Oglašavanje na portalu

Uzrasne karakteristike osnovnoškolskog uzrasta. Sažetak: Uzrasne karakteristike osnovnoškolskog uzrasta Osobine školaraca različitog uzrasta

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

SAVREMENA HUMANITARNA AKADEMIJA

Završni kvalifikacioni rad

Tema: Uzrasne karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta

Čita 2011

UVOD

POGLAVLJE 1. Karakteristike uzrasnih karakteristika djece osnovnoškolskog uzrasta

1.2 Školska spremnost

POGLAVLJE 3. Osobine psihodijagnostike djece osnovnoškolskog uzrasta

3.1 Dijagnoza formiranja samoregulacije

3.2 Dijagnoza formiranja dobrovoljne pažnje

3.3 Dijagnostika motivacione sfere

ZAKLJUČAK

BIBLIOGRAFIJA

APPS

UVOD

Početak školovanja označava promjenu u cjelokupnom sistemu života djeteta. Ovo je suštinski nova društvena situacija u razvoju pojedinca.

Prvo, dijete počinje da se bavi društveno važnim aktivnostima – uči, a značaj te aktivnosti na odgovarajući način procjenjuju i drugi, ako su roditelji u svakom trenutku mogli prekinuti djetetovu igru, smatrajući da je došlo vrijeme za jelo. A da se dijete već dovoljno igralo - dosta je, onda se odrasli s poštovanjem odnose prema takvoj stvari kao što je "rada domaće zadaće".

Vaspitno-obrazovna aktivnost, kao aktivnost sa izraženim društvenim značajem, dete objektivno stavlja u novi položaj u odnosu na odrasle i vršnjake, menja njegovo samopoštovanje i na određen način obnavlja odnose u porodici. Sovjetski psiholog D. Elkonin napominje da je „upravo zato što je obrazovna aktivnost društvena po svom sadržaju (podrazumeva asimilaciju svih bogatstava kulture i nauke koja je akumulirala čovečanstvo), društvena po svom sprovođenju (obavlja se u skladu sa društveno razvijenim norme), prednjači u osnovnoškolskom uzrastu, odnosno u periodu njegovog formiranja.

Drugo, školski život zahtijeva sistematsko i obavezno sprovođenje niza pravila, za sva obavezna, kojima podliježe ponašanje djeteta u školi. Njegov odnos sa vaspitačicom malo liči na iskreno prisan kontakt sa roditeljima i vaspitačima u vrtiću. Odnos između nastavnika i djeteta oštro je reguliran potrebom za njihovim zajedničkim podijeljenim aktivnostima i organizacijom školskog života. Pokoravanje ovim pravilima zahtijeva od djeteta da bude sposobno regulirati svoje ponašanje, postavlja značajne zahtjeve za proizvoljnost aktivnosti, sposobnost da je podredi svjesno postavljenim ciljevima.

Konačno, i treće, sistematsko školovanje je povezano sa zadatkom ovladavanja osnovama nauke, naučnim načinom mišljenja, njenom posebnom logikom, koja se razlikuje od zbira ovozemaljskih ideja koje dijete formira do sedme godine. Naučni koncepti koje dijete uči u školi razlikuju se od svakodnevnih ideja prvenstveno po tome što daju naučnu sliku svijeta sa objektivne društvene pozicije. Ono što je dijete prije percipiralo uglavnom čulno i fiksirano u svom razmišljanju čisto empirijski - kao stvar s poznatim skupom osobina, sada bi trebalo dobiti znanstveno razumijevanje, odnosno zamisliti šta je dati predmet ili pojava objektivno za ljudsku spoznaju.

U specifičnoj situaciji učenja u školi po pravilu se javljaju brojni problemi (poteškoće u uspostavljanju odnosa sa nastavnicima i vršnjacima, navikavanje na disciplinski režim, uvježbavanje ocjena, mogući gubitak interesa za učenje i sl.), koje mi ne razmatrajte ovdje posebno. Važno nam je da u najopštijem obliku odredimo mjesto osnovnoškolskog uzrasta u procesu razvoja ličnosti, pa nećemo detaljnije razmatrati prirodu djetetovog života u školi, već ćemo, naprotiv, ponovo se vratimo razjašnjavanju glavne linije ličnog razvoja.

Uzrast osnovne škole (7-11 godina) je posebna faza u razdvajanju osobe u osobu. Duhovni svijet predškolskog djeteta zasnovan je na znanju; duhovni svijet mlađeg školskog djeteta označava početak "uspona ka konceptu". Sljedeća faza njegove izolacije - izolacija pojedinca kao mislećeg bića - kretanje prema subjektivnosti misleća osoba izražavanje objektivnog naučnog pogleda na svijet. Otuda glavno značenje doktrine - prijelaz sa senzualne kontemplacije na apstraktno mišljenje.

Ovladavši apstrakcijom – ovim najmoćnijim oruđem ljudske spoznaje – dijete je u stanju ovladati širokim spektrom naučnih znanja, proširiti svoje ideje o svijetu i tako se pripremiti za buduće djelovanje u svijetu ljudskih predmeta i odnosa.

Važnost ovladavanja metodama aktivnosti učenja je i u tome što će mu u kasnijim fazama njegovog razvoja, kada su druge potrebe i interesovanja u prvom planu, biti potrebna sposobnost učenja. Tako je dijete naučilo da uči. Već je proveo tri ili četiri godine u školi. Više se nije doživljavala kao nešto novo. A nova tema više ne izgleda kao nešto novo, već samo još jedna. Dijete se naviklo na školu, poboljšali su mu se odnosi sa nastavnicima i vršnjacima. Razvoj riznice ljudskog znanja je u punom jeku. Čini se da sve u ovom našem idealnom modelu diše blagostanje. Ali znamo da je to zatišje prije oluje. Uostalom, završava djetinjstvo, dolazi prijelazna era u razvoju ličnosti – adolescencija sa svojim poteškoćama u rastu.

Svrha istraživanja: utvrditi potrebu za ličnim rastom kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Predmet istraživanja: psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta na razvoj djece.

Tema: lični rast mlađeg učenika.

Ciljevi istraživanja: 1. Analizirati literaturu o proučavanom problemu kako bi se utvrdio stepen razvijenosti potrebe za ličnim rastom kod mlađeg učenika. 2. Potreba za metodologijom za identifikaciju mentalnih osobina mlađeg učenika. 3. Utvrditi vezu između mentalnih svojstava mlađeg učenika sa ličnim rastom. Hipoteza: ako je nivo mentalnog razvoja učenika mlađih razreda prosječan ili visok, onda to doprinosi ličnom rastu učenika.

Baza istraživanja: škola br. 6 KSK, učenici 4. razreda, 9-10 godina.

POGLAVLJE 1. Karakteristike uzrasnih karakteristika djece osnovnoškolskog uzrasta

1.1 Osobine fizičkog i psihičkog razvoja

Sa 7 godina dijete ide u školu, što radikalno mijenja socijalnu situaciju njegovog razvoja. Škola postaje centar njegovog života, a učitelj jedan od njih ključne figure, u velikoj mjeri zamjenjujući roditelje. Prema konceptu E. Erickson-a, u ovom periodu formira se važno lično obrazovanje - osjećaj socijalne i psihološke kompetencije (u nepovoljnim uslovima razvoja - socijalna i psihološka inferiornost), kao i sposobnost razlikovanja svojih sposobnosti. Sedma godina se takođe smatra kritičnom. Učenik prvog razreda može pokazati osobine koje mu nisu karakteristične u običnom životu. Složenost obrazovne aktivnosti i neobična priroda iskustava mogu izazvati inhibicijske reakcije kod pokretne i razdražljive djece i, obrnuto, smirenu i uravnoteženu djecu učiniti uzbudljivom. Uspjeh ili neuspjeh u školskom životu određuje unutrašnji mentalni život djeteta.

Učitelj ima posebnu ulogu u životu učenika prvog razreda. Od njega u velikoj mjeri ovisi emocionalno blagostanje djeteta. Evaluacija nastavnika je za njega glavni motiv i mjera njegovog truda, težnje ka uspjehu. Samovrednovanje mlađeg učenika je specifično, situaciono, teži precenjivanju postignutih rezultata i mogućnosti i u velikoj meri zavisi od procene nastavnika. Prevlast neuspjeha nad uspjehom u aktivnostima učenja kod onih koji zaostaju, stalno pojačana niskim ocjenama nastavnika, dovodi do porasta sumnje u sebe i osjećaja inferiornosti učenika.

Pravedna i opravdana ocena nastavnika data učeniku je važna za formiranje pozitivnog stava prema njegovim drugovima iz razreda.

Prema zapažanjima V. A. Sukhomlinskog, greške u ponašanju nastavnika dovode do odstupanja u ponašanju učenika. Za neke dobijaju „karakter uznemirenosti, za druge je to manija nepravednih uvreda i progona, za treće je ogorčenje, za četvrte je glumljena nemarnost, za pete ravnodušnost, za šeste strah od kazne, za sedme je to ludorija i klovn.

Međutim, ima učenika kod kojih, čak i pod uticajem pedagoških grešaka, ne razvijaju se devijacije u ponašanju. garancija stabilnosti stanja takve djece je odnos roditelja prema djetetu. Ako se dijete osjeća sigurnim u ranom djetinjstvu, ono razvija "imunitet" na socijalne stresove izvan porodice. U praksi je upravo suprotno. Komunikacija sa đakom u porodici ne samo da ne nadoknađuje poteškoće koje dijete ima u školi, već ih i pogoršava. I sami roditelji se mogu osjećati nesigurno prije škole, mogu aktualizirati strahove povezane s vlastitim iskustvom učenja. Osim toga, nije neuobičajeno očekivati ​​visoke rezultate i aktivno demonstrirati svoje nezadovoljstvo ako se ne ostvare. Orijentacija na produktivnu, a ne proceduralnu stranu obrazovne aktivnosti dovodi do toga da se dijete svim silama trudi da bude odličan učenik nauštrb psihičkog zdravlja.

A.L. Wengor je identificirao pet glavnih tipova nepovoljnog razvoja mlađih školaraca:

1. "Hronični neuspjeh." Povrede aktivnosti dovode do neuspjeha, što dovodi do anksioznosti. Anksioznost dezorganizira aktivnost djeteta i doprinosi konsolidaciji neuspjeha. Najčešći primjeri „kroničnog neuspjeha“: nedovoljna spremnost djeteta za školu; negativan "Ja-koncept" djeteta kao rezultat porodičnog obrazovanja; pogrešne radnje nastavnika; neadekvatna reakcija roditelja na prirodne poteškoće djeteta u razvoju vaspitnih aktivnosti.

2. "Povlačenje iz aktivnosti." Dijete je uronjeno u vlastiti svijet mašte, ulazi u vlastiti život, malo povezano sa zadacima pred osnovcima. Uzroci: povećana potreba za pažnjom, koja nije zadovoljena; infantilizacija kao manifestacija nezrelosti; bogata mašta koja ne nalazi svoj izraz u studijama.

3. "Negativistička demonstrativnost." Dijete krši pravila ponašanja, tražeći pažnju. Kazna za njega je uskraćivanje pažnje. Uzroci: naglašavanje karaktera, povećana potreba za pažnjom drugih.

4. "Verbalizam". Djeca koja se razvijaju prema ovom tipu odlikuju se visokim stepenom razvoja govora, ali kašnjenjem u razvoju mišljenja. Očituje se u demonstrativnosti povezanoj s orijentacijom na postignuća i u infantilnosti motiva komunikacije. Razlozi: "verbalizam" je kombinovan sa povećanim samopoštovanjem deteta i precenjivanjem djetetovih sposobnosti od strane roditelja.

5. "Intelektualizam". Ova vrsta razvoja povezana je sa posebnostima kognitivnih procesa. Logičko mišljenje je dobro razvijeno, govor lošije razvijen, a figurativno mišljenje je slabo razvijeno. Razlog: roditelji potcjenjuju važnost aktivnosti same djece. Razlozi za najčešće obraćanje psihologu od strane roditelja i molbe i psihologa nastavnika mogu se identifikovati na sledeći način:

Slučajevi grupirani oko uznemirujućih individualnih karakteristika djeteta odraslih: sporo, neorganizirano, tvrdoglavo, nekontrolisano, nekomunikativno, sebično, borbeno i agresivno, kukavo, nesigurno, varljivo, boji se svega itd.;

Slučajevi grupisani oko posebnosti međuljudskih odnosa sa vršnjacima: nedruštven, povučen, nema prijatelja, ne zna da se ponaša sa drugom decom, loši odnosi sa bratom (sestrom), ne ide u šetnju, jer se ne druži sa njega itd.

Zadatak školskog psihologa, zajedno sa nastavnikom, je da osigura povoljan ulazak djeteta u školski život, da mu pomogne da savlada položaj učenika, promovira stvaranje pozitivnih odnosa u razrednom timu.

Početni period školskog života obuhvata uzrast od 6-7 do 10-11 godina (I-IV razred škole). Hronološki, socio-psihološke granice ovog uzrasta u životu djeteta ne mogu se smatrati nepromijenjenim. One zavise od spremnosti djeteta da uči u školi, kao i od toga kada obrazovanje počinje i kako teče u odgovarajućem uzrastu. Ako počinje od 6. godine, kao što se sada dešava u većini slučajeva, onda se starosne psihološke granice obično pomeraju unazad, tj. pokrivaju uzrast od 6 do oko 10 godina, ako vještina počinje od sedme godine, onda se, shodno tome, granice ovog psihičkog uzrasta pomiču otprilike godinu dana naprijed, zauzimajući raspon od 7 do 11 godina. Granice ovog uzrasta se takođe mogu sužavati i širiti u zavisnosti od nastavnih metoda koje se koriste: naprednije nastavne metode ubrzavaju razvoj, a manje savršene usporavaju.

Istovremeno, u cjelini, neka varijabilnost granica ovog uzrasta ne utječe posebno na kasnije uspjehe djeteta.

U osnovnoškolskom uzrastu djeca imaju značajne rezerve razvoja. Njihova identifikacija i efikasna upotreba jedan je od glavnih zadataka razvojne i obrazovne psihologije. Ali prije korištenja raspoloživih rezervi, potrebno je djecu dovesti na niži nivo spremnosti za učenje.

Sa ulaskom djeteta u školu, pod uticajem počinje učenje

restrukturiranje svih njegovih kognitivnih procesa, njihovo sticanje kvaliteta svojstvenih odraslima. To je zbog činjenice da su djeca uključena u nove vrste aktivnosti za njih i sisteme međuljudskih odnosa koji od njih zahtijevaju nove psihološke kvalitete. Opšta karakteristika svih kognitivnih procesa deteta treba da budu njihova performansa, produktivnost i stabilnost. U učionici, na primjer, od prvih dana treninga dijete treba dugo održavati povećanu pažnju, biti dovoljno marljivo, percipirati i dobro pamtiti sve što učitelj kaže.

Psiholozi su dokazali da su obična djeca u nižim razredima škole prilično sposobna, samo ako ih se pravilno uči, da asimiliraju i složenije gradivo od onog koji se daje po sadašnjem nastavnom planu i programu. Međutim, da bi se djetetove rezerve vješto koristile, potrebno je prvo riješiti dva važna zadatka. Prvi od njih je da se djeca što prije adaptiraju na rad u školi i kod kuće, da se uče da uče bez nepotrebnog fizičkog napora, da budu pažljivi i marljivi. S tim u vezi, nastavni plan i program treba osmisliti tako da budi i održava stalno interesovanje učenika.

Drugi problem nastaje zbog činjenice da mnoga djeca dolaze u školu ne samo nespremna za novu socio-psihološku ulogu za njih, već i sa značajnim individualnim razlikama u motivaciji, znanju, vještinama i sposobnostima, što nekima čini učenje previše lakim, nezanimljiv posao, za druge izuzetno težak (a samim tim i nezanimljiv), a samo za treće, koji nisu uvek u većini, po svojim mogućnostima. Postoji potreba za psihološkim usklađivanjem djece u smislu njihove spremnosti za učenje povlačenjem onih koji zaostaju prema onima koji rade dobro.

Drugi problem je što dubok i produktivan mentalni rad zahtijeva od djece istrajnost, obuzdavanje emocija i reguliranje prirodne motoričke aktivnosti, usmjeravanje i održavanje pažnje na obrazovne zadatke, a to ne mogu sva djeca u osnovnoj školi. Mnogi od njih se brzo umore, umore.

Samoregulacija ponašanja je posebna poteškoća za djecu od 6-7 godina koja počinju da uče u školi.

Dijete mora mirno sjediti tokom časa, ne pričati, ne hodati po učionici, ne trčati po školi za vrijeme odmora. U drugim situacijama, naprotiv, od njega se traži da pokaže neobičnu, prilično složenu i suptilnu motoričku aktivnost, kao, na primjer, kada uči crtati i pisati. Mnogim prvašićima očito nedostaje volje da se stalno drže u određenom stanju, da se kontrolišu dugo vremena.

U učionici nastavnik djeci postavlja pitanja, tjera ih na razmišljanje, a kod kuće roditelji to zahtijevaju od djeteta kada rade domaći zadatak. Intenzivan mentalni rad na početku školovanja djece u školi ih zamara, ali to se često dešava ne zato što se dijete umori upravo od mentalnog rada, već zbog njegove nesposobnosti za fizičku samoregulaciju.

1.2 Školska spremnost

Problem psihološke spremnosti za školu Psihološka spremnost za školu je neophodan i dovoljan nivo mentalnog razvoja djeteta za savladavanje školskog programa u uslovima učenja u grupi vršnjaka. nedavno je postao veoma popularan među istraživačima različitih specijalnosti. Psiholozi, nastavnici, fiziolozi proučavaju i potkrepljuju kriterijume spremnosti za školovanje, raspravljaju o uzrastu u kojem je najcelishodnije početi da podučavaju decu u školi. Interes za ovaj problem objašnjava se činjenicom da se, figurativno, psihološka spremnost za školovanje može uporediti sa temeljem zgrade: dobar čvrst temelj je garancija pouzdanosti i kvaliteta budućeg objekta.

Skoro 20 godina u našoj zemlji postojala su dva tipa osnovnoškolskog obrazovanja: počev od G godine po programu 1-4 i počev od 7 godina po programu 1-3. Prvobitni plan za brzi prelazak na univerzalno obrazovanje od 6. godine je propao, ne samo zato što sve škole nisu mogle stvoriti higijenske uslove neophodne za učenike ovog uzrasta, već i zato što se sva djeca ne mogu podučavati u školi od godine. 6 . Pristalice ranijeg obrazovanja pozivaju se na iskustva stranih zemalja, gdje se školuju od 5-6 godina. Ali pritom se čini da zaboravljaju da djeca ovog uzrasta tamo uče kao dio pripremne faze, gdje nastavnici ne prolaze sa djecom određene predmete, već se s njima bave raznim aktivnostima koje su adekvatne ovom uzrastu ( igrajte se, crtajte, vajajte, cvilite, čitajte knjige, naučite osnove brojanja i naučite čitati). Istovremeno, nastava se odvija na slobodan način komunikacije, omogućavajući direktno ponašanje djeteta, koje odgovara psihičkim karakteristikama njegovog uzrasta. Zapravo, pripremna nastava je veoma slična pripremnim grupama koje su postojale kod nas u vrtićima, u kojima su deca od 6 do 7 godina učila osnove brojanja i čitanja, vajala, crtala, vežbala muziku, pevanje, ritam, fizičku aktivnost. obrazovanje - I sve to u režimu vrtića, a ne škole. Program za pripremnu grupu u vrtiću izrađen je uzimajući u obzir potrebe učenika prvog razreda. Pa zašto su se, na prvi pogled, odlučili da zamijene uhodani sistem nesmetanog prelaska iz vrtića i škole u obrazovanje i školu od 6. godine?

Odgovarajući na ovo pitanje, mogu se istaći dvije stvari. Prvo, priprema za školu u vrtiću bila je programski dobro razvijena, odnosno teoretski, ali je u velikoj većini vrtića bila slabo implementirana u praksi (nema samo kvalifikovanih vaspitača, već i samo vaspitača). Na drugu tačku ukazao je D. B. Elkonin (1989), analizirajući stanje u osnovnoj školi nakon njene transformacije sa četvorogodišnje na trogodišnju, što je uzrokovano usložnjavanjem srednjoškolskih programa koji su zahtijevali još jednu godinu učenja, što preuzeto iz osnovne škole.stepenice. Krajem 60-ih godina osnovna škola se učila 3 godine, srednja 5 godina, a gimnazija 2 godine. Istovremeno se postavilo pitanje prevelike preopterećenosti učenika u svim dijelovima škole. Programi srednjih razreda su počeli da se pojednostavljuju, a kako je nastavni plan i program osnovne škole potpuno pojednostavljen (rezultati obrazovanja u nižim razredima ionako nisu ispunjavali uslove koji su se postavljali učenicima srednje škole), odlučeno je da se ponovo produžiti period školovanja u osnovnoj školi na 4 godine, ali sada zbog ranijeg početka školovanja. Istovremeno, zanemareni su podaci dječije psihologije o uzrasnim karakteristikama šestogodišnje djece, koji im ne dozvoljavaju da se uklope u postojeći školski sistem u našoj zemlji. Kao rezultat toga, postoje brojni problemi vezani za obrazovanje šestogodišnjaka (četverogodišnji program 1-4). S druge strane, djeca od sedam godina, koja su studirala po trogodišnjem programu 1-3, normalno su sticala potrebnu količinu znanja, pod uslovom da su bila spremna za školovanje. Dakle, čak i dodatna godina studija od 6. do 7. malo čini učeniku ako nije spreman za školu. To znači da poenta nije u tome da se mehanički rasteže obim materijala koji se predaje, već da se osigura da učenik može efikasno asimilirati znanje koje mu se nudi.

U 2002-2003 osnovna škola ponovo prelazi na četvorogodišnji nastavni plan i program, ali sada bez obzira na uzrast deteta. Istovremeno, u regulatornim dokumentima za prijem djece u prvi razred stoji da djeca koja su od 1. septembra navršila 6 godina i 6 mjeseci mogu krenuti u školu. Teoretski, to znači da djeca od 6 godina 6 mjeseci do 7 godina 6 mjeseci padaju u jedno odjeljenje, ali u praksi se ispostavlja da u jednom prvom razredu ima učenika od 6 godina do 8 godina. I tu se u punom porastu javlja problem psihološke spremnosti za školu. Za psihologiju ovaj problem nije nov.

Tradicionalno, postoje tri aspekta školske zrelosti:

intelektualac;

emocionalni;

društveni.

Intelektualna zrelost se ocenjuje prema sledećim karakteristikama:

Diferencirana percepcija (perceptivna zrelost), uključujući odabir figure iz pozadine;

Koncentracija pažnje;

Analitičko mišljenje, izraženo u sposobnosti da se sagledaju glavne veze između pojava;

Logičko pamćenje;

senzomotorna koordinacija;

Sposobnost reprodukcije uzorka;

Razvoj finih pokreta ruku.

Može se reći da ovako shvaćena intelektualna zrelost u velikoj mjeri odražava funkcionalno sazrijevanje moždanih struktura.

Emocionalna zrelost je:

Smanjenje impulzivnih reakcija;

Sposobnost dugog nastupa nije baš privlačna

Društvenu zrelost dokazuje:

Potreba djeteta za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost podređenosti

njihovo ponašanje prema zakonima dječjih grupa;

Sposobnost igranja uloge učenika u školskoj situaciji.

Raspravljajući o problemu psihološke spremnosti za školu, L. I. Bozhovich (1968) razmatra dva njena aspekta: ličnu i intelektualnu spremnost. Pri tome se izdvaja nekoliko parametara mentalnog razvoja djeteta koji najznačajnije utiču na uspješnost školovanja:

1) određeni nivo motivacionog razvoja deteta, uključujući kognitivne i socijalne motive za učenje;

2) dovoljan razvoj voljnog ponašanja;

3) određeni nivo razvoja intelektualne sfere.

Glavni kriterijum psihološke spremnosti za školu u delima L. I. Bozhovicha je neoformacija „unutrašnjeg položaja školarca“, što je novi stav deteta prema okolini, koji nastaje kao rezultat fuzije kognitivnih potreba i potreba za komunikacijom sa odraslima na novom nivou

D. B. Elkonin je, govoreći o problemu spremnosti za školu, na prvo mjesto stavio formiranje psiholoških preduvjeta za ovladavanje obrazovnim aktivnostima. On je naveo najvažnije preduslove kao:

Sposobnost djeteta da svjesno podredi svoje postupke pravilu koje općenito određuje način djelovanja;

Sposobnost djeteta da se snalazi u sistemu pravila i rada;

Sposobnost slušanja i praćenja instrukcija odraslih;

Sposobnost praćenja šablona.

Svi ovi preduslovi proističu iz posebnosti mentalnog razvoja dece u prelaznom periodu od predškolskog do osnovnoškolskog uzrasta, a to su: gubitak spontanosti u društvenim odnosima; sumiranje iskustava povezanih sa evaluacijom; karakteristike samokontrole

U procesu učenja, pod uticajem vaspitno-obrazovnih aktivnosti, dolazi do značajnih promena u početnoj spremnosti, što dovodi do pojave sekundarne spremnosti za školovanje, od čega, pak, počinje da zavisi dalji školski uspeh deteta. Autori napominju da već na kraju prvog razreda uspjeh obuke ne zavisi mnogo od početne spremnosti, jer se u procesu usvajanja znanja formiraju novi obrazovni važni kvaliteti kojih nije bilo u početnoj spremnosti.

U svim studijama, uprkos razlikama u pristupima, uvažava se činjenica da će školsko obrazovanje biti afektivno samo ako učenik prvog razreda ima potrebne i dovoljne kvalitete za početni stupanj obrazovanja; koji se potom u obrazovnom procesu razvijaju i usavršavaju. Na osnovu ove odredbe možemo formulisati definiciju psihološke spremnosti za školu.

Može se reći da se kao osnova spremnosti za školovanje uzima određena osnova razvoja, bez koje dijete ne može uspješno učiti u školi. Naime, rad na psihološkoj spremnosti za školu zasniva se na stavu da učenje prati razvoj, jer se priznaje da se u školi ne može početi učiti ako nema određenog nivoa mentalnog razvoja. Ali u isto vrijeme, radovi L. I. Bozhovicha, D. B. Elkonina i drugih predstavnika škole L. S. Vygotskog pokazuju da učenje podstiče razvoj, odnosno potvrđuje se ideja L. S. Vygotskog da učenje ide ispred razvoja i vodi ga iza sebe, dok ne postoji jednoznačna korespondencija između obuke i razvoja – „jedan korak u obuci može značiti stotinu koraka u razvoju“, „obuka... može dati više u razvoju nego što je sadržano u njegovim neposrednim rezultatima.

Ispada neka kontradikcija: ako trening stimuliše razvoj, zašto onda školovanje ne može da počne bez određenog početnog nivoa mentalnog razvoja, zašto se taj nivo ne može postići direktno u procesu učenja? Uostalom, istraživanja sprovedena pod vodstvom L. S. Vigotskog pokazala su da djeca koja uspješno uče u školi, do početka školovanja, odnosno u trenutku polaska u školu, nisu pokazivala ni najmanje znakove zrelosti onih koji psihološki preduslovi koji su trebali da prethode početku obrazovanja.po teoriji da je učenje moguće samo na osnovu sazrevanja odgovarajućih mentalnih funkcija.

Nadalje, Vigotski pokazuje da dijete koje počinje učiti pisati još nema motive koji ga navode da se okrene pisanom jeziku, a upravo je motivacija moćna poluga za razvoj bilo koje aktivnosti. Druga poteškoća koja se javlja pri ovladavanju pisanjem je da pisani govor pretpostavlja razvijenu proizvoljnost. U pisanom govoru dijete mora biti svjesno zvučne strukture riječi i proizvoljno je rekonstruirati u pisanim znakovima. Isto važi i za konstrukciju fraza prilikom pisanja, ovde je takođe potrebna proizvoljnost. Ali do početka školovanja, dobrovoljnost je kod većine djece u povojima, dobrovoljnost i svijest su psihološke novotvorine osnovnoškolskog uzrasta (L. S. Vygotsky, 1982). Proučavajući proces poučavanja djece u osnovnoj školi, L. S. Vygotsky dolazi do zaključka: „Do početka podučavanja pisanog govora, sve osnovne mentalne funkcije koje su bile u njegovoj osnovi nisu završile, pa čak nisu ni započele pravi proces svog razvoja; učenje se zasniva na nezrelim mentalnim procesima koji tek počinju prvi i glavni ciklusi razvoja.

Otkrivajući mehanizam koji leži u osnovi takvog učenja, L. S. Vygotsky iznosi stav o „zoni proksimalnog razvoja“ – detetu, koja se definiše kao „razdaljina između nivoa njegovog stvarnog razvoja, utvrđenog uz pomoć samostalno rešavanih zadataka, i nivo mogućeg razvoja, definisan kroz zadatke koje vode odrasli u saradnji sa pametnijim vršnjacima

Zona proksimalnog razvoja mnogo značajnije određuje djetetove sposobnosti od nivoa njegovog stvarnog razvoja. Dvoje djece sa istim nivoom stvarnog razvoja, ali različitom zonom proksimalnog razvoja, će se tokom treninga razlikovati u dinamici mentalnog razvoja. Razlika u zonama proksimalnog razvoja na istom nivou stvarnog razvoja može biti povezana sa individualnim psihofiziološkim razlikama kod dece, kao i sa naslednim faktorima koji određuju brzinu razvojnih procesa pod uticajem učenja. Tako će “zona” za neku djecu biti “šira i dublja” nego za drugu, te će, shodno tome, postići isti viši nivo stvarnog razvoja u različito vrijeme različitom brzinom. Ono što je danas zona proksimalnog razvoja djeteta, sutra će postati nivo njegovog stvarnog razvoja. S tim u vezi, L. S. Vygotsky je ukazao na nedovoljnost utvrđivanja nivoa stvarnog razvoja djece kako bi se utvrdio stepen njihovog razvoja. Naglasio je da stanje razvoja nikada nije određeno samo njegovim zrelim dijelom, potrebno je voditi računa o funkcijama sazrijevanja, ne samo sadašnjem nivou, već i zoni proksimalnog razvoja, a potonjoj se daje vodeća uloga u proces učenja. Prema Vigotskom, moguće je i potrebno podučavati samo ono što se nalazi u zoni proksimalnog razvoja. To je ono što je dete u stanju da percipira i to će imati razvojni efekat na njegovu psihu.

Upravo ova napomena omogućava razumijevanje kontradikcija koje postoje između eksperimentalnih radova koji potvrđuju princip razvojnog obrazovanja i teorija psihološke spremnosti za školu.

Stvar je u tome da se učenje koje odgovara zoni proksimalnog razvoja i dalje zasniva na određenom nivou stvarnog razvoja, koji će za novu fazu učenja biti donji prag učenja, a tada je već moguće odrediti najviši prag učenja, ili zona proksimalnog razvoja. Između ovih pragova, učenje će biti plodonosno. Školski nastavni planovi i programi koncipirani su na način da se zasnivaju na određenom prosječnom nivou stvarnog razvoja koji dijete u normalnom razvoju dostiže do kraja predškolskog uzrasta. Iz ovoga je jasno da se ovi programi ne zasnivaju na mentalnim funkcijama, koje su novotvorine osnovnoškolskog uzrasta i koje su u radovima L. S. Vigotskog takođe figurirale kao nezrele, što ipak nije sprečavalo učenike da uče pisanje, računanje itd. nezrele funkcije nisu donji prag na koji se oslanjaju školski programi te stoga njihova nezrelost ne ometa učenje djece.

Radovi L. I. Bozhovicha i D. B. Elkonina bili su upravo posvećeni identifikaciji tog stepena stvarnog razvoja učenika prvog razreda, bez kojeg je uspješno školovanje nemoguće. Čini se da i ovdje postoji kontradikcija sa teorijom zone proksimalnog razvoja. Ali ova kontradikcija se otklanja kada se sjetimo da ne govorimo samo o spremnosti za učenje (kada odrasla osoba radi individualno s djetetom), već o spremnosti za školovanje, odnosno podučavanje 20-30 ljudi u razredu odjednom prema jedan program. Ako je nivo stvarnog razvoja više djece niži od onog koji je predviđen programom, onda učenje ne spada u njihovu zonu proksimalnog razvoja i odmah zaostaju.

1.3 Razvoj funkcionalnih procesa učenika mlađih razreda

Percepcija. Brzi senzorni razvoj djeteta dovodi do činjenice da mlađi učenik ima dovoljan nivo razvoja percepcije: ima visok nivo vidne oštrine, sluha, orijentacije na oblik i boju predmeta.

Proces učenja postavlja nove zahtjeve pred njegovu percepciju. U procesu sagledavanja obrazovnih informacija potrebna je proizvoljnost i smislenost aktivnosti učenika, oni uočavaju različite obrasce (standarde), u skladu s kojima moraju djelovati. Arbitrarnost i smislenost radnji su usko povezani i razvijaju se istovremeno. U početku dijete privlači sam predmet, a prije svega njegovi vanjski svijetli znakovi. Djeca se još uvijek ne mogu koncentrirati i pažljivo razmotriti sve karakteristike predmeta i izdvojiti ono glavno, bitno u njemu. Ova karakteristika se manifestuje iu procesu obrazovne aktivnosti.

Prilikom učenja matematike učenici ne mogu analizirati i pravilno percipirati brojeve 6 i 9, u ruskom alfabetu - slova E i Z itd. Već do kraja 1. razreda učenik je sposoban da percipira predmete u skladu sa potrebama i interesovanjima koja se javljaju u procesu učenja, te svojim dosadašnjim iskustvom.

Sve to podstiče dalji razvoj percepcije, posmatranje se javlja kao posebna aktivnost, posmatranje se razvija kao karakterna osobina.

Sećanje mlađeg učenika je primarna psihološka komponenta obrazovne kognitivne aktivnosti. Osim toga, pamćenje se može smatrati nezavisnom mnemoničkom aktivnošću koja je posebno usmjerena na pamćenje. U školi učenici sistematski pamte veliku količinu gradiva, a zatim ga reprodukuju.

Mnemotehnička aktivnost mlađeg učenika, kao i njegova nastava općenito, postaje sve proizvoljna i sadržajnija. Pokazatelj smislenosti pamćenja je učenikovo ovladavanje tehnikama, metodama pamćenja.

Najvažnija tehnika pamćenja je podjela teksta na semantičke dijelove, izrada plana. Brojna psihološka istraživanja naglašavaju da učenici 1. i 2. razreda teško raščlanjuju tekst na semantičke dijelove, pri pamćenju, ne mogu izdvojiti ono bitno, glavno u svakom odlomku, a ako pribjegnu podjeli, samo mehanički seciraju naučenog materijala u svrhu lakšeg pamćenja manjih dijelova teksta. Također treba napomenuti da bez posebne obuke mlađi učenik ne može koristiti racionalne metode pamćenja, jer sve one zahtijevaju korištenje složenih mentalnih operacija (analiza, sinteza, poređenje), kojima postepeno savladava u procesu učenja. Ovladavanje tehnikom reprodukcije kod mlađih školaraca karakteriziraju svoje karakteristike.

Pažnja. Proces ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima zahtijeva stalnu i efikasnu samokontrolu djece, što je moguće samo uz formiranje dovoljno visokog nivoa dobrovoljne pažnje.

Dakle, količina pažnje mlađeg učenika je manja od one odrasle osobe, a njegova sposobnost raspodjele pažnje je manje razvijena. Nemogućnost raspodjele pažnje posebno je izražena pri pisanju diktata, kada treba istovremeno slušati, zapamtiti pravila, primjenjivati ​​ih i pisati. Ali već u 2. razredu djeca pokazuju primjetne pomake u poboljšanju ove imovine, ako nastavnik organizira vaspitno-obrazovni rad učenika kod kuće, u učionici i njihove društvene aktivnosti na način da nauče kontrolirati svoje aktivnosti i istovremeno pratiti realizaciju nekoliko akcija. Na početku treninga ispoljava se i velika nestabilnost pažnje. Prilikom razvijanja stabilnosti pažnje kod mlađih učenika, nastavnik treba imati na umu da je u 1. i 2. razredu stabilnost pažnje veća kada izvode vanjske radnje, a manja kada izvode mentalne. Zato metodolozi preporučuju izmjenjivanje mentalnih aktivnosti i časova u sastavljanju dijagrama, crteža i crteža.

Nesavršen kod mlađih učenika i tako važno svojstvo pažnje kao što je prebacivanje. Dakle, razvoj pažnje učenika povezan je sa njihovim ovladavanjem obrazovnim aktivnostima i razvojem njihove ličnosti.

Imagination. U procesu obrazovne aktivnosti učenik dobiva mnogo deskriptivnih informacija, a to zahtijeva od njega stalno rekreiranje slika, bez kojih je nemoguće razumjeti obrazovni materijal i asimilirati ga, tj. rekreirajuća mašta mlađeg školarca od samog početka obrazovanja uključuje se u svrsishodnu aktivnost koja doprinosi njegovom mentalnom razvoju.

Razvijati maštu kod mlađih učenika veliki značaj imaju svoje ideje. Stoga je važan veliki rad nastavnika na nastavi na akumulaciji sistema tematskih predstava djece. Kao rezultat stalnih napora nastavnika u tom smjeru, dolazi do promjena u razvoju mašte mlađeg učenika: u početku su slike mašte kod djece nejasne, nejasne, ali onda postaju tačnije i određenije. ; u početku se na slici prikazuje samo nekoliko znakova, a među njima preovlađuju oni beznačajni, a do razreda II-III broj prikazanih znakova se značajno povećava, a među njima prevladavaju bitni; obrada slika akumuliranih ideja je u početku beznačajna, ali do III razreda, kada učenik stekne mnogo više znanja, slike postaju generalizovanije i svjetlije; djeca već mogu promijeniti priču priče, sasvim smisleno uvesti konvenciju; na početku učenja potreban je određeni predmet za pojavu slike (pri čitanju i pričanju npr. oslanjanje na sliku), a zatim se razvija oslanjanje na riječ, jer upravo ona omogućava djetetu da mentalno kreirati novu sliku (pisanje eseja zasnovanog na priči nastavnika ili čitanje u knjizi)

Ovo znanje čini osnovu za razvoj kreativne mašte i procesa kreativnosti u njihovim kasnijim životnim periodima.

Razmišljanje. Osobitosti mentalne aktivnosti mlađeg školarca u prve dvije godine studija u mnogome su slične osobenostima razmišljanja predškolca. Mlađi učenik ima jasno izraženu specifičnost

figurativna priroda mišljenja. Dakle, prilikom rješavanja mentalnih problema djeca se oslanjaju na stvarne predmete ili njihovu sliku. Zaključci, generalizacije se donose na osnovu određenih činjenica. Sve se to očituje u asimilaciji obrazovnog materijala. Proces učenja podstiče brzi razvoj apstraktnog mišljenja, posebno na časovima matematike, gde učenik prelazi sa radnje sa određenim predmetima na mentalne operacije sa brojem, isto se dešava i na časovima ruskog jezika prilikom savladavanja reči, što je u početku on nije odvojen od naznačenog objekta, već postepeno postaje predmet posebnog proučavanja.

Kao rezultat niza istraživanja, pokazalo se da su mentalne sposobnosti djeteta šire nego što se mislilo, a kada se stvore odgovarajući uslovi, tj. uz posebnu metodičku organizaciju nastave, mlađi učenik može naučiti apstraktno teorijsko gradivo. Galperin P.Ya., Elkonin D.B. Do analize teorije J.Plagea o razvoju dječjeg mišljenja // Pogovor knjige: J.H. Flavell. Genetska psihologija Jeana Plageta. - M., 1967. - str.616.

POGLAVLJE 2. Formiranje ličnosti u osnovnoškolskom uzrastu

2.1 Razvoj motivacije za postizanje uspjeha

Ulazak djeteta u školu označava ne samo početak prelaska kognitivnih procesa na novi nivo razvoja, već i nastanak novih uslova za lični rast osobe. Psiholozi su više puta primijetili da u tom periodu obrazovna aktivnost postaje vodeća za dijete. To je tačno, ali zahtijeva dva pojašnjenja u vezi sa razvojem djelatnosti. Prvi od njih se tiče činjenice da ne samo obrazovne, već i druge vrste aktivnosti u koje je dijete ovog uzrasta uključeno - igra, komunikacija i rad utiču na njegov lični razvoj. Drugi je zbog činjenice da se u nastavi i drugim aktivnostima u ovom trenutku formiraju mnoge poslovne kvalitete djeteta, koje se jasno manifestiraju već u adolescenciji. To je prije svega kompleks posebnih ličnih svojstava od kojih ovisi motivacija za postizanje uspjeha.

U osnovnoškolskom uzrastu odgovarajući motiv se fiksira, postaje stabilna crta ličnosti. Međutim, to se ne dešava odmah, već tek pred kraj osnovnoškolskog uzrasta, otprilike do III-IV razreda. Na početku treninga se finaliziraju ostala lična svojstva neophodna za realizaciju ovog motiva. Hajde da ih razmotrimo.

Osobina djece osnovnoškolskog uzrasta, koja ih vezuje za predškolce, ali se još više intenzivira sa ulaskom u školu, jeste bezgranično povjerenje u odrasle, uglavnom nastavnike, potčinjavanje i oponašanje njih. Djeca ovog uzrasta u potpunosti prepoznaju autoritet odrasle osobe, gotovo bezuslovno prihvataju njegove procjene. Čak i karakterizirajući sebe kao osobu, mlađi školarac u osnovi samo ponavlja ono što odrasla osoba kaže o njemu.

Ovo se direktno odnosi na tako važno lično obrazovanje, koje je fiksirano u ovom uzrastu, kao što je samopoštovanje. To direktno zavisi od prirode ocjena koje se daju odraslom djetetu i njegovog uspjeha u raznim aktivnostima. Kod mlađih školaraca, za razliku od predškolaca, već postoje različite vrste samoprocjene: adekvatne, precijenjene i potcijenjene.

Samopouzdanje i otvorenost prema spoljnim uticajima, poslušnost i marljivost stvaraju dobre uslove za odgajanje deteta kao ličnosti, ali zahtevaju veliku odgovornost odraslih i nastavnika, pažljivu moralnu kontrolu nad njihovim postupcima i rasuđivanjem.

Važna stvar je i svjesno postavljanje od strane mnogih djece cilja postizanja uspjeha i voljna regulacija ponašanja, koja djetetu omogućava da to postigne. Detetova svesna kontrola sopstvenih postupaka u osnovnoškolskom uzrastu dostiže nivo na kome deca već mogu da kontrolišu svoje ponašanje na osnovu odluke, namere i dugoročnog cilja. To je posebno izraženo u slučajevima kada se djeca igraju ili nešto rade vlastitim rukama. Zatim, zaneseni, mogu provesti sate radeći zanimljive i omiljene stvari. U ovim radnjama i činjenicama takođe je jasno vidljiva težnja ka podređenosti motiva aktivnosti: prihvaćeni cilj ili namjera koja je nastala kontroliše ponašanje, ne dozvoljavajući da se pažnja djeteta odvuče stranim stvarima.

Ništa manje upadljive razlike se ne primjećuju na polju kognitivnih interesa. Duboko interesovanje za učenje bilo kojeg predmeta u osnovnim razredima je rijetko, obično u kombinaciji sa ranim razvojem posebnih sposobnosti. Samo je nekoliko takve djece koja se smatraju darovitim. Većina mlađih učenika ima kognitivne interese na ne previše visokom nivou. Ali djecu s dobrim uspjehom privlače različiti, uključujući i najteže predmete. Oni situaciono, na različitim časovima, prilikom proučavanja različitog obrazovnog materijala, izazivaju nalet interesa, uspone intelektualne aktivnosti. Motivacija za postizanje uspjeha je želja da se zadaci obavljaju dobro, ispravno, da se postigne željeni rezultat. I iako se obično kombinuje sa motivom dobijanja visoke ocene rada (ocene i odobravanje od strane odraslih), ono ipak usmerava dete na kvalitet i efektivnost aktivnosti učenja, bez obzira na ovu eksternu procenu, čime doprinosi formiranju samoregulacije. Motivacija za postizanjem uspjeha, uz kognitivne interese, je najvredniji motiv, treba ga razlikovati od prestižne motivacije.

2.2 Ovladavanje normama i pravilima komunikacije

Prijemom djeteta u školu dolazi do promjena u njegovom odnosu prema ljudima oko njega, i to prilično značajnih. Prije svega, značajno se povećava vrijeme predviđeno za komunikaciju. Sada djeca većinu dana provode u kontaktu sa ljudima oko sebe: roditeljima, nastavnicima, drugom djecom. Sadržaj komunikacije se mijenja, uključuje teme koje nisu vezane za igru, tj. izdvaja se kao posebna poslovna komunikacija sa odraslima.

Otprilike 30 godina nakon što je J. Plaget objavio svoje prve radove o razvoju moralnih sudova kod djece, L. Kohlberg, čiji smo koncept moralnog razvoja djece već upoznali, proširio je, konkretizirao i produbio Plagetove ideje. Utvrdio je da na predkonvencionalnom nivou razvoja morala djeca zaista češće procjenjuju ponašanje samo na osnovu njegovih posljedica, a ne na osnovu analize motiva i sadržaja ljudskih postupaka. Moralni realisti obično regrutuju masu ljudi koji podržavaju zvaničnu vlast pod despotskim režimima.

ponašanje, komunikacija. Dječake karakterizira veća labavost, „zamašnost“ ponašanja, veća pokretljivost i nemir u odnosu na vršnjake. Oni su više rasejani u učionici i njihove misli često odlutaju daleko od onoga što bi trebalo da rade. Djevojčice su urednije, marljivije, savjesnije, efikasnije. Čak i ako, generalno, dečak ne misli lošije, već bolje od devojčice, teže ga je naterati da razmišlja, da razmišlja na lekciji nego devojčicu. Nemir dječaka, njihova manja sposobnost podnošenja statičkog opterećenja manifestuje se bučnim ponašanjem na pauzama. Manje pažnje prema sebi i svakodnevnim aktivnostima dolazi do izražaja u činjenici da je dječaku mnogo teže naučiti ga da održava uredan radni prostor, a kada dođe sa ulice, uredno presavije odjeću i stavi cipele na svoje mjesto.

Dečaci mnogo manje obraćaju pažnju na svoju odeću nego devojčice, osim kada karakteristike odeće koja im se nudi na neki način utiču na njihove ideje o tome kako dečak (za razliku od devojčice) treba da se oblači, što izaziva snažan protest. A činjenica da im je odeća prljava ili pocepana utiče na njih manje nego na devojke.

Komunikaciju u osnovnim razredima karakteriše svjesnost samo nekih znakova, budući da nastava još ne može proniknuti u suštinu predmeta.

Na osnovu razvoja mentalnih operacija razvijaju se i oblici mišljenja. U početku se učenik, analizirajući pojedinačne slučajeve ili rješavajući neke probleme, ne diže na putu indukcije u generalizacije, sistem apstraktnih zaključaka mu još nije dat. Nadalje, mlađi učenik, kada djeluje s predmetom, kao rezultat lično stečenog iskustva, može donijeti ispravne induktivne zaključke, ali ih još ne može prenijeti na slične činjenice. I, konačno, zaključak donosi na osnovu poznavanja općih teorijskih koncepata.

Deduktivno rasuđivanje je teže za mlađe učenike od induktivnog. Postoji nekoliko faza u razvoju sposobnosti izvođenja deduktivnog zaključka.

U osnovnoškolskom uzrastu djeca postaju svjesna vlastitih mentalnih operacija, što im pomaže da ostvare samokontrolu u procesu spoznaje. U procesu učenja razvijaju se i kvalitete uma: nezavisnost, fleksibilnost, kritičnost itd.

2.3 Obrazovanje u ranom djetinjstvu

Formiranje karaktera predškolskog djeteta događa se u igricama; in interpersonalne komunikacije iu domaćim poslovima, a sa početkom školovanja, ovim aktivnostima se dodaje i nastava. Problemi suštinske prirode mogu se uslovno nazvati "otporom materijala". Pojavljuje se kada se dijete prihvati zadatka i iz nekog razloga mu to ne ide. Predškolac je, na primjer, odlučio napraviti nešto vlastitim rukama: izgraditi, dizajnirati, nacrtati, oblikovati itd., ali nije uspio. Bez očaja, iznova se hvata posla i na kraju postiže svoj cilj. U ovom slučaju govorimo o tome da ovo dijete ima karakter.

I u regionu iu sferi obrazovanja ima pedagoški zanemarene djece kojoj je potreban aktivan psihokorekcijski rad. Ovo se odnosi i na prirodu djeteta. Sa djetetom koje je pedagoški zapostavljeno u smislu razvoja karaktera, mora se raditi na isti način kao i sa djetetom koje je pedagoški zanemareno u oblasti kognitivnog razvoja, tj. povratak na prethodnu fazu razvoja, sustizanje i odrada izgubljenog. To znači potrebu da se sa djecom organizuje i vodi poseban rad na razvijanju karaktera u relativno jednostavnim aktivnostima i međuljudskoj komunikaciji.

1. U odabiru vrste aktivnosti za dijete potrebno je postepeno prelaziti sa više na manje odmah privlačnu. Istovremeno, značaj – percipirana vrijednost ove vrste aktivnosti za vlastiti psihički razvoj djeteta – naprotiv, treba postepeno rasti.

2. Stepen težine aktivnosti takođe treba postepeno da se povećava. U početku to može biti relativno lak posao koji djetetu osigurava uspjeh bez mnogo truda, a na kraju može biti teška aktivnost koja samo uz upornost i izraženu marljivost garantuje uspjeh.

3. Prvo detetu aktivnost treba da ponudi odrasla osoba, a zatim i ono samo pređe na samostalan i slobodan izbor aktivnosti.

Edukacija kod kuće. Za odgoj djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta važno je njihovo učešće u kućnim poslovima. Počevši od četvrte ili pete godine, dijete treba da ima stalne kućne obaveze i to treba smatrati normom, što se podrazumijeva, neophodnom za lični razvoj djeteta. U kućnom radu odgajaju se tačnost, odgovornost, marljivost i mnoge druge korisne osobine. Potreban je ne samo za pomoć roditeljima u kući, već i za uspješno učenje u budućnosti. Aktivno učešće djeteta predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta u domaćim zadaćama dobra je škola opće psihološke pripreme za samostalan budući život. Djeca predškolskog uzrasta moraju sama učestvovati u opremanju svog prostora za igru, opuštanje, a djeca osnovnoškolskog uzrasta takođe moraju imati mjesta za obuku. Svako dijete u kući treba da ima svoj, barem mali, radni prostor.

Prelazi između igre i radnih aktivnosti u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu su vrlo proizvoljni, jer jedna vrsta aktivnosti kod djeteta može neprimjetno preći u drugu i obrnuto. Ukoliko vaspitač uoči da detetu u učenju, komunikaciji ili radu nedostaju određene osobine ličnosti, onda pre svega treba voditi računa o organizovanju ovakvih igara, u kojima dete dobro pronalazi odgovarajuće osobine ličnosti u učenju, komunikaciji i radu, zatim na na osnovu ovih kvaliteta možete graditi, stvarati nove, složenije situacije igre koje pokreću njen razvoj naprijed. Nije slučajno što nastavnici i psiholozi preporučuju izvođenje nastave sa djecom uzrasta 5-7 godina u starijim grupama vrtića iu osnovnim razredima škole u poluigrim obliku, u vidu nastave. didaktičke igre. Asnin V.I. U uvjetima pouzdanosti psihološkog eksperimenta // Čitanka o starosnoj i pedagoškoj psihologiji - 4.1. - M., 1980.

Da bi se postigao ovaj nivo psihičkog razvoja, dijete mora shvatiti da je potrebno vrednovati i hvaliti ljude ne toliko za njihove sposobnosti, koliko za njihov trud, da postoje komplementarni, kompenzatorni odnosi između napora i sposobnosti. Sa niskim sposobnostima, visok rezultat se može postići marljivošću, a u nedostatku dužne pažnje, visoko razvijenim sposobnostima. Spoznaja ove činjenice, koja se obično javlja na početku adolescencije, postaje snažan poticaj za samousavršavanje i pouzdana svjesna motivaciona osnova za samoobrazovanje.

Slični dokumenti

    Psihološka karakteristika osnovnoškolskog uzrasta. Pojam SPD-a i uzroci njegovog nastanka. Osobine mentalnih procesa i lične sfere kod mentalne retardacije. Empirijsko istraživanje razvojnih karakteristika djece sa mentalnom retardacijom osnovnoškolskog uzrasta.

    disertacije, dodato 19.05.2011

    Psihološko-pedagoške karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta. Domaći sistem organizacije zdravstvene zaštite. Promjene ličnosti kod kroničnih somatskih bolesti. Adaptacija djece osnovnoškolskog uzrasta na učenje u školi.

    seminarski rad, dodan 22.10.2012

    Uloga porodičnog obrazovanja u psihičkom razvoju i komunikaciji djece osnovnoškolskog uzrasta. Studija o karakteristikama komunikacije djece osnovnoškolskog uzrasta, iz prosperitetnih i nefunkcionalnih porodica, sa odraslima i njihovim vršnjacima.

    teza, dodana 09.07.2009

    Pojam i suština sposobnosti kao manifestacije pojedinca u razvoju ličnosti, karakteristike njihovog formiranja kod dece starijeg predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Analiza stepena razvijenosti opštih sposobnosti dece osnovnoškolskog uzrasta.

    seminarski rad, dodan 06.05.2010

    Razmatranje poteškoća u komunikaciji kod djece osnovnoškolskog uzrasta u psihološko-pedagoškoj literaturi. Dijagnostičko istraživanje djece osnovnoškolskog uzrasta sa komunikacijskim poteškoćama. Kompilacija niza lekcija za otklanjanje ovog problema.

    rad, dodato 21.05.2015

    Igra i uzrasne karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta. Izbor i organizacija igara na otvorenom za djecu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Metode izvođenja igara, njihovo značenje i karakteristike. Psihološke karakteristike igara na otvorenom.

    teza, dodana 03.01.2009

    Psihološka suština i značenje emocija. Osobine emocionalnog razvoja djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Emocionalni poremećaji kod djece osnovnoškolskog uzrasta. Metode i metode psihodijagnostike emocionalnih poremećaja.

    rad, dodato 18.07.2011

    Psihološke karakteristike učenika osnovnoškolskog uzrasta. Geneza odnosa djece osnovnoškolskog uzrasta i vršnjaka. Dijete osnovnoškolskog uzrasta u sistemu društvenih odnosa. Karakteristike i struktura studijske grupe.

    teza, dodana 12.02.2009

    Figurativno pamćenje kao psihološka kategorija. Osobine pamćenja djece osnovnoškolskog uzrasta. Vježbe i igre za razvoj figurativnog pamćenja kao sredstva prirodne i skladne percepcije informacija kod djeteta osnovnoškolskog uzrasta.

    teza, dodana 21.10.2003

    Karakteristike tjelesnog razvoja djece. Ovisnost fizičkog razvoja djece o aktivnosti endokrinih žlijezda. Psihološke karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta. Metodologija utvrđivanja karakteristika mentalnog razvoja djece.

Uzrasne karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta

Poznavanje i uzimanje u obzir uzrasnih karakteristika djece osnovnoškolskog uzrasta omogućavaju pravilnu izgradnju vaspitno-obrazovnog rada u učionici. Svaki nastavnik treba da poznaje ove karakteristike i da ih vodi računa u radu sa decom osnovnih škola.

Mlađi školski uzrast je uzrast dece od 6-11 godina koja uče od 1. do 3. (4.) razreda osnovne škole.

Ovo je doba relativno mirnog i ravnomjernog fizičkog razvoja. Povećanje visine i težine, izdržljivosti, vitalnog kapaciteta pluća je prilično ravnomjerno i proporcionalno. Skeletni sistem mlađeg školskog djeteta je još uvijek u fazi formiranja. Proces okoštavanja šake i prstiju u osnovnoškolskom uzrastu takođe još nije u potpunosti završen, pa su mali i precizni pokreti prstiju i šake teški i zamorni. Dolazi do funkcionalnog poboljšanja mozga - razvija se analitičko-sistemska funkcija korteksa; odnos procesa ekscitacije i inhibicije se postepeno menja: proces inhibicije postaje sve jači, iako proces ekscitacije i dalje preovlađuje, a mlađi učenici su veoma razdražljivi i impulsivni.

Početak školovanja znači prelazak sa igračke aktivnosti na učenje kao vodeću aktivnost osnovnoškolskog uzrasta. Polazak u školu čini veliku razliku u životu djeteta. Čitav način njegovog života, njegov društveni položaj u timu, porodica se dramatično mijenja. Nastava postaje glavna, vodeća djelatnost, najvažnija dužnost je dužnost učenja, sticanja znanja. A podučavanje je ozbiljan posao koji zahtijeva organizaciju, disciplinu, voljni trud djeteta.

Potrebno je dosta vremena da mlađi učenici formiraju pravi stav prema učenju. Oni još ne razumiju zašto treba da uče. Ali ubrzo se ispostavi da je podučavanje rad koji zahtijeva snažne napore, mobilizaciju pažnje, intelektualnu aktivnost i samoograničavanje. Ako se dijete ne navikne na to, onda se razočara, javlja se negativan stav prema učenju. Da se to ne bi dogodilo, potrebno je djetetu usaditi ideju da učenje nije praznik, nije igra, već ozbiljan, naporan rad, ali vrlo zanimljiv, jer će vam omogućiti da naučite mnogo novog , zabavne, važne, neophodne stvari.

U početku osnovci dobro uče, vođeni odnosima u porodici, ponekad dete dobro uči na osnovu odnosa sa timom. Važnu ulogu igra i lični motiv: želja da se dobije dobra ocjena, odobravanje nastavnika i roditelja.

U početku razvija interesovanje za sam proces aktivnosti učenja ne shvatajući njegov značaj. Tek nakon pojave interesovanja za rezultate njihovog vaspitno-obrazovnog rada, formira se interesovanje za sadržaje vaspitno-obrazovnih aktivnosti, za sticanje znanja. Upravo je ta osnova plodno tlo za formiranje kod mlađeg školarca motiva za podučavanje visokog društvenog poretka, povezanog s odgovornim odnosom prema učenju.

Formiranje interesa za sadržaj obrazovnih aktivnosti, sticanje znanja povezano je sa iskustvom školaraca, osjećajem zadovoljstva svojim postignućima. A taj osjećaj pojačava odobravanje, pohvala učitelja, koji naglašava svaki, pa i najmanji uspjeh, najmanji napredak. Mlađi učenici doživljavaju osjećaj ponosa, poseban uzlet snage kada ih nastavnik pohvali.

Obrazovna aktivnost u osnovnim razredima stimuliše, prije svega, razvoj mentalnih procesa neposrednog poznavanja okolnog svijeta – osjeta i percepcija. Mlađe učenike odlikuje oštrina i svježina percepcije, svojevrsna kontemplativna radoznalost. Mlađi učenik sa živom radoznalošću opaža okolinu.

Na početku osnovnoškolskog uzrasta percepcija nije dovoljno diferencirana. Zbog toga dijete "ponekad zbuni slova i brojeve koji su slični u pravopisu (npr. 9 i 6 ili slova I i R). Iako može namjerno pregledavati predmete i crteže, ističe se, baš kao i u predškolskom uzrastu. , najsjajnija, "upadljivija" svojstva - uglavnom boja, oblik i veličina. Ako su predškolci bili okarakterisani analizom percepcije, onda se do kraja osnovnoškolskog uzrasta, uz odgovarajuću obuku, pojavljuje sintetizirajuća percepcija. Intelekt u razvoju stvara sposobnost uspostavljanja veze između elemenata percipiranog.To se lako može ući u trag kada djeca opisuju sliku. Dobne faze percepcije:

  • 2-5 godina - faza nabrajanja objekata na slici;
  • 6-9 godina - opis slike;
  • nakon 9 godina - interpretacija onoga što je vidio.

Sljedeća karakteristika percepcije učenika na početku osnovnoškolskog uzrasta je njena bliska povezanost sa postupcima učenika. Percepcija na ovom nivou razvoja povezana je sa praktičnom aktivnošću djeteta. Opažiti predmet za dijete znači učiniti nešto s njim, promijeniti nešto u njemu, izvršiti neku radnju, uzeti ga, dodirnuti ga. Karakteristična karakteristika učenika je izražena emocionalnost percepcije.

U procesu učenja percepcija se produbljuje, postaje sve više analizirana, diferencirajuća i poprima karakter organizovanog posmatranja.

Ona se razvija u ranim školskim godinama Pažnja. Bez formiranja ove mentalne funkcije, proces učenja je nemoguć. Mlađi učenik se može fokusirati na jednu stvar 10-20 minuta.

Neke starosne karakteristike svojstvene su pažnji učenika osnovnih škola. Glavna je slabost dobrovoljne pažnje. Ako stariji učenici održavaju dobrovoljnu pažnju iu prisustvu udaljene motivacije (mogu se prisiliti da se fokusiraju na nezanimljiv i težak posao zarad rezultata koji se očekuje u budućnosti), onda se mlađi učenik obično može prisiliti da radi s koncentracija samo ako postoji bliska motivacija (perspektiva da dobijete odličnu ocenu, zaradite pohvalu nastavnika, uradite najbolji posao, itd.).

Znatno bolje razvijeno u osnovnoškolskom uzrastu nevoljna pažnja. Sve novo, neočekivano, vedro, zanimljivo samo po sebi privlači pažnju učenika, bez ikakvog napora sa njihove strane.

Individualne karakteristike ličnosti mlađih školaraca utiču na prirodu pažnje. Na primjer, kod djece sangviničkog temperamenta prividna nepažnja manifestira se prekomjernom aktivnošću. Sangvinik je pokretljiv, nemiran, priča, ali njegovi odgovori na lekcijama ukazuju na to da radi sa razredom. Flegmatični i melanholični su pasivni, letargični, izgledaju nepažljivi. Ali u stvari, oni su fokusirani na predmet koji se izučava, o čemu svjedoče njihovi odgovori na pitanja nastavnika. Neka djeca su nepažljiva. Razlozi za to su različiti: jedni imaju lijenost misli, drugi imaju nedostatak ozbiljnog stava prema učenju, treći imaju povećanu razdražljivost centralnog nervnog sistema itd.

Uzrasne karakteristike pamćenja u osnovnoškolskom uzrastu razvijaju se pod uticajem učenja. Osnovci imaju razvijeniju vizuelno-figurativnu memoriju od verbalno-logičke. Oni bolje, brže pamte i čvršće zadržavaju u pamćenju specifične informacije, događaje, osobe, predmete, činjenice nego definicije, opise, objašnjenja. Mlađi učenici su skloni pamćenju napamet bez shvaćanja semantičkih veza unutar naučenog materijala.

Tehnike pamćenja služe kao pokazatelj proizvoljnosti. Prvo, ovo je višestruko čitanje gradiva, zatim izmjenjivanje čitanja i prepričavanja. Za pamćenje gradiva veoma je važno osloniti se na vizuelni materijal (priručnici, modeli, slike).

Ponavljanja treba da budu raznovrsna, neki novi obrazovni zadatak treba da stane pred učenike. Čak se ni pravila, zakoni, definicije pojmova koje je potrebno naučiti doslovno ne mogu samo zapamtiti. Da bi zapamtio takav materijal, mlađi učenik mora znati zašto mu je to potrebno. Utvrđeno je da djeca mnogo bolje pamte riječi ako su uključene u igru ​​ili neku vrstu radne aktivnosti. Za bolje pamćenje možete iskoristiti trenutak prijateljskog nadmetanja, želju da dobijete pohvalu nastavnika, zvjezdicu u svesci, dobru ocjenu. Produktivnost pamćenja također povećava razumijevanje naučenog materijala. Načini razumijevanja gradiva su različiti. Na primjer, zadržati u sjećanju neki tekst, priču, bajku, sastavljanje plana je od velike važnosti.

Najmanjima je dostupno i korisno napraviti plan u obliku niza slika u nizu. Ako nema ilustracija, onda možete navesti koju sliku treba nacrtati na početku priče, a koju kasnije. Zatim slike treba zamijeniti listom glavnih misli: "Šta je rečeno na početku priče? Na koje dijelove se može podijeliti cijela priča? Kako se zove prvi dio? Šta je glavna stvar? , uče da pamte ne samo pojedinačne činjenice, događaje, već i veze među njima.

Među školarcima su često djeca koja, da bi zapamtila gradivo, samo jednom pročitaju dio udžbenika ili pažljivo saslušaju objašnjenje nastavnika. Ova djeca ne samo da brzo pamte, već i dugo zadržavaju ono što su naučila i lako ga reprodukuju. Ima i djece koja brzo pamte nastavni materijal, ali i brzo zaboravljaju ono što su naučili. Kod takve djece, prije svega, potrebno je formirati stav za dugotrajno pamćenje, naučiti ih da se kontrolišu. Najteži slučaj je sporo pamćenje i brzo zaboravljanje nastavnog materijala. Ova djeca se moraju strpljivo podučavati tehnikama racionalnog pamćenja. Ponekad je loše pamćenje povezano s prekomjernim radom, pa je potreban poseban režim, razumna doza treninga. Vrlo često loši rezultati pamćenja ne zavise od niskog nivoa pamćenja, već od slabe pažnje.

Glavni trend u razvoju mašte u osnovnoškolskom uzrastu je unapređenje rekreativne mašte. Povezuje se sa prezentacijom prethodno uočenog ili stvaranjem slika u skladu sa datim opisom, dijagramom, crtežom itd. Rekreirajuća mašta se unapređuje sve pravilnijim i potpunijim odrazom stvarnosti. Razvija se i kreativna mašta kao stvaranje novih slika, povezanih s transformacijom, obradom utisaka iz prošlih iskustava, njihovim kombinovanjem u nove kombinacije, kombinacije.

Dominantna funkcija u osnovnoškolskom uzrastu postaje razmišljanje.Školsko obrazovanje je strukturirano na takav način da verbalno-logičko mišljenje dobija prioritetni razvoj. Ako u prve dvije godine obrazovanja djeca puno rade sa vizualnim uzorcima, onda se u sljedećim razredima smanjuje obim takvih aktivnosti. Figurativno mišljenje postaje sve manje potrebno u obrazovnim aktivnostima.

Mišljenje počinje odražavati bitna svojstva i osobine predmeta i pojava, što omogućava da se naprave prve generalizacije, prvi zaključci, izvedu prve analogije i izgrade elementarni zaključci. Na osnovu toga dijete postepeno počinje formirati elementarne naučne pojmove.

Motivi za učenje

Među različitim društvenim motivima za učenje, glavno mjesto među mlađim učenicima zauzima motiv dobijanja visokih ocjena. Visoke ocjene za malog učenika su izvor drugih nagrada, garancija njegovog emocionalnog blagostanja, izvor ponosa.

Osim toga, postoje i drugi motivi:

Unutrašnji motivi:

1) Kognitivni motivi- oni motivi koji su povezani sa sadržajem ili strukturnim karakteristikama same obrazovne aktivnosti: želja za sticanjem znanja; želja da se savladaju načini samostalnog sticanja znanja; 2) Društveni motivi- motivi povezani sa faktorima koji utiču na motive učenja, ali nisu vezani za obrazovne aktivnosti: želja da se bude pismen, da bude koristan društvu; želja da se dobije odobrenje starijih drugova, da se postigne uspjeh, prestiž; želja za savladavanjem načina interakcije sa drugim ljudima, kolegama iz razreda. Motivacija za postignuće u osnovnoj školi često postaje dominantna. Djeca sa visokim akademskim uspjehom imaju izraženu motivaciju za postizanjem uspjeha – želju da dobro, ispravno urade zadatak, da postignu željeni rezultat. Motivacija za izbjegavanje neuspjeha. Djeca nastoje izbjeći "dvojku" i posljedice koje povlači niska ocjena - nezadovoljstvo nastavnika, sankcije roditelja (grdiće, zabranjivati ​​hodanje, gledanje TV-a i sl.).

Spoljašnji motivi- učiti za dobre ocjene, za materijalnu nagradu, tj. Glavna stvar nije sticanje znanja, već neka vrsta nagrade.

Razvoj motivacije za učenje zavisi od ocjenjivanja, na osnovu toga u nekim slučajevima dolazi do teških iskustava i školske neprilagođenosti. Školsko ocjenjivanje direktno utiče na formaciju samopoštovanje. Djeca, vođena procjenom nastavnika, sebe i svoje vršnjake smatraju odličnim učenicima, „gubitnicima“ i „trojkama“, dobrim i prosječnim učenicima, dajući predstavnicima svake grupe skup odgovarajućih kvaliteta. Procjena napredovanja na početku školovanja je, u suštini, procjena ličnosti u cjelini i određuje društveni status djeteta. Deca sa visokim uspehom i neka deca sa dobrim rezultatima razvijaju naduvano samopouzdanje. Neuspešnim i izrazito slabim učenicima sistematski neuspesi i niske ocene smanjuju samopouzdanje, u svoje sposobnosti. Obrazovna aktivnost je osnovna aktivnost za mlađeg učenika, a ako se dijete u njoj ne osjeća kompetentno, njegov lični razvoj je narušen.

Posebna pažnja je uvijek potrebna hiperaktivnoj djeci s poremećajem pažnje.

Potrebno je formirati dobrovoljnu pažnju. Treninzi se moraju graditi po strogom rasporedu. Zanemarite prkosne postupke i obratite pažnju na dobra djela. Osigurati pražnjenje motora.

Ljevoruki, koji imaju smanjenu sposobnost vizualno-motoričke koordinacije. Djeca slabo crtaju slike, imaju loš rukopis i ne mogu držati liniju. Izobličenje forme, zrcalno pisanje. Preskakanje i preuređivanje slova prilikom pisanja. Greške u određivanju "desno" i "lijevo". Posebna strategija obrade informacija. Emocionalna nestabilnost, ogorčenost, anksioznost, smanjeni učinak. Za adaptaciju su potrebni posebni uslovi: desno rašireno u svesci, ne zahtevaju neprekidno slovo, preporučljivo je saditi pored prozora, levo za radnim stolom.

Djeca sa poremećajima emocionalno-voljne sfere. To su agresivna djeca, emocionalno dezinhibirana, stidljiva, anksiozna, ranjiva.

O svemu tome mora voditi računa ne samo nastavnik u učionici, već prije svega kod kuće, najbliži ljudi od kojih umnogome zavisi kako će dijete reagovati na eventualne školske neuspjehe i na kojim časovima će učiće od njih.

Osnovnoškolsko doba je doba prilično uočljivog formiranja ličnosti. U osnovnoškolskom uzrastu postavljaju se temelji moralnog ponašanja, dolazi do usvajanja moralnih normi i pravila ponašanja i počinje se formirati društvena orijentacija pojedinca.

Priroda mlađih učenika se razlikuje po nekim karakteristikama. Prije svega, oni su impulzivni – skloni su djelovati odmah pod utjecajem neposrednih impulsa, motiva, bez razmišljanja i vaganja svih okolnosti, iz nasumičnih razloga. Razlog je potreba za aktivnim vanjskim pražnjenjem sa starosnom slabošću voljnog reguliranja ponašanja.

Uzrasna karakteristika je i opći nedostatak volje: mlađi učenik još nema mnogo iskustva u dugoj borbi za zacrtani cilj, savladavanju poteškoća i prepreka. Može odustati u slučaju neuspjeha, izgubiti vjeru u svoje snage i nemogućnosti. Često postoji hirovitost, tvrdoglavost. Uobičajeni razlog za njih su nedostaci porodičnog obrazovanja. Dijete je naviklo na činjenicu da su sve njegove želje i zahtjevi zadovoljeni, ni u čemu nije vidio odbijanje. Kapricioznost i tvrdoglavost su svojevrsni oblik djetetovog protesta protiv čvrstih zahtjeva koje mu škola postavlja, protiv potrebe da žrtvuje ono što želi zarad onoga što mu treba.

Mlađi učenici su veoma emotivni. Sve što deca posmatraju, o čemu razmišljaju, šta rade, izaziva kod njih emotivno obojen stav. Drugo, mlađi učenici ne znaju da obuzdaju svoja osećanja, kontrolišu svoje spoljašnje ispoljavanje, veoma su direktni i iskreni u izražavanju radosti, tuge, tuge, straha, zadovoljstva ili nezadovoljstva. Treće, emocionalnost se izražava u njihovoj velikoj emocionalnoj nestabilnosti, čestim promjenama raspoloženja. S godinama se sve više razvija sposobnost regulacije svojih osjećaja, obuzdavanja njihovih nepoželjnih manifestacija.

Velike mogućnosti pruža osnovnoškolski uzrast za vaspitanje kolektivističkih odnosa. Već nekoliko godina mlađi školarac akumulira, uz odgovarajuće obrazovanje, iskustvo kolektivne aktivnosti, što je važno za njegov dalji razvoj - aktivnost u timu i za tim. Odgoj kolektivizma pomaže učešće djece u javnim, kolektivnim poslovima. Ovdje dijete stiče osnovno iskustvo kolektivne društvene aktivnosti.

Predškolski period u životu djeteta je sjajan period kada postoji želja i mogućnosti za gomilanjem psihičke i fizičke snage. Za pravilan odgoj djece potrebno je poznavati i voditi računa o psihičkim i uzrasnim karakteristikama djece predškolskog i školskog uzrasta. Uostalom, razvoj direktno ovisi o mogućnostima predškolskog djeteta.

Predškolski uzrast je period života od tri do sedam godina. Ovaj period je obilježen brzim rastom tijela, aktivnim razvojem mozga i komplikacijama procesa u središnjem nervni sistem. Intelektualno ponašanje djeteta je poboljšano. To se očituje u razvoju moralnih pojmova i dužnosti.

Uzrast i individualne karakteristike djece predškolskog uzrasta

Osnovna potreba i aktivnost djeteta u ovom uzrastu je igra. Na osnovu igre formira se lični razvoj djeteta. Igra razvija maštu i doprinosi nastanku osjećaja kolektivizma. Upoznavanje sa svijetom, ljudima, njihovim mjestom i ulogom u društvu odvija se kroz igru.

U igri se prenose i društvene i moralne norme. Stoga je neophodan uslov za ovaj period uspostavljanje gameplaya. Osim potrebe za igrom, ovo vrijeme karakteriše i potreba za samostalnošću, komunikacijom i poštovanjem.

Psihološke karakteristike razvoja predškolske djece izražene su u sljedećem:

  • sklonost imitiranju;
  • impulsivnost;
  • nesposobnost samokontrole;
  • prevlast osjećaja nad razumom;
  • bezgranična želja za nezavisnošću;
  • aktivno poznavanje novog.

Uzrasne karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta zasnivaju se na percepciji. Dječije igre su po prirodi igranja uloga. Ovo vrijeme je indikativno:

  • Razvoj mašte. To radi zamjenom jednog objekta drugim.
  • Sticanje značenja. Dječija svijest dobija semantičku strukturu.
  • Izvođenje mentalnih operacija. Dijete može analizirati, sintetizirati, generalizirati i upoređivati.
  • Sposobnost da se uradi isto. Objašnjenje djetetu korak po korak daje zapanjujući rezultat.
  • Osjetljivost i pažnja prema drugim ljudima. Ovo se periodično izražava.
  • Manifestacija karaktera, tvrdoglavosti i samovolje.
  • Uzrasne karakteristike djece srednjeg predškolskog uzrasta zasnivaju se na potrebi za komunikacijom i kognitivnom aktivnošću. Tok ovog perioda popraćen je igrama zapleta i uloga u kojima prevladava vizualno-figurativno mišljenje.

Karakteristike ovog uzrasta su:

  • Komplikacije voljnih manifestacija.
  • Pojava sposobnosti refleksije. To se dešava kroz reakciju drugog djeteta na njihove postupke.
  • Složenost igre uloga.
  • Rađa se svijest o izvršenim radnjama.
  • Komunikacija sa vršnjacima ide na viši nivo. Postoji sposobnost saradnje. Posebno se poštuju pravila prvenstva.
  • Sposobnost empatije i brige o komšiji ili životinji.
  • Uzrasne karakteristike starijih predškolaca leže u hitnoj potrebi za komunikacijom, gdje je mašta vodeća funkcija. Djeca u ovom uzrastu imaju sljedeće karakteristike:
  • Bezuslovno poverenje u odraslu osobu.
  • posebna osetljivost.
  • Dominacija vizuelno-figurativnog mišljenja.
  • Formiranje mišljenja o sebi preko drugih, tj. formiranje samosvesti.
  • Očekuju evaluaciju svojih postupaka od drugih.
  • Svijest o vlastitim iskustvima.
  • Pojava motiva za učenje.

Uzrast i individualne karakteristike mlađih učenika

Osnovnoškolski uzrast je period kada počinje svrsishodno učenje. Edukacija je sada glavna djelatnost. Igra je i dalje važna i neophodna, ali njena uloga osjetno slabi. Dalje formiranje i razvoj mentalnih svojstava i ljudskih kvaliteta zasniva se na proučavanju. Obrazovna djelatnost ima složenu strukturu, pa je put njenog formiranja prilično dug.

Psihološke karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta teško je ukratko opisati. U početku su posljedica formiranja primarnog integralnog pogleda na svijet. Tu su i sljedeće promjene:

  • Pojava etičkih standarda.
  • Prevlast razuma nad osjećajima. U većini slučajeva prevladavaju promišljene radnje.
  • Pojava želje za kontrolom vlastitih postupaka.
  • Formiranje lične svijesti, samopoštovanja.
  • Razvoj inteligencije kao rezultat obrazovnih aktivnosti.

Uzrasne karakteristike osnovnoškolskog i srednjoškolskog uzrasta mogu se ukratko odrediti aktivnim razvojem centralnog nervnog sistema. Osjetljivost nervnog sistema u ovom periodu garantuje savladavanje pokreta koji su složeni u koordinaciji. Režim djeteta treba biti ispunjen obaveznim fizičkim vježbama. Redovna fizička aktivnost u ovoj dobi podliježe brzom oporavku.

Tema: " opšte karakteristike razvoj

Mlađi školarac i tinejdžer

1. Opće karakteristike osnovnoškolskog uzrasta.

2. Opće karakteristike adolescencije.

Opće karakteristike osnovnoškolskog uzrasta

Osnovnoškolski uzrast obuhvata uzrast od 6-7 do 10-11 godina i zauzima početni period školskog života (I - IV razred škole).

Uzrast osnovne škole naziva se vrhuncem djetinjstva. Dijete zadržava mnoge djetinjaste kvalitete: neozbiljnost, naivnost, gledanje odrasle osobe odozdo prema gore. Ali već počinje da gubi detinjastu spontanost u ponašanju, ima drugačiju logiku razmišljanja. Podučavanje je za njega značajna aktivnost. U školi stiče ne samo nova znanja i vještine, već i određeni društveni status. Menjaju se interesi, vrednosti deteta, čitav način njegovog života. Prijemom u školu mijenja se položaj djeteta u porodici, dolazi do prvih ozbiljnih obaveza kod kuće vezane za učenje i rad. Odrasli počinju da mu postavljaju povećane zahtjeve. Sve to zajedno formira probleme koje dijete treba riješiti uz pomoć odraslih u početnoj fazi školovanja.

KRIZA 7 GODINA

Na granici predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta dijete prolazi kroz još jednu starosnu krizu. Ovaj prijelom može početi u dobi od 7 godina, ili se može pomjeriti na 6 ili 8 godina.

Uzroci krize 7 godina. Razlog za krizu je to što je dijete prerastao taj sistem odnosa u koji je uključen.

Kriza od 3 godine bila je povezana sa svešću o sebi kao aktivnom subjektu u svetu objekata. Izgovarajući "ja sam", dijete je nastojalo da djeluje u ovom svijetu, da ga promijeni. Sada počinje da shvata svoje mjesta u svijetu odnosa s javnošću. On za sebe otkriva značaj novog društvenog položaja - položaja školskog djeteta, povezanog s obavljanjem obrazovno-vaspitnog rada koji odrasli visoko cijene.

Formiranje odgovarajuće unutrašnje pozicije radikalno mijenja djetetovu samosvijest. Prema L.I. Božoviću, kriza od 7 godina je period rođenja društveno "ja" dijete.



Promjena samosvijesti dovodi do revalorizacija vrijednosti. Ono što je prije bilo važno postaje sekundarno. Stari interesi, motivi gube svoju pokretačku snagu, zamjenjuju ih novi. Sve što je vezano za aktivnosti učenja (prije svega ocjene) ispada vrijedno, sve što se tiče igre je manje važno. Mali školarac igra s entuzijazmom, ali igra prestaje biti glavni sadržaj njegovog života.

Tokom krize, postoje duboke emocionalne promjene dijete, pripremljeno cijelim tokom ličnog razvoja u predškolskom uzrastu.

Odvojene emocije i osjećaji koje je doživjelo dijete od četiri godine bile su prolazne, situacijske i nisu ostavile vidljivog traga u njegovom sjećanju. Činjenica da je povremeno nailazio na neuspjehe u nekim svojim poslovima ili ponekad dobivao neugodne kritike o svom izgledu i doživljavao tugu zbog toga nije utjecala na formiranje njegove ličnosti.

Tokom krize od 7 godina, ispoljava se da je L.S. Vigotski zove sumiranje iskustava. Lanac neuspjeha ili uspjeha (u studijama, u komunikaciji), svaki put približno jednako doživljenih od strane djeteta, vodi do formiranja stabilan afektivni kompleks – osjećaj inferiornosti, poniženja, uvrijeđenog ponosa ili osjećaja vlastite vrijednosti, kompetencije, isključivosti. Naravno, u budućnosti se ove afektivne formacije mogu promijeniti, čak i nestati, kako se akumulira iskustvo drugačije vrste. Ali neki od njih, potkrijepljeni relevantnim događajima i procjenama, učvrstiće se u strukturi ličnosti i uticati na razvoj djetetovog samopoštovanja, nivoa njegovih aspiracija.

Komplikacija emocionalne i motivacione sfere dovodi do pojave unutrašnji život dijete. Ovo nije odljev iz njegovog vanjskog života. Iako vanjski događaji čine sadržaj doživljaja, oni se u svijesti prelamaju na poseban način.

Važan dio unutrašnjeg života je semantička orijentacija u vlastitim postupcima. Ovo je intelektualna karika u lancu djelovanja djeteta, koja mu omogućava da adekvatno procijeni budući čin u smislu njegovih rezultata i udaljenijih posljedica. Otklanja impulzivnost i neposrednost ponašanja djeteta. Zahvaljujući ovom mehanizmu izgubljena je dječja nevinost: dete razmisli pre nego što postupi, počinje da skriva svoja osećanja i oklevanja, trudi se da ne pokaže drugima da je bolesno. Dijete spolja više nije isto što i „iznutra“, iako će se tokom osnovnoškolskog uzrasta još u velikoj mjeri očuvati otvorenost, želja da se na djecu i bliske odrasle osobe izbace sve emocije, da se radi ono što zaista želite.

AKTIVNOSTI UČENIKA JUNIOR

Polaskom djeteta u školu njegov razvoj počinje određivati ​​obrazovne aktivnosti koje postaju vodeće. Ova aktivnost određuje prirodu ostalih aktivnosti: igra, rad i komunikacija.

Svaka od četiri navedene aktivnosti ima svoje karakteristike u osnovnoškolskom uzrastu.

Obrazovna djelatnost. Doktrina u osnovnoškolskom uzrastu tek počinje, pa o njemu treba govoriti kao o vrsti aktivnosti u razvoju. Obrazovna aktivnost ide dug put formiranja.

Razvoj aktivnosti učenja nastaviće se tokom svih godina školskog života, ali se temelji postavljaju u prvim godinama studija. Glavni teret u formiranju obrazovnih aktivnosti pada na osnovnoškolsko doba, budući da je u ovom uzrastu glavni komponente obrazovne aktivnosti: aktivnosti učenja, kontrola i samoregulacija.

Komponente obrazovne aktivnosti. Obrazovna djelatnost ima određenu strukturu. Razmotrimo ukratko komponente obrazovne aktivnosti, u skladu sa idejama D.B. Elkonin.

Prva komponenta je motivacija. U srcu edukativnih i kognitivnih motiva su kognitivne potrebe i potreba za samorazvojom. To je interes za sadržajnu stranu obrazovne aktivnosti, za ono što se izučava, i interes za proces obrazovne aktivnosti - kako, na koje načine se rješavaju obrazovni zadaci. To je i motiv za vlastiti rast, samousavršavanje, razvoj vlastitih sposobnosti.

Druga komponenta je zadatak učenja, one. sistem zadataka u kojima dijete savladava najčešće metode djelovanja. Zadatak učenja mora se razlikovati od pojedinačnih zadataka. Obično djeca, kada rješavaju višespecifične probleme, spontano sami otkrivaju opći način njihovog rješavanja.

Treća komponenta je operacije obuke, oni su dio tok akcije. Operacije i zadatak učenja smatraju se glavnom karikom u strukturi aktivnosti učenja. Sadržaj operatora će biti one specifične radnje koje dijete izvodi prilikom rješavanja određenih problema.

Četvrta komponenta je kontrolu. U početku odgojno-obrazovni rad djece nadgleda nastavnik. Ali postepeno počinju sami to kontrolirati, učeći to dijelom spontano, dijelom pod vodstvom učitelja. Bez samokontrole, potpuno odvijanje obrazovnih aktivnosti je nemoguće, stoga je kontrola nastave važan i složen pedagoški zadatak.

Peta komponenta strukture obrazovne djelatnosti je razred. Dijete, kontrolišući svoj rad, mora ga naučiti i adekvatno ocijeniti. Istovremeno, nije dovoljna opšta procena – koliko je tačno i efikasno izvršen zadatak; potrebna vam je procjena vaših postupaka - da li je metoda rješavanja problema savladana ili ne, koje operacije još nisu razrađene. Nastavnik, ocjenjujući rad učenika, nije ograničen samo na stavljanje ocjene. Za razvoj dječije samoregulacije nije važna ocjena kao takva, već smislena procjena - objašnjenje zašto se stavlja ova oznaka, koje su prednosti i nedostatke odgovora ili pismenog rada.

Radna aktivnost. Prijemom u školu dijete se reorganizira u novi sistem radnih odnosa. Važno je da se znanja i vještine koje stiče u školi reflektuju i primjenjuju u domaćem radu mlađeg učenika.

Aktivnost igre. Igra u ovom uzrastu zauzima drugo mjesto nakon obrazovne aktivnosti kao vodeća i značajno utiče na razvoj djece. Formiranje vaspitnih motiva utiče na razvoj igračkih aktivnosti. Djeca od 3-5 godina uživaju u procesu igre, a sa 5-6 godina - ne samo u procesu, već i u rezultatu, tj. pobijediti. U motivaciji igre, naglasak se prebacuje sa procesa na rezultat; pored toga, razvoj motivacija za postignuće.

U igrama po pravilima, tipičnim za stariji predškolski i osnovnoškolski uzrast, pobjeđuje onaj ko je bolje savladao igru. Igre poprimaju savršenije forme, pretvaraju se u one koje se razvijaju. Pojedinačne predmetne igre stječu konstruktivnog karaktera, naširoko koriste nova znanja. U ovom uzrastu važno je da mlađi učenik ima dovoljan broj edukativnih igara i ima vremena da ih uvježba.

Sam tok razvoja dječije igre dovodi do toga da motivacija igre postepeno ustupa mjesto obrazovnoj motivaciji, u kojoj se radnje izvode zarad specifičnih znanja i vještina, što zauzvrat omogućava dobijanje odobrenja, priznanja. od odraslih i vršnjaka, te poseban status.

Komunikacija. Proširuju se obim i sadržaj djetetove komunikacije sa drugim ljudima, posebno odraslima, koji mlađim učenicima djeluju kao učitelji, koji služe kao uzori i glavni izvor različitih znanja.

KOGNITIVNI RAZVOJ

U osnovnoškolskom uzrastu razvijaju se osnovni kognitivni procesi.

Imagination.

Do sedme godine mogu se naći samo djeca reproduktivne slike-reprezentacije o poznatim objektima ili događajima koji se ne percipiraju u datom trenutku, a te slike su uglavnom statične. Predškolci, na primjer, imaju poteškoća da zamišljaju međupoložaje štapa koji pada između njegovog vertikalnog i horizontalnog položaja.

Produktivne slike-reprezentacije kao nova kombinacija poznatih elemenata pojavljuju se kod djece nakon 7-8 godina, a razvoj ovih slika vjerovatno je povezan s početkom školovanja.

Percepcija.

Na početku osnovnoškolskog uzrasta percepcija nije dovoljno diferencirana. Zbog toga dijete ponekad zbuni slova i brojeve koji su slični u pravopisu (na primjer, 9 i 6). Dijete može namjerno pregledavati predmete i crteže, ali u isto vrijeme, kao iu predškolskom uzrastu, odlikuju se najupečatljivijim, „upadljivijim“ svojstvima - uglavnom bojom, oblikom i veličinom. Da bi učenik suptilnije analizirao kvalitete predmeta, nastavnik mora obaviti poseban rad, podučavanje posmatranja.

Ako je predškolce karakterisala analiza percepcije, onda se do kraja osnovnoškolskog uzrasta, uz odgovarajuću obuku, pojavljuje sintetiziranje percepcije. Razvijanje inteligencije omogućava uspostavljanje veze između elemenata percipiranog.

A. Binet i V. Stern nazvali su fazu percepcije crteža u dobi od 2-5 godina faza popisivanja, a sa 6-9 godina - faza opisa. Kasnije, nakon 9-10 godina, holistički opis slike dopunjen je logičnim objašnjenjem pojava i događaja prikazanih na njoj ( faza interpretacije).

Memorija.

Pamćenje u osnovnoškolskom uzrastu razvija se u dva pravca - proizvoljnost i razumljivost.

Djeca nehotice pamte obrazovni materijal koji pobuđuje njihovo zanimanje, predstavljen na igriv način, povezan sa živopisnim vizualnim pomagalima ili memorijskim slikama itd. Ali, za razliku od predškolaca, oni su u stanju da namjerno, proizvoljno pamte materijal koji im nije zanimljiv. Svake godine se sve više i više obuka zasniva na proizvoljno pamćenje.

Pamćenje djece osnovnoškolskog uzrasta je dobro, a to se prvenstveno tiče mehanička memorija, koja u prve tri-četiri godine nastave u školi napreduje prilično brzo. Malo zaostaje u razvoju indirektno, logičko pamćenje(ili semantičko pamćenje), budući da se u većini slučajeva dijete, zauzeto učenjem, radom, igrom i komunikacijom, u potpunosti snalazi sa mehaničkim pamćenjem.

Poboljšanje semantičke memorije u ovom uzrastu ide kroz razumijevanje obrazovnog materijala. Kada dijete shvati obrazovni materijal, razumije ga, istovremeno ga pamti. Dakle, intelektualni rad je istovremeno i mnemonička aktivnost, mišljenje i semantičko pamćenje su neraskidivo povezani.

Pažnja.

U ranom školskom uzrastu razvija se pažnja. Bez dovoljno formiranja ove mentalne funkcije, proces učenja je nemoguć.

U poređenju sa predškolcima, mlađi učenici su mnogo pažljiviji. Oni su već sposobni koncentrat na nezanimljivim radnjama, u obrazovnim aktivnostima se razvija dobrovoljna pažnja dijete.

Ipak, i dalje dominiraju mlađi učenici nevoljna pažnja. Za njih su vanjski utisci jaka distrakcija, teško im je da se fokusiraju na nerazumljiv složeni materijal.

Pažnja mlađih učenika je drugačija mala zapremina, niska stabilnost - mogu se fokusirati na jednu stvar 10-20 minuta (dok tinejdžeri - 40-45 minuta, a srednjoškolci - do 45-50 minuta). Poteškoće raspodjela pažnje i njegov prebacivanje od jednog zadatka učenja do drugog.

Do četvrtog razreda škole obim, stabilnost i koncentracija dobrovoljne pažnje kod mlađih školaraca gotovo su isti kao i kod odrasle osobe. Što se tiče zamjenjivosti, ona je u ovoj dobi čak i veća od prosjeka za odrasle. To je zbog mladosti tijela i pokretljivosti procesa u centralnom nervnom sistemu djeteta.

Razmišljanje.

Razmišljanje postaje dominantna funkcija u osnovnoškolskom uzrastu. Razvoj drugih mentalnih funkcija zavisi od intelekta.

Tokom prve tri ili četiri godine školovanja, napredak u mentalnom razvoju djece može biti prilično primjetan. Od dominacije vizuelno-efikasna i elementarno figurativno razmišljanje, od pre-konceptualni misleći školarac ustaje verbalno-logički razmišljanje na nivou specifičnih pojmova.

Prema terminologiji J. Piaget-a, početak ovog doba povezuje se s dominacijom preoperativnog mišljenja, a kraj - s dominacijom operativnog mišljenja u konceptima.

U procesu učenja od mlađih učenika formiraju se naučni koncepti. Ovladavanje sistemom naučnih pojmova omogućava da se govori o razvoju osnova konceptualnog odn teorijsko razmišljanje. Teorijsko mišljenje omogućava studentu da rješava probleme, fokusirajući se ne na vanjske, vizualne znakove i veze objekata, već na unutrašnja, bitna svojstva i odnose. Razvoj teorijskog mišljenja zavisi od toga kako i čemu se dete uči, tj. o vrsti obuke.

Na kraju osnovnoškolskog uzrasta (i kasnije) pojavljuju se individualne razlike: među djecom psiholozi razlikuju grupe "teoretičari" koji lako verbalno rešavaju probleme u učenju, "praktičari" kojima je potrebno oslanjanje na vidljivost i akciju, i "umjetnici" sa živom maštom. Kod većine djece postoji relativna ravnoteža između različitih tipova razmišljanja. U istoj dobi, general i posebne sposobnosti djeca.

LIČNI RAZVOJ

Dolazak djeteta u školu stvara nove uslove za lični rast osobe. U tom periodu aktivnost učenja postaje vodeća za dijete. U nastavi i drugim aktivnostima u ovom trenutku formiraju se mnoge lične kvalitete djeteta.

Uzrast osnovne škole je osjetljiv za razvoj takvih ličnih kvaliteta djeteta kao što su marljivost i samostalnost.

marljivost nastaje kao posljedica više puta ponovljenih uspjeha uz dovoljan napor. Povoljno uslovi za razvoj marljivosti Za školarce ga stvara činjenica da im obrazovna aktivnost u početku predstavlja velike poteškoće koje moraju savladati. To uključuje prilagođavanje novim životnim uslovima (dnevna rutina, obaveze, zahtjevi), te probleme vezane za učenje čitanja, brojanja i pisanja, te nove brige koje dijete ima u školi i kod kuće.

U razvoju marljivosti važnu ulogu igra razuman sistem nagrađivanja djeteta za uspjeh. Ne treba se fokusirati na ona postignuća koja su relativno laka i zavise od djetetovih sposobnosti, već na ona koja su teška i koja su u potpunosti određena uloženim naporima.

Nezavisnost djece osnovnoškolskog uzrasta je u kombinaciji sa njihovom ovisnošću o odraslima, pa ovo doba može postati prekretnica, kritična za formiranje samostalnosti.

S jedne strane, lakovjernost, poslušnost i otvorenost, ako su pretjerano izraženi, mogu dijete učiniti zavisnim, zavisnim, odgoditi razvoj ove osobine ličnosti. S druge strane, prerano isticanje samo autonomije i samostalnosti može dovesti do neposlušnosti i bliskosti, otežati djetetu stjecanje smislenog životnog iskustva kroz povjerenje i oponašanje drugih ljudi. Kako se nijedna od ovih nepoželjnih tendencija ne bi ispoljila, potrebno je osigurati da obrazovanje nezavisnosti i zavisnosti bude međusobno uravnoteženo.

Komunikacija. Polaskom djeteta u školu dolazi do promjena u njegovom odnosu prema drugim ljudima.Tokom školskih godina djetetov krug prijatelja se širi a lične vezanosti postaju trajnije. Komunikacija se pomiče na kvalitativno viši nivo kako djeca postaju sve bolja razumiju motive postupaka vršnjakašto pomaže da se uspostavi dobar odnos sa njima.

U početnom periodu školovanja, u dobi od 6 do 8 godina, prvi put, neformalne grupe djece sa određenim pravilima ponašanja u njima. Međutim, ove grupe ne traju dugo i obično nisu dovoljno stabilne u svom sastavu.

Samosvijest. Osobina djece osnovnoškolskog uzrasta koja ih čini sličnima predškolcima je bezgranično poverenje u odrasle, uglavnom učitelji, poslušnost i oponašanje njih. Djeca ovog uzrasta u potpunosti prepoznaju autoritet odrasle osobe, gotovo bezuslovno prihvataju njegove procjene.

Ova osobina dječje svijesti direktno se odnosi na tako važno lično obrazovanje, koje je fiksirano na datom uzrastu, kao što je samopoštovanje. To direktno zavisi od prirode ocjena koje se daju odraslom djetetu i njegovog uspjeha u raznim aktivnostima. Djeca, vođena ocjenom nastavnika, sebe i svoje vršnjake smatraju odličnim učenicima, „gubitnicima“ i „trojkama“, dobrim i prosječnim učenicima, dajući predstavnicima svake grupe skup odgovarajućih kvaliteta. Procjena napredovanja na početku školovanja je, u suštini, procjena ličnosti u cjelini i određuje društveni status djeteta.

Kod mlađih školaraca, za razliku od predškolaca, već postoje samoprocjene raznih vrsta: adekvatan, precijenjen i potcijenjen. Deca sa visokim uspehom i neka deca sa dobrim rezultatima razvijaju naduvano samopouzdanje. Kod neuspešnih i izrazito slabih učenika, sistematski neuspesi i niske ocene smanjuju njihovo samopouzdanje, u svoje sposobnosti, takva deca razvijaju nisko samopoštovanje.

Od razvoja zavisi i razvoj samosvesti teorijsko refleksivno mišljenje dijete. Do kraja osnovnoškolskog uzrasta javlja se refleksija i tako se stvaraju nove mogućnosti za formiranje samopoštovanja. Postaje, u cjelini, adekvatniji i diferenciraniji, sudovi o sebi postaju opravdaniji.

Istovremeno, postoje značajne individualne razlike u samopoštovanju. Treba naglasiti da je kod djece sa visokim i niskim samopoštovanjem izuzetno teško promijeniti njegov nivo.

ZAKLJUČAK:

Osnovnoškolski uzrast je početak školskog života. Ulaskom u njega dijete stiče unutrašnju poziciju učenika, obrazovnu motivaciju.

Aktivnosti učenja postaje njegov vođa.

U tom periodu dijete se razvija teorijsko razmišljanje; on dobija novi znanja, veštine, sposobnosti stvara neophodnu osnovu za sve njegove naredne obuke.

Od efikasnosti vaspitno-obrazovnih aktivnosti zavisi razvoj ličnosti mlađeg učenika. Školski uspjeh je važan kriterij za ocjenu djeteta kao osobe. Status odličnog učenika ili neuspešnog se ogleda u samoprocjena dete, njegovo samopoštovanje i samoprihvatanje.

Uspješno učenje, svijest o svojim sposobnostima i vještinama vodi do formiranja osećaj kompetentnosti koja uz teorijsko refleksivno razmišljanje postaje centralna neoplazma osnovnoškolskog uzrasta. Ako se ne formira osjećaj kompetentnosti u obrazovnim aktivnostima, smanjuje se samopoštovanje djeteta i javlja se osjećaj inferiornosti; mogu se razviti kompenzatorno samopoštovanje i motivacija.

Paragraf su napisali vanredni profesori M. V. Matyukhina i K. T. Patrina.

Uspješnost obrazovanja prvenstveno zavisi od poznavanja vaspitača (nastavnika, roditelja) o obrascima uzrasnog razvoja djece i sposobnosti prepoznavanja individualnih karakteristika svakog djeteta.
Dugo se djetinjstvo (odnosno vrijeme od rođenja djeteta do 18. godine života) dijelilo na periode koje karakteriše kvalitativna originalnost psihofizioloških karakteristika u datom uzrastu. Trenutno je prihvaćena sljedeća podjela djetinjstva na takve starosne periode:
1) dojenče - od rođenja do 1 godine, a prvi mjesec je posebno raspoređen u njemu - neonatalni period;
2) predškolski uzrast - od 1 godine do 3 godine;
3) predškolski uzrast - od 3 do 7 godina;
4) osnovnoškolski uzrast - od 7 do 11-12 godina;
5) srednji školski uzrast (adolescent) - od 12 do 15 godina;
6) stariji školski uzrast (mladost) - od 15 do 18 godina.
Definicija granica ovih perioda je uslovna, jer postoji velika varijabilnost u tom pogledu. Pri tome, treba imati na umu da se uzimanje u obzir starosnih karakteristika učenika ne može shvatiti kao prilagođavanje slabostima određenog uzrasta, jer se kao rezultat takve adaptacije mogu samo učvrstiti. Cijeli život djeteta treba organizovati uzimajući u obzir mogućnosti datog uzrasta, imajući u vidu podsticanje prelaska u naredni dobni period.
Mlađi školski uzrast. Do 7. godine dijete dostiže nivo razvoja koji određuje njegovu spremnost za školovanje. Fizički razvoj, zaliha ideja i koncepata, stepen razvijenosti mišljenja i govora, želja za školovanjem - sve to stvara preduslove za sistematsko učenje.
Prijemom u školu mijenja se cjelokupna struktura djetetovog života, mijenja se njegov režim, odnosi sa ljudima oko njega. Nastava postaje glavna aktivnost. Učenici osnovnih razreda, uz vrlo rijetke izuzetke, vole da uče u školi. Sviđa im se nova pozicija učenika, privlači ih sam proces učenja. To određuje savjestan, odgovoran odnos mlađih učenika prema učenju i školi. Nije slučajno što ocjenu u početku doživljavaju kao ocjenu svog truda, marljivosti, a ne kvaliteta obavljenog posla. Djeca vjeruju da ako "pokušaju", onda dobro uče. Odobravanje nastavnika vas ohrabruje da se još više trudite.
Mlađi učenici sa spremnošću i interesovanjem savladavaju nova znanja, vještine i sposobnosti. Žele da nauče da čitaju, pišu ispravno i lepo i računaju. Istina, više ih zanima sam proces učenja, a mlađi učenik pokazuje veliku aktivnost i marljivost u tom pogledu. O zainteresovanosti za školu i proces učenja svedoče i igre mlađih školaraca, u kojima je veliko mesto dato školi i učenju.
Osnovci i dalje ispoljavaju inherentnu potrebu predškolske djece u aktivnim igrama, u pokretima. Spremni su da igraju igrice na otvorenom satima, ne mogu dugo da sede u smrznutom položaju, vole da trče okolo za vreme odmora. Karakteristično za mlađe učenike i potrebu za eksternim utiscima; učenika prvog razreda, kao i predškolca, prvenstveno privlači vanjska strana predmeta ili pojava, aktivnosti koje se obavljaju (na primjer, atributi razrednog redara - higijenska torbica, zavoj sa crvenim krstom i sl.).
Od prvih dana školovanja dete ima nove potrebe: da usvaja nova znanja, da tačno ispunjava zahteve nastavnika, da dolazi u školu na vreme i sa urađenim zadacima, potrebu za odobrenjem odraslih (posebno nastavnika), potreba da ispuni određenu društvenu ulogu (da bude starešina, redar, komandir „zvjezdice“ itd.).
Obično su potrebe mlađih učenika, posebno onih koji nisu odgajani u vrtiću, u početku lične. Učenik prvog razreda, na primjer, često se žali učitelju na komšije koji mu navodno ometaju slušanje ili pisanje, što ukazuje na njegovu zabrinutost za lični uspjeh u učenju. Postepeno, kao rezultat sistematskog rada nastavnika na usađivanju kod učenika osjećaja drugarstva i kolektivizma, njihove potrebe dobijaju društvenu orijentaciju. Djeca žele da razred bude najbolji, da svi budu dobri đaci. Počinju da pomažu jedni drugima samoinicijativno. Rastuća potreba za zadobivanjem poštovanja svojih drugova, sve veća uloga javnog mnijenja govori o razvoju i jačanju kolektivizma kod mlađih školaraca.
Kognitivnu aktivnost mlađeg školskog djeteta karakterizira prvenstveno emocionalnost percepcije. Slikovnica, vizuelno pomagalo, nastavnička šala - sve u njima izaziva trenutnu reakciju. Mlađi školarci su prepušteni na milost i nemilost živopisnim činjenicama; slike koje nastaju na osnovu opisa tokom učiteljeve priče ili čitanja knjige su veoma žive.
Slikarstvo se manifestuje i u mentalnoj aktivnosti djece. Oni imaju tendenciju da doslovno shvate figurativno značenje riječi, ispunjavajući ih konkretnim slikama. Na primjer, na pitanje kako treba razumjeti riječi: "U polju nije ratnik", mnogi odgovaraju: "A s kim da se bori ako je sam?" Učenici lakše rješavaju ovaj ili onaj mentalni problem ako se oslanjaju na određene predmete, ideje ili radnje. S obzirom na figurativno mišljenje, nastavnik koristi veliki broj vizuelnih pomagala, otkriva sadržaj apstraktnih pojmova i figurativno značenje riječi u nizu konkretnih primjera. A osnovci u početku ne pamte ono što je najznačajnije u pogledu obrazovnih zadataka, već ono što je na njih ostavilo najveći utisak: šta je zanimljivo, emotivno obojeno, neočekivano ili novo.
U emocionalnom životu djece ovog uzrasta, prije svega, mijenja se sadržajna strana iskustava. Ako je predškolac zadovoljan što se s njim igra, dijele igračke i sl., onda mlađeg učenika najviše brine ono što je vezano za nastavu, školu i učitelja. Zadovoljan je što su učiteljica i roditelji pohvaljeni za akademski uspjeh; a ako se nastavnik pobrine da se kod učenika što češće javlja osjećaj radosti od vaspitno-obrazovnog rada, onda se time pojačava pozitivan stav učenika prema učenju.
Uz emociju radosti, emocije straha imaju ne mali značaj u razvoju ličnosti mlađeg školskog uzrasta. Često, zbog straha od kazne, beba laže. Ako se to ponovi, tada nastaju kukavičluk i prijevara. Općenito, iskustva mlađih učenika su ponekad vrlo nasilna.
U osnovnoškolskom uzrastu postavljaju se temelji društvenih osjećaja kao što su ljubav prema domovini i nacionalni ponos, učenici su oduševljeni patriotskim herojima, hrabrim i hrabrim ljudima, odražavajući svoja iskustva u igricama i izjavama.
Mlađi učenik je veoma povjerljiv. U pravilu ima neograničeno povjerenje u učitelja, koji je za njega neosporan autoritet. Stoga je veoma važno da učitelj u svakom pogledu bude primjer djeci.
Srednjoškolski uzrast. Glavna aktivnost tinejdžera, kao i mlađeg učenika, je nastava, ali se sadržaj i priroda obrazovne aktivnosti u ovom uzrastu značajno mijenja. Tinejdžer počinje sistematski da savladava osnove nauke. Obrazovanje postaje multidisciplinarno, mjesto jednog nastavnika zauzima tim nastavnika. Tinejdžeri su zahtjevniji. To dovodi do promjene stava prema nastavi. Za učenika srednjih godina učenje je postalo uobičajena stvar. Učenici ponekad imaju tendenciju da se ne zamaraju nepotrebnim vježbama, nastavu završavaju u zadanim granicama ili čak i manje. Često dolazi do pada performansi. Ono što je mlađeg učenika potaknulo na aktivno učenje više ne igra takvu ulogu, a nove motivacije za učenje (postavke za budućnost, dugoročne perspektive) još se nisu pojavile.
Tinejdžer nije uvijek svjestan uloge teorijskih znanja, najčešće ih povezuje s ličnim, usko praktičnim ciljevima. Na primjer, često učenik sedmog razreda ne zna i ne želi da nauči gramatička pravila, jer je „ubijeđen“ da se i bez tog znanja može ispravno pisati. Mlađi učenik preuzima sve upute učitelja o vjeri - tinejdžer mora znati zašto se mora izvršiti ovaj ili onaj zadatak. Često u učionici možete čuti: “Zašto ovo?”, “Zašto?” U ovim pitanjima može se uočiti zbunjenost, te neko nezadovoljstvo, a ponekad i nepovjerenje prema zahtjevima nastavnika.
U isto vrijeme, adolescenti imaju tendenciju da nastupaju samostalne zadatke i praktičan rad u učionici. Spremno se hvataju za izradu vizualnih pomagala i željno se odazivaju na prijedlog da naprave jednostavan uređaj. Čak se i studenti sa niskim akademskim uspjehom i disciplinom aktivno manifestiraju u takvoj situaciji.
Tinejdžer je posebno bistar u vannastavnim aktivnostima. Osim lekcija, ima mnogo drugih stvari koje mu oduzimaju vrijeme i energiju, ponekad ga odvlače od učenja. Učenici srednjih škola imaju tendenciju da se iznenada zanose nekom aktivnošću: prikupljanjem maraka, sakupljanjem leptira ili biljaka, dizajnom itd.
Velika aktivnost, spremnost adolescenata da učestvuju u raznim aktivnostima manifestuje se u pionirskom radu. Vole trčati po puno stanova i biti u neočekivanim situacijama kada skupljaju otpadni papir ili staro gvožđe. Oni su voljno uključeni u pružanje pomoći Timurovu. "Red Pathfinders" spremni su da prođu i provozaju se kroz mnoga mjesta kako bi dobili željene informacije.
Tinejdžer se takođe sjajno manifestuje u igricama. Veliko mjesto zauzimaju igre, izleti, putovanja. Vole igre na otvorenom, ali one koje sadrže element takmičenja. Igre na otvorenom počinju da poprimaju sportski karakter (fudbal, tenis, odbojka, igre poput "Smešnih početaka", ratne igre). U ovim igrama dolazi do izražaja domišljatost, orijentacija, hrabrost, spretnost i brzina. Igre tinejdžera su održivije. Intelektualne igre takmičarskog karaktera (šah, KVN, takmičenje u rešavanju brzopletih zadataka itd.) posebno su izražene u adolescenciji. Zaneseni igrom, tinejdžeri često ne znaju kako rasporediti vrijeme između igara i učenja.
U školskom obrazovanju, školski predmeti počinju da se pojavljuju za tinejdžere kao posebna oblast teorijskog znanja. Oni se upoznaju sa mnogim činjenicama, spremni su da pričaju o njima ili čak naprave kratke izvještaje na lekciji. Međutim, adolescenti počinju da se zanimaju ne za činjenice same po sebi, već za njihovu suštinu, razloge njihovog nastanka, ali prodor u suštinu se ne razlikuje uvek po dubini. Slike, ideje i dalje zauzimaju veliko mjesto u mentalnoj aktivnosti tinejdžera. Često detalji, male činjenice, detalji otežavaju izdvajanje glavnog, suštinskog i potrebnu generalizaciju. Učenici pobliže pričaju, na primjer, o ustanku koji je predvodio Stepan Razin, ali im je teško otkriti njegovu društveno-istorijsku suštinu. Za tinejdžere, kao i za mlađe školarce, orijentacija je vjerojatnija za pamćenje gradiva nego za promišljanje i duboko razmišljanje.
Istovremeno, za razliku od mlađeg učenika, koji sa velikim zanimanjem percipira gotove stvari, tinejdžer teži samostalnosti u mentalnoj aktivnosti. Mnogi tinejdžeri više vole da se nose sa zadacima bez da ih ispisuju sa table, pokušavaju da izbegnu dodatna objašnjenja ako misle da sami razumeju gradivo, pokušavaju da smisle sopstveni originalni primer, izraze svoje mišljenje itd. Zajedno sa samostalnošću razvija se mišljenje i kritičnost. Za razliku od mlađeg učenika koji sve uzima na vjeru, tinejdžer postavlja veće zahtjeve prema sadržaju učiteljeve priče, očekuje dokaze, uvjerljivost.
U oblasti emocionalno-voljne sfere tinejdžera karakteriše velika strast, nesposobnost da se obuzda, slabost samokontrole, oštrina u ponašanju. Ako se prema njemu ispolji i najmanja nepravda, on je u stanju da "eksplodira", upadne u stanje strasti, iako kasnije može zažaliti. Ovo ponašanje se posebno javlja u stanju umora. Emocionalna uzbuđenost tinejdžera vrlo se jasno očituje u činjenici da se on strastveno, strastveno raspravlja, raspravlja, izražava ogorčenje, burno reagira i doživljava zajedno s junacima filmova ili knjiga.
Kada se suoči sa poteškoćama, javljaju se jaka negativna osećanja koja dovode do toga da učenik ne završi započeti posao. U isto vrijeme, tinejdžer može biti uporan, samozatajan, ako aktivnost izaziva snažna pozitivna osjećanja.
Adolescenciju karakterizira aktivna potraga za objektom za praćenje. Ideal tinejdžera je emocionalno obojena, doživljena i iznutra prihvaćena slika koja mu služi kao model, regulator njegovog ponašanja i kriterij za procjenu ponašanja drugih ljudi. Ali efikasnost ideala nije određena toliko intelektualnom aktivnošću adolescenta koliko snagom njegovih emocija. Konkretna osoba se često ponaša kao ideal. Obično su to izvanredni ljudi, bistre, herojske ličnosti o kojima uči iz knjiga, filmova, a rjeđe bliske osobe prema kojima je kritičniji. Pubertet ima određeni uticaj na mentalni razvoj tinejdžera. Jedna od bitnih karakteristika ličnosti tinejdžera je želja da bude i da se smatra odraslim. Tinejdžer na sve načine pokušava da potvrdi svoju punoljetnost, a pritom još uvijek nema osjećaj punoljetnosti. Stoga se akutno doživljava želja da se bude odrasla osoba i potreba za priznanjem njegove zrelosti od strane drugih.
U vezi sa „osećajem zrelosti“, tinejdžer razvija specifičnu društvenu aktivnost, želju da se uključi u različite aspekte života i aktivnosti odraslih, za sticanje njihovih kvaliteta, veština i privilegija. Pri tome se prije svega asimiliraju pristupačniji, senzualno percipirani aspekti odraslog doba: izgled i ponašanje (načini rekreacije, zabave, specifičan rječnik, moda u odjeći i frizurama, a ponekad i pušenje, pijenje vina).
Želja da se bude odrasla osoba jasno se očituje iu sferi odnosa sa odraslima. Tinejdžer se buni, vrijeđa se kada je, „kao mali“, zbrinut, kontrolisan, kažnjen, traži bespogovornu poslušnost, ne vodi računa o njegovim željama i interesima. Tinejdžer nastoji da proširi svoja prava. Traži od odraslih da uvaže njegove stavove, mišljenja i interese, odnosno traži jednaka prava sa odraslima. Najvažniji povoljan uslov za normalan odnos sa tinejdžerom je takva situacija kada se odrasli u odnosu na tinejdžera ponašaju u ulozi starijeg prijatelja i druga od kojeg se može mnogo naučiti. Ako stariji nastave tretirati tinejdžera kao dijete, može doći do konfliktne situacije.
Adolescenciju karakteriše potreba za komunikacijom sa prijateljima. Tinejdžeri ne mogu živjeti izvan tima, mišljenje drugova ima ogroman utjecaj na formiranje ličnosti tinejdžera. Posebno je veliki uticaj pionirskih i komsomolskih organizacija. Aktivno učestvujući u životu pionirske organizacije, pod kontrolom tima, adolescenti uče da obavljaju svakodnevne obaveze, formiraju društvenu aktivnost, inicijativu, sposobnost utvrđivanja volje i interesa voljom tima.
Tinejdžer ne misli na sebe izvan tima, ponosan je na tim, njeguje njegovu čast, poštuje i cijeni one drugove iz razreda koji su dobri drugovi. Osjetljiviji je i svjesniji u odnosu na mlađeg školarca prema mišljenju tima, vođen njime. Ako je mlađi učenik u većini slučajeva zadovoljan pohvalom ili ukorom koji dolazi direktno od nastavnika, tada je tinejdžer više pogođen javnom procjenom. Bolnije i akutnije doživljava neodobravanje tima nego neodobravanje nastavnika. Stoga je veoma važno imati zdravo javno mnijenje u razredu, moći se osloniti na njega.
Mjesto koje zauzimaju adolescenti među školskim drugovima je od velikog socio-psihološkog značaja: među „teškim“ učenicima, po pravilu, su oni adolescenti koji se u školi klasifikuju kao izolovani. Najjača želja tinejdžera je želja da stekne autoritet među svojim drugovima, da bude poštovan, i u ime toga spreman je na sve. Ako ne bude primljen u razred, traži prijatelje van škole. Formiranje ličnosti tinejdžera ovisit će o tome s kim stupa u prijateljske odnose.
Prijateljstvo dobija drugačiji karakter u odnosu na mlađe godine. Ako u osnovnoj školskoj dobi djeca sklapaju prijateljstva na osnovu činjenice da žive jedno pored drugog ili sjede za istim stolom, onda je glavna osnova adolescentskog prijateljstva zajednički interes. Istovremeno, pred prijateljstvom se postavljaju prilično visoki zahtjevi, a prijateljstvo je dužeg karaktera. Mogla bi trajati cijeli život. Adolescenti počinju da se razvijaju relativno stabilno i nezavisno od nasumičnih uticaja moralnih pogleda, sudova, procena i uverenja. Štaviše, u slučajevima kada se moralni zahtjevi i ocjene studentskog tima ne poklapaju sa zahtjevima odraslih, adolescenti često slijede moral prihvaćen u svom okruženju, a ne moral odraslih. Adolescenti imaju svoj sistem zahtjeva i normi i mogu ih tvrdoglavo braniti bez straha od osude i kazne od strane odraslih. To očito objašnjava opstojnost određenih “moralnih stavova” koji postoje među školarcima iz godine u godinu i gotovo da nisu podložni pedagoškom utjecaju, na primjer, osuda onih učenika koji ne dozvoljavaju varanje ili ne žele da sugeriraju na času, i dosta dobroćudan, čak i ohrabrujući odnos prema onima koji varaju i koriste nagoveštaj. Ali u isto vrijeme, adolescentov moral još uvijek nije dovoljno stabilan i može se mijenjati pod uticajem javnog mnijenja njegovih drugova. To je posebno uočljivo kada učenik prelazi iz jednog razreda u drugi, gdje postoje druge tradicije, zahtjevi, javno mnijenje, koje on prihvata.
Adolescenti jasno pokazuju visok građanski osjećaj sovjetskog patriotizma. Patriotizam pionira posebno se jasno manifestovao tokom Velikog domovinskog rata. Vođeni osjećajem sovjetskog patriotizma, današnji adolescenti pioniri odlaze na mjesta revolucionarne, vojničke i radničke slave starije generacije, obogaćujući svoje iskustvo novim saznanjima i visokim građanskim osjećajima. Strastveno vole svoju domovinu, trude se da što prije donesu dobrobit društvu i sanjaju da veličaju domovinu divnim herojskim djelima.
Stariji školski uzrast. U ranoj mladosti nastava je i dalje jedna od glavnih aktivnosti srednjoškolaca. Zbog činjenice da se u višim razredima širi krug znanja, da učenici primjenjuju ova znanja u objašnjavanju mnogih činjenica stvarnosti, oni počinju svjesnije da se odnose prema nastavi. U ovom uzrastu postoje dva tipa učenika: neke karakteriše prisustvo ravnomerno raspoređenih interesovanja, druge se odlikuju izraženim interesovanjem za jednu nauku. U drugoj grupi javlja se određena jednostranost, ali to nije slučajno i tipično je za mnoge studente. Osnove zakonodavstva o javnom obrazovanju obezbijedile su nagrađivanje diplomaca srednja škola hvale vrijedna diploma „Za posebna postignuća u izučavanju pojedinih predmeta“.
Razlika u odnosu prema nastavi određena je prirodom motiva. Na prvom mjestu se ističu motivi vezani za životne planove učenika, njihove namjere za budućnost, pogled na svijet i samoopredjeljenje. U svojoj strukturi, motive starijih školaraca karakteriše prisustvo vodećih motiva koji su za pojedinca vrijedni. Srednjoškolci ističu motive kao što su blizina završetka škole i izbor životnog puta, dalji nastavak školovanja ili rada u odabranoj profesiji, potreba da pokažu svoje sposobnosti u vezi sa razvojem intelektualnih snaga. Sve više se stariji student počinje voditi svjesno postavljenim ciljem, javlja se želja za produbljivanjem znanja u određenoj oblasti, javlja se želja za samoobrazovanjem. Učenici počinju sistematski da rade sa dodatnom literaturom, pohađaju predavanja, rade u školama mladi matematičari, mladi hemičari itd.
Stariji školski uzrast je period završetka puberteta i istovremeno početna faza fizičke zrelosti. Za srednjoškolca je tipična spremnost na fizički i psihički stres. Tjelesni razvoj pogoduje formiranju vještina i sposobnosti u radu i sportu, otvara široke mogućnosti za izbor profesije. Uz to, fizički razvoj utiče na razvoj određenih osobina ličnosti. Na primjer, svijest o svojoj fizičkoj snazi, zdravlju i privlačnosti utiče na formiranje visokog samopoštovanja, samopouzdanja, vedrine i sl. kod dječaka i djevojčica, naprotiv, svijest o svojoj fizičkoj slabosti ponekad dovodi do izolacije, nepovjerenje u vlastite snage, pesimizam.
Apsolvent je na ivici ulaska u samostalan život. To stvara novu društvenu situaciju razvoja. Zadatak samoopredjeljenja, odabira životnog puta, postavlja se pred apsolventa kao zadatak od najveće važnosti. Srednjoškolci gledaju u budućnost. Ovaj novi društveni položaj za njih mijenja značaj doktrine, njene zadatke i sadržaj. Učenici viših razreda ocjenjuju obrazovni proces u smislu onoga što on daje za njihovu budućnost. Počinju da gledaju na školu drugačije od tinejdžera. Ako tinejdžeri gledaju na budućnost sa pozicije sadašnjosti, onda stariji učenici gledaju na sadašnjost sa pozicije budućnosti.
U starijem školskom uzrastu uspostavlja se prilično jaka veza između profesionalnih i obrazovnih interesovanja. Za tinejdžera obrazovni interesi određuju izbor profesije, ali kod starijih učenika uočava se suprotno: izbor profesije doprinosi formiranju obrazovnih interesa, promjeni stava prema obrazovnim aktivnostima. U vezi sa potrebom za samoopredeljenjem, školarci imaju potrebu da razumeju okruženje i u sebi, da pronađu smisao onoga što se dešava. U starijim razredima učenici prelaze na usvajanje teorijskih, metodoloških osnova, različitih akademskih disciplina.
Karakteristika obrazovnog procesa je sistematizacija znanja iz različitih predmeta, uspostavljanje interdisciplinarnih veza. Sve. postavlja scenu za majstorstvo opšti zakoni prirode i društvenog života, što dovodi do formiranja naučnog pogleda na svet. Stariji školarac u svom obrazovnom radu pouzdano koristi razne mentalne operacije logično razmišlja, smisleno pamti. Istovremeno, kognitivna aktivnost srednjoškolaca ima svoje karakteristike. Ako tinejdžer želi znati šta je određena pojava, onda stariji učenik nastoji razumjeti različita gledišta o ovom pitanju, formirati mišljenje, utvrditi istinu. Stariji učenici se dosađuju ako nema zadataka za um. Vole da istražuju i eksperimentišu, da stvaraju i stvaraju nove, originalne stvari.
Stariji učenici nisu zainteresovani samo za teorijska pitanja, već i za sam tok analize, metode dokazivanja. Vole kada ih nastavnik tera da izaberu rešenje između različitih gledišta, zahteva opravdanje određenih tvrdnji; oni spremno, čak i radosno ulaze u svađu i tvrdoglavo brane svoj stav.
Najčešći i omiljeni sadržaj sporova i intimnih razgovora među srednjoškolcima su etički i moralni problemi. Njih ne zanimaju nikakvi konkretni slučajevi, oni žele da znaju njihovu suštinsku suštinu. Traganja starijih školaraca prožeta su impulsima osjećaja, njihovo razmišljanje je strastveno. Srednjoškolci u velikoj mjeri prevazilaze nevoljnu prirodu adolescenata, impulzivnost u ispoljavanju osjećaja. Učvršćuje se stabilan emocionalni odnos prema različitim aspektima života, prema drugovima i odraslima, javljaju se omiljene knjige, pisci, kompozitori, omiljene melodije, slike, sport itd., a uz to i antipatija prema nekim ljudima, nesklonost prema određenom tipu. zanimanja itd.
U starijem školskom uzrastu dolazi do promjena u osjećajima prijateljstva, drugarstva i ljubavi. Karakteristična karakteristika prijateljstva srednjoškolaca nije samo zajedništvo interesa, već i jedinstvo pogleda i uvjerenja. Prijateljstvo je intimno: dobar prijatelj postaje nezaobilazna osoba, prijatelji dele svoje najdublje misli. Još više nego u adolescenciji, pred prijatelja se postavljaju visoki zahtjevi: prijatelj mora biti iskren, vjeran, odan, uvijek priskočiti u pomoć.
U ovom uzrastu između dječaka i djevojčica nastaje prijateljstvo, koje ponekad preraste u ljubav. Dječaci i djevojčice nastoje pronaći odgovor na pitanje: šta je pravo prijateljstvo i prava ljubav. Mnogo se svađaju, dokazuju ispravnost pojedinih odredbi, aktivno učestvuju u večerima pitanja i odgovora, u sporovima.
U starijem školskom uzrastu estetski osjećaji, sposobnost emocionalnog opažanja i ljubavi prema ljepoti u okolnoj stvarnosti značajno se mijenjaju: u prirodi, u umjetnosti, u društvenom životu. Razvijanje estetskih osjećaja omekšava oštre manifestacije ličnosti dječaka i djevojčica, pomaže da se oslobode neprivlačnih manira, vulgarnih navika, doprinose razvoju osjetljivosti, odzivnosti, nježnosti, suzdržanosti.
Povećava se društvena orijentacija učenika, želja za dobrobit društva i drugih ljudi. O tome svjedoče promjenjive potrebe starijih učenika. Kod 80 posto mlađih učenika preovlađuju lične potrebe, a samo u 20 posto slučajeva učenici iskazuju želju da urade nešto korisno za druge, ali bliske ljude (članove porodice, drugove). Adolescenti bi u 52 posto slučajeva željeli učiniti nešto za druge, ali opet za ljude iz svog neposrednog okruženja. U starijem školskom uzrastu slika se značajno mijenja. Većina srednjoškolaca ističe želju da se pomogne školi, gradu, selu, državi, društvu.
Tim vršnjaka, bilo da je u pitanju školski razred, komsomolska organizacija ili samo prijateljsko društvo, ima ogroman uticaj na razvoj starijeg učenika. U studijama o moralnim idealima i životnim planovima učenika desetog razreda pokazalo se da u nekim kolektivima 46 posto cijeni mišljenje Komsomolske organizacije, 44 posto cijeni mišljenje razrednog tima, a samo 29 posto školaraca cijeni mišljenje mišljenje nastavnika. Međutim, to ne smanjuje potrebu starijih učenika da komuniciraju sa odraslima. Naprotiv, njihova potraga za komunikacijom sa odraslima je čak i veća nego u drugim dobnim razdobljima. Želja za odraslim prijateljem objašnjava se činjenicom da je vrlo teško samostalno riješiti probleme samosvijesti i samoopredjeljenja. O ovim pitanjima se živo raspravlja među vršnjacima, ali koristi od takve rasprave su relativne: životno iskustvo je malo, a tada u pomoć dolazi iskustvo odraslih.
Učenici viših razreda postavljaju veoma visoke zahtjeve prema moralnom karakteru osobe. To je zbog činjenice da se u starijem školskom uzrastu stvara holističkiji pogled na sebe i ličnost drugih, širi se krug uočenih socio-psiholoških kvaliteta ljudi, a prije svega drugova iz razreda.
O tome svjedoče zahtjevnost prema drugim ljudima i strogo samopoštovanje visoki nivo samosvijest apsolventa, a to, zauzvrat, vodi apsolventa ka samoobrazovanju. Za razliku od adolescenata, srednjoškolci jasno pokazuju novu osobinu – samokritičnost, koja im pomaže da strože i objektivnije kontrolišu svoje ponašanje. Dječaci i djevojčice nastoje duboko razumjeti svoj karakter, osjećaje, postupke i djela, pravilno procijeniti njihove karakteristike i razviti u sebi najbolje kvalitete ličnosti, najvažnije i najvrednije sa društvenog stanovišta.
I pored toga što se srednjoškolci odgovornije i sistematičnije bave samoobrazovanjem volje i karaktera, i dalje im je potrebna pomoć odraslih, a prvenstveno nastavnika, razrednih starešina. Uzimajući u obzir individualne karakteristike, odeljenjski starešina treba na vreme da kaže učeniku na šta treba da obrati pažnju tokom samoobrazovanja, kako da organizuje vežbe za samovaspitanje volje i karaktera, da ga upozna sa metodama stimulisanja voljnih napora (samoobrazovanje). hipnoza, samoposvećenost, samokontrola, itd.).
Rana mladost je vrijeme daljeg jačanja volje, razvoja takvih osobina voljnih aktivnosti kao što su svrhovitost, upornost i inicijativa. U ovom uzrastu se jača izdržljivost i samokontrola, jača kontrola kretanja i gestikulacije, zbog čega srednjoškolci i spolja postaju spremniji od tinejdžera.

Popularni članci na stranici iz rubrike "Snovi i magija"

.