមត្រូវនៃចម្លើយរបស់ពួកគេ។ ដូចគ្នានេះដែរ សិស្សធ្វើកិច្ចការមួយចំនួនទៀត ដែលពួកគេបានរៀនវែកញែកឱ្យខ្លាំងៗ ដើម្បីបញ្ជាក់ថាចម្លើយរបស់ពួកគេគឺត្រឹមត្រូវ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះពួកគេតែងតែពឹងផ្អែកយ៉ាងជាក់លាក់លើលក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនោះនៃវត្ថុដែលមានសារៈសំខាន់សម្រាប់គំនិត។ ជាមួយនឹងការបណ្តុះបណ្តាលបែបនេះ សិស្សទាំងអស់អភិវឌ្ឍសមត្ថភាពក្នុងការកំណត់អត្តសញ្ញាណលក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗនៅក្នុងវត្ថុ ហើយផ្អែកលើមូលដ្ឋានរបស់ពួកគេ សម្រេចចិត្តថាតើវត្ថុសមនឹងគោលគំនិតដែលបានផ្តល់ឱ្យឬអត់។

យើងសង្កត់ធ្ងន់ម្តងទៀតថា សិស្សមិនគួរធ្វើតែកិច្ចការដែលមានចម្លើយវិជ្ជមាន ឬអវិជ្ជមានប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងវិភាគកិច្ចការជាមួយនឹងចម្លើយមិនកំណត់ផងដែរ។ នេះមានន័យថា សកម្មភាពនេះនឹងមានលក្ខណៈទូទៅបន្ថែមទៀត។ នៅដើមដំណាក់កាលនេះ សកម្មភាពត្រូវតែដាក់ពង្រាយយ៉ាងពេញលេញ ចាប់តាំងពីសិស្សត្រូវរៀនធ្វើប្រតិបត្តិការទាំងអស់ក្នុងទម្រង់ថ្មីមួយសម្រាប់គាត់ - សុន្ទរកថា. នៅចុងបញ្ចប់នៃដំណាក់កាលនេះ ការកាត់បន្ថយសកម្មភាពគឺអាចធ្វើទៅបាន។

ជាចុងក្រោយ នៅពេលដែលសិស្សបានស្ទាត់ជំនាញលើសកម្មភាពក្នុងទម្រង់នេះ គាត់អាចត្រូវបានគេអនុញ្ញាតឱ្យធ្វើការជាលក្ខណៈបុគ្គល ដោយមិនពឹងផ្អែកលើគ្រោងការណ៍ និងគំរូ ដោយគ្មានហេតុផលខ្លាំងៗ ពោលគឺឧ។ បកប្រែវាទៅជា ដំណាក់កាលនៃការនិយាយខាងក្រៅអំពីខ្លួនឯង. ប៉ុន្តែប្រសិនបើសិស្សបានបញ្ចប់ផ្លូវដែលបានចង្អុលបង្ហាញទាំងមូលរួចហើយនោះឥឡូវនេះគាត់នឹងអនុវត្តបច្ចេកទេសដែលបានបង្កើតឡើងដោយជោគជ័យដោយស្ងៀមស្ងាត់ក្នុងគំនិតរបស់គាត់ដោយប្រើចំណេះដឹងដែលគាត់បានរៀនដោយត្រឹមត្រូវដោយមានជំនួយពីបច្ចេកទេសនេះ។ ភាពប្លែកនៃដំណាក់កាលនេះគឺថា សិស្សដូចក្នុងដំណាក់កាលមុន ប្រកាសពីដំណើរការទាំងមូលនៃការដោះស្រាយបញ្ហា ប៉ុន្តែធ្វើវាដោយខ្លួនឯងដោយមិនបង្ហាញខាងក្រៅដោយស្ងៀមស្ងាត់។ យើងសង្កត់ធ្ងន់ថានៅដំណាក់កាលនេះគាត់ទទួលបានប្រភេទផ្សេងគ្នានៃភារកិច្ច។ ដំណាក់កាលនេះគឺដូចជាដំណាក់កាលអន្តរកាលទៅដំណាក់កាលចុងក្រោយ៖ ដំណាក់កាលនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត។ ភាពជាក់លាក់នៃដំណាក់កាលនេះគឺថាដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហាកើតឡើងក្នុងទម្រង់ ខាងក្នុងការនិយាយជាដំណើរការបុគ្គលដែលលែងត្រូវការកិច្ចសហប្រតិបត្តិការជាមួយមនុស្សផ្សេងទៀត។ នៅដំណាក់កាលចុងក្រោយនេះ សកម្មភាពត្រូវបានពង្រីកបន្ថែម កាត់បន្ថយដោយស្វ័យប្រវត្តិ។

ដូច្នេះ គំរូចម្បងនៃដំណើរការ assimilation គឺថា សកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និងចំណេះដឹងដែលបានណែនាំទៅក្នុងវាទទួលបានទម្រង់ផ្លូវចិត្ត ក្លាយជាទូទៅមិនមែនភ្លាមៗទេ ប៉ុន្តែឆ្លងកាត់ជាបន្តបន្ទាប់ជាបន្តបន្ទាប់។ ប្រសិនបើគ្រូបង្កើតដំណើរការនៃការ assimilation ដោយគិតពីលំដាប់របស់ពួកគេ គាត់នឹងបង្កើនលទ្ធភាពនៃការសម្រេចបាននូវគោលដៅដោយសិស្សទាំងអស់។ បន្ថែមទៀត។ ដំណើរការនៃការ assimilation គឺជាដំណើរការនៃការសិស្សអនុវត្តសកម្មភាពជាក់លាក់ ដំណើរការនៃការដោះស្រាយកិច្ចការដែលត្រូវគ្នាជាមួយនឹងជំនួយរបស់ពួកគេ។ នេះមានន័យថា បើគ្មានការដោះស្រាយបញ្ហា ដោយមិនបំពេញការងារជាក់លាក់ទេ ការប្រមូលផ្តុំពេញលេញនៃចំណេះដឹង ឬជំនាញមិនអាចកើតឡើងបានទេ។ ក្នុងន័យនេះ គ្រូត្រូវប្រឈមមុខនឹងភារកិច្ចជ្រើសរើសភារកិច្ចឱ្យបានត្រឹមត្រូវ បង្កើតបញ្ហាផ្សេងៗ។ ដូចដែលវាត្រូវបានចង្អុលបង្ហាញនៅដំណាក់កាលផ្សេងគ្នានៃដំណើរការ assimilation បញ្ហា (ភារកិច្ច) អនុវត្តមុខងារផ្សេងគ្នា: នៅទីមួយ - ការលើកទឹកចិត្តនៅទីពីរ - ពួកគេបម្រើដើម្បីបង្ហាញពីសកម្មភាពដែលត្រូវបាន assimilated នៅគ្រប់ដំណាក់កាលបន្តបន្ទាប់ពួកគេដើរតួជា មធ្យោបាយនៃការ assimilation នៃសកម្មភាពនេះ។

[Talyzina N.F. ចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យ។ ការបង្រៀន។ M. , "បណ្ឌិត្យសភា", ឆ្នាំ 1998 ។]