Open Library – otvorená knižnica vzdelávacích informácií. N. f. Talyzina riadenie procesu osvojovania vedomostí Riadenie procesu osvojovania vedomostí

Časť II
VEK A PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA

PSYCHOLÓGIA UČENIA A UČENIA

N.F. Talyzin. Riadenie procesu učenia

Problému zovšeobecňovania vedomostí a zručností sa venuje veľké množstvo prác v domácej i zahraničnej psychológii.

Na zvládnutie procesu zovšeobecňovania je dôležité poznať hlavné kvalitatívne stavy tohto procesu. Žiaľ, zatiaľ ich nevybrali. Je však známe, že povaha zovšeobecňovania v rámci materiálnej (zhmotnenej) formy sa výrazne líši od zovšeobecňovania v rečovej forme. Hlavný rozdiel spočíva v tom, že v prvom prípade sa vlastnosti predmetu podstatné pre činnosť, identifikované ako výsledok zovšeobecnenia, používajú len vtedy, ak sú tieto predmety prítomné, v úzkom spojení s nimi. Všetky nasledujúce formy konania, ako je reč, vytvárajú podmienky na oddelenie základných vlastností od vonkajších predmetov, na ich premenu na nezávislé predmety, ako to bolo (Galperin). Hoci teda forma a zovšeobecnenie pôsobenia nie sú navzájom prepojené vzťahmi príčina-následok, každý z nich ovplyvňuje druhý a spôsobuje prechod na ďalší genetický krok.

Talyzina N.F. Riadenie vzdelávacieho procesu. M., 1975, str. 72-80

Výsledkom učenia je predovšetkým formovanie rôznych typov kognitívnej činnosti alebo jej jednotlivých prvkov: koncepty, nápady, rôzne duševné činnosti. To znamená, že efektívne formovanie kognitívnej činnosti nevyhnutne povedie k zvýšeniu efektívnosti vzdelávacieho procesu ako celku.

V predchádzajúcej kapitole sme odhalili hlavné typy kognitívnych činností, ktoré žiaci potrebujú formovať. Aby sme to mohli robiť cielene a úspešne, je potrebné poznať zákonitosti procesu asimilácie.

Poznanie vzorcov asimilačného procesu vám umožňuje odpovedať na otázky, ktoré vznikajú pri organizácii akéhokoľvek vzdelávacieho procesu.

Zverejnenie cieľov vzdelávania vám umožňuje odpovedať na otázku, na čo je školenie organizované. Znalosť obsahu školenia odpovedá na otázku, čo je potrebné naučiť, aby sa dosiahli ciele. Uvedomenie si vzorcov asimilácie umožňuje odpovedať na otázku, ako učiť: aké metódy zvoliť, „v akom poradí ich používať atď.

Moderná psychológia ešte nemá vyčerpávajúce znalosti o zákonoch asimilácie. Najkompletnejšie a najkonštruktívnejšie vzorce asimilácie sú prezentované v teórii aktivity učenia, známej ako teórie fázovej formácieduševné činy, ktorý bol stanovený dielami P. Ya.Galperina.

Vo svetle tejto teórie budeme uvažovať o procese asimilácie.

1. Povaha asimilačného procesu

Hlavnou črtou asimilačného procesu je jeho aktivita: vedomosti je možné preniesť iba vtedy, keď ich študent prevezme, to znamená, že s nimi vykoná nejakú činnosť, nejaké akcie. Inými slovami, proces osvojovania vedomostí je vždy vykonávaním určitých kognitívnych akcií študenta. Preto je pri plánovaní asimilácie akýchkoľvek vedomostí potrebné určiť, v akej činnosti (v akých zručnostiach) by ich mali žiaci využívať – na aký účel sa asimilujú.

Okrem toho si učiteľ musí byť istý, že študenti majú v tomto prípade všetko potrebné, systém akcií, ktoré tvoria schopnosť učiť sa.

Akcia je jednotka analýzy aktivít študentov. Učiteľ musí byť schopný nielen vyčleniť činnosti zahrnuté v rôznych typoch kognitívnej činnosti žiakov, ale poznať aj ich štruktúru, funkčné časti, základné vlastnosti, štádiá a zákonitosti ich formovania.

2. Štruktúra akcie a jej funkčné časti

Akákoľvek ľudská činnosť je vždy zameraná na nejaký predmet. Môže ísť o vonkajší, hmotný predmet: tesár opracuje poleno, dieťa sa pozrie na kvet, študent si pri počítaní posúva paličky. Ale predmetom konania môžu byť slová, reprezentácie a koncepty. Takže napríklad študent porovnáva slová „už“ a „červ“, aby odpovedal na otázku: „Ktoré je dlhšie?“ Študent analyzuje pojmy z teórie relativity a pod. Konanie je vždy účelné . Žiak sčíta dve čísla, aby dostal ich súčet, rozloží slovo na hlásky, aby zvýraznil samohlásky, určí pohlavie, aby zistil, či je potrebné po zasyčaní na konci napísať jemné znamienko. V dôsledku akcie sa vždy získa nejaký produkt, výsledok. Môže sa zhodovať s cieľom, ale nemusí. Spomeňte si na chlapca zo známej detskej riekanky, ktorého cieľom bolo narovnať nohy stoličky tak, že ich jednu po druhej pílil. Produkt bol však tak ďaleko od cieľa, že interpret musel povedať: „Ach, trochu som sa pomýlil“ a namiesto stoličky dostal jedno sedadlo.

Podobne dieťa, ktoré sa pokúša napísať veľké písmeno „B“, dostane niečo, čo na písmeno vôbec nevyzerá.

Od prvých dní pobytu dieťaťa v škole je potrebné naučiť ho realizovať cieľ, ktorý musí dosiahnuť. Špeciálnou úlohou pre niektoré deti je uchovanie zamýšľaného cieľa v pamäti. V predškolskom veku dieťa často hovorí niečo také: "Chcel som nakresliť dom, ale ukázalo sa, že je to slnko."

Účel akcie je neoddeliteľne spojený s tak dôležitou zložkou akcie, akou je motív. Motív podnecuje človeka k stanoveniu a dosiahnutiu rôznych cieľov, k vykonaniu vhodných akcií. Motív vám umožňuje odpovedať na otázky: prečo vykonávame určité činnosti, prečo vykonávame určité činnosti?

Študent denne vykoná desiatky, stovky vzdelávacích aktivít. Nie vždy vidí potrebu vykonať tieto akcie. Ak sa to stane pre konkrétneho žiaka typickým, potom sa učebná činnosť pre neho stáva záťažou, nevidí v tom zmysel.

Zloženie akejkoľvek akcie zahŕňa jeden alebo druhý systém operácií, pomocou ktorých sa akcia vykonáva. Teda napríklad pri robení porovnávacie akcie je potrebné zvýrazniť znak (základ pre porovnanie), ktorým sa budú predmety porovnávať. Potom prejdite na porovnávané objekty a vyhodnoťte ich z hľadiska tejto funkcie. Nakoniec urobte záver, získajte výsledok porovnania. Ako vidíte, porovnávacia akcia zahŕňa niekoľko operácií, ktoré sa musia vykonať v určitom poradí. V niektorých prípadoch je postupnosť operácií nezmenená, v iných je povolená permutácia. Takže pri porovnávacej akcii musí byť operácia výberu základu pre porovnanie vykonaná vždy pred hodnotením porovnávaných položiek na tomto základe. Ale poradie hodnotenia predmetov (ktorý je prvý, ktorý je druhý) sa môže meniť.

Ďalšou nevyhnutnou súčasťou každej akcie je orienzáklad pre písanie. Faktom je, že každá činnosť, ktorú vykonáme, bude úspešná iba vtedy, ak my berieme do úvahy podmienky, ktoré rozhodujú o úspechu tejto akcie. Predpokladajme, že dieťa potrebuje napísať veľké písmeno „B“. Tento cieľ bude môcť dosiahnuť iba vtedy, ak vezme do úvahy pomer prvkov tohto písmena, ich umiestnenie na rovine listu vo vzťahu k línii poznámkového bloku. Ak človek vezme do úvahy celý systém podmienok, ktorý je objektívne nevyhnutný, potom akcia dosiahne svoj cieľ; ak sa osoba sústredí iba na časť týchto podmienok alebo ich nahradí inými, potom akcia povedie k chybám.

Orientačným základom konania je systém podmienok, na ktoré sa človek pri vykonávaní činnosti skutočne spolieha. Na základe toho, čo bolo povedané, môže byť úplné alebo neúplné, správne alebo nesprávne. Takže napríklad pri riešení úlohy: „Postavte štyri rovnostranné trojuholníky zo šiestich zápaliek“, študenti robia dva typy chýb. Niektorí prerušia zápasy na polovicu a ľahko získajú štyri rovnostranné trojuholníky. Pri riešení úlohy však nebrali do úvahy požiadavku uvedenú v podmienke: postaviť trojuholníky zo zápaliek (nie polovíc). V dôsledku toho bol orientačný základ ich konania neúplný.

Iní študenti naopak rozširujú kompozíciu orientačného základu, zahŕňajúc v ňom podmienku, ktorá nie je v probléme, a to: snažia sa stavať trojuholníky na rovine. Ak je táto podmienka zahrnutá, problém je neriešiteľný. Naopak, akonáhle je orientačná základňa úplná a správna, problém je ľahko vyriešený: tri zápalky tvoria jeden trojuholník v rovine a zvyšné tri vám umožňujú postaviť trojstennú pyramídu na základe tohto trojuholníka a získať tak ďalšie tri trojuholníky. Ako vidíte, v trojrozmernom priestore je problém vyriešený správne a jednoducho.

Vzhľadom na dôležitosť orientačného základu konania je potrebné už od prvých úloh naučiť deti vyčleniť a uvedomiť si systém podmienok, ktorými sa treba riadiť pri riešení daného problému.

Systém podmienok, ku ktorým musí byť študent vedený, však môže byť prezentovaný rôznymi spôsobmi. Tieto podmienky môžu odrážať konkrétne črty konkrétneho prípadu, ale môžu tiež fixovať všeobecné, podstatné pre celú triedu takýchto javov. Takže napríklad pri štúdiu desiatkovej číselnej sústavy sa študent môže zamerať na to, čo je charakteristické pre túto konkrétnu sústavu, teda na to, že vychádza z 10. V tomto prípade študent nebude môcť konať v iných číselných sústavách. Ale už od začiatku je možné orientovať študenta na kapacitu číselnej sústavy, na pozičný princíp zaznamenávania čísel. V tomto prípade desiatková sústava funguje pre študenta ako špeciálny prípad a ľahko prechádza z jednej číselnej sústavy do druhej. Podobne sa pri rozbore úloh môže študent zamerať napríklad na črty, ktoré sú charakteristické pre úlohy „pracovať“, ale môže sa zamerať aj na tie črty, ktoré sú charakteristické pre rôzne druhy procesov, ako sa ukázalo v kapitole II. táto kniha.

Iný typ orientačného základu konania môže byť pri štúdiu jazyka. Takže pri asimilácii častí reči sa môžete zamerať na konkrétne vlastnosti každého z nich. Ale môžete sa zamerať aj na systém správ, ktoré slovo môže niesť. Takéto správy zahŕňajú: pohlavie, číslo, čas, sľub atď. V tomto prípade študent, analyzujúc slovo, sám identifikuje, aký konkrétny systém správ je v tomto slove obsiahnutý. Pred ním vystupujú slovné druhy ako nosiče rôznych variantov týchto správ. Dieťa vidí, že napríklad podstatné mená a prídavné mená nesú takmer rovnaký systém správ. Líšia sa len tým, že podstatné meno uvádza všetko ako samostatný predmet (belosť, beh) a prídavné meno ako vlastnosť (biely, beh). V dôsledku toho má prídavné meno určitý stupeň prirovnania (označuje stupeň závažnosti uvádzanej vlastnosti).

Ako vidíme, obsah orientačného základu kognitívnej činnosti (kognitívne akcie) určuje „kapacitu“ formujúcich sa metód, šírku ich aplikácie.

Akcia napokon neexistuje mimo osoby (subjektu), ktorá ju vykonáva a, samozrejme, vždy v konaní prejavuje svoju individualitu.

Akcia, ako vidíme, je integrálnym systémom vzájomne prepojených prvkov. Počas vykonávania akcie tieto prvky poskytujú tri hlavné funkcie: orientačné, použitienitelnaya, kontrola a náprava. Centrálna časť je orientačná časť akcie. Práve táto časť zabezpečuje úspech akcie. Dá sa odhaliť ako proces používania orientačného základu konania. Žiaci často podceňujú indikatívnu časť, ponáhľajú sa k výkonnej časti, teda k premene predmetu konania, k dosiahnutiu výsledku. Pri riešení problému sa teda bez analýzy podmienok, bez načrtnutia pracovného plánu ponáhľajú s vykonávaním akcií.

Kontrolná časť je zameraná na preverenie správnosti výsledkov indikatívnej časti a výkonná časť na sledovanie priebehu plnenia, na kontrolu jeho súladu s plánovaným plánom. V prípade zistenia chyby, odchýlenia sa od správnej dráhy, nápravy, nápravy je potrebná.

V rôznych akciách a v rôznych pracovných podmienkach nie sú tieto časti akcie prezentované v rovnakom rozsahu a s rôznym poradím ich realizácie. Napríklad, keď vykopávame zem, referenčná časť zaberá relatívne malý priestor. Je zameraná na zohľadnenie charakteristík pôdy, na určenie šírky okraja drážky, na výpočet sily pôsobiacej na lopatu. Ale v šachovej partii naopak výkonná časť (prenesenie figúrky z jedného poľa do druhého) trvá v porovnaní s približnou zanedbateľnou dobou. Ale vo všetkých akciách je možné vyčleniť indikatívnu, výkonnú a kontrolnú časť. Pokiaľ ide o nápravu, nemusí sa vyžadovať, ak sa akcia vykoná úspešne bez odchýlok.

V procese vzdelávacej aktivity sa každá z častí akcie môže stať samostatnou akciou. V tomto prípade je cieľom buď len orientácia – pri zostavovaní napríklad plánu riešenia alebo zvýraznenie podmienok, ktoré je potrebné zohľadniť pri riešení problému, alebo len kontrola: študent nedostane nový výsledok. , ale kontroluje správnosť vykonanej práce - cvičenia, riešenie problémov atď. Špeciálnu úlohu na opravu možno zadať, keď už bola kontrola vykonaná, chyby sú zvýraznené a je potrebné ich opraviť. Príkladom je práca žiakov na chybách po diktáte. Výkonná časť sa môže stať aj samostatným úkonom, ak učiteľ vyplní za žiaka orientačnú časť. Dá mu napríklad hotový bodový systém, podľa ktorého žiak dostane osnovu písmena.

Ak je veľmi dôležité neustále školiť študentov na prvé tri typy akcií, potom by sa z vzdelávacieho procesu mali podľa možnosti vylúčiť čisto vykonávacie funkcie, pretože vytvárajú mechanické zručnosti a neposkytujú porozumenie.

N. F. Talyzina

vývin dieťaťa sa však nikdy nevyskytujú rovnomerne a paralelne navzájom. Vývoj dieťaťa nikdy nenasleduje, ako tieň za objektom, ktorý ho vrhá, za školskou dochádzkou. Z tohto dôvodu testy prospechu v škole nikdy neodrážajú skutočný priebeh vývoja dieťaťa. V skutočnosti sa medzi procesom rozvoja a procesom učenia vytvárajú najzložitejšie dynamické závislosti, ktoré nemožno pokryť jediným, vopred daným a priori špekulatívnym vzorcom.

Vygotsky L. S. Vybrané psychologické štúdie. M., 1956, s. 438-452

Problému zovšeobecňovania vedomostí a zručností sa venuje veľké množstvo prác v domácej i zahraničnej psychológii.<;...>-

Zovšeobecňovanie sa vo všetkých týchto dielach zvyčajne chápe ako jeden z hlavných procesov myslenia. Prístup k psychike ako činnosti si vyžaduje objasnenie zovšeobecnenia ako „hlavného procesu myslenia“, určenie jeho miesta v systéme činnosti. V teórii postupného formovania mentálnych akcií sa zovšeobecnenie považuje za jeden zo základných charakteristiky akúkoľvek akciu. Zovšeobecňovanie sa preto neobmedzuje len na sféru myslenia.

Pre formovanie kognitívnych akcií s danou mierou zovšeobecnenia je dôležité poznať psychologický mechanizmus zovšeobecnenia: závislosť zovšeobecnenia od štrukturálnych a funkčných častí akcie.

Nami uskutočnené výskumy... ukázali, že zovšeobecnenie akcie a predmetov, na ktoré je nasmerovaná, sleduje len tie vlastnosti, ktoré sú súčasťou jej orientačného základu. Samozrejme, zovšeobecnenie môže ísť len na tie vlastnosti, ktoré sú vlastné všetkým objektom tejto triedy. Zároveň samotná skutočnosť spoločných vlastností predmetov ue vedie k zovšeobecňovaniu pomocou u, t. j. proces zovšeobecňovania ue je priamo závislý od všeobecných vlastností predmetov, s ktorými človek operuje. Takže pri štúdiu postupu riešenia geometrických úloh sme zistili, že študenti VI-VII ročníka strednej školy dávajú neúplnú definíciu takých pojmov, ako sú susedné uhly, zvislé uhly atď. Zároveň uvoľňujú podstatné črty, ktoré všetky objekty súvisiace s týmto konceptom sú neustále prítomné. Napríklad v definícii susedných uhlov bola uvoľnená funkcia: "mať spoločnú stranu." Ale predsa všetky susediace uhly, ktorými sa študenti zaoberali

nevyhnutne mali spoločnú stránku a oni to vnímali. Navyše to vždy zobrazujú, keď sú požiadaní, aby nakreslili susedné uhly. Napriek tomu nebol reflektovaný, nevstupoval do obsahu konceptu a neprebiehalo podľa neho zovšeobecňovanie objektov.

Presne rovnaké výsledky sme získali v štúdii, ktorú sme spolu s E. V. Konstantinovou vykonali na materiáli počiatočných geometrických konceptov: priamka, uhol, kolmica. Predmetmi bolo 25 žiakov 5. ročníka, ktorí sa geometrii ešte neučili, ale v ostatných predmetoch mali ročníky „2“ a „3“.

Zvláštnosťou školenia bolo, že vo všetkých úlohách, s ktorými sa žiaci zaoberali, boli postavy na výkresoch zobrazené v presne rovnakej priestorovej polohe. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, nedôležitá vlastnosť – poloha v priestore – bola stálou sprievodnou podstatnou črtou postáv. Školenie bolo štruktúrované tak, že študenti sa od začiatku povinne riadili vyhraneným systémom podstatných znakov.

V kontrolnej sérii úloh boli študentom prezentované na jednej strane predmety súvisiace s týmito pojmami, ktoré však mali veľmi odlišnú priestorovú polohu. Na druhej strane boli prezentované objekty, ktoré boli v rovnakej priestorovej polohe, navonok podobné objektom, s ktorými sa zaoberali počas tréningu, ale nesúviseli s týmito konceptmi (napríklad boli dané šikmé čiary, ktoré boli blízko kolmých čiar). Zároveň boli subjekty požiadané, aby zobrazili niekoľko rôznych predmetov súvisiacich so študovanými pojmami.

Všetky subjekty úspešne zvládli kontrolnú sériu úloh. Takže zo 144 úloh súvisiacich s identifikáciou priamky (zúčastnilo sa 24 subjektov, každý splnil 6 úloh) bolo 139 splnených správne. Pri vykonávaní úloh na identifikáciu uhlov a kolmých čiar nedošlo k žiadnym chybám. Druhý typ úloh bol tiež splnený úspešne: každý subjekt zobrazil aspoň tri postavy v rôznych priestorových polohách.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ pri poskytovaní orientácie v systéme podstatných znakov nepodstatné spoločné znaky predmetov neboli zahrnuté do obsahu zovšeobecnenia, hoci boli prítomné vo všetkých objektoch, s ktorými žiaci pracovali ... Geometrické útvary podobné tie, ktoré boli použité v štúdiách L, boli brané ako experimentálny materiál S. Vygotsky - L. S. Sacharov. Významné (identifikačné) boli veľkosť podstavy a výška postavy. Vzhľadom na závislosť od ich veľkosti boli všetky postavy, ako v štúdiách L. S. Vygotského - L. S. Sacharova, rozdelené do štyroch tried: „netopier“ (nízke postavy s malou základňou); "dec" (vysoké figúrky

s malou základňou) "hniloby" (nízke figúrky s veľkou základňou); „mup“ (vysoké postavy s veľkou základňou).

Farbu a tvar sme urobili ako nepodstatné vlastnosti, ale spoločné a nemenné pre všetky predmety triedy, keďže štúdie z detskej psychológie ukázali, že tieto vlastnosti sú najvýznamnejšie pre predškolákov, ktorí boli predmetom našej štúdie. Experimentov sa zúčastnilo 100 kubánskych detí vo veku od 6 rokov do 6 rokov 9 mesiacov. Bolo vytvorených päť experimentálnych sérií, z ktorých každá zahŕňala 20 detí.

V prvej sérii experimentov mali predmety každej zo štyroch tried stále rovnakú farbu: "netopier" bol vždy červený, "dec" - modrý atď.; tvar bol premenlivý. Naopak, v druhej sérii experimentov mala každá trieda predmetov svoj stály tvar a farba bola premenlivým znakom. V tretej sérii experimentov mali figúrky každej triedy stále rovnaký tvar, rovnakú farbu. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ v týchto sériách bola buď farba, alebo tvar, alebo farba a tvar spolu objektívne identifikačnými znakmi. Na ich základe bolo možné figúrku neomylne priradiť k tej či onej triede. Ako však bolo zdôraznené, tieto znaky neboli zahrnuté do orientačného základu konania uznania. Vo štvrtej sérii mala každá trieda figúrok svoju farbu, ale všetky figúrky všetkých štyroch tried boli rovnakého tvaru (valce). Naopak, v piatej sérii mala každá trieda predmetov svoj vlastný tvar, ale predmety všetkých tried mali rovnakú farbu (červenú). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, v posledných dvoch sériách mali figúrky také spoločné nepodstatné znaky, ktoré objektívne mohli byť identifikačné (farba - v štvrtej sérii a tvar - v piatej), a tie, ktoré nemohli slúžiť ako identifikačné znaky (tvar - vo štvrtej sérii a farba -v piatej), keďže boli spoločné pre figúrky všetkých tried. Od samého začiatku boli do obsahu orientačného základu konania uznania vnášané podstatné znaky. Pri vykonávaní akcie v hmotnej forme subjekty používali normy (rozmery), ktoré im boli dané, pomocou ktorých nastavili rozmery základne a výšky figúrok a na základe logickej schémy podradenia pod pojem , určil, či daný obrazec patrí do zodpovedajúcej triedy objektov. Οʜᴎ tiež dostal všetky potrebné pokyny o obsahu operácií, ktoré mali byť vykonané, a o poradí, v akom boli vykonané.

Pri realizácii materiálnej formy pôsobenia pre polovicu subjektov každej skupiny (podskupina A) boli vytvorené ďalšie podmienky na uľahčenie identifikácie spoločných farieb (tvarov) na obrázkoch: identifikované postavy neboli odstránené, boli ponechané v oblasti vnímania subjektov. Druhá polovica každej skupiny (podskupina B) nemala tieto podmienky: identifikované figúrky boli odstránené a subjekty zakaždým vnímali iba figúrku, s ktorou pracovali.

25 Objednávka 5162

Po preškolení predmetov všetkých sérií bol daný rovnaký systém kontrolných úloh. Hlavnými úlohami bolo rozpoznať: a) nové figúrky, v ktorých sú pre predmety tejto triedy ešte bežné a stále nepodstatné znaky, sa zmenili: buď sa zaviedli farby (tvary), ktoré boli v procese učenia charakteristické pre figúrky iných tried, resp. taká farba (forma), s ktorou sa pri cvičných pokusoch vôbec nestretli; b) figúrky, ktoré majú rovnakú farbu (tvar) ako figúrky tejto triedy prezentované v tréningových experimentoch, ale nemajú podstatné (jednu alebo dve) črty tohto konceptu. Úlohy boli zadané v dvoch formách: priama prezentácia nových figúrok a ich slovný opis experimentátorom. Zároveň boli subjektom ponúknuté úlohy na triedenie predmetov a na zostavovanie opisov figúrok danej triedy.

Výsledky štúdie ukázali, že 42 percent subjektov si uvedomovalo prítomnosť trvalej farby (alebo tvaru) v predmetoch, ktoré im boli ponúkané, a väčšina z nich to objavila pri vytváraní prvého konceptu. Zároveň k rozpoznaniu predmetov podľa týchto znakov počas tréningu došlo len v 65 prípadoch zo 7420, čo je 0,9 percenta. Ale aj v týchto prípadoch subjekty používali znaky nie samy osebe ako identifikáciu, čo naznačuje, že objekt má iné - určitú základnú plochu a výšku. Kontrolná séria úloh subjektov všetkých skupín a podskupín bola úspešne ukončená. Jednotlivé chyby, dosahujúce 2,6 percenta v rozpoznaní figurín pri priamom vystavení a 5 percent v rozpoznaní popisom, boli výsledkom nesústredenia sa na nepodstatné znaky, ale výsledkom nesprávnej identifikácie podstatných vlastností (nepresnosti v meraní, neúplná analýza popis atď.).

Zo 100 detí mali len tri chyby súvisiace s orientáciou farby alebo tvaru. Tieto chyby tvoria 5-10 percent z celkového počtu úloh, ktoré tieto subjekty splnili. Treba poznamenať, že väčšina detí splnila navrhnuté úlohy rýchlo a bez najmenšieho zaváhania.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, štúdie ukázali, že zovšeobecňovanie nie je založené len na všeobecnom v predmetoch – toto je mimoriadne dôležitá, no stále nedostatočná podmienka: zovšeobecňovanie ide vždy len o tie vlastnosti objektov, ktoré sú súčasťou indikatívneho základu akcií zameraných na analýzu týchto objektov.

To znamená, že riadenie zovšeobecňovania kognitívnych činností a vedomostí v nich zahrnutých by malo prechádzať konštrukciou činností študentov, riadením obsahu orientačného základu zodpovedajúcich činností, a nielen zabezpečením všeobecnosti vlastností. v prezentovaných objektoch.

Táto zákonitosť umožňuje vysvetliť tie typické defekty zovšeobecňovania poznatkov, s ktorými sa stretávame v praxi vyučovania. Takže späť k prípadom, keď študenti, neustále

vnímanie spoločnej strany vo všetkých susedných uhloch v pohľadovej rovine a prijímanie náznaku jej extrémnej dôležitosti prostredníctvom definície pojmu, napriek tomu ju nezahŕňajú do obsahu zovšeobecnenia. Tieto skutočnosti sa vysvetľujú tým, že označenie „spoločná strana“ si žiaci zapamätali, no nenasmerovali ich pri riešení problémov, s ktorými sa stretávali. Naša analýza školských problémov o použití konceptu "susedných uhlov" ukázala, že vo všetkých týchto úlohách boli zahrnuté uhly uvedené v podmienke, to znamená, že uhly majú spoločnú stranu. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, aby študenti dostali odpoveď, museli neustále kontrolovať iba jeden znak; súčet týchto uhlov je 180°. Vyčerpal obsah orientačného základu pre konanie žiakov. Vzhľadom na tento obsah je pojem „susedné uhly“ pre mnohých študentov obmedzený iba touto vlastnosťou („Dva uhly, ktoré spolu tvoria 180°“). žaloby, nebolo zahrnuté do obsahu zovšeobecnenia .

Je tiež ľahké vysvetliť tie bežné prípady, keď zovšeobecňovanie prebieha podľa všeobecných, ale nepodstatných znakov. Keďže v školskom vzdelávaní v najlepšom prípade študent dostane súbor znakov, ktoré by sa mali orientovať (prostredníctvom definície), ale orientácia na ne v procese činnosti nie je zabezpečená, tieto znaky nie sú v žiadnom prípade vždy zahrnuté v orientačnom základ konania. V týchto prípadoch si študenti sami vytvoria pracovný orientačný základ, do ktorého zahrnú predovšetkým tie charakteristiky predmetu, ktoré ležia na povrchu. V dôsledku toho zovšeobecňovanie neprebieha podľa znakov definície, ktoré sú v objektoch tejto triedy bežné a konštantné, ale podľa náhodných, nepodstatných.

Naopak, len čo sa systém nevyhnutných a postačujúcich znakov zavedie do orientačného základu konania a poskytne sa im systematická orientácia a len im pri plnení všetkých navrhnutých úloh postupuje zovšeobecňovanie podľa tohto. systém vlastností. Ostatné všeobecné vlastnosti predmetov, ktoré neboli zahrnuté do orientačného základu konania subjektov, nemajú vplyv na obsah zovšeobecnenia. To konkrétne znamená, že podľa získaných údajov variácie nepodstatných vlastností predmetov nie sú vôbec potrebné na získanie zovšeobecnenia podľa systému podstatných; na to postačuje len začlenenie zodpovedajúceho systému podstatných vlastností do obsahu orientačného základu ľudského konania. Proces zovšeobecňovania teda nie je determinovaný priamo subjektom konania, je sprostredkovaný aktivitou subjektu – obsahom orientačného základu jeho konania.

Tento vzorec tiež umožňuje pochopiť, ako dochádza k diferenciácii základných vlastností a iba všeobecných vlastností: človek nereflektuje ako podstatné nie všetky všeobecné vlastnosti

wa predmety, ale len tie, ktoré sú obsahom orientačného základu jeho konania.

Vykonané štúdie tiež ukázali, že názor existujúci v detskej psychológii o vedúcej úlohe pri zovšeobecňovaní farby a tvaru u detí je správny iba v spontánnych podmienkach. V podmienkach riadenej formácie od samého začiatku generalizácia prebieha podľa daného systému znakov, ktoré niekedy nie sú vizuálne. Prítomnosť spoločných vizuálnych vlastností v objektoch zároveň nemá zásadný vplyv na priebeh a obsah zovšeobecňovania.

Tieto údaje sa úplne zhodujú s výsledkami získanými na deťoch predškolského a základného školského veku inými výskumníkmi (Aidarová, Davydov, Elkonin). Základným významom týchto výsledkov je, že menia predstavu o možnostiach detstva. Ak proces zovšeobecňovania prebieha spontánne (alebo do značnej miery spontánne), ako typické sa ukazuje zovšeobecňovanie podľa materiálu (Galperin) alebo empirické zovšeobecňovanie (Davydov). Ak je tento proces riadený, potom u detí tohto veku možno dosiahnuť úplné zovšeobecnenie podľa zákonov (Galperin) alebo teoretické zovšeobecnenie (Davydov).

Na zvládnutie procesu zovšeobecňovania je dôležité poznať hlavné kvalitatívne stavy tohto procesu. Žiaľ, zatiaľ neboli identifikované. Zároveň je známe, že povaha zovšeobecňovania v rámci materiálnej (zhmotnenej) formy sa výrazne líši od zovšeobecňovania v rečovej forme. Hlavný rozdiel spočíva v tom, že v prvom prípade sa vlastnosti objektu, ktoré sú podstatné pre činnosť, identifikované ako výsledok zovšeobecnenia, používajú len vtedy, ak sú tieto objekty prítomné, v úzkej súvislosti s nimi. Všetky nasledujúce formy konania, ako je reč, vytvárajú podmienky na oddelenie podstatných vlastností od vonkajších predmetov, na ich premenu na samostatné predmety (Galperin). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, hoci forma a zovšeobecnenie konania nie sú navzájom spojené kauzálnymi vzťahmi, každý z nich ovplyvňuje druhú, spôsobuje prechod do ďalšej genetickej fázy.

Talyzina N. F. Riadenie vzdelávacieho procesu. M., 1975, od. 72-80.

Pri prechode z druhého typu orientácie na tretí sa výrazne mení nielen obsah orientačného základu akcie, ale aj obsah vzdelávania ako celku: namiesto štúdia pravidiel pre interpunkciu sa študentovi dávajú vedomosti. o funkciách, ktoré tieto znaky plnia. Namiesto generovania akcií pre aplikáciu každého jednotlivého pravidla sa vytvárajú akcie na rozpoznanie špecifikovaných funkcií.

Veľké výhody nového typu orientácie spočívajú aj v tom, že človeka zbavuje potreby študovať každý konkrétny fenomén danej oblasti. V skutočnosti ide o prechod k novému spôsobu uchovávania informácií: namiesto súboru hotových súkromných faktov so súkromnými metódami na ich analýzu je daná jediná metóda. Asimiluje sa na niekoľkých konkrétnych javoch (a potrebujú presne toľko, koľko je potrebné na asimiláciu tejto metódy). V budúcnosti osoba používajúca túto metódu nezávisle vytvorí akýkoľvek konkrétny jav tohto systému.

V.V. Davydov presvedčivo ukázal, že druhým typom orientačného základu je orientácia na úrovni javu, bez prenikania do jeho podstaty. Tento typ orientácie formuje empirické myslenie. Naopak, tretím typom orientačného základu je orientácia na podstatu, to je cesta k formovaniu teoretického myslenia. "Poznajte podstatu," napísal V.V. Davydov znamená nájsť univerzálne ako základ, ako jediný zdroj určitej rozmanitosti javov a následne ukázať, ako toto univerzálne určuje vznik a prepojenie javov, t.j. existencia konkrétnosti.

"Davydov V.V. Druhy zovšeobecňovania vo vyučovaní. - M., 1972. - S. 311.

Orientačný základ tretieho typu poskytuje takýto spôsob poznania. Univerzálnu (podstatu) však študent nenachádza sám, ale dostáva ju od učiteľa ako orientačný základ pre svoju činnosť. Analyzuje rozmanitosť javov generovaných touto univerzálnou (esenciou) a chápe ju. Inými slovami, žiak poznáva podstatu prostredníctvom javov. Fenomén sa však v tomto prípade objavuje v novej funkcii: nie ako samostatný predmet asimilácie, ale ako prostriedok asimilácie podstaty, ktorá dala vznik tomuto javu.

testovacie otázky

1. Aký je rozdiel medzi schémou OOD a OOD?

2. Aký je rozdiel medzi primárnymi charakteristikami akcie a sekundárnymi?

3. Aký je rozdiel medzi prvým typom OOD a tretím?

4. Do akého typu OOD patrí systémový typ OOD?

5. Ako sa líšia štádiá aktívnej fázy osvojovania vedomostí a konania od ich zmeny formy?

6. Aké je kritérium úplnosti OOD?

7. Je vždy potrebné zabezpečiť, aby boli ukončené všetky fázy vzdelávacieho procesu?

8. Kedy môžem preskočiť motivačnú fázu?

9. Aký je rozdiel medzi hmotnou formou konania a zhmotnenou?

10. Podľa akého kritéria sa určuje forma žaloby?

11. Ako zabezpečiť dané hranice zovšeobecňovania poznatkov a konaní?

12. Čo znamená vedieť? Aké je kritérium pre asimiláciu vedomostí?

13. Čo určuje zmysel vyučovania pre žiaka?

14. Aký je rozdiel medzi zhmotnenou formou konania a percepčnou formou?

15. Aké miesto môže zaujať poznanie v štruktúre činnosti?

16. Aký typ výučby má najväčší rozvojový efekt?

Literatúra

Galperin P. Ya. Metódy výučby a duševného rozvoja dieťaťa. - M., 1985.

Davydov V.V. Typy zovšeobecňovania vo vyučovaní. - M., 1972.

Ilyasov I.I. Štruktúra vzdelávacieho procesu. - M., 1986. - S. 68-123.

Talyzina N. F. Riadenie procesu asimilácie poznatkov M., 1984 -S. 56-135.

Formovanie metód matematického myslenia / Ed. N. F. Talyzina -M. , 1995. - S. 29-119.

Kontrola je neoddeliteľnou súčasťou učenia. V závislosti od funkcií, ktoré kontrola vykonáva vo vzdelávacom procese, možno ju rozdeliť do troch hlavných typov: predbežný, aktuálny, konečný.

Účel predbežná kontrola spočíva v stanovení počiatočnej úrovne rôznych stránok osobnosti žiaka a predovšetkým počiatočného stavu kognitívnej činnosti.

V pedagogike je dobre známy princíp prístupnosti. Učiteľ by si ho nemal len pamätať, ale vedieť uplatniť tento princíp pri formovaní presne definovaných typov kognitívnej činnosti a pri organizácii asimilácie špecifických vedomostí.

Treba zdôrazniť, že pri organizovaní procesu osvojovania vedomostí je to nevyhnutné brať do úvahy počiatočnú úroveň kognitívnej aktivity každého jednotlivého študenta. V doterajšej pedagogickej praxi je organizovaný jednotný proces asimilácie pre všetkých študentov, čo nie je optimálne pre žiadneho zo študentov; je určený pre nejakého "priemerného" študenta, ktorý reálne neexistuje. Mnohí učitelia preto zámerne nevyužívajú všetky možnosti žiakov, nespĺňajú požiadavky, ktoré platia pre budovanie efektívneho vzdelávacieho procesu.

Pri organizovaní vzdelávania založeného na dôkazoch je potrebné brať do úvahy množstvo charakteristík každého žiaka. Po prvé, asimilácia akýchkoľvek nových vedomostí a zručností predpokladá určitú úroveň rozvoja kognitívnej činnosti študentov: prítomnosť tých vedomostí a činností, na ktorých sú postavené nové. Zároveň je dôležité preukázať prítomnosť nielen predmetových (matematických, historických atď.) vedomostí a zručností, ale aj logických. Takže v prípade formovania konceptu segmentov by už školáci mali ovládať výťahy priamka, bodka atď., ako aj pracovať s pojmami významný A potrebné irelevantné funkcie A dostatočné znaky a iné Študenti musia ovládať aj celý systém logických operácií.

Podobne pri učení sa napríklad pravopisných pravidiel pre podstatné mená končiace na syčanie musia mať školáci jazykové, logické znalosti a zručnosti.

Náročnosť pre učiteľa spočíva v tom, že vedomostné medzery žiakov sú rôzne, takže prispôsobenie učiva počiatočnej úrovni si nevyhnutne vyžaduje individualizáciu vzdelávania. Predovšetkým je dobre známe, že výborní študenti sa plánovanú látku dokážu naučiť za kratší čas, ako je im určený na vyučovacej hodine. Objektívne sa ukazuje, že umelo spomaľujeme ich rozvoj, brzdíme ich napredovanie. Žijeme v dobe, keď úspech napredovania celej našej spoločnosti závisí od intelektuálneho potenciálu mladej generácie.

"Ruská stredná škola v posledných rokoch hľadá nové možnosti vzdelávania, vznikli triedy diferencovaného vzdelávania. Pri prijímaní do týchto tried je potrebné vziať do úvahy dosiahnutú úroveň intelektuálneho rozvoja žiaka."

Ak učiteľ pracuje so študentmi neustále, deň čo deň od ich nástupu do školy, nemusí pri štúdiu každej novej témy kontrolovať úroveň všeobecných vzdelávacích zručností. Je dôležité, aby učiteľ preveril dostupnosť týchto zručností u žiakov prvého stupňa a vykonal potrebné práce, aby ich dostal na požadovanú úroveň. Ak to učiteľ zanedbá, tak už v prvom ročníku niektorí žiaci začnú zaostávať, dôvodom nie je náročnosť študovaných predmetov, ale neformované činy, ktoré tvoria schopnosť učiť sa. Ak sa teda študenti nevedia zapojiť do práce podľa verbálnych pokynov a školenie to neustále vyžaduje, asimilačný proces nebude schopný dosiahnuť zamýšľaný cieľ. Ďalší príklad. Študenti majú často problémy so štúdiom matematiky, pretože nemajú kognitívne prostriedky, ktoré štúdium tohto predmetu zahŕňa.

Ako už bolo spomenuté, na štúdium matematiky na prvom stupni potrebujete akcie porovnávania, rozpoznávania, vyvodzovania dôsledkov zo skutočnosti, že predmet patrí do danej triedy Prieskum medzi deťmi, ktoré ukončili prvý ročník, zároveň ukázal, že vo väčšine z nich sa tieto úkony buď netvoria vôbec, alebo sú formované nedostatočne. To znamená, že matematiku žiaci neovládajú na úrovni, ktorá mala byť učebným cieľom. A napokon, na tomto materiáli sú všetky nové a nové poznatky vo výstavbe!

Pri takejto nedokonalej organizácii procesu učenia sa zaostávania objavujú už na prvom stupni a potom ich počet prirodzene rastie. V skutočnosti dochádza k porušeniu klasického princípu pedagogiky: postupnosti učenia. Nové poznatky sú postavené na nevybudovaných alebo nedokončených predchádzajúcich poznatkoch, o ktorých sa predpokladá, že sú nové.

Prax odchodu do druhého ročníka ukázala, že to študentovi len zriedka pomáha, pretože medzery, ktoré neboli včas opravené, mu zostávajú. Naopak, ak sa včas odstránia ťažkosti, ktoré má dieťa pri učení, tak problém s opakovaním jednoducho nevzniká. Včasná korekcia počiatočnej úrovne kognitívnej aktivity študentov však zahŕňa aj iné organizačné formy vzdelávacej činnosti: individuálnu prácu s učiteľom alebo s počítačom, ktorý za prítomnosti dobrého programu dokáže nielen kontrolovať počiatočnú úroveň kognitívnej činnosti. aktivity každého žiaka, ale aj doviesť ju k požadovaným ukazovateľom.

Ale účastníci sa od seba líšia nielen rôznymi úrovňami pripravenosti na osvojenie si prezentovaných vedomostí. Každý z nich má stabilnejšie individuálne charakteristiky, o ktorých sa hovorilo v kapitole 3.

Miera dosiahnutia stanovených cieľov jednotlivým študentom výrazne závisí od toho, nakoľko je asimilačný proces vybudovaný s prihliadnutím na všetky špecifikované vlastnosti tohto študenta.

Talyzina N.F. Vzorce procesu asimilácie

Výsledkom učenia je predovšetkým formovanie rôznych typov kognitívnej činnosti alebo jej jednotlivých prvkov: koncepty, nápady, rôzne duševné činnosti.

V predchádzajúcej kapitole sme odhalili hlavné typy kognitívnych činností, ktoré žiaci potrebujú formovať. Aby sme to mohli robiť cielene a úspešne, je potrebné poznať zákonitosti procesu asimilácie. Poznanie vzorcov asimilačného procesu vám umožňuje odpovedať na otázky, ktoré vznikajú pri organizácii akéhokoľvek vzdelávacieho procesu.

Zverejnenie vzdelávacích cieľov vám umožní odpovedať na otázku, prečo organizuje sa školenie. Znalosť obsahu školenia odpovedá na otázku, či čo musia byť vyučované, aby sa dosiahli stanovené ciele. Uvedomenie si vzorcov asimilácie umožňuje odpovedať na otázku ako učiť: aké metódy zvoliť, v akom poradí ich použiť atď.

Moderná psychológia ešte nemá vyčerpávajúce znalosti o zákonoch asimilácie. Najkompletnejšie a najkonštruktívnejšie vzorce asimilácie sú prezentované v teórii aktivity učenia, známej ako teórie postupného formovania duševných akcií, ktorý bol stanovený dielami P.Ya. Galperin. Vo svetle tejto teórie budeme uvažovať o procese asimilácie.

Povaha asimilačného procesu

Proces osvojovania vedomostí je vždy vykonávaním určitých kognitívnych činností študentmi. Preto je pri plánovaní asimilácie akýchkoľvek vedomostí potrebné určiť, v akej činnosti (v akých zručnostiach) by ich mali žiaci využívať – na aký účel sa asimilujú. Okrem toho si učiteľ musí byť istý, že študenti majú v tomto prípade všetko potrebné, systém akcií, ktoré tvoria schopnosť učiť sa.

Akcia je jednotka analýzy aktivít študentov. Učiteľ musí byť schopný nielen vyčleniť činnosti zahrnuté v rôznych typoch kognitívnej činnosti žiakov, ale poznať aj ich štruktúru, funkčné časti, základné vlastnosti, štádiá a zákonitosti ich formovania.

Štrukturálna a funkčná analýza akcií

Akákoľvek ľudská činnosť je vždy zameraná na niekoho predmet. Môže ísť o vonkajší hmotný predmet: tesár opracováva poleno, dieťa sa pozerá na kvetinu, študent pri počítaní posúva paličky. Ale predmetom konania môžu byť slová, reprezentácie a koncepty. Takže napríklad študent porovnáva slová „už“ a „červ“, aby odpovedal na otázku: „Ktoré je dlhšie?“ Žiak rozoberá pojmy z teórie relativity a pod. Vždy akcia cielene. Žiak sčíta dve čísla, aby dostal ich súčet, zvýrazní hlásky v slove, aby našiel samohlásky, určí pohlavie, aby zistil, či je potrebné po zasyčaní na konci napísať jemné znamienko. Výsledkom vykonania akcie je vždy nejaká produkt, výsledok. Môže sa zhodovať s cieľom, ale nemusí. Spomeňte si na chlapca zo známej detskej riekanky, ktorého cieľom bolo narovnať nohy stoličky tak, že ich jednu po druhej pílil. Produkt bol však tak ďaleko od cieľa, že interpret musel povedať: „Ach, trochu som sa pomýlil“ a namiesto stoličky dostal jedno sedadlo.

Od prvých dní pobytu dieťaťa v škole je potrebné učiť ho uvedomovať si cieľ ktoré musí dosiahnuť. Špeciálnou úlohou pre niektoré deti je uchovanie zamýšľaného cieľa v pamäti. V predškolskom veku dieťa často hovorí niečo také: "Chcel som nakresliť dom, ale ukázalo sa, že je to slnko."

Účel akcie je neoddeliteľne spojený s tak dôležitou zložkou akcie, akou je motív. Motív podnecuje človeka k stanoveniu a dosiahnutiu rôznych cieľov, k vykonaniu vhodných akcií. Motív vám umožňuje odpovedať na otázky: prečo vykonávame určité činnosti, prečo vykonávame určité činnosti?

Študent denne vykoná desiatky, stovky vzdelávacích aktivít. Nie vždy vidí potrebu vykonať tieto akcie. Ak sa to stane pre konkrétneho žiaka typickým, potom sa učebná činnosť pre neho stáva záťažou, nevidí v tom zmysel.

Každá akcia zahŕňa jeden alebo druhý systém. operácií, s ktorým sa akcia vykonáva. Teda napríklad pri robení akcie prirovnania je potrebné zvýrazniť znak (základ pre porovnanie), ktorým sa budú predmety porovnávať. Potom sa treba obrátiť na porovnávané objekty a zhodnotiť ich z hľadiska tejto vlastnosti. Nakoniec urobte záver, získajte výsledok porovnania. Ako vidíte, porovnávacia akcia zahŕňa niekoľko operácií, ktoré sa musia vykonať v určitom poradí. V niektorých prípadoch je postupnosť operácií nezmenená, v iných je povolená permutácia. Takže pri porovnávacej akcii musí byť operácia výberu základu pre porovnanie vykonaná vždy pred hodnotením porovnávaných položiek na tomto základe. Ale poradie hodnotenia predmetov (ktorý je prvý, ktorý je druhý) sa môže meniť.

Ďalšou nevyhnutnou súčasťou každej akcie je indikatívny základ. Faktom je, že každá akcia, ktorú vykonáme, bude úspešná len vtedy, ak vezmeme do úvahy podmienky, ktoré o úspechu tejto akcie rozhodujú. Predpokladajme, že dieťa potrebuje napísať veľké písmeno B. Tento cieľ môže dosiahnuť iba vtedy, ak vezme do úvahy pomer prvkov tohto písmena, ich umiestnenie v rovine listu vo vzťahu k riadku zošita. Ak človek vezme do úvahy celý systém podmienok, ktorý je objektívne nevyhnutný, potom akcia dosiahne svoj cieľ; ak sa osoba sústredí iba na časť týchto podmienok alebo ich nahradí inými, potom akcia povedie k chybám.

Orientačným základom konania je systém podmienok, na ktoré sa človek pri vykonávaní činnosti skutočne spolieha. Na základe toho, čo bolo povedané, môže byť úplné alebo neúplné, správne alebo nesprávne. Takže napríklad pri riešení úlohy: „Postav štyri rovnostranné trojuholníky zo šiestich zápaliek“ – žiaci robia dva druhy chýb. Niektorí prerušia zápasy na polovicu a ľahko získajú štyri rovnostranné trojuholníky. Pri riešení úlohy však nebrali do úvahy požiadavky uvedené v podmienke: postaviť trojuholníky zo zápaliek (nie polovíc). V dôsledku toho bol orientačný základ ich konania neúplný.

Iní študenti naopak rozširujú kompozíciu orientačného základu, zahŕňajúc v ňom podmienku, ktorá nie je problémom, a to: pokúšajú sa postaviť trojuholníky na rovine. Ak je táto podmienka zahrnutá, problém je neriešiteľný. Naopak, akonáhle je indikačná základňa úplná a správna, problém je ľahko vyriešený: tri zápalky tvoria jeden trojuholník v rovine a zvyšné tri umožňujú postaviť trojstennú pyramídu na základe tohto trojuholníka a teda získajte ďalšie tri trojuholníky. Ako vidíte, v trojrozmernom priestore je problém vyriešený správne a jednoducho.

Vzhľadom na dôležitosť orientačného základu konania je potrebné už od prvých úloh naučiť deti vyčleniť a uvedomiť si systém podmienok, ktorými sa treba riadiť pri riešení danej úlohy. Systém podmienok, ku ktorým musí byť študent vedený, však môže byť prezentovaný rôznymi spôsobmi. Tieto podmienky môžu odrážať konkrétne črty konkrétneho prípadu, ale môžu tiež fixovať všeobecné, podstatné pre celú triedu takýchto javov. Takže napríklad pri štúdiu desiatkovej číselnej sústavy sa študent môže zamerať na to, čo je pre túto konkrétnu sústavu charakteristické, t.j. že vychádza z čísla desať.

Žiak nebude vedieť pôsobiť v iných číselných sústavách. Ale už od začiatku je možné orientovať študenta na kapacitu číselnej sústavy, na pozičný princíp zaznamenávania čísel. V tomto prípade desiatková sústava funguje pre študenta ako špeciálny prípad a ľahko prechádza z jednej číselnej sústavy do druhej. Podobne sa pri rozbore úloh môže študent zamerať napríklad na črty, ktoré sú charakteristické pre úlohy „práce“, ale môže sa zamerať aj na tie črty, ktoré sú charakteristické pre rôzne druhy procesov, ako sa ukázalo v kapitole 5. táto kniha. Iný typ orientačného základu konania môže byť pri štúdiu jazyka. Takže pri asimilácii častí reči sa môžete zamerať na konkrétne vlastnosti každého z nich. Ale môžete sa zamerať aj na systém správ, ktoré slovo môže niesť. Takéto správy zahŕňajú: pohlavie, číslo, čas atď. V tomto prípade študent pri analýze slova sám identifikuje, aký konkrétny systém správ je v tomto slove obsiahnutý. Pred ním vystupujú slovné druhy ako nosiče rôznych variantov týchto správ. Dieťa vidí, že napríklad podstatné mená a prídavné mená nesú takmer rovnaký systém správ. Líšia sa len tým, že podstatné meno uvádza všetko ako samostatný predmet (belosť, beh) a prídavné meno ako vlastnosť (biely, beh). V dôsledku toho má prídavné meno určitý stupeň porovnania (označuje stupeň závažnosti uvádzanej vlastnosti)

Ako vidíte, obsah orientačného základu kognitívnej činnosti (kognitívne akcie) určuje „kapacitu“ vytvorených techník, šírku ich aplikácie.

Akcia napokon neexistuje mimo osoby (subjektu), ktorá ju vykonáva a, samozrejme, vždy v konaní prejavuje svoju individualitu.

akcia, ako vidíme - ucelený systém vzájomne prepojených prvkov. Počas vykonávania akcie tieto prvky poskytujú tri hlavné funkcie: indikatívne, výkonné, kontrolné a nápravné. Centrálna časť je orientačná časť akcie. Práve táto časť zabezpečuje úspech akcie. Dá sa odhaliť ako proces používania orientačného základu konania. Žiaci často podceňujú orientačnú časť, ponáhľajú sa k výkonnej časti, t.j. premeniť predmet konania, získať výsledok. Pri riešení problému sa teda bez analýzy podmienok, bez načrtnutia pracovného plánu ponáhľajú s vykonávaním akcií. Kontrolná časť je zameraná na kontrolu správnosti výsledkov indikatívnej aj výkonnej časti, na sledovanie priebehu plnenia, na kontrolu jeho súladu s plánovaným plánom. V prípade zistenia chyby, odchýlenia sa od správnej dráhy, nápravy, nápravy je potrebná.

V rôznych akciách a v rôznych pracovných podmienkach nie sú tieto časti akcie prezentované v rovnakom rozsahu a s rôznym poradím ich realizácie. Napríklad, keď vykopávame zem, referenčná časť zaberá relatívne malý priestor. Je zameraná na zohľadnenie charakteristík pôdy, na určenie šírky okraja drážky, na výpočet sily pôsobiacej na lopatu. Ale v šachovej partii naopak výkonná časť (presadzovanie figúry z jedného poľa do druhého) trvá v porovnaní s približnou zanedbateľnou dobou. Ale vo všetkých akciách je možné vyčleniť indikatívnu, výkonnú a kontrolnú časť. Pokiaľ ide o nápravu, nemusí sa vyžadovať, ak sa akcia vykoná úspešne bez odchýlok.

V procese vzdelávacej aktivity sa každá z častí akcie môže stať samostatnou akciou. V tomto prípade je cieľom buď len orientácia - pri zostavovaní napríklad plánu riešenia alebo zvýraznenie podmienok, ktoré je potrebné zohľadniť pri riešení úlohy, alebo len kontrola - žiak nedostane nový výsledok , kontroluje správnosť vykonaných prác (cvičenia, riešenie problémov a pod.). Špeciálnu úlohu na opravu možno zadať, keď už bola kontrola vykonaná, chyby sú zvýraznené a je potrebné ich opraviť. Príkladom je práca žiakov na chybách po diktáte. Výkonná časť sa môže stať aj samostatným úkonom, ak učiteľ vyplní za žiaka orientačnú časť. Dá mu napríklad hotový bodový systém, podľa ktorého žiak dostane osnovu písmena. Ak je veľmi dôležité neustále školiť študentov na prvé tri typy akcií, potom by sa z vzdelávacieho procesu mali podľa možnosti vylúčiť čisto vykonávacie funkcie, pretože vytvárajú mechanické zručnosti a neposkytujú porozumenie.

Ak rozoberieme všetky menované typy akcií, tak v každej nájdeme opäť všetky tri funkčné časti, no podľa cieľa bude akcia smerovať len do jednej z častí.

Vlastnosti akcie

Tá istá činnosť z hľadiska obsahu sa dá naučiť rôznymi spôsobmi. Takéto jednoduché akcie, ako je počítanie, sčítanie dvoch čísel, môže jeden študent vykonávať na paličkách a posúvať ich rukami ( zhmotnená forma akcie). Iný študent môže tieto úkony vykonávať len tak, že upevní predmety očami ( percepčná forma). Rovnaké akcie možno vykonať hlasným uvažovaním ( forma vonkajšej reči akcie), ako aj v mysli, keď sa všetky operácie vykonávajú potichu ( mentálnej forme akcie).

Ďalej možno vykonať operáciu pridávania v rovnakej forme nasadený, so znázornením napríklad v hmotnej podobe všetkých operácií v ňom zahrnutých, ale dá sa vykonávať veľmi skrátený, podľa vzorca: 3+2=5. V tomto prípade osoba dostane výsledok sčítania bez „pridania“ - bez kombinovania pôvodných výrazov do jedného súboru.

Rovnaká činnosť sa dá naučiť s rôznymi stupňami zovšeobecnenia Takže pri zvládnutí metód riešenia aritmetických úloh niektorí študenti riešia akékoľvek problémy danej triedy, zatiaľ čo iní niekedy hovoria toto: „Dokážem vyriešiť problémy v bazénoch, ale nie s parníkom a riekou. Nemôžeme povedať, že študent nezvládol úkony potrebné na vyriešenie problémov: úspešne ich aplikuje na problémy „na bazénoch“. Ale tieto akcie nie sú zovšeobecnené - študent ich nemôže preniesť na úlohy rovnakého typu, ale s inou zápletkou. Z uvedených príkladov je zrejmé, že kvalita asimilácie tých istých akcií môže byť výrazne odlišná.

Pri organizovaní asimilačného procesu je teda potrebné plánovať nielen tento alebo ten systém akcií, ale aj ich kvalitu, ich vlastnosti. Každé ľudské konanie je charakterizované celým systémom vlastností, ktoré sa delia na primárne a sekundárne. Primárne vlastnosti tvoria skupinu hlavný vlastnosti. Toto sú nezávislé charakteristiky činov, žiadna z nich nie je dôsledkom iných. Medzi hlavné vlastnosti patrí formulár akcie , mierou jeho zovšeobecnenia, nasadenia, zvládnutia a nezávislosti. Nezávislosť charakteristík neznamená, že sa navzájom neovplyvňujú. Naopak, ako bude ukázané nižšie, v procese formovania vlastností akcie je potrebné brať do úvahy vzájomný vplyv charakteristík. Sú nezávislé v tom zmysle, že formovanie jednej z charakteristík nepovedie k formovaniu ďalších. To znamená, že pri organizovaní procesu asimilácie je potrebné starať sa o každú z týchto charakteristík samostatne.

Čo sa týka sekundárnych vlastností, tie sú vždy dôsledok jedného alebo viacerých primárnych. Sekundárne vlastnosti zahŕňajú také dôležité charakteristiky pôsobenia ako sila, vedomie, inteligencia.

Zvláštnosťou týchto vlastností je, že sa nedajú formovať priamo: cesta k nim vedie cez primárne charakteristiky.

Rozdelenie vlastností pôsobenia na primárne a sekundárne (základné a výstupné) sa uskutočňuje nie podľa dôležitosti týchto vlastností, ale podľa ich pôvodu, povahy.

Akciu môže zvládnuť osoba s výrazne odlišnými ukazovateľmi pre každú z primárnych aj sekundárnych vlastností, čo je veľmi dôležité vziať do úvahy už pri určovaní cieľov učenia.

Základné vlastnosti akcie. Hlavná zmena v činnosti súvisí s jeho formulár. Počiatočná forma akcie môže byť buď materiál, alebo zhmotnil. Rozdiel medzi týmito formami sa netýka prevádzkovej stránky: operácie sa v oboch prípadoch vykonávajú ručne, majú materiálnu formu. Rozdiel je vo forme prezentácie, hlavne akčného objektu. V prípade zhmotnenej formy nie je predmetom konania samotný predmet, ale jeho náhrada, model. Samozrejme, ten druhý nahrádza skutočný objekt len ​​vtedy, keď obsahuje tie jeho aspekty, ktoré sú v skutočnosti predmetom asimilácie.

Vzdelávací model sa vo svojich funkciách nezhoduje s modelom vo vedeckom poznaní, kde nahradením objektu umožňuje získať nové poznatky o tomto objekte (Pozri: Nemov A. I. Logické základy modelovania - M., 1971).

Keď teda hovoríme o vizualizácii, nemáme na mysli objekt ako celok, ale tú jeho stránku, tie jeho vlastnosti, ktoré sú predmetom skúmania, t.j. objekt asimilácie. Výber jedného alebo druhého modelu je určený účelom učenia: čo vyniká v subjekte ako skutočný objekt asimilácie. Medzi modelom a objektom, ktorý sa modeluje, musí existovať vzájomná zhoda s ohľadom na tie vlastnosti, ktoré tvoria predmet asimilácie.

Ukážme si na príklade rozdiel v materiálnej a zhmotnenej forme konania. V štúdii N.G. Salmina a L.S. Kolmogorovej, keď si študenti osvojili pozičný princíp číselného systému v jednej skupine študentov, materiálna forma bola použitá ako počiatočná na formovanie mentálnych akcií av druhej skupine - zhmotnená.

V prvej skupine žiaci pracovali s kockami, v ktorých bolo prostredníctvom jednotiek predchádzajúcich prezentované zloženie jednotiek nasledujúcich ročníkov. Predpokladajme, že deťom bolo predložených osem kociek jednotkovej hodnoty (počítanie v desiatkovej číselnej sústave) a tri čísla: O, 1, 2. Bolo potrebné spočítať a zapísať počet kociek v trojčlennej sústave.“ Deti už vedeli, že tri jednotky prvej kategórie tvoria jednu jednotku druhej kategórie atď. Spočítali tri jednotky prvej kategórie a preniesli ich do druhej a potom ich nahradili jednotkou druhej kategórie. Nahradené tri kocky boli rozložené vyššie prvá kategória.Rovnakým spôsobom dostali žiaci druhú jednotku druhej kategórie a deti videli, že v druhej kategórii sú dve jednotky, v prvej tiež dve. A zapísali si: 22. Takto fázy úlohy vyzerali takto:

Ako vidíme, v tomto prípade sú ako predmety pôsobenia, výsledky jednotlivých operácií, tak aj konečný výsledok fixované vonkajším, materiálnym spôsobom. Študent robí skutočné premeny pomocou ruky.

A takto vyzerala zhmotnená podoba tej istej akcie:

V tomto prípade mali jednotky každej kategórie svoje vlastné označenia: jednotky prvej kategórie boli označené krížikom, druhá - štvorec, tretia - kruh atď. Deti, ako v prvom prípade, použili ruku: rátali krížiky, vyberali trojky, no namiesto preradenia do príslušnej kategórie ich zakrúžkovali, nakreslili šípku v príslušnom smere a dali označenie kategórie. .

Pri asimilácii nových akcií deťmi 1. ročníkov ZŠ by mala byť materializácia akcie čo najkompletnejšia, t.j. pokrývajúci nielen predmet, s ktorým dieťa koná, ale aj iné prvky konania. Nedostatok materializácie často vedie k zníženiu úspešnosti práce študentov, k ťažkostiam s asimiláciou. Takže vo vyššie uvedenej štúdii N.G. Salmina a L.S. Kolmogorová porovnávala úspešnosť asimilácie pozičného princípu číselnej sústavy s rôznou úplnosťou materializácie. V jednej skupine žiaci okrem vyššie uvedených typov zhmotňovania postavili bitovú mriežku a tú používali pri plnení úloh. Bitová mriežka bola znázornená takto:

V druhej skupine nebola žiadna bitová mriežka. Ukázalo sa, že skupina pracujúca bez cifernej mriežky sa horšie naučila pozičný princíp číselnej sústavy: žiaci robili chyby súvisiace s týmto princípom, čo v prvej skupine nebolo.

Treba si tiež uvedomiť, že pri asimilácii zhmotnenej formy konania môžu modely nahradiť nielen predmet konania, ale aj predmety zahrnuté v obsahu ukážky - v obsahu orientačného základu konania. V tomto prípade model často slúži ako zovšeobecnený model tej strany objektu, ktorá podlieha asimilácii a ktorá musí byť v objektoch navrhovaných na analýzu rozlíšená. Takže v experimentálnom vyučovaní materinského jazyka na základnej škole, vedenom pod vedením L.I. Aidarova", pri osvojení si morfologickej skladby slova a funkcií, ktoré každá časť slova môže plniť, sa ako ukážka podáva priestorovo-grafický model, izomorfný morfologickej skladbe slova. Tvorí ho predĺžený obdĺžnik rozdelený do toľkých malých obdĺžnikov, koľko je v slove morfologických jednotiek. Pri analýze navrhnutých slov študenti zakaždým „uložia“ tento model-vzorku do slova a zvýraznia v ňom dostupné štruktúrne prvky.

Takže napríklad pri analýze konkrétneho slovesného tvaru dostanú študenti nasledujúcu schému:

Pri výbere počiatočnej formy pôsobenia je dôležité poznať porovnateľnú účinnosť materiálnej a materializovanej formy av rámci druhej aj účinnosť rôznych typov materializácie. Okrem toho je dôležité uvedomiť si, ktoré štrukturálne prvky akcie musia byť v prvom rade zhmotnené.

V súčasnosti psychológia ešte nemá vyčerpávajúce odpovede na tieto otázky. Niektoré údaje však boli prijaté.

Porovnali sme teda dve počiatočné formy konania: a) akcia, materiálna vo všetkých hlavných väzbách; b) akcia je zhmotnená, druh a stupeň zhmotnenia boli v skupinách subjektov rôzne. Predmetmi bolo tridsať žiakov piateho ročníka so strednými výsledkami, ktorí neštudovali geometriu (desať ľudí v každej z troch skupín).

V prvej skupine boli ako objekty akcie použité skutočné predmety (stôl, kniha a pod.), vzor prvkov bol nastavený aj pomocou reálneho predmetu (napr. okraj obalu knihy slúžil ako predloha priama čiara). V druhej skupine boli geometrické modely dané ako objekty a ukážka akcie. Takže hrana pravítka slúžila ako model priamky, model pravého uhla slúžil ako model pravého uhla atď. Korelácia objektu so vzorkou subjektmi oboch skupín bola uskutočnená aplikáciou vzorky na objekt. V tretej skupine boli geometrické kresby uvedené ako predmety pôsobenia a ukážka. Porovnanie predmetu so vzorom pôsobenia bolo možné len okom. Pri oboznamovaní sa s akciou experimentátor označil subjekty všetkých skupín za nevyhnutné a postačujúce znaky konceptu, ukázal ich prítomnosť vo vzorke a spôsob ich použitia pri sčítaní objektov pod koncept.

Pri zvládnutí počiatočnej formy konania boli úlohy vo všetkých skupinách podobného obsahu a rovnakej náročnosti. Vývoj následných foriem konania u subjektov všetkých skupín bol úplne rovnaký: všetky subjekty vykonávali rovnaké úlohy v rovnakej forme.

Práca bola vykonaná s nasledujúcimi koncepciami: priamka, uhol, kolmica, susedné uhly. Po tréningovej sérii dostali subjekty všetkých skupín rovnakú sériu kontrolných úloh. V úlohách kontrolnej série bolo potrebné pomenovať predmety obsahujúce známe postavy, ukázať známe postavy v predmetoch prezentovaných experimentátorom, znázorniť postavu v rôznych priestorových polohách a nájsť známe postavy, keď sú zahrnuté v iných obrazcoch. Okrem toho bolo navrhnuté samostatne vyriešiť niekoľko problémov pri aplikácii vytvorených konceptov.

Medzi skupinami nebola ostrá hranica. Subjekty všetkých skupín plnili prevažnú väčšinu úloh správne.

Školenie bolo najúspešnejšie v skupine, kde sa subjekty zaoberali skutočnými predmetmi (prvá skupina). S väčšinou ťažkostí sa stretávali subjekty, ktoré sa zaoberali len kresbami (tretia skupina). Zároveň viac ako polovica týchto chýb vznikla počas asimilácie pôvodnej formy konania. Keďže predmet pôsobenia aj vzorka boli zadané vo forme kresby, subjekty mohli porovnávať len „od oka“, nedošlo k skutočnému nasadeniu vzorky na predmet. V mnohých prípadoch subjekty tejto skupiny otočili kartu so vzorkou, aby vzorke dali rovnakú priestorovú polohu, akú zaujímala kresba – predmet činnosti; snažil sa prstom zvýrazniť požadovanú postavu. To naznačuje, že vedúci odkaz je operačná sálačasť, musí byť nevyhnutne prezentovaná v hmotnej podobe (vykonávaná ručne). To však zase kladie určité požiadavky na model a predmet činnosti: aspoň jeden z nich musí byť prezentovaný vo forme vhodnej na manuálnu prácu. V prvých dvoch skupinách bola táto požiadavka splnená, no v tretej nie, čo viedlo k ťažkostiam.

Úlohy kontrolnej série, v ktorej mal subjekt označiť predmety, ktoré zapadajú pod ten či onen pojem, a priradiť objekty a obrázky navrhnuté experimentátorom k zodpovedajúcemu pojmu, splnili všetky subjekty. V tomto prípade sa však subjekty tretej skupiny („kresba“) vyrovnali s úlohami horšie ako subjekty iných skupín, pomenovali menšiu množinu predmetov, pomaly nachádzali v predmetoch známe postavy.

Pri všetkých ostatných typoch úloh udávali subjekty tejto skupiny aj nižšie ukazovatele ako subjekty iných skupín. Charakter chýb subjektov tejto skupiny ukazuje, že nemajú plné povedomie a presné rozlíšenie podstatných znakov pojmov.

Táto štúdia ukázala, že materializácia štrukturálnych prvkov akcie by mala byť vykonaná takým spôsobom, aby boli vytvorené podmienky pre manuálne vykonávanie operácií. Čo sa týka výberu typu materializácie, v tomto prípade to nebolo podstatné.

Dôležitú úlohu manuálneho (telesného) pôsobenia pri výučbe detí predškolského a základného školského veku preukázalo množstvo výskumníkov. Takže, E.M. Sonström zistil, že deti, ktoré samy menili tvar kúska hliny alebo plastelíny, sa ľahšie naučili princíp zachovania množstva látky pri zmene tvaru v porovnaní s deťmi, ktoré len sledovali činy iných.

Množstvo ďalších štúdií ukázalo, že potreba manuálnych operácií závisí od zložitosti úlohy, ktorú dieťa rieši, ako aj od úrovne jeho intelektuálneho rozvoja. V tých prípadoch, keď dieťa vo svojom duševnom vývoji dosiahlo štádium vizuálno-figuratívneho myslenia, môže sa naučiť jednoduché úkony bez zhmotňovania, t.j. začať sa pohybovať od percepčný formulárov. V tomto prípade sa operácie nevykonávajú rukami, ale okom. Toto je podstatný rozdiel oka: - "teoretik", nerobí v subjekte skutočné premeny, ako to robí ruka.

V posudzovaných skupinách detí nebol zistený signifikantný rozdiel vo výsledkoch prezentácie predmetov. Jedna vlastnosť však vyšla: skupina, ktorá pracovala s reálnymi predmetmi, pri vykonávaní kontrolnej úlohy, ktorá vyžadovala, aby subjekt zobrazoval geometrické tvary v rôznych priestorových polohách, vykazovala asi o 20 % horšie výsledky ako ostatné skupiny. A hlavne, deti nekreslili geometrické tvary, ale predmety.

Dá sa to vysvetliť tým, že subjekty, ktoré neustále pracujú s reálnymi predmetmi a nemajú vzorku, kde by bol predmet skúmania prezentovaný v abstraktnej forme, ho nedokázali nezávisle oddeliť od ostatných vlastností predmetov. Tréning si vyžadoval iba zistenie prítomnosti (alebo neprítomnosti) podstatných čŕt v objekte, ale nie ich abstrahovanie od iných vlastností objektu a obrazu v „prečistenej“ forme. Ide o špeciálnu úlohu, ktorú nie je rovnako ľahké vyriešiť. pre rôzne počiatočné formy pôsobenia. Je zrejmé, že prítomnosť vzorového modelu, v ktorom je predmet štúdia už oddelený od mnohých iných vlastností predmetov, pomáha študentom vyčleniť tento predmet v konkrétnych predmetoch.

O tom, že schopnosť abstrahovania určitých vlastností predmetov sa nevyvíja vždy sama od seba, svedčia aj fakty, ktoré zistilo množstvo ďalších experimentátorov. Napríklad riešenie aritmetických problémov je jednoduchšie, keď sú uvedené na abstraktnom objekte a nie na skutočných objektoch.

Takže v štúdii V.L. Yaroshchuk svojho času stanovil nasledovné: po prvé, ťažkosti detí pri riešení typických úloh sa vysvetľujú skutočnosťou, že v procese učenia sa typické znaky úloh nerozlišujú a tieto znaky sa neučia používať pri rozpoznávaní typu úlohy; po druhé, pri identifikácii čŕt a organizovaní práce s nimi sa študenti učia riešiť problémy s konkrétnou zápletkou aj s abstraktným obsahom, no tie posledné zvládli rýchlejšie a ľahšie. Úlohy so zápletkou, a najmä praktické, si vyžadovali dodatočnú prácu, pretože v nich bolo potrebné abstrahovať požadované vlastnosti z popisu pozemku, konkrétne predmety.

Štúdie ukázali, že asimilácia vedomostí a akcií, ktoré ich zahŕňajú, je úspešnejšia, keď sa zhmotní počiatočná forma." Táto forma vám umožňuje lepšie odhaliť hlavné súvislosti a vzťahy v získaných objektoch. Potom môžu byť predstavené skutočné objekty. v ktorej už študenti môžu zvýrazniť a abstrahovať požadované aspekty .

Dokončením analýzy pôvodnej formy kognitívnych akcií sa zastavme pri porovnaní požiadavky materializácie a princípu viditeľnosti.

Späť v 40. rokoch. A N. Leontiev ukázal, že vizuálne pomôcky môžu vykonávať rôzne funkcie v procese učenia. Vizualizácia môže slúžiť na rozšírenie zmyslového zážitku žiakov. Ale môže byť zameraná aj na odhalenie tých predmetov, javov, ktoré podliehajú asimilácii. V tejto funkcii môže byť samotná prezentácia konkrétnych predmetov nielen zbytočná, ale aj škodlivá. V skutočnosti sa pri implementácii princípu vizualizácie spravidla neberú do úvahy dve podmienky: a) výber akcií, ktoré musia študenti vykonať s prezentovaným objektom. Tieto akcie by mali zabezpečiť výber v subjekte (jave) tých vlastností, tých spojení a vzťahov, ktoré tvoria predmet asimilácie; b) uskutočniteľnosť a dostatočnosť iba percepčnej formy konania. Ako sa ukázalo, môže byť potrebné zapojiť ruku, aby sa v objekte uskutočnili skutočné premeny.

Pri materializácii sú splnené obe tieto požiadavky: študent vykonáva adekvátne akcie, ktoré sú vopred vybrané a nevyhnutne za účasti ruky.

V prípadoch, keď nie je potrebná fyzická činnosť, možno použiť percepčnú formu. Ale aj v tomto prípade musia byť vykonané akcie špeciálne vybrané.

Zhmotnené aj percepčné formy konania sa teda nezhodujú s princípom viditeľnosti v bežne chápanom zmysle.

Vonkajšia reč forma konania je ďalším krokom k tomu, aby sa konanie stalo mentálnym.

Rečový čin je odrazom materiálneho alebo zhmotneného konania. Jeho vecná náplň zostáva rovnaká (porovnaj sčítanie palice a mentálne počítanie), ale kvalitatívne sa mení forma.

V procese asimilácie tejto novej formy konania sa študent musí riadiť tak jej obsahom, ako aj verbálnym vyjadrením tohto obsahu. Ak sa naruší jednota týchto dvoch strán rečového konania, potom sa akcia ukáže ako chybná. Zameranie len na rečovú formu vedie k formalizmu získaných vedomostí a zručností. Ak sa cvičenec sústredí len na obsah predmetu, bez toho, aby ho odrážal v reči, potom je schopný riešiť len ten okruh praktických problémov, kde stačí orientácia z hľadiska vnímania. V tomto prípade sa netvorí schopnosť uvažovať, zdôvodňovať prakticky získané riešenie.

Formalizmus formovaných rečových úkonov sa zvyčajne uskutočňuje pri zavádzaní rečovej formy, obchádzajúc materiálnu (alebo materializovanú).

Formalizmus je možný aj v tých prípadoch, keď sa rečová forma pri asimilácii materiálnej (zhmotnenej) formy nepripraví, ale ihneď ju nahradí. Nakoniec, ak sa materiálna (materializovaná) forma konania asimiluje izolovane od verbálnej a nie je včas nahradená druhou, potom dochádza k automatizácii skutočne podradnej materiálnej (materializovanej) formy, ktorá sa stáva zvykom a vedie k k obmedzeniu konania praktikanta rozsahom praktických úloh.

Utvorenie plnohodnotnej rečovej formy konania predpokladá určitú mieru zovšeobecnenia jeho materiálnej podoby. Až potom je možné premeniť akciu na formu reči: vybrané vlastnosti sa priradia slovám, premenia sa na ich význam. Teraz je možné tieto vlastnosti oddeliť od objektov, použiť ich ako abstrakcie, ako plnohodnotný rečový objekt.

Tu je príklad, keď slovo nie je nositeľom obsahu, ktorý označuje.

Sasha B. má šesť rokov. Rodina ho pripravuje do školy. Otec vyloží päťkopecnú mincu a pýta sa:

Sasha, povedz mi, koľko kopejok je tam?

Päť, odpovedá Sasha.

A teraz k týmto piatim kopejkám pridám ešte jednu. (Otec vyloží jednokopekovú mincu.) Povedz mi, koľko kopejok máme teraz?

Sasha uvažuje: "Jeden." (Dotkne sa päťkopeckej mince.) "Dva." (Dotkne sa jednokopeckej mince.)

No a čo tak dve? Pozri, koľko to je? (Otec ukáže na päťkopecný kus.)

Chlapec po otcovi opakuje: "Päť." (Dotkne sa päťkopeckej mince.) "Dva." (Dotkne sa jednokopeckej mince.)

Ako vidíte, chlapec vyslovuje slovo „päť“, ale za týmto slovom nemá pojem päť. Prítomnosť päťkopeckej mince Sashovi nepomôže, pretože v jeho mysli je to jedna položka. Mincu nazýva „päť“, ale operuje s ňou ako so samostatnou entitou (jeden objekt).

Na prípravu rečovej formy je potrebné naučiť deti vyslovovať všetky úkony, ktoré vykonávajú v materiálnej (zhmotnenej) podobe. Deťom je neustále pripomínané, aby to, čo robia, volali: „Urobte a pomenujte to“. Materializácia sa postupne odstraňuje a dej nie je okamžite, ale postupne transformovaný do vonkajšej reči.

Keď žiaci už vedia čítať a písať, písomnú reč možno použiť ako vonkajšiu rečovú formu konania. V tomto prípade študent predpisuje celý proces vykonávania akcie. Napríklad, ak sa porovnávajú dva predmety, napíše: „Ja. Vyberme si znamenie, podľa ktorého budeme porovnávať. (Označuje znamienko.) 2. Skontrolujme toto znamienko pre prvý objekt, “a tak ďalej.

Nakoniec je dôležité zdôrazniť, že prenesenie akcie do rečového plánu neznamená schopnosť povedať, ako konať, ale schopnosť vykonávať verbálne akcie.

Pri výučbe sčítania by teda dieťa nemalo rozprávať, ako sčítať dve čísla, ale vykonávať sčítanie slovne, t.j. vyriešiť zodpovedajúcu úlohu vykonaním vytvorenej akcie vo forme reči.

mentálnej forme akcia je posledným krokom pri premene konania z vonkajšieho na vnútorné.

Ak predtým študent vykonával činnosť ako praktickú, premieňajúc vonkajšie predmety, teraz ju vykonáva vo svojej mysli, pričom pracuje s obrazmi týchto predmetov. V tomto prípade môžu byť objekty prezentované vo vizuálnej forme alebo vo forme konceptov. K prechodu do mentálnej formy dochádza najprv pomocou vonkajšej reči k sebe: študent vyslovuje všetky operácie, ale už potichu, pre seba. Postupne sa výslovnosť stáva zbytočnou, akcia sa už vykonáva pomocou vnútornej reči. V tomto prípade sa hovorí, že akcia prešla z vonkajšej formy do vnútornej. Poradie prechodu je rovnaké, ako sme opísali: od materiálneho (zhmotneného) k percepčnému, od neho k vonkajšej reči, potom cez formu vonkajšej reči k sebe samému – k mentálnej.

Generalizačné opatrenie akcie - druhá hlavná línia jej zmeny v procese asimilácie. Mieru zovšeobecnenia ako psychologickú charakteristiku konania treba odlíšiť od jeho spoločná ako logickú vlastnosť. V kapitolách 4-5 sme hovorili o dvoch typoch kognitívnych aktivít: všeobecné a špecifické. Všeobecné typy sa vyznačujú tým, že sa dajú využiť v rôznych oblastiach, ich záber je širší ako špecifický. Aby sa táto objektívna možnosť pre žiaka stala skutočnosťou, musí si osvojiť dej s mierou zovšeobecnenia, ktorá je objektívne možná. Nie vždy sa tak deje a študent nevyčerpáva objektívne stanovené medze uplatnenia akcie. Takže napríklad akcia subsumovania pod pojem sa často obmedzuje na úlohy s určitými podmienkami a v situácii neurčitých podmienok sa neuplatňuje. Mierou zovšeobecňovania je teda akoby pomer subjektívne možných limitov uplatnenia žaloby k objektívne možným. Ideálny prípad je, keď sa tieto hranice zhodujú.

Ako možno získať dané limity zovšeobecnenia a hlavne zovšeobecnenia práve pre tie vlastnosti, ktoré sú podstatné?

Experimentálne sa zistilo, že zovšeobecňovanie prebieha podľa vlastností zahrnutých v orientačnom základe činnosti. Zvyšné charakteristiky, aj keď sú vlastné všetkým objektom, ktoré študent transformuje, nie sú vnímané ako podstatné pre akciu. To znamená, že vlastnosti, pre ktoré sa plánuje zovšeobecnenie objektov, by sa mali využívať pri riešení problémov, ktoré si použitie týchto vlastností vyžadujú.

Samozrejme, zovšeobecnenie by malo byť založené na vlastnostiach, ktoré sú vlastné všetkým objektom tejto triedy. Ale proces zovšeobecňovania nie je priamo závislý od všeobecných vlastností predmetov, s ktorými človek operuje. Takže pri štúdiu postupu riešenia geometrických úloh sme zistili, že žiaci šiesteho-siedmeho ročníka strednej školy uvádzajú neúplnú definíciu takých pojmov ako napr. priľahlé rohy, zvislé rohy a iné.Zároveň vynechávajú podstatné znaky, ktoré sú neustále prítomné vo všetkých objektoch súvisiacich s týmto pojmom. Napríklad pri definícii susedných uhlov sa ukázalo, že znak „mať spoločnú stranu“ bol vynechaný. Študenti dbajú na to, aby nakreslili spoločnú stranu, keď sú požiadaní, aby nakreslili susedné uhly. Napriek tomu nevstupoval do obsahu konceptu, nedošlo podľa neho k zovšeobecneniu objektov.

Presne rovnaké výsledky sme získali na materiáli počiatočných geometrických konceptov: priamka, uhol, kolmica. Predmetmi bolo 25 žiakov piateho ročníka, ktorí sa geometrii ešte neučili, ale v ostatných predmetoch mali známky „2“ a „Z“.

Počas nácviku vo všetkých úlohách, s ktorými sa žiaci zaoberali, boli postavy na výkresoch znázornené v rovnakej priestorovej polohe.

Nepodstatný znak – poloha v priestore – bol teda neustále spoločným znakom figúrok. Školenie však bolo štruktúrované tak, že študenti sa od začiatku povinne riadili systémom základných prvkov. V kontrolnej sérii úloh boli študentom prezentované na jednej strane predmety súvisiace s týmito pojmami, ktoré však mali veľmi odlišnú priestorovú polohu. Na druhej strane boli prezentované objekty, ktoré boli v rovnakej priestorovej polohe, navonok podobné objektom, s ktorými sa zaoberali počas tréningu, ale nesúviseli s týmito pojmami (napríklad boli dané šikmé čiary, ktoré boli blízko kolmým čiaram). . Okrem toho boli subjekty požiadané, aby zobrazili niekoľko rôznych predmetov súvisiacich so študovanými pojmami. Všetky subjekty úspešne zvládli kontrolnú sériu úloh. Takže zo 144 úloh súvisiacich s identifikáciou priamky (zúčastnilo sa 24 subjektov, každý splnil šesť úloh), 139 bolo dokončených správne. Pri vykonávaní úloh na identifikáciu uhlov a kolmých čiar nedošlo k žiadnym chybám. Druhý typ úloh bol tiež úspešne splnený: každý subjekt zobrazil aspoň tri postavy v rôznych priestorových polohách. Pri poskytovaní orientácie v systéme podstatných znakov neboli teda do obsahu zovšeobecnenia zahrnuté nepodstatné spoločné znaky predmetov, hoci boli prítomné vo všetkých objektoch, s ktorými študenti pracovali. Ukázalo sa to najmä v štúdii, ktorú sme uskutočnili spolu s kubánskym psychológom H.U. Lopez. Geometrické útvary podobné tým, ktoré boli použité v štúdiách L.S., boli brané ako experimentálny materiál. Vygotsky - L.S. Sacharov. Podstatnými charakteristikami bola plocha podstavca a výška postavy. V závislosti od ich veľkosti sú všetky postavy, ako v štúdiách L.S. Vygotsky - L.S. Sacharov, boli rozdelené do štyroch tried: „bat“ (nízke figúrky s malou základňou), „dec“ (vysoké figúrky s malou základňou), „rots“ (malé figúrky s veľkou základňou), „mup“ (vysoké figúrky). s veľkou základňou). Farbu a tvar sme urobili ako nepodstatné vlastnosti, ale spoločné a nemenné pre všetky predmety triedy, keďže štúdie z detskej psychológie ukázali, že tieto vlastnosti sú pre deti najvýznamnejšie. Experimentov sa zúčastnilo 100 kubánskych detí vo veku od 6 do 6 rokov a 9 mesiacov. Bolo zostavených päť experimentálnych sérií, z ktorých každá zahŕňala dvadsať detí. Poďme si popísať prvé tri.

V prvej sérii experimentov mali predmety každej zo štyroch tried stále rovnakú farbu: "netopier" bol vždy červený, "dec" - modrý atď.; tvar bol premenlivý. Naopak, v druhej sérii experimentov mala každá trieda predmetov svoj stály tvar a farba bola premenlivým znakom. V tretej sérii experimentov mali figúrky každej triedy stále rovnaký tvar, rovnakú farbu. V týchto sériách teda buď farba, alebo tvar, alebo farba a tvar spolu boli objektívne identifikačnými znakmi. Na ich základe bolo možné figúrku neomylne priradiť k tej či onej triede. Ako však bolo zdôraznené, tieto znaky neboli zahrnuté do orientačného základu rozpoznávacej činnosti.

Naopak, podstatné znaky boli od začiatku vnášané do obsahu orientačného základu aktu uznania. Pri vykonávaní akcie v hmotnej forme subjekty používali normy (rozmery), ktoré im boli dané, pomocou ktorých nastavili rozmery základne a výšky figúrok a na základe logickej schémy podradenia pod pojem , určil, či daný obrazec patrí do zodpovedajúcej triedy objektov. Dostali aj všetky potrebné pokyny o obsahu úkonov, ktoré sa mali vykonať, a o poradí, v akom sa mali vykonávať.

Po zaškolení dostali všetky subjekty rovnaký systém kontrolných úloh. Hlavnými úlohami bolo rozpoznať: a) nové figúrky, v ktorých sa zmenili nepodstatné znaky, ktoré sú pre predmety tejto triedy stále bežné a nemenné: zaviedli sa buď farby (tvary), ktoré boli v procese učenia charakteristické pre figúrky iných tried, alebo taká farba (tvar), s ktorou sa pri cvičných pokusoch vôbec nestretli; b) figúrky, ktoré majú rovnakú farbu (tvar) ako figúrky danej triedy, prezentované v tréningových experimentoch, ale nemajú podstatné (jednu alebo dve) črty tohto konceptu.

Výsledky výskumu ukázali, že 42 % subjektov si uvedomovalo prítomnosť stálej farby (alebo tvaru) v predmetoch, ktoré ponúkali a väčšina z nich to objavila už pri vytváraní prvého konceptu. Rozpoznanie predmetov podľa týchto znakov však prebehlo len v 65 prípadoch zo 7 420, čo je menej ako 0,9 %. Ale aj v týchto prípadoch deti používali znaky nie samy o sebe, ale ako identifikačné, naznačujúce prítomnosť ďalších znakov v objekte - určitú veľkosť základnej plochy a výšku. Kontrolné úlohy zvládli všetky subjekty úspešne. Jednotlivé chyby neboli výsledkom zamerania sa na nepodstatné znaky, ale výsledkom nesprávneho rozpoznania podstatných vlastností (nepresnosti meraní, neúplná analýza popisu a pod.).

Zo sto detí mali len tri chyby spojené s orientáciou na farbu alebo tvar.

Treba poznamenať, že väčšina detí splnila navrhnuté úlohy rýchlo a bez najmenšieho zaváhania.

Štúdie teda ukázali, že zovšeobecňovanie nie je založené na žiadnych všeobecných vlastnostiach objektov, ale iba na ich vlastnostiach, ktoré boli zahrnuté do indikatívneho základu akcie zameranej na analýzu týchto predmetov.

To znamená, že riadenie zovšeobecnenia kognitívnych akcií a vedomostí v nich zahrnutých sa vykonáva riadením obsahu orientačného základu zodpovedajúcich akcií, a nie zabezpečením všeobecnosti vlastností v prezentovaných objektoch.

Táto zákonitosť umožňuje vysvetliť tie typické defekty zovšeobecňovania poznatkov, s ktorými sa stretávame v praxi vyučovania. Vráťme sa k prípadom, keď žiaci neustále vnímajúc spoločnú stranu vo všetkých susedných uhloch v pohľadovej rovine, pomenúvajúc ju, napriek tomu ju nezahŕňajú do obsahu zovšeobecnenia. Tieto skutočnosti sa vysvetľujú tým, že označenie „spoločná strana“ si školáci zapamätali, no nebolo pre nich návodom pri riešení úloh. Naša analýza týchto problémov ukázala, že v ich stave boli vždy dané zahrnuté uhly, t.j. uhly, ktoré majú spoločnú stranu. Aby teda študenti dostali odpoveď, museli neustále kontrolovať prítomnosť iba jedného znaku: či súčet týchto uhlov je 180 °. To bol obsah orientačného základu konania žiakov. Všeobecnú stránku nezahrnuli do obsahu orientačného základu žaloby, takže k zovšeobecneniu nedošlo.

Je ľahké vysvetliť tie bežné prípady, keď dochádza k zovšeobecneniu podľa spoločných, ale nepodstatných znakov. Keďže v najlepšom prípade študent zvyčajne dostane súbor vlastností, ktoré by mal mať na pamäti (prostredníctvom definície), ale nie je mu poskytnutá orientácia v procese činnosti, tieto vlastnosti nie sú v žiadnom prípade vždy zahrnuté v orientačný základ akcie. V týchto prípadoch si študenti sami vytvoria pracovný orientačný základ, do ktorého zahrnú predovšetkým tie vlastnosti objektu, ktoré ležia na povrchu. V dôsledku toho zovšeobecňovanie prebieha nie podľa znakov definície, ktoré sú podstatné a konštantné v objektoch danej triedy, ale podľa náhodných, nepodstatných.

Naopak, akonáhle sa do zloženia orientačného základu akcie zavedie systém nevyhnutných a postačujúcich atribútov a zabezpečí sa systematická orientácia na ne pri plnení všetkých navrhovaných úloh, zovšeobecnenie postupuje podľa tohto systému vlastností. . Ostatné všeobecné vlastnosti predmetov, ktoré neboli zahrnuté do orientačného základu konania subjektov, nemajú vplyv na obsah zovšeobecnenia. Proces zovšeobecňovania teda nie je determinovaný priamo subjektom konania, je sprostredkovaný aktivitou subjektu – obsahom orientačného základu jeho konania.

Tento vzorec umožňuje pochopiť, ako dochádza k diferenciácii podstatných vlastností a iba všeobecných vlastností: človek vníma ako podstatné nie všetky všeobecné vlastnosti predmetov, ale iba tie, ktoré sú zahrnuté v obsahu orientačného základu jeho konania.

Štúdie tiež ukázali, že názor existujúci v detskej psychológii o vedúcej úlohe pri zovšeobecňovaní farby a tvaru u detí je správny iba v spontánnych podmienkach. V podmienkach riadenej formácie od samého začiatku prebieha zovšeobecňovanie podľa daného systému znakov, ktoré nemusia byť vizuálne. Prítomnosť spoločných vizuálnych vlastností v objektoch zároveň nemá zásadný vplyv na priebeh a obsah zovšeobecňovania.

Na získanie daného stupňa zovšeobecnenia činností je potrebné ho aplikovať na úlohy, ktoré odrážajú hlavné typické prípady v tejto oblasti. Postupnosť ich prezentácie by mala byť zároveň založená na princípe kontrastu: najprv sa ponúkajú úlohy, ktoré obsahujú situácie, ktoré sa od seba najviac líšia, a potom viac podobných.

Skratka a majstrovstvo konania. Dieťa najprv koná extenzívne, uvedomuje si a vykonáva každú operáciu a v posledných fázach asimilácie často vykonáva iba počiatočné a konečné operácie: vnímajúc povedzme dva faktory (3x2), hneď pomenuje odpoveď (6) .

Tento vzorec niekedy tlačí učiteľov a metodikov k takejto ceste uvažovania: prečo strácať čas podrobným vykonaním akcie, ak nakoniec všetci študenti prejdú na skrátenú metódu? Nebolo by správnejšie hneď od začiatku sformovať skrátený spôsob vykonávania úkonu cvičencom? Ak sa vydáte touto cestou, potom to logicky vedie k zapamätaniu si sčítacích tabuliek, násobiliek atď. Žiaľ, stále je veľa učiteľov, ktorí takéto memorovanie od detí vyžadujú. Medzi metodikmi sú zástancovia takéhoto vzdelávania. V tomto je málo dobrého. Dieťa vynakladá veľa úsilia a času na zapamätanie si násobilky a často nerozumie logike jej konštrukcie. Napríklad, keď študent zabudne, aký produkt sa získa vynásobením 7 x 8, nemôže samostatne získať výsledok. Zároveň pozná súčin čísel 7x7 a 7x9.

Správna aplikácia uvažovanej zákonitosti implikuje úplne iný spôsob výučby študentov. Na začiatku musí byť každá nová akcia vykonaná v plnej sile as vedomím všetkých operácií, ktoré sú v nej zahrnuté; iba v tomto prípade dieťa pochopí obsah akcie, jej logiku.

Prechodom na metódu činnosti „vzorec“ bez vykonania série operácií sa zdá, že ich študent má na mysli a v prípade potreby ich môže obnoviť.

Zvyčajne proces redukcie prebieha postupne. Je neoddeliteľne spojená s automatizáciou akcie: množstvo operácií postupne opúšťa pole uvedomenia a zostáva len kontrola vedomia nad ich automatizovaným vykonávaním. Študent teda napríklad počúva a zároveň píše. Akcia písmena sa v tomto prípade vykoná automaticky. Ale ak sa vyskytnú nejaké ťažkosti (chyba v papieri, pero nepíše, študent nevie správne napísať slovo a pod.) - treba zapnúť vedomie. A hneď nastáva odpojenie od druhej akcie, ktorá musí tiež postupovať vedome. Nevykonané operácie teda nezanikajú, ale presúvajú sa na inú úroveň fungovania, zabezpečujúcu užitočnosť vykonaných akcií. Preto nie je možné urobiť na začiatku asimilácie to, čo prirodzene prichádza na konci tohto procesu.

Ak sa vrátime k sčítacím tabuľkám, potom je oveľa užitočnejšie ponúknuť žiakom ich skladanie, ako ich memorovať. Aktívna práca tohto druhu poskytne nielen zapamätanie, ale aj pochopenie logiky týchto tabuliek.

Mali by ste sa tiež vyhnúť skorej automatizácii akcií – ich premene na zručnosti. Po prvé, činnosť musí byť privedená do formy stanovenej cieľmi učenia, zovšeobecnená v nevyhnutnom rozsahu a až potom by sa mala zmeniť na zvyk.

Ak dôjde k porušeniu tejto požiadavky, potom sa akcia začne automatizovať vo svojich raných formách, čo bude vážnou prekážkou pre jej prevod do mentálnej formy.

Tu je jeden príklad. Žiak druhej triedy zaostával v ústnom vyjadrení. Podľa učiteľky bol chlapec príliš pomalý na to, aby vykonal úkony, ktoré sa od neho vyžadovali

Skúška študenta odhalila úplne iný obraz: chlapec vykonal akcie veľmi rýchlo, ale nie v reči, ale v materiálnej forme. Ako hmotné predmety používal vlastné prsty. Pretriedil ich rýchlosťou blesku, no napriek tomu prudko zaostal za ostatnými študentmi, ktorí už operovali s konceptmi.

Problém bol v tom, že akcia účtu v pôvodnej podobe – materiálna – nadobudla vysoký stupeň automatizácie, čo bránilo prechodu akcie na novú, efektívnejšiu formu. Na deautomatizáciu akcie účtu, aby sa potom previedla do rečovej formy, boli potrebné špeciálne techniky.

miera separácie (nezávislosť) akcie. Žiak najskôr potrebuje pomoc učiteľa, ktorý sa so žiakom delí o vykonanie akcie a ujme sa niektorých operácií. Postupne táto pomoc slabne: žiak získava čoraz väčšiu mieru samostatnosti.

Ako vidíme, proces asimilácie zahŕňa transformáciu asimilovaných kognitívnych akcií v niekoľkých hlavných líniách. A každý z nich má svoje vlastné zákonitosti, predpokladá určité podmienky, za ktorých akcia prechádza z jedného stavu do druhého a postupne prechádza do duševného aktu.

Akcia Sekundárne vlastnosti. Ako bolo zdôraznené, tieto vlastnosti sú dôsledkom tvorby primárnych vlastností. Sila akcie teda závisí nielen (a nie až tak) od počtu opakovaní, ale aj od toho, či akcia prešla všetkými formami (zhmotnená, vonkajšia reč) na ceste k mentálnej, či bol zovšeobecnený atď. V spoločnej štúdii s Yu.L. Vasilevského, dvom skupinám študentov sme dali rovnaký počet cvičení. Ale v jednej skupine boli všetky cvičenia vykonávané v materializovanej forme, zatiaľ čo v druhej skupine boli rozdelené medzi materializovanú, vonkajšiu reč a mentálnu. Ukázalo sa, že hneď po tréningu si obe skupiny učivo zapamätali v rovnakej miere. Čím viac času však plynul, tým bol rozdiel v uchovávaní vedomostí výraznejší. Žiaci, ktorí využili všetky základné formy pôsobenia, si látku uchovali takmer úplne v pamäti niekoľko mesiacov po skončení školenia. Naopak, v druhej skupine výrazne kleslo percento zachovaných vedomostí.

všímavosť vykonanie konania, ktoré spočíva v schopnosti zdôvodniť, argumentovať správnosťou vykonania konania, závisí od kvality jeho asimilácie vo vonkajšej rečovej forme: práve táto forma umožňuje človeku pozerať sa na jeho činy akoby zvonku, osvojiť si tú zvláštnu formu poznania, ktorá je výsadou človeka – nielen vedieť, ale aj byť si vedomý toho, čo viete, t.j. mať vedomosti o vedomostiach (teda - vedomie, uvedomenie).

Primeranosť konania ukazuje, nakoľko je adekvátny podmienkam, v ktorých sa vykonáva, t.j. aké podstatné sú podmienky, na ktoré sa subjekt vykonávajúci orientuje. To znamená, že racionalita konania je určená obsahom jeho konania indikatívny rámec(OOD). Potrebnú mieru primeranosti je možné dosiahnuť správnym pridelením podmienok, ku ktorým má byť študent vedený, a riadením procesu ich asimilácie. Tým sa zabezpečí preklad zvoleného systému podstatných znakov do obsahu OOD. V praxi vyučovania sa tento moment zvyčajne neberie do úvahy: podstatné znaky sa vyčleňujú napríklad v akejkoľvek definícii pojmu. Ich uvedenie do obsahu orientačného základu vytvorených akcií však nie je zabezpečené. Študenti preto často objavia zjavne nedostatočnú racionalitu konania, ktoré vykonávajú. Tu je typický príklad toho.

Odpovedá dobre fungujúci študent štvrtého ročníka jednej z moskovských škôl.

učiteľ. Môžete mi povedať, ktorý trojuholník sa nazýva rovnoramenný trojuholník?

Zrenica. Rovnoramenný trojuholník je taký, v ktorom sú dve strany rovnaké.

učiteľ. Správny. Nakreslite na dosku rovnoramenný trojuholník.

Zrenica nakreslí na tabuľu rovnoramenný trojuholník, označí ho písmenami A, B, C a povie: "Trojuholník ABC je rovnoramenný, jeho strana AB sa rovná strane BC."

učiteľ. Čo je rovnostranný trojuholník?

Zrenica. Rovnostranný trojuholník je trojuholník, v ktorom sú všetky tri strany rovnaké.

učiteľ. Správny. Tu je niekoľko trojuholníkov. Označte, ktorý z nich je rovnostranný.

Zrenica vezme pravítko, zmeria strany trojuholníkov, nájde medzi nimi rovnostranný trojuholník a odpovie: „Tento trojuholník je rovnostranný trojuholník ADC.“

učiteľ. Ako si vedel, že je rovnostranný?

Zrenica. Zmeral som jej strany, všetky majú 30 cm.

učiteľ. Máš pravdu, výborne.

Ako vidíte, študent odpovedal na všetky otázky správne. Zároveň nielen správne formulovala definície pojmov, ale ich aj ilustrovala na konkrétnych príkladoch: zobrazila rovnoramenný trojuholník, správne určila rovnostranný trojuholník. Mnohí učitelia sa domnievajú, že ak študent presne reprodukuje text učebnice, uvádza vlastné príklady, potom je to celkom dostatočný ukazovateľ dobrých vedomostí. Tak je alebo nie je? S hodnotením vedomostí žiaka sa neunáhlime. Požiadajte učiteľku, aby jej položila niekoľko ďalších otázok.

učiteľ. Dá sa rovnoramenný trojuholník nazvať rovnoramenným trojuholníkom?

Zrenica s istotou hovorí, že rovnostranný trojuholník nie je rovnoramenný. Nasledujúci dialóg prebieha medzi učiteľom a žiakom

učiteľ. prečo?

Zrenica. Všetky tri strany sú si rovné.

učiteľ. Koľko rovnakých strán má rovnoramenný trojuholník?

Zrenica. Dva.

učiteľ. Ak má trojuholník tri rovnaké strany, potom sú dve rovnaké?

Zrenica. existuje.

učiteľ. Takže to môžete nazvať rovnoramenným?

Zrenica. nie

učiteľ. prečo?

Zrenica. A má aj tretieho.

Ako vidíte, študentka vytvorila nesprávny koncept rovnoramenného trojuholníka: v skutočnosti označuje rovnoramenné trojuholníky tie a len tie, v ktorých, ak sú dve rovnaké strany, tretia sa im nerovná. Definícia takúto dodatočnú podmienku nestanovuje a študent definíciu reprodukoval správne. Správne nakreslila rovnoramenný trojuholník, ale presne taký, ktorý zodpovedal jej konceptu: tretia strana sa nerovná dvom navzájom rovným. Ak by učiteľ nepoložil poslednú otázku, potom by sa dalo predpokladať, že žiak pozná naznačené geometrické pojmy.

Analýza vlastností, ktoré charakterizujú činnosť, umožňuje pochopiť, že činnosť, podobne ako vedomosti, sa možno naučiť rôznymi spôsobmi: činnosť sa dá naučiť v zhmotnenej forme, môže byť vykonaná pomaly, nezovšeobecnená, a preto obmedzená. pri jeho aplikácii veľmi úzkymi hranicami. Ale tá istá činnosť môže byť zredukovaná na mentálnu formu, úplne zovšeobecnená v rámci tých hraníc, kde je objektívne použiteľná, a vykonaná rýchlosťou blesku. V druhom prípade ide o vyššiu kvalitu asimilácie.

Zároveň nemôžeme povedať, že všetky vytvorené akcie by mali dosahovať najvyššie ukazovatele pre každú z charakteristík: všetko závisí od cieľov učenia. V niektorých prípadoch je dôležité vykonať akciu rýchlo a nezáleží na stupni jej zovšeobecnenia, pretože podmienky na jej uplatnenie sú veľmi stabilné. V iných prípadoch, naopak, nie je tak dôležité rýchlo vykonať akciu, ako skôr vedieť ju použiť v premenlivých podmienkach.

Pri určovaní cieľov vzdelávania je teda potrebné nielen vyčleniť typy aktivít, ale aj uviesť, s akými ukazovateľmi by sa mali tvoriť. Prirodzene, každá z uvažovaných vlastností nedosahuje najvyššie ukazovatele okamžite, ale prechádza sériou kvalitatívne jedinečných štádií. Takže napríklad dej nadobúda mentálnu formu až po prechode zhmotnenou (alebo materiálnou) a vonkajšou rečou. Podobná situácia je aj s ostatnými nehnuteľnosťami. Určitá kombinácia ukazovateľov pre každú z primárnych vlastností dáva kvalitatívne jedinečný stav aktivity ako celku.

Etapy asimilačného procesu

Asimilačný proces má množstvo etáp, z ktorých každá je kvalitatívne odlišná od predchádzajúceho. Asimilácia plánovanej činnosti a vedomostí v nej obsiahnutých môže byť úspešná iba vtedy, keď študent dôsledne prejde všetkými potrebnými fázami procesu asimilácie.

Podľa akčnej teórie učenia zahŕňa proces asimilácie nových typov kognitívnych činností, a teda aj nových poznatkov v ňom zahrnutých, päť hlavných etáp. Pred organizáciou aktivít žiakov na každej z týchto etáp sa však učiteľ musí postarať o motívy, ktoré zabezpečia, že žiak akceptuje plánované vedomosti a zručnosti. Každý učiteľ vie, že ak sa žiak nechce učiť, tak sa nedá naučiť. To znamená, že každý študent musí mať motív, čo ho podnieti, aby vykonal zamýšľané akcie a znalosti.

Motivačná fáza. Táto etapa je potrebná iba v prípadoch, keď študenti nemajú pripravenú motiváciu na zvládnutie zamýšľaného materiálu. Ako už bolo spomenuté, jedným zo spôsobov vytvárania kognitívnej motivácie je zavádzanie problémových situácií. Zavedenie problému do učebných osnov samozrejme nezaručuje jeho prijatie študentmi: keďže ide o objektívny problém, pre študenta sa ním nemusí stať. Napriek tomu, ako ukazuje skúsenosť, je vhodné začať trénovať akúkoľvek novú činnosť s formulovaním problému, ktorý si túto činnosť vyžaduje; v značnom počte prípadov problém vyvoláva túžbu nájsť svoje riešenie, vedie k pokusom o to.“ Samozrejme, aj v tomto prípade nemusí byť motív vnútorný, študent sa môže pokúsiť nájsť riešenie na základe na tzv súťažná motivácia(vedomostné testovanie, súťaživosť s ostatnými žiakmi vo vynaliezavosti). Žiaci si spravidla nenájdu potrebnú aktivitu sami, ale z nejakého dôvodu prejavia záujem ju nájsť. To im stačí na to, aby prešli ďalšími fázami asimilácie. Učiteľ by však mal vždy pamätať na to, že kognitívna motivácia je účinný spôsob, ako povzbudiť človeka k učeniu, najmä ak je táto motivácia správne korelovaná so sociálnou motiváciou.

Bez ohľadu na to, či študent dokázal alebo nedokázal nájsť riešenie problému, ktorý mu bol predložený, musí si uvedomiť činnosť, ktorá predstavuje jeho riešenie. Za týmto účelom musí učiteľ objektivizovať skladbu asimilovanej činnosti – prezentovať ju vo vonkajšej, zhmotnenej podobe. Ale toto je ďalšia fáza asimilačného procesu.

Fáza mapovania pre indikatívny rámec činnosti. V tejto fáze sa žiaci oboznamujú s novou aktivitou a vedomosťami v nej obsiahnutými. Tu je dôležité nielen povedať žiakom, ako majú riešiť zodpovedajúce problémy, ale ukázať postup riešenia. Nestačí teda napríklad vysvetliť, ako rozpoznávať časti rastlín – je potrebné ukázať samotný proces rozpoznávania. To znamená, že je potrebné identifikovať systém nevyhnutných a postačujúcich znakov, ktoré charakterizujú tieto javy, ukázať, ako zistiť prítomnosť (alebo neprítomnosť) vybraného systému charakteristík a vyvodiť vhodný záver. Učiteľ môže prezradiť obsah aktivity sám: v tomto prípade ju žiaci dostanú v hotovej podobe. Je však lepšie to robiť spolu s frekventantmi, čo u nich vytvára ilúziu samostatného objavovania obsahu aktivity a má pozitívny vplyv na motiváciu k učeniu. Učiteľ musí vyzdvihnúť na jednej strane všetky potrebné poznatky o predmete, s ktorým je potrebné konať, o podmienkach, ktoré je potrebné dodržať, na druhej strane poznatky o samotnom procese činnosti: kde začať, v akom poradí vykonávať úkony atď. .d.

Ďalším dôležitým bodom tejto fázy je fixovanie zvoleného obsahu aktivity.Žiaci totiž musia nielen pochopiť obsah predstavenej činnosti, ale sa aj naučiť, ako ju správne vykonávať. Na toto slovné vysvetlenie a ani výkon tejto činnosti učiteľom nestačí. Žiaci si nie vždy budú vedieť okamžite zapamätať všetky väzby uvádzaných poznatkov a všetky úkony, ktoré tvoria požadovanú aktivitu. Preto musí byť výklad učiteľa sprevádzaný vonkajšou, zrakovou fixáciou poznatkov a formovanej činnosti.

Ako príklad si vezmime akciu subsumovania pod pojem. Predpokladajme, že tento úkon je prvýkrát použitý pri zvládnutí pojmu kolmé čiary. Na vykonanie tejto akcie musia študenti použiť znalosti nielen z geometrie - znamienka kolmých čiar uvedených v definícii, ale aj z logiky - podmienky, aby objekt patril do danej triedy.

1. Znaky kolmých čiar:

1) obe čiary sú rovné;

2) pretínajú sa;

3) na križovatke zvierajú pravý uhol.

2. Logické pravidlo pre prácu s funkciami:

3. Objednajte na dokončenie úlohy:

1) Prečítajte si zadanie.

2) Zvýraznite stav a otázku úlohy.

3) Prečítajte si prvý znak konceptu.

4) Skontrolujte, či ho daný objekt má.

5) Výsledok označte znamienkami „+“, „-“, „?“.

6) Urobte to isté s nasledujúcimi znakmi.

7) Výsledky porovnajte s logickým pravidlom.

8) Zapíšte si odpoveď pomocou „+“, „-“, „?“.

Zároveň je dôležité, aby všetky použité charakteristiky boli zaznamenané, jasne identifikované a následne k dispozícii študentom. Na to slúži doska, paraván alebo rôzne stolíky. V niektorých prípadoch môžu všetci študenti použiť rovnakú tabuľku, ak je dobre viditeľná pre všetkých, v iných dostávajú jej miniatúrne kópie.

Uviedli sme pomerne jednoduchý príklad, keď je asimilovaný iba jeden koncept. Účinnosť asimilácie sa však zvyšuje, ak sa pojmy nezavádzajú izolovane, ale v systéme. To umožňuje študentovi vidieť ich podobnosti a rozdiely, pochopiť vzťah medzi nimi. Potom však narastá objem vstupných znalostí a použitá aktivita v tomto prípade môže byť výrazne komplikovaná.

Tu je napríklad znázornené, ako vyzerá schéma používaná, keď študenti rozpoznávajú predstaviteľov rôznych spoločenských tried antagonistickej spoločnosti (pozri schému).Pre prácu podľa tejto schémy je potrebné všímať si znaky, ktoré sú potrebné a postačujúce pre každého sociálna trieda danej formácie.vzťah k výrobným prostriedkom a miera osobnej slobody.Potom by ste mali pomenovať kombinácie znakov charakteristických pre každú spoločenskú vrstvu tejto formácie.Okrem toho musíte dať deťom predstavu činnosť, ktorej výkon vedie k riešeniu problému: určiť triedu, do ktorej rozpoznateľná osoba patrí.

Vo fáze predbežného oboznamovania študentov s tvorenou činnosťou je tiež potrebné zavádzať do vzdelávacieho procesu úlohy a problémové situácie, aby sa deti naučili používať vedomosti. Táto etapa poskytuje pochopenie vedomostí a činností, ktoré vedú k riešeniu určitých problémov.

Avšak predstava študentov o tom, ako robiť a schopnosť robiť, nie sú to isté (porozumieť tomu, ako vyriešiť problém, neznamená vedieť ho vyriešiť sami). Tento rozdiel je potrebné zdôrazniť. Keďže v praxi vyučovania sa často verí, že ak študent pochopil, potom sa naučil, potom bol cieľ dosiahnutý. To nie je pravda. Zatiaľ sme poskytli len predbežné oboznámenie sa s činnosťou, pochopenie jej logiky a na naučenie sa tejto činnosti je potrebné ju vykonávať; pozorovanie činnosti inej osoby na to nestačí. Preto je potrebné, aby žiaci samostatne riešili viaceré problémy, ktoré si vyžadujú formatívnu aktivitu a osvojené vedomosti.

Etapy vykonávania vytvorenej činnosti žiakmi. Proces aktívnej implementácie nových akcií zahŕňa štyri fázy: štádium vykonávania akcií v zhmotnenej (hmotnej) forme, štádium vonkajších rečových akcií, štádium vykonávania akcie vo vonkajšej reči k sebe samému a štádium duševných akcií “ "

Na javisku zhmotnené akciežiaci majú kartičku so stráviteľnými informáciami o vykonávanej činnosti.

Okrem kartičky by žiaci mali dostať systém úloh, ktoré vyžadujú využitie vygenerovanej aktivity. Navyše, na začiatku môžu byť úlohy praktické. Takže vo vzťahu k nášmu príkladu s tvorbou konceptu kolmých čiar sú rôzne modely alebo veci prezentované ako objekty tejto akcie. Niektoré z nich s týmto pojmom súvisia, iné nie. Obsah orientačného základu konania je daný: 1) zoznamom nevyhnutných a postačujúcich znakov tohto pojmu; 2) označenie operácií, ktoré sa musia vykonať s prezentovaným objektom, ako aj postupnosť ich implementácie.

Výsledkom práce na týchto úlohách je, že študenti si zapamätajú nielen znaky pojmu a logické pravidlo subsumovania pojmu bez špeciálneho memorovania, ale naučia sa aj správne aplikovať oboje, to znamená, že zvládnu jeden z logické metódy práce s pojmami. Ako vidíte, najprv sa to učia naoko, akcia sa vykonáva prakticky, rukami.

V tejto fáze sa akcia vykonáva v úplnom zložení operácií, to znamená, že je plne nasadená. Vykonávané operácie musia byť vyslovené, čím sa zabezpečí povedomie o týchto operáciách a pripraví sa ich preklad do rečovej podoby.

Akcia nadobúda určitú mieru zovšeobecnenia. Žiaci v tejto fáze spravidla potrebujú pomoc učiteľa, t.j. akcia sa vykoná ako rozdelená. Pomoc učiteľa je obzvlášť veľká v prípadoch, keď sa žiaci ešte nenaučili čítať, takže náučnú mapu nedokážu samostatne používať. Učiteľ vystupuje ako nositeľ obsahu, ktorý je na karte napísaný. Samozrejme, všetko, čo je možné, musí byť na karte zobrazené bežnými znakmi prístupnými deťom.

Takto vyzerá karta, keď je pre deti ťažko čitateľná.

Ako vidíme, deti okamžite asimilujú celý systém pojmov, v tomto prípade umelých (netopier, dek, hnije, mup), ktoré sme zvažovali pri analýze zovšeobecnenia akcie.

Každý koncept sa vyznačuje dvoma podstatnými znakmi: veľkosťou základnej plochy a výškou. Deti majú miery, podľa ktorých určia, či je plocha (výška) veľká alebo malá. Mierou pre oblasť je minca. Ak sa figúrka zmestí na mincu, potom je „spodok“ (základňa) malý, ak sa nezmestí, „spodok“ je veľký. Zápas slúži ako výškový štandard: ak je „výška“ menšia alebo rovná zhode, postava je nízka, má „malý rast“; ak výška presahuje zápas - vysoký, má "veľký rast". Druhá tabuľka predstavuje pravidlo logického rozpoznávania v rozšírenej forme, ktoré poskytuje všetky kombinácie vlastností, s ktorými sa dieťa v procese práce stretne.

Študenti by sa nemali príliš dlho zdržiavať vo fáze vonkajších praktických akcií. Hneď ako sa ich naučí správne vykonávať, je potrebné previesť činnosti do teoretickej podoby: naučiť účastníkov pracovať so znakmi konceptu a logického pravidla bez spoliehania sa na vonkajšie predmety a bez praktického vykonávania operácie rukami.

Štádium vonkajších rečových akcií. Práca pokračuje v rovnakom poradí. Teraz však žiaci pomenúvajú znaky spamäti. Na analýzu sa im už nedávajú predmety a modely, ale ich popisy. Ak teda budeme pokračovať v koncepte kolmé čiary, potom vo fáze vonkajších rečových akcií môžu byť študentom ponúknuté úlohy tohto typu: „Dajú sa dve pretínajúce sa čiary. Budú kolmé? K úlohe nie je uvedený nákres ani model. Študenti sa teraz učia analyzovať verbálne podmienky. Čítajú (alebo počúvajú) a zdôrazňujú, čo sa týka prvého znamenia. Ak je úloha zadaná písomne, študenti by mali podčiarknuť slová „dve pretínajúce sa čiary“ a dať znak, že je k dispozícii prvý znak: „I. +“. To isté platí pre druhú funkciu. Potom študenti určia, čo dostali: prvý znak je tam, druhý znak nie je známy.

Výsledky práce so znakmi sa väčšinou zaznamenávajú na papier, ale dajú sa aj jednoducho nazvať. Na vyhodnotenie získaných výsledkov si teraz žiaci zapamätajú logické pravidlo sčítania, dokážte správnosť svojej odpovede. Podobne žiaci plnia ešte niekoľko úloh, na ktorých sa učia nahlas uvažovať, aby dokázali, že ich odpoveď je správna. Zároveň sa vždy opierajú práve o tie vlastnosti predmetov, ktoré sú pre koncept podstatné. Takýmto tréningom si všetci študenti rozvíjajú schopnosť identifikovať podstatné vlastnosti predmetov a na ich základe rozhodnúť, či predmety zodpovedajú danému konceptu alebo nie.

Ešte raz zdôrazňujeme, že žiaci by nemali pracovať len s úlohami, ktoré majú kladnú alebo zápornú odpoveď, ale aj rozoberať úlohy s neurčitou odpoveďou. To znamená, že akcia bude ďalej zovšeobecňovaná. Na začiatku tejto fázy musí byť akcia plne nasadená, pretože študent sa musí naučiť vykonávať všetky operácie v novej forme pre neho - reč. Na konci tejto fázy je možné zníženie účinku.

Nakoniec, keď si žiak osvojí činnosť v tejto forme, môže mu byť umožnené pracovať individuálne, bez spoliehania sa na schémy a modely, bez hlasitého uvažovania, t.j. preložiť do etapa vonkajšej reči o sebe. Ak však študent už absolvoval celú naznačenú cestu, teraz úspešne vykoná vytvorenú techniku ​​ticho, vo svojej mysli, správne s využitím vedomostí, ktoré sa naučil pomocou tejto techniky. Zvláštnosťou tejto fázy je, že študent, rovnako ako v predchádzajúcej fáze, vyslovuje celý proces riešenia problému, ale robí to sám pre seba, bez vonkajšieho prejavu, potichu. Zdôrazňujeme, že v tejto fáze dostáva rôzne typy úloh. Toto štádium je akoby prechodným stupňom do posledného štádia: štádia duševných činov. Špecifikom tejto etapy je, že proces riešenia problému prebieha formou interné reč ako individuálny proces, ktorý si už nevyžaduje spoluprácu s inými ľuďmi. V tejto záverečnej fáze sa akcia ďalej zovšeobecňuje, redukuje, automatizuje.

Hlavným vzorom asimilačného procesu je teda to, že kognitívna aktivita a poznatky do nej vložené nadobúdajú mentálnu formu, nie sú zovšeobecnené okamžite, ale postupne prechádzajú sériou etáp. Ak učiteľ vybuduje asimilačný proces s prihliadnutím na ich postupnosť, výrazne zvyšuje možnosť dosiahnutia cieľa u všetkých žiakov. Ďalej. Proces asimilácie je proces, keď študenti vykonávajú určité akcie, proces riešenia zodpovedajúcich úloh s ich pomocou. To znamená, že bez riešenia problémov, bez dokončenia určitých úloh nemôže dôjsť k plnej asimilácii vedomostí a zručností. V tomto ohľade učiteľ stojí pred úlohou správne vyberať úlohy a rozvíjať rôzne druhy problémov. Ako bolo naznačené, v rôznych fázach asimilačného procesu plnia problémy (úlohy) rôzne funkcie: v prvej sú motivačné, v druhej slúžia na odhalenie činnosti, ktorú treba zvládnuť, vo všetkých nasledujúcich fázach pôsobia ako prostriedok na zvládnutie tejto činnosti.

[Talyzina N.F. Pedagogická psychológia. Návod. M., "Akadémia", 1998.]