Individuálna schopnosť zvládnuť materiál. Čo je učenie a ako ho zlepšiť? rôzne úlohy medzi zahraničnými vedcami skúmanými
Učenosť
Jednotlivé ukazovatele rýchlosti a kvality asimilácie vedomostí, zručností a schopností človeka v procese učenia. Rozlišuje sa medzi všeobecným učením ako schopnosť osvojiť si akýkoľvek materiál a špeciálnym učením ako schopnosť osvojiť si určité druhy materiálu (rôzne vedy, umenia a druhy praktickej činnosti). Prvý je ukazovateľom všeobecného a druhý - špeciálne nadanie jednotlivca. O. čo sa týka učenia a asimilácie sa líši od schopnosti samostatného poznania a nedá sa úplne posúdiť iba pomocou ukazovateľov jej rozvoja. Maximálnu úroveň rozvoja O. určujú možnosti samostatného poznania.
Krátky psychologický slovník. - Rostov na Done: FÉNIX. L. A. Karpenko, A. V. Petrovský, M. G. Yaroshevsky. 1998 .
Učenosť
Jednotlivé ukazovatele rýchlosti a kvality osvojovania si vedomostí, zručností a schopností človeka v priebehu tréningu.
Rozdiel:
1 ) všeobecná schopnosť učiť sa - schopnosť zvládnuť akýkoľvek materiál;
2 ) špeciálna schopnosť učenia - schopnosť zvládnuť určité druhy materiálu: rôzne vedy, umenie, druhy praktických činností.
Prvý je ukazovateľom všeobecného, druhý - špeciálneho nadania jednotlivca.
Učenie je založené na:
1 ) úroveň rozvoja kognitívnych procesov subjektu - vnímanie, predstavivosť, pamäť, myslenie, pozornosť, reč;
2 ) úroveň rozvoja jeho sfér motivačno-vôľových a emocionálnych;
3 ) rozvíjanie od nich odvodených zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti: porozumenie obsahu edukačného materiálu z priameho a nepriameho vysvetlenia, osvojenie si učiva v rozsahu aktívnej aplikácie.
Učenie je určené nielen úrovňou rozvoja aktívneho poznania (čo sa subjekt môže naučiť a naučiť samostatne), ale aj úrovňou „receptívneho“ poznania (čo sa subjekt môže naučiť a naučiť s pomocou inej osoby, ktorá vlastní vedomosti a zručnosti). Preto sa učenie ako schopnosť učiť sa a asimilovať líši od schopnosti samostatného poznávania a nemožno ho plne hodnotiť len podľa ukazovateľov jeho rozvoja. Maximálnu úroveň rozvoja učenia určujú možnosti samostatného poznávania.
Slovník praktického psychológa. - M.: AST, Žatva. S. Yu Golovin. 1998.
Schopnosť osvojiť si nové, vrátane vzdelávacieho materiálu (nové poznatky, činy, nové formy činnosti).
Špecifickosť.Učenie, založené na schopnostiach (najmä na črtách zmyslových a percepčných procesov, pamäti, pozornosti, myslení a reči) a na kognitívnej činnosti subjektu, sa prejavuje rôzne v rôznych činnostiach a v rôznych vzdelávacích predmetoch. Pre zvyšovanie úrovne učenia má osobitný význam formovanie – v určitých citlivých štádiách vývinu, najmä pri prechode z predškolského veku do systematického vzdelávania – metakognitívnych zručností. Patria sem riadenie kognitívnych procesov (plánovanie a prejavujúce sa napr. v dobrovoľnej pozornosti, dobrovoľnej pamäti), rečové schopnosti, schopnosť porozumieť a používať rôzne typy znakových systémov (symbolické, grafické, obrazové).
Psychologický slovník. ONI. Kondakov. 2000 .
UČENIE
(Angličtina) poslušnosť,vzdelávacia schopnosť,schopnosť učiť sa) - empirická charakteristika individuálnych schopností žiaka k asimilácia vzdelávacie informácie na implementáciu vzdelávacie aktivity, počítajúc do toho zapamätanie vzdelávací materiál, riešenie úlohy, vykonávanie rôznych druhov výchovnej kontroly a sebakontroly. (Používanie pojmu „učenie“ vo vzťahu k organizáciám pozri . - Červená.)
O. v širšom zmysle slova pôsobí ako prejav spoločného schopnosti osoba, vyjadrujúca kognitívnu činnosť subjektu a jeho schopnosť asimilovať nové vedomosti,akcie, komplexné formy činnosti. Vyjadrujúc všeobecné schopnosti, O. pôsobí ako všeobecná možnosť duševného rozvoja, dosahovania zovšeobecnenejších systémov vedomostí, všeobecných metód konania. Podľa možností zovšeobecňovanie sú študenti, ktorí majú veľké schopnosti v určitých špeciálnych predmetoch (matematika, kreslenie, hudba atď.).
Ako empirická charakteristika schopnosti človeka učiť sa O. zahŕňa mnohé ukazovatele a parametre osobnosti človeka. Patria sem predovšetkým kognitívne schopnosti človeka (črty zmyslových a percepčných procesov, Pamäť,pozornosť,myslenie A prejavy), zvláštnosti osobnosti- motivácia, charakter, emocionálne prejavy; postoj študenta k asimilovanému učebnému materiálu, k študijnej skupine a učiteľovi. Dôležitou charakteristikou O. sú vlastnosti, ktoré určujú možnosti komunikácia, a tomu zodpovedajúce prejavy osobnosti (sociálnosť, izolácia).
O. sa tvorí od raného detstva. Osobitný význam má vytváranie príležitostí na učenie sa v špeciálnych - pri prechode z predškolského detstva k systematickému vzdelávaniu v škole, od školského vzdelávania k špeciálnemu vzdelávaniu, zahŕňajúce zvládnutie rôznych druhov odborných činností (na odborných učilištiach, odborných školách a univerzitách). Najpodstatnejšie vlastnosti kognitívnych procesov a osobnosti, poskytujúce príležitosť na učenie: a) kontrola kognitívnych procesov (dobrovoľná pozornosť atď.); b) schopnosti ľudskej reči, schopnosť porozumieť a používať rôzne typy znakových systémov (symbolické, grafické, obrazové), ktoré poskytujú ďalšie možnosti sebavzdelávanie.
Teda pojem O. spolu so všeobecnými charakteristikami – vyššími kognitívnymi schopnosťami a schopnosťami sebakontroly v procese výkonu Učebné ciele- zahŕňa niektoré výrazné znaky, ktoré sa podieľajú na prejave O. v rôznych vzdelanostných a vekových štádiách duševného vývinu človeka. Pre predškoláka sú také špeciálne vlastnosti, ktoré mu poskytujú veľké možnosti zúčastňovať sa na herných aktivitách, pre školáka - možnosť presnejšie plniť rôzne školské požiadavky, pre študenta - možnosť zvládnuť odborné činnosti a samostatné učenie.
O. u dospelého človeka zahŕňa mnohé špeciálne zručnosti, vrátane zručností výskumnej a tvorivej činnosti. Veľký význam majú v tomto prípade zručnosti práce s vedeckými a inými textami, schopnosť správne formulovať vedecké a vzdelávacie úlohy, schopnosť sebakontroly a presného plánovania. Posúdenie O. viď .
Veľký psychologický slovník. - M.: Prime-EVROŽŇÁK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinčenko. 2003 .
Pozrite si, čo je „učenie“ v iných slovníkoch:
Učenosť- schopnosť osvojiť si nový, vrátane vzdelávacích, materiál (nové poznatky, činy, nové formy činnosti). Učenie založené na schopnostiach (najmä zmyslové vlastnosti) Psychologický slovník
UČENIE- Angličtina. schopnosť učiť sa/trénovať; nemecký Lernfahigkeit. Schopnosť jednotlivca vnímať vedomosti, zručnosti a vzorce správania. antinacistický. Encyklopédia sociológie, 2009 ... Encyklopédia sociológie
UČENIE- (schopnosť učiť sa angličtinu). Jednotlivé ukazovatele rýchlosti a kvality asimilácie vedomostí, zručností a schopností človeka v procese učenia. Schopnosť osvojiť si nové, vrátane vzdelávacieho materiálu (nové poznatky, činy, nové formy ... ... Nový slovník metodických pojmov a pojmov (teória a prax vyučovania jazykov)
Učenosť- individuálna schopnosť študenta osvojiť si vzdelávací materiál, vykonávať vzdelávacie aktivity, rýchlo a vedome si ho zapamätať, analyzovať a aplikovať. Učenosť je všeobecná schopnosť človeka neustále sa rozvíjať v procese ... ... Základy duchovnej kultúry (encyklopedický slovník učiteľa)
UČENIE- jednotlivé ukazovatele rýchlosti a kvality asimilácie vedomostí, zručností a schopností človeka v procese učenia. Existujú: 1) všeobecná schopnosť učiť sa, schopnosť zvládnuť akýkoľvek materiál; 2) špeciálna schopnosť učenia schopnosť zvládnuť určité typy ... Moderný vzdelávací proces: základné pojmy a pojmy
učenlivosti- ▲ adaptácia v živom svete, učenie je charakteristické pre teplokrvné živočíchy, činnosť hmyzu je regulovaná inštinktami; jeho rudimenty sú už pozorované u červov. vzdelanie. učenie... Ideografický slovník ruského jazyka
Učenosť- jednotlivé ukazovatele rýchlosti a kvality asimilácie obsahu školenia osobou. Rozlišujte všeobecnú O. ako schopnosť osvojiť si akýkoľvek materiál a špeciálnu O. ako schopnosť osvojiť si určité druhy vzdelávacieho materiálu (časti kurzov ... ... Pedagogický terminologický slovník
učenlivosti- mokslumas statusas T sritis švietimas apibrėžtis Gebėjimas mokytis, išmokti. Mokslumas - viena iš intelektinio aktyvumo rūšių. Mokiniai gali turėti stiprų praktinį intelektą, bet silpną teorinį. Žemo mokslumo mokiniai yra menkesnio intelekto,… … Enciklopedinis edukologijos žodynas
učenlivosti- mokslumas statusas T sritis Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Individualūs rodikliai, rodantys, kaip sparčiai žmogus mokydamasis įgyja žinių, mokėjimų, įgūdžių, k.ja iry tok Skiriamas bendrasis mokslumas - gebėjimas išmokti bet ... ... Sporto terminų žodynas
Učenosť- (vycvičiteľnosť) náchylnosť psov k učeniu a hromadeniu skúseností, rýchlosť formovania zručností. Závisí to od mnohých faktorov, z ktorých hlavné sú: súlad úloh učenia s charakteristikami plemena (vznik konkrétneho plemena je spojený s ... ... Slovník trénera
Učenosť- schopnosť jednotlivca učiť sa. Ide o súbor jednotlivých ukazovateľov rýchlosti a kvality osvojovania si vedomostí, zručností a schopností dieťaťom alebo dospelým v priebehu učenia sa.
Pojem učenie sa spája s duševným rozvojom a inteligenciou človeka, nie sú však totožné. Vysoká schopnosť učenia prispieva k duševnému rozvoju, avšak vysoká úroveň duševného rozvoja môže byť kombinovaná s nízkou schopnosťou učenia.
Rozlišujte medzi všeobecným a špeciálnym vzdelávaním.
Všeobecné učenieznamená schopnosť osvojiť si akýkoľvek materiál, schopnosť učiť sa ako také.
Špeciálne učeniezávisí od vedy, umenia alebo praktickej činnosti, ktorú chce študent ovládať. Tak ako sa rozlišujú schopnosti pre štúdium matematiky, fyziky, hry na hudobný nástroj atď., rozlišujú sa aj poradenské typy špeciálneho učenia.
Vysoká miera všeobecného vzdelávania nevylučuje skutočnosť, že študent nemôže zvládnuť túto alebo tú oblasť vedomostí. Ak sa človek napríklad nevie naučiť žiadny jazyk, nevylučuje to jeho všeobecnú erudíciu.
Už v predškolskom veku si možno všimnúť zameranie záujmu dieťaťa na určitú oblasť vedomostí, vedy a praxe. V škole sa niektoré predmety páčia, iné nie, pretože niektoré sú zaujímavé, iné naopak nevzbudzujú záujem. Zložitý predmet pre dieťa nevylučuje živý záujem oň a naopak, ľahký nevylučuje nezáujem.
Učenie je charakterizované tromi ukazovateľmi:
- úroveň rozvoja duševných kognitívnych procesov: vnímanie, myslenie, pamäť, pozornosť, reč;
- úroveň rozvoja emocionálno-vôľovej sféry, ktorá sa popisuje ako vytrvalosť, cieľavedomosť, vyrovnanosť atď.;
- úroveň rozvoja zručností sprevádzajúcich kognitívne schopnosti: vnímať, zapamätať si, porozumieť, reprodukovať, aplikovať získané vedomosti.
Okrem schopnosti učiť sa, schopnosťsamoštúdium. Úrovne týchto schopností sa môžu značne líšiť. Jedna osoba ľahko zvládne vedomosti sama, zatiaľ čo druhá si bez pomoci učiteľa neporadí.
Rozvoj schopnosti učiť sa
Keďže učenie je ovplyvnené mnohými faktormi, prístup k jeho rozvoju by mal byť komplexný. Iba jeden tréning pamäti, pozornosti, myslenia a vytrvalosti neprinesie správne výsledky.
Odporúčania pre rozvoj schopností učenia u detí a dospelých sú rovnaké. Rozdiel je len v tom, že dieťa vzhľadom na vek nezvláda a rieši ťažkosti, ktoré stoja v ceste učeniu, v tom by mu mali pomáhať rodičia a učitelia.
Svoju schopnosť učiť sa môžete zlepšiťspôsoby:
Slabá schopnosť učiť sa je kompenzovaná schopnosťou pracovať a inými osobnostnými vlastnosťami žiaka. Ak sú vedomosti pre človeka ťažké, vôbec to neznamená, že sa nemôže stať úspešným a šťastným.
Učenie je všeobecná schopnosť jednotlivca získavať nové vedomosti, formovať zručnosti a schopnosti. Učenosť charakterizuje úroveň duševného rozvoja človeka, formovanie zovšeobecnených metód konania v ňom. Učenie sa formuje od raného detstva. V tomto prípade je dôležité najmä efektívne využiť senzitívne obdobia rozvoja osobnosti – obdobia najväčšej predispozície človeka k asimilácii určitých oblastí sociálnej skúsenosti.
Najdôležitejším ukazovateľom učenia je množstvo dávkovanej pomoci, ktorú študent potrebuje na dosiahnutie daného výsledku.
učenie je tezaurus alebo zásoba naučených pojmov a metód činnosti. Teda systém vedomostí, zručností a schopností, ktorý zodpovedá norme (očakávanému výsledku uvedenému vo vzdelávacom štandarde).
Proces asimilácie vedomostí sa uskutočňuje v etapách v súlade s týmito úrovňami: rozlišovanie alebo rozpoznávanie objektu (jav, udalosť, skutočnosť); zapamätanie a reprodukovanie učiva, pochopenie, uplatnenie poznatkov v praxi a prenášanie poznatkov do nových situácií.
Kvalita poznatkov sa hodnotí takými ukazovateľmi, ako je ich úplnosť, konzistentnosť, hĺbka, efektívnosť, sila.
Jedným z hlavných ukazovateľov rozvojovej perspektívy žiaka je schopnosť žiaka samostatne riešiť výchovné problémy (v princípe obdobné ako pri riešení v spolupráci a s pomocou učiteľa).
Nasledujúce sú akceptované ako externé kritériá pre efektívnosť vzdelávacieho procesu:
- miera adaptácie absolventa na spoločenský život a odbornú činnosť;
- tempo rastu samovzdelávacieho procesu ako predĺžený efekt tréningu;
– úroveň vzdelania alebo odborných zručností;
- Ochota zlepšiť vzdelanie.
V praxi vyučovania sa vyvinula jednota logiky vzdelávacieho procesu: induktívno-analytická a deduktívno-syntetická. Prvá sa zameriava na pozorovanie, živú kontempláciu a vnímanie reality a až potom na abstraktné myslenie, zovšeobecňovanie, systematizáciu vzdelávacieho materiálu. Druhá možnosť sa zameriava na zoznámenie učiteľa s vedeckými pojmami, princípmi, zákonitosťami a zákonitosťami a následne na ich praktickú konkretizáciu.
Učenosť je schopnosť osvojiť si nový, vrátane vzdelávacích, materiál (nové poznatky, činy, nové formy činnosti). Učenie, založené na schopnostiach (najmä na vlastnostiach zmyslových a percepčných procesov, pamäti, pozornosti, myslení a reči) a na kognitívnej činnosti subjektu, sa prejavuje rôznymi spôsobmi v rôznych činnostiach a v rôznych vzdelávacích predmetoch. Pre zvyšovanie úrovne učenia má osobitný význam formovanie v určitých, citlivých vývojových štádiách, najmä pri prechode z predškolského detstva do systematickej školskej dochádzky, metakognitívne zručnosti, ktoré zahŕňajú riadenie kognitívnych procesov (plánovanie a sebakontrola, prejavujúce sa , napríklad pri dobrovoľnej pozornosti, svojvoľnej pamäti), rečových schopnostiach, schopnosti porozumieť a používať rôzne typy znakových systémov (symbolické, grafické, obrazové).
TESTOVACIE ODPOVEDE
pre kurz: PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA
1. Pedagogická psychológia je veda:
a) o zákonitostiach vývoja psychiky dieťaťa v procese výchovno-vzdelávacej činnosti;
b) o zákonitostiach formovania a rozvoja jednotlivca v systéme spoločenských inštitúcií vzdelávania a výchovy;
c) o štruktúre a zákonitostiach priebehu vzdelávacieho procesu;
d) skúmanie javov a zákonitostí rozvoja psychiky učiteľa.
2. Hlavnou úlohou vzdelávania je:
a) podpora asimilácie vedomostí osobou v procese učenia;
b) formovanie zručností a schopností;
c) podpora rozvoja a sebarozvoja jednotlivca v procese učenia;
d) zvládnutie sociokultúrnej skúsenosti.
3. Školením sa rozumie:
a) proces asimilácie vedomostí, formovanie zručností a schopností;
b) proces odovzdávania vedomostí, zručností a schopností z učiteľa na žiaka;
c) vzdelávacie aktivity študenta;
d) proces vzájomného pôsobenia dvoch činností: činnosti učiteľa a činnosti žiaka.
4. Špecifickou formou žiackej činnosti zameranej na osvojenie vedomostí, osvojenie si zručností a schopností, ako aj na ich rozvoj je:
a) učenie sa; b) vyučovanie; c) školenie; d) učenie.
5. Hlavným princípom domácej pedagogickej psychológie je:
a) princíp sociálneho modelovania;
b) princíp transformácie poznatkov, ich rozširovanie a prispôsobovanie riešeniu nových problémov;
c) zásada osobno-aktivitného prístupu;
d) princíp vytvorenia spojenia medzi podnetmi a reakciami;
e) zásada cvičenia.
6. Najhlbšia a najúplnejšia úroveň učenia je:
a) reprodukcia; b) porozumenie; c) uznanie;d) absorpcia.
7. Ako metódy výskumu pedagogická psychológia používa:
a) metódy pedagogiky;
b) metódy všeobecnej psychológie;
c) učebný experiment;
d) výučba a formovanie experimentov v spojení s metódami všeobecnej psychológie.
8. Na rozdiel od učebného experimentu, formačný experiment:
a) nezahŕňa školenie;
b) vyžaduje špeciálne laboratórne podmienky;
c) zahŕňa - systematický postupný proces formovania duševných akcií a konceptov;
d) zamerané na rozvoj kognitívnych procesov.
9. L. S. Vygotsky uvažuje o probléme vzťahu medzi učením a rozvojom:
a) identifikácia procesov učenia a rozvoja;
b) presvedčenie, že vzdelávanie by malo byť založené na zóne skutočného vývoja dieťaťa;
c) veriť, že učenie by malo predchádzať rozvoju a viesť ho.
10. Hlavným psychologickým problémom tradičného prístupu k učeniu je:
a) nízka úroveň vedomostí;
b) nedostatočne rozvinuté kognitívne procesy žiakov;
c) nedostatočná aktivita žiakov v procese učenia.
11. Účelom rozvojového vzdelávania je:
a) rozvoj žiaka ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti;
b) dosiahnutie vysokej úrovne učenia študentov;
c) formovanie mentálnych činov a konceptov;
d) rozvoj činnosti sebakontroly a sebahodnotenia u žiakov v procese učenia.
12. Učebná aktivita pozostáva z:
a) učebná úloha a učebné činnosti;
b) motivačné, prevádzkové a regulačné zložky;
c) práca kognitívnych procesov;
d) činnosti vnútornej kontroly a hodnotenia.
13. Vedúcim motívom výchovno-vzdelávacej činnosti, zabezpečujúcej efektívnosť vyučovacieho procesu, je:
a) potreba zmeniť postavenie sociálneho statusu v komunikácii;
b) potreba získať schválenie a uznanie;
c) túžba splniť požiadavky učiteľov; vyhnúť sa trestu;
d) túžba získať nové vedomosti a zručnosti.
14. Ako základný princíp organizácie procesu
tréning v systéme D. B. Elkonina a V. V. Davydova je:
a) organizácia školení od konkrétneho po všeobecné;
b) logika vzostupu od abstraktného ku konkrétnemu;
c) zvládnutie veľkého množstva vedomostí;
d) princíp asimilácie logických foriem.
15. Nevýhodou programovaného učenia je:
a) nedostatok jasných kritérií na kontrolu vedomostí;
b) nedostatočný rozvoj samostatnosti žiakov;
c) nedostatok individuálneho prístupu k učeniu;
d) nedostatočný rozvoj tvorivého myslenia žiakov.
16. Špeciálna práca učiteľa na zdokonaľovaní kognitívnej činnosti žiakov s cieľom ich samostatného získavania vedomostí je základom:
a) programované učenie;
b) problémové učenie;
c) teórie postupného formovania mentálnych úkonov a pojmov;
d) tradičné vzdelávanie.
17. Podľa teórie fázového formovania mentálnych akcií a konceptov P. Ya.Galperina by organizácia procesu učenia mala byť založená predovšetkým na:
a) materiálne konanie;
b) vytvorenie indikatívneho základu pre činnosť;
c) rečovú formu konania;
d) vnútorná reč.
18. Hlavný ukazovateľ pripravenosti dieťaťa na učenie
v škole je:
a) zvládnutie základných zručností čítania a počítania;
b) rozvoj jemných motorických zručností u dieťaťa;
c) túžba dieťaťa chodiť do školy;
d) zrelosť mentálnych funkcií a sebaregulácie;
e) dieťa má potrebné výchovné pomôcky.
19. Pojem „učenie sa“ je definovaný:
a) aktuálna úroveň vedomostí a zručností študenta;
b) schopnosť učiteľa učiť dieťa;
c) mentálne charakteristiky a schopnosti študenta v procese učenia sa;
d) zóna skutočného rozvoja žiaka.
20. Aké mentálne novotvary sa objavujú u mladšieho žiaka v procese učebných aktivít (vyberte niekoľko odpovedí):
a) vnímanie;
b) motivácia;
c) interný akčný plán;
d) porovnanie;
e) odraz;
e) pozornosť;
g) teoretický rozbor.
21. Výchovná spolupráca (z pohľadu G. Zuckermana) je:
a) interakcia študentov v procese učenia;
b) proces interakcie medzi učiteľom a žiakom;
c) proces, v ktorom študent zastáva aktívne postavenie a vyučuje sa sám s pomocou učiteľa a rovesníkov.
22. Hlavnou funkciou pedagogického hodnotenia je:
a) určenie úrovne skutočného výkonu výchovnej akcie;
b) realizácia posilnenia vo forme trestu – povzbudenia;
c) rozvoj motivačnej sféry žiaka.
23. Dobrý chov sa vyznačuje:
a) predispozícia človeka k výchovným vplyvom;
b) asimilácia morálnych vedomostí a foriem správania;
c) schopnosť človeka primerane sa správať v spoločnosti, komunikovať s inými ľuďmi pri rôznych činnostiach.
24. Pedagogické zameranie je:
a) láska k deťom;
b) systém citovo-hodnotových vzťahov, ktorý nastavuje štruktúru motívov osobnosti učiteľa;
c) túžba zvládnuť povolanie učiteľa.
25. Vedomosti učiteľa z jeho predmetu patria do triedy:
a) akademické schopnosti;
6) percepčné schopnosti;
c) didaktické schopnosti.
26. Odborná činnosť učiteľa pri riešení problémov výchovy a vzdelávania sa nazýva:
a) pedagogické zameranie;
b) pedagogická činnosť;
c) pedagogická komunikácia;
d) pedagogická spôsobilosť.
27. Pedagogická činnosť začína:
a) výber vzdelávacieho obsahu;
b) výber metód a foriem vzdelávania;
c) analýza príležitostí a perspektív rozvoja študentov.
28. Zakladateľom ruskej pedagogickej psychológie je .
a) K.D. Ushinsky; b) A.P. Nechajev; c) P.F. Kapterev; d) A.F. Lazursky.
29. Zoraďte etapy formovania pedagogickej psychológie:
b) všeobecné didaktické stupne;
c) registrácia pedagogickej psychológie v samostatnom odbore.
a) rozvoj teoretických základov psychológie teórie učenia;
30. Trend v psychológii a pedagogike, ktorý vznikol na prelome X ja X-XX storočia, v dôsledku prenikania evolučných myšlienok do pedagogiky, psychológie a rozvoja aplikovaných odvetví psychológie, sa experimentálna pedagogika nazýva:
a) pedagogika; b) pedológia; c) didaktika; d) psychopedagogika.
31. Metóda longitudinálneho výskumu (podľa B.G. Ananieva) sa vzťahuje na:
a) organizačné metódy;
b) empirické metódy;
c) metódy spracovania údajov;
d) metódy výkladu.
32. Experiment v psychologickom a pedagogickom výskume umožňuje testovať nasledujúce hypotézy:
a) o prítomnosti javu;
b) o prítomnosti súvislosti medzi javmi;
c) o prítomnosti samotného javu, ako aj o súvislostiach medzi zodpovedajúcimi javmi;
d) prítomnosť kauzálneho vzťahu medzi javmi.
33. Zápas:
1. Spájanie do jediného celku tých zložiek, faktorov, ktoré prispievajú k rozvoju žiakov, učiteľov v ich priamej interakcii.b) pedagogický manažment;
2. Cieľavedomý pedagogický proces organizovania a podnecovania činnosti výchovnej a poznávacej činnosti k osvojeniu si vedeckých poznatkov a zručností.a) školenie;
3. Proces prenosu pedagogickej situácie z jedného stavu do druhého, zodpovedajúci cieľu.c) pedagogický proces.
34. Vyučovanie ako faktor socializácie, ako podmienka prepojenia medzi individuálnym a spoločenským vedomím, sa uvažuje v:
a) fyziológia ; b) sociológia; c) biológia; d) psychológia.
35. Objavovanie nových vlastností predmetov, ktoré sú dôležité pre jeho činnosť alebo životnú činnosť, a ich asimilácia je:
a) vzdelávacie zručnosti;
b) naučiť sa konať;
c) senzomotorické učenie;
d) učenie vedomostí.
36. Vyučovanie ako získavanie vedomostí a zručností rozhodnutím
rôzne úlohy, ktoré skúmali zahraniční vedci:
a) Ja.A. Komenský; b) I. Herbart; c) B. Skinner; d) K. Koffka.
37. P. Ya Galperin interpretoval doktrínu v domácej vede ako:
a) získavanie vedomostí, zručností a schopností;
b) asimilácia vedomostí na základe činností vykonávaných subjektom;
c) špecifický typ vzdelávacej aktivity;
d) druh činnosti.
38. Zóna proximálneho vývoja - ide o nezrovnalosti medzi úrovňou skutočného rozvoja a úrovňou potenciálneho rozvoja.
39. Jeden z koncepčných princípov moderného vzdelávania - "Učenie nezaostáva za vývojom, ale ho vedie" - sformulovaný:
a) L.S. Vygotsky ; b) S.L. Rubinstein; c) B.G. Ananiev; d) J. Bruner.
40. Úroveň skutočného rozvoja charakterizuje:
a) vzdelávanie, výchova, rozvoj ;
b) učenie, vzdelávanie, rozvoj;
c) sebaučenie, sebarozvoj, sebavzdelávanie;
d) učenie, učenie.
41. Zoraďte štrukturálne etapy pedagogického procesu:
d) účel; a) zásady; e) obsah; e) metódy; c) finančné prostriedky; b) formuláre;
42. Zápas:
1. Bližšie spresnenie, vytvorenie projektu s cieľom využitia v konkrétnych podmienkach účastníkmi vzdelávacieho procesu.c) pedagogický dizajn.
2. Spájanie do jedného celku tých zložiek, ktoré prispievajú k rozvoju žiakov a učiteľov v ich interakcii. b) pedagogický proces;
3. Charakterizuje stav v určitom čase a v určitom priestore.a) pedagogická situácia;
43. Usporiadajte etapy psychologického a pedagogického výskumu:
b) prípravná fáza;
d) etapa výskumu.
a) štádium kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy;
c) štádium výkladu;
44. Učebná činnosť vo vzťahu k asimilácii pôsobí ako:
a) jedna z foriem prejavu asimilácie;
b) typ asimilácie;
c) úroveň asimilácie;
d) štádium asimilácie.
45. Vlastnosť žaloby, ktorá spočíva v schopnosti zdôvodniť, argumentovať správnosť vykonania žaloby, je definovaná ako:
a) racionalita; b) informovanosť; c) pevnosť; d) rozvoj.
46. Stupeň automatizácie a rýchlosť akcie charakterizuje:
a) miera rozmiestnenia;
b) miera rozvoja;
c) miera nezávislosti;
d) miera zovšeobecnenia.
47. Druh učebných motívov, charakterizovaný orientáciou žiaka na osvojovanie si nových poznatkov – faktov, javov, zákonitostí, sa nazýva:
a) široké kognitívne motívy;
b) široké sociálne motívy;
c) vzdelávacie a kognitívne motívy;
d) úzke sociálne motívy.
48. Jeden z prvých, ktorý predložil zásadu „zhody s prírodou“:
a) Ja.A. Komenský; b) A. Diesterweg; c) K.D. Ushinsky; d) J.J. Rousseau.
49. Z hľadiska vzdelávania je najefektívnejší ... typ školenia.
a) tradičné ; b) problematické; c) naprogramované; d) dogmatický.
50. Korelujte nasledujúcu klasifikáciu výchovných metód:
1. Vykonáva sa hodnotenie činností a stimuluje sa k činnosti. c) spôsob hodnotenia a sebahodnotenia;
2. Činnosť vychovávateľa je organizovaná a podnecované pozitívne motívy.b) spôsob cvičenia;
3. Formujú sa názory, predstavy, koncepcie vychovávaného, dochádza k operatívnej výmene informácií. a) metóda presviedčania;
51. Pedagogická interakcia žiaka a žiaka pri preberaní a vysvetľovaní obsahu vedomostí a praktického významu v predmete je podstatou ... interakčných funkcií subjektov pedagogického procesu:
a) organizačné;
b) konštruktívne;
c) komunikatívne a stimulujúce;
d) informačné a vzdelávacie.
52. Porovnaj metódy vzdelávania:
1. Dobrovoľné prideľovanie vedomých cieľov a úloh sebazdokonaľovania.a) sebazáväzok;
2. Systematická fixácia svojho stavu a správania.d) sebaovládanie.
3. Identifikácia príčin úspechu a neúspechu.c) chápanie vlastného konania;
4. Spätný pohľad na uplynulý deň pre určitú časovú dráhu.b) vlastné hlásenie;
53. Schopnosť porozumieť emocionálnemu stavu študentov súvisí so zručnosťami:
a) medziľudská komunikácia;
b) vzájomné vnímanie a porozumenie;
c) medziľudská interakcia;
d) prenos informácií.
54. ... keďže porozumenie a interpretácia inej osoby stotožnením sa s ňou je jedným z hlavných mechanizmov interpersonálnej percepcie vo výchovno-vzdelávacom procese:
a) sociálno-psychologická reflexia;
b) stereotypizácia;
c) empatia;
d) identifikácia.
55. Porovnajte plány na zhodu psychologických charakteristík človeka s činnosťou učiteľa (I.A. Zimnyaya):
1. Určité biologické, anatomické, fyziologické a psychické vlastnosti človeka. Absencia kontraindikácií pre činnosť "človek-človek" -b) predispozícia;
2. Reflektované zameranie na profesiu typu "človek-človek" -c) pripravenosť.
3. Interakcia s inými ľuďmi v procese pedagogickej komunikácie, ľahké nadväzovanie kontaktov s partnerom v pedagogickej komunikácii -a) začlenenie;
56. Usporiadajte štádiá profesionálneho sebaurčenia:
b) primárna voľba povolania;
a) štádium profesionálneho sebaurčenia;
d) odborné vzdelávanie;
c) profesionálne prispôsobenie;
e) sebarealizácia v práci.
57. Záujmy a sklony učiteľa sú indikátormi ... komunikačného plánu.
a) komunikatívne;
b) individuálne-osobné;
c) všeobecná sociálno-psychologická;
d) morálne a politické.
58. Usporiadajte v poradí etapy a zložky pedagogickej činnosti:
a) prípravná fáza;
f) konštruktívna činnosť;
c) etapa realizácie pedagogického procesu;
b) organizačná činnosť;
g) komunikatívna činnosť.
d) štádium analýzy výsledkov;
e) gnostická činnosť;
59. Zápas:
1. Ľudská činnosť je zameraná na zmenu jeho osobnosti v súlade s vedome stanovenými cieľmi, ustálenými ideálmi a presvedčeniami –c) sebavzdelávanie;
2. Systém vnútornej sebaorganizácie na asimiláciu skúseností generácií zameraný na ich vlastný rozvoj- d) sebavzdelávanie.
3. Proces cieľavedomého formovania osobnosti- a) vzdelávanie;
4. Adekvátna reflexia objektívnej reality vzdelávacieho procesu, ktorý má spoločné stabilné vlastnosti za akýchkoľvek špecifických okolností -b) pedagogické vzorce vzdelávania;
60. Porovnajte pedagogické schopnosti podľa V.A. Krutetsky:
1. Schopnosť v príslušnom vednom odbore -b) akademické schopnosti;
2. Schopnosť stmeliť tím študentov a inšpirovať k riešeniu dôležitej úlohy -d) organizačné schopnosti.
3. Schopnosť preniknúť do vnútorného sveta študenta, psychologické pozorovanie -c) percepčné schopnosti;
4. Schopnosť sprostredkovať študentom vzdelávací materiál a sprístupniť ho deťom -a) didaktické zručnosti;
Schopnosť učiť sa a učiť sa tvorí štvrtý blok odbornej spôsobilosti učiteľa, v ktorom sa zaznamenávajú výsledky jeho práce, teda kvalitatívne zmeny v psychickom vývine žiakov, ku ktorým došlo pod vplyvom pedagogickej činnosti, pedagogickej komunikácie a osobnosti. učiteľa.
Hodnotenie výsledkov práce učiteľom si vyžaduje nové aspekty jeho kompetencie, predovšetkým diagnostické myslenie a diagnostickú zručnosť. V súčasnosti je zvykom považovať psychodiagnostickú funkciu učiteľa nie za vedľajšiu, ale za základ učiteľskej profesie, pretože na rozvoj osobnosti a individuality študentov musí byť v prvom rade schopný študovať ich.
Tento blok odbornej spôsobilosti, podobne ako predchádzajúce, sa bude posudzovať podľa rovnakého plánu: odborné znalosti učiteľa použité na analýzu učenia a učenia sa; potrebné pedagogické schopnosti, odborné pozície a psychologické kvality. Začnime odbornými znalosťami.
Pojem „trénovateľnosť“ sa v škole bežne používa, menej často „učenie“. Obsah každého z týchto pojmov sa lepšie odhalí, keď sa porovnajú.
Učenie sú tie vlastnosti duševného vývoja dieťaťa, ktoré sa vyvinuli v dôsledku celého doterajšieho priebehu vzdelávania. Z čoho sa skladá?
Učenie v našom chápaní zahŕňa tak zásobu vedomostí, ktoré sú dnes dostupné, ako aj zavedené metódy a techniky na ich získanie (schopnosť učiť sa). Toto všetko spolu tvorí to, čo sa dieťa naučilo. Učenie je určitým výsledkom predchádzajúceho učenia (organizovaného alebo spontánneho), minulých skúseností, všetkého, na čo sa dá a má pri práci so žiakom spoľahnúť.
Učenie sú tie vlastnosti psychiky dieťaťa, ktoré tvoria rezervy jeho rozvoja, budúce príležitosti. Učenie je náchylnosť žiaka učiť sa nové poznatky a nové spôsoby ich získavania, ako aj pripravenosť prejsť na nové úrovne duševného rozvoja.
Ak je učenie charakteristikou skutočného rozvoja toho, čo študent už má, potom učenie je charakteristikou jeho potenciálneho rozvoja.
Na začiatku práce so študentom (triedou) musí učiteľ identifikovať stav učenia sa a schopnosti učiť sa študentov, na tomto základe stanoviť tréningové a rozvojové úlohy a potom, po dokončení určitej fázy práce (napríklad na konci školského roka), prehodnotiť stav učenia a schopnosti učiť sa žiakov a zmeny v nich.
Odhaľme podrobnejšie obsah vyššie uvedených zložiek učenia.
1. Poznanie (obrazy predmetov, javy hmotného sveta, ľudské jednanie s týmito predmetmi) je prvým výsledkom učenia. V škole sa tejto zložke učenia pripisuje ústredný význam, zatiaľ čo psychológovia niekedy svoju úlohu podceňujú.
2. Vedomosti však v hlave dieťaťa neexistujú mimo činnosti, ktorá viedla k jeho asimilácii. Preto pri analýze učenia je potrebné poznať stav tých druhov aktívnej činnosti (učenie, myslenie, mnemotechnická pomôcka atď.) študenta, ktoré zabezpečili ich asimiláciu. Tejto vrstve, zložke učenia, prikladajú psychológovia veľký význam, pričom v škole jej úloha nie je dostatočne docenená.
Nestačí, aby učiteľ, ktorý študuje stav vedomostí žiaka, vo všeobecnosti naznačil jeho nedostatočnosť, ale je dôležité určiť, čo konkrétne vo vedomostiach daného žiaka chýba. K tomu je žiaduce brať do úvahy parametre vedomostí opísané v psychológii a didaktike. Tie obsahujú:
1) typy vedomostí (znalosť faktov, pojmov a pojmov, znalosť zákonov a teórií, znalosť metód činnosti a metód poznávania atď.);
2) fázy získavania vedomostí (zapamätanie, zapamätanie,
pochopenie, uplatnenie v známych a nových podmienkach, hodnotenie);
3) úrovne asimilácie vedomostí (reprodukčnej, spočívajúcej v reprodukcii vzoriek a produktívnom hľadaní nových spôsobov riešenia);
4) kvality vedomostí a ich skupín: a) vedecké, systematické, systematické, zovšeobecnené, povedomie; b) flexibilita, mobilita, efektívnosť; c) efektívnosť, zameranie na praktické využitie; d) úplnosť, objem, pevnosť (pozri diela I. Ya. Lernera). Štúdiom vedomostí študenta sa dá napríklad odhaliť, že študent vlastní len fakty, prevláda úroveň doslovného zapamätania a nie pochopenie a aplikácia, že hoci sú vedomosti úplné a silné, sú nepružné atď.
Ďalšia „vrstva“ učenia – stav činností – má tiež svoje psychologické ukazovatele. Ukážme si to na materiáli učebnej činnosti žiakov, ktorá zahŕňa také väzby ako učebná úloha, učebné činnosti, činnosti sebakontroly a sebahodnotenia (D. B. Elkonin, V. V. Davydov atď.).
1. Učebná úloha ako proces pochopenia významu úloh a cvičení na vyučovacej hodine žiakom prechádza nasledujúcimi fázami: žiakovo pochopenie hotovej úlohy stanovenej učiteľom; prijatie a predefinovanie úlohy pre seba v súlade s úrovňou svojich nárokov; samostatné nastavenie jednej alebo viacerých učebných úloh študentom.
2. Formovanie vzdelávacích akcií ako transformácií študovaného materiálu (jazyk, matematika atď.) študentom tiež prechádza niekoľkými fázami:
1) vykonávanie jednotlivých vzdelávacích akcií (zmena, porovnávanie, modelovanie a pod.) a operácií v rámci nich;
2) vykonávanie niekoľkých vzdelávacích akcií vykonávaných s jednou úlohou a zlúčených do veľkých blokov (techniky, metódy, metódy výchovnej práce).
Zvládnutie techniky je podľa N.A. Menchinskaya vyjadrené v schopnosti študenta povedať vlastnými slovami o postupnosti akcií a aplikovať ich. Dôležitým ukazovateľom asimilácie je podľa D. B. Elkonina vyhľadávanie a porovnávanie školákov viacerých možností riešenia jedného problému, rozlišovanie spôsobu riešenia a výsledku;
3) implementácia týchto metód, techník, metód musí byť rýchla, správna a automatická (zručnosti a zručnosti);
4) stabilná kombinácia množstva individuálne zafarbených metód výchovnej práce a ich opakovanie môže viesť k
vznik individuálneho štýlu výučby školáka, úzko súvisiaci s jeho psychofyziologickými vlastnosťami.
Preto je dôležité, aby učiteľ vykonal každý úkon od jednotlivých operácií a úkonov až po techniky, metódy a potom až po zručnosti a schopnosti. Nedostatok formovania zručností a schopností naznačuje vynechanie predchádzajúcich väzieb pri ich formovaní.
3. Akcie sebakontroly a sebahodnotenia smeruje žiak sám k sebe.
Existujú rôzne typy sebakontroly:
záverečná sebakontrola, ako hodnotenie žiaka výsledku, ktorý dostal na základe porovnania so vzorkou;
sebakontrola je krok za krokom, sledovanie, ktoré spočíva v schopnosti študenta v procese práce zhodnotiť svoj vlastný spôsob riešenia, porovnať ho s možnými a včas odstrániť chyby;
plánovanie, predvídanie sebakontroly (schopnosť študenta načrtnúť jej etapy pred začatím práce, mentálne predvídať jej očakávaný výsledok).
Sebaúcta môže byť: primeraná a neadekvátna (preceňovaná a podceňovaná); všeobecné, globálne (študentovo hodnotenie jeho práce ako celku) a podrobné, diferencované (študentovo hodnotenie jednotlivých stránok a aspektov jeho práce).
Učebné akcie, podobne ako vedomosti, môžu byť implementované na rôznych úrovniach (reproduktívne - ako vykonávanie typických akcií podľa pokynov alebo podľa modelu a produktívne - ako nezávislá voľba alebo objavenie nového spôsobu riešenia alebo nového študenta. vedomosti). Učebné činy môžu mať aj rôzne kvality: materiálne činy s predmetmi, zhmotnené činy s náhradami predmetov, hlasné rečové činy, mentálne činy.
Dôležitou charakteristikou vzdelávacej činnosti žiaka, ktorú treba brať do úvahy aj pri analýze jeho učebnej schopnosti, je výsledok tejto činnosti. Objektívny výsledok je vyjadrený správnosťou riešenia problému, počtom „krokov“ k výsledku, vynaloženým časom a riešením problémov rôznej úrovne zložitosti. Subjektívny výsledok je vo významnosti výsledku práce pre daného žiaka, subjektívna spokojnosť s výsledkom, jeho psychická cena (vynaloženie jeho úsilia, pomer schopností dieťaťa a jeho reálnych úspechov, porovnanie schopností dieťaťa ako celok a úsilie pri plnení tejto úlohy atď.).
Pri charakterizovaní učebnej činnosti žiaka ako celku možno napríklad odhaliť, že u tohto žiaka je asimilácia učebnej úlohy v štádiu pochopenia hotovej úlohy.
učiteľov, že učebné činnosti sa vykonávajú na úrovni jednotlivých operácií, sebakontrola má najjednoduchšie formy - podľa výsledku je subjektívna pracovná spokojnosť veľmi nízka atď.
Vráťme sa k psychologickým ukazovateľom učenia. Ako bolo uvedené vyššie, učenie je vnímavosť, pripravenosť prejsť na nové úrovne učenia, to znamená osvojiť si nové vedomosti, spôsoby, ako ich získať, prejsť na nové úrovne duševného rozvoja.
Existujú rôzne prístupy k učeniu. Jeden z najproduktívnejších je podľa nášho názoru taký, v ktorom sa učenie interpretuje ako pojem veľmi blízky pojmu „zóna proximálneho rozvoja“. B. V. Zeigarnik teda napísal: „Najvýznamnejším kritériom pre duševný vývoj detí je ... rozsah ich potenciálu osvojiť si nové poznatky v priateľskej práci s dospelými. Táto vlastnosť sa nazýva schopnosť učiť sa.
Aby sme sa uistili, že je to blízke koncepcii L. S. Vygotského, uvádzame dve jeho ustanovenia. Podľa L. S. Vygotského by vyučovanie nemalo byť založené ani tak na tom, čo už bolo dosiahnuté, ale na rozvíjajúcich sa, vznikajúcich procesoch: oblasť nezrelých, ale dozrievajúcich procesov tvorí zónu proximálneho rozvoja. Keď aplikujeme princíp spolupráce na vytvorenie zóny proximálneho vývinu, získame tým možnosť priamo skúmať, čo najpresnejšie podmieňuje mentálne dozrievanie, ktoré by malo byť ukončené v bezprostrednom a nasledujúcom období jeho (študentovho) vekového vývinu. Učenie v tomto zmysle je teda zónou proximálneho vývoja a učenie môže byť korelované so zónou skutočného, skutočného duševného vývoja.
V inom prístupe sa učenie chápe užšie – ako učenie sa v jednej oblasti. Takže A. A. Bodalev, v nadväznosti na B. G. Ananieva, chápe učenie ako pripravenosť psychiky na jej rýchly rozvoj v určitom smere, v ktorom si človek rýchlo osvojí vedomosti a zručnosti ako v inom. Tu teda nehovoríme o všeobecnom učení, ale o špeciálnom.
Psychologické indikátory učenia zahŕňajú pripravenosť, otvorenosť k ďalšiemu učeniu (motivačno-cieľový aspekt) a skutočnú príležitosť na ďalšiu asimiláciu nových vedomostí, nové typy energickej činnosti, na prechod na nové úrovne učenia (operačný aspekt).
Psychologické ukazovatele učenia sú:
aktívna orientácia v nových podmienkach;
iniciatíva pri výbere voliteľných úloh, samostatné odvolávanie sa na náročnejšie úlohy;
vytrvalosť pri dosahovaní učebného cieľa, schopnosť pracovať v situáciách rušenia, prekážok, monotónnych činností, „náročných“ úloh a pod.;
náchylnosť na pomoc inej osoby a citlivosť na náznak, ochota prijať pomoc inej osoby a absencia odporu.
Úroveň učenia je zároveň určená povahou dávkovanej pomoci: všeobecné posilnenie („môžeš to urobiť“), hlavné otázky („na aké pravidlo je táto úloha?“), ukazujúce začiatok akcie , zobrazenie celej akcie až do konca atď. Vo všeobecnosti platí, že čím menej dávkovanej pomoci študent potrebuje na riešenie, tým vyššia je úroveň jeho učenia;
celkovým ukazovateľom učenia je podľa ZI Kalmykovej hospodárnosť a tempo myslenia: množstvo konkrétneho materiálu, na základe ktorého sa dosiahne riešenie nového problému, počet „krokov“ na jeho samostatné riešenie a dávka dávkovanej pomoci, na základe ktorej bol dosiahnutý výsledok, a tiež čas strávený na riešení;
schopnosť samoučenia;
výkon, vytrvalosť.
Vysoká úroveň učenia sa teda vyznačuje: schopnosťou konať „v mysli“, uskutočňovať orientáciu a prenos, otvorenosťou pomáhať, schopnosťou samostatne si stanovovať učebné ciele. Nízka schopnosť učenia je charakterizovaná: slabou reakciou na pomoc, no zároveň potrebou viac pomoci, nedostatkom iniciatívy a nezávislosti.
Učenie je zrejme psychologicky dôležitejším výsledkom práce učiteľa ako učenie.
Študenti majú individuálne možnosti pomeru učenia a učenia. Takže učenie môže byť nízke (napríklad medzi pedagogicky zanedbávanými deťmi) a schopnosť učiť sa je dosť vysoká. Pre ostatných je učenie dosť vysoké (kvôli usilovnosti) a učenie je nízke. Učenie sa poskytuje rôznymi spôsobmi: jeden študent sa učí na úkor dobrých schopností, ale rýchlo sa unaví; druhý si s materiálom rozumie s veľkými ťažkosťami, ale je efektívnejší.
Teraz sa pozrime na pedagogické diagnostické zručnosti, ktoré učiteľ potrebuje na analýzu a rozvoj schopnosti učiť sa a učiť sa u školákov.
Ôsma skupina zručností:
schopnosť určiť charakteristiky vedomostí žiakov na začiatku a na konci školského roka; schopnosť určiť stav
činnosti, zručnosti, druhy sebakontroly a sebahodnotenia vo výchovno-vzdelávacej činnosti na začiatku a na konci roka; schopnosť identifikovať jednotlivé indikátory učenia (orientačná aktivita, množstvo dávkovanej pomoci potrebnej na napredovanie daného žiaka, resp. na základe toho určiť príčiny oneskorenia a realizovať individuálny a diferencovaný prístup); schopnosť realizovať postupný rozvoj všetkých zložiek učenia a učenia sa; schopnosť stimulovať pripravenosť na samovzdelávanie a kontinuálne vzdelávanie.
Implementácia týchto zručností formuje profesijnú pozíciu učiteľa ako diagnostika, konzultanta, psychológa.
Potrebné pedagogické zručnosti a pozície sa realizujú za prítomnosti množstva psychologických vlastností učiteľa: jeho motivácia pre psychologickú diagnostiku študentov v samotnom procese učenia (napríklad počas prieskumu), špecifické diagnostické myslenie a diagnostické schopnosti, predpovedanie schopností študentov. Podstatou diagnostického myslenia učiteľa je prepojiť všetky prejavy žiaka, vidieť medzi nimi vzťahy príčiny a následku, načrtnúť spôsoby rozvoja a nápravy.
Nižšie uvádzame (forma 4) psychologický program na štúdium učenia a učenia. Ide o teoretické preštudovanie ich ukazovateľov, štandardov (stĺpce 1, 2, 3) učiteľom, použitie diagnostickej techniky (stĺpec 4), porovnanie získaných údajov s vekovými štandardmi vzdelávania na základných, stredných, starší školský vek (stĺpec 5), stanovenie individuálneho variantu pomeru tréningu a duševného rozvoja tohto žiaka (stĺpec 6), ďalej definícia metód rozvoja, formovania a nápravy (stĺpec 7), implementácia týchto techník .
Ak chce učiteľ korelovať štúdium učenia a učenia s analýzou motivácie k učeniu, potom jeho diagnostický program (v stĺpcoch 1-3) môže byť rozšírený a vyzerať takto: 1. Čo študent vie (typy, úrovne, štádiá , kvality vedomostí). 2. Ako sa môže žiak učiť (pochopenie a prijatie učebnej úlohy, vykonávanie učebných činností, sebakontrolné a sebahodnotiace činnosti). 3. Ako sa môže žiak učiť (učenie sa, duševný vývin, mentálne schopnosti). 4. Pre to, čo študent študuje, čo ho motivuje (motívy výučby, ich druhy, úrovne). 5. Aké ciele si kladie žiak vo vyučovaní. 6. Ako žiak prežíva učenie (emócie, ich druhy).
Program psychologického štúdia učiteľa učenia a učenia sa školákov
| Komponenty | Úrovne a ukazovatele | Diagnostické techniky | Individuálne možnosti | |||
| Učenie (diagnostika) | 1. Vedomosti | Stupne kvality druhov | Techniky diagnostiky typických ťažkostí pri vzdelávacom prieskume, písomné testy, individuálne školenia, vrátane: grafického záznamu systému pojmov sekcie a ich vzťahov, úloh s viacerými riešeniami, samozostavovania úloh tohto typu, úloh pre seba -kontrola a sebahodnotenie | Mladší školský vek: vstup do učebných aktivít a osvojenie si jeho jednotlivých zložiek Stredný školský vek: uvedomenie si celkovej štruktúry učebných činností a samostatný prechod z jedného odkazu na druhý, záujem o vzájomnú kontrolu Starší školský vek: individuálny štýl učebnej činnosti, ja -vzdelanie | Individuálne rozdiely v úrovni formovania rôznych zložiek vzdelávacej činnosti, rôzne formy vykonávania akcií. Individuálny štýl učebnej činnosti | Organizácia vzdelávacích aktivít, úplná štruktúra vzdelávacích aktivít, vzdelávacie aktivity - hlavný predmet riadenia v triede, organizácia samostatnej práce prostredníctvom formovania sebakontroly a sebaúcty, nové technológie výučby - veľké jednotky vzdelávacieho materiálu, rozlišovanie medzi metódou a výsledkom na základe hľadania viacerých metód, rozvoj individuality |
| 2. Učebné aktivity (schopnosť učiť sa) | Učebný cieľ Učebné aktivity Aktivity sebakontroly a sebahodnotenia výsledkov |
Pokračovanie
| Komponenty | Úrovne a ukazovatele | Diagnostické techniky | Vekové vlastnosti a normy | Individuálne možnosti | Metódy vývoja, formovania, korekcie | |
| Učiteľnosť (predpoveď) | jeden . Vnímavosť učiť sa novým vedomostiam a spôsobom (ako sa môže študent učiť v spolupráci s dospelým) | Orientačná činnosť, prenášanie, prijímanie dávkovanej pomoci od dospelého | Úlohy so zvýšenou náročnosťou s dávkovanou pomocou od dospelého (rôzne druhy pomoci). Úlohy so skrytými funkciami a nejasnými pokynmi | Stimulácia schopnosti učenia ako hlavná úloha učenia, aktivita orientácie v nových podmienkach, prechod od jedného odkazu riešenia k druhému, podnecovanie všetkých druhov amatérskych aktivít, riešenie neštandardných úloh, nastavenie do pozície hodnotiteľa a posudzovaného, rozvoj pripravenosti na sebaučenie, stimulácia realistického sebahodnotenia a úrovne nárokov, stanovenie nových úloh sebarozvoja. Domov | ||
| 2. Schopnosť sebaučenia a sebarozvoja (ako sa môže učiť a rozvíjať samostatne) | Schopnosť konať v mysli, kognitívna iniciatíva (nad rámec povinného), kognitívna nezávislosť, uvedomelosť (reflexia), zámernosť (svojvoľnosť), kreativita | Úlohy pre schopnosť riešiť v mysli, úlohy, ktoré si vyžadujú neštandardné riešenia |
Pokračovanie
Literatúra
1. Voitko V. I., Gilbukh Yu 3. Školská psychodiagnostika: Úspechy a vyhliadky. - Kyjev, 1980.
2. Gilbukh Yu 3. Psychodiagnostika v škole. - M., 1989.
3. Gilbukh Yu 3. Psychodiagnostická funkcia učiteľa: Spôsoby jej implementácie / / Otázky psychológie. - 1989. - č.3.
4. Davydov VV Druhy zovšeobecňovania vo vyučovaní. - M., 1972.
5. Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho rozvoja / Ed. D. B. Elkonin, A. L. Venger. - M., 1981.
6. Diagnostická a nápravná práca školského psychológa / Ed. I. V. Dubrovina. - M., 1987.
7. Zach A. 3. Ako zistiť úroveň rozvoja mladších žiakov. - M., 1982.
8. Ivanova A. Ya. Učenie ako princíp hodnotenia duševného vývoja detí. - M., 1975.
9. Kalmykova 3. I. Psychologické princípy vývinového vzdelávania. - M., 1979.
10. Karpov Yu. V., Talyzina N. F. Psychodiagnostika kognitívneho rozvoja študentov. - M., 1989.
11. Lerner I. Ya Vlastnosti vedomostí študentov: Aké by mali byť. - M., 1978.
12. Markova A. K., Matis T. A., Orlov A. B. Formovanie motivácie k učeniu. - M., 1990.
13. Všeobecná psychodiagnostika / Ed. A. A. Bodaleva, V. V. Stolín. - M., 1987.
14. Romanova E. S., Usanova O. N., Potemkina O. R. Psychologická diagnostika vývoja školákov v zdraví a chorobe. - M., 1990.
15. Rutenberg D. Psychodiagnostika ako nevyhnutná zložka pedagogických schopností učiteľa// Otázky psychológie. - 1984. - č.4.
16. Talyzina N. F., Karpov Yu. V. Pedagogická psychológia: Psychodiagnostika inteligencie. - M., 1987.
17. Unt Inge. Individualizácia a diferenciácia tréningu. - M., 1990.
18. Shvantsara I. Diagnostika duševného vývoja. - Praha, 1978.
19. Yakimanskaya I. S. Vedomosti a myslenie školákov. - M., 1985.
Markova A.K. Psychológia práce učiteľa: Kniha. pre učiteľa. - M.: Osveta, 1993. - 192 s. - (Psychologická veda - škola).
