Muinasjutud

Hariduse kvaliteedi jälgimise ja hindamise probleem. II. Praeguse hariduse kvaliteedi hindamise süsteemi probleemianalüüs. kirjaliku töö hindamine

Hariduse kvaliteedi hindamise probleem

Riigi majandusliku ja vaimse arengu määrab suuresti üld- ja kutsehariduse kvaliteet. Intellektuaalsete ressursside kvaliteet on saamas peamiseks geopoliitiliseks teguriks maailmas.

Sellega seoses on Vene Föderatsiooni valitsuse poolt heaks kiidetud Venemaa Föderatsiooni haridussüsteemi arendamise prioriteetsete suundade raames aastani 2010 ette nähtud luua mudelid hariduse kvaliteedikontrolli korraldamiseks ja hariduse kvaliteedikontrolli korraldamiseks. ülevenemaalise hariduse kvaliteedi hindamise süsteemi (OSOKO) reguleeriva raamistiku kujundamine.

Alates 20. sajandi 80ndatest on paljud arenenud riigid (sh USA, Suurbritannia, Austraalia, Holland jt) teinud tõsiseid katseid seostada haridussüsteemide toimimise tulemusi ühiskonna vajadustega (vajadustega). investorid, sealhulgas riik, erialaringkonnad, maksumaksjad).

Viimasel kümnendil on hariduse kvaliteedi hindamise lähenemisviiside väljatöötamine läbi viidud ülevenemaalise, piirkondliku ja rahvusvahelise hariduse kvaliteedi seiresüsteemi kaudu, osana ühtse riigieksami juurutamise eksperimendist. samuti nii föderaalsel kui ka piirkondlikul tasandil läbi viidud teaduslike ja praktiliste arenduste kaudu. Viimaste aastate tööd peegeldavad ülemaailmset kogemust õpitulemuste hindamise vahendite väljatöötamisel, sealhulgas tulemuste testimisel ja töötlemisel, tuginedes kaasaegsetele pedagoogiliste mõõtmiste teooriatele.

Eelkõige on praegu käimas üldharidusasutuste IX klasside lõpetajate uue iseseisva vormi (lõpliku) atesteerimise erinevate mudelite väljatöötamine. Katse ühtse riigieksami (USE) juurutamiseks on lõppenud. Käimas on töö mõõte- ja diagnostikamaterjalide panga standardiseerimiseks; üldharidusasutuste atesteerimisprotseduuride tehnoloogilise toe arendamine, laste põhi- ja keskkoolis õppimise valmiduse hindamise tehnoloogia.

Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste hariduse moderniseerimise keeruliste projektide (prioriteetne riiklik projekt "Haridus") osana on alustatud tööd erinevate piirkondlike süsteemide mudelite kujundamisel hariduse kvaliteedi hindamiseks vastavalt Vene Föderatsiooni presidendi 28. juuni 2007. aasta dekreet. nr 825 "Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste täitevvõimuorganite tegevuse hindamise kohta".

Samal ajal on Venemaal alles hakatud looma ühtset kontseptuaalset ja metoodilist arusaama hariduse kvaliteedi probleemidest ja selle mõõtmise käsitlustest. Üsna sageli kasutatakse testimata ja standardeerimata tööriistu. Hariduskvaliteedi probleemidega tegelevate erinevate organisatsioonide tegevus ei ole piisavalt koordineeritud. Objektiivseks ja usaldusväärseks teabe kogumiseks puudub vajalik teaduslik ja metoodiline tugi ning puudub kvalifitseeritud personal. Hariduse kvaliteedi hindamise süsteemi regulatiivne ja õiguslik raamistik on vähe arenenud.

Hariduse kvaliteedi hindamine hõlmab õpilaste haridussaavutuste, haridusprogrammide kvaliteedi, õppeprotsessi läbiviimise tingimuste hindamist konkreetses õppeasutuses, kogu riigi haridussüsteemi ja selle territoriaalsete allsüsteemide tegevuse hindamist.

Ülevenemaalist hariduse kvaliteedi hindamise süsteemi mõistetakse kui organisatsiooniliste ja funktsionaalsete struktuuride, normide ja reeglite kogumit, mis annavad hinnangu õpilaste haridusalastele saavutustele, haridusasutuste ja nende süsteemide tõhususele ning hariduse kvaliteedile. programmid, mis põhinevad ühtsel kontseptuaalsel ja metoodilisel alusel, võttes arvesse peamiste haridusteenuste tarbijate vajadusi.

OSOKO peamine eesmärk on hankida ja levitada usaldusväärset teavet hariduse kvaliteedi kohta.

Ülevenemaalise hariduse kvaliteedi hindamise süsteemi loomine aitab kaasa:

– ühtse haridusruumi tagamine;

–haridusteenuste tarbijate teadlikkuse tõstmine haridusalaste otsuste tegemisel;

– objektiivsuse ja õigluse tagamine õppeasutusse vastuvõtmisel;

–hariduse individualiseerimine, akadeemilise mobiilsuse ja tööjõuressursside mobiilsuse arendamine;

–vahendite loomine avalikkuse osalemiseks sotsiaal- ja hariduskeskkonna juhtimises;

– haridusasutuste teadlike juhtimisotsuste tegemine erinevatel tasanditel.

Kontseptsioon põhineb järgmistel aluspõhimõtetel:

OSOKO arendamine peamiselt välisriigi ja avaliku hindamise süsteemina; hariduse kvaliteedi välishindamise eelistus sisemise ees;

Info avatus hindamismehhanismide, protseduuride ja tulemuste kohta kehtiva seadusandluse raames;

Protseduuride ja tulemuste läbipaistvus, OSOKO kujunemise ja arengu normatiivsus;

OSOKO funktsionaalne ühtsus erinevatel tasanditel koos erinevate organisatsiooniliste ja tehniliste lahendustega;

Teaduslikult põhjendatud, standardiseeritud ja tehnoloogiliselt arenenud hindamisvahendite rakendamine;

Info-diagnostika ja ekspert-analüütiliste funktsioonide (vastavalt hariduse kvaliteeti käsitleva teabe kogumine ja tõlgendamine) eraldamine OSOKO raames;

Hariduse kvaliteedihindamise monopoliseerimise ennetamine;

OSOKO inforessursside moodustamise süsteemipõhine orientatsioon kõigil tasanditel.

Haridussüsteemi kvaliteedihindamise objektid on:

– haridusprogrammid (sealhulgas need haridusprogrammid, mille jaoks ei ole ette nähtud riiklikke haridusstandardeid). Asjakohase ja tõhusa haridusprogrammi valik pakub huvi mitte ainult tarbijale, vaid ka haridusorganisatsioonile (asutusele), kuna tegemist on kvaliteetse programmiga paljudes haridussektorites, mis mõjutab haridusorganisatsiooni konkurentsivõimet. Sellest tulenevalt on haridusprogrammide kvaliteedihindamine ja sertifitseerimine saamas OSOKO laialdaselt nõutud funktsiooniks, mis võimaldab lülitada programmid peamiste hindamisobjektide hulka;

– haridusorganisatsioonid (asutused) ja nende süsteemid (sealhulgas juhtorganid, alluvad organisatsioonid ja talitused, aga ka iseseisvad struktuurid, mis haridusjuhtimisorganite korraldusel täidavad teatud ülesandeid, mis tagavad õppeprotsessi ja juhtimisprotsessi), rakendades igat tüüpi ja tüüpi haridusprogrammide valik, sealhulgas ettevõtete haridusüksused;

– õpilaste individuaalsed haridussaavutused on kõige olulisem hindamisobjekt. Õpilaste all mõistame nii neid, kes on juba konkreetse haridusprogrammi omandanud, kui ka neid, kes on koolituse erinevatel vaheetappidel.

Haridusprogrammide hindamine. Haridusprogrammide kvaliteedi hindamise protseduurid ja meetodid on praegu ebapiisavalt välja töötatud. Föderaalsel tasandil on vaja asjakohaste meetodite ja soovituste sihipärast väljatöötamist, mis võimaldab seda tööd tõhusalt läbi viia igal haridusjuhtimise tasandil.

Õppeasutuste enesehindamist praktiseeritakse praegu osaliselt.

Seda rakendatakse täies mahus eriala kõrgkoolides. Soovitav on süvaanalüüsi põhjal välja selgitada ja levitada ülikoolide positiivseid kogemusi enesehindamise korraldamisel ka teiste tasandite õppeasutustele.

Haridusasutuste hindamine haridusasutuste poolt. Selle hindamise mehhanismid on suhteliselt täielikult välja töötatud, kuid vajavad edasist täiustamist, eelkõige asjakohaste menetluste, näitajate ja kriteeriumide objektiivsuse osas. Seda tõendab tarbijate rahulolematus seda tüüpi hindamise tõhususe tasemega.

Õpilaste individuaalsete saavutuste hindamine. Õppeasutuse tasandil toimub õpilaste individuaalsete saavutuste hindamine reeglina kahe protseduuri raames: lõpetajate riiklik lõputunnistus ja õpilaste vaheatesteerimine sisehariduse kvaliteedi raames. kontrollsüsteem.

Õpilaste enesehinnang. Pideva hariduse, “elukestva hariduse” tingimustes muutub inimese jaoks kõige olulisemaks omaduseks enesekontrolli ja oma õppetegevuse enesehindamise oskus. Selle sisehindamise komponendi arendamine peaks toimuma asjakohase teadusliku ja metoodilise toe väljatöötamise kaudu.

Eeltoodu kehtib täiel määral pedagoogide enesehindamise kohta: õpetajad, professorid jne.

Enamiku Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste haridusasutuste õpilaste/üliõpilaste koolituse kvaliteedi hindamise metoodilised vahendid töötavad reeglina välja haridusasutused ise asjakohaste riiklike haridusstandardite alusel. Kasutatud hindamismaterjalid pole kaugeltki täiuslikud.

Asjakohaste hindamismaterjalide väljatöötamiseks on vaja keskendunud tööd föderaalsel tasandil.

Praeguses Venemaa praktikas hindavad koolilõpetajate koolituse kvaliteeti, mis on õppeasutuste tulemuslikkuse hindamise põhikomponent, haridusteenuste tootjad ise. Erandiks on keskkoolilõpetajate koolitustaseme hindamine, mille jaoks on nüüd ühtse riigieksami raames esmakordselt rakendunud iseseisev hindamismehhanism.

Õppejõudude tegevuse hindamine. Olemasolevat haridusasutuste juhtide ja õppejõudude hindamise (sertifitseerimise) süsteemi võib praegu lugeda suhteliselt rahuldavaks võrreldes teiste hariduse kvaliteedi hindamise aspektidega. Keskpikas perspektiivis on vaja välja töötada ja katsetada uusi õppejõudude töö tulemuslikkuse hindamise mudeleid.

Hariduse kvaliteedi hindamise mudeli valik, vormid ja kontrolliprotseduurid sõltuvad suurel määral üldisest õiguslikust kontekstist, milles õppetegevust teostatakse, sealhulgas erinevate tasandite ametiasutuste ja haridusasutuste volituste seadusandliku piiritlemise vormist. see piirkond.

Tuleb märkida, et viimastel aastatel on selle valdkonna haridusseadusandluses toimunud olulisi muudatusi. Ajavahemikul 2002–2007 võeti kasutusele umbes 200 seadusandlikku algatust, võeti vastu üle 20 föderaalseaduse, millega muudeti Vene Föderatsiooni haridusseadust ning föderaalseadust „Kõrg- ja kraadiõppe kutseharidus“. Samas puudutasid nendes õigusaktides tehtud muudatused peamiselt järgmisi küsimusi:

Aastatel 2002-2003 tõstatati peamiselt mitmesuguseid haridustegevusega seotud küsimusi (riigi haridusstandardid, föderaalsed õpikute nimekirjad, põhi-, kesk- ja kõrghariduse õppeasutuste poolt elluviidavate haridusprogrammide loetelu laiendamine; kaugtehnoloogia kasutamine jne. ) .

Aastatel 2004-2006 selgitati riigiasutuste ja kohaliku omavalitsuse pädevusi haridusvaldkonnas, samuti haridusasutuste (organisatsioonide) staatust. Võeti vastu järgmised föderaalseadused:

22. augusti föderaalseadus. 2004 nr 122-FZ "Vene Föderatsiooni seadusandlike aktide muutmise ja mõnede Vene Föderatsiooni õigustloovate aktide kehtetuks tunnistamise kohta seoses föderaalseaduste vastuvõtmisega "Föderaalseaduse "Muudatuste ja täienduste kohta" Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste seadusandlike (esindus-) ja täitevorganite korralduse üldpõhimõtted ja föderaalseadus "Vene Föderatsiooni kohaliku omavalitsuse korraldamise üldpõhimõtete kohta";

29. detsembri föderaalseadus. 2004 nr 199-FZ “Vene Föderatsiooni seadusandlike aktide muutmise kohta seoses Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste ametiasutuste volituste laiendamisega Vene Föderatsiooni ühisjurisdiktsiooni subjektide ja Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste suhtes Vene Föderatsiooniga, samuti omavalitsuste kohaliku tähtsusega küsimuste loetelu laiendamisega”;

31. detsembri föderaalseadus. 2005 nr 199-FZ "Vene Föderatsiooni teatud seadusandlike aktide muutmise kohta seoses võimude jaotuse parandamisega";

28. detsembri föderaalseadus. 2006 nr 242-FZ "Vene Föderatsiooni hariduse seaduse artikli 31 muutmise kohta".

Nende seaduste kohaselt olid föderaalsel tasandil selgelt piiritletud Vene Föderatsiooni ja Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste volitused ja jurisdiktsiooni subjektid; on kehtestatud nii föderaal- kui ka piirkondlike valitsusasutuste ammendav pädevus. Samas lähtuti nende volituste seadusandlikul konsolideerimisel põhimõttest tagada nende rahastamine vastavate tasandite eelarvetest. Seega võrdsustati volitused ühe või teise valitsemistasandi kulukohustustega.

2007. aastal jätkus seadusandlik volituste selgitamise protsess, kuid seekord haridusvaldkonna järelevalve ja kontrolli volituste ning protseduuride seadusandliku reguleerimise osas. Kuid erinevalt varasematest seadusandlikest algatustest põhinevad 2007. aastal vastu võetud föderaalseadused järelevalve- ja kontrollitegevuse küsimuste lahendamise ning hariduse kvaliteedi hindamise integreeritud lähenemisviisil.

See lähenemine põhineb nii haridussüsteemi sisestel arendusprotsessidel (näiteks uute tavade heakskiitmine, mitmete katsete läbiviimine ja lõpuleviimine (ühtne riigieksam) hariduse moderniseerimise protsessi raames) kui ka riiklikel protsessidel. (eelkõige haldusreformi elluviimine).

Kokkuvõtteks tuleb märkida, et viimaste aastate muudatused haridusseadusandluses on loonud üldise õigusliku raamistiku ülevenemaalise hariduse kvaliteedi hindamise süsteemi kujundamiseks. Kõigepealt määratakse kindlaks haridusvaldkonna kontrolliprotseduuride vorm ja sisu ning nende rakendamise organisatsiooniline ja juhtimismudel, sealhulgas võimude jaotus ja ametiasutuste omavahelise suhtluse kord. Samal ajal eeldab sellise üleriigilise süsteemi loomine mitte ainult riiklikku, vaid ka avalikku kontrolli selles valdkonnas, aga ka avalike suhete segmendi moodustamist, mis on seotud erinevate teenuste osutamisega nii riiklike kui ka mitteriiklike poolt. haridusasutuste tegevuse ja hariduse kvaliteedi hindamise valdkonna organisatsioonid . Õigusliku aluse loomine selliste teenuste rakendamiseks ja arendamiseks, samuti valitsusasutuste, haridustegevuses osalejate, selliste teenuste osutamise subjektide vaheliste suhete rolli ja vormide määramine, nende seadusandlik registreerimine on riigi hariduspoliitika paljutõotav prioriteetne ülesanne. .

Hariduse kvaliteedi hindamise probleem on praegu kogu Vene Föderatsiooni haridussüsteemi jaoks üks pakilisemaid. Haridussüsteemi süsteemsete muutuste ühiseks jooneks nii föderaalsel, regionaalsel, munitsipaal- kui ka institutsionaalsel tasandil on keskendumine hariduse kvaliteedi tagamisele, kvaliteedihindamise süsteemi parandamisele ning vastavusele riigi ja ühiskonna tänastele nõuetele.

Hariduse kvaliteedi hindamise süsteemi loomine Venemaal toimub uute haridusstandardite kehtestamise perioodil ja vajaduse tekkimisel hinnata nende saavutusi kogu riigis. Sellega seoses on ülesandeks luua süsteem õppetulemuste kohta objektiivse teabe saamiseks vastavalt haridusstandarditele (sealhulgas kriteeriumide kogumi, protseduuride ja hindamistehnoloogiate määratlemine, pedagoogilise monitooringu korraldamine ja selle kasutamine lahutamatu vahendina hariduse kvaliteedi juhtimiseks) õppeasutuse tasandil , mille alusel saab teha juhtimisotsuseid. Kaasaegne pedagoogikateadus ja -praktika seisavad silmitsi vajadusega minna traditsioonilistelt kooli kohta teabe kogumise meetoditelt üle pedagoogilisele monitooringule, mille all peame silmas sihipärast, spetsiaalselt organiseeritud, pidevat õppeprotsessi ja/või selle toimimise ja arengu jälgimist. üksikud elemendid, et õigeaegselt vastu võtta piisavad juhtimisotsused, mis põhinevad kogutud teabe analüüsil ja pedagoogilisel prognoosil.

Õppimise hindamise viimased suundumused

1. Liikumine õppimise ja hindamise kognitiivse vaatenurga juurde:

 ainult õpitulemuste hindamisest kuni ka õppeprotsessi arvestamiseni;

 antud küsimuse passiivsest vastusest vastuse sisu aktiivse konstrueerimiseni;

 individuaalsete, isoleeritud oskuste hindamisest integreeritud ja interdistsiplinaarse hindamiseni;

 tähelepanu metakognitsioonile (enesekontroll, üldised akadeemilised oskused ja isiksuse tahteliste ilmingutega seotud oskused (motivatsioon ja muud õppeprotsessi ja haridussaavutust mõjutavad valdkonnad);

 mõistete „teadlik“ ja „võimeline“ tähenduse muutmine, eemaldudes nende mõistete käsitlemisest üksikute faktide ja oskuste kuhjumisena ning mõiste uue täidisena teadmiste rakendamise ja kasutamise seisukohalt.

2. Hindamise sisu muutmine, mille põhijooned on:

 olulisus õpilase jaoks;

 kompleksoskuste prioriteetsus;

 paljude õigete vastuste valiku olemasolu;

 keskenduda õpilastele teadaolevatele standarditele;

 õpilaste individuaalsete saavutuste dünaamika arvestamine.

3. Õpetajate poolt läbiviidava hindamise olemuse muutmine, õpilaste enesehindamine, vanemate poolt läbiviidav hindamine: ühekordsest hindamisest ühe meetriga (enamasti test) terviklikule - portfooliole (hinnang. õpilaste poolt teatud aja jooksul valminud tööd).

4. Üleminek ühemõõtmeliselt mõõtmiselt mitmemõõtmelisele mõõtmisele - ainult ühe haridussaavutuste tunnuse hindamiselt mitme tunnuse samaaegsele hindamisele.

5. Üleminek ainult õpilaste individuaalsete saavutuste hindamiselt õpilaste rühma saavutuste hindamisele:

 meeskonnatööoskuste hindamine;

 rühmatöö tulemuste hindamine.

Õpitulemuste hindamissüsteemi analüüsimise kriteeriumid

1. Enne hindamissüsteemi juurutamist on vaja selgelt määratleda, mida ja mis tasemel õpilased peaksid teadma ja oskama.

2. Standardite hindamissüsteemi esmatähtis eesmärk peaks olema õpetamise ja õppimise parandamine.

3. Nõuded õpilaste ettevalmistuse tasemele, hindamisvahenditele ja -protseduuridele ning tulemuste kasutamise meetoditele peavad olema kõigile õpilastele ühesugused.

4. Standardite täitmise hindamise vahendid peavad olema kehtivad (vastama kõigile reeglitele) seoses haridusstandarditega.

5. Standardi täitmise hindamise tulemused tuleb esitada koos muu vajaliku asjakohase (asjakohase, olulise) teabega.

6. Hindamissüsteemi väljatöötamisse ja rakendamisse tuleks kaasata õpetajad.

7. Hindamisprotseduur ja tulemused peavad olema kõigile arusaadavad (õpilased, õpetajad, lapsevanemad, juhid ja teised kasutajad)

8. Kasutatavat hindamissüsteemi tuleb pidevalt täiustada.

Olemasoleva praktika analüüs näitab:

 tänaseni ei moodustunud terviklik seire- ja statistikasüsteem, selle kujunemise ühtsed lähenemisviisid ei ole määratletud või on alles määratlemise staadiumis, regulatiivne ja õiguslik raamistik ei ole moodustatud;

 käimasolevad seireuuringud on hajutatud, mitte alati järjepidevad, neil puudub metoodiline põhjendus ja sellest tulenevalt ei ole need väga usaldusväärsed;

 puudub näitajate ja näitajate süsteem;

 kogutav teave on sageli üleliigne, sellest kasutatakse vaid väikest osa;

 info kogumise, edastamise ja säilitamise tehnoloogiline tugi on madalal tasemel;

 üldhariduse kvaliteedi hindamine on suunatud eelkõige piirkondlikku haridussüsteemi kui tervikut iseloomustavatele näitajatele, mitte üksiku õppeasutuse tasandil;

 andmeid analüüsitakse sageli haridusstatistikana ilma faktoranalüüsita, kuigi selleks on tungiv vajadus;

 puuduvad spetsiaalselt koolitatud töötajad, kes suudaksid anda kvalifitseeritud nõu ja koostada optimaalse tervikliku programmi kogutud andmete analüüsimiseks ja tõlgendamiseks.

Eeltoodust tulenevalt on õppeasutuses seiresüsteemi korraldamiseks vaja kasutada hindamissüsteemi korraldamisel mõningaid perspektiivikaid lähenemisviise: õppesaavutuste välise ja sisemise kontrolli kombinatsioon; õpilaste koolituse samaaegne hindamine kohustuslikul (miinimum) ja kõrgtasemel; koolilõpetajate koolitustaseme nõuetega seoses kehtivate ülesannete laialdasem kasutamine (näiteks vabalt konstrueeritud vastustega ülesanded, praktilised ülesanded jms); õpetajate laiem kaasamine haridussaavutuste jälgimise protsessi.

Hariduse kvaliteedi hindamine peaks põhinema sotsiaalsetel ja erialastel teadmistel. Sotsiaal- ja tsiviilasutused peavad osalema hariduse kvaliteedi hindamises kõigil tasanditel ja kõigi olemasolevate hindamismenetluste raames, et viia läbi avalikku eksamit, koostada teavet üldsuse rahulolu kohta haridusasutuste, õpetajate ja haridussüsteemi tegevusega. tervikuna.

Iga õppeprotsessi subjekt (õpetaja, õpilased, lapsevanemad, administratsioon jne) on huvitatud hariduse kvaliteedi tagamisest.

Loobumine ühtsest riiklikust haridussüsteemist, paljudest kauaaegsetest traditsioonidest ja uute juurutamine (tavapäraste eksamite asemel ülikoolidesse sisseastumistestid, koolis veedetud aja pikenemine, mitteriikliku haridussüsteemi intensiivne arendamine jne. ) toob hariduse kvaliteedi probleemi mitmete valitsuse prioriteetide ja sotsiaalsete probleemide hulka.

Tänaseks on enamik Kesk- ja Ida-Euroopa riike, sealhulgas Venemaa, välja töötanud poliitikaraamistiku haridustegevuse jälgimiseks ja hindamiseks osana oma riikide haridussüsteemide ülemaailmsest reformist. Need riigid on alustanud koolitusprogrammide väljatöötamisel normide (standardite) määratlemist, mis on riikliku poliitika oluline etapp hariduse ja kvaliteedikontrolli kui lahutamatu osana. Need normid (standardid) on vajalikuks aluseks hariduse eesmärkide määratlemisel, ühtse pedagoogilise ruumi loomisel riigis, mis tagab noortele ühtse üldhariduse taseme erinevat tüüpi õppeasutustes.

Hariduse kvaliteedi hindamisel tuleks esile tõsta järgmisi sätteid:

1) kvaliteedihindamine ei piirdu õpilaste teadmiste kontrollimisega (kuigi see jääb üheks hariduse kvaliteedi näitajaks);

2) hariduse kvaliteedi hindamine viiakse läbi igakülgselt, arvestades õppeasutust selle kõigis tegevusvaldkondades.

Osa hariduse kvaliteedi jälgimise süsteemist on:

Standardite kehtestamine ja kasutuselevõtt: standardite määratlemine;

Standardite operatiivsus indikaatorites (mõõdetavad väärtused);

kriteeriumi kehtestamine, mille järgi on võimalik hinnata standardite saavutamist:

Andmete kogumine ja hindamine: andmete kogumine, tulemuste hindamine;

Tegevused: asjakohaste meetmete võtmine, võetud meetmete tulemuste hindamine vastavalt standarditele.

Hariduse kvaliteedi seiret saab läbi viia otse õppeasutuses (enesetõendamine, siseseire) või haridusasutusevälise teenuse kaudu, mille reeglina kinnitavad valitsusasutused (väline monitooring).

Standardite edukat rakendamist tagavate tingimustega seotud standardid on määratletud kui hariduse “protsessi” tagamise standardid. Selliste standardite näide on vajaliku arvu õpikute ja kvalifitseeritud õpetajate olemasolu, õppeprotsessi jaoks sobiv materiaalne ja tehniline tugi jne.

Seega tuleks haridust hinnata kui iga õppeasutuse tegevuse tulemust ja protsessi nii õpilaste teadmiste ja oskuste taseme jälgimise poolelt (samaaegselt nii õppejõudude kui ka väliste valitsusasutuste poolt) kui ka õppejõudude poolt. õpetajate tegevuse jälgimise ja hindamise poolel.

Õpilaste teadmiste jälgimine on hariduse kvaliteedi hindamise üks põhielemente. Õpetajad jälgivad õpilaste õpitegevust igapäevaselt tunnis suuliste küsitluste ja kirjalike tööde hindamise kaudu.

Enamikus riikides põhineb üleminek ühest klassist teise tänapäeval pideva kontrolli süsteemil, mida viivad läbi klassijuhatajad või konkreetse eriala õpetajad. Klassikalisi õppeaastalõpueksameid praktiliselt enam ei ole, neid peetakse teatud täienduseks õpilaste tegevuse pidevale jälgimisele. Paljudel juhtudel täiendavad pidevat jälgimist ka sellised vormid nagu kontrolltööd, kontrolltööd, mida korraldatakse väljaspool õppeasutust regulaarselt ja kogu õppeaasta jooksul.

Märksõnad:

jälgimine
riiklik komponent
ülikooli komponent
piirkondlik komponent
jälgimine
riiklik komponent
piirkondlik komponent
keskkooli komponent

Hariduse kvaliteedi probleem kui õppetegevuse kontrolli ja hindamise probleem (essee, kursusetöö, diplom, test)

pedagoogikateadused O. V. Ershova, E. R. Mullina PÄDEVUSPÕHINE LÄHENEMISE TINGIMUS...

PÄDEVUSPÕHINE LÄHENEMINE ÕPILASTE KOOLITUSE KVALITEEDI PARANDAMISE TINGIMUSEL

O.V. Jeršova, pedagoogikateaduste kandidaat, “keemia” abiprofessor E. R. Mullina, tehnikateaduste kandidaat, “keemia” abiprofessor

Nosov Magnitogorski Riiklik Tehnikaülikool, Magnitogorsk (Venemaa)

Abstraktne. Kaasaegne innovatsioonil põhinev ühiskond nõuab pädevate spetsialistide koolitamist kutseõppeasutustelt. Seetõttu on kõrgkoolilõpetajate kvaliteedi küsimused hariduse reformimise seisukohalt üliolulised. Artiklis analüüsitakse teoreetiliselt pädevuste definitsiooni, mida iseloomustavad kompetentsid. Mõiste “kompetentsus” avaldub spetsiifiliste nõuete kaudu, mille valdamist valmistavad spetsialistid ette erialaseks tööks. Pädevustel põhinev haridus põhineb konkreetse töö jaoks vajalike oskuste, teadmiste, käitumise ja hoiakute määratlemisel, arendamisel ja demonstreerimisel. Seda tüüpi koolituse põhiprintsiip on keskenduda tulemustele, mis on asjakohased kutsetegevuse ulatuse jaoks. On näidatud, et pädevustel põhinevat õpet rakendatakse kõige tõhusamalt uuenduslikus õppeprotsessis, mis hõlmab aktiivõppemeetodite kasutamist, tingimuste loomist õpilaste kujunemiseks" - eneseabi kogemus kognitiivse, kommunikatiivse, organisatsioonilise, eetilise ja muud kutsetegevuse küsimused- saavutatud tulemuste hindamine ehk õpilase pädevuse hindamine Jõutakse järeldusele, et õppeprotsess on korraldatud kompetentsipõhise lähenemise ideedel aitab kaasa erialase kompetentsiga konkurentsivõimeliste spetsialistide hariduse ja koolituse kvaliteedile. .

Märksõnad: hariduse kvaliteet, koolituse kvaliteet, kompetents, kompetents, kutsemudel, kompetentsuskäsitlus, uuenduslikud õpetamismeetodid, konkurentsivõimeline spetsialist.

UDK 372.881.1

HARIDUSE KVALITEEDI PROBLEEM KUI HARIDUSTEGEVUSE KONTROLLI JA HINDAMISE PROBLEEM

I.N. Odarich, Toljatti Riikliku Ülikooli magistrant, Toljatti (Venemaa) Abstract. Artikkel on pühendatud hariduse kvaliteedile, mis viiakse läbi seire kaudu.

Märksõnad: seire, riiklik komponent, ülikooli komponent, regionaalne komponent.

Tänaseks on globaalse ümberkorraldamise raames tekkinud küllaltki suur hulk Kesk- ja Ida-Euroopa riike, aga ka Venemaad.

oma riikide haridussüsteemi vormid, haridustegevuse jälgimise ja hindamise poliitikad. Sellised riigid on vastu võtnud normide (standardite) määratlused uute koolitusprogrammide väljatöötamiseks, määratledes sellega Venemaa poliitika põhietapi hariduse, kontrolli ja kvaliteedi valdkonnas ning selle komponendid. Kehtestatud normid ja standardid on vajalikud hariduse eesmärgi kindlaksmääramiseks, tervikliku pedagoogilise ruumi loomiseks riigis, mis tagab ühtse üldhariduse taseme, mida tulevased bakalaureuse- ja magistrid saavad erinevat tüüpi õppeasutustes.

Venemaa ei ole täna veel võtnud vajalikke meetmeid, et luua regulaarne haridusasutuse ja haridussüsteemi kui terviku tulemuslikkuse hindamise süsteem. Peab ütlema, et selles valdkonnas on oluline puutumatu vastuolu: esiteks õppeasutuse ja õppejõudude autonoomia riigist piisavalt laienenud koolitusprogrammide väljaselgitamise valdkonnas teiseks õppeasutuse autonoomia ja õppejõud on vastuolus süsteemsete protsessidega, riigipoolsete hinnangutega nende tegevuse tulemustele. Uue hariduspoliitika edu on seotud ühiskonnas toimuvate sotsiaalsete ja majanduslike protsessidega. Seega määravad avatuse, vastutuse jagamise, õiguse erinevatele vajadustega seotud ettepanekutele poliitilises ja majandussfääris juurutatud ja rakendatud ning haridusvaldkonnas rakendatavad põhimõtted. Hariduse kvaliteedi hindamiseks oleme välja toonud olulised sätted:

- hariduse kvaliteedi hindamiseks on vaja kasutada mitte ainult õpilaste teadmiste kontrollimist;

— hariduse kvaliteedi hindamiseks on vaja läbi viia kompleks, mis vaatleb õppeasutust tema tegevuse kõigist aspektidest.

Kvaliteedil on mitmeid definitsioone, näiteks Maailma Standardite Instituudi seisukohast on kvaliteet objekti omaduste kogum, mis on seotud selle võimega rahuldada indiviidi, kogukonna ja riigi standardeid ja eeldatavaid nõudmisi. . A. V. Glitšev pakkus välja oma definitsiooni kvaliteedi mõistele, mida käsitletakse kui objekti omaduste ja omaduste kogumit, mis on seotud selle võimega rahuldada väljakujunenud või eeldatavaid vajadusi. Hariduse kvaliteedi sotsioloogilise kategooria seisukohast ilmneb vajadus analüüsida põhikomponenti, mida kodumaises teaduses tõlgendatakse erinevalt, kuid millesse ei panustata piisavalt tänapäevaste ainealaste teadmiste tasemel. uurimise all. Paljude teadlaste arusaamades avaldub hariduse kvaliteet läbi definitsioonide süsteemi, mis peegeldab süsteemi-struktuuriliste ja väärtuspragmaatiliste aspektide ühtsust, näiteks I. Vyskoch leiab, et kvaliteet on toote võime toimida. funktsioonid, mille jaoks see on ette nähtud. A. Jakušev tõlgendab kvaliteeti kui omaduste ja näitajate kogumit, mis määravad nende sobivuse teatud vajaduste rahuldamiseks vastavalt nende eesmärgile. P. Wasilewski kirjutab, et "toote kvaliteet tähendab seda, mil määral see vastab tarbija nõudmistele." G. Makai lisab, et “sõna “kvaliteet” ei tähenda ainult lõpptoote seisukorda või selle taseme suhtelist tõusu, vaid ka kõiki “kvaliteediülesandeid” teadusuuringute, planeerimise, tehnoloogia, tootmise, kontrolli, juhtimise operatsioonide jaoks. , jne. ". Monograafias “Haridusprotsessi kvaliteedijuhtimine” väidab G. A. Bordovsky, et katsed määratleda kvaliteeti omaduste kogumina ei ole edukad, kuna “kvaliteedi kategooriat ei saa taandada üksikutele omadustele, see peab peegeldama terviklikku omadust. selle objekti oluliste omaduste funktsionaalset ühtsust ja et "objekti (nähtuse, protsessi) kvaliteet ei taandu selle üksikutele omadustele, vaid iseloomustab seda kui terviklikku objekti."

I.N. ODARICH pedagoogika HARIDUSE KVALITEEDI PROBLEEM KUI teaduse PROBLEEM Meie arvates mõistetakse “kõrghariduse kvaliteeti” olemuselt kompleksina, mis ei peegelda mitte ainult ühiskonna objektiivset olemust, vaid ka indiviidi loomingulist printsiipi. Isiklikus dimensioonis on „kõrghariduse kvaliteet“ teatud haridusstandarditele vastava kõrgharidusega spetsialistide koolitamise protsess. Olemasolev riiklik haridusprogramm bakalaureuseõppeks toiduainete tootmise valdkonnas ei suuda kõiki neid funktsioone pakkuda. Selles sisalduvad „täiendava paindlikkuse“ elemendid haridusdistsipliinidena, mis sisalduvad plokkides „Riiklik-regionaalne komponent“ ja „Ülikooli komponent“ (üliõpilase poolt valitud erialad ja kursused, mille kehtestab ülikool), ei saa täielikult tagada Üliõpilaste tõhus ettevalmistus ülikoolis erialal “Väikeettevõtete toidutehnika”. Sellega seoses on vaja luua tõhus toidutootmise valdkonna bakalaureuseõppe kompetentsipõhisel käsitlusel põhinev süsteem „Väikeettevõtete toidutehnika“ üliõpilaste koolitamiseks. Selline koolitus on isiksuse kujunemise protsess, mis keskendub kõrgetele ametialastele saavutustele, professionaalsuse valdamisele ning viiakse läbi isiklikus enesearengus, tööalases tegevuses ja tööalases suhtluses. Professionaalse ja personaalse koolituse õppeprotsess annab igale õpilasele, lähtudes tema võimetest, kalduvustest, huvidest, väärtusorientatsioonist ja subjektiivsest kogemusest, võimaluse end realiseerida tunnetuses, õppetegevuses ja käitumises. Sellises hariduses on prioriteet keskenduda õppimise lõppeesmärkidele – kõrgelt kvalifitseeritud bakalaureusekraadi omamisele. Probleemiks kerkib aga iseseisvaks tööks eraldatud aja optimaalne kasutamine. Olukord on selline, et kaasaegsed õpilased ei pööra sellele piisavalt tähelepanu ja selle tulemusena lasub peamine koormus õpilase mälul, mitte tema mõtlemisel. Lisaks ei hinnata õppeprotsessi käigus mitte niivõrd oskust iseseisvalt haridusprobleeme lahendada, kuivõrd saadud teabe taasesitamise täpsust. Sellega seoses tekib probleem aktiivse õpilase kujundamisel, kes on võimeline iseseisvalt omandama õppematerjali, rakendama omandatud teadmisi ja oskusi praktikas ning püüdlema edasise enesearengu poole. Bakalaureuseõpe saab võimalikuks juba olemasoleva täiustatud haridusprogrammi mudeli alusel loodud erialase koolituse organisatsioonilise mudeli rakendamise tulemusena, kus palju tähelepanu tuleks pöörata tulevaste spetsialistide kognitiivse iseseisvuse kujundamisele. Kvalifitseeritud bakalaureuseõppe eduka koolitamise probleem põhineb selgetel ideedel tulevase kutsetegevuse subjekti professionaalselt oluliste omaduste kohta. Toiduainetootmise bakalaureusekraad on kõrgelt kvalifitseeritud spetsialist valmistoodete valmistamise, tootmis- ja tehnoloogilise tsükli korraldamise, valmistoodete vabastamise, uue toiduaine väljatöötamise, uue toiduaine väljatöötamise alal, ühendades üldise eruditsiooni laiuse nii konkreetse toidu tundmisega. tööstuse ja toiduainetööstuse sektori üldised toimimispõhimõtted, mis suudavad esile tõsta strateegilisi probleeme. Toiduainete tootmise bakalaureuse kuvand koosneb teabest töö spetsiifika, tegevuse funktsioonide, inimlike omaduste ja riiklikus kutsealade klassifikaatoris toodud nõuete kohta.

Kvaliteedi tagamine ehk kvaliteedijuhtimine tuleb saavutada eelkõige kvaliteediseire kasutamise kaudu. Kvaliteedi jälgimine aitab teil samm-sammult jälgida toote hankimise protsessi ja olla kindel iga 138 optimaalses rakendamises.

tootmisetappidest, vähendades seega teoreetiliselt madala kvaliteediga toodete saaki. Ülaltoodut analüüsides võime öelda, et tuvastatud elemendid on osa hariduse kvaliteedi jälgimise süsteemist:

- standardite kehtestamine ja määratlemine -

- standardite rakendamine ja ulatuse mõõtmine;

- standardite kriteeriumide kehtestamine -

— andmete kogumine ja tulemuste hindamine,

— meetme hindamine ja asjakohaste meetmete võtmine, et hinnata vastavalt standarditele võetud meetmete tulemusi.

Kõigis õppeasutustes teostatakse kvaliteediseiret otse enesetõendamise, siseseire või välise järelevalve vormis. Haridusstandardi koostamisel juhinduvad nad pluralistlikust nägemusest sisust, standardite eesmärkidest ja õpilaste poolt saavutatavatest tulemustest. Standardite edukat rakendamist tagavad standardid on määratletud kui hariduse “protsessi” tagamise standardid. Selliste standardite näide on vajaliku arvu õpikute ja kvalifitseeritud õpetajate olemasolu, õppeprotsessile sobiv materiaalne ja tehniline tugi jne. Sellest tulenevalt hõlmab haridus iga õppeasutuse tegevuse tulemuse ja protsessi hindamist seire seisukohalt. õpilaste, õppejõudude ja välis-, valitsusorganite teadmiste ja oskuste tasemest, samuti õpetajate tegevuse kontrollist ja hindamisest.

Hariduse kvaliteedi kontroll kui õpetajatepoolne teadmiste assimilatsiooni kontroll, õppejõudude tegevuse kohta saame öelda vaid paar sõna. On tõestatud, et õpetaja haridustaseme ja õpilaste saavutatud tulemuste vahel on seos. Tuleb arvestada, et õpetajad ja õppeasutused on vaid haridussüsteemi element, mis on üks olulisi elemente, millest sõltuvad õpilaste õppeprotsessis saavutatavad saavutused. Seetõttu on hariduse kvaliteedi kontrollimiseks õpetaja töösoorituse hindamise vajaduse mõistmisel oluline meeles pidada, et sellel elemendil on õppe- ja haridussaavutustele väiksem mõju kui perekeskkonnal või õpilase individuaalsetel omadustel (kalduvused, motivatsioon jne). .). Seega võib öelda, et kvaliteet ei saa tekkida ootamatult, seda tuleb planeerida. Selline planeerimine on seotud haridusasutuste tegevuse pikaajaliste suundade väljatöötamisega. Strateegiline planeerimine on haridusasutuse edukuse peamine tegur haridussüsteemis. Strateegilise planeerimise põhieesmärgi määrab haridusasutuse arengu üldplaani väljatöötamine, selle õppeasutuse poolt pakutava haridusteenuse põhisuuna ümbermõtestamine, vastavalt tarbija vajadustele ja arengu prognoosimine. ühiskonna arengut.

Teadmiste süsteemi kui ülikoolis moodustatava erialase kompetentsi süsteemi kõige olulisema elemendi arendamine on teadmised kui ülikoolihariduse alus. Pädevuspõhine lähenemine ei tühista ega vähenda õpilase omandatud teadmiste, nagu erialased ja üldhumanitaariad, väärtust ja tähtsust. Teadmiste kompleks, mida õpilased omandavad, loob nende kognitiivse kompetentsuse, mis koos olemasolevate ja omandatud väärtusorientatsioonide ning omandatud oskustega määrab koolilõpetajate professionaalsuse taseme.

Hariduse kvaliteedi tõstmine tagatakse järgmiste ülesannete täitmisega:

— Hariduse kvaliteeti saab parandada pakkudes

pedagoogikateadused I. N. Odarich HARIDUSE KVALITEEDI PROBLEEM PROBLEEMINA ...

haridussisu eristamise ja individualiseerimise mõistmine erinevatel tasanditel.

— Korraldada lisatunde.

— Kujundada bakalaureuseõppe positiivset suhtumist haridusprotsessi, teadmistesse, teadusesse läbi haridussüsteemi intellektuaalse ja tunnetusliku tegevuse korraldamise.

— Rakendada kaasaegseid pedagoogilisi ja haridussüsteeme: pidada prioriteediks süsteemi, millel on isiklik, integreeriv, teabe- ja kommunikatsiooni-, tervist säilitav, projekt-, kognitiivne suund.

— Arendada õppeasutuse ainemetoodilist, materiaaltehnilist baasi ülikooli õppetegevuse kvaliteedi jälgimise süsteemi, tagada pedagoogiliste ja psühholoogiliste diagnostiliste andmete usaldusväärsus;

— Stimuleerida haridusasutust uuenduslike haridusprogrammide ja tugeva õppejõudude juurutamise kaudu.

— Tagada haridussüsteemis organiseeritud ja ühiskonnatingimustele vastavad majanduslikud muutused.

— Luua ühtne haridusruum.

Kaasake avalikkust haridus- ja kasvatusprotsessi.

Kaasaegne haridus peab olema kvaliteetne, kättesaadav, tõhus ning vastama riigi, piirkonna ja linna sotsiaalsele ja majanduslikule olukorrale.

1. Andreev, A. Teadmised või kompetents // Kõrgharidus Venemaal / A. Andreev. - 2005. - nr "2. - P.3−11

2. Alekseeva, L.P., Shablykina, N.S. Õppejõud: ametialase pädevuse seisund ja probleemid / L.P. Alekseeva, N.S.- M.: NIIVO, 1994.

3. Bezrukova, V.S. Uue pedagoogilise mõtlemise sõnaraamat/V.S. Bezrukova. - Jekaterinburg: Alternatiivpedagoogika, 2006. - 94 lk.

4. Bordovsky, G. A. Haridusprotsessi kvaliteedijuhtimine - Peterburi: A. I. Herzeni nimeline Venemaa Riiklik Pedagoogikaülikool / G. A. Bordovski. - 2001. - lk.34.

5. Wasilewski, P. Mõned integreeriva kvaliteedihindamise valemid EOKK konverentsi materjal: toodete kvaliteedi kvantitatiivse hindamise meetodid (kvalimeetria) / P. Wasilewski. — M: Standardite kirjastus. - 1972. - lk. b2.

6. Vyskoch, I. Standardimise roll avaliku kvaliteedijuhtimise süsteemis. EOKK konverentsi materjal: toodete kvaliteedi kvantitatiivse hindamise meetodid (kvalimeetria) / I. Vyskoch. — M: Standardite kirjastus. - 1972. - lk 50.

7. Gorb, V. G. Pedagoogiline monitooring ülikoolis: metoodika, teooria, tehnoloogia / V. G. Gorb. -Jekaterinburg: Uurali Riikliku Ülikooli kirjastus, 2003. -387 lk.

8. Makai, G. Mõned suundumused kvaliteediteaduses EOKK konverentsi materjal: toodete kvaliteedi kvantitatiivse hindamise meetodid (kvalimeetria) / G. Makai. — M: Standardite kirjastus. - 1972. - lk 53.

9. Oleynikova, O. N. Euroopa koostöö kutsehariduse ja -koolituse vallas. Kopenhaageni protsess / O. N. Oleynikova. - M.: Kutsehariduse Probleemide Uurimise Keskus, 2003. - 70 lk.

10. Raven, J. Pedagoogiline testimine: probleemid, väärarusaamad, väljavaated / J. Raven-trans. inglise keelest - M.: Kogito - keskus, 1999. - 144 lk.

11. Khutorskoy, A.V. Isiklikule orienteeritud õppimise metoodika / A.V. - M.: Vlados-Press, 2005. - 383 lk.

12. Yakushev, A. Funktsionaalse vahetatavuse alused ja selle rakendamise kogemused masinate kvaliteedi parandamiseks EOKK konverentsi materjal: toodete kvaliteedi kvantitatiivse hindamise meetodid (kvalimeetria) / A. Jakušev. - M: Standardite kirjastus, 1972, lk. 106.

KVALITEEDI HARIDUSE PROBLEEM KUI HARIDUSE KONTROLLIMISE JA HINDAMISE PROBLEEM

I.N. Odarich, magistrand

Togliatti osariigi ülikool, Togliatti (Venemaa)

Abstraktne. Artikkel on pühendatud hariduse kvaliteedile, mida viiakse läbi seire abil. Märksõnad: seire, riiklik komponent, keskkooli komponent, piirkondlik komponent.

Miks on hariduse kvaliteedi hindamise probleem tänapäeval nii aktuaalne? Peeti ju meie riigis eelmise sajandi keskel loodud kooliharidussüsteemi üheks parimaks. Uue sajandi vahetusel selgus aga, et paljudel vene koolide lõpetajatel, kuigi neil on küllaltki palju teadmisi, ei ole iseseisvate otsuste tegemise kogemust ehk nad ei oska oma olemasolevaid teadmisi kasutada. kiiresti muutuvas ühiskonnas. Selliste vastuolude esinemine on teravdanud hariduse kvaliteedi probleemi ja selle õigeaegse hindamise vajadust. Ja eelkõige koolis, kuna tänapäeval kannab haridusasutus isiklikku vastutust oma õpilaste teadmiste kvaliteedi ja õppeprotsessi tulemuslikkuse eest.

Lae alla:

Eelvaade:

Õppekvaliteedi hindamine kaasaegses koolis

Hariduse kaasajastamise üheks prioriteetseks valdkonnaks on tänapäeval hariduse kvaliteedi kontrolli ja juhtimise parandamine. Tuleb märkida, et 2007. aastal kiitis Föderaalse Haridus- ja Teadusjärelevalve Ametisse kuuluv avalik nõukogu heaks ülevenemaalise hariduse kvaliteedi hindamise süsteemi kontseptsiooni, mida praegu rakendatakse hariduse kvaliteedi jälgimise süsteemi kaudu. , samuti uue sõltumatu sertifitseerimisvormi (USE) raames.

Miks on hariduse kvaliteedi hindamise probleem tänapäeval nii aktuaalne? Peeti ju meie riigis eelmise sajandi keskel loodud kooliharidussüsteemi üheks parimaks. Uue sajandi vahetusel selgus aga, et paljudel vene koolide lõpetajatel, kuigi neil on küllaltki palju teadmisi, ei ole iseseisvate otsuste tegemise kogemust ehk nad ei oska oma olemasolevaid teadmisi kasutada. kiiresti muutuvas ühiskonnas. Selliste vastuolude esinemine on teravdanud hariduse kvaliteedi probleemi ja selle õigeaegse hindamise vajadust. Ja ennekõike koolis, kuna tänapäeval kannab haridusasutus isiklikku vastutust oma õpilaste teadmiste kvaliteedi ja õppeprotsessi tõhususe eest.

Koolituse efektiivsuse kõige olulisem näitaja on õpilaste haridussaavutused, kuna teadmised on vundament, ilma milleta pole võimalikud isiklikud ega sotsiaalsed saavutused. Kuidas neid hinnata? Kvantitatiivsete mõõtmiste põhjal nii traditsiooniliste kui ka uuenduslike vahendite integreeritud kasutamine. Integreeritud lähenemisviisi õpilaste haridussaavutuste hindamiseks saab üles ehitada mudeli kujul.

Õpilaste haridussaavutuste hindamise mudel

Tööriistad

Traditsioonilised vormid

Uuenduslikud vormid

Lõpueksam; - kontekstuaalsed ülesanded;

Korpus – meetrid:

Riigieksami uued iseseisvad vormid (USE); - portfell;

Hariduse kvaliteedi välisseire; - testid (teadmiste hindamine tasemel

Olümpiamängud, võistlused; rakendamine mittestandardsetes olukordades);

Kesktaseme tunnistus – interdistsiplinaarne eksam;

Olümpiamängud, võistlused; - enesehinnang;

Koolisisene hariduse kvaliteedi monitooring – enesekontroll

Ainekoolitus.

Kui hariduse kvaliteedikontroll on suunatud tulemusele, juhtimine - protsessile, on seire ja juhtimise tööriist süsteemi diagnostika. Aineõppe kvaliteedi koolisisene monitooring võimaldab lahendada diagnostika kui üsna tõhusa, kuigi tänapäeval traditsioonilise õppekvaliteedi ja eelkõige aineõppe kvaliteedi hindamise vormi. Selle seire mudeli võib esitada järgmiselt:

Ainekoolituse kvaliteedi jälgimine

Kriteeriumid

Teadmiste tase akadeemilistes ainetes

Aineoskuste kujundamine

Subjektiüleste ja metaainete oskuste kujunemine

Näitajad

KIM-id GIA, AKR, KDR, ARKR, lõikamine, katsetustööd jne.

Loetletud aineõppe kvaliteedi jälgimise näitajatest on üsna levinud ja tõhusad diagnostiline kontrolltöö (CDW) ja administratiivne mitmetasandiline kontrolltöö (AMKR). Natuke lähemalt nendest jälgimisvormidest.

Administratiivne mitmetasandiline kontrolltöö võimaldab teil tagada:

Diferentseeritud lähenemine õppimisele;

Eduvõimalus ka nõrgal õpilasel;

Hinda realistlikult oma võimeid;

Õigeaegne teadmiste korrigeerimine;

Tõhus ettevalmistus praeguseks lõppkontrolliks.

ARKR p viiakse läbi õppeaasta jooksul vastavalt OS-ileõppekava uued ained, kooson jäetud trimestri materjali põhjal, suur teema, mitu teemat; sisaldab kolme keerukusastmega ülesandeid, hinnatakse punktiskaalal ning võimaldab võrrelda õpilase saavutusi ja võimeid erinevates ainetes. Olgu lisatud, et KDR ja ARKR kaasamisega koolisisesesse seiresüsteemi koostab administratsioon õppeaasta alguses töögraafiku; kooskõlastab õpetajatega töö teemad ja ajakava ning seejärel tutvustab ajakava õpilastele, lapsevanematele ja õpetajatele.

Tuleb märkida, et ARKR sisaldab kolme raskusastmega ülesandeid.

ARKRi koostamise ja hindamise metoodika

ACRC tulemuste põhjal koostab õpetaja diagnostilise tabeli, analüüsib saadud tulemusi ning kavandab tööd õpilaste teadmiste ja oskuste korrigeerimiseks.

Diagnostikakaart ACRC tulemuste põhjal

Õpetaja:

Üksus:

Teema:

Klass:

Kuupäev:

Tööd tegevate inimeste arv:

ARKRi tulemuste koondtabel

Nimetatud ülesanded Punkte kokku

Diagnostikakaardi alusel kantakse koondtabelisse ARKRi (ja DKR) tulemuste põhjal treeningkoefitsient.

Selleks tuleb kokku liita õpilaste punktide kogusumma, saadud arv jagada töö sooritanute arvuga ja saadud arv jagada maksimaalse punktisummaga – 10 (DKR puhul – 21). Sarnasel viisil saate arvutada iga õpilase isikliku koefitsiendi, samuti iga ülesande õppimiskoefitsiendi.

Diagnostiline kontrolltöö (DKR)

Sihtmärk: Teatud õppeperioodi ainekoolituse diagnostika ja hindamine.

Koolitus DKR kontekstis on:

õpilase valdamine õppekavaga määratud teadmiste ja oskuste süsteemis;

Eelneva koolituse tulemus;

Järgneva koolituse õnnestumise tingimus.

DCR koostamise metoodika

õpilase reproduktiivne aktiivsus.

Ülesanne 1- äratundmine

Ülesanne 2 – meeldejätmine

osaliselt - õpilaste otsingutegevus, mis hõlmab teadmiste rakendamist standardsituatsioonis

Ülesanne 3 – mõistmine